El razonamiento gramatical, entre el uso y el sentido de los textos Dora Riestra CRUB, Universidad Nacional del Comahue [email protected].

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La disociacin texto-discurso en la enseanza De acuerdo con lo observado a partir de la investigacin en las prcticas formativas, tanto de nivel primario como secundario, inferimos que las lgicas utilizadas y transmitidas en la enseanza de la lengua materna disocian las dimensiones discursivas de las dimensiones textuales. Por lo general, una dimensin domina a la otra, con un efecto reduccionista del objeto de enseanza-aprendizaje (Riestra 2005). Despus de diez aos de investigacin y de intervencin didctica en el primer ao de la universidad en una asignatura especfica, denominada Usos y Formas de la Lengua Escrita y, adems, por haber incursionado desde hace cinco aos en la formacin de maestros de nivel primario, observo que las dificultades en la lectura y la escritura de los jvenes que ingresan a los profesorados terciarios y a las carreras universitarias se han originado en primeros aos de la formacin escolar, por lo que deben enfocarse estas dificultades y estudiarse como unas de las consecuencias formativas. Los nuevos contenidos o reformulaciones de contenidos a partir del llamado enfoque comunicativo tuvieron referencias disciplinares difusas, debido a que la transposicin didctica fue realizada directamente de las divulgaciones cientficas hegemnicas (el anlisis del discurso, el cognitivismo o la descripcin de tipologas textuales) de otros contextos histrico-culturales. Puede observarse en esta direccin que, en el nivel primario el enfoque psicogentico piagetiano muy simplificado orienta la enseanza de la lengua materna, combinndose con los enfoques cognitivistas que apuntan a la formacin de la mente humana. No hemos revisado el origen y, por lo tanto, el contexto de las investigaciones y han sido absorbidas en los textos de formacin de maestros y profesores de Lengua las concepciones universalistas del nio de la mente, como si la singularidad universal fuera una entidad incuestionable. No nos hemos preguntado por qu los nios argentinos deban ser exactamente iguales a los suizos o norteamericanos en su proceso

Dora Riestra de aprendizaje de su lengua, como tampoco nos preguntamos cmo las mentes de nuestros nios deban funcionar en completa sintona con los nios anglfonos y francfonos. Hemos tenido presente el paradigma del lenguaje universal, aun cuando no hayamos adherido conscientemente. Ese paradigma se desliz a partir de las propuestas importadas en los 80, que fueron fortalecidas en el mundo globalizado de los aos 90. Cabe agregar que, durante los ltimos veinte aos, la perspectiva de comunicacin y expresin ocup el lugar de preeminencia en la tradicin escolar que antes tuviera la enseanza los anlisis lgico-gramaticales del razonamiento abstracto sobre la lengua materna. Aunque en los documentos oficiales no est explcito, en el nivel secundario la concepcin de la enseanza por inmersin postul la antinomia expresin versus razn y qued instalada ideolgicamente, extendindose a los mbitos de la formacin docente. En este contexto, los rdenes de la oralidad y de la escritura prcticamente se han confundido en un continuum, cuyo estatus de contenido de enseanza mencionado en los diseos curriculares no lleg a didactizarse. Tampoco se defini epistemolgicamente el objetivo de enseanza de la lengua materna, formulado en los trminos de competencia comunicativa en los diferentes niveles de formacin. Por lo tanto los contenidos de enseanza de la lengua se fundieron en la nocin de comunicacin, instalndose una zona de confusin nocional y conceptual que, a modo de ilustracin, puede verse en los ndices de los manuales escolares y en un espacio marginal; se mencionan: la reflexin sobre el lenguaje, la reflexin metalingstica o el metalenguaje, como objetos de enseanza apenas esbozados a la manera de categoras descriptivas, sin desarrollos didcticos, eludiendo el trmino gramtica, pese a estar encubierto en las categoras meta. (Riestra, 2004). De este modo, los objetos de enseanza estipulados curricularmente fueron desdibujndose en la representacin colectiva y, como consecuencia, la sistematizacin de las nociones escolarizadas de los procedimientos morfolgico-sintcticos con manipulacin de categoras gramaticales, as como las normas ortogrficas del castellano dejaron de ensearse como contenidos lingsticos especficos de la asignatura Lengua. Si bien las teoras pragmticas tuvieron influencia en la enseanza y resituaron el lenguaje en su carcter de accin, la finalidad de la enseanza qued ubicada en el uso comunicativo, cuya consecuencia inmediata fue el espontanesmo como rasgo ideolgico subyacente. Por todo esto, puede decirse que, desde los llamados enfoques comunicativos en la enseanza de la lengua los contenidos discursivo-textuales se escindieron de los contenidos gramaticales en las propuestas didcticas en unos casos y, en otros -la mayora- se diluyeron en unas propuestas sin contenidos lingsticos explcitos, que se reducen a las prcticas de lectura y escritura de textos, con la referencia taxonmica y esquemtica de los tipos textuales. La gramtica, cuando aparece en las clases, se remite a la descripcin semntica de las categoras gramaticales, es decir, se elude la enseanza de la morfo-sintaxis. (Riestra, 2005)1 Esta situacin en el campo de la enseanza de la lengua primera se debe, en parte, a la falta de investigacin en Didctica de las lenguas, rea no reconocida sino como territorio de aplicacin de propuestas derivadas de investigaciones lingsticas o psicolgicas, cuyos modelos ideales postulados necesitan marcos de aplicacin.
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Sntesis del informe de la investigacin Dificultades de la prctica: transposicin de nociones cientficas en objetos de enseanza realizada entre 2003-2005 en el Instituto de Formacin Docente Continua de Bariloche

El Razonamiento Gramatical Asimismo, las polticas de estado no discuten propuestas formativas en funcin de los efectos de un diseo cultural consciente, en el sentido de Del Ro (2002), por lo que se aplican sin coordinacin innumerables proyectos individuales de enseanza de la lengua materna, como una prctica profesional librada a la lgica de la libre empresa, que se afianzara en la dcada del 90 en los mbitos acadmicos. Desde el marco terico del interaccionismo socio-discursivo, con el nfasis puesto en la investigacin de las acciones formativas, pueden realizarse aportes significativos que integren las disociaciones existentes en los enfoques hegemnicos. (Riestra, 2006). Para abordar la problemtica planteada, actualmente estamos desarrollando en la Universidad Nacional del Comahue, en el Centro Regional Bariloche, una investigacin denominada Las consignas de enseanza en la formacin humana, su relacin con el diseo cultural y el medio ambiente que se orienta en dos direcciones: a) desde el plano praxeolgico de la accin de lenguaje para discernir cmo enseamos a razonar desde las consignas y la actividad en la mediacin del tipo de discurso y b) desde el plano dialgico de los gneros textuales para observar la determinacin de las acciones de lenguaje como secuencias textuales y los mecanismos de textualizacin como construcciones gramaticales seleccionadas. Del conocimiento ms afinado de estas relaciones podran reformularse propuestas didcticas para ensear, por una parte, los formatos discursivos y, por otra, los esquemas dialgicos secuenciales de los gneros textuales, ambos objetos relativamente estables, mediados por las dinmicas de las lenguas. 2. Sobre la adquisicin de los tipos de discurso De los cruces entre las ciencias del lenguaje y las ciencias del discurso en las ltimas dcadas del siglo XX surgieron inevitablemente nuevos campos de estudio, nuevos objetos de investigacin cuyos sesgos, muchas veces, parecen ser los mismos. La nocin de discurso, por ejemplo, es una nocin que conlleva significados diversos y hasta opuestos, segn el enfoque disciplinar que lo determine; podra considerarse que el estudio de los tipos de discursos (variedades) y los tipos del discurso apuntan a una misma entidad, no obstante, el primer trmino presupone que existen infinidades de discursos posibles segn las actividades humanas (prximo al concepto de gneros discursivos), para el segundo trmino el objeto sera el discurso humano (formato infraestructural) y su nivel de organizacin en los textos, que se manifiesta en gneros del discurso segn las actividades humanas que los organicen. Esta sutil diferencia apuntada por Bronckart (2004), apenas esbozada aqu, es un indicador de cmo est producindose el movimiento disciplinar y, fundamentalmente, la discusin epistemolgica entre los campos. Dentro del panorama complejo, el enfoque del interaccionismo socio-discursivo, cuyo objeto es la actividad de lenguaje en tanto actividad humana que media las otras actividades, los prstamos de la filosofa, la psicologa y la lingstica confluyen en coincidencias epistemolgicas entre las tesis del interaccionismo social (de Voloshinov y Vygotski), herederas de posiciones materialistas que permiten analizar la ontognesis del pensamiento consciente por una parte y, por otra, las tesis saussureanas sobre la dinmica de los signos lingsticos. En estas coincidencias se centra el objeto de estudio, los pasajes entre la praxis del lenguaje y los formatos del discurso. El eje central que propone Bronckart (op cit) es la explicacin de cmo se produce en el lenguaje la interaccin entre los mundos colectivos de la cultura y los mundos individuales de conocimiento, y cmo stos, siendo producidos por los primeros, a su

Dora Riestra vez, pueden ser los que los transforman. Por lo tanto, en esta direccin, los tipos de discurso se adquieren socio-discursivamente en procesos de razonamientos indisolublemente mentales y verbales y evolucionan en la medida en que van siendo transformados por la misma accin de lenguaje en el desarrollo de las personas. 3. La investigacin del problema didctico En trabajos anteriores observamos que las nociones de mundos discursivos y tipos de discurso implican dimensiones epistemolgicas diferentes, en consecuencia, ensear ambas dimensiones supone abordar en la formacin escolar el desarrollo de dos lgicas disjuntas y simultneas: una lgica praxeolgica, la del hacer textual o las acciones de la actividad de lenguaje en funcin de un contexto comunicativo y una lgica formal, gramtico-proposicional, que subyace en los formatos de los tipos de discurso (Riestra, 2006). Desde esta perspectiva, ensear estas lgicas disjuntas en una didctica de las lenguas supone partir de estos pre-constructos sociales que son los tipos de discurso, en particular los que se han ido adquiriendo en la escolaridad. Por lo tanto, el abordaje de los contenidos gramaticales implica ensear a razonar gramaticalmente desde el sentido de los textos, considerando que los contenidos gramaticales escolarizados o pedaggicos slo cobran sentido y eficacia en la medida en que se conformen como razonamientos, no como categoras simplemente descriptivas, a la manera de un modelo terico ideal aplicable a una realidad para probar su validez. Si la enseanza de la gramtica de una lengua es necesaria, lo es en la medida que trata de indagarse el espacio de textualizacin donde operan los mecanismos morfo-sintcticos de cada lengua, comprendiendo la construccin textual en su carcter discursivo. Es comn escuchar, entre los docentes conscientes de la necesidad de ensear las lenguas, que debe recuperarse la enseanza de los razonamientos lingsticos, pero no se sabe por dnde empezar esta recuperacin, debido a que no es posible retrotraer la situacin a contextos del pasado, mientras circulan objetos de enseanza de la lengua agramaticales y que ya han sido internalizados, por lo menos, por dos generaciones de docentes. De este modo, quienes desconocen el funcionamiento gramatical de su propia lengua tratan, generalmente, de escindir los contenidos de reflexin sobre el lenguaje o los llamados contenidos metalingsticos de los contenidos textuales y, cuando los incluyen en sus clases, los presentan separados de las actividades de lectura y escritura y las tipologas textuales, por lo que tiende a ensearse la gramtica del castellano como una taxonoma (Riestra 2005). Al no poder articular las dimensiones praxeolgicas y epistmicas, ambas necesarias para dominar una lengua, la enseanza contina perdiendo prestigio entre los alumnos (que, por ejemplo, repiten nociones como cohesin y coherencia sin comprenderlas) mientras los docentes perciben que sus esfuerzos no logran el efecto esperado. La toma de conciencia de que los contenidos gramaticales estn incluidos en los tipos de discurso apunta a una necesidad formativa, en funcin de recuperar la enseanza del razonar sobre la propia accin del lenguaje; por otra parte, si pretendemos formar a los ciudadanos en el sentido de disear culturalmente las personas de la sociedad, ensear lenguas y en ellas las dimensiones discursivo-textuales como capacidades que se desarrollan, es, indiscutiblemente, una tarea compleja, por lo que no pueden improvisarse las elaboraciones de nuevas propuestas didcticas. Estamos frente a un cambio epistemolgico que nos lleva volver a estudiar en las actuales condiciones histrico-sociales qu entendemos por transiciones entre nociones

El Razonamiento Gramatical textuales y nociones gramaticales en la accin formativa frente al objeto de enseanza lengua materna o primera. Como sostiene Bronckart (2002: 14): Uno de los desafos fundamentales que tenemos an, al fin de cuentas, es tradicional. La progresin de las nociones gramaticales que son introducidas en el anlisis de la lengua deberan poder re-explotarse en el aprendizaje de textos y discursos, es decir, que todo lo que se incorpore de los conceptos gramaticales debera poder utilizarse como soporte para comprender y describir el funcionamiento de los discursos. 3.1. Las diversas dimensiones del problema investigado De acuerdo con lo observado a partir de la investigacin en las prcticas formativas, tanto de nivel primario como de secundario, vimos, como sealamos ms arriba, que las lgicas utilizadas y transmitidas en la enseanza de la lengua materna disocian las dimensiones discursivas de las dimensiones textuales, por lo que, generalmente, una dimensin domina la otra y la oculta, cuando no la elimina, como objeto de enseanza-aprendizaje. Dicho de otro modo, se atiende a la prctica de hacer textos o a la descripcin semntico-categorial de las nociones gramaticales, sin entrar a razonar en la dimensin morfo-sintctica. Puede observarse en las clases cuando se producen textos escritos como actividad de taller de escritura a partir de situaciones comunicativas dadas, a la manera de entradas que activaran enunciados coherentes, semejantes a unos tipos de textos caracterizados como expositivos, informativos, narrativos, argumentativos, etc. que circulan discrecionalmente en propuestas didcticas y manuales escolares. Estos contenidos estn relativamente estabilizados como categorizaciones de tipos que los alumnos llegan a reconocer en la actividad de lectura en el nivel secundario de una manera difusa, mientras tanto, el dominio de estos tipos de textos en la actividad de escritura muestra un escaso desarrollo. Frente a la situacin descripta, desde el enfoque del interaccionismo sociodiscursivo, el problema didctico detectado puede sintetizarse en que los textos como modelos genricos no son estudiados en su carcter discursivo de constructos sociales que evolucionan en la medida en que van siendo transformados por la misma accin de lenguaje en el desarrollo de las personas. Queremos decir con esto que se trabaja el aspecto extralingstico y se tipifica lo lingstico en clasificaciones con caractersticas de esquema textual. De este modo, la dimensin de la praxis no llega a ensearse como actividad de lenguaje, no hay razonamientos, simplemente se muestran esquemas en los que no pueden reconocerse procesos, falta la dimensin temporal de la realizacin de las acciones de lenguaje en acciones mentales. Aun cuando no alcanz mayores desarrollos en nuestro pas, en la perspectiva didctica del interaccionismo socio discursivo la propuesta de enseanza de los gneros textuales, propone la modelizacin de los gneros en funcin de organizar secuencias didcticas. La misma consiste en organizar en talleres consecutivos los contenidos textuales y discursivos, que se abordarn a parir de las capacidades de lenguaje de los alumnos concretamente desarrolladas. Enfocar las transiciones entre texto y discurso en la enseanza implica discriminar en el mecanismo de lenguaje, los mecanismos de posicin enunciativa y los mecanismos de textualizacin, como los dos niveles operacionales del texto que deben descontextualizarse didcticamente y reestructurarse para producir el efecto de coherencia reflexiva sobre el lenguaje como actividad en los textos como acciones y a la vez productos de la actividad lenguajera.

Dora Riestra De esta manera, la perspectiva praxeolgica se integra en el razonamiento como tarea propuesta a los alumnos aprendientes. Pero la complejidad radica en que las transiciones entre textos y discursos abarcan decisiones de distinta ndole entre los niveles simultneos de la actividad de lenguaje, a modo de hojaldre de planificacin textual, a partir del esquema de Bronckart (1997) observamos: 1) los mecanismos de voces y modalizaciones, 2) los mecanismos de conexin y coherencia temtica, 3) la seleccin y articulacin de formatos discursivos. Son tres niveles en los que hace falta distinguir y ordenar didcticamente el pasaje del espacio praxeolgico con sus razonamientos prcticos implicados al espacio discursivo como problema lgico (proposicional) /gramatical (sintagmtico). Estos razonamientos deberan presentarse de otro modo, no como disjuntos absolutos, sino como una reflexin entre dos dimensiones, la dialogal y la monologal (en el sentido atribuido por Voloshinov). El razonar praxeolgico (dialogal) se realiza en dos niveles simultneos: a) el saber hacer esquemtico y relativamente estable de los gneros (en funcin del otro destinatario y de la actividad en la que se inscribe) y b) el saber hacer localizado de las secuencias textuales (tambin dialgicas) que se insertan, yuxtaponen, se suceden en porciones de textos desde un saber hacer internalizado a travs del uso. Por lo tanto, en un sentido amplio, el gnero textual marcara el espacio dialgico de la planificacin global y, en la planificacin local, las secuencias textuales (como esquema de razonamiento prctico) seran un parte ms localizada de ese espacio dialgico. El esquema secuencial, a la vez, podra considerarse una caracterstica de la estructura global de los gneros.2 Esta lgica praxeolgica, determinada por la accin, se desarrolla, necesariamente, en funcin del otro, destinatario de mi texto. De aqu surge la importancia de la posicin enunciativa como mecanismo de posicin social que razona desde la prctica comunicativa en la planificacin textual. En un anlisis ms reciente, Bronckart (2004) postula que, si bien es en la prctica de los gneros donde se realizan los aprendizajes sociales, existe un aspecto ms central en la mediacin formativa que es la puesta en interfaz de las representaciones individuales y de las representaciones colectivas que se producen en el nivel de los tipos de discurso por ser formas obligadas de esta puesta en interfaz; distingue as el carcter de estructuras evolutivas y cambiantes de los gneros y los tipos de discurso: La prctica de los tipos favorece el desarrollo de componentes esenciales de la persona y tambin ejerce un efecto de retorno sobre los tipos mismos, en tanto que constructos sociales necesariamente evolutivos. Las condiciones de esta transformacin histrica de los tipos es un tema a estudiar. Este estudio podra hacerse sobre dos cuestiones: el equilibrio a establecer en toda organizacin viva, entre la entropa general de un sistema (los gneros como estructuras heterogneas en extensin constante) y los ncleos atractores que reducen objetivamente esta entropa (los tipos de discurso) y la evolucin de los medios con los que los seres humanos reorganizan y reexplicitan las condiciones enunciativas bajo las que negocian la verdad de los conocimientos.
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Por ejemplo, el informe acadmico y la monografa son gneros que tienen la estructura organizada como secuencia descriptiva; en el caso del ensayo y el artculo de opinin, la secuencia argumentativa es el esquema que los organiza estructuralmente. En todos los casos otras clases de secuencias o partes de stas, pueden aparecer dentro de la estructura dominante.

El Razonamiento Gramatical Vemos aqu, a partir de este anlisis de entidad entre los gneros y los tipos de discurso que aparece un espacio de articulacin entre lo dialgico y lo monolgico, el espacio monolgico-discursivo sera como un pasaje del referente externo (tipo de discurso como constructo social analizable y objetivable en tanto contenido de enseanza) al esquema interno de la planificacin discursiva en tanto monlogo interior (lenguaje interior en el sentido vygotskiano del subtexto), como proceso de las posibles sustituciones lxicas y morfosintcticas disponibles en cada lengua. Los dos aspectos de la elaboracin discursivo-textual que hoy aparecen escindidos en las prcticas formativas, presentan, adems de lo dialogal y monologal de la textualizacin, la externidad y la interioridad de la actividad de lenguaje. 3.2. Derivaciones didcticas Se necesitan propuestas didcticas que incluyan el movimiento de la temporalidad morfosintctica para desarrollar la articulacin entre lo dialgico y lo monolgico de las capacidades de lenguaje. Estas propuestas orientarn la reflexin sobre el proceso dinmico de los signos en las lenguas concretas, tarea pendiente de unas gramticas pedaggicas. Un aporte interesante en esta direccin es el de De Mauro (2003), quien analiza el lenguaje como imitacin, invencin y clculo. Afirma que gracias a tres factores cooperativos que son las capacidades de repetir, de crear transformando y de crear combinando, los seres humanos usamos la palabra y dominamos la propia lengua, adems de poder hacerlo con otras lenguas. Observamos de nuestra parte que las dos primeras capacidades (repetir y crear transformando) estn operacionalizadas como lgicas praxeolgicas que se aprenden en las relaciones primarias de la vida cotidiana, mientras que la capacidad de crear combinando es la que se organiza, necesariamente, razonando en la lgica gramatical, la que, necesariamente, debe ensearse en la escuela. En una direccin semejante, Ducard (2004) -a partir de Culioli- propone una pedagoga del sentido que contemple las reglas de la linealidad del enunciado y las reglas que asignan un conjunto de valores a un enunciado; las primeras juegan un papel precorrector de errores, estable y transindividual y las segundas suponen un ajuste de sistemas de coordenadas propias de cada uno de los interlocutores. Se tratara de contemplar una articulacin entre el plano sintagmtico y el enunciativo. En coincidencia y a partir de nuestras propias investigaciones (en el marco del ISD), hemos elaborado una propuesta de anlisis del movimiento semitico-gramatical en la comprensin y en la produccin de los planos del texto que recorre las siguientes direcciones: a) desde los mecanismos de posicin enunciativa (uso) a la infraestructura (forma) y b) desde los mecanismos de textualizacin (sentido) a la infraestructura (forma). c) del texto a la descontextualizacin y el retorno al texto intercalando los niveles en una sntesis. El movimiento consiste en salir desde la posicin enunciativa del texto para entrar en la lgica de las formas gramaticales utilizadas. En la prctica, se trata de realizar sustituciones a partir de las flexiones verbales para instalar la reflexin sobre las funciones, que es lo que permite percibir y definir las categoras sintcticas (relaciones sintagmticas, correlacin de tiempos y modos de los verbos, las sustituciones pronominales). Este proceso necesita mostrarse y guiarse como accin para despus operacionalizarse. Entonces, los retornos al texto para situarse nuevamente en el sentido son indispensables para razonar desde all la construccin morfosintctica realizada.

Dora Riestra Los razonamientos que manipulan estructuras temporales y situaciones respecto de las mismas, como la posicin enunciativa asumida, estn inscriptos en esos formatos discursivos que se combinan: relato interactivo, discurso interactivo, narracin y relato interactivo; es por tanto, el conocimiento de las condiciones de distribucin de las voces un contenido a ensear razonando desde la posicin enunciativa: la eleccin del pronombre adecuado de acuerdo con la situacin comunicativa (voz del textualizador/autor) para ubicarse en diferentes posiciones sociales posibles al producir un enunciado y, segn el tipo de discurso que la situacin moviliza, elegir las flexiones verbales que pondrn en movimiento la predicacin como concordancia y los tiempos y modos puestos en correlacin desde el sujeto discursivo asumido. El sistema verbal, las correlaciones verbales y, en particular, los verbos modales son las formas lingsticas que articulan la oracin y, gramaticalmente, los razonamientos para situarlos discursivamente en el orden del contar o del exponer, autnomo o implicado. Desde la perspectiva de la actividad (Leontiev, 1983) las acciones de lenguaje exteriores al ser confrontadas con las nociones gramaticales, con los conceptos estabilizados que explican unas relaciones lingsticas, al interiorizarlos y apropiarse de los mismos, formarn las operaciones mentales, por lo que es necesario discriminar las formas de los razonamientos como pasajes de un plano a otro (del uso a la forma y del sentido a la forma). Por lo tanto, es necesario organizar un sistema de razonamientos para que la actividad de enseanza de la lengua primera no se vuelva casual y las acciones logren operacionalizarse. 4. Conclusiones Los procesos, indisolublemente mentales y verbales, caracterizados en su diversidad como razonamientos prcticos implicados en las interacciones dialogales; razonamientos causales y cronolgicos implicados en los relatos y las narraciones y razonamientos de orden lgico y/o semilgico implicados en los discursos tericos (Bronckart, op cit) son el punto de partida para redimensionar conocimientos gramaticales. No se trata de enfocar operaciones cognitivas abstractas a modo de estrategias de conocimiento, por el contrario, se trata de objetivar los tipos de discurso como constructos sociales para encontrar en ellos los mecanismos de funcionamiento, como mecanismos enunciativos y mecanismos de textualizacin (mecanismos accionales de lenguaje como nivel proposicional). Para profundizar el estudio del problema didctico puede verse que el carcter disjunto del hacer del lenguaje y del seleccionar/combinar de la lengua nos plantea la necesidad de integrar ambas lgicas en la enseanza. Se trata de proponer e instalar un trabajo consciente y planificado de transiciones entre texto y discurso en una concepcin de movimiento sintctico que se instale en la relacin lenguaje-lengua, concepcin esta an muy ajena y distante de la prctica escolarizada. El cruce de las voces y las modalizaciones sera el espacio socio-discursivo para iniciar la enseanza de los razonamientos. El razonar para percibir y comprender con mayor profundidad es, en definitiva, la didactizacin de la unidad dialctica entre el saber y el hacer: practicar, conocer, practicar otra vez y conocer de nuevo. De modo que el razonar en los textos con aportes tericos de la gramtica tendr un efecto retroactivo en la elaboracin textual a partir del conocimiento discursivo. La distincin entre el plano dialgico de la comunicacin discursiva en la posicin enunciativa y el plano monolgico (en tanto lenguaje interior vygotskiano) frente a las determinaciones de las formas posibles de cada lengua es un objeto a ser enseado desde la escuela primaria. En la investigacin didctica el desdoblamiento de

El Razonamiento Gramatical ambos razonamientos puede aprehenderse como transicin del plano dialgico al monolgico, en el sentido de pasaje, de cambio de perspectiva del conocer textualdiscursivo, no como aspectos modulares (analizables por separado), sino combinados en la competencia comunicativa del lenguajear (plano praxeolgico de la accin de lenguaje) y en el saber lingstico (plano epistmico de mecanismos funcionales de una lengua). Son estos dos aspectos involucrados en la enseanza de razonar en las lenguas el objeto de estudio que nos permite entrar ms finamente al campo de las construcciones culturales y de los gneros que las vehiculizan, en textos, mediante acciones de lenguaje. Como dijimos al inicio, estas investigaciones desde la didctica de las lenguas- buscan indagar en el diseo cultural que, colectivamente, estamos construyendo como medio ambiente o, en trminos de Voloshinov, como medio social. Referencias Bajtn,M./Voloshinov, V. (1998)Qu es el lenguaje? Ed.Blanck,G.BuenosAires: Almagesto. Bronckart, J.-P. (2004). Les genres de textes et leur contribution au dveloppement psychologique, Langages, 153, 98-108. Bronckart, J.-P. (2002). Entrevista (Riestra, D.) Propuestas. CELA. UNR, 7:7-18. Bronckart, J.-P. (1997). Activit langagire, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif. Paris: Delachaux et Niestl Coseriu, E. (1987). Gramtica, semntica, universales. Madrid: Gredos De Mauro, T. (2003).Guida allluso delle parole.Roma: Editori Riuniti Del Ro, P. & lvarez, A. (2002b). Desarrollo, cultura y educacin. La aproximacin al diseo cultural. (Texto para el Curso de Postgrado El enfoque histrico-cultural como perspectiva terica y metodolgica de investigacin, CRUB, UNComahue, Bariloche, Argentina,8-12/10/2002) Ducard, D. (2004). Entre grammaire et sens. tudes smiologiques et linguistiques. Paris: Ophrys Luria, A. (2000). Conciencia y lenguaje. Madrid: Visor Leontiev, A. (1983) El desarrollo del psiquismo. Madrid: Akal Riestra, D. (2006). La enseanza de la lengua en debate: las decisiones polticas en la transposicin didctica o dnde se decide la poltica de los contenidos de enseanza? en Lengua y literatura. Prcticas de enseanza: perspectivas y propuestas. Santa Fe: Ediciones Universidad Nacional del Litoral Riestra, D. (2005). Acerca de las dificultades de la prctica: Cmo ensear nociones gramaticales. Un enfoque histrico-cultural. Propuestas 10, 7-19. CELA. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Rosario.

Dora Riestra Riestra, D. (2004).Thse de Doctorat. FPE 328. Las consignas de trabajo en el espacio socio-discursivo de la enseanza de la lengua. Genve: Universit de Genve. (Copyright Riestra, Dora et Universit de Genve,http://www.unige.ch/cyberdocuments/theses.php Saussure, F. (2004). Escritos sobre lingstica general. Barcelona: Gedisa. Vygotski, L. 1934/1973. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La plyade. Voloshinov, V. (1992). El marxismo y la filosofa del lenguaje. Madrid: Alianza.