Psicología de la Educación

Guía 1 - Unidad I
Respecto de:
LOZANO ALCOBENDAS, Teresa. “La Psicología de la Educación en busca de la identidad”.
a) ¿Por qué la autora define a la Psico. de la Ed. como una “hidra de mil cabezas”?
b) ¿Qué sucede con el objeto, el método y el paradigma de la Psico. de la Ed. desde la
perspectiva de la autora?
c) Identifica las dificultades que presenta el campo.

A) La autora define a la Psicología de la Educación como una "hidra de mil cabezas" luego
de hacer una revisión historia de la cuál sostiene que, desde sus orígenes, viene arrastrando
problemas de difícil solución debido a la ambigüedad y complejidad de su objeto, a la
multiplicidad de sus métodos y a la variedad de sus paradigmas. Desde una perspectiva
analítica, esto es un desajuste permanente entre O-M-P.

Por lo tanto si pasamos revista al objeto, método y paradigmas de la P.E. encontramos:

Objeto: conjuntos de conocimiento teóricos con supuesta relevancia para la práctica

educativa, temas de investigación sobre la realidad educativa y técnicas o instrumentos de
intervención utilizados por psicólogos escolares.

Método: hay variedades de métodos que se mueven entre un enfoque científico-

paradigmático y un enfoque tecnológico.

Paradigmas: dentro del enfoque C.P. hay mucha diversidad de paradigmas distintos en
comparación con el enfoque T que se encuentra en una situación pre-paradigmática.

B)Lo que sucede al plantearse un ajuste entre objeto, método y paradigma, es que desde la
mirada de la autora el método sería aquello necesario a buscar, porque lo perdido es la
unidad del método. A partir de esto, es posible un ajuste entre objeto y paradigma.

En relación al método de las ciencias, se pueden distinguir dos modalidades diferentes:

científico-paradigmático (a través de los cuales se elaboran los contenidos básicos de todas
las ciencias) y tecnológicos-aplicados (conducen a la confección tanto de técnicas o
instrumentos de intervención como de prescripciones prácticas).

C) Las dificultades del campo que encuentro: un estatuto epistemológico distinto al de las
otras ciencias, una realidad escolar más refractaria que otras realidades, confusiones
teóricas - metodológicas - prácticas, mecanismo de enfatizar un aspecto y relegar los otros.

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Respecto de:
COLL, Cesar. La Psicología de la Educación como disciplina y profesión”
d) ¿Qué opinión tiene el autor acerca de la “especificidad” de la Psicología. de la Ed.?
e) Explica la idea del autor de “visión aplicacionista” y “visión de interdependencia”
f) ¿Cómo define la Psicología de la Ed.?
g) ¿Por qué considera el autor que el campo es errático?
h) ¿Qué similitudes y diferencias encuentras con el texto anterior?

D)La opinión del autor acerca de la "especificidad" de la P.E es que cree que sigue siendo un
problema, pero no tanto en relación al reconocimiento por parte de otras miradas
disciplinares o ciencias de la educación, sino de los propios psicólogos que cuestionan
desde otros ámbitos de la psicología y que tienden a verla como un "campo de aplicación" de
un conocimiento psicológico generado por la psicología del aprendizaje, por la
neuropsicología, etc. y que tienden a considerar a la misma (como también a la P. Social - P.
Clínica) como una "contextualización" de estos conocimientos universales científicos que
proporciona la investigación psicológica básica. Por ende, el problema del reconocimiento de
la especificidad proviene más de colegas psicólogos que aquellos provenientes de la ciencia
de la educación. Estos últimos tienen muy en claro que los procesos educativos son tan
complejos (con tantas variables y factores) que requieren una mirada multidisciplinaria,
dentro de la cual está la P.E.

E) Ambas ideas provienen de las teorías o de paradigmas explicativos de los procesos

psicológicos (del desarrollo, del aprendizaje, de la educación), son dos niveles distintos de
análisis y que desde el punto de vista de la formación son lógicas completamente distintas.

Visión aplicacionista: lo importante va a ser el conocimiento básico (supuestos procesos

psicológicos universales)para cada uno de los ámbitos de aplicación - no requiere
intervención psicoeducativa. Ej.: lugares donde ha habido una tradición académica muy
fuerte.

Visión interdependencia: es necesario conocer la dinámica interna de los procesos

educativos - requiere la intervención psicoeducativa que posee dos pilares; el conocimiento
del sistema educativo, de los fenómenos y de los procesos educativos; el conocimiento de
los procesos psicológicos básicos.Ej: lugares donde ha habido una tradición basada en
compromisos sociales.

F)El entrevistado la define como una disciplina aplicada que tiene que generar conocimiento
sobre su objeto específico y tiene una vertiente de intervención profesional clarísima, que es
lo que la diferencia de otras ciencias o de otros ámbitos del conocimiento psicológicos. Hay
que distinguir en donde nos situamos desde el punto de vista de la exigencia de generar
conocimiento propio que permita entender los cambios que se producen en las personas, lo
cual tiene que ver con el hecho de que participen.

G) El autor considera que el campo es errático porque tanto en educación como en P.E cada
vez más se redefine todo, y eso junto con la falta de tradición y equipos hace que al final no

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haya un proceso acumulativo. Se necesita un acuerdo donde deba hacer un aspecto que sea
acumulativo, porque si no, no se genera conocimiento científico en sí mismo.

H) Las similitudes que pueden observarse son que ambos textos son las críticas a las
dificultades por las que atravesó o atraviesa la Psicología de la Educación. Las diferencias
radican en que para la autora del texto La Psic. De la Educ. en busca de la Identidad,
Teresa Lozano Alcobendas, adjudica la problemática a los diferentes corpus teóricos-
prácticos y de paradigmas que no posibilitan unificar un único método-objeto paradigma
para desarrollarse, por lo que se generan constantes confusiones acerca como abordar la
disciplina, en cambio para Cesar Coll también existe este problema, pero defiende un objeto
de estudio, que es el análisis de las situaciones educativas en su contexto, su postura es
interdependentista, a diferencia de la aplicacionista, la cual continua aplicando los
conocimientos de la Psicología en la educación, sin entrar en el conocimiento de procesos
educativos.

Respecto de:
ÁLVAREZ PÉREZ, Luis. y otros. “La Psicología de la Educación: Una disciplina aplicada".
i) Según la definición del autor de la Psicología de la Ed. ¿es similar o diferente de la de
COLL?
j) ¿Cuáles son los tres componentes que definen el carácter aplicado de la Psicología de la
Ed.?
k) Destacar y conceptualizar los ámbitos de los que habrá de ocuparse la Psicología de la
Ed.

I)La definición del autor sobre la P.E. es similar a la de Coll ya que sostiene una concepción
de la misma como una disciplina puente entre la Psicología y la Educación, la cual va a
centrar su estudio en el análisis de los comportamientos y procesos psicológicos que se
generan en los alumnos al participar en actividades educativas.

La define como una disciplina que se ocupa de los procesos de cambio comportamental que
se producen en las personas como consecuencia de su participación en actividades
educativas.

J) Los tres componentes que definen el carácter aplicado de la P.E. surgen de un

concepción que critica el reduccionismo y para ello adoptan el paradigma: Comportamiento
(B) - Persona (P) - Medio Ambiente (E), como herramienta epistemológica.

Cuando se trata de delimitar el objeto de estudio de la P.E., adopta la formulación:

Aprendizaje (B) - Estudiante (P) - Enfoque Educativo (E).

K)Los ámbitos donde se desarrollara serán los relacionados con los procesos de cambio
comportamental que se producen en las personas como resultado de situaciones educativas,
y por otro lado los factores que facilitan o inhiben dichos procesos. De esta manera es
necesario abordar dos grupos de contenidos: los interpersonales y los situacionales. En los
interpersonales podemos relacionar ámbito cognitivo, conativo y afectivo, y en los
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situacionales el contexto de enseñanza con todos sus componentes, alumno como
constructor, profesor como mediador y ambiente como modulador.

Guía Instituciones - Unidad 1

Respecto de:
BUTELMAN, Ida. "Psicopedagogía Institucional". 1994. Paidos. Bs. As - Cap. 1
1-Cuáles son las tres acepciones que toma la autora para definir el concepto de institución?
Desarrolla.

Las tres acepciones, es decir, cada uno de los significados que toma la autora para definir el
concepto de institución según los contextos en que aparece, y que dependen estos tanto de
los contenidos que se le fueron agregando a través de usos diferentes en las sociedades de
todas las culturas como también de las interpretaciones que los enfoques tanto filosóficos,
científicos y políticos realizan desde sus propios marcos conceptuales, la institución suele
considerarse equivalente a:

- un sistema de normas o regulaciones generales: donde instituir (construir), consiste en

prever una serie de acciones que incluyen un contenido organizado y organizador, verificado
y confirmado en la experiencia como válido, que luego se transforman en normas y
regulaciones tanto generales como específicas; y que se inscriben en la sociedad como
respuestas: una demanda social y demandas temporales con características propias.

- una estructura u organización social: ya que implica un lugar geográfico donde las personas
responden a un organigrama y a las normas establecidas para realizar los objetivos previsto
y donde se pone en acción el proceso educativo. Todos los integrantes de la organización se
relacionan con roles específicos y tanto las diferencias como los resultados de experiencia
van a ir agregando nuevos contenidos y significados a la acción y efecto de crear educación.

- un lugar de producción y de relaciones de producción: es entender que el hombre en

sociedad busca satisfacer sus necesidades y producir los medios para ello (demanda
universal). Entonces, el sentido de "producción" se convierte en el propio motor para adquirir
el poder posible sobre la realidad y para lograr los fines que se propone.

Respecto de:
BUTELMAN Y OTROS. "Pensando las instituciones". 1996. Paidos. Bs. As - Cap. 3 y 4
2-Cómo piensa la autora lo institucional? Y lo grupal?
3- Qué es la “trama institucional”? Dar un ejemplo a partir de tu experiencia como docente
y/o alumno en una institución educativa.
4- Lee lo aportado en el texto y argumenta “¿Cómo interviene el “espacio físico” en el
encuentro educativo?” Ejemplifica
5- Qué son las “instituciones de existencia”? Ejemplifica.
6- Por qué la autora define las instituciones educativas como “laberintos”? Por qué las define
como “objetos contradictorios y paradójicos”

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Busca un situación educativa que hayas vivido que lo ejemplifique
7- A qué llamamos “culturas institucionales”? Piensa alguna que sea propia del ISM.

2- La autora piensa tanto lo institucional como lo grupal como campos de producción con
atravesamientos múltiples y diversos (subjetivos, deseantes, sociales, ideológicos). Se
plantea una cuestión de intereses teóricos con respecto a la diferenciación entre ellos:

- lo institucional surge de la organización específica (las dimensiones de lo social); y lo grupal

desde configuraciones que se constituyen a partir de la interacción directa (dimensiones de
lo psíquico inconsciente).

3- La trama institucional hace alusión a un micro-tejido que se construye de las interacciones

de los sujetos en niveles consciente e inconsciente. Implica las relaciones que suceden en
tiempo y espacio, las cuales están atravesadas por las características grupales, individuales,
y la organización de la institución, es decir, la manera que tiene de organizar las
interacciones en base a su estructura ideológica, social, organizacional, grupal, personal, etc.

4-

5- Con instituciones de existencia la autora se refiere a que estas no son generadores de

productos ni beneficios económicos, sino que se centran en las relaciones humanas, en la
trama simbólica e imaginaria donde se inscriben. De esta manera las instituciones de
existencia intentan producir conocimientos que posibiliten nuevas simbolizaciones de logros
y éxitos educativos, pensando políticamente la organización institucional (no regida por la
eficacia productiva sino por proyectos educativos democrático), es decir orientados para la
búsqueda de la equidad, justicia, y centralmente la autonomía individual y social.

6- Porque considera que las instituciones están formadas por una trama compleja
formaciones sociales y culturales en su multiplicidad de instancias, dimensiones y registros.
Así como campo de acción de los sujetos individuales, los grupos o los colectivos generador
productos o producciones de procesos, inscriptos en la historia social y en lo singular.

La autora define el camino de las instituciones, como un camino plagado de contradicciones

y paradojas, entre ellos se encuentra lo: pedagógico/laboral; y el espacio del alumno/espacio
del docente.

El sistema burocrático ha tomado la intimidad del aula, la preocupación por la disciplina y por
una organización que la garantice reclama todos los esfuerzos de la gestión institucional.

7-

Guía Personalidad - Unidad 2

Respecto de:
COLL, C. "Personalidad y Aprendizaje en el Contexto Escolar". Alianza Ed. - Cap. 10
1- Conceptualiza personalidad

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2- ¿Cómo aparece dicho factor en el proceso de aprendizaje? (estilos cognitivos- ansiedad-
expectativa de control- concepto de sí mismo) Desarrolla cada uno y Ejemplifica.
3) Recuerdas alguna situación de aprendizaje que haya estimulado un mejor auto-
concepto o incrementado tu confianza en la auto-eficacia? Describe.

1- Según César Coll por Personalidad se entiende un conjunto de fenómenos, procesos y

sistemas de diferente naturaleza, aunque relacionados entre sí y que se polarizan alrededor
de los siguientes focos:

- las diferencias individuales: que se manifiestan en el modo distinto, específico y

diferenciado, con que las diferentes personas reaccionan ante iguales o parecidas
situaciones;

- el hecho (complementario del anterior): que a lo largo del tiempo, en distintos momentos y
también en situaciones diferentes, las personas muestran algún grado de estabilidad,
consistencia y regularidad en su comportamiento;

- el carácter activo,intrínsecamente activado y no sólo reactivo frente a los estímulos y

demandas del exterior al sujeto humano, que constituye un principio de acción y de
interacción con el entorno y no un mero sistema de reacción frente a éste; el sistema del “sí
mismo”, de los comportamientos y procesos referidos a uno mismo (auto-percepción,
autoestima, autoconocimiento, autorregulación);

- la presentación social de sí mismo y la interacción con otras personas y con las

regulaciones colectivas de la sociedad.

2- La personalidad se manifiesta en el proceso de aprendizaje de diversas maneras. A

continuación, expondremos algunos conceptos que dejan ver ciertas formas de interacción
entre la personalidad y los procesos de aprendizaje:

a. Estilos cognitivos: se entiende por “estilos cognitivos” ciertos patrones, diferenciales e

individuales, de reacción ante la estimulación recibida, de procesamiento cognitivo de la
información y, en definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento cognitivo de la realidad.

-Dependencia/independencia de campo: estilo propiamente cognitivo, relativo a un conjunto

de operaciones de conocimiento, de procesamiento de la información en general y no sólo
de la percepción. El estilo independiente de campo es un estilo analítico, crítico, de
separación y aislamiento de los elementos de un problema o situación dados. El estilo
dependiente, por el contrario, es sintético, intuitivo, integrador.

-Reflexividad/impulsividad: refiere a la diferencial reacción de personas enfrentadas a

situaciones problema en las que existen distintas hipótesis de solución que es preciso
contrastar adecuadamente. Algunos sujetos actúan primero, eligiendo y desarrollando una
hipótesis, para contrastar más tarde si la hipótesis es correcta, o no; mientras otros sujetos

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reflexionan antes de emprender un determinado curso de acción, eliminando mentalmente
las soluciones que anticipan reflexivamente como incorrectas. Estos últimos se hallan en el
polo de la reflexividad, mientras que los primeros están en el polo de la impulsividad.

-Simplicidad/complejidad cognitiva: se refiere al número y variedad de las categorías con que

las personas conceptualizan el mundo que les rodea, principalmente el mundo de las
personas significativas a su alrededor.

b. Ansiedad y expectativa de control: la ansiedad constituye un fenómeno de la

personalidad altamente representativo de ella precisamente por su complejidad, por la
variedad de elementos que contiene: componentes de naturaleza neurofisiológica, emotiva,
motivacional y comportamental. Han sido tradicionalmente investigadas las relaciones entre
ansiedad y rendimiento. De acuerdo a dichos estudios podemos decir que, como regla,
niveles mínimos e igualmente niveles máximos de ansiedad se asocian en la ejecución a
rendimientos más pobres, mientras grados medios de ansiedad, permaneciendo constante el
resto de las variables pertinentes, se asocian a un mejor rendimiento. Una elevada ansiedad
puede resultar facilitadora y contribuir a un más alto rendimiento en tareas muy simples,
mientras, por el contrario, interfiere en la realización de tareas más difíciles.

Relaciones análogas parecen darse entre ansiedad y aprendizaje. También aquí, grados
moderados de ansiedad favorecen un mejor aprendizaje.
También se le ha prestado mayor atención, en teorías e investigaciones más recientes, a
otras variables de la personalidad, principalmente a las que refieren a atribuciones y
expectativas del sujeto en relación con el control que ejerce sobre el entorno, con la eficacia
de sus actos y, en definitiva, con la medida que controla los acontecimientos que le afectan.
Los hechos de más volumen, a veces propiamente dramáticos, se vinculan al fenómeno de
la denominada “indefensión aprendida”, o adquirida: los seres humanos a veces adquieren la
experiencia de hallarse indefensos, de que ninguna de sus acciones contribuye al efecto de
evitar un daño (o de conseguir algún bien). Esta experiencia trae muy serias consecuencias
para el sujeto: deteriora la capacidad de aprender nuevas relaciones y de percibir
correctamente los acontecimientos y relaciones del entorno. Semejante a la expectativa de
control es la expectativa de autoeficacia: convicción de que uno puede llevar con éxito la
conducta necesaria para producir determinados resultados. Las expectativas de auto-eficacia
percibida son importantes tanto para el inicio como para el mantenimiento de una conducta
determinada y desde luego resultan de enorme relevancia para cualquier proceso de
aprendizaje.

c. Concepto de sí mismo: esta denominación es una abreviatura para un conjunto bastante

amplio de representaciones mentales, que incluyen imágenes, juicios y no sólo conceptos,
que el individuo tiene acerca de sí mismo y que engloban sus distintos aspectos corporales,
psicológicos, sociales y morales. En general, el auto-concepto es autoconocimiento y
engloba operaciones y esquemas cognitivos: auto-percepciones, juicios descriptivos y

7
evaluativos, memoria autobiográfica, etcétera. Están demostradas las asociaciones del auto-
concepto con el rendimiento, con el logro y el aprendizaje.

3- Con respecto a alguna situación de aprendizaje que haya estimulado un mejor auto-
concepto o incrementado mi confianza en la auto-eficacia recuerdo un profesor que centraba
mucho sus clases en la sorpresa, la predisposición a la hora de tocar y al concepto de
estudio como algo lindo, agradable y no aburrido; con él tomé clases particulares durante 1
año y constantemente se emocionaba y entusiasmaba con lo que le proponía para trabajar,
con lo que le llevaba hecho. Obviamente también me corregía pero siempre estuvo el
ingrediente motivacional de entusiasmarse con mis trabajos realizados. Lo que más me
marcó de la experiencia con este profe fue la idea de grabar tres canciones a fin de año,
junto a otros alumnos que tenía, algo totalmente nuevo donde vivenciamos todo el proceso y
sin darnos cuenta quedaron grabados muchos recuerdos, vínculos humanos y lindas
experiencias, es decir, no fueron solo canciones.

Respecto de:

Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje Cap. II en:“El constructivismo en

el aula” Coll César y otros.

1- Realiza un resumen significativo y completo del texto.

2- Al finalizar cada apartado realiza una pequeña reflexión personal acerca de la aplicación
de lo allí planteado en la enseñanza de la música (Puedes buscar ejemplos, citar otros
autores y/o exponer tus ideas).

1- La autora introduce el texto con una película y reflexiona sobre ciertas ideas en relación
al proceso de aprendizaje de ciertas personas, como por ej: la tendencia de éstas a
enfrentarse a los retos, la inhibición frente a los obstáculos y larelación en la forma de
verse a sí mismos, la capacidad de aprender condicionada por la seguridad. En definitiva,
plantea la cuestión de las relaciones entre los aspectos cognitivos y relacionales en la
construcción del aprendizaje, por ej: la forma de verse a sí mismo y la mirada de los
demás, la motivación, auto-estima, representaciones y las expectativas. La concepción
constructivista aborda desde lo que significa construir significados sobre los contenidos
de la enseñanza, y nos conduce alsentido, de ahí nuevamente al significado, resaltando
sus estrechas relaciones.

Lo que aprendemos cuando aprendemos: En el aprendizaje intervienen los aspectos

de tipo afectivo y relacional (capacidades de equilibrio personal). Cuando aprendemos
nos implicamos globalmente en el aprendizaje, repercutiendo también en nosotros de
forma global.
- como resultado del contraste entre lo dado y lo nuevo, el establecimiento de nuevos
esquemas y relaciones en nuestra estructura cognoscitiva. Entonces, una vez que el
interés quiebra el equilibrio, el individuo se siente motivado a conseguirlo de nuevo.
Por ende, aprende.

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- en la toma de conciencia del equilibrio, intervienen aspectos cognitivos y
emocionales; cómo resolvamos este equilibrio personal va a repercutir en la
construcción del concepto que tenemos de nosotros mismos (auto-concepto, auto-
estima y demás capacidades relacionadas).
- no se sabe con seguridad cómo intervenir para potenciar esa relación, pero si se
construyen en el marco de la educación escolar y en otros contextos de desarrollos.

Disposición para el aprendizaje, situaciones de enseñanza y evaluación:Para la

realización de aprendizajes significativos hay que tener en cuenta: un tratamiento a
fondo, poder establecer relaciones y aclarar y detallar conceptos

- entre el enfoque profundo- enfoque superficial, se produce un desplazamiento del

interés desde el “núcleo” intrínseco de contenido hasta la “periferia” de las exigencias
extrínsecamente planteadas.Estos enfoques se aplican a la forma de abordar la
tarea, ya que la propia situación de enseñanza funciona como el contexto físico en
que los protagonistas del proceso de enseñanza/aprendizajes construyen el contexto
percibido.
- para sentir interés, hay que saber qué se pretende y sentir que ello cubre alguna
necesidad

Como reflexión, los alumnos tenderán a la autonomía y a implicarse en el aprendizaje

en la medida en que pueden tomar decisiones razonables sobre la planificación de su
trabajo, así como en la medida en que se responsabilice de él, conozcan los criterios
a través de los cuales se van a evaluar sus realizaciones y puedan irla a regulando.

Motivación, auto-concepto y representaciones mutuas:La forma en cómo los

alumnos perciben las condiciones objetivas de cada situación de enseñanza y
aprendizaje, es que va a variar la forma de abordarlas y las estrategias que se utilizan.
Entonces, las estrategias varían según las intenciones, y éstas a su vez según la
motivación, el auto-concepto y las representaciones mutuas.

- la motivación intrínseca y extrínseca, es algo que posee el alumno y que hace

referencia exclusiva a su universo personal. La motivación intrínseca es una
característica de la situación de enseñanza-aprendizaje, experimenta la realización y no
depende de recompensas externas.

A esto conviene indicar que si el alumno se encuentra o no motivado no es

responsabilidad únicamente suya; que se pretende explicar el por qué de este
sentimiento esencial o íntimo; esto implica instrumentos intelectuales y todo lo que le
permite encontrar sentido o no a una situación desafiante como es la de aprender.
Cuando un pretende aprender y aprende, la experiencia vivida le ofrece una imagen
positiva de sí mismo y refuerza su auto-estima.

- el auto-concepto, se refiere al conocimiento de sí mismo y sobre la mirada de los

demás (incluye juicios valorativos, es decir, a la auto-estima). Incluye un conjunto amplio
de representaciones.

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Se ve influido por el proceso y los resultados de situaciones de aprendizaje, influyendo la
forma de enfrentarse a ella y en la forma de comportarse, de interactuar y de estar en el
mundo.

- las representaciones mutuas, es decir, la forma de vernos y ver a los demás,

constituye un elemento esencial para comprender la relación que se establece entre las
personas en el curso de una interacción.

Expectativas y atribuciones: El fenómeno de las expectativas sugiere esperar de los

otros ciertos comportamientos acorde con esa forma de verse (más o menos)

- las expectativas pueden llegar modificar la conducta de aquellos sobre quienes se

genera.

- se cuenta con factores mediadores, que condicionan la formación de expectativas y

que determinan que tengan o no impacto en el rendimiento de los alumnos.

- los alumnos responden y se adecuan de diversa forma a los distintos tratamientos

educativos.

Esto depende, sobre todo, de del auto-estima y auto-concepto.

Sentido y significado: lo afectivo/relacional y lo cognitivo en el aprendizaje: Que

pueda encontrarse en disposición de realizar el proceso, que le conducirá a la
elaboración de aprendizajes significativos, depende de que pueda atribuirle sentido a
todo eso. Por ende, es necesario de algunas condiciones, por ej:

- tener en claro el objetivo que se persigue con una tarea y las condiciones de
realización.

- saber que no es un proceso aséptico, estrictamente cognitivo y frio.

- hace falta que cubra una necesidad de interés, y lo genere en la propia situación de
enseñanza/aprendizaje. Así, debe ofrecerse la oportunidad de implicarse activamente (su
aportación y esfuerzo)

Se insiste en el auto-concepto, en su dimensión troncal entre lo social y lo individual,

entre lo cognitivo, lo afectivo y lo relacionar que intervienen en la formación global de la
persona.

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Guía Inteligencia - Un. 2
Respecto de:

EJE TEMÁTICO II.- ¿Quién aprende? El aprendizaje como experiencia integral e integradora
del hombre
Factores intra-personales que influyen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje:
cognitivos, volitivos y afectivos.... Inteligencia.
1- Antes de la lectura del material: Intenta armar tu propio concepto de Inteligencia
2- Es posible pensar una relación entre Música e Inteligencia?
3- Explicita qué importancia le asignas a dicho aspecto de tus alumnos en la enseñanza de
la música.

1- A nuestro entender, definimos a la inteligencia como todos los aspectos cognitivos que
son necesarios para vivir en comunidad y resolver los problemas que se nos presentan. Se
desarrolla con el tiempo, tiene mucho que ver con la cultura y la forma en que se da en todas
las etapas de la vida.

2- Es posible realizar una relación entre la música y la inteligencia, dado que ambas son
necesarias para comprender y crear el significados de los sonidos.

3- Según las experiencias de mis compañeros, le resulta muy valioso hacer entender dicho
aspecto porque implica que los alumnos sean permeables a la vida musical, social y
cognitiva.

Respecto de:

Inteligencia, Aptitudes para el aprendizaje y rendimiento escolar C. Coll – Cap. 9

“Desarrollo Psicológico y Educación” Tomo II- Alianza Editorial 2000

1- Hacer una síntesis del texto y comparar las propuestas allí expresadas para pensar la
inteligencia con la teoría psicoanalítica de S. Bleichmar

Síntesis del texto:

 Perspectiva psicométrica: está ligada al estudio y medición de las diferencias
individuales (en la que se basan los test de inteligencia, aptitudes y rendimiento).
 Perspectiva del procedimiento: está ligado al análisis de las estrategias, los procesos
y el conocimiento exigido por los ítems de los tests.

La primera perspectiva demuestra la existencia y el valor predictivo de constructos

aptitudinales en relación al rendimiento escolar y académico, y su utilidad como mediad de la
"aptitud escolar", es decir, la capacidad de obtener un buen rendimiento en las tareas
académicas.
La segunda perspectiva, enfoque aplicado al estudio de diferencias individuales y de la
inteligencia, está conduciendo a una interpretación de éstas en términos de sus
componentes procesuales y estructurales. Hay una relación bidireccional entre aprendizaje -
inteligencia.

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CONSIDERACIONES FINALES:
La relación entre las teorías factoriales y componenciales deben entenderse en
complemento mutuo.
Desde la perspectiva educativa es necesario precisar el tipo de problemas y de
circunstancias en los que ambos enfoques pueden ser de mayor utilidad.
Para pensar la teoría psicoanalítica de Bleichmar, podríamos considerar que la inteligencia
funciona a pleno cuando el sujeto es capaz de interrogarse acerca de sí mismo y del mundo
que lo rodea, y que el objetivo que persigue el conocimiento está ligado a: los intereses de la
persona de dominar variables de la realidad; que este dominio le garantice cierto control; y
que logre evitar la angustia y el displacer.

Respecto de:

Texto: “Bleichmar, Gardner y Piaget. Apreciaciones sobre la inteligencia”

Autores: Civarolo, M. Amblard, S., Cartechini, S.
Cuadernos de Investigación. Eduvim. 2010. Villa María, Córdoba.

Teoría Psicoanalítica de Silvia Bleichmar

1- Realiza una breve reseña biográfica del autor.

2- Por qué resulta de interés el aporte que realiza la autora para pensar la inteligencia
humana?
3- Qué vinculación guardan la constitución psíquica y la inteligencia?
4-Por qué la autora dice que “la inteligencia humana nace de una alteración, de una
desadaptación biológica”? (pag.46)
5- Cuáles son las condiciones para que se produzca el conocimiento?

1- Silvina Bleichmar (Argentina 1944-2007) estudió sociología y psicología en la Universidad

de Buenos Aires, en los años '60 se exilió a México durante la dictadura militar y se dedicó a
la clínica de niños.

2- Su teoría resulta de interés porque:

 desarrolla un criterio respecto de "la infancia" como un tiempo de construcción
psíquica.
 sostiene que hay pre-requisitos (PR) que deben darse para el funcionamiento eficaz
de la inteligencia.
 estos PR giran en torno al modo en que se va estructurando el psiquismo.
 si no se organizan (PR) debidamente, habrá déficits en su funcionamiento.
La organización del psiquismo parte de la insuficiencia de éste para la construcción como
sujeto del ser humano.

3 y 5- El vínculo que guardan la construcción psíquica y la inteligencia es que, ésta última,

solo podrá operar a partir de un sujeto que se reconozca a sí mismo (una existencia

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significada por el Yo), que exista en relación con otros, que reconozca el objeto fuera del
espacio de su pensamiento y, en este contexto, que se posicione en el entrecruzamiento de
las variables de lo SOCIAL.
Estas son también las condiciones para que se produzca el conocimiento, ya que el objetivo
que persigue el conocimiento está ligado a: intereses de la persona de dominar variables de
la realidad, que este dominio le garantice cierto control y que logre evitar la angustia y
displacer (Analogía con el texto de COLL y BLEICHMAR).

4- La autora sostiene que hay características de la inteligencia humana que son propias y
específicas, y que nos diferencian de los animales:
 Surge de la irrupción del excedente de placer que se inscribe en el cuerpo del niño
producto de la relación inicial con la madre.
 este excedente es un pre-requisito para que surja lo psíquico
 la construcción como sujeto se irá estructurando por la paradójica doble vía de
desadaptación (objeto de necesidad - ordenamiento de las pulsaciones) que la madre
desató con su sexualidad.
Así la inteligencia funciona a pleno cuando el sujeto es capaz de interrogarse acerca de sí
mismo y del mundo que lo rodea (Analogía COLL y BLEICHMAR).

Psicología Genética- J. Piaget

1) Realiza una breve reseña biográfica del autor

2) Por qué su teoría se denomina “genética”?
3) Cómo define inteligencia este autor?
4) “Un funcionamiento constante y estructuras variables…” A qué hace referencia dicha
frase?
5) Cuáles son las “invariantes funcionales”?
6) Cuáles son los estadios del desarrollo cognitivo? Qué esquema cognitivo caracteriza a
cada uno?
7) Cómo entiende el desarrollo psíquico?
8) Argumenta la siguiente frase “En el proceso de aprendizaje el sujeto desempeña un papel
activo (y no pasivo), es decir, no se limita a recoger lo que se le transmite sino que necesita
reconstruirlo”. Piensa sus aplicaciones a la tarea docente
9) Qué vinculación guardan, en la teoría de J.Piaget los aspectos afectivos y los cognitivos?
Desarrolla
10) Destaca la influencia de la teoría de J. Piaget en el proceso de enseñanza y/o de
aprendizaje de la música.
Cita, a tal fin, investigaciones o teorías de referencia (presentando una breve síntesis de
las mismas)

1- Jean William Piaget (Suiza 1896-1980) fue epistemólogo, psicólogo y biólogo que hizo
varios aportes al estudio de la infancia y por su teoría constructivista del desarrollo de la
inteligencia, se hizo famoso.

13
2- Su teoría se denomina "genética" en el sentido de evolución y desarrollo, y no en el
sentido de origen. Define a la psicología genética como el estudio del desarrollo de las
funciones mentales, y sostiene que la dimensión genética explica y resuelve los procesos
mentales en general.

3- La inteligencia es la capacidad general de adaptación, es el cambio en los conocimientos

que pasan de una estructura más simple a otra más compleja y eficaz; es una estructura,
donde el sujeto debe reajustar constantemente sus estructuras mentales para efectuar
intercambios y realizar interpretaciones más articuladas y progresivamente más equilibradas.

4- En primer lugar, cuando Piaget habla de funcionamiento constante se está refiriendo a la

permanencia que implica el proceso de adaptación y organización de las estructuras
mentales a lo largo de nuestras vidas.

En segundo lugar, cuando habla de estructuras variables, hace referencia a la dinámica de

ambas; no son estáticas, únicas y absolutas, por lo contrario se caracterizan por estar en
constante reajuste y acomodación según las interacciones que haga el sujeto con el objeto.

5- Las invariantes funcionales son todas las características que rigen la actividad inteligente
presentes en todas las edades, es decir, la función de nuestra organización y adaptación o
herencia general.

 Adaptación: consiste en "asimilar" el mundo exterior a las estructuras ya construidas

(incorporar las cosas y personas a la actividad propia del sujeto)
 Organización: consiste en reajustar las estructuras en función de las
transformaciones sufridas, "acomodarlas" a los objetos externos.

6- Período Sensorio-Motor (0-2 años):

Surge como desarrollo en la actividad asimiladora, que por medio de la imitación conduce a
la representación, a través del juego. Se dan cuatro procesos y todas son construcciones de
las categorías prácticas: el objeto - el espacio - la causalidad - y el tiempo.

A nivel afectivo surgen las emociones primarias (impulsos instintivos de nutrición y a los
reflejos instintivos) y afectos perceptivos de la propia actividad (placer - dolor / bueno - malo).
Luego, se van diferenciando y multiplicando los estados afectivos.

Cuando se diferencian los objetos exteriores e independientes del Yo, comienza a elaborarse
un universo exterior.

Período pre-operatorio (2-4 años):

Su aspecto principal será que el niño logrará conceptualizar los objetos incorporados,
empieza a ganar la capacidad de ponerse en el lugar de los demás, actuar y jugar siguiendo
roles ficticios.

El lenguaje, los juegos simbólicos, etc. levarán a cabo una transformación en las estructuras
mentales permitiendo una esquematización más compleja y libertad del espacio del niño.

14
El sujeto se caracteriza por estar centrado en su punto de vista, por hacer acciones simple y
configuraciones estáticas, por ser intuitivo y por definir los objetos por su uso.

A nivel afectivo el niño desarrolla sentimientos interindividuales (afecto, simpatía y antipatía),

surgen los sentimientos morales intuitivos (relación padres-hijos) y los intereses y valores
determinarán la vida afectiva.

Período operatorio concreto (4-11 años):

El niño descentra el propio punto de vista, realiza una regulación progresiva de

compresiones y llega a la objetividad.

Adquiere cierta capacidad de reflexión (coordinación de sus acciones con las de los demás),
progreso en la socialización (refuerzo del pensamiento) y desarrolla la capacidad de
cooperación.

En el lenguaje se observan discusiones, justificaciones, etc. y la actividades grupales

muestran actividades sociales y un ajustarse a las reglas.

A nivel afectivo hay nuevos sentimientos morales y la organización de la voluntad (mejor

integración del Yo y regulación más eficaz de la vida afectiva). Surge el respeto mutuo, es
decir, la atribución recíproca de un valor personal equivalente.

A medida que se organizan los pensamientos y sentimientos se constituyen regulaciones,

cuya forma final de equilibrio es la voluntad.

Período operatorio formal (11-en adelante):

El adolescente construye sistemas y teorías para transformar el mundo. Reflexiona, une las
soluciones de los problemas y elabora generalidades. Hay interés en problemas no
cotidianos y teorías abstractas.

Pensamiento hipotético-deductivo (razona hipótesis y enunciados verbales).

Se construirán dos estructuras nuevas: grupos y retículos, que permiten la mejora de las
estructuras viejas e incompletas y es donde el sujeto encontrará el método para agrupar los
objetos de todas las combinaciones posibles.

A nivel afectivo el adolescente afirmará su personalidad y logrará su inserción en la sociedad

adulta.

7- El desarrollo psíquico es una construcción continua, que empieza con el nacimiento y

sigue durante toda la vida, que consiste en lograr progresivamente el equilibrio y pasar de un
estado menor de equilibrio a uno mayor. Este equilibrio se evidencia a través de diferentes
intereses, explicaciones y modos de resolver problemas según la estructura construida hasta
ese momento.

8- Hay una necesidad que presenta el sujeto: de poner en práctica lo aprendido y no

limitarse a interiorizar solo la “teoría”. De esa manera, el individuo recogerá los contenidos

15
aprendidos en su propia situación de enseñanza y lo aplicará en la resolución de distintos
problemas internos y externos.

Por ejemplo: La profesora de guitarra enseña a sus alumnos un repertorio y cómo deben
tocarse los mismos. Los alumnos luego de haber entendido la información, se sienten
impulsados a reproducir dicho género musical y ejecutar bien las frases en los momentos
adecuados. De lo contrario, dicho conocimiento carecerá de sentido y significado. La práctica
pensada, recortando problemas grandes en situaciones confusas más pequeñas, posibilita
que el sujeto esté activo y motivado con el aprendizaje profundo de cada parte. Hay una
responsabilidad de ambos para que las estrategias didácticas alcancen los sentidos e
intereses de dicha enseñanza.

9- La vinculación que guardan los aspectos afectivos y cognitivos son:

 en el desarrollo es posible detectar un paralelismo entre sus funciones.

 no existen ni actos puramente intelectuales, ni puramente afectivos.
 la inteligencia procura los medios/instrumentos, considera los objetos valiosos y
regula la energía afectiva para conseguirlos.
 la afectividad se entiende como un reforzamiento del equilibrio, distingue los
instrumentos formados por las técnicas y dinamismo energético de la conducta.
 son INDISOLUBLES y constituyen dos aspectos complementarios de toda la
conducta humana.

10- En base a esta teoría de Jean W. Piaget, el sujeto en una situación de aprendizaje lleva
a cabo un reajuste constante en sus estructuras mentales y busca siempre una forma de
equilibrio más desarrollado y mejor. En esta construcción también surgen errores que
movilizan esquemas que permiten aprehender la realidad. Finalmente, fijar una
generalización de los tiempos para aprender, resulta un riego; siempre hay que intentar
tomar conciencia de los desequilibrios, para así propiciar la resolución de los problemas.

Citando como referencia a "la teoría del aprendizaje y desarrollo" de Vigotsky, sus
aportaciones aún hoy tienen una relevancia dentro de la psicología cognitiva. El autor
rechazaba la reducción de la psicología entendida como una mera acumulación o asociación
de estímulos y respuestas. Su teoría pondera la actividad del sujeto; éste no se concreta a
responder a los estímulos, sino que usa su actividad para transformarlos (instrumentos
mediadores). La cultura es la que proporciona herramientas necesarias para poder modificar
el entorno; además, al estar ésta constituida fundamentalmente por signos o símbolos, estos
actúan como mediadores de las acciones. La influencia del contexto es determinante en el
desarrollo del niño, ejemplo:

Un niño que crece en un medio rural desarrollará más rápido su dominio corporal y
conocimientos del campo (sus relaciones se concretan solo a los vínculos familiares).

Un niño del medio urbano tendrá mayor acercamiento a aspectos culturales y tecnológicos
(sus relaciones se concretan por ambientes culturales más propicios).

16
Respecto de:

Teoría de las Inteligencias Múltiples- H. Gardner.

1) Realiza una breve reseña biográfica del autor

2) Cómo define inteligencia? Destaca los 9 tipos de inteligencia que desarrolla Gardner. En
qué criterios basa sus aportes teóricos?
3) ¿Qué singular combinación de inteligencias te caracterizan?
4) ¿qué relaciones propone, el autor, entre inteligencias y moralidad?
5) Argumenta por qué la teoría de H. Gardner conlleva un cambio importante en la definición
de la naturaleza humana desde el punto de vista cognitivo?
6) En qué crees radica el potencial de esta teoría? Concuerdas con sus lineamientos
básicos? Argumenta.
7) Destaca la influencia de la teoría de H. Gardner en el proceso de enseñanza y/o de
aprendizaje de la música.
Cita, a tal fin, investigaciones o teorías de referencia (presentando una breve síntesis de
las mismas)

1- Howard Gardner (Estados Unidos) nacido en 1943 es un psicólogo, investigar y profesor

de la Universidad de Harvard, que después de haber realizado otros estudios previos, recién
en 1965 disipó sus dudas de dedicarse a la psicología. Sus modelos fueron Freud, Erickson,
Piaget y Bruner.

2- Define a cada inteligencia como "la aptitud o destreza para solucionar problemas o diseñar
productos que son valorados en al menos una cultura". Es conveniente hablar, aclara el
autor, de inteligencias humanas que se conciben en términos neurológicos, y solo sirven
para describir aptitudes, son potenciales y permite tener acceso a formas de pensamiento
adecuadas para tipos de contenido específico.
Sus aportes están basados en criterios que proceden a las ciencias biológicas, al análisis
lógico, a la psicología evolutiva y a la psicología tradicional.
Los 9 tipos de inteligencia son: lingüística / musical / lógico-matemática / espacial / corporal-
cinestésica / personales / intrapersonal / interpersonal / naturalista / existencial.

3- Nicolás Princic: musical - personales - naturalista

Lisandro Herbel: musical - personales - espacial
Bruno Calderón: naturalista - lingüística - inter/intrapersonal

4- La relación que propone el autor entre inteligencia y moralidad es que esta última es
totalmente indiferente a la primera. Esto significa que el desarrollo y evolución de una
inteligencia no implica una valoración ética ya que simplemente se trata de procedimientos y
construcciones de ciertas capacidades. El sujeto es quién le dará un sentido moral a sus
inteligencias, y lo hará preguntándose en qué situaciones utilizarlas, cómo aprovecharlas,
para qué desarrollarlas. Es él quién determinará que sus prácticas y acciones (basadas en
sus capacidades) sean “buenas o malas”.

17
5- La teoría de H. Gardner conlleva un cambio importante en la definición de la naturaleza
humana desde el punto de vista cognitivo debido a la vinculación que formó con la teoría del
desarrollo no universal de David Feldman. La transformación y cambio implicó la negación
de la teoría que sostenían las psicologías y ciencias en general tradicionales, la cual se
basaba en que la inteligencia humana, además de ser general y evolutiva, era universal, es
decir que el desarrollo cognitivo de las personas se producían espontáneamente y era
causado por cambios comunes a todas.

Gardner, producto de esta negación, afirma en su teoría que el nivel de inteligencia que
consiguen las personas es evolutivo pero depende del esfuerzo individual, voluntad y del
apoyo externo (algún tipo de educación) que utilice, es decir; no entra en juego ningún factor
espontáneo. De esta forma, da por supuesto que las personas no alcanzan el mismo nivel de
evolución y que las inteligencias que desarrollan y dominan no son comunes a todos.

6- Cada uno de nosotros posee todas las inteligencias y puede recurrir a ellas para
destacarse en algún ámbito. Lo que nos distingue es nuestro perfil particular, que se
caracteriza por la combinación peculiar de las inteligencias -algunas más fuertes y otras más
débiles- que cada uno usa y que reflejan las diferencias individuales en el marco de una
determinada cultura. Todos nacemos con potencialidades marcadas por la genética, pero su
desarrollo depende del entorno social y cultural.
No estamos de acuerdo con las teorías de las inteligencias múltiples debido a que aún con
avances en la Informática y la Inteligencia artificial vemos la imposibilidad de crear un
dispositivo general acentuado en el carácter plural de la inteligencia.

7- En el proceso de enseñanza dicha teoría solo podría destacarse desde su planteamiento,

ya que responde a un sistema abstracto que ofrece una definición y algunos criterios para
determinar qué se considera inteligencia. Su visión, en contra del unitarismo o a la ilusión
que constituyen los tests (CI), abarca un conjunto de habilidades psíquicas y presta una
particular atención a la educación del hombre a partir del desarrollo de sus potencialidades.

Guía Motivación - Un. 2

Antes de la lectura del material:
1- Intenta armar tu propio concepto de Motivación (o recupera de Ps. General)
2- ¿Qué motivación (o motivaciones) te llevan a realizar este trabajo práctico?
3- Explicita qué importancia le asignas a dicho aspecto de tus alumnos en la enseñanza de
la música. Ejemplifica: ¿cómo motivo a mis alumnos?

1- Motivación es el interés que se genera en el sujeto a partir de la interacción o

comunicación con otros, que impulsa a realizar determinadas actividades con entusiasmo.

2- Las motivaciones que nos llevaron a realizar el trabajo son: aprobar la materia;
adentrarnos sobre términos y conceptos que creíamos tener claros a fin de lograr un mejor
entendimiento y así poder aplicar los contendidos al estudio, el conocimiento de uno mismo,
la enseñanza y la vida misma.

18
3- Para nosotros (Prof. de música) es muy importante la motivación para dar inicio a las
actividades, ésta se convierte en el motor que impulsa a los alumnos a realizarlas. Creemos
que la mejor forma podría ser introducir con un tema o contenido a través de una actividad
que proyecte el material a enseñar, como por ejemplo escuchar una música que les resulte
conocida y así poder conectar con ellos, mostrar y ejecutar instrumentos desarrollando una
pequeña descripción de cómo ejecutarlos y así poder mostrarles el sentido que tiene en
nuestra cultura, ya sea desde su historia, los símbolos que la atraviesan y como nos incluye
en nuestra sociedad, entre otros.

Respecto de:
Texto: Motivación y Aprendizaje Escolar- C. Coll
Cap.11 “Desarrollo Psicológico y Educación” Tomo II- Alianza Ed. 2000
1- Describe los cuatro tipos de metas que enuncia el autor (según estén relacionados con la
Tarea, el Yo, la Valoración y las Recompensas externas)
2- ¿Alguno de ellos ha demostrado ser más eficaz en el logro del aprendizaje en los
alumnos?
3- a. Cómo se vincula las atribuciones con las metas 3-b. Cómo se vincula la autorregulación
cognitiva con las metas.
4- Cuáles son los distintos sistemas motivacionales y cómo influyen en el aprendizaje
5- Cuál te parece es el mejor sistema motivacional para la enseñanza de la música? Cómo
podrías favorecerlo? (pensar en un recurso didáctico a fin de ejemplificar)
6-Destacar qué vinculación existe entre el momento evolutivo de la persona y su motivación
7- Luego de la lectura del punto 6 “Implicancias Educativas” pensar cuáles de esas
propuestas sirven para la enseñanza motivadora de la música. Justificar.
8- Puede servir al música como elemento innovador y motivante en otras áreas de
aprendizaje?

1- Metas relacionadas con la tarea:

Las 3 metas ligadas a la tarea están relacionadas por una motivación intrínseca.

- El sujeto busca incrementar la propia competencia, a partir de un aprendizaje, como por

ejemplo una destreza, conocimientos o una habilidad. Esto lo lleva a una satisfacción
consigo mismo.

- Al sentir que se realiza la tarea por un interés propio, se genera una gratificación debido a
una libertad de elección.

- Experimentar realizar una tarea que genera mucho placer, sin la presencia de ansiedad y el
aburrimiento.

- Metas relacionadas con el yo:

- Son metas que buscan competir con los demás, para superarlos por sobre todo.

- La intención es evitar un fracaso, sentir vergüenza o humillación.

- Metas relacionadas con la valoración social:

19
- El alumno busca la aprobación de referentes, que pueden ser sus padres, profesores u
otro adulto.
- El alumno busca la aprobación de sus amigos, compañeros.

- Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas:

- El alumno realiza las actividades con el objetivo de poder obtener una recompensa, es
decir conseguir un premio, o un regalo, ganar plata, etc.

2- Como las actividades se realizan por una motivación intrínseca, permitiendo controlar la
consecución de las metas propuestas, estamos frente a las metas relacionadas con la tarea
(o metas de aprendizaje, según los autores) y consideramos que es el tipo de meta más
conveniente para un mejor aprendizaje.

3-a. Las atribuciones son las definiciones o explicaciones que el sujeto se da a sí mismo de
sus éxitos y fracasos, estas están influenciadas y determinadas por el tipo de metas que
tengan los estudiantes. Es muy probable que un alumno que persigue metas de aprendizajes
atribuya a sus fracasos causas internas, como puede ser la falta de concentración o de
estudio. En cambio, los que persiguen metas de ejecución atribuyen sus fracasos a causas
externas, como puede ser la relación con algún compañero o con el docente.

3-b. La autorregulación cognitiva es la capacidad que tiene el estudiante de controlar y

ordenar las determinadas actividades que produzcan el éxito de las tareas, el tipo de proceso
que se elegirá en la autorregulación estará condicionado por el tipo de meta. Como por
ejemplo un músico que necesite aprender de memoria un concierto, realizará los ejercicios,
repeticiones y la cantidad de estudio que responda a esa meta.

4- Los diferentes sistemas motivacionales:

- El individualista: creado por las diferentes necesidades o inquietudes propias del sujeto.
Este sistema tiene como meta conseguir el propio aprendizaje (motivación intrínseca), y otra
meta o incentivo es agradarle al docente, a sus padres o evitar su castigo (motivación
extrínseca).

- El competitivo: este sistema motivacional es propiamente extrínseco y tiene el fin de

superar a los demás, sobrevalorizando éxitos y fracasos de otros. El compromiso con el
aprendizaje es menor y muy poco estable.

- Cooperativo: Se trata de una motivación intrínseca, la cual busca incrementar la propia

competencia, atravesada por el vínculo con otras personas. El sistema cooperativo no es
sinónimo de “grupal” y persigue dos tipos de incentivo, por un lado busca experimentar que
ha conseguido algo útil, y por otro saber que ha contribuido al logro de los demás.

5- El mejor sistema motivacional para la enseñanza de la música es el cooperativo, ya que

este permite una interacción más constante y productiva entre los estudiantes. Impulsa a los
alumnos a realizar las tareas con independencia pero, manteniendo esta idea de “trabajo

20
grupal”, se incrementa el compromiso, se estimula el entusiasmo por la elaboración y
creación de ideas.
En la música, podemos enriquecer el trabajo cooperativo a través de diferentes actividades
didácticas y dinámicas en función de aprender la totalidad musical como: Armonía, Melodía y
Ritmo. Por ejemplo, en una clase se empezó a trabajar con una canción, en la cual cada
grupo de estudiantes tiene una función muy importante y diferente; para favorecer la
actividad, se determinan las funciones de los grupos, que serán tres en este caso: El grupo A
hará la melodía principal, el grupo B se encargará del acompañamiento y el grupo C de la
base rítmica. El compromiso y dedicación de cada uno de los grupos nos llevará al logro de
la tarea cooperativa. Entonces, siguiendo este sistema, el docente podrá escuchar
simultáneamente a todos sus alumnos favoreciendo el trabajo grupal, la coordinación, la
paciencia y detenimiento ante el error y el entusiasmo por conseguir la producción final.

6- Durante el crecimiento y desarrollo de las personas aparecen diferentes tipos de

motivación y formas de realizar las actividades. Por lo general, cuando somos niños, la
motivación se da por el deseo de integrarse a un grupo, de relacionarse, de participar con el
otro y aprendemos los contenidos de manera intrínseca, además necesitamos la aprobación
de adultos que por lo general son padres y profesores. En cambio los adolescentes, que
tienen metas extrínsecas, tienen una motivación más centrada en la aprobación de los
compañeros y en la información de carácter simbólico (calificaciones); hay excepciones
donde el valor de los logros académicos y el aprendizaje incrementan y se manifiesta de
manera más profunda.

7- Consideramos que las propuestas más necesarias son:

 La organización de actividades en grupo y el valor del trabajo cooperativo en la cual

se fomente el incremento de la propia competencia. En la enseñanza de la música
se pueden dar las siguientes actividades grupales para fomentar la motivación:
interpretación de una obra en piano a cuatro manos, donde la escucha, coordinación
y atención son claves para una buen ejecución de la obra, la creación de un coro a 2
voces como mínimo, pensar juegos vocales o instrumentales en función de pregunta
y respuesta.

 Centrar los mensajes a dar durante el proceso de aprendizaje, es decir, en una clase
particular de piano, el docente deberá: en primer lugar, explicarle al alumno las
diferentes formas de empezar a abordar una obra dependiendo del estilo y dificultad
técnica de la misma. En un segundo lugar, guiar al estudiante por los diferentes
caminos en la solución de problemas, como podría ser un pasaje complejo,
cuestiones de carácter y dinámicas. Luego, el docente deberá realizar un balance
general a partir del proceso seguido donde valorará el incremento de la
competitividad si el resultado es positivo, y en el caso de un fracaso, facilitar los
resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables. Luego de
la presentación del alumno en un concierto, el docente deberá analizar lo sucedido
para así encontrar las dificultades a trabajar y también valorar el rendimiento.

21
8- La música puede servir como un recurso motivante e innovador en otras disciplinas, por
ejemplo: para las artes plásticas la música será un gran elemento para abordar conceptos
como textura o forma, para el teatro o el mismo cine es una herramienta y elemento
fundamental desde lo más genuino ya que son artes; para idiomas aprender y memorizar
palabras a través de canciones; la música y la literatura comparten la poesía, entre otros.

Respecto de:
Texto: Condicionantes contextuales de la motivación para el aprendizaje de la música.
Autores: Arriaga, C. y otros. 2004. Revista de psicodidáctica. Nº 017.
1- Te resulta de interés la presente investigación? Por qué?
2- Realiza una síntesis de no más de 25 líneas donde consten las ideas centrales del texto.
3- Explicita los puntos que tienen en común esta investigación con el texto de Coll
“Motivación y aprendizaje escolar”.

1- Es importantísimo para nosotros tener en cuenta el trabajo realizado en las escuelas,

porque nos enseña la manera de abordar la enseñanza eficaz; al ser una investigación
basada en un contexto escolar real, nos motiva y por sobre todo genera un gran interés ya
que además de los contenidos teóricos, llevarlo a la práctica también atribuye muchos
conocimientos.

2- La pulsión que tuvo Cristina Arriaga para realizar este trabajo de investigación fue la
inquietud por comprender aquellos condicionantes contextuales que se interponen todo el
tiempo en el aprendizaje de la música (inmerso al contexto escolar). En relación a esto se
toma como objeto principal analizar las formas de actuación del profesorado de educación
musical en primaria (6to grado) y la posible resolución que existe entre éstas y el índice de
motivación del alumno.
De acuerdo a la concepción constructivista del aprendizaje, la autora manifiesta mucha
importancia a la integración de los niveles cognitivos, afectivos y relacional, teniendo en
cuenta distintas estrategias. En el trabajo de investigación se identificaron y clasificaron
pautas de actuación en los diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje y
además se realizaron cuestionarios de motivación a los alumnos de la clase. A partir de este
trabajo se pudieron comprobar las siguientes conclusiones:
- Es necesario concientizarse sobre la forma en que actuará el profesor en el proceso de
presentación del tema: como dar instrucciones, como brindar ayuda, como anticipar sobre
posibles dificultades, entre otras.
- Abordar la enseñanza a través del trabajo en grupo y cooperativo, esto dará lugar a que
cada uno participe y contribuya con lo que es capaz de hacer, y sobre todo que se valore la
aportación personal de cada uno.
- Para lograr una motivación alta será muy importante tener en cuenta ciertos aspectos
fundamentales como realizar una introducción del tema, desarrollarlo en forma gradual o
“fragmentado”, relacionarlo a conocimientos previos, brindar pistas, ejemplos, ofrecer ayudas
y retroalimentación, tener buena actitud y animada, ayudar a la eliminación de la ansiedad
del estudiante, activar la curiosidad y el interés exponiendo el sentido de lo que se hace, por

22
último mantener lo positivo que ha dicho o hecho el alumno. la falla de alguno de estos
factores generara una motivación baja.

3- Los textos tienen estos puntos en común:

- Los autos abordan el trabajo cooperativo como una de las mejores formas y estrategias
para motivar a los alumnos y para conseguir buenos resultados de aprendizajes.
- Ambos textos presentan un proceso del aprendizaje gradual necesario para el incremento
de la motivación del alumno y su buen aprendizaje. Cesar Coll propone una secuencia:
enfocándose en el antes, durante y después de proceso de aprendizaje; en cambio la
investigadora Arriaga C. aborda una propuesta mucho más específica en la cual detalla la
forma de presentación de un tema, sus instrucciones y la ayuda.

Guía Diversidad - Unidad 2

Respecto de:
ANIJOVICH, R. Y otros 2005. Una introducción a la enseñanza para la diversidad. Fondo de
Cultura Económica. 2012. Pág. 13 a 44.
1- Luego de la lectura del texto. ¿Puedo evocar alguna situación educativa en la que el
docente o la institución hayan promovido un trabajo que contemple la diversidad del
alumnado? Describe.
2- Desarrolla el concepto de aula heterogénea. Piensa en su importancia para el aprendizaje
de la música.
3- Cuales son algunos de los objetivos de una enseñanza para la diversidad?
4- Qué es el aprendizaje autónomo? ¿Cómo facilita la autonomía el aprendizaje en un
contexto que respete la diversidad?
5- Qué es la metacognición y cómo facilita el aprendizaje en un contexto que respete la
diversidad?
6- Qué es el aprendizaje cooperativo y cómo facilita el aprendizaje en un contexto que
respete la diversidad?
7- Ejemplifica alguna/s situaciones educativas que piensas que pueden resolverse desde
intervenciones que promuevan autonomía, metacognición y/o aprendizaje cooperativo.

1- En la secundaria, en clases de Educación Física, el profesor siempre nos proponía un

objetivo común (hacer dos vueltas al patio, por ejemplo) pero siempre daba indicaciones
particulares para cada caso. Él sabía previamente, ya que pedía esa información, quién tenía
problemas de columna, de rodillas, cardíacos, etc. (o cualquier otro tipo de problemas) y con
esa información diferenciaba el trabajo de cada uno según sea necesario (caminar en
algunos casos, no levantar tanto peso en otros, hacer menos que los demás, o más para
casos de chicos que competían deportivamente, etc).

2- El aula heterogénea es el núcleo básico de organización de la escuela, en la que se

producirán todos los procesos de aprendizaje de los alumnos. Es un espacio que posibilita la
implementación del nuevo paradigma de la diversidad y también la integración de los
individuos a la sociedad. Este espacio no está solo dedicado a tomar consciencia de las
diferencias entre una población de alumnos, sino que nos obliga a pensar otras formas de

23
enseñanza que contemplen esas diferencias: realidad socio-económica, lengua, etnia,
cultura, origen, necesidades, deseos, etc.
En el plano de la enseñanza musical puede llegar a ser un concepto muy valioso e
importante. La música es un arte cooperativo, entre otras cosas, y como tal, una de las
mejores formas de aprenderlo y desarrollarlo es de forma cooperativa, situación que el aula
heterogénea propicia.

3- Hay tres áreas centrales a las cuales una enseñanza para la diversidad apunta a
desarrollar y mejorar:
- cognitiva
- persona
- social
En el área cognitiva se busca el logro de resultados de aprendizaje que impliquen el
incremento de los conocimientos y el desarrollo de estrategias de pensamiento y
competencias reflexivas en las distintas asignaturas que se estudian en la escuela. Los
objetivos se toman de los programas nacionales y se dividen en “básicos” y “diferenciados”.
En el área personal se busca que el alumno desarrolle habilidades para el aprendizaje
autónomo, que sienta ganas de aprender, que se responsabilice de su propio aprendizaje,
que construya una imagen positiva de sí mismo y que se exprese creativamente de acuerdo
a sus interés y preferencias.
Para el área social el objetivo es formar alumnos participativos, sensibles y respetuosos
hacia los demás, y activamente comprometidos con el progreso de su sociedad.

4) Entendemos el aprendizaje autónomo como aquel en el que el alumno, en interacción con

otros, puede decidir dentro de ciertos límites, acerca de su propio proceso de aprendizaje y
cómo orientarlo. Es decir, el alumno es parte activa en su proceso de formación, eligiendo,
dentro de cierto marco, los contenidos que quiere o necesita aprender o los pasos que
necesita seguir. Esto da herramientas a la hora de toma de decisiones responsables,
refuerza la autoestima y hace placentero el proceso de aprendizaje.
La autonomía facilita el aprendizaje en un contexto de respeto a la diversidad propiciando las
ganas y el placer por aprender en el alumno, haciéndolo más reflexivo y crítico y logrando
adquirir distintas herramientas para resolver problemas (ya sea en un aula como en la vida
real). Propicia la independencia del alumno respecto del docente y el asumir
responsablemente su proceso de aprendizaje, haciéndolo mucho más consciente y
placentero y transformando la relación docente-alumno ya no en un intercambio de
conocimiento sino en una interacción mucho más profunda y enriquecedora.

5)Se denomina metacognición al conocimiento que se elabora acerca de la cognición

humana. Es decir, lo que uno conoce acerca de sus propios procesos cognitivos y cómo
funcionan. En términos educativos podríamos decir que un alumno con cierto grado de
metacognición podría evaluar sus propios procesos de aprendizaje y juzgar si los mismos
fueron exitosos para lograr el aprendizaje y en caso de que no lo fueran, revisarlos y poder
cambiarlos. No tiene que ver con el conocimiento en sí que se está aprendiendo sino con los
procesos con que se aprende dicho conocimiento.

24
La metacognición facilita el aprendizaje en un contexto que respete la diversidad ya que al
propiciar la consciencia de nuestras fortalezas y debilidades que se dan en nuestro
funcionamiento intelectual podemos potenciar nuestras fortalezas, compensar nuestras
debilidades y minimizar nuestros errores más comunes y recurrentes.

6)El aprendizaje cooperativo es aquel que se da, según David Perkins, “de una manera
física, social y simbólicamente repartida. Las personas piensan y recuerdan con la ayuda de
toda clase de instrumentos físicos… Las personas piensan y recuerdan socialmente, por
medio del intercambio con otros, compartiendo información, puntos de vista y postulando
ideas”. El aprendizaje cooperativo es aquél que se da necesariamente en la interacción con
otro, es decir que no se puede realizar sin dos o más sujetos.
La forma en la que facilita el aprendizaje en un ambiente en que se respeta la diversidad es
propiciando el intercambio de ideas, experiencias, la solidaridad, de la auto-exigencia para
superarse a uno mismo con el fin de que el grupo progrese, etc.

7) Una situación educativa que puede resolverse desde el aprendizaje cooperativo puede ser
un taller de ensamble (de jazz, de música latinoamericana, etc) o un taller de candombe.
Este tipo de situaciones exigen que cada participante juegue un rol individual en el que le
toca ejecutar alguna parte o patrón rítmico en concreto pero que necesita de los otros
integrantes para que termine de armarse la sonoridad buscada. En este sentido es
fundamental que cada integrante, aparte de saberse su parte, escuche y se “integre” con lo
que está ejecutando la otra persona. Para ser más preciso, la sonoridad del candombe se
logra con la conjunción de tres tambores, cada uno con un patrón rítmico propio, y que al
sonar los tres juntos logran lo que se denomina “candombe”. Si algún ejecutante de algunos
de esos tambores se pierde o se va de tempo o no es capaz de tocar articuladamente con
los otros tambores, se deja de escuchar el candombe.

Guía Comportamiento del profesor.

Respecto de:

Texto: “Comportamiento del Profesor y resultados del aprendizaje”. Análisis de algunas

relaciones. María Lourdes Montero. “Desarrollo Psicológico y Educación”. C. Coll.

1-¿En qué consiste el paradigma proceso-producto? Desarrolla.

2-¿Que son los comportamientos instructivo-eficaces?
3-¿Cuáles son las conclusiones que aporta la autora en dicho capítulo?
4-Piensa y describe brevemente una experiencia de aprendizaje que hayas vivenciado.

1- El paradigma proceso- producto se basa en la relación docente-alumno, donde el docente

es el generador de este proceso y el aprendizaje del alumno el producto resultante. Este
paradigma pone en discusión la idea de que el alumno es el principal responsable de su
aprendizaje, y pone gran atención en las actuaciones del profesor, es decir, su
comportamiento en el aula. En este marco se pondrá el énfasis en el comportamiento del

25
profesor (variable-proceso) por encima de otras variables presentes en el aula, tales como
interacciones entre iguales, materiales curriculares, los medios y resultados de aprendizaje
del alumno (variable producto o resultado) por encima de otras variables tales como el
desarrollo personal, social o moral. Las investigaciones proceso-producto asumen que
profundizar en el conocimiento de esas relaciones permitirá el acceso a la enseñanza eficaz.

Debido a que la concepción de la eficacia del profesor no es exclusiva de un único

paradigma y de cómo condicionan las concepciones acerca de que se entienda por buen
profesor surgieron 5 conceptualizaciones diferentes de profesor eficaz que reflejan la
evolución de la eficacia docente. Estas son:

a) Poseedor de ciertos rasgos o características de personalidad deseables.

b) Usuario de métodos eficaces
c) Creador de un buen clima en el aula
d) Dominador de un conjunto de competencias
e) Capaz de tomar decisiones en función no solo de un dominio de competencias,
sino de la utilización adecuada de éstas en la situación de la enseñanza.
Con respecto a la evaluación de los resultados del aprendizaje, surgieron muchas
incertidumbre sobre que las maneras de investigar, sobre todo cuales son los métodos más
apropiados, y cuales daban resultados parciales o insuficientes, por lo cual dicha
investigación se dividió en diferentes fases y aspectos a analizar, estas son: la investigación
empírica sobre la enseñanza, la eficacia docente, y el comportamiento instructivo del
profesor.

2- Los comportamientos instructivo-eficaces son las pautas específicas acerca de lo que se

entiende por buena enseñanza o por buen profesor desde los hallazgos de los estudios
proceso-producto. Surgieron diferentes criterios para guiar la selección de los
comportamientos con mejores resultados:

a) La utilización de descripciones claras del comportamiento del profesor mediante

instrumentos de observación sistemática.
b) La evidencia de generalización de los hallazgos. Esta relación entre el
comportamiento del profesor en el aula y las ganancias en el aprendizaje que debe
poder generalizarse y mostrarse.
Entonces, podemos decir que el comportamiento de un profesor eficaz es el de aquel que es
capaz de producir cambios perdurables en los alumnos. Sin embargo, los hallazgos
obtenidos no permiten afirmar que un profesor que desarrolle los mismos métodos o
patrones con alumnos de alto o bajo nivel socio-económico obtenga los mismos resultados.

En conclusión, las diferentes direcciones a tomar estarán fuertemente condicionadas por los
contextos, aun así es posible determinar algunas premisas como son:

- Cantidad y ritmo de instrucción (Oportunidad para aprender un contenido, definición d

rol-expectativa-reparto de tiempo, dirección de aula/empleo de tiempo por el alumno,
éxito constante/tiempo de aprendizaje académico, enseñanza activa).

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- La clase total frente al grupo pequeño y rendimiento ante la instrucción
individualizada. (dar información, estructuración, redundancia/secuenciación, claridad,
entusiasmo, ritmo/tiempo de espera.
- Preguntar a los alumnos (nivel de dificultad y cognitivo de las cuestiones, claridad en la
ejecución, tiempo de espera a la pregunta.)
- Reaccionar a las respuestas del alumno (reaccionar a las respuestas correctas, a las
parcialmente incorrectas, reaccionar a no respuestas, reaccionar a las preguntas y
comentar los de los alumnos)

3-La autora en su conclusión final aborda tres tipos de observación referidas al

paradigma proceso-producto, primero la constatación de su productividad y persistencia,
segundo sus limitaciones, debido a que hay aspectos que se contemplan y otros que
quedan a la sombra, y tercero y su progresiva borrosidad, debido a la crítica procedente
de otros paradigmas. Por lo cual la autora plantea la idea de que los paradigmas deben
integrarse, de tratar de generar un modelo comprensivo que pueda tomar las ideas de
distintos paradigmas y utilizarlos en los momentos o situaciones propicias. En síntesis,
"cualquier marco conceptual de investigación sobre la enseñanza ilumina zonas en
sombra de ese complejo fenómeno que es la enseñanza, con la esperanza de que esos
zonas en sobra permitan comprender mejor lo que pasa en las aulas y apoyar más
fundamentalmente la mejora de la acción en el aula, (tanto) para el paradigma proceso
producto mediante la búsqueda de comportamiento docentes más eficaces, (cómo
también) para el paradigma del pensamiento del profesor mediante la indagación de los
procesos que permitan comprender el comportamiento de estos en las aulas"... Lic.
Montero.

4- La experiencia de aprendizaje que vamos a describir y analizar fue una clase de

improvisación, en el marco del Festival de Jazz de Santa Fe 2017, llevada a cabo en el foro
cultural de la UNL.

El espacio del foro cuenta con un salón de evento y un aula equipada con sonido, luces,
acústica, instrumentos para tal ocasión y además personal técnico del lugar. Era un grupo
alrededor de 15 personas, ubicados en ronda, donde cada uno con su instrumento iba a
trabajar elementos rítmicos y musicales del género. El ambiente era descontracturado y
buscaba la comunidad entre todos los sujetos, para que el ejercicio dictado y explicado por el
contrabajista Cristian Bórtoli (el profesor), logre el objetivo de que cada músico se sienta
cómodo al momento de improvisar y/o de acompañar dicha ejecución.

El material a trabajar en la clase se basaba en un "standard de jazz", sobre el cuál se

ejecutan escalas, motivos rítmicos cortos y silencios. El tiempo asignado era una vuelta del
tema por integrante, es decir, que en cada vuelta del tema se manifestaban diferentes
sensaciones ya sean tensiones, relajaciones placenteras, concentración, etc. dependiendo
de cada músico. La tarea del profesor era guiar siempre la situación hacia un objetivo de
aprendizaje.

Las preguntas y consignas realizadas por el profesor eran claras, de forma práctica, dando
ejemplo de cada ejercicio con el instrumento (contrabajo) y resaltando ciertas aspectos

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puntuales a reforzar. En el caso de no cumplir con la consigna, o cumplir a medias, Cristian
daba indicaciones y se volvía a probar la ejecución; en caso de realizarla correctamente, el
profesor sonreía o daba un "okey" con la mano.

El aprendizaje fue significativo ya que experimentar uno mismo lo que el profesor explica es
muy importante para el aprendizaje, es la combinación equilibrada entre teoría y práctica,
teniendo en cuenta lo difícil que suele ser en las clases grupales.

Bibliografía:
- Material de Cátedra ISM

- "La teoría del aprendizaje y desarrollo" - Vigotsky:

https://innovemos.wordpress.com/2008/03/03/la-teoria-del-aprendizaje-y-desarrollo-de-vygotsky/

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