Los géneros textuales en la enseñanza de lenguas: razones, problemas y perspectivas  

Dra. Florencia [email protected]  

 
Universidad Nacional de Rosario (Argentina)
Centro de Linguística da Universidade Nova de Lisboa-FCT (Portugal

Resumen
Este trabajo propone discutir el lugar, las dificultades y las potencialidades de los géneros
textuales en la enseñanza de las lenguas, específicamente, en el caso de las lenguas extranjeras.
En las últimas décadas, la noción de género ha ido adquiriendo una centralidad cada vez más
marcada en las ciencias del lenguaje. Por eso no sorprende que en el ámbito de la didáctica de
las lenguas esta noción se haya transformado en un foco de atención tanto para investigadores
como para profesores. Sin embargo, la “entrada” de los géneros a las clases de lengua no
siempre está basada en una propuesta teórico-metodológica suficientemente sólida o integral.
Además, en los ámbitos académicos y de formación docente se observa la necesidad de
profundizar la discusión acerca del problema de la transposición didáctica de los géneros.
Asumiendo esta realidad, el presente trabajo plantea– desde la perspectiva del Interaccionismo
Sociodiscursivo (Bronckart 1997, 2007 y 2008; Schneuwly & Dolz 2004, entre otros) – una
reflexión sobre tres cuestiones centrales: 1) ¿cuáles son las razones que justifican un trabajo
didáctico con géneros textuales en la enseñanza de lenguas extranjeras?; 2) ¿qué problemas
presenta (en particular, en el plano de la transposición didáctica) un trabajo en esta línea? Y 3) a
partir de la decisión de tomar a los géneros como objeto de enseñanza, ¿qué perspectivas se
abren para el desarrollo de propuestas didácticas y para la investigación? Aunque estas
cuestiones pueden interesar a los docentes e investigadores de lenguas en general, la reflexión
tomará como caso-ejemplo la enseñan de portugués como lengua extranjera en Argentina, en lo
que respecta a las prácticas de enseñanza, a la formación de profesores y a las investigaciones
que están en vías de realización

Introducción
En las últimas décadas, la noción de género ha ido adquiriendo una centralidad cada vez más
marcada en las ciencias del lenguaje; por eso no sorprende que en el ámbito de la didáctica de
las lenguas esta noción se haya transformado en un foco de atención tanto para investigadores
como para profesores. Sin embargo, la “entrada” de los géneros a las clases de lengua no
siempre está basada en una propuesta teórico-metodológica suficientemente sólida o integral.
Además, en los ámbitos académicos y de formación docente se observa la necesidad de
profundizar la discusión acerca del problema de la transposición didáctica de los géneros.
Asumiendo esta realidad, planteo como objetivo general del presente trabajo, reflexionar acerca
del lugar y de las potencialidades de los géneros textuales en la enseñanza de las lenguas, en
general, y especialmente de las lenguas extranjeras. Propongo esta reflexión – que se sitúa en la
línea del Interaccionismo Sociodiscursivo –ISD- (Bronckart 1997, 2007, 2008 y 2010;
Schneuwly & Dolz 2004, entre otros) – planteando tres cuestiones centrales:

1) ¿cuáles son las razones que justifican un trabajo didáctico con géneros textuales en la
enseñanza de lenguas extranjeras?;2)
qué problemas presenta (o puede presentar, en particular, en el plano de la transposicióndidáctic
a) un trabajo en esta línea? Y 3) a partir de la decisión de tomar a los géneros como objeto de
enseñanza, ¿qué perspectivas se abren para el desarrollo de propuestas didácticas y para la
investigación? Vale explicitar que aunque plantee esta reflexión, sobre todo, desde mi
experiencia en el campo de la enseñanza del portugués como lengua extranjera, las cuestiones
que presento son de interés, sin duda, para los docentes e investigadores de lenguas en general

La noción de género de texto en el ISD

Para definir la noción de género de texto en el marco del ISD podemos distinguir tres ámbitos
de aprehensión o tres planos: psicológico, social y semiótico. Si bien esta no es una distinción
propuesta por el ISD, me permite reunir las diferentes definiciones que se han dado en los
trabajos situados en esta corriente teórica1 . Como es evidente, la distinción que propongo es
meramente metodológica, ya que estos tres planos funcionan en las prácticas de lenguaje reales
siempre en una constante interrelación. En lo que respecta al plano psicológico (o, si preferimos,
psicocognitivo), los géneros constituyen instrumentos disponibles y necesarios para la
organización del uso del lenguaje en unidades de comunicación, es decir, en textos. En tal
sentido, todo texto se produce y se interpreta a partir de los “modelos de géneros” que los
agentes (productores y receptores) conocen y reconocen. La tesis del género como instrumento
psicológico (en sentido vigotskiano), propuesta por Schneuwly (1994), se fundamenta en la idea
de que las actividades humanas son mediadas por instrumentos, que a su vez representan o,
incluso, materializan de cierta manera la actividad. Una actividad se constituye en la
articulación de tres polos: el sujeto, la situación y el instrumento material o simbólico, al que se
asocia un determinado esquema de utilización. Cabe comentar que en el ámbito del ISD se
ha propuesto una descripción detallada y fundamentada del proceso de producción textual –que
                                                                                                                       
1
Aunque en el marco del ISD no se ha propuesto esta distinción explícitamente para la definición de los géneros, sí
se ha planteado una distinción entre los llamados niveles psicológico, de lenguaje y sociológico, y es en el nivel del
lenguaje (“langagier ”) en el que se sitúan los géneros, en tanto que “lugar intermediario”. Sobre este aspecto, ver
Bronckart (2009: 54)
incluye la selección de un “modelo de género” –, pero no se ha abordado aún, con el mismo
grado de profundidad, la problemática de la recepción y de la interpretación de textos.

En el plano social, estos “instrumentos” son el resultado de las prácticas de lenguaje de las
generaciones pasadas y de los contemporáneos. De modo que son creados y recreados
en y por las propias prácticas colectivas para posibilitar la comunicación lingüística. Es decir, en
los términos de la célebre afirmación bajtiniana, si los géneros no existieran, la comunicación
verbal sería imposible. (Bajtín [1979] 2005: 268). Además, los géneros se asocian a actividades
de lenguaje diversas, formando “campos genéricos” o grupos de géneros vinculados a esas
actividades (ver Bronckart 2008 y 2010 y Miranda, en prensa). Desde el punto de vista
psicosocial, los géneros se organizan en una “nebulosa”, a la que, retomando una expresión de
Genette (1982), Bronckart llama architexto2 . Se trata del repertorio de géneros disponibles en
una comunidad. Un repertorio siempre cambiante (especialmente en el plano semiótico), pero
con relativa estabilidad. En efecto, los géneros son cristalizaciones momentáneas, que se
modifican con la historia porque las actividades humanas y los recursos de las lenguas naturales
van cambiando. La imagen de una nebulosa que propone Bronckart (1997: 76) busca demostrar
que la distinción de géneros puede mostrar zoneas más nítidas o fronteras más difusas. De esto
resulta que las clasificaciones de géneros son siempre insatisfactorias y, en última instancia, una
clasificación total de los géneros es imposible de realizar. De ese repertorio de géneros, cada
miembro de la comunidad tiene un conocimiento parcial, que va desarrollando y ampliando en
función de sus experiencias textuales. Es por eso que el dominio de los géneros – o la
apropiación de estos instrumentos – constituye un objetivo fundamental en el ámbito
del aprendizaje de las lenguas. Según Bronckart (2005: 62), los géneros disponibles en el
architexto sufren diversas evaluaciones sociales, lo que origina que los géneros sean portadores
de distintas indexaciones sociales: ser adecuados a una determinada actividad, ser pertinentes
para una situación comunicativa particular y tener un mayor o menor valor cultural asociado.

En el plano semiótico, los géneros son configuraciones de opciones (semio) lingüísticas

relativamente estabilizadas y conforman “formatos textuales”. En este sentido, es posible
identificar características lingüísticas específicas de cada género textual, aunque no se tratará de
características exclusivas. (ver Miranda 2007 y 2010). En síntesis, desde la perspectiva del ISD,
los géneros no son “tipos” o “clases” que resulten de un proceso de tipologización o
clasificación. Ni se trata de puntos de llegada, sino que constituyen puntos de partida para los
procesos de producción y recepción textual (punto de vista compartido con la Semántica
Textual, por ejemplo. Cf. Rastier 2001). Son configuraciones de unidades semióticas complejas,

                                                                                                                       
2
Vale comentar que en la obra de 1997, Bronckart utiliza el término intertexto, pero en respuesta a algunas críticas en
relación al empleo de los términos, el autor reemplaza ese término (más asociado a los textos empíricos que a los
géneros) por el de architexto. Ver, por ejemplo, Bronckart (2005: 63-65)
dinámicas y abiertas (ver Miranda &Coutinho 2005), con una organización fluida y
heterogénea. Están asociados a prácticas sociales de lenguaje, a operaciones de pensamiento y a
organizaciones semióticas relativamente estabilizadas. Estando disponibles en la “nebulosa” del
architexto, son intrumentos preexistentes, es decir, “heredados”.

El género en la enseñanza de lenguas. Razones y características globales del trabajo

didáctico

A partir de las consideraciones anteriores, se comprende que en el marco del ISD se asuma
explícitamente que la enseñanza de lenguas debe orientarse hacia la apropiación de los géneros
textuales. En palabras de Bronckart y Dolz (2007: 158): “[…] la finalidad general de la
enseñanza de lenguas apunta al dominio de los géneros, en tanto instrumentos de adaptación y
participación en la vida social/comunicativa, y a los aprendizajes relativos a la sintaxis o al
léxico como apoyo técnico para esa finalidad global.” En tal sentido, el dominio de los géneros
es, al mismo tiempo, objetivo y objeto de enseñanza. Esto plantea como eje organizador de la
práctica de enseñanza la diversidad textual. No es una opción menor, ya que implica,
necesariamente, el abordaje de la diversidad de recursos del sistema de la lengua que se
movilizan, la activación y el desarrollo de capacidades psicológicas diversas y el conocimiento
de (y la adecuación de la producción lingüística a) ámbitos sociales también diversos. Es
importante subrayar, además, que el dominio de los géneros requiere el dominio de la gramática
de la lengua; es decir que el trabajo organizado en torno a los géneros no desprecia el estudio
sistemático y detallado de la gramática, sino que, al contrario, lo demanda como saber técnico
imprescindible. Por otra parte, para los estudiantes de lenguas extranjeras, el género constituye
una categoría “empírica” (el cuento, la noticia, la publicidad, el debate, la consulta médica,
el blog, etc. forman parte de su vida como seres discursivos) y, por lo tanto, el género resulta
una unidad significativa para ellos. Además, el abordaje de géneros propicia el desarrollo de
operaciones de transferencia de las capacidades adquiridas: hacia otros géneros, otras
modalidades, otras lenguas… (Bronckart 2007). Más allá de las razones teórico-
epistemológicas, hay razones metodológicas que justifican el trabajo con géneros textuales en
las clases o en los cursos de lenguas. Por ejemplo, los géneros permiten organizar las propuestas
didácticas en tres niveles: 1) en secuencias didácticas (conjuntos de actividades organizadas
para el dominio de un género); 2) en agrupamientos (conjuntos de géneros reunidos por rasgos
comunes, tales como la actividad social o la situación comunicativa a la que se asocian, las
capacidades implicadas, las unidades o mecanismos lingüísticos movilizados, etc.); y 3) en
series (agrupamientos ordenados de forma lineal, por rasgos diferenciales, a partir de criterios
diversos. Esto permite crear progresiones o escalas por rasgo o por grado de dificultad, en
función de las situaciones de enseñanza). El trabajo didáctico con géneros implica diversificar
las actividades, atendiendo a diferentes objetivos, entre otros:

Identificar la relación del género con el ámbito de actividad social con el que se asocia
(literario, periodístico, jurídico, comercial, político, familiar, etc.);

Observar la relación género/situación (tiempo, espacio, interlocutores, objetivos, soporte);

Reflexionar sobre la noción de «buena formación textual» con respecto al género en cuestión;

Explorar (en la comprensión y en la producción) el funcionamiento y las características de las

diversas unidades lingüísticas (aspectos lexicales, sintácticos, ortográficos, fonéticos,
enunciativos, etc.), es decir, promover el análisis y la ejercitación macro y micro-lingüística a
partir de textos en contexto.

El lado oscuro de los géneros en la enseñanza de lenguas

A pesar de todas las razones favorables que la sustentan, la decisión de trabajar con géneros
textuales en la enseñanza de las lenguas no está exenta de dificultades. Este “lado oscuro” del
trabajo con géneros textuales no siempre se toma en cuenta ni se discute realmente en las
propuestas didácticas que se basan en géneros. Sin embargo, es de fundamental importancia
tener presentes, por lo menos, algunos de los problemas que necesariamente se enfrentan al
asumir esta decisión. El primero de ellos tiene que ver con la selección de los géneros para la
enseñanza. ¿Cuáles son los géneros que vamos a tomar para trabajar en determinada situación
de enseñanza-aprendizaje? Esta selección implica realizar opciones (controladas y
explícitas), basadas en criterios claros, que se asocian a cada uno de los aspectos implicados en
la situación de enseñanza-aprendizaje (contexto ampliado y contexto restringido, que incluyen
aspectos tales como los participantes, los objetivos, los tiempos y espacios de la situación
didáctica). El segundo de los problemas principales es la caracterización de los géneros. Es
decir, ¿cómo se realiza (desde qué teoría, con qué instrumentos) la descripción de los géneros,
en relación a los aspectos de la situación comunicativa involucrados y a su organización
semiótica interna? ¿A qué fuentes recurren los docentes para conocer las características
distintivas de los géneros que toman como objeto de enseñanza? La realidad – al menos en el
ámbito de la enseñanza del portugués en la Argentina – muestra que los docentes terminan
abordando la enseñanza de los géneros generalmente desde el mero sentido común

Esto es así porque hay una notable carencia de materiales de consulta para que los profesores
organicen sus propuestas didácticas y, además, porque todavía hay géneros que no han sido
objeto de estudio de los teóricos del texto. Este abordaje basado en el sentido común de los
profesores (que muchas veces está sostenido por sus experiencias en la lengua materna y no en
la lengua extranjera) es uno de los riesgos más evidentes de la implementación de las propuestas
didácticas basadas en géneros. Otro de los riesgos, quizá más peligroso aún, es el tratamiento de
los géneros como categorías rígidas, definitivamente estables y homogéneas. Es el típico caso
de la enseñanza sostenida por una polarización descriptiva (“si/no es un rasgo del género X ”).
Tal polarización no funciona, de hecho, en la descripción de los géneros, porque son categorías
potenciales con variantes y matices de realización empírica. Esas variantes y esos matices deben
formar parte, también, de la enseñanza de los géneros. El tercer problema es el de los
instrumentos didácticos. ¿De qué instrumentos disponen los docentes para la enseñanza de los
géneros? Pero, además, ¿cuáles son los instrumentos necesarios? En el marco del ISD se han
propuesto dos herramientas didácticas fundamentales – y que ya han dado muestras de buenos
resultados – los modelos didácticos de géneros y las secuencias didácticas. Los modelos di-
dácticos de géneros son definidos como la elaboración de descripciones de las características de
los géneros orientadas hacia su utilización en acciones educativas. Estos modelos incluyen la
identificación y caracterización de aspectos de tres “dimensiones enseñables”: la situación de
comunicación o de acción de lenguaje, la organización interna global (infraestructura de
los textos) y las unidades lingüísticas. Estos modelos se utilizan para la elaboración de
secuencias didácticas, es decir, para la planificación de conjuntos de actividades organizadas
de forma sistemática en torno a un determinado género textual (Dolz, Noverraz & Schneuwly
2004: 95). Las secuencias didácticas tienen por objetivo ayudar a que el alumno aprenda a
dominar, en la producción, un determinado género oral o escrito3. Finalmente, el último de los
problemas que me interesa referir es el de la formación de profesores. En concreto, para que
esta o cualquier propuesta didáctica pueda ser seriamente implementada es necesario comenzar
por la formación inicial y continua de los docentes. Esto implica la necesidad de desarrollar
acciones de formación/actualización específicas para el trabajo con géneros en las clases de
lenguas.

El desarrollo de nuevas líneas de estudio e intervención

La decisión de tomar a los géneros como objeto de enseñanza de lenguas presenta ciertas
dificultades que no deben ser menospreciadas. Por el contrario, asumir las dificultades permite
observar mejor el panorama que se abre en términos de acciones necesarias en el campo de la
enseñanza y en el campo de la investigación. Entre varios otros caminos, a nivel de la
enseñanza de las lenguas, se hace
necesario profundizar la elaboración y el perfeccionamiento de materiales de apoyo
(libros/manuales, cuadernillos, etc.) e impulsar el desarrollo de otros instrumentos tales como
                                                                                                                       
3
  Aunque   la   propuesta   de   las   secuencias   didácticas   está   centrada  en   el   desarrollo   de   capacidades  
de  producción  de  un  único  género  cada  vez,  es  posible  utilizar  los  principios  y  la  metodología  de  estaherramienta  
para  el  trabajo  con  más  géneros  simultáneamente  y  también  para  el  desarrollo  de  las  capacidades  de  comprensión  
de  textos.  Para  una  discusión  en  este  sentido,  ver  Miranda  (2005)  
las secuencias, basadas en modelos didácticos de géneros diversos. Además, tomando a los
géneros como eje estructurante se pueden diseñar distintos cursos de lenguas: generales o
específicos, breves o prolongados. En lo que respecta a la investigación, hay al menos dos líneas
que se abren inevitablemente. Por un lado, es preciso investigar las prácticas de enseñanza (¿qué
se hace? ¿Cómo? ¿Qué resultados se logran? Etc.). Por otro lado, se debe profundizar el análisis
de géneros textuales para la elaboración de instrumentos didácticos (estudios intralingüísticos o
interlingüísticos). Ejemplos de esta línea de trabajo son los diferentes proyectos que estamos
desarrollando, tanto en la Universida de Nova de Lisboa, como en la Universidad Nacional de
Rosario, todos ellos dedicados al análisis de géneros textuales, en una perspectiva comparativa
interlingüística:

Proyecto de Posdoctorado, CLUNL-FCT (Portugal): “

Análise linguísticacomparativa de géneros textuais (português / espanhol)

”. Período 2008-2013.

Proyecto Centro de Estudios Comparativos-UNR (Argentina): “

Análisis interlingüístico de géneros textuales: el caso del resumen de ponencia (español,inglés,

francés, portugués)”. Período 2009-2012.

Proyecto Centro de Estudios Comparativos, Carreras de Portugués, UNR:“

Análisis de géneros textuales para la enseñanza de la lengua extranjera y latraducción

(portugués/español)”. Período 2011-2015

Consideraciones finales

Como vimos, el trabajo con géneros textuales en la enseñanza de lenguas se

justifica plenamente y, a pesar de las dificultades que identificamos, nos abre un panorama
promisorio. Esta nueva realidad plantea, además, una serie de desafíos que importa explicitar
en el ámbito de estas reflexiones. Antes que nada, el trabajo didáctico con los géneros nos
desafía a estar atentos para no alterar la naturaleza fluida y heterogénea de los géneros en las
descripciones
que planteamos. Para ello, debemos superar el mero sentido común en la enseñanza de los
géneros. Esto implica la necesidad de desarrollar investigaciones variadas. Y, en base a los
resultados de esos estudios, elaborar materiales didácticos apropiados. Todo esto debe ser
necesariamente acompañado por la realización de acciones de formación inicial y continua de
los profesores. Estos y otros desafíos crean, en definitiva, todo un renovado programa de estudio
e intervención en el campo de la didáctica de las lenguas.

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