UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE TRABAJO SOCIAL
MAGISTER EN GERENCIA SOCIAL

DISCAPACIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA EN NIÑOS Y NIÑAS,

MENORES DE 6 AÑOS EN LA REGION DE LA ARAUCANIA.

Tesis para optar al Grado de Magister en Gerencia

Social

Autora:
Jonathan Concha Farías

TEMUCO, Enero 2016

 UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE TRABAJO SOCIAL
MAGISTER EN GERENCIA SOCIAL

DISCAPACIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA EN NIÑOS Y NIÑAS,

MENORES DE 6 AÑOS EN LA REGION DE LA ARAUCANIA.

Tesis para optar al Grado de Magister en Gerencia

Social

Autora:
Jonathan Concha Farías

Profesor Guía:
Julio Tereucán Angulo
Doctor en Antropología Social
Universidad de La Frontera

TEMUCO, enero de 2016

RESUMEN

Esta investigación analiza los factores asociados a la inclusión educativa de niños y

niñas menores de seis años de la región de la Araucanía, que son parte de los Jardines
infantiles clásicos y alternativos que cuentan con Directoras, de administración directa
de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, JUNJI.

Para esta investigación se observó la legislación vigente en Chile, además de textos

que hacen referencia a la educación inclusiva y también se hizo una comparación con
experiencias internacionales que han tenido éxito en el desarrollo de una educación
para todos en el nivel de Primera Infancia.

Además, se practicaron encuestas a familias de niños/as en situación de discapacidad

menores de 6 años y Directoras de los jardines infantiles mencionados, para tener una
visión desde sus puntos de vista acerca de cuáles son los factores mejor evaluados
para alcanzar una educación inclusiva para niños y niñas en situación de discapacidad.
Índice

1. Introducción……………………………………………………………………….... 4

2. Oferta V/S Demanda…………………………………………………..…………… 5

3. ¿Por qué JUNJI?.............................................................................................. 6

4. Análisis y evaluación de factores asociados a la inclusión educativa.… 7

4.1 Infraestructura……………………………………………………………………... 7

4.2 Capital Humano…………………………………………………………………… 9

4.3 Flexibilidad curricular…………………………………………………………... 14

4.4 Cobertura………………………………………………………………………….. 17

5. Conclusiones……………………………………………………………………... 18

6. Marco Referencial……………………………………………………………….. 20
1.- Introducción

En Chile la Inclusión social de personas en situación de discapacidad ha ido

avanzado desde la creación de políticas públicas que pretenden facilitar el acceso en la
vida diaria, a la igualdad de oportunidades y al camino hacia la no discriminación.
Si bien estos avances han aportado y seguirán aportando, considerablemente, al
reconocimiento de los derechos fundamentales de las personas en situación de
discapacidad, se visualizan ciertas debilidades, específicamente, en el área educativa.
En primera infancia es el único nivel educativo en el cual se trabaja bajo el
modelo de educación inclusiva, donde todos y todas tienen las mismas condiciones
para acceder a los diversos establecimientos de la red JUNJI e INTEGRA. Si bien
existen procesos de priorización según la condición de vulnerabilidad de las familias, se
trabaja para la universalidad de estos programas educativos.
La Región de la Araucanía se destaca por los altos índices de ruralidad y
pobreza lo que afecta el acceso a los diversos centros educativos de primera infancia,
lo cual incide, directamente, en la estimulación desde los primeros años de vida,
sumado a la falta de recursos para la implementación de centros educativos que
respondan a las necesidades de los niños y niñas.
Por lo expuesto, esta investigación pretende conocer la estadística en relación a
la población de niños/as menores de 6 años en situación de discapacidad de la región
de la Araucanía que asisten a centros educativos de la red de JUNJI e INTEGRA;
logrando un comparativo entre ambas instituciones. Tras lo cual, se pretende
caracterizar la situación de discapacidad de la población que está siendo atendida en la
red JUNJI, debido a la mayor cobertura de esta institución, y analizar los factores
asociados a la inclusión educativa desde el punto de vista institucional y familiar.
2. Oferta v/s Demanda

En la región de la Araucanía, existe un total de 93.168 niños y niñas menores de

6 años, según datos entregados por la encuesta Casen del año 2013, de los cuales
1.669 corresponden a niños y niñas en situación de discapacidad.
Para esta población, existe una oferta compuesta por dos grandes instituciones
gubernamentales: la Junta Nacional de Jardines Infantiles (a cargo del Ministerio de
Educación) y la Fundación Integra, (dependiente de la Oficina Sociocultural de la Casa
de Gobierno).
Ambas instituciones, poseen una cobertura que alcanza el 12,46%; cifra
obtenida de información estadística solicitada, de manera oficial, a cada una
Direcciones Regionales de las instituciones mencionadas. Es decir, entre Junji e
Integra, se alcanza una cobertura de 208 niños y niñas con Necesidades Educativas
Especiales, NEE.
Es claro señalar, que la cobertura sumada de ambas instituciones es insuficiente
en la región; lo cual se puede explicar por los procesos de priorización de ambas
instituciones al momento de solicitar matricula, el cual es diferenciado, ya que en JUNJI
hasta el año 2015 se basaba en la información entregada gracias a la ficha de
protección social, considerando a los niños/as en situación de discapacidad como
prioridad 3, junto a los niños/as de pueblos originarios y de Hogar Uniparental madre,
padre, encargada/o sin redes de apoyo, por tanto, las posibilidades de ingreso no eran
inmediatas. Cabe señalar, que la priorización de estos niños/as cambia para el año
2016, siendo prioridad 2, considerando la información entregada por el nuevo Registro
Social de Hogares, pero esta condición se suma a otras variables, como son: el ser
hijos/as de mujer que trabaja, remuneradamente, madres o padres que estudian,
madres o padres adolescentes, madres jefas de hogar, madres o padres privados de
libertad, o familias inmigrantes, por tanto, no genera un cambio transcendental.
En Fundación Integra, existe una ficha de inscripción interna, la cual recoge
antecedentes familiares, y emite un puntaje según la condición de vulnerabilidad de
cada familia postulante. En relación a los niños y niñas con NEE, se les solicita un
certificado médico (de especialista según corresponda), el cual señale que el niño/a
puede asistir a un jardín infantil. Luego de ello, y contando con dicho certificado, se
realiza un análisis en el Departamento Educativo, donde, finalmente, se decide si el
niño/a ingresa a algún establecimiento de la Fundación.
Analizando estos procesos, se puede deducir que es por esta razón que existen
muchos niños/as en situación de discapacidad que no están siendo atendidos desde
primera infancia.
También existen alternativas, no gubernamentales a la atención de niños y niñas
menores de seis años con necesidades educativas especiales, por ejemplo los jardines
particulares de la región, y escuelas especiales, cifra que no fue abordada en esta
investigación, debido a que los recursos serían muy elevados, tanto económicos como
humanos.
3. ¿Por qué Junji?

La Junta Nacional de Jardines Infantiles, JUNJI, es la institución pública, con

mayor presencia a nivel nacional, que entrega educación a niños y niñas menores de
seis años. Además, a nivel regional, es la que presenta una mayor cobertura, en
relación a la población de niños con NEE. Estas son las razones por las que se
seleccionó para realizar esta investigación.
JUNJI cuenta con un sistema informático llamado GESPARVU, el cual considera
los antecedentes relevantes de todos los niños/as que se atienden en la RED JUNJI.
Dentro de la información relevante, considera la población de los niños/as con
Necesidades Educativas Especiales (NEE) y su clasificación, la cual se detalla de la
siguiente manera:

-Déficit Mental: En esta clasificación se consideran a todos los niños/as que según
evaluación médica, cuenten con un diagnóstico de carácter permanente, de base
cognitiva o mental.
En Junji, Región De La Araucanía, existen 27 niños/as en esta clasificación.

- Déficit Motor: En esta clasificación se consideran a todos los niños/as que según
evaluación médica, cuenten con un diagnóstico de carácter permanente, asociada a
una situación de discapacidad motora.
En Junji, Región De La Araucanía, existen 35 niños/as en esta clasificación.

- Déficit Visual: En esta clasificación se consideran a todos los niños/as que según
evaluación médica, cuenten con un diagnóstico de carácter permanente, asociado a
ceguera o baja visión.
En Junji, Región De La Araucanía, existen sólo 2 niños/as en esta clasificación.

- Déficit Auditivo: En esta clasificación se consideran a todos los niños/as que según
evaluación médica y especializada, cuenten con un diagnóstico asociado a hipoacusia
o sordera.
En Junji, Región De La Araucanía, existen 7 niños/as en esta clasificación.

- Graves Alteraciones de Relación y Comunicación (GARC): En esta clasificación se

consideran niños y niñas que cuenten con una evaluación médica especializada
asociada a trastornos del espectro autista, y trastornos generalizados del desarrollo.
En Junji, Región De La Araucanía, existen 7 niños/as en esta clasificación.

- Trastornos de Comunicación Oral (TCO): En esta clasificación se consideran todos

los niños/as que luego de una evaluación fonoaudiológica o médica, cuenten con
trastornos del lenguaje y habla.
En la Región De La Araucanía, existen 29 niños/as en esta clasificación.

La suma de todos los niños con NEE, que son atendidos en la Red JUNJI, a nivel
regional, alcanza un total de 107, que presentan Necesidades Educativas Especiales.
4. Análisis y evaluación de factores asociados a la inclusión educativa

4.1 Infraestructura

Cuando se trata de inclusión, uno de los principales temas a tratar refiere al

acceso en los distintos espacios, donde se pueden encontrar diversas barreras
arquitectónicas y viales que no permiten una cadena de accesibilidad, entendiendo este
concepto como la “capacidad de aproximarse, acceder, usar y salir de todo espacio o
recinto con independencia, facilidad y sin interrupciones. Si cualquiera de estas
acciones no son posibles de realizar, la cadena se corta y el espacio o situación se
torna inaccesible” (Ciudad y Espacios para todos, Manual de Accesibilidad Universal,
2010:12).

Por esta razón, se considera en la encuesta realizada a las familias, dos

consultas: una relacionada, específicamente, al ingreso, para evaluar si el primer
acceso a los establecimientos, cuenta con las condiciones para que todo párvulo/a
pueda ingresar sin dificultades. Las familias evaluaron en forma positiva dicha consulta,
con un 96,6%. Esto nos permite visualizar que gran parte de los establecimientos
considerados cuentan con medidas de acceso que cumplen con los requerimientos de
los niños/as y sus familias. Sumado a lo anterior, la encuesta realizada a las Directoras
de los 21 jardines infantiles de la RED JUNJI, también tenía la pregunta sobre el
acceso, ítem que fue evaluado con un 85,7% de aprobación.

Directoras Familias
9,5% 3,4% 6,9%
4,8%

52,4%
33,3%
En desacuerdo 89,7%
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo De acuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
Muy de acuerdo

Pero como se señaló, anteriormente, no es suficiente contar con medidas de

acceso sólo en las entradas de los establecimientos, más bien, se requiere de una
cadena de accesibilidad, por esta razón la segunda consulta realizada a las familias y
Directoras, refiere al desplazamiento en los espacios internos de cada Jardín Infantil,
de esta forma, verificar si la infraestructura permite la participación de la comunidad
educativa con una visión de accesibilidad universal. En este punto, las familias evalúan,
positivamente, con un 96,6% la accesibilidad de los espacios interiores del jardín
infantil, mientras que las Directoras también lo hacen con un 81%.

Directoras Familias
19,0% 3,4% 6,9%

57,2% 23,8%

89,7%
En desacuerdo De acuerdo Ni en acuerdo, ni en desacuerdo
Muy de acuerdo De acuerdo
Muy de acuerdo

Destacar que en la presente investigación, además, se utilizó un instrumento

perteneciente al Ministerio de Vivienda y Urbanismo, llamado Ficha IDA (Informe de
Diagnóstico de Accesibilidad), la cual es una “planilla estándar diseñada para
identificar niveles de accesibilidad mínimos que permitan a las personas con
discapacidad acceder, ingresar, circular y usar de manera independiente los distintos
espacios, entregando un resultado que se expresa en un indicador porcentual”.
(Informe de Evaluación de Accesibilidad Básica en Edificios Públicos SENADIS
Jardines Infantiles, compendio nacional JUNJI 2013:1). Este instrumento es de
autoaplicación, por lo cual, cada Directora fue responsable de completar esta ficha, y
entregar la percepción que el equipo tiene respecto a la calidad de accesibilidad de
cada establecimiento, según lo observado.

A continuación se muestra un cuadro resumen de las 21 fichas aplicadas:

Código Comuna Nombre %

9101004 Temuco Los Picapiedras 85
9120001 Villarrica Pillancito 79
9201023 Angol Bambi 79
9101008 Temuco La gotita 77
9103001 Loncoche Pimpollito 73
9203008 Curacautin Pinocho 73
9112001 Padre Las Casas Kimpelú 67
9101032 Temuco Chinkowe 62
9110011 Melipeuco Pewen 62
9210001 Traiguén La Espiguita 57
 9101087 Temuco Coralito 55
9101005 Temuco Las abejitas 52
9201001 Angol Piolín 48
9101001 Temuco Pinocho 45
9115009 Pucón Sagrada Familia 42
9115001 Pucón Copito de Nieve 40
9101041 Temuco Trencito 37
9101030 Temuco Las estrellitas 32
9211001 Victoria Los enanitos 29
9101002 Temuco Capullito 21
9101019 Temuco Lucerito 20

Cabe señalar, que sólo 6 de los 21 establecimientos cuentan con un porcentaje

superior al 70%, lo que se contradice a la información señalada en los resultados de las
encuestas. Esto pudiera responder al desconocimiento que existe en relación a temas
de espacios accesibles, y por otra parte, considerar que la ficha, no sólo evalúa los
espacios interiores, sino también espacios exteriores del establecimiento, como las
aproximaciones vehiculares y aproximaciones en veredas.

4.2 Capital Humano

La importancia de contar con personal preparado para la atención de niños/as,
sin exclusión, es de relevancia, no tan sólo para el bienestar y cuidado, sino también
para fomentar el desarrollo de todos/as, y para que las familias se sientan seguras y
tranquilas de poder realizar sus actividades, contando con un establecimiento que
realice una atención integral.
Por esta razón, en la categoría de capital humano se considera la preparación
del personal, en términos técnicos, referidos al trabajo directo con los niños/as, y la
calidad de éste, en el cual las familias evaluaron, positivamente, con un 93,1%;
mientras que las Directoras lo hicieron con un 57,2%.

Directoras Familias
6,9%
23,8% 28,6% 10,3%

19,0%
82,8%
28,6%
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
Muy en desacuerdo De acuerdo
En desacuerdo
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo Muy de acuerdo
De acuerdo
 Este ítem, se relaciona, directamente, con las instancias de capacitación que la
institución ha brindado para el personal que atiende a los niños/as, donde al
consultarles a las Directoras, ellas declaran con un 95,2% que las Educadoras de
Párvulos han participado de instancias de capacitación asociadas a la atención de
niños/as con Necesidades Educativas Especiales, y con un 87,7% en relación al
personal técnico.
Cabe señalar, que además se realizaron entrevistas a funcionarios de la
Dirección Regional que están relacionados directamente con líneas de capacitación,
donde en primera instancia César Castro, Encargado Regional de Capacitación de
Junji, señala que, “En nuestra institución contamos con una Comisión Nacional
encargada de definir los lineamientos generales sobres los temas de que tratarán las
capacitaciones para nuestras funcionarias. Ellos se reúnen y plantean los ejes
principales sobre los que versarán las capacitaciones para el año. Luego, nos
transmiten esa información a las Direcciones regionales y nuestra comisión regional de
capacitación se encarga de priorizar los temas, según necesidades, demanda,
disponibilidad, entre otros factores”.
Mencionar que, durante la entrevista también de se le preguntó por la
importancia que tiene, para Junji, el tema de la capacitación en inclusión educativa, a lo
cual César, señala, “Para la Junta Nacional de Jardines Infantiles la inclusión educativa
es un tema fundamental, sin embargo, los últimos años no hemos realizado
capacitaciones en esta área, debido que hemos tenido que priorizar otras temáticas
sobre las cuales las funcionarias tenían mayor debilidad, pero es un tema presente
sobre el cual trabajaremos en el corto plazo”.
Por otra parte, se entrevistó a Valeska Esparza, Educadora Diferencial del
Equipo Técnico Regional de JUNJI, quien junto a otra profesional de la misma área,
cumplen el rol de supervisoras, teniendo el rol de asesorar en forma directa a la
totalidad de los Programas de la Red JUNJI, gestionando capacitaciones junto a redes
de apoyo vinculadas al tema y asesorías directas en los diversos jardines infantiles,
priorizando los establecimientos que cuenten con niños/as con NEE, dado el escaso
recurso humano existente para los 382 programas en la región. Valeska señala que,
“en los últimos años, los temas de capacitación se han centrado, principalmente, en
estrategias de trabajo inclusivas, donde se abordan temas asociados a estimulación
sensorial y estimulación del lenguaje, siendo estos de interés y necesidad de parte de
las funcionarias, y además temas que permiten el trabajo con todos los niños/as,
considerando el enfoque de diseño universal de aprendizaje. Estos temas son
gestionados directamente por las profesionales del área de educación inclusiva con las
redes de apoyo locales”. Menciona también, que “el equipo técnico regional, cuenta con
diversidad de profesionales supervisores (Educadoras de párvulos, trabajadores
sociales, nutricionistas, sociólogo) quienes desarrollan un trabajo conjunto desde las
diversas áreas, para asesorar de mejor forma a las funcionarias, siempre destacando la
reflexión pedagógica y diseño de estrategias de mejora conjunta, con una visión
horizontal, de esta forma generar procesos participativos y con sentido, según la
realidad y el contexto en el cual se encuentra cada establecimiento”.
Al realizar una separación entre la evaluación que hacen las Directoras con su
personal técnico y profesional, la evaluación también es positiva, entregando un 95,2%
a las profesionales y un 85,7% a las Técnicas.
 Capacitaciones Capacitación
técnicas educadoras
14,3% 4,8%
38,1% 38,1%
57,1%
47,6%
En desacuerdo De acuerdo En desacuerdo De acuerdo
Muy de acuerdo Muy de acuerdo

Otro ítem importante y relacionado con las instancias de capacitación, son las
Competencias educativas, donde se hace referencia a la preparación que poseen las
Educadoras y Técnicas de Párvulos para trabajar con niños/as con NEE. Recordar que
en esta ocasión la pregunta es a la inversa, es decir, se hace una afirmación negativa,
(Pregunta número 14, Encuesta Directoras: “El personal que trabaja con los niños y
niñas con NEE, no tiene la preparación necesaria para atenderlos, adecuadamente”) a
la cual, un 85,7% de las encuestadas respondió que el personal no cuenta con la
preparación necesaria para la atención adecuada de estos niños/as. Esto se contradice
con la consulta relacionada al ítem de capacitación, donde se declara, positivamente, el
apoyo institucional, por tanto, se podría deducir que, las directoras consideran que a
pesar de contar con instancias de capacitación relacionadas al tema, éstas no son
suficientes. También se podría deducir que las expectativas relacionadas a los temas
de capacitación son enfocados a modelos más médicos que respondan a temas
específicos según las condiciones de salud de los párvulos/as.

Directoras
9,5%
En desacuerdo 19,0% 4,8%

Ni de acuerdo, ni en
desacuerdo
De acuerdo

Muy de acuerdo
66,7%

Otro punto importante a considerar en esta categoría, es el coeficiente técnico

especializado, donde se evalúa si se considera necesaria la contratación de
profesionales especialistas en el área de educación y rehabilitación para la atención
directa con los niños/as. En esta consulta, se evidencia que un 75,9% de las familias
considera necesario el contar con profesionales especialistas en el establecimiento,
mientras que en el caso de las Directoras, un 52,3% considera adecuado el personal
existente. Con esta información podemos deducir que existe un porcentaje importante
de familias que esperan que el jardín infantil también cumpla con intervenciones
asociadas al ámbito de rehabilitación, y facilite el tratamiento de los niños/as, con un
enfoque integrador más que inclusivo.

Directoras Familias
19,0% 19,0%
6,9% 10,3%
14,3% 6,9%
33,3%
14,3% 62,1% 13,8%

Muy en desacuerdo Muy en desacuerdo

En desacuerdo En desacuerdo
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo Ni en acuerdo, ni en desacuerdo
De acuerdo De acuerdo
Muy de acuerdo Muy de acuerdo

El conocimiento de la normativa fue abordado solo en esta encuesta a las

Directoras de Jardines Infantiles, ya que conocen las capacitaciones y aptitudes que
posee el personal que trabaja en cada uno de los jardines que forman parte de esta
investigación. Es así que un 85,7% de las encuestadas valoró de forma positiva el
conocimiento normativo de las trabajadoras, lo que se interpreta como un elevado
interés de parte de las Educadoras y Técnicas en educación parvularia por conocer,
aprender e incluir esta normativa a su trabajo diario.

Directoras
14,3%

52,4%
33,3%

En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo

Si se pretende abordar la inclusión de los niños/as con NEE, se deben tomar en

cuenta el mayor número de factores asociados a la inclusión, es por esto que, no sólo
podemos observar el jardín infantil, el entorno, la preparación del personal, la
infraestructura, etc., sino que también, y otorgándole la misma relevancia que a los
otros aspectos analizados con anterioridad, la participación de las familias es
fundamental, tanto en el desarrollo de los niños y niñas, como en la inclusión de éstos
en un establecimiento educacional.
Es así que un 85,7% de las Directoras, valoraron, positivamente, la participación
de padres, madres y apoderados de los niños/as con NEE.

Directoras
9,5%
4,8%

52,4%
33,3%

En desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo

Si bien los recursos humanos son fundamentales para la inclusión de niños/as

con NEE en un jardín infantil, los recursos económicos cobran la misma importancia al
momento de analizar el éxito o fracaso de este proceso.
El 76,2% de las Directoras encuestadas, valoró, positivamente, el apoyo
entregado por JUNJI, mientras que dentro del 23,8% restante, encontramos
observaciones como la falta de personal y de material de lectura para preparación del
trabajo con niños/as con NEE.
De lo anterior se deduce que la institución entrega un apoyo importante a los
jardines infantiles de su red, que reciben a niños/as con NEE, ya sea en capacitación,
recursos materiales y en el apoyo que necesiten en el establecimiento. Sin embargo,
debido a su condición de institución pública, debe manejar un presupuesto acotado, lo
que no permite que se puedan conseguir todos los recursos (materiales y humanos)
necesarios para desarrollar un trabajo de excelencia en la inclusión de niños y niñas
con NEE; sin embargo, la gestión de la Directora de cada jardín infantil, junto a sus
redes de apoyo, podría mejorar esta situación.

Directoras
4,8%
33,3% 19,0%

42,9%
En desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo
4.3 Flexibilidad Curricular

Junji, desde el año 2006 inicia procesos de análisis en beneficio de la gestión

educativa, “creando modelos y políticas cuyo fin es apoyar, articular y promover
procesos y prácticas educativas de calidad” (Referente curricular 2010:6). Esto obliga a
revisar y analizar el Marco Curricular a nivel institucional, creando un Referente
Curricular, como complemento de las bases curriculares de educación parvularia. Este
fue publicado el año 2010 y declara la educación inclusiva como identidad central. El
documento es un aporte relevante al sentido de educación que la institución quiere
brindar, señalando que la misión de este es “dar respuesta al derecho de los niños y
niñas de contar con una educación integral, de calidad, oportuna y pertinente, para y
desde sus necesidades” (Referente curricular 2019: 9). Esta misión expone una visión
de niño/a como centro de sus experiencias y aprendizajes, con un rol protagónico, lo
cual desafía a la educación actual.
Podría pensarse que esto es muy difícil de lograr, pero lo importante es tener
claridad de los procesos y las metodologías que se quieren llevar a cabo para
responder a las necesidades de todos/as.
Desde la perspectiva teórica, se podría evaluar de forma positiva los avances
generados desde la Institución, ya que son coherentes a las políticas públicas actuales
en relación a la inclusión educativa y social, buscando desarrollar una comunidad
respetuosa a la diversidad en toda su amplitud.
En términos prácticos, las encuestas realizadas a las Directoras y Familias de
niños/as en situación de discapacidad que asisten a Jardines Infantiles Clásicos y
Alternativos con directoras, reflejan evaluaciones positivas en torno al trabajo técnico
pedagógico realizado por el equipo de educadoras y técnicas, donde, en relación a las
Planificaciones de experiencias de aprendizajes, las Directoras consideran con un
95,2% que estas responden a los intereses y necesidades de todos los niños/as. La
evaluación de las familias es aún más positiva, señalando el 100% de los encuestados,
que las actividades realizadas responden a los intereses y necesidades de todos y
todas.
En relación a cuán lúdicas son las actividades para los niño/as y si estas son
apropiadas para el nivel de desarrollo, el 100% de las directoras evalúan en forma
positiva esta categoría. Mientras que el 96,5% de familias mencionan que sus hijos/as
asisten al Jardín Infantil y participan con entusiasmo de todas las actividades junto a
sus compañeros.

Directoras Familias
3,4%
19,0% 13,8%

81,0% 82,8%

De acuerdo Muy de acuerdo

Ni en acuerdo, ni en desacuerdo
De acuerdo
 Cuando se consulta respecto a adaptaciones curriculares, o cambios en el
currículum para responder a las necesidades de los niños/as, el 90,5% de las
Directoras refieren a que se realizan adecuaciones específicas para la atención de
niños/as en situación de discapacidad. El 65,5% de las familias señalan que en el
establecimiento se realizan actividades especiales para sus hijos/as, y un 17,2% refiere
que no existe diferenciación en las actividades desarrolladas. Este punto es relevante
de analizar, ya que el modelo de educación inclusiva, invita a considerar un Diseño
Universal de Aprendizaje (DUA), el cual responda a la diversidad en el aula, sin
necesidad de realizar actividades diferenciadas, o acciones específicas para los niño/as
en situación de discapacidad, más bien que la metodóloga diseñada sea accesible para
todos y todas. El marco teórico del DUA ofrece la oportunidad de utilizar varios
métodos en la enseñanza, los cuales están declarados en el Referente Curricular a
nivel Institucional, e incluso relacionan este método con las Bases Curriculares de
educación parvularia. Considerando esta información, sin duda se requiere de mayores
apoyos en esta línea de trabajo, para lograr experiencias educativas que respondan a
la diversidad considerando un diseño universal o diseño para todos y todas.

Directoras Familias
9,5% 10,3%
6,9%
42,9% 44,8% 17,2%

47,6%

20,7%
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
Muy en desacuerdo En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo De acuerdo

Muy de acuerdo

Si bien un porcentaje considerable de las familias evaluó que existen actividades

diferenciadas para sus hijos e hijas, cuando se les consulta respecto a si sus hijos/as
reciben un trato diferente, un 89,7% señala estar en contra de esta afirmación y sólo un
3,4% está de acuerdo con ello. Esto refleja que las familias, observan ciertas
adaptaciones o cambios en las experiencias de aprendizaje, la mayor parte no evalúa,
negativamente esta metodología, ya que se deduce, no son actividades diferenciadas,
por lo tanto, son cambios mínimos en el curriculum. En relación a las Directoras, un
85,7% señalan que los niños/as no reciben un trato diferenciado a los demás niños/as
que asisten a los Jardines Infantiles, y un 9,5% menciona que si existe un trato
diferente.
 Directoras Familias
9,5% 6,9% 3,4%
4,8%
27,6
19,0% %
62,1
66,7% %

Muy en desacuerdo
Muy en desacuerdo En desacuerdo
En desacuerdo Ni en acuerdo, ni en desacuerdo
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo Muy de acuerdo

Finalmente, en relación a los recursos materiales, o material didáctico, un 42,8%

de las Directoras consideran que los Jardines Infantiles no cuentan con el material
necesario para atender a los niños/as con NEE asociados a discapacidad, y un 23,8%
considera que el material es el adecuado. En cambio, el 89,7% de las familias
encuestadas, consideran que existen los materiales adecuados, y un 3,4% señala no
estar de acuerdo. Los resultados que refleja la opinión de las Directoras, puede
relacionarse con una visión paradigmática distinta al que invita el modelo inclusivo,
donde deben existir materiales específicos para niños/as con NEE, sin visualizar la
diversidad de material asociado a estimulación sensorial con los que cuentan los
establecimientos, los cuales pueden, según la organización metodológica, responder a
las necesidades y particularidades de todos y todas. Esto no refiere a que, existen
niños/as que puedan requerir implementos o ayudas técnicas, pero estas son
situaciones particulares, las cuales no pueden ser evaluadas ni solicitadas sin
orientación especializada. Cabe señalar, que las familias, quienes son los primeros
agentes educativos y quienes mayor conocimiento tienen de sus hijos e hijas, evalúan
en forma diferenciada este ítem, lo cual refleja que ellos están satisfechos con los
recursos materiales que se encuentran en los establecimientos.

Directoras Familias
9,5% 4,8% 3,4% 6,9%
19,0%

33,3% 31,0
58,7 %
33,3% %

Muy en desacuerdo
En desacuerdo Muy en desacuerdo
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo Ni en acuerdo, ni en desacuerdo
De acuerdo De acuerdo
Muy de acuerdo Muy de acuerdo
4.4 Cobertura

En relación a la cobertura, se debe considerar que para poder asistir a un

establecimiento de la red Junji, existe un proceso de postulación, el cual busca priorizar
a las familias que requieran de mayor aporte del Estado, teniendo ciertos niveles de
priorización, donde se considera a los niños/as en situación de discapacidad como
prioridad 3, junto a los niños/as de pueblos originarios y de Hogar Uniparental de
familias sin redes de apoyo. Cabe señalar, que los niños/a con NEE, no requieren de
otros procesos para ser incorporados a la red.
En relación a estos procesos, las familias evalúan esta gestión, con un 100% de
aprobación, mientras que el 95,2% de las Directoras consideran también positivo el
proceso de postulación a los jardines de la Red Junji. Con esta evaluación, se puede
deducir que, cuando las familias de niños/as con NEE solicitan matricula, existe un
equipo receptivo y con claridad en los procesos de priorización y con la apertura de
poder acoger a todo niño/a que lo requiera.

Directoras Familias
4,8% 17,2%
14,3%

80,9% 82,8%

En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo De acuerdo Muy de acuerdo

Además se puede inferir que los procesos de selección de Junji no son

discriminatorios, ya sea positiva o negativamente hacia los niños/as con NEE.
5. Conclusiones

Luego de realizada esta investigación social sobre la atención de niños/as con

necesidades educativas especiales asociadas a situaciones de discapacidad, menores
de seis años de la región de la Araucanía, que son parte de los Jardines infantiles
clásicos y alternativos que cuentan con Directoras, de administración directa de la
Junta Nacional de Jardines Infantiles, JUNJI, podemos señalar que, en primera
instancia se identificó la cobertura de atención en programas educativos pertenecientes
a JUNJI y Fundación Integra, con el fin de conocer la población que está recibiendo
atención desde primera infancia. Según los resultados entregados, podemos concluir
que la cobertura sumada de ambas instituciones es insuficiente en la región, existiendo
un alto porcentaje de niños/as con necesidades educativas especiales que no están
siendo atendidos. Esta situación es delicada, considerando la importancia de la
estimulación temprana, desde los primeros meses de vida.
Sin duda es un desafío país el poder otorgar mayores y mejores espacios de
atención educativa para todos/as los niños/as que lo requieran, considerando,
principalmente, a los niños/as en situación de discapacidad, quienes tampoco cuentan
con un espacio seguro de atención en los programas de Chile Crece Contigo, ya que
estos están enfocados a la estimulación de niños/as con Rezago y déficit en el
desarrollo.
En relación a la clasificación de tipos de Necesidades educativas especiales que
son atendidos en la red Junji, se identificó que la institución cuenta con información
estadística, la cual clasifica el origen de cada NEE, y además identifica los datos
relevantes de cada niño/a, con el fin de entregar asesorías y capacitaciones al
personal, de esta forma responder a las necesidades inmediatas y resguardos que se
pudieran requerir.
Relacionado a lo anterior, según el análisis realizado de los cuatro factores que
inciden en la inclusión educativa de estos niños y niñas, podemos señalar que la mayor
parte de los encuestados/as evaluaron, positivamente, estos factores (Infraestructura,
Cobertura, Flexibilidad Curricular y Capital Humano). Existen ciertas diferencias en
temas técnico pedagógicos, donde las directoras son más críticas en relación a la
preparación del personal para la atención educativa de niños/as en situación de
discapacidad, donde un porcentaje elevado señala que el personal no cuenta con la
preparación necesaria para la atención de niños/as con Necesidades Educativas
Especiales, pero todas las demás consultas, relacionadas a instancias de capacitación,
apoyo institucional y consultas vinculadas a flexibilidad curricular, como la calidad de
las experiencias de aprendizajes, planificadas por el personal, son todas evaluadas en
forma positiva. Esta información nos permite concluir, que se deben fortalecer los
espacios de capacitación, que si bien existen, como señalan los profesionales de la
Dirección Regional de JUNJI, que están vinculados al tema, estos son gestionados
desde nivel regional con redes de apoyos locales y/o con las competencias existentes
en el equipo técnico, sin contar con mayores recursos para la contratación de
profesionales especialistas que puedan impartir cursos de especialización para
todas/os los funcionarios/as, y que luego de ello, exista un seguimiento del trabajo
realizado a todos los programas de atención directa, entendiendo que los
administrados por terceros, pueden organizar los recursos para este ítem. Cabe
señalar que según lo expresado por los entrevistados, la institución cuenta con dos
profesionales del área de educación especial, lo que sin duda, es insuficiente para la
cantidad de programas educativos existentes a la fecha; situación que empeora si se
considera que para el año 2016 y 2017, se abrirán más establecimientos
comprometidos según meta presidencial.
Otro punto a considerar, es la evaluación que hace el 42,8% de las directoras en
relación a la falta de recursos materiales para la atención de niños/as con NEE. Este
ítem puede relacionarse a las expectativas y visiones particulares que tienen las
directoras respecto al tipo de material que debe ser utilizado, pero el modelo de
educación inclusiva, invita a realizar experiencias de aprendizajes basadas en diseños
universales, o diseño para todos/as, por lo cual, el material utilizado con los demás
niños/as podría también responder a los intereses y necesidades de los niños/as con
NEE, entendiendo que la consulta refiere a material didáctico, no a implementos
específicos o ayudas técnicas, las cuales son particulares para cada niño/a. Es
relevante concluir, que podrían existir alternativas de mejora vinculadas a este tema,
como talleres prácticos junto a las funcionarias, para generar en conjunto estrategias
de trabajo inclusivo, considerando la importancia del conocimiento y experiencias de
cada una de ellas en relación a contexto y a las realidades particulares que existen en
cada establecimiento, por tanto, entregar guías y documentos pueden ser un apoyo,
pero si estos no son trabajados y consensuados, conjuntamente, el impacto puede ser
menor, e incluso puede ser descontextualizado.
Como se ha señalado, esta visión es, específicamente, de las directoras, ya que
las familias evalúan la totalidad de los factores en forma positiva, siendo destacable la
satisfacción, no tan sólo asociado a las atención educativa de sus hijos/a, sino también
hacia la acogida y buen trato, lo cual refleja lo que la institución quiere brindar a los
usuarios y, por sobre todo, refleja la buena disposición existente del personal de cada
establecimiento evaluado.
En relación al único instrumento estandarizado que se utilizó en esta
investigación (Ficha IDA), los resultados no son tan satisfactorios como la percepción
de las y los encuestados, ya que sólo 6 de 21 establecimientos cumplen con un
porcentaje de accesibilidad mínimo. Esto nos permite identificar que, no es suficiente
diseñar un establecimiento inclusivo, sino también se deben resguardar los espacios
exteriores, para que todos/as puedan acceder sin impedimento a estos espacios
educativos. El desafío institucional también debe ser orientado al equipo de
infraestructura y al fortalecimiento de relaciones con los servicios públicos que puedan
mejorar las condiciones de acceso exterior.
Finalmente, concluir que, a pesar de los grandes desafíos con los que cuenta la
institución, JUNJI ha logrado desarrollar un proceso de inclusión educativa que ha
permitido, no tan sólo que muchos niños/as con necesidades educativas especiales
tengan una oportunidad, sino que miles de niños y niñas tengan la misma oportunidad
de ser parte de la sociedad, que muchas veces los aísla y los trata como si fueran
diferentes, pero los niños y niñas de JUNJI pueden encontrar en los establecimientos
educacionales, un lugar de refugio donde todos son iguales y todos luchan día a día
por aprender y ser mejores seres humanos.
6. Marco referencial

La Educación es fundamental para la formación de seres humanos pensantes,

creativos e intelectualmente desarrollados; es así, que según la Constitución chilena,
en su Capítulo III, artículo 19, inciso 10, señala que: “la educación tiene por objeto el
pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida. Los padres tienen el
derecho preferente y el deber de educar a sus hijos. Corresponderá al Estado otorgar
especial protección al ejercicio de este derecho, como así también fomentar el
desarrollo de la educación en todos sus niveles; estimular la investigación científica y
tecnológica, la creación artística y la protección e incremento del patrimonio cultural de
la Nación. Es deber de la comunidad contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de la
educación”. (Constitución de la República de Chile, 1980)
Para nadie es una incógnita que la educación ha cambiado en las últimas
décadas, pasando de entenderse como un área más en la vida de los seres humanos,
a convertirse en el pilar fundamental de la vida de todos los hombres y mujeres. En ello
se destaca la relevancia de la primera infancia; momentos en los cuales la estimulación
adecuada y el correcto desarrollo de las habilidades de los niños y niñas se convierten
en fundamentales para su futuro, educacional y en todo ámbito de vida (Cardemil y
Román, 2014; Ancheta, 2014).
Los niños y niñas que pasan por establecimientos educacionales en su primera
infancia, tienen mejores resultados de adaptación y académicos en los primeros años
de educación general básica, ya que están más acostumbrados al funcionamiento y
reglas de un establecimiento educacional, que los niños y niñas que no han vivido el
proceso en sus primeros años (Ramey y Ramey, 1999; Román y Murillo, 2010;
UNESCO, 2007; UNICEF, 2000; Young, 2002; Cardemil y Román, 2014).
En las últimas décadas, Chile ha aumentado, significativamente, el acceso a la
educación parvularia. A comienzos de los años 90 sólo 20% de los niños asistía a
programas de educación parvularia; en la actualidad, 43,5% de los niños entre 3 meses
y 5 años de edad asiste a algún programa educativo. (Currie y Thomas, 2000; Faverio,
Rivera y Cortázar, 2013).
Desde un enfoque más científico, la Neurociencia menciona que, es en esta
etapa donde existe la mayor flexibilidad neuronal, física y emocional; por tanto, la
educación inicial se convierte en una necesidad imperante y urgente para el país, abre
verdaderas posibilidades de participación efectiva para todos los niños y niñas,
especialmente para aquellos que viven en situación de vulnerabilidad social,
favoreciendo la construcción de una sociedad inclusiva con valores de igualdad (JUNJI,
2010).
A pesar de ser un derecho fundamental la educación en Primera Infancia, no
está exenta de problemas, debido a que este nivel educacional no presenta réditos
inmediatos y claros para el Estado, sino es más bien, un beneficio social para los niños
y niñas, todo esto visto desde una mirada economicista; por lo cual, no siempre se
cuenta con todos los recursos necesarios para el buen desarrollo e implementación de
este nivel educacional (Ancheta, 2014).
En este sentido, se hace necesario destacar un grupo de niños y niñas que
requieren de mayor implementación para un adecuado desarrollo de sus capacidades,
los niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales, NEE. Este concepto implica
una transición en la comprensión de las dificultades del aprendizaje, desde un modelo
centrado en el déficit hacia un enfoque, propiamente, educativo, que implique el
desarrollo integral de las características individuales de los estudiantes, proporcionando
los apoyos necesarios, para que pueda aprender y participar en el establecimiento
educacional (Ministerio de Educación, 2015: 4).
En un comienzo, la Educación Especial, fue comprendida a partir de un modelo
médico, el cual entendía a las personas con Discapacidad como “enfermas”, asociando
dicha Discapacidad a patologías y problemas únicos de los sujetos. Esta “concepción
promueve la necesidad de detectar y clasificar en forma precisa el “trastorno” presente
en cada individuo y, por otra parte, el desarrollo de los alumnos, de una atención
educativa especializada diferente y separada de la organización común” (MINEDUC,
2004:15).
El cambio paradigmático invita a transitar desde el modelo de integración
educativa al de inclusión educativa, lo que significa construir una comunidad educativa
que se prepara a recibir y educar a todos los niños y niñas, independiente de sus
características y condiciones particulares, con necesidades educativas especiales,
culturales, sociales y de género, resguardando lo que nos diferencia como seres
humanos. Una educación inicial inclusiva considera las diferencias entre niños y niñas,
como un recurso de participación y apoyo para el juego, el aprendizaje, la relación, el
desarrollo, el despliegue de valores y potenciales, que se contrapone con la mirada de
un problema a resolver (JUNJI, 2010:13)
Por tanto, la escuela del siglo XXI se encuentra con el objetivo ineludible de
promover una educación democrática e inclusiva que garantice el derecho de todos los
niños y jóvenes a recibir una educación de calidad basada en los principios de
igualdad, equidad y justicia social. Así, las instituciones deben impulsar los procesos
necesarios para garantizar la inclusión y la participación del alumnado en la vida del
centro, ofrecer una educación de calidad para todos, contar con el esfuerzo compartido
de la comunidad educativa y alcanzar los objetivos marcados en las diferentes
normativas educativas (Arnaiz, 2011).
Según la Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad
en escuelas PEC (Programa Escuelas de Calidad) de México, “la educación inclusiva
va más allá de la integración de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas
especiales, asociadas con alguna discapacidad. La educación inclusiva hace referencia
a que todos los niños, las niñas y los jóvenes estudien en las mismas escuelas; que
nadie sea excluido, que todos tengan un lugar y alcancen los aprendizajes planteados.
Que niños con diferentes lenguas, culturas o características estudien y aprendan
juntos. En este sentido, los alumnos con discapacidad quedan considerados al hablar
de la educación inclusiva, pero esta última no se circunscribe sólo a la atención de
estos alumnos, sino al logro de los propósitos educativos pertinentes a ellos”
(Secretaría de Educación Pública de México, 2010).
En el mismo sentido, relevando la importancia de incluir a todos en el desarrollo
emocional y educacional de los niños y niñas, cabe destacar el rol de la familia, ya que
es el núcleo primario donde los niños y niñas, crecen y se desarrollan, es ella su
primera fuente de estimulación y apoyo al impulso del propio crecimiento, es por lo
tanto, la primera educadora y mediadora con el mundo, transmisora de valores y
actitudes de este ser en desarrollo. (JUNJI, 2010).
Asimismo, se considera que las familias y las comunidades en las que ellas
están insertas, son referentes culturales de los niños y las niñas, por tanto, toda
experiencia educativa parvularia debe considerar el aporte coordinado de la comunidad
al trabajo educativo, en una mutua retroalimentación, teniendo como referente los
Derechos de los niños y las niñas. (JUNJI, 2010).
La Política Institucional de JUNJI de trabajo con madres, padres, apoderados/as
y comunidad responde al compromiso gubernamental de abrir espacios de
participación y diálogo con la ciudadanía desde la institucionalidad pública, por tanto,
esta política legitima la participación de las familias en el quehacer educativo de la
institución. Es así como el texto explicita que esta disposición “intenciona la
participación de los padres y madres en el proceso educacional, como una forma de
ejercer la ciudadanía y de profundizar la democracia, además de reconocer su
incuestionable potencial como aporte al proceso educativo de niños, niñas y jóvenes”.
(JUNJI, 2010 :11).
En tanto, el Ministerio de Educación, por su parte, publica en enero de 2002 la
Política de participación de padres, madres y apoderados/as en el sistema educativo, la
cual plantea como objetivo "generar condiciones institucionales y jurídicas que
garanticen la promoción, fomento y desarrollo de la participación amplia, diversa y
organizada de padres, madres y apoderados/as y de la comunidad en el sistema
educativo. Esta participación se realiza en alianza con los demás actores de la
comunidad educativa, con el fin de contribuir en la construcción, desarrollo y
cumplimiento de su proyecto y metas educativas institucionales, en el marco de mejorar
la calidad de la educación" (JUNJI, 2010:10)
Una sociedad más justa e inclusiva, debe garantizar la participación de la
ciudadanía en igualdad de oportunidades, basándose en el respeto por la diversidad.
Desde esta perspectiva, Chile en el año 2008 se adscribe a la “Convención sobre los
derechos de las personas con discapacidad”, la cual reconoce que “la discapacidad es
un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con
deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación
plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás” (Naciones
Unidas, 2008: preámbulo letra e).
Esto permite abordar la situación de discapacidad de una manera más integral,
dejando en el centro de análisis, no sólo la condición de salud de la persona, sino que
responsabiliza a la sociedad y al entorno respecto a las dificultades de participación en
actividades de la vida diaria.
 En el año 2010, entra en vigencia la ley N° 20.422, la cual Establece Normas
sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad, la
cual tiene como Objeto “…asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades de las
personas con discapacidad con el fin de obtener su plena inclusión social, asegurando
el disfrute de sus derechos y eliminando cualquier forma de discriminación fundada en
la discapacidad”. (Ley 20.422, artículo 1).
Esta ley, según plantea el informe de Política Nacional para la Inclusión Social
de las Personas con Discapacidad 2013-2020, es “basada en un marco universal de
cultura y respeto de los derechos humanos de las personas con discapacidad,
recogiendo el cambio de paradigma en materia de discapacidad, e induciendo un
cambio en la visión estatal en la materia, desde el rol tradicional de asistencia a un
enfoque centrado en las personas, el respeto de sus derechos y el fomento de su
independencia y autonomía”. (Senadis. Política Nacional para la Inclusión de las
personas con Discapacidad, 2013).
Si bien, se podría decir que Chile cuenta con un sólido marco legislativo
relacionado al tema, sólo en el año 2000 existe un primer acercamiento para conocer la
prevalencia de discapacidad, donde se incorporan algunas preguntas en la Encuesta
de Caracterización Socioeconómica Nacional, CASEN, y posterior a ello en el Censo
2002. Recién en el año 2004 se genera la Primera Encuesta Nacional de la
Discapacidad -ENDISC- y hasta la fecha, ha sido el único estudio publicado. (INE.
Encuesta Nacional de Discapacidad). Si bien, este estudio detalla información relevante
para generar mejores estrategias inclusivas, no se refiere en ningún apartado respecto
a la atención educativa en primera infancia, más bien la información refiere sólo al
comenzar la enseñanza general básica.
A nivel internacional, en primer lugar encontramos el Foro Mundial sobre la
Educación, organizado por UNESCO, celebrado en Dakar el año 2010, donde se habló
sobre la importancia de la Educación Para Todos (EPT) y se establecieron seis metas
que abarcaban todos los niveles de educación fundamental para los alumnos. Estas
metas son: (UNESCO, 2010).
Meta 1: Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera
infancia, especialmente, para los niños más vulnerables y desfavorecidos.
Meta 2: Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas
y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza
primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.
Meta 3: Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y
adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a
programas de preparación para la vida activa.
Meta 4: Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un
50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso
equitativo a la educación básica y la educación permanente.
Meta 5: Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y
secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los
géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un
acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen
rendimiento.
Meta 6: Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los
parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y
mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas.
Un país que se destaca a nivel internacional, por la calidad de su educación, es
Finlandia, quienes en su actual Constitución, en el artículo 16 sobre los Derechos
Educativos, inciso 2 señala, que los poderes públicos, garantizan que la persona
reciba otros servicios educativos de acuerdo con sus capacidades y necesidades
especiales, así como la oportunidad de desarrollarse sin ser impedido por las
dificultades económicas. (Muñoz, 2011: 28)
La ley es, altamente, pragmática en tanto logró traducir en elementos casi
cotidianos los principios ideológicos de la educación finlandesa: (Muñoz, 2011: 29)
Para cada alumno y alumna es importante:
- Un ambiente cálido y acogedor
- Ritmos de aprendizaje adaptados a los niños y las niñas
- La detección precoz de las desventajas y desordenes del aprendizaje y uso de
las ayudas específicas.
- Un promedio alto de atención a los y las alumnas
- Estudiantes activos y comprometidos
- Libertad de elección delimitada
- Una evaluación motivadora

Profesores y profesoras expertos

- Una profesión valorada
- Una selección exigente
- Formación inicial cuidadosa
- Un tiempo moderado de trabajo pero con una definición amplia del servicio
- Condiciones materiales óptimas
- Completa libertad pedagógica
- Profesores y profesoras expertos(as) asociados a la universidad
- Formación continua, claramente, determinada
 Esto, sin duda, es la clave de un modelo exitoso de educación a todo nivel, lo
cual dista del sistema educativo chileno, ya que en éste, sólo en educación parvularia
se trabaja al alero del modelo de educación inclusiva como un eje fundamental,
visualizando a los niños y niñas como sujetos de derecho.
Finalmente, destacar que tras una búsqueda de investigaciones relacionadas a
la temática, podemos señalar que éste es un tema de poco desarrollo investigativo en
la actualidad en el país, ya que no se encontraron trabajados relacionados.