Clase 9: Escuela y futuro: interpelaciones

fallidas.
Autora: Myriam Southwell

Sitio: FLACSO Virtual

Curso: Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas - Cohorte 18
Clase: Clase 9: Escuela y futuro: interpelaciones fallidas.
Impreso por: Cecilia Monná
Día: martes, 11 de diciembre de 2018, 12:14

Tabla de contenidos
Introducción
I. Percepciones de futuro
II. Construcciones de futuro
III. Interpelaciones sobre el futuro
IV. Una nueva mirada sobre la noción de futuro
Cierre
Bibliografía

Introducción
Establecimiento de la clase: Ana Carolina Ferreyra*

Con la clase de hoy, a cargo de la Dra. Myriam Southwell*, abrimos un nuevo módulo.

En la presentación de este tramo avanzamos sobre las ideas del módulo anterior para pensar el lazo social*, ahora en su
especificidad en el vínculo educativo. Ubicaremos dos cuestiones como pilares que contribuyan a pensar en qué y cómo se
sostiene o se dificulta el vínculo educativo: los "contenidos de la cultura*" y la "transferencia". Es decir, estamos retomando
y planteando otras lentes que, desde la conversación entre pedagogía social y psicoanálisis, nos permitan leer el particular
vínculo que se establece entre quien enseña y quien aprende, y entre cada uno de ellos y la cultura.

Entre los nombres del malestar seleccionados por muchos de ustedes, es posible observar las fracturas en esos vínculos y,
en particular, los modos en que las fracturas se expresan de manera encubierta a través de exabruptos o desatenciones.

En una clase que formaba parte de esta diplomatura y que actualmente está integrada al segundo año del ciclo de
especilización, ya nos recordaba Susana Brignoni que educar implica la transmisión de un patrimonio y su efecto:
transformar al sujeto en un ser social acorde a los ideales de la época. Advierte además la autora, que en la medida en que
ciertas formas del ideal apuntan directamente al aplastamiento del deseo, el sujeto a veces con su síntoma, intenta
precisamente preservar al mismo; centra su estudio en el tratamiento que se da a aquellos que no ingresan en el dispositivo
institucional que cada época pone en funcionamiento para afrontar la educación de las nuevas generaciones.

Y luego fuimos viendo, que muchas de esas fracturas que se muestran el vínculo educativo, se relacionan con el
desdibujamiento y los cambios en aquellas referencias que habilitaban la producción de anclajes subjetivos.

En esta nueva clase la profesora Myriam Southwell, desde el campo educativo, retoma la cuestión de los ideales
planteando su rol en la constitución de lo colectivo, en la concepción y finalidad atribuidas a la escuela (focalizando en la
Escuela Media), y situando sus avatares como variable de peso en la producción del malestar educativo actual.

La autora nos propone detener la mirada en el modo particular en que se relaciona la escuela con la noción de futuro,
problematizando la manera en que esta articulación se da en la actualidad. Una propuesta para pensar si es la única
articulación posible o hay formas de recrearla.

Apelando a la noción de interpelación como proceso de invitación a reconocerse en un discurso, Myriam Southwell recurre
a una caracterización histórica de la escuela media, sugiriendo que en la actualidad “opera una matriz histórica de la
escuela que es central para los adultos de la institución, pero que no parece interpelar a las y los jóvenes que estudian en
ellas” y califica esta operación como una “interpelación fallida”. Nos recuerda por otra parte el carácter performativo del
lenguaje, en el sentido de cierta eficacia que los discursos sociales poseen para constituir “tipos subjetivos”; demostrando,
con variados ejemplos, cómo la escuela produce (y no sólo reproduce) cristalizaciones de identificaciones en los alumnos.
Por último, y sirviéndose de la conceptualización que formula Ernesto Laclau sobre “significante vacío”, la autora apela a la
noción de futuro como aquello que puede articularse con nociones que viabilicen nuevas formas de pensar la escuela.
La apuesta que realiza a posibles y fértiles desplazamientos de ideales, temporalidades, sentidos, entre otras cuestiones en
las que puede tener lugar una producción propia, nos llevó a la obra de Victor Molev y particularmente su serie
Metamorphosis, que nos fuera enviada por Marcela Mourelle Veiga una ex alumna de este posgrado.

Por razones de espacio hemos escogido sólo algunos de sus cuadros. Si clickean sobre esas pequeñas imágenes que
verán presentadas en primera instancia, se encontrarán con el efecto de ampliación de las mismas, en las que se produce
también un desplazamiento, en este caso de las figuraciones que se multiplican más allá de lo que vemos en primera
instancia. Para una mejor apreciación del efecto visual de estas pinturas —que liga de manera muy sugestiva con el
contenido de esta Clase—, pueden encontrar las imágenes en un archivo en formato power point en la Biblioteca, o visitar
la serie en la página: http://www.victormolev.com

Ahora sí damos la palabra a la profesora Myriam Southwell.

I. Percepciones de futuro
Autora de la clase: Myriam Southwell*.

El futuro ha sido una fuerte noción estructurante del desarrollo de la escuela desde su origen y hasta la actualidad,
podríamos decir que es una noción muy cara a la idea misma de escuela. En buena medida la escuela moderna se
consolidó por una asociación entre educación y utopía en relación a que una sociedad era lo que la escuela hacía de ella.

Esta noción se reactualiza cada vez que se plantea que algunos fenómenos sociales surgen como resultado de la
insuficiente formación escolar de aspectos que pueden ir desde la solidaridad y los valores democráticos, hasta las leyes de
tránsito y la educación tributaria.

Nos interesa en esta clase, problematizar esa articulación escuela/futuro deteniéndonos en los modos en los que ésta se
enuncia actualmente en nuestras escuelas, así como en la evocación que suele hacerse acerca de cómo funcionó esa
formulación en el pasado no muy lejano.

Asimismo, nos interesa analizar si ese es el único modo –como verdad universalizada- en que la escuela puede vincularse
con el futuro o si se trata de un relato particular, por lo tanto, uno de los diversos modos posibles. Finalmente, concluiremos
planteando algunas posibilidades para recrear esa relación.

“Freud” de Victor Molev

Para comenzar la clase tomaremos algunos testimonios de Directores de Escuelas Medias de las provincias de Neuquén,
Salta, Buenos Aires y de la ciudad de Buenos Aires. Esos testimonios fueron recabados en el marco de la investigación
Intersecciones entre desigualdad y educación media: un análisis de las dinámicas de producción y reproducción de la
desigualdad escolar y social en cuatro jurisdicciones (Ref: Proyecto de investigación que contó con financiamiento de Fondo
para la Investigación Científica y Tecnológica de la Agencia Nacional para la Investigación Científica y Tecnológica y
localizada en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, la Universidad Nacional de La Plata, la Universidad
Nacional del Comahue, la Universidad Nacional de Salta y la Dirección de Investigación del Ministerio de Educación de la
ciudad de Buenos Aires.) que se desarrolló entre los años 2005 y 2008 y de la cual la autora de esta clase formó parte.

Un aspecto que conviene destacar es que la percepción de los directivos sobre quiénes son los alumnos de la escuela y
quiénes pueden ser, qué rol tiene la comunidad y qué tipo de puentes con la cultura debe llevar adelante la escuela que
dirigen, modela, configura y establece fuertes marcas sobre las decisiones que promueven determinadas experiencias de
formación para los jóvenes que asisten a ellas.

Así, un elemento conceptual central para nuestro análisis es el carácter perfomativo del lenguaje, es decir, siguiendo a
Austin (1962/1988) (Ref: Austin, John, (1988) Cómo hacer cosas con palabras, Barcelona, Paidós, 1988.) los actos
performativos deben ser considerados en términos de su eficacia, de su éxito o fracaso y de los efectos que producen.
Para el caso que nos ocupa, se trata de la producción de sujetos, es decir, la constitución de los sujetos como efectos de la
significación de los discursos sociales, que conforman entramados significativos que los interpelan a través de distintos
“tipos” subjetivos, constituyéndolos (joven, alumna, excluido, delincuente, etc). Esto refiere a que la interpelación, como
forma de nominación produce al sujeto estableciendo las coordenadas de su identificación y por lo tanto de su
posicionamiento (y existencia) en la red de relaciones que estructuran lo social. La interpelación no se dirige a un sujeto que
ya existe con anterioridad a este acto, sino que lo produce en su misma operación. El mismo gesto que nos “ubica” en el
entramado de la significación social, nos inviste de un poder para ser y hacer. Nos constituye en la existencia social y nos
habilita para poder hacer desde ese posicionamiento.

¿Que percepciones tienen los directores* sobre el futuro de sus alumnos? ¿Qué vinculaciones existen entre esas
percepciones y el horizonte de la acción escolar?

"Mona Lisa (Air), Victor Molev."

Los testimonios que siguen a continuación se generaron a partir de consultarles a los directivos sobre el futuro que prevén
para sus alumnos y cuál es la incidencia de la escuela en relación con ese futuro. Las respuestas variaron
significativamente en base al sector social al que pertenecen los estudiantes:

“Los chicos saben que el título secundario les sirve para ser repositor de mercadería en (supermercado), ellos
saben que llegan hasta ahí, nada más, pero el objetivo sería que lograran alguna otra cosa más.” (Escuela
pública bachiller, ciudad de Buenos Aires, que atiende a sectores medios-bajos).

“Todavía con afán de progreso, que de la escuela espera, que le dé un título como para, para afirmar, su
trabajo futuro, sin muchas aspiraciones por supuesto. La escuela secundaria les da certificaciones… quizá en
la perspectiva de ellos todavía no está mucho la universidad o el nivel terciario. Acá por ejemplo, salen… de
estas familias salen muchos para policía, para ejército, para Fuerzas Armadas en general.” (Escuela pública
bachiller, provincia de Salta, que atiende a sectores bajos).

“¿Para estos chicos? Yo creo que no tienen inserción (…) En estos casos creo que los chicos nuestros salen
perjudicados porque son chicos que por ahí no tienen contactos como para acceder a algún trabajo, mucho
menos pensando en la orientación de ellos, que es de perito mercantil. Eso es algo que nosotros vemos,
nuestros egresados están trabajando acomodando en un supermercado mercadería, no están trabajando en
un estudio contable, están ayudando como secretarias. (…) “Y, no se si los veo estudiando, creo que como
están las cosas no los veo, por lo menos a la mayoría no los veo en la facultad.” (Escuela pública comercial,
provincia de Neuquén, que atiende a sectores bajos).

“Creo que la mayoría no quiere nada, quiere un plan y nada más, no tienen aspiraciones, no tienen futuro,
conseguirá de remissero, tengo un plan, estoy manejando un remisse, estoy trabajando en un taller de
reparación de coches, estoy de peón.” (Escuela pública bachiller, provincia de Buenos Aires, que atiende a
sectores bajos).

“Dentro de 20 años vamos a tener una elite de universitarios, probablemente muchos de colegios como este,
y después?, después qué?,(…) en ese sentido soy sarmientista a muerte, la escuela primaria para todos
como decía Sarmiento, el colegio secundario para los que puedan, la universidad para los que quieran.”
(Escuela privada comercial, ciudad de Buenos Aires, que atiende a sectores altos). “Acá venían hijos de
obreros, mecánicos y ahora vienen hijos de desempleados, pibes que no vieron a sus padres trabajar como
antes. (…) lo vieron con un plan (REFERENCIAS: Refiere a los subsidios que algunas familias reciben en
Argentina), barriendo la calle, yendo al piquete, la madre con las manzaneras*. Eso es letal.” (Escuela pública
bachiller, provincia de Buenos Aires, que atiende a sectores bajos).
 “Me preocupa, porque me imagino a las nenas en sus casas cuidando a los chicos, porque ya es una realidad
que estamos teniendo. Y a los chicos bueno, en pequeños contratos, en algún supermercado, deliverys si
consiguen tener una motito y bueno, hasta ahí.” (Escuela pública comercial, provincia de Neuquén, que
atiende a sectores bajos).

“A la noche (se refiere a que en la escuela funciona un bachillerato para adultos), ya ahí tenés una solución.
Hay chicos que no están preparados para hacer una escuela, tienen que ir a un CBO, a oficios.” (Escuela
pública bachiller, ciudad de Buenos Aires, que atiende a sectores medios-bajos).

“Muchas veces que critican de que la escuela no tiene que ser una campana de cristal en medio de la
sociedad creo que en muchas cosas sí porque en una sociedad tan caótica y con una tergiversación de
valores que en algún lado hay que mantener una estructura con ciertos valores que no se mueven, en algún
lado tienen que saber cómo son las cosas.” (Escuela privada comercial, ciudad de Buenos Aires, que atiende
a sectores altos)

“Hoy hay realidades cada vez más complejas, la escuela no ha ido creciendo a la par, no ha ido
evolucionando a la par de la realidad y ahora se ve un desfasaje entre lo que se necesita y lo que la escuela
brinda. Entonces no es que la escuela de antes era buena y la de ahora es mala, sino que la realidad de
ahora, es más compleja.” (Escuela pública bachiller, provincia de Buenos Aires, que atiende a sectores
medios-bajos y bajos).

“Uno de nuestros objetivos es que ellos sientan que la escuela es lo que se merecen, o sea no es una escuela
de segunda. (...) Estamos teniendo un proyecto de cine, porque tampoco ellos van al cine entonces una vez
por mes les vamos a pasar una película relativamente nueva, para que ellos vengan, que también tiene que
ver con la alfabetización en este momento.” (Escuela pública comercial, provincia de Neuquén, que atiende a
sectores bajos).

“La población escolar está contenida, no son violentos como en otras escuelas de pobres” (…) Creo que la
escuela debe formar para el trabajo, sobre todo en algún sector de la sociedad."

Preguntamos también a los directores cómo definirían el “estar alfabetizado”, y qué creen que deberían saber sus alumnos
para vivir mejor en el mundo. Las respuestas también en este caso variaron significativamente según el sector social al que
pertenecen los estudiantes:

¿Y pensás que esta orientación que ustedes tienen, le brinda alguna herramienta?

Si te tengo que ser sincera, creo que no. Al momento no. (...) No conseguimos que logren leer y escribir bien, antes un
alumno que no podía leer y escribir bien no podía pasar, terminar la primaria. Ahora… un día los recibimos, y terminan la
secundaria sin saber leer, escribir y comprender. Con lo cual no van poder comprender ni si quiera un libro de estudio en
una facultad.” (Escuela pública bachiller, provincia de Buenos Aires, que atiende a sectores bajos).

“Nosotros no logramos, la escuela no logra revertir lo que ellos traen, ellos traen una falta de lectura, una
carencia de lectura y de escritura, unos errores gramaticales y una falta de comprensión que los cinco años
de secundario no logra revertir. A pesar de todo el esfuerzo que se hace en la escuela cuando se termina
quinto año e ingresan… al primer cuatrimestre, al mes del magisterio las mismas docentes del magisterio le
han dicho a las chicas que tienen un nivel muy bajo, y que no pueden seguir… entonces enseguida se
aplastan, porque digamos enseguida se desinflan y no luchan por seguir.” (Escuela pública bachiller, ciudad
de Buenos Aires, que atiende a sectores medios-bajos y bajos).

“Y a los chicos los imagino, algunos en sus tierras porque, bueno esto de conocer su inclinación, las
actividades que tienen en sus casas, los imagino en su tierra; y otros los imagino trabajando en las empresas
porque ellos anhelan entrar, es un anhelo que tienen de entrar ahí; y a otros tranquilos.“ (Escuela pública
agropecuaria, provincia de Salta, que atiende a sectores bajos).

“Hablan poquito en la casa los chicos, (…) Y es algo que justamente no les va a permitir poder desempeñarse
en el mundo del trabajo, poder seguir estudiando. (…) Yo lo que espero es que ellos sigan estudiando. Y no
se si los veo estudiando, creo que como están las cosas no los veo, por lo menos a la mayoría no los veo en
la facultad.” (Escuela pública comercial, provincia de Neuquén, que atiende a sectores bajos).

Detengámonos en algunos de los aspectos sobresalientes que dejan estos testimonios. No parece haber futuro superador
para los estudiantes, sobre todo para aquellos pertenecientes a los sectores más empobrecidos; lo que podría ser un
reconocimiento de la diversidad (el multiculturalismo y los distintos niveles de conocimiento) termina describiendo una
situación de desigualdad social que trastoca la vida de la escuela. De la diversidad a la desigualdad: ése es un
desplazamiento que, en muchas ocasiones, “naturaliza” los distintos niveles de conocimiento como producto inexorable del
origen social. Hay allí una producción escolar propia, y no sólo una reproducción: en la medida en que el origen es visto
como destino, y sólo como eso, hay una acción que hace la escuela (Dussel, 2008) (Ref: Dussel, Inés, (2008) “¿Qué lugar
tiene la escuela media en la producción y reproducción de la desigualdad?” Elementos para el debate”, en Revista de
Política Educativa, Universidad de San Andrés, Buenos Aires).

Asimismo, existe una visión generalizada acerca de que la escuela tiene escasísima incidencia sobre ese futuro, una casi
nula posibilidad de torcer los destinos inexorables; las posibilidades de transformar y mejorar las condiciones parecen están
por fuera del ámbito de la escuela, en instituciones políticas y económicas más generales y distanciadas de la escuela.
Frecuentemente, el horizonte aparece restringido a brindar habilidades básicas (asociadas inclusive a la escolaridad
primaria). La escolarización secundaria no supondría una ampliación de ese capital, sino una recuperación, con suerte, del
tiempo perdido en años anteriores. Esas perspectivas conspiran contra la formación de sujetos reflexivos y críticos, y contra
la ampliación hacia lo que pasa en el mundo.

En los testimonios incluidos hay referencias a códigos de comportamiento que son marcas de un sector social distinto (aún
cuando las cuestiones de clase social no son mencionadas directamente). En algunos casos, pese a que no hay tanta
discontinuidad en los sectores sociales de profesores y alumnos, persiste una visión de mundos separados y opuestos. En
ese sentido, se encuentra una consideración de la “condición inferior” de los nuevos sujetos sociales que entraron a la
escuela secundaria en la última década y se expresa en la construcción de una oposición: “ellos”, los jóvenes, los nuevos y
un “nosotros”: los adultos, los que estábamos aquí. “Ellos” tienen códigos diferentes, valores diferentes. Expresiones como
“nosotros” los recibimos pero “ellos” fracasan ponen de manifiesto esa dicotomía nosotros-ellos y no propicia las mejores
condiciones para pensar en la incidencia de lo que se hace cotidianamente en la escuela para que los y las estudiantes
tengan mejores herramientas para atravesar un mundo complejo.

En las condiciones que venimos describiendo, las instituciones se posicionan de distinta manera* en base a la idea de
futuro que propician para sus alumnos y a los modos distintos en que leen su propia potencialidad formativa. Asimismo, las
valores planteados por los directores dan cuenta de una nostalgia respecto a que la escuela “antes” encerraba una
perspectiva de futuro y era eficaz en esa tarea, sin embargo, nuestras escuelas actuales parecen haber perdido
irremediablemente ese horizonte. Esto se vislumbra en distintos aspectos, por ejemplo, el grado de “resignación” con el que
leen las condiciones de partida de sus alumnos, la potencialidad que le asignan a la escuela o a las características socio-
culturales del ambiente más próximo. En suma, como la escuela no habilita para el futuro que solía tener como horizonte,
entonces, eso vuelve cotidiana la sensación de que no hay futuro posible para ellos.

II. Construcciones de futuro

Como mencionábamos al comienzo, la noción de futuro estructuró la idea misma de escuela desde sus orígenes. Sin
embargo, quisiéramos detenernos en dos aspectos. Por un lado que esa noción generalizada e incuestionable de futuro
consistía en una construcción peculiar que consolidó un conjunto particular de valores. El segundo aspecto es que pese a
que en muchas conversaciones en nuestras escuelas, parece sobrevolar una sensación de que “futuros eran los de antes”
es necesario examinar si efectivamente la escuela argentina de las décadas pasadas construía un futuro inclusor,
promisorio e igualador para el conjunto de la población. Comenzaremos examinando este segundo aspecto para poder
expandir el argumento sobre el primero. Nuestro análisis se mantendrá en el nivel de la escuela media, al igual que los
testimonios con los que hemos dado comienzo al mismo.

“Venus” (Victor Molev)

Breve historización sobre el modelo escolar

Cuando se analiza la relación entre escuela media y el horizonte que abre para los jóvenes, es importante volver a visitar la
historia del nivel secundario, ya que proporciona algunos elementos estructurantes de la organización escolar y sus mitos
fundantes que están todavía vigentes (cf. Dussel, 1997 y 2008 y Tenti Fanfani, 2003) (Ref: Dussel, Inés (1997).
Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863 – 1920). Buenos Aires: FLACSO/UBA (Oficina de
publicaciones del CBC). Dussel, Inés, (2008) “¿Qué lugar tiene la escuela media en la producción y reproducción de la
desigualdad?” Elementos para el debate”, en Revista de Política Educativa, Universidad de San Andrés, Buenos Aires).
Tenti Fanfani, E. (2003): Educación media para todos. Los desafíos de la democratización del acceso. Buenos Aires:
Fundación OSDE-IIPE-Unesco-Editorial Altamira.). La historia de la escuela media en Argentina plantea sustantivas
diferencias a la de la educación primaria. Mientras la primaria fue destinada a toda la población, con una organización
institucional que brindara cobertura masiva, en la educación secundaria su papel estuvo ligado a la formación de las élites,
característica que – con la expansión del nivel- permaneció como parte de su lógica interna.

Las primeras instituciones de educación secundaria –aún antes de la creación de los sistemas educativos- se pensaron
como experiencias de educación preparatoria. Ya fuera que se trataran del gimnasio brasilero, los colegios preparatorios
mexicanos o argentinos se definían por su relación con la educación universitaria, de la que eran tributarios: dependían de
las universidades para las que preparaban, compartían sus mismas características, los títulos que conferían sólo tenían
sentido dentro del recorrido más largo por los estudios universitarios. Sus objetivos principales eran la formación de la
aristocracia y la burocracia colonial. La creación de universidades constituyó además un reaseguro de la fuerte presencia
religiosa en territorio americano. Su actividad no se fundaba centralmente en la transmisión de conocimientos o saberes,
sino en la formación de formas de sociabilidad propias de la aristocracia que incorporaran fuertes contenidos religiosos.
Para cumplir con estas funciones, los colegios preparatorios debieron mantener un carácter fuertemente ritualista y
formalista, es decir donde el acceso se daba de la mano de aspectos como pertenencia a casta o pureza de sangre y cuya
cotidianeidad estaba modelada por rígidos rituales para la permanencia y promoción dentro de la institución. Esos
mecanismos formales asentados en rituales tenían una fuerza modeladora tal que el conocimiento quedaba subordinado a
su ordenamiento formal y su inscripción en redes sociales externas.

En el período que va de 1863 a 1890, se desarrolla el modelo de Colegios Nacionales en todas las ciudades importantes
del territorio argentino; este modelo tenía una diferencia respecto de los intentos anteriores de formación de las élites:
mientras que los intentos anteriores habían buscado ampliar el área de influencia intelectual y política de la élite central, el
modelo de los Colegios Nacionales llevaban un modelo unificado de educación liberal a todas las grandes ciudades del
país (Ref: También, en esa expansión, desde 1863 a 1916, hubo 17 curricula diferentes (es decir, un cambio de plan cada
tres años.). Se incluyeron y excluyeron materias (como Latín, Lenguas Extranjeras, Economía Política, Estenografía,
Trabajo Manual, Trabajo Agrícola). Las humanidades se volvieron un signo de distinción cultural, pero también una
tecnología del yo*, en términos de que implicaron un trabajo de gobierno de las pasiones e inclinaciones del individuo
(Dussel, 1997) (Ref: Dussel, Inés (1997). Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863 – 1920).
Buenos Aires: FLACSO/UBA (Oficina de publicaciones del CBC)). Ser capaz de especular y contemplar la naturaleza, o las
“altas obras de arte” era parte de una transformación más general en las formas en las que los individuos debían ser
gobernados, y gobernarse a sí mismos (Hunter, 1988) (Ref: Hunter, Ian (1998): Repensar la escuela. Subjetividad,
burocracia y crítica. Barcelona: Pomares.). Se trataba de una modalidad educativa que cubría a un porcentaje muy bajo de
la población (menos del 1%), los más acomodados de la sociedad. Esa historia constituyó una suerte de matriz, que
persistió con ligeras modificaciones a lo largo de todo el siglo XX*, e incluyó la existencia de algunas instituciones
educativas como modelos de referencia para el conjunto de las instituciones del nivel.

La expansión del nivel no se dio hasta avanzado el siglo XX, en cuyas primeras décadas se crearon ramas o modalidades
diferentes para los sectores sociales que no accederían a los estudios superiores. Sin embargo –tal como han mostrado los
estudios de Gallart (2006) (Ref: Gallart, Ma. Antonia. (2006): La construcción social de la escuela media. Una aproximación
institucional. Buenos Aires: Editorial Stella/La Crujía).) y Acosta (2008) (Ref: Acosta, Felicitas (2008) “La incorporación y
expulsión simultánea como matriz de la escuela secundaria de masas en la Argentina: Modelos institucionales y
Desgranamiento en la escuela secundaria durante el siglo XX” ponencia presentada en las II Jornadas de Doctorado en
Ciencias Sociales, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.) las nuevas modalidades tuvieron una escasa
incidencia frente a la valoración del título de “bachiller” para los sectores dominantes y para las clases medias en ascenso
en la Argentina en las primeras décadas del siglo XX. Sin embargo, en la medida en que el sistema creció más, también
expulsó más. Al respecto Tedesco (1986) (Ref: Tedesco, Juan C. (1986). Educación y Sociedad en la Argentina (1880-
1945). Buenos Aires: Ediciones del Solar.) destaca que ya para el período 1886-1891 el porcentaje de desgranamiento en
los colegios nacionales fue del 68%. Trabajos más recientes señalan que la tasa de graduación era del 50% en 1950.
Alcanza un pico de evolución positiva a mediados de los años ´60 cuando se gradúa casi el 70% de los ingresantes. Esta
tasa decae de manera abrupta hacia los años ´80 y se ubica en los años ´90 en torno al 40%, (tasa menor a la de 1950)
(Acosta, 2008) (Ref: Acosta, Felicitas (2008) “La incorporación y expulsión simultánea como matriz de la escuela
secundaria de masas en la Argentina: Modelos institucionales y Desgranamiento en la escuela secundaria durante el siglo
XX” ponencia presentada en las II Jornadas de Doctorado en Ciencias Sociales, Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales.).

Entre 1960 y 1980 se encuentran intentos por modificar la tradicional estructura del colegio secundario por otras formas
institucionales más “adecuadas” para los procesos de masificación. En ese momento, la mayoría de los establecimientos se
continuaban rigiendo por planes y programas de fines del siglo XIX, sólo parcialmente modificados en 1957 y retocados
ideológicamente en 1983. Con el retorno de la democracia, en el año 1983, se produce un aumento de la matrícula del nivel
medio* (mientras en 1960 el 24,5% de los jóvenes y adolescentes entre 13 y 18 años asisten a la escuela secundaria*, en
1996 dicha cifra asciende al 67,2%). Frente a esta tasa de graduación se mantuvo un modelo institucional basado en el
patrón rígido y lógico formal del bachillerato humanista. Un modelo que se presentaba como homogéneo frente a lo que ya
era heterogéneo (Acosta, 2008) (Ref: Acosta, Felicitas (2008) “La incorporación y expulsión simultánea como matriz de la
escuela secundaria de masas en la Argentina: Modelos institucionales y Desgranamiento en la escuela secundaria durante
el siglo XX” ponencia presentada en las II Jornadas de Doctorado en Ciencias Sociales, Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales.).

La escuela aparecía como un espacio rígido, casi carcelario, que permitía confrontar, oponerse, y también reconocerse o
proyectarse en ese espejo de diferenciación e identificación que constituye a la subjetividad adolescente (Kancyper, 2003)
(Ref: Kancyper, Luis (2003) La confrontación generacional. Estudio psicoanalítico. Buenos Aires: Editorial Lumen.). Vale la
pena preguntarse, ¿cuánto de esta matriz sigue vigente y cuánto se ha transformado? Esa descripción no parece
corresponderse con las escuelas secundarias argentinas que hoy conocemos, aunque algunas escuelas siguen aferradas a
ciertos rituales y pautas disciplinarias rígidas, no se percibe, por lo general, que la escuela sea sentida como una institución
carcelaria, ni que las autoridades o los horarios sean totalmente inflexibles.

Miradas en perspectiva histórica y actual, la función de la escuela media como formadora para la distinción y la jerarquía
social se ha mantenido presente aún cuando las aulas se poblaron de alumnos que no pertenecían a la élite. Esa historia
constituyó una matriz perdurable que persistió con ligeras modificaciones a lo largo de todo el siglo XX. Como sostiene
Dussel (2008) (Ref: Dussel, Inés, (2008) “¿Qué lugar tiene la escuela media en la producción y reproducción de la
desigualdad?” Elementos para el debate”, en Revista de Política Educativa, Universidad de San Andrés, Buenos Aires.):
“Entre los elementos de esa gramática o matriz que perduraron, pueden destacarse la organización centralizada del nivel,
(…); el curriculum humanista enciclopédico como puntal de la jerarquía de saberes que establecía la escuela; la
organización de aulas, rituales y disciplina escolar que seguía formas rígidas, centradas en los adultos y pensadas para la
formación de la élite; la estructura de horarios y recreos que perpetuaba la fragmentación del saber y la desarticulación de
la propuesta formativa en pequeños gajos. Pero sobre todo, hay un aspecto que define parte importante de lo que mantenía
una identidad de las escuelas secundarias argentinas: durante todo ese tiempo, perduró una sensación de “pertenecer” a
un grupo definido y selecto, y esa pertenencia, se creía, permitía acceder a una formación que daba un cierto espíritu e
identidad a sus actores, que unificaba a docentes y alumnos en la percepción de estar haciendo algo significativo para sus
vidas, y para la del país”.

Las escuelas secundarias actuales son el producto del cruce de dos tendencias frente al desafío de la masificación: la
tendencia a la continuidad del modelo institucional de las escuelas humanistas de elite frente a la tendencia de ruptura que
supusieron las nuevas modalidades producidas en el momento de expansión de la escuela secundaria. Esta forma de
configuración de las instituciones de nivel medio funcionó como un modelo, una imagen para la escolarización de los
jóvenes, que muchas veces constituyó un límite al principio de igualdad de la propuesta sarmientina la propuesta
sarmientina (Acosta, 2008) (Ref: Acosta, Felicitas (2008) “La incorporación y expulsión simultánea como matriz de la
escuela secundaria de masas en la Argentina: Modelos institucionales y Desgranamiento en la escuela secundaria durante
el siglo XX” ponencia presentada en las II Jornadas de Doctorado en Ciencias Sociales, Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales.). Por otro lado, ese modelo incluyó una perspectiva de futuro orientada a la inclusión en la
administración del Estado que nacía y se expandía, para dialogar con cierta jerarquía de saberes academicistas donde
algunas experiencias sociales quedaban fuera (como el trabajo, los oficios o la técnica), para cumplir roles sociales ya
previstos y escasos y dejando de lado otras experiencias vitales mientras se era alumno: paternidad/maternidad y trabajo
entre otras. Quizá la apelación a aquél horizonte de formación academicista, rígido y ritualista en las escuelas medias de
hoy –en otra sociedad y con sectores sociales más amplios- sea la base de una interpelación fallida; un desfasaje entre
organización institucional y curricular, por un lado, y formas de relación, de autoridad y horizontes de expectativa.

III. Interpelaciones sobre el futuro

En los apartados anteriores situamos un problema en relación a las perspectivas de futuro en nuestras escuelas,
identificamos que en esas valoraciones opera una matriz histórica de la escuela que es central para los adultos de la
institución, pero que no parece interpelar a las y los jóvenes que estudian en ellas, lo que calificamos como una
interpelación fallida. Nos detendremos brevemente en un análisis conceptual de la noción de interpelación.

La noción de interpelación fue incorporada por Althusser* en el año 1969 como una función mediante la cual los individuos
se reconocen como sujetos, es decir que en este proceso el sujeto es articulado, constituido y obligado a reconocerse en
una identidad determinada. Con ella, Althusser refiere a las formas en que los sujetos son llamados a situarse en
determinados roles sociales, interpelados por diversos aparatos ideológicos (la familia, la Iglesia, la escuela, entre otros*).
 “George Harrison” Victor Molev

Para los fines de nuestra clase tomaremos la definición de Rosa N. Buenfil Burgos (1993) (Ref: Buenfil Burgos, Rosa N.
(1993) Análisis del Discurso y Educación, México DF: DIE-CINVESTAV.) sobre la interpelación como un acto educativo:

Lo que concierne específicamente a un proceso educativo consiste en que, a partir de una práctica de interpelación, el
agente se constituya como una agente educativo activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido
valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una reafirmación más
fundamentada. Es decir, que a partir de modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico (religioso,
familiar, escolar, de comunicación masiva), el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta aludido o acepte la invitación
a ser eso que se le propone (Buenfil, 1993:18-9).

Siguiendo el análisis de Pilar Padierna (2008) (Ref: Padierna Jiménez, Ma. del Pilar (2008) “Interpelación y procesos
educativos en movimientos sociales” en Giros Teóricos en las Ciencias Sociales y Humanidades, Córdoba, Edit.
Comunicarte .)caracterizaremos a la interpelación como proceso de invitación a reconocerse en un discurso y ser parte de
él, que involucra una serie de fases:
1. la relacionada con la producción de los discursos desde el emisor; esta producción de un discurso interpelatorio está
sobredeterminada por una serie de factores que confluyen en su producción.
2. la que refiere a la incorporación o rechazo de elementos de esa interpelación por parte de los sujetos
3. la resignificación y puesta en acto de la nueva configuración identitaria* así como la producción de interpelaciones
propias (Padierna, 2008:109-10) (Ref: Padierna Jiménez, Ma. del Pilar (2008) “Interpelación y procesos educativos en
movimientos sociales” en Giros Teóricos en las Ciencias Sociales y Humanidades, Córdoba, Edit. Comunicarte.).

Zizek (2001) (Ref: Zizek Slavoj, (Comp.) (2003) Ideología: un mapa de la cuestión, Fondo de Cultura Económica, Buenos
Aires.) apoyado en estudios lacanianos afirma que para que el sujeto se “enganche” en el proceso identificatorio es
necesaria la interpelación, pero no cualquiera; insiste en que es necesaria una intención mítica presimbólica, presente en el
fantasma creada por el Otro, es decir, la referencia oculta a algún elemento que en la fantasía del sujeto llenará la falta. Así,
el sujeto se identifica con una interpelación de manera retroactiva, es decir, se engancha a la cadena del significante
(interpelación), y una vez fijado el sentido lo significa retroactivamente. Gracias al efecto de retroversión, la identificación es
vivida por el sujeto como plena, como algo que siempre ha estado allí y que responde a sus deseos.

La adhesión del sujeto del discurso interpelatorio, no se da en bloque, sino con elementos específicos en los que se ve
representado. Los elementos puestos en juego mediante la interpelación tienen un papel importante en el logro de la
adhesión. Ningún discurso de interpelación puede abarcar de manera plena un espacio social como para dar cuenta de
todas las condiciones factibles de ser retomadas por los sujetos para adherirse a su causa; de la misma manera, los
sujetos interpelados no aceptan tal invitación como un conjunto, sino que se inclinan por distintos elementos que llenan la
falta (no racional, ni susceptible de ser llenada). A través de la interpelación se desarrolla una serie de prácticas que
permiten que los sujetos se reconozcan como miembros del grupo y lleven a cabo acciones para el logro de sus objetivos.
Los sujetos se constituyen identificándose con discursos que los interpelan a partir de múltiples referentes. No sólo los
grandes espacios sociales forman sujetos, también es posible el proceso identificatorio en pequeños espacios, en lo local
de la comunidad, en la intimidad de la familia, el intercambio con los pares, etc. (Padierna, 2008:111-2) (Ref: Padierna
Jiménez, Ma. del Pilar (2008) “Interpelación y procesos educativos en movimientos sociales” en Giros Teóricos en las
Ciencias Sociales y Humanidades, Córdoba, Edit. Comunicarte.).

En suma, uno de los factores que influyen de manera central en la modificación de las identidades de los sujetos sociales
es el de la interpelación. A partir de la adhesión o rechazo a diversos sistemas de interpelación, los sujetos se reconocen
como miembros de colectividades diversas, realizan acciones que les permiten dar sentido a su práctica social y elaboran
nuevos discursos que llevan a la transformación, en mayor o menor medida, de la gramática social.

Los y las jóvenes que asisten a la escuela media hoy no resultan interpelados por la propuesta de formación ni la noción de
futuro propia de la matriz histórica que hemos caracterizado, aunque sí algunos elementos de aquel viejo discurso son
resignificados y reubicados en nuevas formulaciones. Muchos análisis asocian esta dificultad a “desinterés” de los jóvenes
o a sus difíciles condiciones de vida; creemos que es necesario atender al corazón de la cuestión, el “quid” del problema: la
finalidad, la concepción, el modelo y la organización de la escuela media en sí misma.

¿Es la escuela secundaria meramente un canal de transmisión de lo que recibe? ¿Qué lugar le cabe a la escuela en la
oferta de otras posibilidades sociales y culturales? ¿Puede hacer algo para torcer lo que se percibe como “destinos
sociales”? ¿Qué universo simbólico y material ofrece a los estudiantes de distintos grupos sociales?

Los modos en los que se entienda a los estudiantes, los lazos intergeneracionales en los cuales los incluyamos o las
formas de extrañamiento con las que los concibamos a “ellos” generan caminos distintos para la potencialidad de las
escuelas y los futuros que se abren. Esta líneas pueden contribuir a la ampliación de la mirada educativa a distintos
espacios de lo social en donde los sujetos se encuentran desarrollando prácticas novedosas no sólo en los espacios de
visibilidad macro sino también en la interacción constante con medios y lenguajes.

¿Un futuro para todos?

En la exposición que hemos hecho ha quedado bastante explorada la cuestión de si el futuro que prometía la escuela era
democratizador. Como nos han enseñado tiempo atrás algunos estudios (Power y otros, 2003) (Ref: Bower S, Edwards,
T., Whitty, G. and Wigfall, V, (2003) Education and the Middle Class, Buckingham, Open University Press.) la historia de la
escuela es la historia de los sectores medios, sobre todo cuando se trata de la escuela media, por los motivos que hemos
reseñado antes. Y esto es así, no sólo porque los sectores medios fueron quienes sacaron mayor provecho del sistema
educativo, sino –sobre todo- porque lograron que el sistema educativo tomara sus valores, concepciones y modos de vida
como propios y los difundiera como los valores propios de la escolarización –en general- y los consagrara como los valores
universales a los que toda persona educada debía adherir. De ese modo, esa construcción particular de ciertas ideas
asociadas a la escolarización se conformó como el sentido universal de la misma. Esa construcción en la Argentina se
articuló con el curriculum academicista y con un modelo social rígidamente jerarquizado y dividido en clases.

Dentengámonos un momento en esa relación entre lo universal y lo particular que esbozamos. Hemos aprendido con
Ernesto Laclau que el universalismo y particularismo son dos dimensiones inerradicables en la construcción de las
identidades políticas, pero la forma de la articulación entre ambas está lejos de ser evidente. Entre las formas históricas en
las que se pensó la relación entre universalidad y particularidad, encontramos aquellas en las que o bien el particular
realizaba en sí mismo lo universal —es decir que se elimina a sí mismo como particular y se transforma el medio
transparente en el que la universalidad opera— (la idea de civilización pedagógica y de cultura escolar tiene bastante de
esto); o bien negaban a lo universal afirmando su propio particularismo (Laclau, 1996: 47) (Ref: Laclau, Ernesto (1996)
“Universalismo, particularismo y la cuestión de la identidad” y “¿Por qué los significantes vacíos son importantes para la
política? en Emancipación y Diferencia, Buenos Aires, Ariel.).

La separación entre lo universal y lo particular es ineliminable y –esto nos interesa enfatizar- lo universal no es otra cosa
que un particular que en cierto momento ha pasado a ser dominante. Por eso, nuestro punto de partida ha sido situar el
formato escolar como el modo en que una serie contingente y arbitraria de razones e instrumentaciones se convirtieron en
dominantes. También debemos decir que el formato escolar moderno tuvo tensiones en torno a lo particular y lo universal
pero construyó una hegemonía sobre la base de algunos particularismos que se convirtieron en superficie de inscripción
para todo lo que fue significado como escuela y, aún más, como educación.

“Vysotzky” Victor Molev

Lo mejor del ideario ilustrado y de los sistemas educativos que lo encarnaron fue la política de distribución masiva de
saberes; en esa lógica, la presencia del entorno más próximo proyectado a un escenario más universal contribuyó a la
movilidad social ascendente y la apertura de otros mundos. Debe decirse también que nada indica que esos saberes fueran
emancipatorios, ni igualitarios, ni inclusores por sí mismos. Hemos buscado poner esto en evidencia con la descripción de
la matriz histórica de la escuela media argentina, pensada para incluir a la población considerada en condiciones de
prosperar y dirigir. Hoy, la inclusión de sectores sociales que no habían tenido una presencia masiva en la escuela media
ha planteado desafíos para aquella matriz histórica que se constituyó como una identidad típica de “nosotros” frente al
desconcierto y los problemas que se plantearon por la llegada de “ellos”. Esta fuerza propia que tiene la matriz histórica en
el imaginario de quienes “hacen” la escuela, facilita que los jóvenes sean mirados muy frecuentemente en términos de
déficits que se vuelven -en ocasiones- insalvables. Esto no sólo sucede como consecuencia de la inequidad social sino
también como resultado de patrones institucionalizados de interpretación y evaluación que constituyen a alguien como no
merecedor de estima, o respeto o legitimidad para ocupar determinada posición. La escuela “procesa” la desigualdad social
con claves que reproducen jerarquías y sistemas de clasificación escolares de larga data, sobre todo en lo referido al viejo
elitismo de los colegios secundarios, pero que se actualizan y renuevan con otros lenguajes. ¿Cuáles son los caminos que
se abren? ¿Dejar fuera de la escuela a aquellos que son nuevos y cuya escolaridad debe ser garantizada por derecho? O
¿revisar el relato particular de futuro que propuso aquella matriz y renovarlo para hacerlo más inclusivo?

Si los viejos mandatos han declinado en su eficacia enunciativa, esto es, en su potencia para interpelar y constituir sujetos,
habrá que detenerse en lo que entendemos por “escuela media” y con qué posibilidades de futuro podemos enriquecerla.
Examinar, también, si lo que estábamos acostumbrados a reconocer bajo ese término no necesariamente engloba el tipo y
la multiplicidad de experiencias que hoy tienen lugar en las escuelas concretas.

Una posibilidad de democratización, entonces, se enlaza aquí con nuevas prácticas que en nuestra sociedad habían
restringido el universalismo de nuestros ideales políticos a sectores limitados de la población. Resulta posible retener la
dimensión universal al mismo tiempo que se amplían las esferas de su aplicación, lo que a su vez redefine los contenidos
concretos de esa universalidad. El universalismo, en tanto horizonte, se expande, a la vez que se rompe su ligazón
necesaria con todo contenido particular.

IV. Una nueva mirada sobre la noción de futuro

Queremos volver sobre el problema con que dimos comienzo a esta clase, porque nos sigue preocupando que nuestras
escuelas convivan con una sensación acerca de que no hay futuro para los estudiantes que asisten a ellas y que poco de
eso puede revertirse.

Una vez que afirmamos que la concepción generalizada sobre el futuro fue y es una construcción particular que se
generalizó como universal porque logró ser hegemónica y que establecimos la necesidad de nuevas formas de
interpelación como prácticas de constitución de sujetos, estamos en condiciones –y esa es nuestra propuesta- de afirmar
que la noción de futuro es un significante vacío.

Con el uso de la categoría significante vacío hacemos referencia a ciertos términos que son objeto de una lucha ideológica
en la sociedad*; por ello, estos términos van a tender a ser significantes tendencialmente vacíos —nunca totalmente vacíos
— por el hecho de que dada la pluralidad de conflictos que ocurren alrededor de ellos no pueden ser fijados a una única
articulación discursiva (Laclau, 1996) (Ref: Laclau, Ernesto (1996) “Universalismo, particularismo y la cuestión de la
identidad” y “¿Por qué los significantes vacíos son importantes para la política? en Emancipación y Diferencia, Buenos
Aires, Ariel.). Asimismo, esa característica de vacuidad es lo que los hace pasibles de ser articulados a distintas
significaciones y, por eso, un potente terreno para distintas posiciones. Si por el contrario, se tratara de términos muy fijos
no tendrían la potencialidad de convertirse en superficie de inscripción de distintos significados y por lo tanto perderían
potencialidad como enunciadores y articuladores.

Futuro es un significante vacío que funcionó como superficie de inscripción de distintas concepciones, modelos de
sociedad, nociones sobre la inserción de los jóvenes y la integración de los distintos sectores sociales. También en la
actualidad, en esa presunción de que la escuela ya no habilita para el futuro, se reactualizan esas nociones sedimentadas
en torno a la noción de futuro.

¿Qué caminos se abren? ¿Buscar restituir aquella construcción de futuro que acompañó la constitución del Estado -
Nación y la lenta expansión del sistema? ¿No resulta una interpelación fallida esa restitución de la noción de futuro que
acompañó a otro modelo social cuando se mira a través de ella a la sociedad contemporánea y a los jóvenes que hoy son
alumnos?

Si la democracia es posible, es porque lo universal no tiene ni un cuerpo ni un contenido necesarios; por el contrario,
diversos grupos compiten entre sí para dar a sus particularismos, de modo temporario, una función de representación
universal. La sociedad genera todo un vocabulario de significantes vacíos cuyos sentidos temporarios son el resultado de
una competencia política. Es ese fracaso final de la sociedad en constituirse como sociedad lo que hace infranqueable la
distancia entre lo universal y lo particular y, como resultado, pone a los “agentes sociales concretos en cargo de esta tarea
irrealizable, que es la que hace posible la interacción democrática” (Laclau, 1996: 68) (Ref: Laclau, Ernesto (1996) “Laclau,
Ernesto (1996) “Universalismo, particularismo y la cuestión de la identidad” y “¿Por qué los significantes vacíos son
importantes para la política? en Emancipación y Diferencia, Buenos Aires, Ariel.).

Nuestra propuesta es entonces articular el significante futuro con otras nociones que en lugar de restituir ciertas estructuras
sociales y jerarquías de saberes que se consolidaron en base a un sistema escolar restringido y expulsivo, permita pensar
una aproximación al futuro que incluya de modo más rico las características de nuestra sociedad contemporánea y a los
estudiantes como expresión de ella.
La historia de las reformas pensadas para ese nivel es muy extensa, podríamos decir que tiene ya más de cien años de
historia. En esas reformas estuvo presente la pregunta persistente sobre el para quién era escuela, a quienes incluir y para
qué lugar social. Pero además, la permanente preocupación por su reforma o revisión, dio cuenta desde muy temprano que
algunos aspectos cruciales no estaban incluidos en el modelo clásico, aquel que -en ocasiones- es exaltado.

Había saberes necesarios que ese viejo modelo no contenía: la preparación para el mundo del trabajo (que luego golpeó a
la puerta de la escuela durante todo el siglo XX*), un modelo cultural más autónomo que no fuera un simple reflejo de la
adhesión al modelo europeo, concepciones sobre los y las jóvenes que no llevaran implícita siempre una relación de
subordinación, la incorporación de recorridos autónomos o adaptaciones locales, entre otros aspectos (Dussel y
Southwell, 2008) (Ref: Dussel, Inés y Southwell, Myriam, (2008) “Escuela media: los desafíos de la inclusión masiva”, El
Monitor de la Educación. Revista del Ministerio de Educación de la Nación, Año V Quinta Época, No. 19, Buenos Aires,
noviembre 2008.).

“Mona Lisa (Ground)” Victor Molev

Creemos que el análisis que hemos hecho nos permite atender a —como hemos mencionado— el “quid” del problema: la
finalidad, la concepción, el modelo y la organización de la escuela media en sí misma. Examinar su lógica interna, sus
prioridades, el horizonte para el que forma, cómo se inscribe en la cultura, qué selección de ella enseña, qué incluye y qué
excluye, son algunas cuestiones significativas para no caer en la culpabilización de los jóvenes por no poseer lo que la
escuela no logra generar en ellos. Aludimos con esto a la revisión del formato escolar. Este concepto, utilizado por los
historiadores de la educación desde la segunda mitad de los años noventa, es definido como “un conjunto de normas que
definen los saberes a enseñar y los comportamientos a inculcar, y un conjunto de prácticas que permiten la transmisión y la
asimilación de dichos saberes y la incorporación de estos comportamientos” (Julià citado en Viñao, 2002:203) (Ref: Viñao,
Antonio, Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y cambios (Madrid: Morata, 2002.). Esta
categoría busca subrayar que la escuela no es una simple reproductora de la cultura global que se pretende transmitir
institucionalmente a las nuevas generaciones; la cultura escolar, es aquélla que únicamente puede ser adquirida en la
escuela y en cuya producción intervienen docentes, funcionarios del Estado, alumnos, directivos, padres, expertos y los
demás agentes involucrados en el campo de la educación.

Una revisión del formato escolar puede habilitar a la producción de otras construcciones discursivas, procurando que otras
producciones de futuro incluyan una pluralidad de significados en torno a la diversidad de la experiencia formativa y, por lo
tanto, relocalizando otros particularismos en una nueva conformación hegemónica. Una construcción discursiva para que la
noción de escuela no continúe siendo equivalente a clase media, urbana, de valores occidentales europeos, referenciada
en torno a una educación de elite sino que pueda albergar a jóvenes, trabajadores, con códigos y disposiciones diversos,
con una mayor apertura a nuevos saberes y experiencias. Pero además, otra cuestión que se pone en evidencia es que la
forma escolar puede ser modificada para que sea ella y no la población destinataria la que deba transformar su lógica
interna; sea su eficacia y no la de los individuos la que debe ser puesta bajo la mira. Un ejercicio como este debiera darnos
la ocasión de volver a visualizar invisibilizaciones, injusticias y exclusiones que comprendió la forma escolar más extendida,
como un modo de interrogar, tensar y, por qué no, renovar lo escolar. Ese camino podrá avanzar en una propuesta que no
sea un retorno a un modelo de escuela que ha mostrado sus límites, sino más bien de propiciar un vínculo renovado con la
sociedad y la cultura.

Quisiera terminar con una reflexión de un directivo entrevistado:

“¿Cómo ve a sus alumnos en el futuro, cómo los imagina como ciudadanos, cómo trabajadores?

En primer lugar, como compañeros de trabajo” (Escuela privada técnica, provincia de Buenos Aires, que atiende a sectores
medios y medios-bajos).

Cierre
Llegamos con esta clase al final de este módulo con algunas ideas que abren a posibles lecturas e intervenciones en
nuestra clínica socio-educativa, entre las cuales ubicamos:

Un aporte a la diferenciación de la dimensión subjetiva y la dimensión social/cultural del malestar.

Un esclarecimiento respecto de la importancia de los actos performativos en la producción de sujetos y por ende de las
consecuencias de la posición que asumimos los actores de la escuela respecto del modo en que percibimos a nuestros
alumnos.

La relevancia de mantener la dimensión de “futuro” como un “significante vacío”, de modo tal de poder articularlo con
nociones que permitan pensar más inclusivamente la escuela.

Una invitación a repensar la forma escolar de manera tal de incluirla como variable para pensar lógicas internas que
renueven el vínculo entre y con los alumnos, la sociedad en su conjunto y la cultura.

Al mismo tiempo la autora nos invita a pensar nuevas cuestiones:

Respecto de la inclusión de nuevos sectores sociales ¿qué hacer? ¿Dejar fuera de la escuela a aquellos que son
nuevos y cuya escolaridad debe ser garantizada por derecho? O ¿revisar el relato particular de futuro que propuso
aquella matriz fundante de la Escuela Media y renovarlo para hacerlo más inclusivo?

Respecto de la noción de futuro: ¿Qué caminos se abren? ¿Buscar restituir aquella construcción de futuro que
acompañó la constitución del Estado-Nación y la lenta expansión del sistema? Y en tal caso… ¿No resulta una
interpelación fallida esa restitución de la noción de futuro que acompañó a otro modelo social cuando se mira a través
de ella a la sociedad contemporánea y a los jóvenes que hoy son alumnos?

Y por hoy nos despedimos.

Bibliografía

Bibliografía citada

Acosta, Felicitas (2008) “La incorporación y expulsión simultánea como matriz de la escuela secundaria de masas en la
Argentina: Modelos institucionales y Desgranamiento en la escuela secundaria durante el siglo XX” ponencia presentada en
las II Jornadas de Doctorado en Ciencias Sociales, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.

Austin, John, (1988) Cómo hacer cosas con palabras, Barcelona, Paidós, 1988.

Buenfil Burgos, Rosa N. (1993) Análisis del Discurso y Educación, México DF: DIE-CINVESTAV.

Dussel, Inés (1997). Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863 – 1920). Buenos Aires:
FLACSO/UBA (Oficina de publicaciones del CBC).

Dussel, Inés, (2008) “¿Qué lugar tiene la escuela media en la producción y reproducción de la desigualdad?” Elementos
para el debate”, en Revista de Política Educativa, Universidad de San Andrés, Buenos Aires.

Dussel, Inés y Southwell, Myriam, (2008) “Escuela media: los desafíos de la inclusión masiva”, El Monitor de la
Educación. Revista del Ministerio de Educación de la Nación, Año V Quinta Época, No. 19, Buenos Aires, noviembre 2008

Gallart, Ma. Antonia. (2006): La construcción social de la escuela media. Una aproximación institucional. Buenos Aires:
Editorial Stella/La Crujía.

Hunter, Ian (1998): Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica. Barcelona: Pomares.

Kancyper, Luis (2003): La confrontación generacional. Estudio psicoanalítico. Buenos Aires: Editorial Lumen.

Laclau, Ernesto (1996) “Universalismo, particularismo y la cuestión de la identidad” y “¿Por qué los significantes vacíos son
importantes para la política? en Emancipación y Diferencia, Buenos Aires, Ariel.

Laclau, Ernesto (2005) La Razón Populista, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
Padierna Jiménez, Ma. del Pilar (2008) “Interpelación y procesos educativos en movimientos sociales” en Giros Teóricos
en las Ciencias Sociales y Humanidades, Córdoba, Edit. Comunicarte.

Power S, Edwards, T., Whitty, G. and Wigfall, V, (2003) Education and the Middle Class, Buckingham, Open University
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Tedesco, Juan C. (1986). Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945). Buenos Aires: Ediciones del Solar.

Tenti Fanfani, E. (2003): Educación media para todos. Los desafíos de la democratización del acceso. Buenos Aires:
Fundación OSDE-IIPE-Unesco-Editorial Altamira.

Tiramonti, Guillermina (comp.) (2004): La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media.
Buenos Aires: Manantial.

Viñao, Antonio, Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y cambios (Madrid: Morata, 2002

Zizek Slavoj, (Comp.) (2003) Ideología: un mapa de la cuestión, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires

Bibliografía básica

En la Biblioteca correspondiente a la Clase 6 pueden encontrar una carpeta, que contiene los links para acceder a la
bibliografía básica. Son varios los textos que en esta ocasión les proponemos; creemos que los mismos nos acercan a esas
distintas facetas que aborda la clase de Myriam Southwell (cuyas sugerencias de lectura también incluimos): pensar lo
político, la construcción de las identidades, los discursos que circulan en las instituciones educativas y en la sociedad en
general en relación con los jóvenes, y las particularidades del trabajo con jóvenes en la actualidad, desde la mirada de la
filosofía política, el psicoanálisis y la pedagogía.

Aromí, Anna (2004) "Juventud, divino tesoro" Versión en castellano del rebond para el dossier de Terre du Cien, Barcelona.

Disponible en http://www.scb-icf.net/nodus/contingut/article.php?art=145&pub=5&rev=23&idsubarea=2

En este texto la psicoanalista española Anna Aromí, escribe acerca de su personal recorrido de lectura del dossier de la
revista Terre du Cien sobre infancias e inmigraciones. Aromí nos propone preguntarnos acerca de la posición de quienes se
dedican a la enseñanza, y de los estigmas que sobre los sujetos recaen como "congelación de la mirada."

Alemán, Jorge y Laclau, Ernesto (2003) ¿Por qué los significantes vacíos son importantes para la política? Desgrabación
de la Mesa Redonda coordinada por Marita Salgado, que se desarrolló en el marco de la Biblioteca de la Escuela de la
Orientación Lacaniana y del Departamento de Psicoanálisis y Filosofía del CICBA, Buenos Aires.

Esta es la desgrabación de una mesa redonda en la que Jorge Aleman, psiconalista argentino que reside en España, y
Ernesto Laclau, profesor de Teoría Política, conversan acerca del concepto de “significante vacío” en la teoría lacaniana, y
de la propuesta de Laclau respecto de usar esta lente teórica para pensar lo político. Myriam Southwell siguiendo a Laclau
toma este aporte en su clase, cuando plantea el “significante vacío" como aquel que no se puede fijar a ninguna articulación
discursiva.

Meirieu, Philippe (2008) “Nos amedrentamos delante de esos jóvenes que se colocan en peligro con comportamientos que
nosotros mismos engendramos”, Versión resumida extraída de CIENDIGITAL de la entrevista a Philippe Meirieu por
Jacques-Alain Miller en París. Blog de la Escuela Lacaniana de Psicoanálisis del Campo Freudiano, Barcelona.

Disponible en http://eresi.blogspot.com/2009/03/entrevista-philippe-meirieu.html

En la entrevista que Jacques-Alain Miller, psicoanalista francés, realiza a Philippe Meirieu, pedagogo francés, se introduce
la pregunta respecto del “alumno en el centro” del sistema educativo. Meirieu plantea enfáticamente las ambigüedades y
paradojas que de esta idea se desprenden, y plantea lo que él denomina un “corte claro” entre aquellos que reconocen el
carácter central de la cuestión del sujeto en la escena educativa, de aquellos que invocan a las ciencias para desarrollar
formas de control intelectual y social.

Los siguientes textos son sugerencias que nos propone Myriam Southwell para acompañar la lectura de su clase:

Buenfil Burgos Rosa N., “Análisis del Discurso y Educación”, trabajo presentado en el Departamento de Investigaciones
Educativas Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, México.

Weiss, E., “La socialización escolar”, en: Revista Mexicana de Investigación Educativa, julio-diciembre 2000, vol. 5, num.
10, pp. 355-370. http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v05/n010/pdf/rmiev05n10scI00n01es.pdf

Itinerarios de lectura

Si Uds. desean profundizar en el uso de la categoría de significante vacío para el análisis de procesos educativos,
recomendamos la lectura de:
Southwell Myriam, “Profesionalización docente al término del siglo XX: políticas y nominaciones producidas por
Organismos Internacionales” en Anuario de la SAHE Nro. 8, ISSN 1669-8568, Buenos Aires, 2007.

Este artículo analiza la noción de profesionalización docente –una noción muy cara al campo educativo- como un
significante vacío en torno al cual se configuraron políticas docentes distintas.

Si quieren retomar los planteos de Ernesto Laclau sobre categorías como discurso, la tensión universalismo-particularismo
y la emergencia de sujetos políticos, recomendamos la siguiente lectura:

Laclau, Ernesto (2005) La Razón Populista, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

Este libro recupera un largo recorrido de Laclau como filósofo político, desde sus primeras formulaciones vinculadas a las
lógicas antagonistas, su teoría de la hegemonía que recupera mucho del las formulaciones gramscianas a las que él suma
la dimensión discursiva. Asimismo, nos enseña sobre el uso de figuras retóricas (metáfora, metonimia, sinécdoque, entre
otras) para el análisis social.