El Hogar La Comunidad y La Escuela en La

PUEBLOS INDÍGENAS
Y EDUCACIÓN
Nº 64
PUEBLOS INDÍGENAS
Y EDUCACIÓN
Nº 64
Número Monográfico sobre Revitalización Lingüística
2015
PUEBLOS INDÍGENAS Y EDUCACIÓN Nº 64
Editores
Luis Enrique López [email protected]
Ruth Moya [email protected]
Matthias Abram [email protected]
Editor de este número: Luis Enrique López
Coedición: • Ediciones Abya-Yala

Av. 12 de Octubre N24-22 y Wilson
Casilla: 17-12-719
Teléfonos: 2 506-255 / 2 506-267
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Quito-Ecuador
• RINEIB
Red de investigadores en Educación
Intercultural Bilingüe
Diagramación Ediciones Abya-Yala

digital: Quito-Ecuador
ISBN:
Impresión: Ediciones Abya-Yala

Quito-Ecuador
Impreso en Quito-Ecuador, agosto de 2015

PUEBLOS INDÍGENAS Y EDUCACIÓN
Julio-Diciembre 2015 N° 64
CONTENIDO
Introducción.......................................................................................................................... 7
La revitalización de las lenguas indígenas y su desafío

en la educación intercultural bilingüe
Marcus Maia....................................................................................................... 17
Ɵsik uninkatik nu isuikwan kusrennɵp pera maramik

Educación propia desde el ciclo de vida misak en la primera infancia
Bárbara Muelas Hurtado............................................................................................................... 37
Reapropiación y aprendizaje de una lengua indígena en contextos de dominación:

el óol regresado a una mujer maya a través del maya yucateco
Yazmín Yadira Novelo Montejo................................................................................................... 49
La importancia de la documentación lingüística en la revitalización de las lenguas: un

esfuerzo colaborativo entre los kukama-kukamirias
Rosa Vallejos....................................................................................................................................... 61
Dxi’j pakwena ujeka nasa yuwete çxhaçxhajxa:

buscando el camino para fortalecer el nasa yuwe
Sonia Pineda Rodríguez.................................................................................................................. 107
Kisugunewün ka Mapudungun
Felipe Domingo Curivil Bravo....................................................................................................... 129
La revitalización de la lengua mapuche en Chile

(Petu mapuzugunmeketuiñ: “todavía estamos habla que habla mapuzugun”)
Elisa Loncon Antileo......................................................................................................................... 139
A construçao de politicas publicas voltadas para universitarios indígenas e o resgate
cultural de grupos etnicos que vivem em contexto urbano:
os desafios para se trabalhar a questão etnica no Brasil
Emerson de Oliveira Souza e Emerson Guarani....................................................................... 169
Trayectoria de la lengua jaqaru y su trascendencia

Yolanda Nieves Payano Iturrizaga.............................................................................................. 199
El hogar, la comunidad y la escuela en la revitalización de las

lenguas originarias de América Latina
Luis Enrique López........................................................................................................................... 211
El hogar, la comunidad y la escuela en la
revitalización de las lenguas originarias de
América Latina
Luis Enrique López82
FUNPROEIB Andes y Universidad Mayor de San Simón
Cochabamba, Bolivia
El día ha de llegar y no está tan lejos. El día cuando podamos tomar

consciencia de que debemos nuestra propia existencia a las personas de
todos aquellos pueblos que han mantenido su cultura y su patrimonio.
Aquellos que han mantenido vivos los rituales, historias, leyendas y
82 Una versión más corta sobre el mismo tema fue escrita en colaboración con
Fernando García y aparecerá en Gran Bretaña y Estados Unidos, en 2016, bajo el
título de “The Home-School-Community Interface in Language Revitalization
in Latin America”, en The Handbook of Indigenous Language Revitalization
in the Americas (S. Coronel y T. McCarty [eds.], Routledge). Sobre la base de
ese texto, gentilmente traducido por Patricia Alandia de la Universidad Mayor
de San Simón, trabajé esta versión corregida, actualizada y considerablemente
aumentada, para servir como texto de referencia en procesos de formación de
profesionales comprometidos con los idiomas originarios de América Indígena.
Usé este texto en un módulo sobre revitalización lingüística de las maestrías de
EIB y de sociolingüística, del PROEIB Andes (Universidad Mayor de San Simón,
2014). Agradezco a los estudiantes por sus atinados comentarios y aportes.
206 / Pueblos indígenas y educación
mitos. Será con ese conocimiento, el conocimiento que ellos han logrado
conservar, que vamos a volver nuevamente a la “armonía” con la Natu-
raleza, la Madre Tierra y la Humanidad.
Lelanie Anderson, “La Dama Cherokee”83
En este texto se analiza la situación de la educación para la

revitalización lingüística en América Latina. Comenzamos con una
breve visión panorámica del contexto sociopolítico y sociolingüísti-
co latinoamericano, en el cual se debaten el presente y el futuro de
las lenguas amerindias, y en el que también intervienen el hogar, la
comunidad y la escuela para la revitalización de las lenguas amerin-
dias hoy amenazadas. Como se verá más adelante, actualmente las
lenguas amenazadas son numerosas y en nuestra región la situación
va en un aumento preocupante, debido a causas de distinta índole,
la mayoría de las cuales tienen explicaciones históricas y políticas. Lo
cierto es que, en términos generales, es válido afirmar que hoy todas
las lenguas amerindias, en mayor o menor grado, se encuentran en
condición de vulnerabilidad.
Ante esa situación – que también afecta a otras regiones del

mundo desde hace algún tiempo y en distintos lugares – , se han
venido llevando a cabo acciones destinadas a revertir dicha vulnera-
bilidad y a recuperar al menos algunos de los espacios de uso y de las
funciones comunicativas que estas lenguas han perdido.
En este marco se habla de “revitalización lingüística”. Entende-

mos por revitalización lingüística o idiomática a todas aquellas ac-
83 Connotada médica cherokee, autora de trece libros relacionados con la heren-

cia cherokee, escritos con el firme deseo de preservar este conocimiento para
las generaciones venideras. Más información en: http://www.angelfire.com/
ok/TheCherokeeLady/aboutthecherokeelady.html. Todas las traducciones de
las citas en inglés a lo largo del texto son mías.
Pueblos indígenas y educación / 207
ciones destinadas a reactivar el uso cotidiano y activo de las lenguas

amenazadas y vulnerables, incluyendo aquellas que se encuentran
al borde de la extinción. A nuestro juicio, también forman parte de
la revitalización lingüística todas aquellas acciones que propician la
apropiación o reaprendizaje de las lenguas en riesgo de extinción,
por parte de los pobladores de comunidades en las cuales estos idio-
mas fueron un día de uso frecuente y preferido. Cabe precisar que
en aquellas situaciones en las cuales la lengua por revitalizar se en-
cuentra al borde de la extinción, la revitalización idiomática, por lo
general, adquiere una finalidad simbólica, es decir, la recuperación
de la lengua en cuestión busca cumplir con un número de funciones
vinculadas con el fortalecimiento identitario de los miembros del
pueblo que una vez tuvo al idioma silenciado como lengua de uso
preferido o incluso como idioma único.84
Como se puede apreciar, nuestra comprensión de la revitaliza-

ción lingüística es amplia y, como lo propone Hinton (2001), incluye
acciones que la familia, la comunidad y la escuela pueden llevar a
cabo. Es precisamente cuando la escuela hace suya esta preocupación
cuando – como veremos más adelante – preferimos hablar de una
educación para la revitalización lingüística y cultural. Esto lo hace-
mos a partir del análisis de experiencias concretas, de diversa índole,
que se han llevado a cabo o que están actualmente en curso con dife-
rentes pueblos indígenas en distintos lugares de la América indígena.
Sobre esta base, examinamos tres casos diferentes en los que

se realizan esfuerzos para revertir el desplazamiento lingüístico en
los ámbitos local, regional y nacional. Particular atención se presta a
la colaboración o complementariedad entre hogares, comunidades
84 Observamos en muchas situaciones que el propósito de la “recuperación”

puede limitarse a los saludos y a algunas expresiones básica, pues subyace la
intencionalidad política de presentarse, en público, como indígena, para lo
cual resulta indispensable decir algo en la lengua amenazada.
y escuelas. También se destaca la motivación política que subyace

a estas acciones de aparente naturaleza técnica, pues se postula que
la recuperación y revitalización de las lenguas amenazadas guarda
estrecha relación con el deseo indígena de seguir siendo diferentes,
aunque con igual derecho a los servicios que el Estado brinda a sus
ciudadanos.
El primer caso corresponde a un centro regional de formación

de profesores indígenas amazónicos en el Perú, donde el docente in-
dígena en formación desarrolla competencias que le permitan traba-
jar en escuelas ubicadas en comunidades que experimentan procesos
de desplazamiento lingüístico, a favor de la variedad regional del es-
pañol. Tal es el caso de los jóvenes kukama-kukamiria que realizan
desde la escuela acciones de revitalización idiomática. El segundo es
un ejemplo de cobertura nacional que involucra a la población maya
de Guatemala, donde la intelligentsia maya incidió en la relocaliza-
ción o reposicionamiento de sus lenguas en un contexto de delibe-
rado abandono gubernamental, pero bajo una legislación política-
mente correcta, que pretende ocultar el racismo y la discriminación
abiertos que amenazan la continuidad de las lenguas y las culturas
indígenas y, por ende, la propia supervivencia de estos pueblos. No
obstante y pese a la adversidad del contexto, se desarrollan experien-
cias locales que resultan innovadoras, como la de una ONG indígena
que ha tenido éxito en la reintroducción del kaqchikel en una escue-
la que atiende a niños kaqchikeles, que tienen hoy al español como
su lengua materna. Nuestro tercer caso se refiere a una experiencia
regional donde la recuperación de la tierra fue la base de la revita-
lización étnica del pueblo Nasa, que habita en Colombia. Estos dos
factores fueron los detonantes de una preocupación singular por la
revitalización de la lengua y la cultura locales, a raíz de su gradual
debilitamiento ante el embate de la lengua y la cultura hegemónicas.
A partir de estos tres casos, se analiza el papel que cumplen

las familias, las comunidades y las escuelas en los procesos de revi-
talización idiomática. Sin embargo, aunque hay suficiente evidencia

del rol limitado que las escuelas por sí solas pueden desempeñar en
revertir el desplazamiento lingüístico en América Latina, tanto las
autoridades indígenas como los padres de familia insisten en ver las
escuelas como agentes clave para la revitalización de las lenguas. De
allí que el sistema educativo y las escuelas compartan esta respon-
sabilidad en muchos aspectos. Por otro lado, insistimos en que, ge-
neralmente, falta mucho para que las familias tomen consciencia de
que la responsabilidad principal de la reversión del desplazamiento
lingüístico recae, en primer lugar, en sus miembros – en los padres
de familia, los abuelos y los parientes cercanos – y en segundo lugar,
en sus comunidades y organizaciones políticas.
En nuestra discusión final proponemos una revisión crítica de

los enfoques y metodologías comúnmente utilizados en la educación
intercultural bilingüe (EIB) con poblaciones indígenas en América
Latina, en tanto se ha hecho frecuente en situaciones de desplaza-
miento lingüístico recurrir a este tipo de educación y a sus metodo-
logías para la enseñanza de lenguas, como si esta modalidad fuera
una estrategia de reversión del cambio idiomático. Sobre esa base,
establecemos un deslinde entre la EIB y la educación para la revi-
talización idiomática y cultural (ERLC), concebida como un nuevo
campo de acción, pero también de reflexión y teorización, a partir de
las lecciones que cada situación particular requiere y arroja.
El contradictorio pluriverso indígena

América Latina es una región megadiversa en la cual sobre-
viven entre 40 y 50 millones de indígenas pertenecientes a más de
600 pueblos diferentes (CEPAL, 2014; López, 2009), distribuidos en
regiones donde se hablan cerca de 500 idiomas, pertenecientes a 99
familias lingüísticas distintas (Sichra, 2009). Si bien en el África se
habla un número mayor de idiomas que en América Latina, nuestra
región, se caracteriza por contar con una cantidad superior de fami-
lias lingüísticas. Genéticamente hablando, la diversidad idiomática

es mayor y más compleja en nuestra región, por ello, América Latina
constituye un reservorio lingüístico clave a nivel global para avanzar
hacia una mejor comprensión sobre el lenguaje humano y su funcio-
namiento y usos (Queixalos, 2009).
De una manera u otra – aunque al menos cinco de estas len-

guas amerindias cuentan con más de un millón de hablantes – es
posible afirmar que todas esas lenguas se encuentran actualmente en
condición de amenazada, debido al contexto político, económico y
sociolingüístico hostil en el que sobreviven. Al comienzo del nuevo
milenio, 111 lenguas amerindias se encontraban en serio peligro o al
borde de la extinción. El área geocultural y lingüística en mayor peli-
gro es la Patagonia, cuyas cuatro lenguas (tehuelche, yagan, qaweskar
y alakalufe) están prácticamente extintas; esta área es seguida por la
Baja Centroamérica,85 donde otros ocho idiomas están en dramático
peligro de extinción (boruca, cacaopera, chorotega, guatuso, pipil,
pech, tol y tolupan). Solo en un pequeño número de casos existen
programas dirigidos a la revitalización de estas lenguas. Únicamente
16 de las 111 lenguas más seriamente amenazadas cuentan con pro-
gramas que buscan revitalizarlas, ya sea por la vía de la documenta-
ción o recurriendo a la educación (López, 2009).
De lo anterior podemos colegir que la situación de las lenguas

indígenas es extremadamente diversa y mientras unas tienen más de
un millón de hablantes, otras cuentan con muy pocos y a menudo
personas de avanzada edad. La comunidad lingüística más numerosa
es la quechua, que tiene entre 10 y 12 millones de hablantes de las
distintas variantes del quechua repartidos en siete países diferentes,
a menudo con escasa o nula relación entre quienes hablan una va-
85 Se conoce por Baja Centroamérica al área geocultural y lingüística intermedia

entre Sudamérica y Mesoamérica (cf. Sichra, 2009).
riante y otra. Muchas de las comunidades lingüísticas minoritarias

se ubican en la Patagonia, la cuenca amazónica, Mesoamérica y Baja
Centroamérica.
El reconocimiento legal y discursivo de la diversidad y el multi-

lingüismo
A partir de 1980, la mayoría de los países latinoamericanos

transformó sus constituciones para reconocer legalmente su mul-
tietnicidad y multiculturalidad. En ese contexto, a muchas lenguas
indígenas se les concedió el estatuto de oficial o se las reconoció
como lenguas de educación. No obstante y pese a su oficialidad, el
verdadero estatuto social de las lenguas indígenas y su situación no
han cambiado mucho en realidad, pues estas lenguas no suelen ser
utilizadas en la esfera pública ni tampoco como lenguas vehiculares
de la enseñanza, en toda su capacidad. A ello se añade que, salvo
excepciones, tampoco los organismos gubernamentales hacen mu-
cho por poner en vigencia ese nuevo estatuto de oficialidad, ya sea
promoviendo el uso extendido de las lenguas indígenas, utilizándo-
las en sus quehaceres – sobre todo cuando se trata de atender a los
ciudadanos que no tienen a la lengua europea como idioma de uso
predominante – o empleándolas en dependencias del Estado.86 Ade-
más, es desalentador que la presión social en contra de las lenguas
indígenas, aunada a ese atávico racismo que detona actitudes contra-
rias a lo indígena, lleva a que los pocos funcionarios indígenas que se
86 En el caso peruano y en el marco de las actuales políticas nacionales de

inclusión social, parece estar en curso una reavivación del interés por las
lenguas indígenas, su utilización y destino. Este proceso involucra tanto a
organizaciones de base como a organismos del Estado; entre estos se encuen-
tran sobre todo el Ministerio de Educación, a través de la Dirección General
de Educación Intercultural Bilingüe, y el Ministerio de Culturas, a través de
su Dirección de Lenguas. En ambos casos se promueve el uso de las lenguas
indígenas y la revitalización de aquellas más amenazadas.
incorporan al servicio público terminen cediendo a las presiones y se

“acomoden” a ese mundo monolingüe en lengua europea; así, dejan
de hablar sus lenguas e intentan esconder su etnicidad, y en vez de
asumir su condición de “indígenas funcionarios” se convierten en
meros “funcionarios indígenas”, donde lo que prima es su condición
de servidores públicos, de empleados de ese Estado monocultural,
mas no su lealtad para con el pueblo al que pertenecen.
La dura realidad: el silenciamiento de las lenguas indígenas
Esta no es una situación que caracteriza solo a los funcionarios

públicos, también muchos padres y madres indígenas – residentes
en ciudades y que han logrado adquirir mayor capacidad económica
– silencian sus lenguas, optan por socializar a sus hijos en la lengua
hegemónica y no sienten mayor simpatía por la EIB; aun cuando
ellos conserven algunos rasgos de su identidad, se autopresenten
como indígenas e incluso utilicen la lengua ancestral con fines sim-
bólicos. Por su parte, el comportamiento de las pequeñas burguesías
indígenas de hoy día no siempre favorece a la conservación, el uso y,
menos aún, el fortalecimiento de sus lenguas.
Y es que el legado del régimen colonial europeo y la domi-

nación ejercida sobre los pueblos indígenas aún no han sido total-
mente superados, por lo que las comunidades lingüísticas indígenas
constituyen todavía sociedades subalternas (Spivak, 1988). A ello se
debe que el racismo, la discriminación, la imposición de un mode-
lo ajeno de desarrollo y otras formas de civilización llamadas “mo-
dernas”, conlleven a la explotación económica, la opresión cultural
y la dominación lingüística de los pueblos indígenas por parte de
los hablantes de español, portugués, inglés, francés y holandés.87 Este
87 Lenguas europeas con las cuales los idiomas amerindios han estado históri-
camente en contacto y conflicto en las Américas, por medio de un régimen
contexto ha estado marcado por claras actitudes coloniales que han

resultado decisivas en el establecimiento de un régimen de hostilidad
lingüística y hasta glotofagia (Calvet, 2005) o lingüicidio (Skutnabb-
Kangas, 2008).
En el ámbito comunicativo, esta condición indígena subalter-

na se remonta a los inicios de la invasión europea, cuando se dieron
serios problemas de comunicación que marcaron la relación desigual
entre los conquistadores y los originarios de estas tierras. Este desen-
cuentro derivó de las discrepancias subyacentes entre cosmovisiones
y racionalidades divergentes. Nuestra historia recoge pasajes ilustra-
tivos pero igualmente dramáticos que evidencian brechas de comu-
nicación y, por ende, de incomprensión, como aquel cuando el Inca
arrojó la Biblia por no oír sonido alguno de la prometida “palabra de
Dios”. Así, esas diferencias profundas de significación y sentido fue-
ron generando en ambos lados lecturas distorsionadas del otro y la
sobrevaloración de la lengua, el pensar, el sentir y el actuar foráneos.
De este modo, fueron la fuerza y el poder político y militar

los que logran imponer ese conocimiento, que para los originarios
de estas tierras debe haber resultado desconocido, incomprensible y
exótico. Así, un conocimiento que en su época era también específico
y local, llegó a convertirse en el conocimiento social, cultural y eco-
nómicamente hegemónico (cf. Quijano, 2000). De hecho, la historia
de las mentalidades latinoamericanas se ha visto marcada por una
clara preferencia por lo ajeno, ante el desconocimiento y la minus-
valoración de algo que un día fue propio de estas tierras. La vigencia
de esa condición colonial – que todavía impone una visión europea
del mundo – conlleva que hasta hoy las elites latinoamericanas con-
tinúen absorbiendo la ideología y el conocimiento foráneos y que los
diglósico-conflictivo que ha ido relegando a las amerindias a lenguas del

hogar y la intimidad, hasta llevarlas a la extinción.
adopten sin ningún análisis crítico respecto a las divergencias cultu-

rales y epistémicas entre la visión indígena y la occidental-cristiana.
Esta estructura, que es a la vez social, racial y también eco-

nómica, es responsable de ese eurocentrismo sostenido que prima
en nuestras discusiones científicas y que obnubila toda capacidad
de creación de teoría y pensamiento nuevos y sobre todo propios.
Así, la negación y represión de los sistemas alternativos de valores
y conocimientos – incluyendo los modos tradicionales de produc-
ción de conocimiento indígena y las lenguas a través de las cuales
este conocimiento es negociado y transmitido – nos han reduci-
do a la condición de consumidores de conocimiento foráneo, pues
nos regimos por una política de “consumismo cognitivo”. Bajo el
eurocentrismo,88 la producción del conocimiento es potestad solo de
aquellos que ven el conocimiento occidental como su legado y, por
tanto, hablan español, portugués u otras lenguas europeas. Así ha
sido desde que “la hegemonía de Europa sobre el nuevo patrón de
poder mundial concentró todas las formas de control de la subjetivi-
dad, de la cultura y sobre todo del conocimiento y la producción de
conocimiento” (Quijano, 2000a: 540).
Por tanto, el conocimiento, los sistemas de valores y las creen-

cias indígenas son considerados obsoletos, un impedimento para
aquello que la corriente dominante entiende como progreso y de-
sarrollo. Así, progreso y desarrollo se vinculan únicamente con una
sola visión del mundo y, sobre todo, con una única forma de com-
prender la relación que los seres humanos deberíamos tener con la
naturaleza. Nos hemos vuelto incapaces de imaginar alternativas a
88 Como es de suponer, el eurocentrismo ha transcendido las fronteras europeas

y en muchos lugares del mundo hoy se lo reclama como propio. Son eurocén-
tricos, por ejemplo, los conocimientos, visión de futuro y formas de vida y de
organización social y política como: la democracia y el desarrollo, la éticas y
estéticas que imperan en América.
esta visión hegemónica de progreso y desarrollo, que empuja hacia el

consumismo y el capitalismo, donde lo que prima es la acumulación
y el bienestar individual. Y, cuando algunos colectivos indígenas se
plantean la utopía del Buen Vivir o de la Vida para el Bien Común,
inmediatamente calificamos sus propuestas de imposturas y hasta de
retrógradas. Lo cierto es que todo parece indicar que, en el caso que
ahora nos ocupa, a mayor crecimiento económico y mayor nivel de
sujeción a la globalización, mayor también es el deterioro del medio
ambiente, la pérdida de distintas especies vegetales y animales y tam-
bién la obsolescencia lingüística, situación que afectaría en primer
término a las lenguas con reducidos números de hablantes.
Un simple factor económico, el PIB [Producto Interno Bruto] per
capita, tiene una influencia directa y dominante sobre el crecimiento
del número de hablantes de una lengua; lo que nos sugiere que el
crecimiento económico y la globalización […] constituyen agentes
primarios del reciente declive del número de hablantes de las len-
guas minoritarias (particularmente desde 1970 en adelante), por
ejemplo a través de desarrollos políticos y educativos y de las diná-
micas socioeconómicas hoy globalizadas […]. En otras palabras, la
disminución del número de hablantes en aquellas áreas geográficas
con mayor crecimiento del PIB ha llevado a la extinción de las len-
guas con reducidos números de hablantes o minoritarias, dejando
únicamente en juego a aquellas con muchos hablantes, y, por ende,
mayoritarias (Amano et al., 2014: 8-9).
Estas comprensiones culturalmente hegemónicas de progreso

y desarrollo ejercen influencia directa en la transmisión, uso y valor
social de las lenguas indígenas. Desafortunadamente, respecto de las
lenguas amerindias no surge aún un movimiento suficientemente
fuerte, similar al que reivindica los valores, conocimientos, saberes y
prácticas indígenas. Por razones que habría que dilucidar, los líderes
e intelectuales indígenas no logran descubrir el tremendo potencial
semántico y descolonizador inherente a toda lengua indígena y a su
uso. Muchas veces, el bajo prestigio asignado a las lenguas indígenas,
su falta de uso más allá de la intimidad, de la esfera familiar y de la

comunidad local, la falta de disponibilidad de servicios públicos en
lenguas indígenas y la escasez de materiales audiovisuales y escritos,
contribuyen a su función social disminuida. El hecho de que las leyes
e incluso los principios constitucionales que reconocen la diversidad
cultural y lingüística – adoptados por la mayoría de los Estados des-
de finales de la décadas de 1970 – no tengan un impacto real en la
vida cotidiana y en la forma de pensar de los sectores hegemónicos
de la sociedad empeora todavía más esta situación.
La migración y sus efectos
La migración es otro factor que incide gravemente en la pér-

dida de la lengua indígena. En general, desde comienzos del siglo
XX – con más fuerza desde mediados del mismo – , en América
Latina las personas y familias indígenas han participado de procesos
de migración interna, trasladándose desde las comunidades hacia
los centros poblados, las ciudades intermedias e incluso a las áreas
metropolitanas de las ciudades capitales de América Latina. Tal es el
caso de Lima, donde aproximadamente una quinta parte de sus diez
millones de habitantes proviene de comunidades indígenas y pobla-
dos de habla quechua. Si en este caso nos referimos al 25% o 30 % del
total de la población peruana de habla quechua, en otros, como en el
caso de los mapuches en Chile, el número de migrantes es superior.
Cerca del 75% de la población mapuche vive en contextos urbanos,
sobre todo en Santiago de Chile. Lo que ocurre en el Perú y en Chile
no es una excepción, ya que un número creciente de personas y fami-
lias indígenas abandonan sus territorios de origen y se trasladan a las
ciudades. En otros casos, la reubicación puede darse desde una zona
rural a otra, como ocurre comúnmente en México, donde un núme-
ro creciente de campesinos indígenas emigra a las zonas agrícolas
más prósperas en el norte de este mismo país. Frecuentemente, un
hablante de la lengua A se mueve hacia un área de lengua B y utiliza
el español como lengua franca.
En ciertos casos, los desplazamientos poblacionales son de ca-

rácter transnacional, como el de los aimaras y quechuas bolivianos
hacia Buenos Aires, los emberas y tules colombianos hacia Panamá,
los kichwas ecuatorianos hacia Barcelona y Madrid, los q’anjobales
guatemaltecos hacia Indiantown, Florida, y los triquis y mixtecos
mexicanos hacia San Quintín y Greenfield, California y Nueva York,
respectivamente. La presión económica, la falta de servicios públicos
en los territorios indígenas y el desapego de los gobiernos, con res-
pecto a las comunidades y personas indígenas, influyen en sus deseos
de migrar. Estos movimientos también han sido desencadenados por
conflictos armados internos —Colombia, Guatemala y Perú—, por
los asesinatos políticos y por parte de los narcotraficantes —como en
México—, así como por el despojo de sus tierras y territorios como
ahora ocurre en varios países debido a los altos precios que ostentan
las materias primas en el mercado global. De hecho, se podría califi-
car la migración transnacional indígena como de exilio económico
o político.
Estos desplazamientos forzados de población no son nue-

vos. Ellos comenzaron poco después de la invasión europea, con la
expansión del nuevo régimen económico. La situación se hizo aún
más amenazante para las poblaciones indígenas después de la inde-
pendencia, y en particular en la segunda mitad del siglo XX, cuando
las misiones religiosas protestantes irrumpieron en sus territorios y
obligaron a las sociedades amazónicas, anteriormente nómadas, a
asentarse en pueblos, imponiendo así en ellos un modo ajeno de or-
ganizarse y de pensar, nuevas formas de vida y también el régimen
capitalista. En ocasiones, los hablantes de lenguas indígenas diferen-
tes se vieron obligados a vivir en una misma aldea, como ocurrió en
Guatemala con los mayas retornados del exilio. Esta situación fue
también devastadora para un sinnúmero de poblaciones indígenas
amazónicas en Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador y Perú.
Además, se debe recordar que un sinnúmero de comunida-

des indígenas enteras fueron desplazadas de sus territorios y que los
ecosistemas que ellas conservaban están siendo destruidos. Esto es
particularmente cierto en algunos bosques tropicales y zonas mon-
tañosas que están ahora amenazadas por la minería, el petróleo, la
tala de árboles y otras industrias extractivas. Puesto que la diversidad
lingüística y cultural y la diversidad biológica por lo general van de
la mano, se debe también tener presente que la deforestación, la con-
taminación de los ríos y lagos, y otros cambios ambientales drásticos
inciden en la supervivencia de los pueblos indígenas, como pasa con
todas las demás especies vivas. Sin lugar a dudas y como afirma la
mayoría de los líderes indígenas, nuestras preocupaciones con res-
pecto a la revitalización cultural y lingüística indígena y a la soste-
nibilidad de la diversidad deben fijarse en un marco de acción más
amplio, que implique otros factores políticos que son decisivos para
la supervivencia de sus civilizaciones, a partir de la recuperación o
fortalecimiento de sus territorios ancestrales.
La pérdida de las condiciones que aseguraban la pervivencia de

un pueblo
Recientemente, la trágica historia social contemporánea de

los pacahuaras fue documentada por BBC-News, con motivo de la
muerte de Bose Yacu, última hablante fluida de su lengua ancestral
y la única pacahuara que se casó con un miembro de su propia co-
munidad lingüística. En cambio, los hermanos de Bose Yacu se casa-
ron con personas chácobas en la comunidad Chácobo, donde fueron
obligados a establecerse por una institución misionera. Su territorio
tradicional está ahora ocupado por las industrias de la madera, el
oro y la castaña.89 El censo boliviano de 2002 registró 49 pacahuaras
89 Ver: http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2013/01/121016_bolivia_indi-
genas_ultimos_pacahuaras_lav.shtml y http://cronicasinmal.blogspot.com/
(Crevels, 2009), pero recuentos recientes consideran solo cinco so-

brevivientes, quienes ya se habrían asimilado lingüística y cultural-
mente a su comunidad de acogida chácoba.90
En este contexto general, la educación también es responsable

del deterioro, desgaste y pérdida de las lenguas indígenas. La falta
de preocupación gubernamental hacia nuestro legado lingüístico y
la negación de los derechos colectivos e individuales de los pueblos
indígenas a preservar, utilizar y disfrutar de sus lenguas son devas-
tadoras. La misión de la educación sigue siendo concebida como de
purga cultural y de asimilación, basada en la superioridad de los mo-
delos cristianos y occidentales (López, 2013a: 6).
En esta situación de amenaza cultural sostenida, las poblacio-

nes indígenas, las familias y los individuos han encontrado múltiples
maneras de resistir. Algunos indígenas, particularmente quienes vi-
ven en los bosques tropicales, han tomado medidas drásticas como
huir hacia lo más recóndito de la selva, donde no puedan ser fácil-
mente contactados, y ahora viven en aislamiento voluntario. Junto
con la tala ilegal, la explotación de oro, gas y petróleo, se ha ido empu-
jando a los pobladores indígenas lejos de sus territorios tradicionales
(Varese, 2007). Otros han optado por ocultar su identidad indígena,
se avergüenzan de su lengua indígena y pretenden haberse asimilado
a la cultura dominante; por lo tanto y como parte de ello, dejan de
hablar la lengua patrimonial en público. Sin embargo, cuando se pre-
senta una ocasión propicia y se sienten a gusto, podrían aceptar que,
en otras circunstancias, sí hablan la “lengua escondida”. En estudios
sociolingüísticos diversos, como en algunos de los realizados en el
norte de Chile —que otrora fuera territorio predominantemente de
search?q=pacahuaras
90 Cf. artículo de Los Tiempos (Cochabamba, 18/09/2014) http://www.lostiem-
pos.com/oh/actualidad/actualidad/20130210/pacahuarasuna-nacion-menos-
en-el%E2%80%9Cestado_201528_ 430306.html.
habla aimara—, la categoría de “recordantes” se vuelve cada vez más

necesaria, ante la ausencia creciente de hablantes fluidos de la lengua
ancestral (Mamani, 2005).
Lo cierto es que, bajo el actual régimen eminentemente lingüi-

cida y para evitarles el sufrimiento a sus hijos, cada vez más padres
indígenas les hablan a sus hijos en la lengua hegemónica. Cambio
también motivado por el deseo de facilitar su acceso a la educación
formal y, en general, al empleo y a la vida citadina, ya que esta es me-
diada únicamente por la lengua europea. Por tanto, se ha hecho bas-
tante común que el proceso de socialización primaria sea vehiculado
por la lengua hegemónica, incluso cuando los padres solo tengan un
dominio parcial de ella. Si bien esto se da con más frecuencia en las
zonas urbanas, el fenómeno se está extendiendo gradualmente a las
zonas rurales, debido al rápido avance de la economía de mercado,
del consumismo y del capitalismo.
Como es de amplio conocimiento:

El estado de salud y el futuro de una lengua depende de manera
crucial de la comunidad de hablantes y de las decisiones que ellos
tomen de forma colectiva e individual sobre el uso de la lengua con
sus hijos, con otros miembros de la familia, vecinos y amigos, tanto
en los espacios públicos, como en los privados, con propios y extra-
ños (England, 2009: 37).
Si por alguna razón los padres no usan la lengua indígena con

sus hijos y la vida dentro de la casa no se organiza a través de esta
lengua, los niños indígenas finalmente se convierten en bilingües pa-
sivos, en “recordantes” o al final en monolingües en la lengua hege-
mónica. En efecto, los censos revelan que los hablantes de lenguas
indígenas, sean monolingües o bilingües, ahora son en su mayoría
adultos y en algunos casos ancianos (Sichra, 2009).
Algunos cambios políticos en curso
A pesar del contexto negativo aquí descrito, indudablemen-

te también tienen que tomarse en cuenta los cambios políticos que
América Latina ha experimentado en las últimas dos o tres décadas,
precisamente como resultado de la creciente visibilización y resurgi-
miento indígena (Varese, 2007). De hecho, este resurgimiento desafía
las políticas tradicionales. Producto de ello, los líderes e intelectuales
indígenas recurren ahora a sus propias categorías epistémicas y cons-
trucciones sociopolíticas para cuestionar el orden social hegemóni-
co, que en rigor es también racial y está culturalmente determinado:
ellos reclaman su derecho a la autonomía y a la autodeterminación,
y exigen el reconocimiento, la aceptación y el respeto a sus sistemas
de conocimientos y formas de vida a nivel nacional. Factores como
estos, rara vez se tienen en cuenta en el diseño e implementación de
programas sociales que buscan mejorar las condiciones de vida de
los pueblos indígenas.
Pese al dominio de las estructuras y fronteras raciales plantea-

das desde el orden hegemónico, el avance político indígena es una
prueba indiscutible de su deseo de sobrevivir. En sus declaraciones
ante los líderes e intelectuales criollo-mestizos y al Estado ahora rei-
vindican sus propios modelos civilizatorios, como alternativa a la
crisis del capitalismo y de la modernidad en Occidente. Aunque son
conscientes de que, para defender sus derechos civiles y políticos,
muchos de ellos tuvieron que apropiarse de la lengua hegemónica y
dominarla, junto a la educación formal y a elementos diversos de la
cultura occidental, en perjuicio de todo aquello ahora considerado
como propio, hoy postulan el Sumaq Kawsay o Suma Qamaña o Ple-
nitud de Vida o Vida para el Bien Común, junto a su espiritualidad,
sus sistemas de valores, conocimientos y lenguas. El hecho de que
muchos indígenas hayan ingresado al mundo de la política con la
determinación de volver a ser indígena o de seguirlo siendo y que la
legislación internacional hoy los reconozca como sujetos de derecho
y en su condición de pueblos, abre posibilidades inéditas para la re-

vitalización de las lenguas indígenas.
Una prueba de su voluntad de reconquistar el control sobre

sus propios asuntos es su decisión de redefinir la forma como se de-
nominan a sí mismos (endónimos), así como también los nombres
que les dan a sus lenguas. Por ejemplo, en el Perú, los jeberos ahora
se autodefinen como pueblo Shiwilu,91 los cocamas como Kukama-
Kukamiria, y los chayahuitas como Shawi; en Bolivia, los ayoreos se
autodenominan Ayoréiode, los guaraní-chiriguanos simplemente
Guaraní y los matacos, Weenhayek; en Colombia, los guambianos
se autopresentan como Misak, los kunas como Tule y los paeces
como Nasa; en El Salvador, los pipiles se autodenominan Nahuat; y
en México, los mixes se autorreconocen como Ayuük, los otomíes,
Hñähñü, y los huicholes, Wixárika. Del mismo modo, las lenguas
indígenas no siempre son denominadas como lo hacen los investi-
gadores, y hoy los endónimos son utilizados con más frecuencia, por
los propios indígenas: el campa es ashaninka; el chiquitano, bésiro;
el kunza, lican antay; el mapuche, mapudungun o mapuzungun; el
mataco, weenhayek (Bolivia) o wichi (Argentina); el páez, nasa yuwe;
el toba, qom, y el yuracaré, tabuybu. Sin lugar a dudas, recuperar y
revitalizar las lenguas indígenas puede ayudar a reforzar los proce-
sos de etnogénesis que muchas sociedades e individuos actualmente
experimentan.
91 Si bien los gentilicios, en español, se escriben con minúscula inicial, en este

texto, y solidarizándonos con la campaña indígena de dar mayor relieve a los
nombres de sus pueblos, los escribimos con mayúscula inicial.
El papel de la educación formal y de la escuela
No obstante y dado que todavía prevalecen la colonialidad del

poder y del saber (Quijano, 2000), la educación formal debe contri-
buir a la emancipación social de las sociedades subalternas y a un
proceso paralelo de interculturalización en el ámbito nacional, que
conduzcan a la negociación y a la reconciliación de estas epistemolo-
gías e ideologías divergentes, por la vía de la complementariedad. La
transmisión, el uso y la revitalización de la lengua indígena deben ser
vistos, entonces, como parte de este proyecto político-pedagógico,
bajo la responsabilidad principal de la familia y de la comunidad
indígenas y, por extensión, de sus organizaciones étnico-políticas de
base. Pero, debido a la posición subalterna de las poblaciones indí-
genas y a la indiferencia de la corriente dominante de la sociedad
con respecto a los conocimientos, lenguas y culturas indígenas, tam-
bién es imperativo que la educación y la escuela asuman la respon-
sabilidad social y política sobre el patrimonio lingüístico y cultural
regional y nacional. Además de ello, la educación en general debe
promover y adscribirse a la construcción de una visión intercultu-
ral de la ciudadanía basada en, y al mismo tiempo conducente a, la
descolonización mental de todos así como a una distribución más
equitativa del poder.
En este contexto y aunque la EIB sea ahora parte de la mayoría

de las políticas educativas nacionales, esta solo se ofrece en ciertos te-
rritorios y en muy pocas ocasiones en las áreas metropolitanas don-
de actualmente vive un gran número de niños y jóvenes indígenas.
El uso de las lenguas indígenas en la EIB, por lo general, se limita a
los primeros grados, ya que los proyectos transicionales son todavía
favorecidos por las elites gobernantes. En efecto, solo excepcional-
mente, las lenguas indígenas son utilizadas en los últimos grados de
la educación primaria y en la secundaria. Esta situación también es
característica de países como Bolivia y Ecuador, que han respaldado
legalmente el uso de la lengua indígena más allá de la escuela, bajo
el nuevo sistema político plurinacional. La creciente brecha entre la

política y la práctica es también responsable del incremento de la
precaución, la desconfianza y hasta del descontento indígena con la
EIB (cf. López, 2013b). En respuesta a ello, en la actualidad son cada
vez más numerosos los ejemplos de propuestas educativas alterna-
tivas derivadas de las comunidades y el liderazgo indígenas; tales
propuestas son articuladas desde las organizaciones y comunidades
indígenas, de forma relativamente autónoma y bajo la desiderata
de una educación “propia”. No obstante, también en la educación
propia mayor atención merecen los valores, conocimientos y saberes
indígenas que las lenguas en las que ellos se construyeron, se reflejan
y vehiculan.
La singularidad de la revitalización lingüística en América Latina
Como se puede apreciar, el contexto sociolingüístico de Amé-

rica Latina es muy diverso y complejo. De ahí que los desafíos sean
a menudo únicos y que requieran igualmente de una atención es-
pecífica y particular. Sin lugar a dudas, uno puede aprender de las
experiencias de revitalización desarrolladas en otras partes del mun-
do, pero no puede ni debe intentar repetirlas directamente, sin an-
tes pensar en el contexto político y sociolingüístico específico al cual
se busca responder. La colonialidad del poder y del saber en juego
exigen respuestas creativas que —en muchos casos— requieren de
procesos previos o simultáneos de concientización o descoloniza-
ción mental, tanto por parte de los propios hablantes como de los
profesionales que deseen apoyarlos.
Del mismo modo, en una situación de mayor participación

política indígena, estos proyectos deberían basarse en los deseos de
las comunidades lingüísticas involucradas y recurrir e involucrar,
además, a los verdaderos “dueños de la lengua” en su desarrollo. Por
tanto, se debe prestar atención a la libre apropiación de la noción y
del propio proyecto de revitalización idiomática, así como a la ne-
gociación permanente con los ancianos de la comunidad y con los

líderes tradicionales. Consideramos que solo se tendrá éxito en la
medida que las acciones de revitalización lingüística adquieran ca-
rácter comunitario y respeten a los hablantes en su dignidad.
También resulta interesante ver cómo los profesionales in-

volucrados en procesos de revitalización idiomática a menudo po-
demos equivocarnos y no llegamos a descubrir que, por resistencia
y autodefensa, muchos hablantes esconden su condición de tales y
optan por presentarse como monolingües en la lengua hegemónica,
aunque luego admiten ser recordantes y poco a poco se autodescu-
bren como hablantes de una lengua “dormida”. Esta es una razón
más por la cual el trabajo compartido entre sociolingüistas, lingüis-
tas, líderes comunitarios y mayores hablantes de la lengua puede evi-
tar cometer errores como estos, que pueden incluso llegar a dividir a
una comunidad. Ello también ocurre cuando un determinado equi-
po técnico o especialista escoge a “sus” colaboradores, sin consultar a
las autoridades tradicionales o a la comunidad en general. Lo ocurri-
do recientemente en México, en el caso Ayapeneco, donde había más
hablantes de lo que al inicio se creía, llegó a dividir a la comunidad
de hablantes.92 Y es que, por definición, los proyectos de revitaliza-
ción lingüística también son de naturaleza política.
Además de todo ello, también cabe tomar nota del carácter in-
terdisciplinario de la revitalización idiomática, por lo que la perspec-
tiva lingüística debe considerarse solo como una más. Como se nos
ha recordado acertadamente, “no hay una respuesta que sea simple o
evidente, pues la cuestión estrictamente lingüística está inserta en un
desafío mayor y más evidente: la supervivencia de las comunidades
indígenas para que sean viables como tales (principalmente se trata
de asegurarles una suficiente base territorial y [el derecho a] su auto-
92 Ver: http://eleconomista.com.mx/entretenimiento/2014/05/25/caso-ayapaneco-fraude
determinación)” (Craig, 1998: 142). En la misma línea, desde Living

Tongues Institute for Endangered Languages, una ONG norteame-
ricana dedicada a la documentación y revitalización lingüística,93 se
enfatiza que:
Nuestro trabajo es solo una pieza del complejo y dinámico rom-
pecabezas en el que está implicada mucha gente sorprendente alre-
dedor del mundo. La revitalización idiomática está relacionada con
muchas otras cuestiones que devienen del derecho a la autodetermi-
nación. Reconocer las lenguas y culturas dentro de un marco legal,
del reclamo de derechos territoriales, de la lucha por la soberanía
alimentaria, la negociación de la justicia económica, la advertencia
respecto a la justicia climática […] todos estos asuntos de mayor
envergadura están interconectados.94
La sociedad y la escuela en la revitalización

lingüística en América Latina
Aunque no se trata por completo de una nueva idea o em-
prendimiento, la revitalización idiomática se ha convertido desde
hace poco tiempo en una demanda creciente de los pueblos y orga-
nizaciones indígenas en América Latina. Los ya mencionados proce-
sos de etnogénesis, sin duda, han contribuido a la inserción de este
nuevo tema en la agenda política de la región. Tres factores interco-
nectados parecen influir en esta situación: 1) una mayor consciencia
respecto de las nuevas agendas nacionales e internacionales en ma-
teria de derechos, individuales y colectivos de los pueblos indígenas;
93 La asociación Lenguas Vivas, Instituto para las Lenguas Amenazadas, tiene

como misión promover la documentación, el mantenimiento, la preservación
y revitalización de las lenguas amenazadas a nivel mundial, a través de la coo-
peración lingüística, y la documentación de lenguas por medio de distintos
medios encomendados a la comunidad (cf. http://www.livingtongues.org).
94 https://www.facebook.com/living.tongues/info
2) los posibles beneficios políticos y también económicos que trae

consigo el autorreconocerse como indígena —de ahí la importan-
cia de las lenguas indígenas como marcadoras de identidad— y 3)
la preocupación de algunos individuos y organizaciones indígenas
sobre las lenguas en peligro, así como su deseo de revertir el cambio
lingüístico.
Las reivindicaciones de esta índole parecen estar vinculadas

directamente a las demandas educativas que inicialmente hacían
hincapié en la EIB. Desde esa postura, hoy, en distintos lugares de
Indoamérica, algunas personas cuya lengua está gravemente amena-
zada o extinta, quieren recuperarla o ver revitalizado su patrimonio
lingüístico. “Que la escuela nos devuelva la lengua que nos quitó”, es
una de las demandas que comúnmente escuchamos en las reuniones
con los líderes indígenas bolivianos de los bosques tropicales, en sus
negociaciones con los maestros, las escuelas y el sistema educativo en
general (López, 2008b). Más recientemente, en Guatemala, el líder
del sindicato magisterial —no siendo indígena sino criollo-mesti-
zo— también alude a la escuela como responsable de la mudanza
lingüística, para luego asignarle la responsabilidad de la reversión
de dicho cambio, cuando afirma que: “la educación nos robó la len-
gua y la cultura propias, y tenemos que hacer que ella misma nos
las devuelva. Esa es una responsabilidad del sistema, pero también
de cada uno de nosotros” (Joviel Acevedo, comunicación personal,
20/10/2011).95 Del mismo modo, en el primer congreso de estudian-
tes mapuche realizado en agosto de 2014 se concluyó que: “la educa-
ción (jardín, escuela, liceos y universidad) en la actualidad es uno de
los principales factores de desarraigo cultural. Sin embargo, este es
95 Dicho sea de paso, el Sindicato de Trabajadores de la Educación Guatemalteca

es uno de los pocos gremios docentes de América Latina que ha establecido
alianzas con organizaciones indígenas y también defiende la EIB, así como la
revitalización idiomática desde la escuela.
un proceso transformable ya que la educación puede y debe ser una

herramienta que responda a las necesidades del Wallmapu [el terri-
torio mapuche]”. Entre esas necesidades, los participantes incluyeron
la recuperación y revitalización de los conocimientos mapuches y
también de la lengua ancestral.96
Como se ha podido apreciar, en nuestro trabajo partimos de

la premisa que la revitalización idiomática apunta a la recuperación
de dominios de uso y de funciones comunicativas que las lenguas
en peligro han perdido, pero a la vez también se busca ganar nuevos
espacios de uso para estas lenguas (Hinton, 2001). En dicha recupe-
ración se recurre a diferentes estrategias que tienen sobre todo a la
familia y la comunidad como protagonistas; y, para abrir nuevos y
más espacios de uso, se promueven procesos de adquisición y apren-
dizaje de lenguas, en los cuales puede también intervenir la escuela.
El resurgimiento: la revitalización de la cultura de todo un pueblo
Un ejemplo de revitalización etnocultural en América del Sur

es el movimiento de “guaranización” que tuvo lugar a principios de
1990, en El Chaco boliviano (López, 1997). La población guaraní ex-
perimentó un renacimiento étnico casi cien años después de que su
líder principal hubiera sido derrotado en la batalla de Kuruyuki por
parte del ejército boliviano (1892).97 Las autoridades tradicionales y
los nuevos líderes alfabetizados, unidos en su organización étnico-
política, la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), le asignaron a su
lengua ancestral, un rol clave en este proceso, y decidieron alejarse
96 Ver: http://www.mapuexpress.org/2014/09/01/descolonizacion-masiva-participacion-
en-congreso-mapuche-de-estudiantes-marca-hito-sobre#sthash.B1oS1IzW.dpuf
97 Los guaraníes y los mapuches constituyen dos pueblos que rechazaron el
avance inca y español, para ser derrotados a finales del siglo XIX ya por los
ejércitos de los Estados nacionales que ocuparon sus territorios.
de la educación únicamente en español que se ofrecía en todo su

territorio.
Para ello, negociaron con algunos organismos de cooperación

nacional e internacional y —con el apoyo de ellos— lograron que
el Estado boliviano asumiera su propuesta educativa como aquella
que regiría en todo el territorio guaraní. Superando las diferencias
étnico-dialectales entre avas, simbas e isoceños, llegaron a consenso
sobre un alfabeto unificado sobre la base de una política de unidad
guaranítica.
Poco después adoptaron un enfoque bilingüe y los niños co-

menzaron a aprender a leer y escribir en su lengua materna, pues los
líderes guaraníes estaban convencidos que esto era necesario. No se
trataba únicamente de que los niños aprendan más y de mejor ma-
nera; la EIB formaba parte de su proyecto político y debía coadyu-
var al logro de sus objetivos de recuperación étnico-cultural de su
territorio a la vez que a la transformación de la sociedad boliviana
(López, 1997; D’Emilio, 1991).
En ese momento, los maestros de las áreas rurales experimen-

taron un singular proceso de autorredescubrimiento y de re-etniza-
ción. Cuando el programa guaraní de EIB comenzó, solo una docena
de maestros admitía saber hablar la lengua ancestral, pero, un año
más tarde, más de un centenar de ellos se autoidentificó como gua-
raní hablante.
Poco después, la APG llevó a cabo una campaña de alfabeti-

zación sui generis, que combinaba dos enfoques complementarios:
uno dirigido a los adultos analfabetos —con el modelo clásico de
alfabetización en lengua materna— y otro orientado a fomentar la
bialfabetización entre todos los jóvenes y adultos guaraníes ya al-
fabetizados pero que solo podían leer y escribir en español. A este
segundo enfoque lo denominaron como guaranización, en tanto
se trataba de poner por delante la autoafirmación étnica, política y
cultural. Quinientos alfabetizadores/guaranizadores denominados

kereimba (luchadores) fueron capacitados para llevar a cabo estos
procesos, que comenzaban por la promoción de una toma de cons-
ciencia en los jóvenes y adultos alfabetizados o guaranizados, respec-
to de la condición de su pueblo y de su lengua, así como del decidido
deseo de reafirmación asumido por sus líderes. De ahí que los textos
utilizados reforzaron la identidad guaraní, plantearon una propuesta
propia de desarrollo y gestión de su territorio y prepararon a la gente
para un renacimiento social, cultural, político y económico (López,
1997; Ventiades, 1994).
No se trató de esfuerzos aislados, sino de parte de una estrate-

gia política integral dirigida a reposicionar lo guaraní en el Estado-
nación boliviano y en la comunidad política. Para ello, necesitaban
reguaranizar todo su territorio (cf. López, 1997; Gustafson, 2009).
Más de una década después, movimientos similares extendidos por
toda Bolivia pusieron fin al control del poder político ejercido por
la minoría blanco-mestiza que había gobernado el país desde la In-
dependencia (Gustafson, 2009). La insurgencia indígena en Bolivia
exigió una nueva Constitución y cambios sociales profundos, para
responder al espíritu de la descolonización y la plurinacionalidad
que la sociedad boliviana asumiera gradualmente desde poco antes
del cambio de siglo.
Ahora, en el marco de su universidad indígena —la misma

que lleva el nombre del líder asesinado en Kuruyuki: Apiaguayki
Tüpa—, los guaraníes hacen esfuerzos para elaborar su lengua, para
que pueda servir como medio de enseñanza a nivel terciario, e inclu-
so para que las tesis de grado puedan ser escritas en guaraní (Mande-
pora, 2013). En 2014 se vieron los primeros frutos de esos esfuerzos,

cuando los estudiantes defendieron sus tesis escritas en guaraní.98
A menor escala y con un acento inicial puesto en la lengua

misma, en el Caribe, en la costa del Atlántico Sur de Nicaragua se ini-
ció a comienzos de la década de 1980 un proyecto pionero que vale
la pena recordar y sobre el cual también hay mucho que aprender.
Se trata del Proyecto Rama, que comenzó por la documentación de
la lengua rama hablada en la isla de Rama Cay, y en otras pequeñas
comunidades y zonas costeras, al sur de la bahía de Bluefields.
Como parte del equipo Lingüistas por Nicaragua del Massa-

chusets Institute of Technology (MIT), movimiento académico que
apoyó a la revolución Sandinista, Colette Grinevald (por ese enton-
ces Craig) asumió la conducción de un proyecto combinado de do-
cumentación-revitalización, que desde entonces se ha extendido por
casi tres décadas. El Proyecto Rama fue organizado por el Ministerio
de Cultura de Nicaragua, en respuesta a la solicitud del pueblo Rama.
En sus primeras fases, este proyecto produjo un diccionario ilustra-
do trilingüe (rama-inglés-español), libros de cuentos, un folleto con
frases básicas y expresiones conversacionales, una gramática básica y
carteles léxicos ilustrados, organizados por campos semánticos rele-
vantes.
Bajo la orientación de Grinevald, Eleonora Rigby o “Miss

Nora”, una de las pocas hablantes fluidas del rama, enseñó a los niños
ramas —ya hablantes del inglés creole o de español— palabras y ex-
presiones básicas en la lengua patrimonial, hasta poco tiempo antes
de su muerte en 2001 (Grinevald y Kauffmann, 2006). Cuando Gri-
nevald comenzó a trabajar con ellos en 1980, había solo 46 hablantes
98 Ver: http://enlaupea.com/realizan-por-primera-vez-en-bolivia-tesis-de-licen-
ciatura-en-lenguas-originarias/
fluidos de la lengua (Craig, 1990). No obstante, era evidente que para

algunos, como Miss Nora, la revitalización de la lengua era esencial
para su autoidentificación como rama. Respecto de este tema, ella
solía decir: “sin nuestra lengua no somos nadie” (Miss Nora en Gri-
nevald y Kauffmann, 2006).
En 2006 se estimaba que había solo 21 hablantes del rama, de

los cuales 9 vivían en la isla (Koskinen, 2006). En 1992, otro proyecto
puso mayor énfasis en la enseñanza de rama como segunda lengua
a adultos, jóvenes y niños. Un pedagogo sami, de la Universidad de
Tromso, Noruega, trabajó con los ramas, junto con un maestro local
que hablaba la lengua rama con fluidez. Ayudados por otros ramas
prepararon libros de texto para el nivel preescolar y para los prime-
ros cuatro grados de educación primaria.
En 2004, un año antes de la culminación del proyecto, orga-

nizaron un curso intensivo de 9 meses para 30 estudiantes adultos
(madres jóvenes y profesores de primaria y secundaria), de los cuales
18 completaron el curso y aprendieron a hablar el rama y a escribirlo
(cf. Koskinen, 2006). Producto del curso, las actitudes de los ramas
hacia su lengua patrimonial ha cambiado positivamente. No obstan-
te, algunos comentaron que no habían aprendido el “rama auténti-
co”, sino un “rama del texto”.
En cuanto a su motivación, se encontraron dos argumentos

clave: en primer lugar, la cuestión de la autorreafirmación ya que
la lengua apareció inmediatamente después de los reclamos terri-
toriales, en sus reivindicaciones frente al Estado; en segundo lugar,
la preservación y recuperación de los conocimientos locales y de la
identidad, debido a que querían recuperar el rama para poder hablar
con los jaguares, como sus antepasados alguna vez lo hicieron (Gon-
zález et al, 2006).
Si bien en este caso, el énfasis estuvo en la lengua y hubo algu-

nos avances al respecto, lo cierto es que treinta años después no se ha
logrado que la lengua rama despierte totalmente y que sus hablantes

vuelvan a tenerla como su lengua de uso predominante. En la última
visita que el autor realizó a Rama Kay, diez años después del falleci-
miento de Miss Nora,99 pudo comprobar que la comunicación entre
los lugareños era mediada fundamentalmente por una variante rama
del inglés creole que se habla en la costa sur del Caribe nicaragüense.
No cabe duda, sin embargo, que los ramas se habían autoafirmado
como tales, pues hoy se autoidentifican con el gentilicio originario,
algunos podían nombrar parte de la fauna y flora en rama, los niños
y jóvenes recibían clases básicas de rama en la escuela por tres perío-
dos a la semana y muchos afirmaban que continuarían luchando por
rescatar la lengua rama. Décadas antes, al inicio del proceso, todos
ellos estaban a punto de mimetizarse como nicaragüenses hablan-
tes de inglés creole. Ello nos lleva a concluir que la revitalización en
Rama Kay fue más de carácter simbólico y, aunque hubiese sido me-
diada por un interés lingüístico, se constituyó en una revitalización
de naturaleza étnico-cultural.
Iniciativas andino-amazónicas recientes en el marco de la pluri-

nacionalidad boliviana
Desde esta perspectiva de recuperación identitaria, una edu-

cación para la revitalización lingüística y cultural comienza a desper-
tar el interés de líderes indígenas en diferentes territorios indígenas.
En Bolivia, por ejemplo, la organización etno-política yurakaré y el
consejo educativo de ese pueblo están empeñados en revitalizar el
99 La visita en cuestión se desarrolló en el marco del curso sobre “Pueblos, cultu-

ras y lenguas indígenas en América Latina” que me tocó dictar en la Maestría
en Educación Pluricultural y Multilingüe, de la Universidad de las Regiones
Autónomas de la Costa Caribe de Nicaragua (URACCAN). El curso incluyó
esta acción en campo, junto a los estudiantes del curso, uno de los cuales era
originario de Rama Key.
tabuybu, su lengua patrimonial.100 Los yurakarés son entre 2 000 y

3 000, y hoy el tabuybu es hablado solo por las personas mayores
de 25 años de edad. Aunque los niveles de bilingüismo varíen de un
individuo a otro, la mayoría de los yurakarés habla preferentemente
en español y para casi la totalidad de niños este idioma constituye su
lengua materna. En este contexto en el cual el español es la lengua
predominante del territorio yurakaré, los monolingües en yurakaré
son escasos y muy a menudo los niños ni siquiera son conscientes
de que las personas mayores hablan un idioma distinto al español
(Plaza, 2011).
Del mismo modo y también en Bolivia, los líderes de la úl-

tima y pequeña comunidad donde anteriormente se hablaba el
uchumataqu,101 Uruirohito, quieren recuperar su lengua patrimo-
nial, aunque el último hablante fluido del uchumataqu muriera hace
unos años y aunque las 32 mujeres y 22 hombres que actualmente
residen en esta comunidad102 solo recuerdan algunas palabras y ex-
presiones en uchumataqu, sobre todo aquellas vinculadas con sus
actividades productivas: la caza, la pesca y la recolección de huevos
de aves silvestres. Todos estos “recordantes” se han asimilado al aima-
ra y son hoy hablantes monolingües de aimara o bilingües aimara-
español (Machaca, 2014; Arratia, 2012; Muysken, 2002). El 100% de
100 El tabuybu es una lengua aislada. Aparece consignada en la literatura especia-

lizada como yuracaré.
101 El uchumataqu y las otras dos variantes del uru habladas en el altiplano
boliviano (el chipaya y el uru del lago Poopó) constituyen el grupo aislado
uru-chipaya (Muysken, 2002).
102 El censo nacional de población de 2012 nos ofrece un número mayor del
recogido en dos operativos de campo por Arratia (2012) y Machaca (2014). La
explicación a tal discrepancia puede deberse al comportamiento de muchos
migrantes indígenas que, con ocasión de los censos, se trasladan a sus lugares
de origen para evitar que sus comunidades se vean perjudicadas por las polí-
ticas nacionales cuando la población se reduce.
ellos habla el aimara, el 90% el español y uno de los ancianos de la

comunidad se autodefine como el último hablante (Machaca, 2014),
aunque resta por ver cuánto realmente sabe de la lengua. El despla-
zamiento del uchumataqu no es un proceso nuevo y parece haberse
iniciado a comienzos del siglo XX. A este proceso hoy contribuye
la migración —por lo general de los varones— y el hecho que para
continuar estudios secundarios los jóvenes de la comunidad se des-
placen de lunes a viernes a una comunidad cercana donde la lengua
predominante es el aimara (Arratia, 2012).
La motivación yurakaré está influenciada por su voluntad de

continuar siendo diferentes y por su deseo de resistir a la invasión
de los sedentarios campesinos quechuas que viven del cultivo y co-
mercialización de la coca (Plaza, 2011); mientras que los uruirohitos
están más interesados en atraer a los turistas extranjeros y quieren
que sus jóvenes eventualmente regresen al territorio ancestral (Arra-
tia, 2012). En ambos casos, los líderes de estos dos pueblos han de-
cidido introducir sus lenguas patrimoniales en la escuela, pues ven a
esta institución como potencial agente revitalizador. Los anima que
el Estado boliviano se haya reconocido como plurinacional y que, a
su juicio, existan mejores condiciones legales que antes para el forta-
lecimiento de las lenguas originas.
Si bien las probabilidades de la reinstitución social de la len-

gua patrimonial de los urus de Uruirohito son escasas y probable-
mente no se logre ir más allá de una revitalización simbólica, ellos
están empecinados en lograrlo introduciendo el uchumataqu en
la escuela. En Bolivia existe otra variedad uru que está en mejores
condiciones de vitalidad —el uru de Chipaya—, pero, por razones
étnico-identitarias los uruirohitos se resisten a la posibilidad de re-
currir a hablantes de esa otra región, para que les puedan enseñar
esa variedad del uru, cercana por cierto a la suya, en razón de algu-
nas diferencias léxicas que perciben sobre todo en lo referido a flora,
fauna, caza y pesca.
Al parecer, en el caso yurakaré la apuesta por la escuela se

basa en su conocimiento y experiencia respecto a que esta institu-
ción logró imponer el español. Y, aun cuando en el caso uruirohito
la situación fuera diferente —pues allí el avance del aimara no pasó
por la educación formal, sino por la imposición de otro sistema pro-
ductivo y de vida a través de siglos de convivencia conflictiva entre
urus y aimaras103—, en ambas situaciones los líderes de estos pueblos
consideran que introduciendo su lengua patrimonial en la escuela se
podría lograr sea revitalizar su idioma patrimonial o incluso resuci-
tarlo, como en el caso uruirohito, que es el más grave de los dos.
En estos dos contextos, cualquier acción de revitalización que

se emprenda o continúe tendrá también que incluir actividades de
sensibilización y concientización de los dos grupos mayoritarios que,
en primer término, oprimen a los uruiruhitos y a los yurakarés. Nos
referimos a los aimaras y quechuas, cuya presencia en los espacios
otrora exclusivamente uru y yurakaré es hoy gravitante, por la acti-
tud civilizatoria que asumen frente a sociedades de distinta matriz
cultural como estas dos que hoy están en serio peligro. Con los ai-
maras y quechuas habrá que trabajar sobre: 1) los procesos de domi-
nación u opresión cultural, sus mecanismos y características, 2) la
persistencia de otras formas de vida y de civilización, los derechos a
la pervivencia de los pueblos cultural y lingüísticamente amenazados
y 3) la revaloración de los conocimientos urus y yurakarés, inclu-
yendo las lenguas respectivas, en el marco del régimen plurinacional
que sus representantes lograron incluir en la nueva Constitución de
Bolivia. Si no se logra modificar la actitud civilizatoria amenazante
103 Al parecer, los matrimonios interétnicos uru-aimara contribuyeron al debi-

litamiento del uchumataqu. Al respecto, Vellard (1953 en Muyken, 2002: 5)
relata que las mujeres aimaras que se casaron con hombres urus se negaron a
hablar el idioma de los esposos, así, los niños se hicieron aimara hablantes y
nunca quisieron aprender el idioma menospreciado.
de los miembros de estos dos grupos, será difícil avanzar, por mucho
trabajo que se haga con los mismos pueblos en riesgo. Los quechuas
y aimaras son hoy parte del problema, pero pueden y tienen también
que ser parte de la solución. Además, en el caso yurakaré, de no cejar
el gradual despojo territorial por parte de los cocaleros quechuaha-
blantes —hoy desafortunadamente reconocidos por la legislación
boliviana como “interculturales”—, se pondrá en riesgo no solo la
lengua y la cultura yurakaré, sino también la existencia misma del
pueblo como particular y diferente de los otros.104
Lo que sucede con los yurakarés y los uruirohitos no es muy

distinto de lo que ocurre con otras comunidades lingüísticas indí-
genas en Bolivia. Los takanas, guarayos y chiquitanos, entre otros
en las tierras bajas bolivianas, están preocupados por la grave —y
en algunos casos irreversible— erosión que sus lenguas experimen-
tan, por ello están dispuestos a involucrarse en una educación para
la revitalización lingüística y cultural. Crevels (2009) considera que
las 22 lenguas indígenas de la Amazonía boliviana están seriamente
amenazadas y algunas incluso moribundas. En tal contexto, sorpren-
de que los individuos —más aún los hablantes— no siempre sean
conscientes de que la interrupción de la transmisión intergeneracio-
nal de la lengua indígena ha tenido efectos directos sobre su vigencia
y continuidad, y es la directa responsable de la delicada situación por
la que atraviesan sus lenguas. Menos aún consideran que la respon-
104 La situación de los urus que habitan en el área del lago Poopó tampoco es
muy diferente, en este caso por el despojo de sus tierras, por lo general ribe-
reñas, por parte de los campesinos quechuas. La variante del uru hablada en
este territorio, conocida en la literatura como uru-murato, está también casi
extinta, los urus de esta zona se han mudado sea al quechua o al español y
su supervivencia como pueblo está severamente amenazada. Complica aún
más su situación la grave contaminación del lago por las aguas residuales
provenientes de las minas y también el cambio climático en curso que afecta
seriamente la situación de este otrora mar interno (ver Zambrana, 2014).
sabilidad es también suya y que parte de la solución está también en

sus manos, pues la transmisión intergeneracional puede y debe ser
reactivada. Más bien colocan todas sus expectativas en la escuela y en
la educación formal.
Experiencias centroamericanas en la lucha por la supervivencia
Procesos comparables a los que tienen lugar en Bolivia se lle-

van a cabo en Guatemala, pero en respuesta a motivaciones parcial-
mente diferentes.105 El Parlamento Xinca y el Consejo Regional de
Autoridades Ancestrales Xincas están interesados en revitalizar el
xinca, en un contexto donde solo una docena de personas detenta el
conocimiento de la lengua patrimonial,106 aunque cerca de 16 000 in-
dividuos se autoidentificaran como xincas en el censo de población
del año 2002 (Verdugo y Raymundo, 2009).
Los xincas son hispanohablantes fluidos, pero quieren sal-

var su lengua para ganar visibilidad y participación política en un
contexto nacional indígena mayoritariamente maya, y desde una
región donde predomina la población mestiza, o ladina como esta
se autodenomina en Guatemala. Bajo el lema de “Luchar y resistir
para existir”, defienden sus tierras y quieren reconstituir su territorio
105 Según la UNESCO (2009), en Guatemala, ocho lenguas indígenas son con-
sideradas en situación crítica (xinca y maya-itzá), en serio peligro (maya-
mopán) o en peligro (maya-jakalteko, maya-pokoman, maya-sakapulteko,
maya-sikapakense y maya-tektiteko). A esta lista podría añadirse la lengua
maya-chortí. Sin embargo, cabe destacar que la erosión es una marca de todas
ellas, ya que en muchas comunidades lingüísticas, hoy, la mayoría de los niños
son socializados en español. Los xincas y garífunas creen también que la
escuela es clave y por ello reivindican su derecho a la EIB, pues en Guatemala,
la EIB comenzó atendiendo solo a las cuatro comunidades sociolingüísticas
mayoritarias, y aún continúa con esa focalización.
106 El xinca es una lengua aislada con presencia únicamente en veinte comunida-
des en los departamentos de Santa Rosa y Jutiapa, en Guatemala.
ancestral, apelando a historias de origen que enfatizan su singulari-

dad y oponiéndose también a las actuales políticas extractivistas del
Gobierno de Guatemala que ponen en riesgo el medio ambiente y
contaminan el agua. Son conscientes del serio riesgo que enfrenta
el idioma xinca, saben que de no actuar ahora los últimos hablantes
desaparecerán, por eso sus líderes han comenzado por usar simbóli-
camente algunas frases y expresiones formulaicas en la lengua ances-
tral, en las reuniones realizadas tanto en su territorio como fuera de
él. Son activos en las redes sociales, plataforma que utilizan también
para la difusión de palabras y frases en lengua xinca.107 Además, en
el marco de las políticas educativas nacionales, quieren desarrollar
acciones de EIB en las que el xinca se enseñe como segunda lengua.
Para ello, el año 2010 —con apoyo de la Dirección Departamental
de Educación de Jutiapa y de la Comisión Presidencial contra la Dis-
criminación y el Racismo (CODISRA)— llevaron a cabo un primer
curso de xinca para un total de 63 maestros que atendían a niños de
origen xinca.108 También —sobre la base de la recopilación de cuen-
tos— han logrado que algunos niños y adolescentes comiencen a leer
en xinca.109
En Nicaragua, la situación de los garífunas no es muy diferen-

te. Así como los xincas buscan hoy revertir la asimilación a la cultura
ladina guatemalteca (mestiza), la mayoría de garífunas nicaragüen-
ses se han asimilado a la cultura de los afrodescendientes que hablan
inglés creole y con quienes están en interacción cotidiana. También
experimentan un proceso de renacimiento étnico y cultural y con
apoyo de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Ca-
ribe de Nicaragua (URACCAN) llevaron a cabo acciones de fortale-
cimiento social y político como pueblo, en tanto parecen tener una
107 Ver: https://www.facebook.com/xinkasguatemalat

108 Ver: http://yosoyxinka.blogspot.com/
109 Ver: https://www.facebook.com/xinkasguatemala
voluntad decidida de autorreafirmación como una cultura distinta.

Pero —para su beneficio y a diferencia de los xincas guatemaltecos—
ellos cuentan con un reservorio garífuna al cual pueden recurrir y
que está conformado por miles de sus “hermanos” en Belice, Guate-
mala y Nicaragua.
Se estima que, en total, habría en la costa caribe centroameri-

cana un total de 300 000 garífunas, de los cuales solo el 60% habla-
ría el garífuna,110 en condición de bilingües (garífuna-inglés creole o
garífuna-español) o trilingües (garífuna-español-inglés creole). Esta
situación no es uniforme a través del territorio garífuna; en Nicara-
gua casi nadie habla la lengua patrimonial,111 al contrario, en Hon-
duras la mayoría de los garífunas sí la habla y también en Belice y en
Guatemala, aunque es difícil precisar cuánto y en qué dominios se
recurre preferentemente al garífuna, dada la fuerza tanto del espa-
ñol como del inglés. Por razones diversas, entre las que se encuentra
la migración a los Estados Unidos y el contacto con anglohablan-
tes muchos de ellos hablan también el inglés estándar. De cualquier
modo y en todos los casos —salvo en el de Honduras, donde en mu-
chas comunidades el garífuna es aun la lengua materna de la mayoría
de niños— es frecuente que la socialización primaria se dé en inglés
creole, inglés o incluso en español (Langworthy, 2002).
En Nicaragua, la URACCAN, apoya desde 1995 la revitaliza-

ción étnica y cultural garífuna. El apoyo a los garífunas fue parte
de un proyecto de mayor envergadura titulado “Proyecto educativo
Integral para el fortalecimiento de la pesca artesanal, el rescate cul-
tural y el desarrollo de capacidades de gestión en seis comunidades
de la cuenca de la laguna de Perlas”. En ese marco, conscientes de la
110 El garífuna es una lengua criolla, producto del contacto entre lenguas caribe y
arawak, hoy extintas, el inglés, sustratos de lenguas africanas, y el español.t
111 El 2007 solo quedaban 5 personas de un total de aproximadamente 5.000
(Sanbola, 2013).
práctica extinción del garífuna en territorio nicaragüense, comen-

zaron por la revaloración cultural de varias manifestaciones del pa-
trimonio garífuna; la música y la danza fueron un detonante de un
renacimiento étnico, cuando ya prácticamente estaba por sellarse la
asimilación de este pueblo a la corriente mayoritaria negra hablan-
tes de inglés creole del enclave en el que habita (laguna de Perlas).
La revaloración de expresiones musicales antes denostadas, sirvió de
contexto para que se recuperara parte de la tradición oral, se elabo-
raran materiales escritos y se comenzara con clases para que algunos
pobladores aprendieran el garífuna de boca de hablantes fluidos de
la lengua traídos desde Honduras. En todo el proceso, el uso de la
radio fue fundamental así como la creación de la Casa Cultural Ga-
rífuna en la comunidad de Orinoco. Hoy, los garífunas nicaragüen-
ses cuentan con una organización étnico-política, la Organización
Afro-Garífuna Nicaragüense (OAGANIC), se sienten miembros de
la Nación Garífuna que, en su percepción, trasciende los linderos del
país en el que viven y están articulados al Garifuna National Council
como sus hermanos de Honduras, Belice y Guatemala, por lo cual el
día 19 de noviembre de cada año celebran el Día Nacional Garífuna,
como se hace también en los otros tres países (Obando et al., 1999).
Cuatro años después de iniciado el proceso de revitalización

cultural, uno de los facilitadores del proceso, reconocía el proceso
de etnogénesis en curso y el deseo que, en este contexto, existe ahora
por aprender la lengua que conservan los garífunas en otros países,
cuando manifestaba que:
Cuatro años después (1999) se han producido cambios positivos
importantes: los comunitarios han incrementado sus conocimien-
tos generales alrededor de su historia común como nación garífuna,
y sobre aspectos particulares de su historia como nicaragüenses. Se
han vuelto a ver en el espejo de su pasado y se han reconocido orgullo-
samente como garífunas, han desempolvado viejos recuerdos y viejas
prácticas, han insuflado costumbres adormecidas. Hasta las cosas más
sencillas, cotidianas adquieren un nuevo sentido, quizás el verdadero
sentido que deben tener en el proceso de fortalecimiento de su identi-

dad cultural […]. Las visitas ahora, más frecuentes, de garífunas de
Honduras a Orinoco reavivan la lengua, así nomás, como si fuera
solo ayer que la abuela Bernarda dejó de usarla. Esos encuentros son
como un cataclismo estremecedor de emociones étnicas y espiritua-
les que solo son posibles comprenderlas al ver rodar las lágrimas
como un aluvión de ansias reprimidas, al abrazar al hermano des-
pués de siglo y medio, al hablar el mismo idioma, al comulgar con
las mismas creencias (Obando, 1999: 48-49, el énfasis es mío).
El año 2001, la UNESCO declaró a la cultura garífuna como

patrimonio intangible inmaterial de la humanidad, hecho que ha
fortalecido la etnogénesis de los garinagus y también su concepción
de una nación con presencia en varios Estados.
La agencia de las familias
Así como los nidos lingüísticos y algunos jardines infantiles

buscan maneras de promover procesos de adquisición de una lengua
amenazada, recurriendo a hablantes mayores de la lengua, en situa-
ciones donde los padres han dejado de utilizarla, existen situaciones
en las cuales los familiares que todavía conservan la lengua deciden
transmitirla a sus parientes menores. Tal es el caso, por ejemplo, de
los esfuerzos de algunas familias indígenas de Baja California, Mé-
xico.
El grupo Shaak Kumiai Tipei Awai (Mujeres que Conversan en

Kumiai), conformado por las mujeres de una familia de la localidad
Juntas de Nejí se ha propuesto enseñar la lengua kumiai a sus nie-
tos.112 La lengua kumiai es hablada también en los Estados Unidos,
pero no quedan más de 46 hablantes (29 hombres y 17 mujeres),
pues los miembros de este pueblo tiene sea al inglés o al español
112 Las lenguas kiliwa, kumiai y paipai pertenecen a la familia yumano.

como lengua materna. Así como esta iniciativa, kumiai hay otra con
la lengua paipai y con la lengua kiliwa. La lengua kiliwa cuenta con
289 hablantes (157 hombres y 132 mujeres) mientras que la lengua
paipai es hablada por 199 personas, de las cuales 103 son hombres y
96 mujeres.113
Como con los kumiais, en ambos casos se trata de iniciati-

vas de determinados individuos que han tomado consciencia de
la necesidad de intervenir en situaciones de desplazamiento y que
han tomado la iniciativa de facilitar procesos de adquisición o de
aprendizaje natural e informal de la lengua patrimonial, en riesgo
de desaparición; con los paipais es producto de la motivación de dos
hermanos que trabajan con un grupo de niños en el Valle de la Trini-
dad de Baja California, y quien impulsa la revitalización del kiliwa es
una mujer de 75 años, luchadora por la conservación de su lengua, y
que quiere que sus hijos y nietos aprendan y conserven la lengua de
sus ancestros.114
Así como estas personas, en Bolivia, un grupo de madres que-

chua, guaraní y aimara hablantes, que viven en centros urbanos y
que pasaron por la maestría del PROEIB Andes, decidieron reinsti-
tuir en sus hogares el uso del quechua, a veces con la oposición inicial
de sus maridos y ante la sorpresa de los familiares cercanos, vecinos
y amigos.115 Unas se apoyaron en sus madres quienes eran hablantes
fluidas de la lengua originaria, y otras emprendieron la tarea ellas
mismas con una fuerte convicción.
113 Ver: http://cuentame.inegi.org.mx/hipertexto/todas_lenguas.htm

114 Se trata de Leonor Farlow Espinoza, hija de padre cherokee y madre kiliwa.
115 Inge Sichra estimula y apoya estas iniciativas que han logrado trascender
Bolivia para influir también a madres y padres, egresados y estudiantes de
Chile, México y el Perú en el PROEIB Andes. El equipo prepara una publi-
cación de sus experiencias sobre revitalización lingüística desde el hogar, que
promueve la Fundación PROEIB Andes.
Rosario Saavedra es una de esas madres. Ella, en su condición

de bilingüe equilibrada de quechua y español y comprometida con
la lengua quechua, comenzó con sus dos hijos menores, a quienes les
habla solo en quechua, idioma que se ha vuelto no solo una herra-
mienta de comunicación cotidiana entre esta madre y sus dos hijos,
sino además el vehículo natural de comunicación entre los dos ni-
ños y, en gran medida, el quechua se ha convertido en marcador de
hermandad. Rosario y sus hijos disfrutan la experiencia y se sienten
unidos por el quechua. La gente, que inicialmente objetaba su deci-
sión y la desdeñaba, hoy se sorprende por lo logrado por esta familia
y hasta pide consejos sobre cómo iniciar procesos parecidos en sus
hogares, en una ciudad donde todavía muchos padres pueden ser
bilingües. Hoy, sus vecinos, amigos y parientes recurren a la “madre
revitalizadora” para que los aconseje respecto a qué hacer para que
sus hijos aprendan también el quechua, en un momento histórico en
el cual los hijos pueden reprochar a sus padres que no les hubiesen
transmitido la lengua ancestral (Saavedra, 2014). Así como Rosario,
otras madres en Bolivia reproducen procesos parecidos, a partir de la
decisión deliberada y consciente de transmitir parte de su patrimo-
nio lingüístico a sus hijos, así como de un compromiso firme con la
lengua y en cierto modo con el “ser quechua”, aunque en un contexto
urbano.
En el marco de las maestrías del PROEIB Andes, se ha estimu-

lado iniciativas como esta, y se cuenta ahora con un grupo de madres
y padres revitalizadores, cuyo esfuerzo despierta una atención cre-
ciente. Otro caso sumamente estimulante es el de una lideresa nasa
colombiana, quien, si bien no habla la lengua nasa, sí vive su cultura
y confía y se adscribe al modelo civilizatorio y organizativo de su
pueblo. Por sus actividades —además por ser viuda—, ella requiere
de apoyo para el cuidado de su menor hijo, para lo cual tomó el ser-
vicio de una mujer nasa hablante para que le hable únicamente en
nasa a su menor hijo, mientras lo cuida durante el día. Este hogar se
ha vuelto así un ambiente donde cada una de las dos mujeres adultas
con las que interactúa el niño cotidianamente habla un idioma dis-

tinto: la madre el español y la cuidadora el nasa. La satisfacción de
la madre fue grande cuando descubrió que su hijo entendía el nasa
y que ya podía decir algunas palabras y expresiones en ese idioma. A
través de este proceso —y por la voluntad decidida de la madre—, en
este hogar se volvió a escuchar el nasa en un contexto de adquisición
simultánea de ambas lenguas (Ipía, 2014).
Sichra (2014) califica el quehacer de estas madres como un

acto político, pues en su condición de bilingües, de hablantes de un
idioma subalterno y otro hegemónico, deciden alterar el orden social
establecido y ejercer control sobre las lenguas que hablan. Interpreta
la decisión y el ejercicio lingüístico de estas madres como actos de
ciudadanía intercultural plena, así como de una planificación lin-
güística familiar. Sobre esa base, Sichra plantea que el Estado debe-
ría promover el bilingüismo en vez del monolingüismo como ahora
ocurre.
Los nidos lingüísticos y la educación inicial
Preocupado también por la pérdida de las lenguas indígenas,

un movimiento pedagógico inconforme y antisistémico en Oaxaca-
México —Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca
(CMPIO)— promovió la organización de nidos lingüísticos entre las
comunidades indígenas, inspirándose en el movimiento pionero de
estos nidos en Aotearoa, Nueva Zelanda.116 En 2007, el Congreso de
116 El maorí fue reconocido como lengua oficial de Nueva Zelanda en 1987. Los
nidos lingüísticos comenzaron como una iniciativa maorí, producto de la pre-
ocupación por la pérdida de la lengua originaria entre las nuevas generaciones
del pueblo. Los nidos constituyen una estrategia de inmersión temprana en la
lengua amenazada (ver el trabajo de May, Hill y Tiakiwai, Bilingual immer-
sion education: Indicators of Good Practice. Final Report to the Ministry of
Education. Wellington, Nueva Zelanda: Ministry of Education. Un resumen,
Pueblos Indígenas y Educación Intercultural acordó la creación de

los primeros nidos lingüísticos en México, con el fin de “revitalizar
las lenguas y culturas indígenas en aquellas comunidades donde hu-
bieran sido reemplazadas o en las que corrieran el riesgo de perder-
se” (Meyer y Soberanes, 2010: 13).
Los nidos lingüísticos se definen como esfuerzos comunitarios

de resistencia cultural en los lugares donde la transmisión intergene-
racional de la lengua ha sido interrumpida, y los niños ya no hablan
las lenguas maternas de sus padres. Un nido atiende a un promedio
de 25 niños, organizados en grupos de tres, cada uno bajo la orienta-
ción de un guía lingüístico. Mediante la inmersión total, estos guías
ayudan a los niños de hasta seis años de edad a adquirir la lengua
indígena. A menudo las demandas superan las posibilidades dispo-
nibles y algunas veces los niños de las escuelas primarias también
participan en estos nidos (Meyer y Soberanes, 2010).
En 2008, se abrió el primer nido en una comunidad mixteca.

Desde entonces, las diferentes comunidades organizaron sus propios
nidos en las áreas rurales de otros siete Estados. Se piensa también
extenderlos a las zonas urbanas, incluyendo las ciudades de México y
Los Ángeles. En Oaxaca, los nidos reciben apoyo técnico de la Coali-
ción de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca y de la Univer-
sidad de Nuevo México; además, las autoridades de la comunidad,
los facilitadores y los padres de familia se reúnen periódicamente
para discutir la importancia de la transmisión intergeneracional de
las lenguas.
En junio 2014, el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas de

México (INALI) llevó a cabo un seminario nacional de revitalización
de fecha 2010, puede encontrarse en: http://www.education.canterbury.ac.nz/

research_labs/maori/best_evidence_synthesis.pdf).
lingüística en el cual la experiencia de los nidos mereció particular

atención. Además de las pioneras iniciativas oaxaqueñas, se revisaron
las experiencias de organizaciones de pobladores mixtecos, en Tijua-
na, así como la del Municipio La Trinitaria de Chiapas que atiende
a niños maya-chuj.117 Desafortunadamente —como suele ocurrir a
través de América Latina— no se tomó en cuenta a los hablantes del
chuj que habitan al otro lado de la frontera, en Guatemala.
La idea de los nidos lingüísticos no es nueva en América Lati-

na. Algunas experiencias anteriores se llevaron a cabo en Venezuela,
bajo el poco adecuado nombre de “nichos lingüísticos”. Uno de estos
primeros “nichos” se abrió a principios de 1970, en una comunidad
de habla baré,118 en el marco de un proyecto más amplio de educa-
ción intercultural, cuyo objetivo era:
Rescatar el baré del olvido e iniciar la enseñanza de la lengua (ini-
cialmente por la vía de la transmisión oral), mediante monitores o
“maestras”, ejecutados por ancianas de la etnia con dominio del baré;
sus funciones solo se reducían a reunirse con grupos de niños (sus
“nietero”) y contarles cuentos en lengua baré (González, 2001: 366).
Los nichos etnolingüísticos se definen como la inmersión lin-

güística preescolar no convencional necesaria cuando algunas len-
guas y culturas indígenas específicas están gravemente amenazadas.
Estos nichos están a cargo de los ancianos de una comunidad, cuyo
trabajo es complementado por los facilitadores educativos o por
profesores de preescolar en formación y por la propia comunidad.
117 Ver: http://www.inali.gob.mx/es/comunicados/394-inali-clausura-el-encuen-

tro-nacional-de-revitalizacion-de-lenguas-en-riesgo-de desaparicion.html&s-
a=U&ei=qGEGVJSRA5LzgwTLiYHQBQ&ved=0CAgQFjAB&client=internal-
uds-cse&usg=AFQjCNGUAtRn SwR7pjTlbnTC8lddp90YOA
118 La lengua baré o barí es hablada por un pequeño grupo de indígenas y se
encuentra en vías de extinción. Pertenece lingüísticamente a la familia arawak
(González, 2001).
En 1993 esta propuesta fue aprobada por el Ministerio de Educación

y ahora es parte del Programa Nacional de Educación Intercultural
Bilingüe. Sin embargo, no se ha hecho mucho para ponerla en prác-
tica en un contexto en el que todas las lenguas indígenas están en
condición de severa vulnerabilidad (González, 2001: 366-367). En
2009, 19 nichos lingüísticos y culturales fueron implementados en
todo el país (Mattei, 2009: 378).
Desde una perspectiva más escolarizada y también para pro-

piciar la revitalización cultural aimara en el contexto chileno, en la
ciudad de Arica, desde mayo de 1994, funciona el Jardín Infantil Ay-
mara Ayrampito. Se trata de un jardín de infantes bajo la gestión de
profesionales aimaras que están preocupados por el desplazamiento
cultural y lingüístico del aimara en el norte de Chile. Es el único cen-
tro de su tipo en esta región de Chile, pues los niños, a la vez que de-
sarrollan capacidades para ingresar a la educación primaria, también
se involucran en actividades dirigidas a la revaloración de la cultura
andina y de la lengua aimara. El Ayrampito es atendido por cuatro
profesionales aimaras, a las cuales los niños llaman “tías”, como de
hecho ocurre entre menores y mayores en la sociedad aimara. Un
70% de los niños son de origen aimara, que tienen el español como
lengua materna, y a lo más han escuchado alguna expresión o pala-
bra en esta lengua cuando han oído a sus abuelos interactuar entre
sí, sobre todo en ocasiones cuando se trasladan con sus padres al in-
terior de la provincia de Arica, con ocasión de alguna fiesta patronal.
El 30% de los niños son criollo-mestizos, quienes desde temprano, y
con el consentimiento de sus padres, se interculturalizan y aprenden
también a disfrutar de manifestaciones de la cultura andina, a través
de su participación en pasacalles, en actuaciones artísticas diversas,
mientras que en el jardín se integran productos y elementos andinos,

como también expresiones y vocabulario aimara.119
Cada año, este centro atiende a aproximadamente 50 niños, en

los tres niveles que tiene establecido; esto quiere decir que un niño
que va al Ayrampito se involucra entre uno y tres años en actividades
sociopedagógicas relacionadas con lo aimara. A juicio de la directo-
ra del jardín, la propuesta educativa intercultural ha dado sus fru-
tos, ya que los jóvenes universitarios que cuando pequeños pasaron
por este establecimiento participan en actividades vinculadas con la
conservación de la cultura andina y la lengua aimara.120 Así como el
Ayrampito, en la comuna de Macul de Santiago de Chile, en el jardín
Iluña Poreko Tañi Mapu de la municipalidad local los niños apren-
den sobre las culturas mapuche, aimara y rapanui, para cultivar en
ellos el respeto por “aquel diferente”.121
Lo que ocurre a este nivel en algunos lugares de Chile no es

atípico, pues la Junta Nacional de Jardines Infantiles de Chile (JUN-
JI), órgano descentralizado del Ministerio de Educación, tiene una
política de educación intercultural, que incluye el refuerzo de la
identidad cultural y el sentido de pertenencia, la concientización so-
bre el papel educativo de las familias y comunidades indígenas y la
promoción de la “lengua materna en los niños/niñas indígenas que
asisten a los jardines de las comunidades indígenas e interculturales”.
A través de su Programa de Educación Intercultural, la JUNJI ha for-
mado a nivel universitario a educadoras interculturales que aplican
119 Ver: http://diario.latercera.com/2011/03/06/01/contenido/pais/31-61542-9-jar-

dines-infantiles-incluyen-karate-ballet-y-ecologia-en-sus-ofertas.shtml
120 Ver: http://www.gorearicayparinacota.cl/w2/index.php/2012/05/23/jardin-
infantil-aymara-cumple-18-anos-de-vida/
121 Ver: http://diario.latercera.com/mobile/contenido/2011/03/06/01/contenido/
pais/31-61542-9-jardines-infantiles-incluyen-karate-ballet-y-ecologia-en-
sus-ofertas.shtml
currículos interculturales acordes a cada uno de los pueblos a los

que atiende: Aimara, Atacameño, Colla, Rapanui, Pehuenchue, Hui-
lliche, Kawashkar y Yámana, con niños preferentemente menores de
cuatro años, a través de modalidades convencionales y no conven-
cionales. Además de atender a niños indígenas, los jardines intercul-
turales acogen también a hijos de migrantes de diversos países (Perú,
Ecuador, Palestina, Haití, Argentina, Colombia y Bolivia), así como
a niños romaníes.122
El Estado y su reciente involucramiento en la revitalización idiomática
No todas las iniciativas de revitalización de lenguas provienen

de la voluntad o decisión de algunas personas o de la motivación de
una organización local, ni tampoco van de abajo hacia arriba. En al-
gunos otros casos, estas actividades son impulsadas desde instancias
gubernamentales, particularmente desde el Gobierno central. Así en
el Perú, la Dirección de Lenguas Indígenas (DLI) del Ministerio de
Cultura, en cumplimiento de lo prescrito por la “Ley que regula el
uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión de
las lenguas originarias del Perú” (2011), promueve acciones dirigidas
a la revitalización de las lenguas indígenas. Con la dación de esta ley,
el Estado peruano “declara de interés nacional el uso, preservación,
desarrollo, recuperación, fomento y difusión de las lenguas origina-
rias del país, disponiendo la implementación de medidas que per-
mita que los pueblos originarios ejerzan su derecho de ser atendidos
en su lengua originaria”. Desde este marco, se busca que “el Estado, a
través de sus instituciones, se comunique en las distintas lenguas que
se hablan en el Perú”.123
122 Ver: http://www.junji. gob.cl/Programas/Paginas/default.aspx

123 Ver: http://www.cultura.gob.pe/sites/default/files/paginternas/tablaarchi-
vos/2014/05/plandetrabajodli.pdf
La DLI tiene entre sus funciones: velar por la promoción,

aprendizaje y uso de las lenguas indígenas; proponer, concertar e im-
plementar la política nacional para la conservación, recuperación y
desarrollo de las lenguas indígenas; coordinar la elaboración, oficia-
lización y actualización del mapa etnolingüístico del Perú; estimular
y apoyar a todas las entidades públicas para que brinden servicios
públicos en lenguas indígenas en las localidades en las que estas sean
de uso predominante, desarrollando canales de comunicación, y
difundiendo comunicados oficiales, normas y políticas en lenguas
indígenas; promover y coordinar la investigación sobre las lenguas
indígenas del Perú; capacitar a intérpretes de lenguas indígenas para
trabajar en procesos de consulta previa y servicios públicos como
justicia, salud, desarrollo y promoción social, etc. La DLI forma parte
de la Dirección General de Derechos de los Pueblos Indígenas, la cual
tiene otras dos direcciones de línea: la Dirección de Pueblos Indíge-
nas en Aislamiento Voluntario y en Contacto Inicial y la Dirección de
Consulta Previa (Perú, 2013).
En los temas que nos atañen, la DLI tiene un programa espe-

cífico dirigido a la recuperación de lenguas amenazadas o en peligro,
denominado Voces Vivas, el cual promueve e implementa acciones
destinadas a revertir el desplazamiento lingüístico en comunidades
cuyas lenguas están en peligro y en serio peligro de extinción (Perú,
2013). Para ello coordinan acciones con el Ministerio de Desarrollo
e Inclusión Social y se aprovecha la plataforma del Programa Saberes
Productivos, dirigido a pensionistas de 65 años o más y que son ha-
blantes de cinco lenguas amenazadas. Saberes Productivos promueve
la interacción verbal entre personas mayores y de edad avanzada con
niños, adolescentes y jóvenes, propiciando la restitución de los vín-
culos comunicativos entre abuelos y nietos, por ejemplo: la transmi-
sión intergeneracional de la lengua y de los conocimientos, valores
y prácticas indígenas. Otro de sus programas es Estado Multilingüe,
que busca garantizar el ejercicio de los derechos lingüísticos desde la
administración pública, promoviendo el respeto y uso de las lenguas
indígenas por los funcionarios públicos de algunos sectores estra-

tégicos, y difundiendo las lenguas indígenas para que la población
fomente su valor y se motive por aprenderlas. Un tercer programa
es Lenguas y Culturas Para Todos, a través del cual: 1) se acopian
relatos de origen y otras narraciones y descripciones que describen
la vida de muchos pueblos indígenas, para ser difundidos en forma
de textos, audios y videos; 2) se desarrollan encuentros de escritores
indígenas y de creadores de material audiovisual y 3) se lleva a cabo
la campaña Perú, País de Muchas Lenguas (Perú, 2013).
Esta campaña promueve la valoración de las lenguas indí-

genas, tanto entre los propios hablantes como entre quienes solo
hablan español, con vistas a un cambio de mentalidad general que
redunde en asegurar la transmisión intergeneracional. La campa-
ña incluye la difusión de la ley de lenguas en medios locales y por
internet, así como la realización de eventos y acciones destinadas a
reposicionar las lenguas indígenas en el imaginario nacional, tales
como: El Encuentro de Voces, La Fiesta de las Lenguas, La Semana
de la Diversidad Cultural y Lingüística. Estos eventos también tienen
lugar en las ciudades, incluyendo Lima, que es el lugar de residencia
de numerosos hablantes de lenguas indígenas tanto andinos como
amazónicos.
En su trabajo, la DLI y sus miembros recurren también a las

redes sociales, por ejemplo, el año 2015, con ocasión del Día Inter-
nacional de la Lengua Materna (21 de febrero), a través de la redes
sociales (Facebook, Twitter, YouTube) tuvo lugar un evento sui ge-
neris que atrajo la atención de muchas personas. Se trata del Reto
de las Lenguas Indígenas, que se inició con la grabación de un video
corto en una lengua indígena, al final del cual se retaba a tres per-
sonas a que hicieran lo mismo. Esta iniciativa tuvo como objetivo
animar a las personas a que hablen en su lengua y a todos los demás
a que practiquen la lengua que han estudiado o estudian. La parti-
cipación fue masiva e involucró a personas de distintas localidades
del país, incluyendo a algunos personajes públicos. De este modo se

promovió también la reflexión sobre el multilingüismo peruano y
una toma de consciencia sobre la importancia de seguir hablando las
lenguas indígenas para que no sigan en el curso actual de extinción
gradual.124
Lo logrado hasta la fecha en el Perú con un equipo relativa-

mente pequeño de profesionales jóvenes comprometidos con la di-
versidad lingüístico-cultural y con el multilingüismo es digno de en-
comio y nos provee evidencia de cómo hoy también, con creatividad
y apelando a las redes sociales, es posible involucrar a números con-
siderables de personas en la reflexión y el desarrollo de una visión
crítica de la situación actual que experimentan las lenguas indígenas.
Lo hecho desde la DLI complementa las acciones que, desde el ámbi-
to escolar pero a menudo trascendiéndolo, lleva a cabo la Dirección
General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural del Ministerio
de Educación (DIGEIBIR). Como veremos más adelante, la DIGEI-
BIR está también comprometida con la pervivencia y desarrollo de
las lenguas indígenas, y desde ese anclaje promueve acciones dirigi-
das también a la revitalización idiomática.
El interés particular que, desde hace algunos años, se obser-

va en el Perú respecto al multilingüismo y al destino de las lenguas
indígenas habladas en su territorio, se evidencia también, en mayor
o menor medida, en otros países latinoamericanos, a raíz de la apro-
bación de leyes que protegen el patrimonio lingüístico y cultural, así
como de la mayor atención que cobra el tema de los derechos de los
pueblos indígenas. Que en el Perú, la cuestión de las lenguas indíge-
nas se vincule con los temas de consulta previa, libre e informada y
se favorezca la formación de intérpretes, genera un nuevo clima de
124 Ver: https://www.facebook.com/hashtag/retodelaslenguas

apertura respecto a las lenguas indígenas que bien podría crear con-
diciones más favorables para su uso y desarrollo.
En Nicaragua, Bolivia, Colombia, Guatemala125 y México tam-

bién se cuenta con leyes de lenguas y/o de políticas y derechos idio-
máticos y culturales, pero, a diferencia de en los cuatro primeros, es
tal vez en México donde se observa no solo mayor preocupación sino
también acciones concretas dirigidas a revertir el cambio lingüístico
en curso. Un hecho que, al parecer, marcó la diferencia en este caso
fue la creación del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI)
en 2003. El INALI fue creado tras la aprobación de la Ley General de
Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas ese mismo año.
El INALI diseñó el ambicioso Programa de Revitalización,

Fortalecimiento y Desarrollo de las Lenguas Indígenas Nacionales,
para el período 2008-2012, con el objetivo de preservar los cono-
cimientos, culturas, tradiciones y lenguas indígenas (México, 2009:
17). Con base en la constatación de la disminución considerable del
uso de las lenguas indígenas entre 1930 y 2005, se buscaba preservar
las lenguas indígenas como parte del patrimonio cultural de la na-
ción.
125 Nicaragua fue uno de los primeros países en generar leyes en defensa de los
idiomas indígenas, aunque ya en 1975, en el Perú, el quechua hubiese sido
declarado lengua oficial y el año 1992 el guaraní asumió esta condición en
Paraguay. En Nicaragua, en junio de 1993, se aprobó la “Ley de uso oficial de
las lenguas de las comunidades de la costa atlántica de Nicaragua”, con vigen-
cia solo en los territorios en los que aún se hablan lenguas indígenas. En mayo
2003, en Guatemala se aprobó la Ley de Idiomas Nacionales nº 19-2003. En
Colombia, en enero 2010, se aprobó la Ley de Lenguas Nativas, con vigencia
nacional. En ninguno de estos tres países se ha avanzado significativamente
con la implementación de estas normas, sobre todo en Guatemala, donde el
decreto legislativo de 2003 pareciera no existir.
Aunque el plan de acción mexicano considera que son las co-

munidades indígenas las que deberían cuidar de sus lenguas, la pre-
servación y la revitalización de las lenguas son también vistas como
una obligación del Estado (México, 2009: 25). Tal es el caso que las
acciones de revitalización han sido incorporadas al Plan Nacional
de Desarrollo 2013-2018 del gobierno mexicano.126 Fundamentadas
en la interculturalidad, las acciones de revitalización postuladas por
el INALI promueven el desarrollo de un enfoque multilingüe en la
administración pública de México.
En cuanto a la relación hogar-comunidad-escuela, el INALI

fomenta: 1) la reevaluación positiva de la situación social y el presti-
gio de las lenguas indígenas entre los hablantes; 2) el uso social, libre
y amplio de las lenguas indígenas en los ámbitos público y privado,
incluidos los hogares, las comunidades y las escuelas; 3) el desarrollo
de una consciencia lingüística crítica respecto de la condición socio-
lingüística de las lenguas indígenas, tanto entre los hablantes indí-
genas como también entre los sectores lingüísticos hegemónicos; 4)
la adopción de un enfoque intercultural bilingüe en todo el sistema
educativo nacional; 5) la construcción de un nuevo modelo de edu-
cación indígena, basado en el uso activo, oral y escrito, de las lenguas
indígenas en las escuelas y en las aulas; 6) la organización de institu-
tos de lenguas indígenas en cada uno de los Estados mexicanos y 7)
el incremento de la presencia y el uso de las lenguas indígenas en los
medios de comunicación y en el paisaje lingüístico (México, 2009).
Como se puede ver, estamos ante un plan integral y muy ambicioso
que, sin duda, le llevará al INALI muchísimo más tiempo del previs-
to inicialmente.
126 Ver: http://www.inali.gob.mx/es/comunicados/394-inali-clausura-el-encuen-

tro-nacional-de-revitalizacion-de-lenguas-en-riesgo-de-desaparicion.html
De hecho, entre los informes de rendición de cuentas relativas

al sexenio 2006-2012, publicados por el INALI y difundidos a través
de su sitio web,127 se incluyen cuatro que hacen referencia a las ac-
ciones promovidas en este periodo en materia de 1) revitalización
idiomática, 2) documentación lingüística, información y difusión
en lenguas indígenas, 3) acreditación y certificación en materia de
lenguas indígenas y 4) sobre la normalización lingüística. Si bien el
INALI ve estas cuatro áreas de trabajo como necesarias, aquí prio-
rizaremos aquellas dirigidas a promover el uso y el conocimiento
acerca de las lenguas indígenas, tanto entre la población indígena
como entre la población hispano hablante.
En la rendición de cuentas sobre información y difusión, el

INALI nos remite a distintas campañas comunicacionales como Que
Hable tu Lengua, Diversidad es Riqueza, Relato, Qué Idioma, Vo-
ces Abiertas a los Pueblos Indígenas, Micrófono Viajero, Rostros y
Nombres, Derechos Lingüísticos de los Niños Indígenas, Lenguas
Indígenas Nacionales de México, etc. Además, con ocasión del Día
Internacional de la Lengua Materna, el INALI difundió mensajes
alusivos a las lenguas indígenas en la mayoría de lenguas indígenas
habladas en México. Para el efecto, se contrató espacios en medios de
comunicación hablados y escritos y también se aprovechó de espa-
cios ad hoc en las salas de cine, logrando llegar a distintas localidades
mexicanas. A estas campañas —cuyo objeto fue poner de relieve la
diversidad lingüística mexicana— se sumaron otras en las cuales las
lenguas indígenas fueron utilizadas para vehicular contenidos que
eran de interés de distintas instituciones del Estado mexicano. Entre
estas últimas se encuentran, por ejemplo, aquellas campañas lleva-
das a cabo en cooperación entre el INALI y el Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (¡Juntos Contamos!, Sí, Yo Hablo…, Censo
Agropecuario), la Secretaría de Salud (Arranque Parejo), Secretaría
127 Ver: http://www.inali.gob.mx/es/transparencia/rendicion-de-cuentas.html

de Gobernación (Prevención de Riesgos de Inundaciones, Lluvias y

Ciclones, Medidas Preventivas por Bajas Temperaturas), Secretaría
de Desarrollo Social (Mi Masa), Secretaría del Trabajo y Previsión
Social (Jornaleros Agrícolas, Difusión de Vacantes, Seguridad), Ins-
tituto Nacional de las Mujeres (“Estrategia integral para acelerar la
reducción de la mortalidad materna en México”), Secretaría del Me-
dio Ambiente y Recursos Naturales (Cambio Climático), Secretaría
de Relaciones Exteriores (Contra la Explotación Sexual de Niños,
Niñas y Adolescentes). También se llevaron a cabo acciones conjun-
tas con la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilin-
güe (CGEIB), en las que participaron docentes y alumnos de varias
universidades interculturales para la elaboración de “mensajes sobre
temas electorales, con pertinencia cultural y lingüística, dirigidos a
comunidades indígenas” (México, 2012a).
Como se puede apreciar, todas estas acciones que el INALI

lleva a cabo desde su área de información y difusión abarcan una
amplia gama de temas, estrategias y medios, y están en línea con los
objetivos de la revitalización idiomática, la misma que es definida
como:
[La] búsqueda de cambios favorables para la recuperación de una
lengua históricamente debilitada a tal grado que se encuentra en
una situación de riesgo de desaparición muy alto y alto. Por tanto, la
revitalización se refiere a un proceso social de cambio que requiere
la integración de una serie de actividades que buscan restablecer el
uso de la lengua en las interacciones cotidianas, en el hablar entre
la familia y su transmisión como primera lengua, para lo cual se
requiere la colaboración de distintos participantes como agentes
de cambio (investigadores, asesores, autoridades, maestros) con el
fin de asesorar, apoyar, respaldar y fomentar las iniciativas locales
(México, 2014).
Pese al énfasis que —en su lectura de la revitalización idio-

mática— el INALI coloca en las iniciativas locales y en la recupe-
ración de espacios de uso y de aprendizaje —comenzando por la

reinstitución de la transmisión intergeneracional—, esta institución
también le asigna una importancia particular a la cuestión de la nor-
malización de la escritura de cada de las lenguas con las que trabaja
(México, 2012). De allí que las acciones aquí descritas sean comple-
mentadas con otras pertenecientes a las áreas de documentación y
normalización, las cuales gradualmente involucran también a los
propios hablantes en su implementación.
El INALI asocia la normalización de las lenguas indígenas con

su desarrollo escriturario. De ahí que le asigne a la escritura un papel
clave en el proceso de revitalización, y considere que a través de la
escritura se logra recuperar espacios de uso en el orden público, lo
que, a su vez, redundaría en beneficio del uso de estas lenguas en los
espacios privados. Postula además que, dotando a las lenguas indí-
genas de un sistema de escritura, se refuerza y difunde la diversidad
lingüística en México, pues la escritura contribuiría a la pervivencia
de las lenguas y a disminuir el riesgo de su extinción (México, 2014).
Por su parte, considera que los materiales producto de las acciones
de documentación lingüística sirven para la difusión, la enseñanza y
la recreación, por ende, contribuirían al fortalecimiento, desarrollo y
revitalización de las lenguas indígenas.
Como mencionamos, estas acciones no solo están encamina-

das a los hablantes de LI, sino a todo el público interesado en el tema
y también a aquellos que no lo están. De este modo se busca aprove-
char aprovechar la información recabada en la documentación lin-
güística para informar a los mexicanos sobre la riqueza lingüística
que existe en ese país.
Los planes y acciones del INALI, como otros formulados para

la transformación del sector educativo, forman parte de los intentos
del gobierno mexicano y de un sector de la academia de modernizar
y democratizar sus relaciones con las poblaciones indígenas, en res-
puesta a las demandas, nuevas y cada vez mayores, de los intelectua-

les indígenas y de los movimientos de base, particularmente después
de la insurgencia zapatista en Chiapas (1994) y de los acuerdos de
San Andrés (1996) entre los zapatistas y el gobierno mexicano, a la
fecha desafortunadamente incumplidos.
La formación de agentes revitalizadores
Recientemente, la revitalización lingüística también ha atraí-

do la atención de algunas universidades y de otras instituciones de
educación superior. En el Perú, como veremos en el siguiente apar-
tado, el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazo-
nía Peruana (FORMABIAP) ha estimulado el desarrollo de acciones
en este campo. Del mismo modo, en el Programa de Formación en
Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB
Andes), de la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba, Bo-
livia, aproximadamente el 15% de las tesis de maestría en EIB ana-
lizan temas relacionados con la situación de peligro de extinción de
varias lenguas indígenas y desarrollan propuestas para la revitaliza-
ción del aimara y el mapudungun en Chile; del cofán, nasa y yana-
cona en Colombia; del mosetén en Bolivia; del jñatrjo (mazahua),
maya, nanj-nïn’-ïn (triqui), tsotsil y wixárika (huichol) en México; y
del aimara entre los migrantes de Lima, Perú.
En Colombia, dos instituciones académicas se han involucra-

do recientemente en acciones dirigidas a la revitalización lingüística.
En 2012, la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN)
del Consejo Regional Indígena del Cauca, ejecutó un programa de
pregrado dirigido a la enseñanza y revitalización de lenguas origina-
rias, en respuesta a la demanda comunitaria, y ahora cuenta con más
de cien estudiantes de seis pueblos indígenas diferentes. Por su parte,
la Universidad Nacional del Cauca está preparando una maestría en
revitalización lingüística, que debería comenzar a mediados de 2015.
En ambos casos, la revitalización de la lengua se concibe como un
esfuerzo interdisciplinario que implica la participación activa de las

comunidades de hablantes.
En México, nueve universidades públicas interculturales nue-

vas también promueven la revitalización étnica y lingüística. Por
ejemplo, la Universidad Intercultural Maya define su misión insti-
tucional en relación a la reactivación étnica, cultural y lingüística de
los pueblos mayas de la península de Yucatán. Fomenta el uso activo
del maya en clase y los profesores y estudiantes asumen el desarrollo
léxico para facilitar el uso del maya con fines académicos, en cam-
pos tan variados como la agro-ecología, las artes, la comunicación,
la tecnología de la información, la salud, la gestión municipal y el
turismo. Además, durante su formación académica, los estudiantes
mayas pasan el 40% de su de su tiempo en actividades de trabajo de
campo en las comunidades rurales; y usan el maya yucateco en sus
investigaciones y en las actividades de apoyo comunitario que llevan
a cabo (Rosado, 2013).
A nivel regional, la Universidad Intercultural Indígena (UII),

patrocinada por el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas
de América Latina y El Caribe (Fondo Indígena) llevó a cabo, en el
período 2011-2012, un curso de postgrado de un año de duración,
para formar profesionales indígenas para atender la revitalización de
las lenguas y las culturas originarias, de las que ellos eran parte. El
curso estuvo a cargo de dos de los centros académicos asociados de
la UII, el Centro de Lingüística Aplicada (CILA) de la Universidad de
San Marcos de Lima y el Centro de Estudios Superiores de Investiga-
ción en Antropología Social (CIESAS) de la ciudad de México. Este
diplomado preparó profesionales indígenas en métodos y técnicas
de revitalización lingüística, focalizando el desarrollo de proyectos
de coparticipación comunitaria y de gestión para una revitalización
sostenible. Asistieron 29 profesionales indígenas a este curso, para
desarrollar proyectos de revitalización en 12 países diferentes (Cor-
tez et al., 2012).
Como se ha podido apreciar, aunque la motivación que sub-

yace a cada uno de estos emprendimientos bien puede ser diversa,
los factores que desencadenan la educación para la revitalización lin-
güística y cultural no son solo culturales y lingüísticos, sino princi-
palmente políticos, y están vinculados directamente a la superviven-
cia de estas poblaciones como pueblos distintos. Los lingüistas y an-
tropólogos que acompañan estos procesos han tenido que adaptarse
a esta orientación y poner sus disciplinas al servicio de las políticas
de identidad en curso. “Llenar el vacío entre la lingüística académica
y los deseos y esfuerzos comunitarios, es sin duda uno de los grandes
retos de la profesión lingüística” (Craig, 1998: 143).
La documentación y la revitalización
Del mismo modo, ha habido otras iniciativas resultantes de

la preocupación de los lingüistas y de los centros de investigación
respecto de las lenguas en peligro. Por cerca de tres décadas, varias
de estas iniciativas se han centrado en la documentación lingüística,
y se han acopiado y analizado muestras de distinta índole. Hoy se
cuenta con registros de fácil reproducción gracias a la utilización de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Se dis-
pone además de archivos digitales, que se constituyen en verdaderos
bancos de datos a los cuales la comunidad científica puede recurrir.
Sin duda, los lingüistas involucrados en este tipo de proyec-

tos contribuyen al desarrollo o incremento del conocimiento sobre
las lenguas amenazadas con las que trabajan. Sin embargo, no todos
estos proyectos necesariamente fomentan la agencia indígena —la
de los propios hablantes—, a favor de la recuperación o de la re-
vitalización de la lengua ni tampoco investigan sobre los vínculos
que existen o deben establecerse entre hogar-comunidad-escuela, en
tanto actores y espacios clave para la revitalización de un idioma. La
preocupación central parece centrarse en la recolección de las “últi-
mas huellas” de una lengua, y en documentarlas antes de que desa-
parezcan los últimos hablantes. En el trabajo se prioriza la consulta

a aquellos que hablan la lengua fluidamente, en tanto proveedores
de los datos más completos posibles que permitan el ulterior análisis
por parte del lingüista.
El énfasis de la documentación recae fundamentalmente en

la descripción lingüística y en la recolección de datos y materiales
lingüísticos, antes que en la implementación de planes de acción de
revitalización, a llevarse a cabo por los propios hablantes. Al parecer,
el sentido de urgencia parte de la desesperanza y de cierta resigna-
ción, de allí que el registro de las “últimas huellas” sea lo prioritario.
Muy rara vez los documentalistas se dedican al análisis crítico y par-
ticipativo de los factores sociopolíticos y sociolingüísticos que influ-
yen en el debilitamiento y en la pérdida de las lenguas; ni tampoco
desarrollan capacidades locales para una revitalización lingüística
autónoma y sostenible, y plantean soluciones desde el conocimiento
experto; es decir, de arriba hacia abajo.
A menudo, además, la documentación se plantea como una

etapa previa a la revitalización, pues se espera hasta contar con ma-
teriales sistematizados —sobre todo escritos— para dar paso a ac-
ciones encaminadas a reactivar la lengua amenazada. Así lo pone en
evidencia Muysken, en relación con su trabajo con el uchumataqu,
cuando afirma que:
Ahora que se han tomado los primeros pasos hacia la documenta-
ción de lo que sobrevive del uchumataqu, es hora de pensar hacia
adelante. Adicionalmente a la lista de palabras organizadas temáti-
camente […], valdría la pena publicar todos los textos que pudieran
haber sobrevivido y que estén escritos en una ortografía accesible, de
manera de contar con material de lectura (2002: 13).
Cabe reconocer, sin embargo, que muchas veces en el marco

de estos proyectos se entrena a algunos indígenas en técnicas y pro-
cedimientos de recolección de información, por lo que algunos de
ellos se apropian de los oficios básicos de la documentación; sobre

todo en lo que se refiere a la elicitación y al registro de información.
Este desajuste entre documentación y revitalización lingüís-

tica es producto de la fragmentación interna del campo lingüísti-
co. Generalmente, los lingüistas descriptivos están a la vanguardia
de la documentación, mientras que los sociolingüistas y lingüistas
aplicados usualmente se involucran en actividades tendientes a la
revitalización de la lengua. Del mismo modo, mientras que la docu-
mentación se concibe como un campo de especialización disciplina-
ria —precisamente, de la lingüística descriptiva—, la revitalización
idiomática constituye generalmente un ámbito de trabajo más inter
o multidisciplinario. Y los puentes entre una subdisciplina lingüísti-
ca y otra son escasos o prácticamente inexistentes, dada precisamen-
te la disparidad de objetivos entre una y otra.
A pesar de esta situación, resultante de la construcción histó-

rica de la lingüística como disciplina, en América Latina, a menu-
do los lingüistas son interpelados por el complejo contexto político,
sociolingüístico e incluso humano en el que trabajan. Hoy en día
—y también como resultado del creciente involucramiento político
indígena—, los líderes y ancianos de una comunidad pueden invitar
a los lingüistas, que desean describir sus lenguas y documentarlas, a
participar en actividades políticas, educativas y de otra índole, que
no habían necesariamente avizorado.
En otras palabras, el proceso de etnogénesis descrito anterior-

mente y los ideales de la descolonización obligan a los lingüistas a
modificar sus comportamientos habituales, su propio desempeño
profesional y también sus metodologías de indagación e investiga-
ción; se ven ante la necesidad de ampliar sus objetivos y aprender
acerca de otras disciplinas y visiones del mundo. Ahora incluso les
toca procesar interpretaciones y análisis alternativos respecto del
lenguaje y del uso lingüístico que provienen de los propios hablantes.
Así, cabe recordar que las visiones populares respecto al lenguaje hu-
mano, a las lenguas que hablan y a su funcionamiento siempre han
sido considerados elementos esenciales de la investigación sociolin-
güística (Preston, 1993). En este contexto, los lingüistas se enfrentan
a la necesidad de interrelacionar la lingüística, la antropología, la so-
ciología, la ideología e incluso todo aquello que se denomina como
“folk linguistics”,128 lingüística popular o de los propios hablantes —o
en nuestro caso: “lingüística indígena” —, producto de la experiencia
de vida en contextos de subalternidad, opresión cultural y bajo una
condición colonial. Estos planteamientos que surgen de las experien-
cias cotidianas puede incluso ser tomadas en cuenta en la formula-
ción de propuestas de políticas y de planificación idiomática.
Esto exige una re-evaluación del marco de referencia que orienta el
tipo de trabajo de campo que hacemos, una re-evaluación que desa-
fía algunas de las premisas básicas de los círculos académicos del primer
mundo. Para nosotros, que ya nos hemos visto involucrados en pro-
yectos colaborativos de documentación lingüística y revitalización
128 La lingüística popular o folk linguistics reúne las concepciones que comparten
los miembros de una comunidad lingüística respecto de la lengua que hablan,
así como las percepciones de todo hablante respecto al lenguaje humano y
su funcionamiento. Si bien el interés por la lingüística popular se remonta a
inicios del siglo XX, esta cobró auge en la Conferencia de Sociolingüística de
la Universidad de California, sede de Los Ángeles, en 1964. Allí, el lingüista
alemán-norteamericano Heinrich Hoenigswald (1966: 20) postuló que los
lingüistas no deberían únicamente preocuparse por lo que ocurre (la lengua),
sino también por 2) cómo la gente reacciona frente a lo que ocurre (se los
persuade, se molestan, etc.), así como por 3) la comprensión que tiene la
gente sobre lo que ocurre (lo que se dice respecto a la lengua). Además, como
también se ha señalado (McGregor, 2001), este conocimiento es, por lo gene-
ral, recogido por el lingüista profesional y luego sometido a procedimientos
científicos para determinar su validez, pero pocas veces se reconoce el mérito
suficiente a su poseedor: el hablante experto o “informante”. Menos aún se
toman en serio las interpretaciones o argumentos que los informantes han
construido respecto a lo que dicen y por qué.
lingüística con hablantes de lenguas en peligro de extinción, tanto

las recompensas intelectuales como las humanas son reales (Grine-
vald, 1998: 159, el énfasis es mío).
Dada esta situación —y también el hecho que en América

Latina algunos lingüistas descriptivos hacen suyas las demandas de
los líderes e intelectuales indígenas, e intentan combinar procedi-
mientos descriptivos con abordajes sociolingüísticos y de lingüística
aplicada—, nos cabe la responsabilidad a todos de reflexionar pe-
riódicamente sobre nuestras prácticas y desempeños de manera de
contribuir a la construcción de conocimientos sobre la revitalización
idiomática, campo que, en general, nos desafía a todos. Combinando
el conocimiento descriptivo y sociolingüístico, con la visión y estra-
tegias que los propios hablantes plantean, se podrá entonces cons-
truir la teoría y las propuestas metodológicas de las que, por ahora,
adolecemos.
La EIB y la revitalización idiomática
Es posible sostener que muchos de los procesos de etnogénesis

en curso están vinculados a la enseñanza de la lengua originaria o
al desarrollo de la EIB en América Latina, incluso que en un sinnú-
mero de casos ellos constituyen un subproducto de estos procesos
linguopedagógicos, particularmente cuando la propuesta educativa
se sustenta en una ideología de pluralismo cultural y de intercul-
turalidad, y cuando los líderes indígenas —a nivel local, regional y
nacional— son quienes exigen su aplicación, en tanto ven en ella un
espacio político para el fortalecimiento de su lengua y su identidad
(López, 2013b). De hecho, así ocurrió en Ecuador, cuando también
en la década de 1970 se dio inicio a una masiva campaña de alfabe-
tización en kichwa, la misma que luego daría lugar a la enseñanza
bilingüe kichwa-español en la escuela primaria (Moya, 1987).
La mayoría de líderes indígenas involucrados en la defensa

de los derechos indígenas en ese país pasaron sea por los procesos
de alfabetización en kichwa, por la escuela bilingüe o por estudios

universitarios de lingüística kichwa y educación bilingüe (Abram,
1992). No cabe duda que, en Ecuador, la EIB jugó un papel clave en el
desarrollo del movimiento étnico-político indígena. No en vano las
organizaciones indígenas de ese país lucharon para que la EIB estatal
estuviera bajo su control y tuviera una relativa autonomía frente al
Estado en comparación con el resto del sistema educativo.
No obstante, la EIB no parece ser la misma cuando se aplica

en comunidades lingüísticas con numerosos hablantes que cuando
se implementa en comunidades más pequeñas. En Mesoamérica, por
ejemplo, ni los programas de EIB, ni los esfuerzos de planificación
lingüística en los territorios de habla maya o náhuatl con cientos de
miles de hablantes, son comparables a aquellos de ciertas comunida-
des lingüísticas como el xinca o el pipil, con números reducidos de
hablantes. En estos últimos casos —debido a la condición de grave
vulnerabilidad que afecta a estas lenguas—, la preocupación de estas
supuestas iniciativas de EIB es más bien la revitalización cultural y
lingüística, que un mejor aprendizaje y una enseñanza más pertinen-
te de los niños, ya que ellos son ya hablantes del idioma hegemónico
usado como vehículo de la educación. Es decir, en estos casos prima
más el objetivo político que el pedagógico, a diferencia de lo que ocu-
rre en los casos de los pueblos con importante presencia demográ-
fica. Pero la experiencia también nos ha mostrado que las instancias
oficiales responsables de la EIB muestran más atención a los aspectos
técnico-pedagógicos vinculados con la enseñanza y la medición de
resultados de lectura y de matemática, que a los aspectos políticos
inherentes a la EIB concebida desde las organizaciones de base.
En vista de esta situación, en este apartado revisamos algunos

casos en los que se ha establecido de manera expresa la voluntad de
recuperar el uso activo de la lengua patrimonial. Coincidimos con
que, en general, los procesos educativos en lenguas indígenas no bus-
can únicamente “traer de las lenguas de regreso” al escenario comu-
nicativo, sino también hacer que ellas se muevan hacia adelante y

avancen; en tal sentido, la EIB contribuye también a la revitalización
idiomática (Hornberger y King, 1997). Sin embargo, a la luz de nues-
tro análisis, consideramos que es necesario diferenciar entre la edu-
cación para la revitalización lingüística y cultural (ERLC) de la EIB
implementada por los ministerios de educación y las ONG. Lo que
marca la diferencia entre estos dos enfoques es el nivel de vitalidad
de las lenguas implicadas en los procesos educativos y la motivación
de los líderes indígenas o de los hablantes sobre el uso de las lenguas
indígenas en la vida cotidiana; es decir, no solo en la escuela sino
también en el hogar y en la comunidad.
Como veremos en la tercera parte, estas dos aproximaciones

difieren conceptual y operativamente y las metodologías propias de
la EIB —en relación con la transición, el mantenimiento y el desa-
rrollo— no son lo suficientemente robustas; y, por ende, no son efec-
tivas como para hacer frente a los retos multifactoriales que implican
la recuperación y revitalización de un idioma en riesgo de extinción.
La ERLC va más allá de las actividades escolares y establece conexio-
nes imperativas con los hogares y las comunidades, basándose en
lo que hacen estos otros dos actores. En la ERLC, más que en la EIB
regular, los hogares, las comunidades y las escuelas se complementan
entre sí.
Estudios de caso de educación para la

revitalización cultural y lingüística
En esta sección presentamos tres iniciativas de ERLC. En la
primera, dos grupos de graduados de un centro de formación de
maestros indígenas, en la Amazonía peruana, aplican estrategias que
construyeron mientras se formaban como maestros bilingües, con
las cuales intentan responder a la condición amenazada de sus len-
guas. En la segunda, en el marco de la conclusión de la guerra interna
en Guatemala, los miembros de la intelectualidad maya negociaron
un nuevo estatuto para sus lenguas, y abrieron camino para distintos

tipos de intervención, entre ellos un proyecto local que busca recu-
perar a hablantes del kaqchikel entre aquellos niños y niñas que no
adquirieron la lengua originaria en el hogar, por haber sido sociali-
zados en español. La tercera es otro caso singular y paradigmático
en el continente que, por casi medio siglo, ha vinculado territorio,
cultura, lengua y educación en la región del Cauca, en Colombia.
La formación magisterial como marco estratégico para la revita-

lización lingüística129
El Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Ama-

zonía Peruana (FORMABIAP) fue creado en 1988, por iniciativa de
la Asociación Interétnica del Selva Peruana (AIDESEP) —la mayor
confederación indígena amazónica en territorio peruano— y en co-
gestión con el Ministerio de Educación del Perú. El FORMABIAP
se inscribe en el marco del Instituto Superior de Educación Público
Loreto (ISEP-L), institución oficial del Estado peruano.
La AIDESEP forma profesores indígenas para la educación

primaria en el marco del ejercicio de los derechos de los pueblos
indígenas. Busca que los nuevos maestros asuman a su vez la forma-
ción de nuevas generaciones de niños y jóvenes amazónicos, desde
su proyecto político, y para que actúen como “activos agentes socia-
les para difundir y defender los derechos colectivos”.130
Hasta el momento han participado en el programa estudian-

tes de quince pueblos indígenas de la Amazonía peruana. Actual-
129 Esta sección fue escrita a partir de un manuscrito elaborado por Fernando
García. Sobre esa base se ha actualizado y añadido información en línea con la
argumentación general del texto.
130 Ver: http://www.formabiap.org/sitio/index.php/publicaciones/83-26-aniversa-
rio-formabiap
mente, el FORMABIAP forma profesores de pueblos que viven ma-

yormente en la región de Loreto. Así, al momento hay estudiantes
de los pueblos Shawi (de la misma familia lingüística del Shiwilu),
Kukama-Kukamiria y Kichwa, en la especialidad de Educación Pri-
maria Intercultural Bilingüe. Este apartado presenta las experiencias
de trabajo de los estudiantes y egresados de este programa de los
pueblos Kukama-Kukamiria y Shiwilu.
Uno de los objetivos centrales del FORMABIAP es formar

profesores de los pueblos indígenas para que desarrollen una educa-
ción escolar con la inclusión y tratamiento de sus lenguas y culturas,
como base de una formación integral; es decir, un desarrollo perso-
nal y colectivo orientado al bien común.
Importa, y mucho que los niños desarrollen las capacidades comu-
nicativas y puedan leer comprensivamente y escribir y realizar las
distintas operaciones matemáticas, pero sin olvidar que la educación
es un proceso integral que debe desarrollar capacidades para el buen
vivir, interactuando con las personas en el ámbito comunal y fuera
de él, relacionándose con los seres espirituales del bosque, aprove-
chando racionalmente lo que la naturaleza da y asumiéndose parte
de ella, por lo que es muy importante conservarla y mantenerla,
reconociendo que ese espacio vital, el territorio, es un derecho, y que
es también un derecho decidir qué hacer y cómo, en los distintos
aspectos de la vida social, política y económica (www.formabiap.
org/sitio/index.php/publicaciones/83-26-aniversario-formabiap).
Sobre esta base, se pretende que el maestro en formación do-

mine los conocimientos y prácticas de las ciencias y tecnologías ac-
tuales que forman parte del currículo escolar nacional. Asimismo, se
pretende que desarrolle un bilingüismo aditivo, cultivando sus capa-
cidades comunicativas, cognitivas y afectivas en su lengua indígena y
en español, que es de facto la lengua oficial del país, aunque de jure
todas las lenguas habladas en el territorio peruano ostenten este esta-
tuto. En el caso de los estudiantes de los pueblos Kukama-Kukamiria
y Shiwilu se pretende, entonces, que aprendan su lengua indígena en

tanto idioma patrimonial de sus ancestros y que mejoren sus capaci-
dades en las variedades escritas y orales del español académico.
Para lograr que estos niños recuperen su lengua indígena en la

escuela, se forma a jóvenes que, al igual que los niños, poseen capa-
cidades limitadas en el manejo de su lengua patrimonial. Por eso, es
importante desarrollar no solamente el orgullo étnico por la heren-
cia indígena, sino también las capacidades para generar procesos de
revaloración lingüística en la escuela y en los contextos comunales.
Estos objetivos de la formación docente responden a las demandas
de los padres y las organizaciones locales de dichos pueblos, que
pugnan por hacer más visibles sus expresiones indígenas. Ellos, hasta
hace poco, eran marginados y calificados como pueblos mestizos o
ribereños, a raíz de la supuesta pérdida irreparable de su herencia
social indígena. Sus habitantes, sin embargo, experimentan procesos
crecientes de etnogénesis, como es el caso de un sinnúmero de per-
sonas y grupos indígenas en todo el continente.
El caso kukama-kukamiria131
Los censos nacionales del Perú dan una población disminui-
da de los pueblos indígenas no solamente porque sus operativos
no llegan a la mayor parte de las comunidades más alejadas, sino
porque da por supuesto que en las ciudades no viven indígenas. Es
131 En las ciencias sociales este pueblo se conoce como cocama-cocamilla. Desde
el año 2000, las organizaciones reunidas en AIDESEP decidieron cambiar los
exónimos por sus autodenominaciones. Así, este pueblo ha optado por llamarse
Kukama-Kukamiria. En la medida que “kukama” y “kumamiria” se refieren a
variantes dialectales, en adelante usamos la denominación de “kukama” para
referirnos a esta lengua. La lengua kukama pertenece a la familia lingüística tupi.
El kukama en el Perú se encuentra seriamente en peligro, en Brasil su situación
sería crítica y en Colombia estaría ya extinto (Vallejos, 2010).
verdad, sin embargo, que como resultado de las políticas nacionales

de integración a la vida “nacional”, muchos miembros de pueblos
originarios no se reconocen como indígenas, sea que habiten en las
zonas rurales o en las ciudades. Por ello, los censos consignan una
población indígena menor al número real de personas perteneciente
a estos pueblos.
Se calcula que en el Perú unas 2 000 personas pertenecen al

pueblo Kukama-Kukamiria (Vallejos, 2010). De esta población, 1
000 personas mayores de 40 años hablarían esta lengua con distintos
niveles de fluidez.
Un breve esbozo de la historia de contacto de este pueblo nos

remite a que en la época colonial, entre 1637 y 1768, en el contex-
to de las misiones jesuitas, el kukama y el quechua fungieron como
lenguas francas de gran parte de la Selva Baja peruana (la provin-
cia de Maynas). Al parecer, los jesuitas pusieron atención especial
en reducir a la población kukama en sus puestos misionales, dada
su comprobada experiencia en formar grandes asentamientos po-
blacionales gracias a la cantidad de recursos disponibles en los ríos,
lagos y extensas playas formadas en las orillas de los ríos en las épocas
de vaciante de la Selva Baja. Asimismo, al parecer los kukamas eran
famosos por manejar flotas de navegación que permitían el control
de estos cursos de agua y del comercio. Desde esas épocas, hay nu-
merosas fuentes que señalan la presencia gravitante de los kukama-
kukamirias en las márgenes de los ríos principales como el Marañón,
el Huallaga, el Ucayali y el Amazonas. También hay testimonios de
las tempranas campañas de conquista y esclavización que la pobla-
ción kukama-kukamiria sufrió a lo largo de la época colonial y los
inicios de la república.
Más recientemente, en 1980, se creó la primera organización

kukama-kukamiria, llamada Federación Cocama Cocamilla (FEDE-
COCA), la cual participó ese mismo año en la formación de la AI-
DESEP. En 1982, una parte importante del territorio ancestral del

pueblo Kukama-Kukamiria fue declarada como la Reserva Nacional
Pacaya Samiria. Estos hechos generaron procesos cada vez más visi-
bles de reconocimiento de la identidad kukama-kukamiria por parte
de los actuales pobladores y de sus hijos.
En este contexto de autorreconocimiento y también de fuertes

procesos de negación de esta identidad por parte de algunos jóvenes
kukama-kukamiria, en 1988 ingresó al FORMABIAP un grupo de
jóvenes que aceptaba ser de este pueblo y mostraba algunos indi-
cios de conocimiento pasivo de la lengua kukama, la cual escucha-
ron en su niñez de boca de sus abuelos y padres. Sin embargo, para
muchos de ellos su participación en el FORMABIAP constituyó un
proceso inicialmente traumático, pues tuvieron que reconocer que
pertenecían a un pueblo indígena, como lo requería el programa.
En esa época, para ellos los indígenas eran solamente ciertos pobla-
dores que hablaban su lengua originaria y que aun vestían atuendos
tradicionales o seguían dedicados a las actividades de pesca, caza y
recolección, propias del bosque tropical.
El proceso de formación del futuro profesor kukama-kuka-

miria es complejo y conflictivo a la vez. A la natural expectativa por
alcanzar un título profesional del nivel superior, estos jóvenes aspi-
rantes deben agregar el proceso doloroso de reconocerse como inte-
grantes de un segmento social al cual suponen ya no pertenecer, pues
han dejado de hablar la lengua originaria y supuestamente también
han logrado abandonar los rasgos más discriminados de sus padres
y abuelos, quienes son calificados como analfabetos, campesinos,
nativos, atrasados e ignorantes. Al mismo tiempo que ellos sienten
desgarros internos por aceptar su adscripción a un pueblo indígena,
también les toca soportar la vergüenza de no hablar más su lengua
originaria en forma fluida y abierta, como lo hacen en el FORMA-
BIAP los jóvenes pertenecientes a pueblos cuyas lenguas son todavía
vitales, como es el caso de los estudiantes de los pueblos Awajun,

Shipibo, Shawi, Achuar, Kandozi, etc.
En nuestras experiencias iniciales de formación, por un lado,

los kukama-kukamirias se sentían superiores a los otros jóvenes in-
dígenas, por su mejor dominio del español y su consecuente mejor
desempeño académico, cuando la mayor parte de las clases se desa-
rrollaban en esta lengua. Por otro lado, ellos se sentían “rebajados”
porque no eran capaces de producir discursos en lengua originaria,
como lo hacían los demás jóvenes cuya lengua materna era vital.
En el proceso de reconocer y valorar los conocimientos y prác-

ticas de sus respectivos pueblos indígenas, los jóvenes kukama-kuka-
mirias pasaron por las primeras fases de reticencia de hablar sobre
sus saberes originarios. Si los jóvenes de los pueblos con lenguas vita-
les podían describir y explicar los conocimientos de su pueblo, en el
español regional que dominaban y también en su lengua originaria,
los kukama-kukamirias solo podían hacerlo en el español regional:
su lengua de comunicación y pensamiento. Y es que el pueblo Kuka-
ma-Kukamiria se ha apropiado del español regional como su lengua
de comunicación principal.
En la Amazonía peruana, las variantes regionales del español

se han ido forjando desde hace siglos, bajo la influencia del quechua
y de otras lenguas indígenas locales. Las comunidades kukama-
kukamirias, por lo general, usan este español para hablar de la vida
diaria y de las prácticas sociales asociadas a la pesca, la horticultura,
la recolección y las múltiples labores necesarias para vivir en el bos-
que tropical. Por eso, los jóvenes kukama-kukamirias y los sabios
mayores de su pueblo que eran invitados para hablar sobre los co-
nocimientos ancestrales no tenían muchas dificultades para tratar
estos temas, y se encontraban casi en las mismas condiciones que
los jóvenes de otros pueblos cuando les tocaba profundizar y valorar
los conocimientos y las prácticas que sus comunidades desarrollan
en la vida diaria. Sin embargo, todos ellos reconocen que la lengua

kukama posee las expresiones y el léxico más apropiados para refe-
rirse al entorno natural, las plantas medicinales y la cosmovisión.
En este sentido, hablamos de la recuperación de una lengua que es
reconocida como la más apropiada para referirse a ámbitos significa-
tivos de la cultura kukama-kukamiria y de su patrimonio en general:
una lengua patrimonial. Por ello, hoy —en su mayor visibilización y
posicionamiento político como indígenas— los kukama-kukamirias
desean también recuperar la vigencia de la lengua indígena, hoy en
parcial desuso.
Entonces, la formación del profesor-alumno kukama-kuka-

miria ha significado, en primer lugar, revalorar esos conocimientos
y prácticas indígenas que las comunidades actualmente desarrollan.
Tal revaloración es parte del redescubrimiento gradual del orgullo
de pertenecer a pueblos ancestrales que son capaces de comprender
el entorno natural, para convivir con él en una relación de respeto
y colaboración mutua. Asumimos que el fortalecimiento de la auto-
estima y del orgullo de ser indígena posiciona al profesor-alumno
kukama-kukamiria como persona y profesional, base sobre la cual
él podrá replicar procesos similares con sus alumnos de la educación
básica.
Además de las competencias profesionales que el profesor-

alumno indígena adquiere, también le toca adquirir las competen-
cias comunicativas básicas en su lengua patrimonial, así como las
habilidades para enseñarla en la escuela bilingüe de su comunidad.
Además, trabajaron sobre elementos fundamentales para promover
el mayor uso del kukama por parte de los padres y abuelos, en apoyo
al trabajo de la escuela.
Para desarrollar las capacidades comunicativas en esta lengua

se diseñaron los talleres de aprendizaje a cargo de un lingüista y un
sabio kukama hablante. Evidentemente, las horas de trabajo de estos
talleres no eran suficientes, por eso se idearon diversas estrategias

para fomentar el aprendizaje de esta lengua, aprovechando la pre-
sencia del sabio kukama-kukamiria durante las fases presenciales en
Iquitos y fomentando el aprendizaje de estos futuros profesores con
sus familiares en sus respectivas comunidades.
Hubo diversas respuestas y actitudes de parte de los jóvenes.

Algunos manifestaron que los adultos no querían hablar la lengua
kukama con ellos y que en las comunidades todavía había rechazo
al aprendizaje de esta lengua en la escuela y en la vida diaria. Otros
desarrollaron estrategias para convencer a sus padres y abuelos de
hablar nuevamente la lengua kukama y mejoraron su dominio de
la misma. Para los que tuvieron actitudes más positivas hacia la re-
valoración de la lengua kukama, no fue difícil reactivar el uso de su
lengua patrimonial.
Estos jóvenes tuvieron la oportunidad de escuchar en su niñez

aunque sea breves fragmentos de la lengua kukama de boca de sus
abuelos, quienes en algunos casos ya no viven. Esta exposición a la
lengua ancestral en la infancia, aunque fuera limitada, constituyó un
elemento latente que les permitía aprender o reaprender su lengua
patrimonial, sin tantas dificultades. Los que no lo lograron fueron
los que efectivamente no habían escuchado el kukama en su infan-
cia, o aquellos para quienes el aprendizaje del kukama no era visto
como requisito de su posicionamiento personal y profesional.
Por lo general, se argumenta que —debido a su conocimiento

limitado de la lengua patrimonial de su comunidad— estos jóvenes
kukama carecen de las habilidades y recursos para enseñarlas. No
obstante, hay que recordar que en rigor el kukama no es una lengua
como cualquier otra; se trata de una lengua que, por su condición de
patrimonial, se utiliza en dominios restringidos, y se escucha parti-
cularmente de boca de las personas de mayor edad, y en diferentes
niveles de dominio, pues ahora ellos tienen al español regional como
su lengua preferida y de uso cotidiano. Precisamente, por tratarse de

una lengua de uso restringido, la enseñanza del kukama y la reacti-
vación de su uso en la familia y la comunidad, deben ser vistas como
parte de un complejo proceso de reanimación política y cultural. No
se puede tratar estas lenguas como segundas lenguas “convenciona-
les” ni tampoco pueden ser enseñadas siguiendo metodologías tradi-
cionales de segunda lengua o lengua extranjera.
Una forma de valorar el impacto de los egresados kukama-

kukamirias en la escuela y en la comunidad fue a través del desarro-
llo de un “Proyecto de fortalecimiento y revitalización de prácticas
culturales para fomentar el uso de la lengua kukama”, ejecutado con
el apoyo de UNESCO-IESALC. En el marco de este proyecto, se reali-
zaron encuestas a padres, madres, autoridades, profesores y niños de
las comunidades San Ramón y Dos de Mayo, de la zona de San Pablo
de Tipishca, para conocer las principales demandas y expectativas
de dos comunidades sobre el uso y futuro del kukama. También se
llevó a cabo un concurso de expresiones literarias en kukama con la
participación de pobladores, profesores y estudiantes de estas dos
comunidades ubicadas en la Reserva Nacional Pacaya Samiria.
Esta aproximación a las actitudes de la población en estas dos

comunidades nos presenta un cuadro favorable de aceptación de la
lengua, aun cuando muchos ya no la hablen. La mayoría de los en-
cuestados asigna un valor importante al papel de la escuela y la en-
señanza escolar en la ampliación y desarrollo de la lengua. También
hay voces que caen en cuenta de la importancia de usar la lengua en
otros ámbitos para asegurar su continuidad. En líneas generales, hay
una aceptación auspiciosa de la recuperación de la lengua y la cul-
tura kukama. Esto se debe, entre otros, a diversos factores como: los
procesos de etnogénesis entre toda la población indígena de la Ama-
zonía peruana, el trabajo constante del programa FORMABIAP por
la revitalización cultural y lingüística a través de la formación ma-
gisterial, la educación primaria y las movilizaciones de la población
local para denunciar los derrames de petróleo que en otras épocas

pasaban desapercibidos por la opinión pública nacional e interna-
cional.
Como parte de este diagnóstico, realizamos una entrevista al

profesor Segundo Curitima Manihuari sobre su experiencia como
profesor de educación primaria en la comunidad de San Ramón. El
profesor Curitima es egresado de FORMABIAP, y como parte de su
quehacer docente inició la enseñanza del kukama en la educación
primaria, y también con los estudiantes de educación secundaria de
esta comunidad. Los profesores, los estudiantes y los padres de fa-
milia reconocen este trabajo y han pedido repetidas veces a las auto-
ridades educativas que contraten nuevamente a este profesor en su
institución educativa.
Un resumen de la respuesta del profesor Curitima a la pregun-

ta “¿cómo se ve la posición de la población sobre la lengua kukama
en San Ramón?”, nos remite a la situación que en 2010 se vivía en esa
comunidad con respecto al uso del kukama:
Vamos a hablar de una comunidad que hasta ese momento no que-
ría maestros bilingües, y, por lo tanto, se decía que no quería que
se enseñe la lengua kukama-kukamiria. Cuando llegué en marzo
a trabajar a la comunidad junto con la profesora Carmen Irarica
[una profesora egresada de FORMABIAP como docente de educa-
ción inicial intercultural], la población no quería ningún maestro
bilingüe. Se escuchaba que no querían maestros bilingües. Cuando
dice que escucharon que llegaba la profesora Carmen y yo, dice que
las autoridades iban a cerrar la escuela porque no querían maes-
tros bilingües. Al escuchar esto, la profesora Carmen se fue a Dos de
Mayo, una comunidad vecina a San Ramón, donde trabaja este año.
El maestro cumple con motivar a la población. Por eso cuando me
presenté a la población les dije que soy indígena y ellos se impresio-
naron porque dije que soy indígena […] fácilmente. En julio yo veía
que la comunidad ya aceptaba la lengua kukama. Los estudiantes
estaban motivados por aprender la lengua kukama. En realidad, la
población no estaba contra la lengua kukama. Ellos se ponían en

contra de la educación bilingüe porque los profesores que llegaban
ahí decían que la educación bilingüe es atraso y que no vale la lengua
kukama.
Ahora en la comunidad de San Ramón ya aceptan la educación

bilingüe, los demás profesores también ahora aceptan que la educa-
ción bilingüe es necesaria para esta comunidad. Cuando el profesor
quiere motivar se puede lograr que la población kukama acepte su
identidad y desee aprender la lengua indígena. Por eso, les pido a
mis compañeros egresados de FORMABIAP que la única manera de
llegar a la población es motivarlos a reconocer su identidad. Estoy
convencido que los maestros bilingües hacemos todo lo posible por
transmitir la lengua kukama, pero hay enemigos de la lengua kuka-
ma. También estoy convencido que San Ramón pide que haya edu-
cación bilingüe para aprender la lengua kukama.
Cuando se le preguntó si había en la comunidad algún líder

que se hubiera opuesto al uso del kukama, manifestó que anterior-
mente había escuchado que en San Ramón había personas que, al
parecer, estaban en contra de la lengua, sin embargo, en las asam-
bleas y en sus conversaciones con los padres y los comuneros no ha-
bía escuchado a nadie que dijera que el kukama no valía y no había
que hablarlo. En su opinión, el rechazo más bien venía de fuera:
Los pobladores al ver que un profesional les dice que el kukama no
vale, ellos siguen esta visión porque confían en el profesional. Pero si
un profesional kukama les demuestra que habla el kukama, enton-
ces ellos dicen, un joven profesional kukama habla nuestra lengua
y nosotros los que hemos nacido hablando kukama no hablamos.
Respecto a la aceptación del kukama entre los jóvenes que re-

gresan de las ciudades, nuestro entrevistado respondió que algunos
jóvenes decían en broma que la lengua kukama no valía. El expre-
só comprensión frente a las manifestaciones de estos jóvenes, pues
coincidían con lo que ellos escuchaban en muchas partes.
Algunos jóvenes tratan de esconderse de ser kukamas o de hablar

kukama porque han escuchado a la gente decir que es una lengua
que no sirve. Pero en la comunidad ya se está usando la lengua
kukama [nuevamente]. Algunos jóvenes van a la tienda a comprar y
piden en lengua kukama. Esto es un avance, poco a poco se usa más
el kukama entre los jóvenes.
Por otro lado, en la realización del concurso sobre expresiones

culturales y literarias en lengua kukama, pudimos percibir una valo-
ración positiva hacia la lengua. Algunos padres que sabían kukama y
no lo hablaban se sentían gratamente sorprendidos de que sus hijos
participaran en estos concursos y ensayaran sus exposiciones orales
en lengua kukama. Este concurso hizo posible también que los estu-
diantes, para lograr hacer su trabajo, comenzaran a preguntar a sus
padres y abuelos. Este interés nuevo en la lengua hizo que los hablan-
tes del kukama se sintieran con menos vergüenza para hablarlo. Un
testimonio interesante es el de don José Icomena, quien participó
como jurado del concurso el segundo y tercer día. Él manifestó que
se sentía muy feliz de escuchar su lengua originaria, pues recordaba
palabras que incluso había olvidado por desuso. Era impresionante
ver el rostro de felicidad de este sabio cuando escuchaba las cancio-
nes, los cuentos y los discursos que los más jóvenes pronunciaban en
kukama. En el desarrollo del concurso se percibió una inclinación
positiva hacia la lengua, aun cuando se supiera que esto se hacía por
los premios. Sin embargo, con ello se inició la valoración nueva de la
lengua al comprobar cómo un profesional como Segundo Curitima
se sentía orgulloso de hablar kukama. Se percibía una visión distinta
de la lengua kukama al escucharla que hablar en escenarios antes
prohibidos como la escuela y el teatro cultural de la ciudad de Nauta.
En el pueblo Kukama, además de estas acciones de revalora-

ción de la lengua y cultura indígenas promovidas desde un centro
de formación docente, existen otras iniciativas personales e insti-
tucionales que forman parte de procesos más amplios de reconoci-
miento de la herencia indígena por parte de los pobladores locales,
pertenecientes o no a pueblos indígenas y también de la difusión

de la legislación nacional e internacional que reconoce los derechos
colectivos de los pueblos indígenas al ejercicio y preservación de su
lengua y cultura. Por ejemplo, desde hace años se ha conformado en
la ciudad de Nauta, la principal población mestiza de los territorios
ocupados por el pueblo Kukama, un grupo de sabios que difunde la
lengua kukama en la radio local en horarios de madrugada y quienes
últimamente han estado enseñando esta lengua en una institución
educativa de primaria y secundaria catalogada como una de la mejo-
res escuelas de la ciudad. Sin embargo, estos esfuerzos desarrollados
por iniciativas personales y por el impulso de instituciones como
FORMABIAP, por organizaciones indígenas y por grupos parro-
quiales, no se centralizan y coordinan, por ejemplo, para aprovechar
los materiales que cada uno produce y para potencializar los logros
en sus respectivos ámbitos de trabajo. Se ha iniciado una serie de
reuniones entre estos actores para llegar a acuerdos sobre el sistema
escrito que se va construyendo paulatinamente. Estas primeras reu-
niones revelan las limitaciones y dificultades que se han observado
en otros casos de unificación de la escritura de una lengua indígena
(Jung y López, 1987; Llanque y López, 1987; Hornberger, 1995). Hay
una intervención externa de promotores de un determinado alfabeto
en uso que se opone a cualquier cambio que es propuesto por escri-
tores de la lengua indígena, que en su mayoría son profesores que
desarrollan la EIB como parte de su formación o porque deciden
introducir el uso de la lengua originaria en la escuela. La unificación
escrita de la lengua originaria, en vista de la existencia de diversas va-
riantes orales, es planteada por los promotores originarios y los ase-
sores lingüísticos externos como un acuerdo con base en el alfabeto.
El proceso de alfabetización en español seguido por los escritores de
lenguas indígenas es una fuerte impronta que condiciona el uso de
ciertas grafías del español que no permiten una representación ade-
cuada de la unidad fonológica de la lengua originaria o condicionan
la pronunciación de los sonidos indígenas generando una confusión
siempre en desmedro de la lengua originaria y a favor de la hegemo-

nía de la lengua hispana en todos los niveles.
De esta manera, los procesos de revitalización del uso oral de

la lengua originaria, tanto en la escuela como en los contextos fami-
liares y comunales, se debilitan por controversias entre los hablantes
y los actores externos en torno a la sobredimensionada atención a
la unificación del alfabeto y a la enseñanza de la lengua en contex-
tos escolares. La atención al fomento de la lengua en el contexto del
hogar para que los abuelos puedan hablar en kukama a sus nietos o
para que los padres hagan esfuerzos por aprender más del kukama
para apoyar el trabajo de los abuelos, se deja de lado y pone en peli-
gro la transmisión intergeneracional de unos mil abuelos hacia sus
nietos. Sin embargo, resulta promisorio que un grupo de jóvenes de
un prestigioso colegio secundario de la comunidad —con el apoyo
de unos jóvenes extranjeros— produjeran un vídeo musical sobre
la necesidad de recuperar y revitalizar el kukama, el cual atrajo la
atención de miles de jóvenes más allá del espacio kukama. “Kum-
barikira” es la canción, compuesta con jóvenes, hombres y mujeres
kukama, a ritmo de rap y reúne a una representante de la última ge-
neración que, aun siendo bilingüe, puede hablar y cantar en kukama
y a la primera que es hispanohablante nativa, pero que a través del
rap manifiesta su deseo de recuperar su lengua patrimonial para ser
kukama.132 El caso de estos jóvenes mereció la atención nacional y
fue objeto de comentarios positivos en medios de comunicación de
Lima. Por lo demás, el pegajoso ritmo de “Kumbarikira” hizo que la
canción se volviera viral en YouTube y en el Perú y que mereciera la
atención de algunos medios internacionales.133
132 Ver: www.youtube.com/watch?v=Fx4UfVuO7lI

133 Ver: noticias.univision.com/.../kumbarikira-cancion-peru-busca-rescatar-leng
El caso shiwilu
Conocido en la literatura como Jebero, este pueblo actual-
mente se autodenomina Shiwilu. La población shiwilu vive en la
zona comprendida entre los ríos Marañón y Huallaga, en el distrito
de Jeberos, provincia de Alto Amazonas, departamento de Loreto.
Se concentra en el poblado de Jeberos, y algunas familias también
viven en el caserío adyacente de San Antonio de Rumiyacu, y en unas
cuantas comunidades a lo largo de los ríos Aipena y Marañón (Va-
lenzuela, 2012). Muchas familias descendientes de este pueblo viven
en varias ciudades de la Amazonía peruana como Iquitos y en po-
blados cercanos a esta ciudad, como es el caso de Zungarococha.134
La historia de contacto de los shiwilus con la población blan-

co-mestiza data desde las primeras incursiones españolas. Su territo-
rio fue luego penetrado por misioneros, profesores, personal militar,
extractores y otros miembros de la sociedad envolvente. Entre 1804
y 1809, la ciudad de Jebero fue la capital administrativa, militar y
religiosa de la región. Este hecho demuestra la importancia que tenía
el poblado de Jeberos como zona de ingreso desde los Andes y la
zona costeña hacia las poblaciones de la Selva Baja. Sin embargo, este
periodo de auge se interrumpió en 1809, a raíz de un levantamiento
indígena en Jeberos y Lagunas que aísla esta zona de las entradas
misionales y otras avanzadas de la sociedad envolvente.
En 1997 se identificó la existencia de unos 3 000 shiwilus y

entre 2010 y 2011 se detectó que de estos solo 30 hablaban la lengua
originaria (Valenzuela, 2012). Como ocurrió con los kukamas, los
shiwilus también estuvieron bajo el control de las misiones religio-
sas, donde aprendieron el quechua. Al parecer, un período transi-
134 En el caserío de Zungarococha, en las cercanías del FORMABIAP, vive desde

hace muchos años, una hablante de lengua shiwilu (Comunicación personal
de Yris Barraza).
torio de multilingüismo en algunas de estas comunidades concluyó

con el mayor poder que adquirió el español. Un hito importante en
la revitalización étnica de este pueblo fue la fundación, en 1991, del
Grupo Polifacético Aipena de Jeberos que comenzó a usar la lengua
shiwilu en sus presentaciones. La constitución de este grupo fue pro-
ducto de la iniciativa de algunos visionarios culturales que decidie-
ron emplear esta lengua indígena en la presentación de este grupo
teatral.
Anteriormente, otros factores también tuvieron una gran in-

fluencia en la revitalización étnica del pueblo Shiwilu: la Ley de Co-
munidades Nativas de 1974 —que otorgó títulos de propiedad a las
comunidades indígenas— y la fundación de la AIDESEP en 1980,
que lucha por el reconocimiento de los derechos territoriales, cul-
turales y lingüísticos de los pueblos indígenas amazónicos. En 1995,
los shiwilus fundaron su organización etno-política —la Federación
de Comunidades Nativas de Jeberos (FECONAJE)—, uno de cuyos
objetivos fue su reconocimiento como indígenas.
En este marco, en 1999, FECONAJE logró que un grupo de

cinco jóvenes de Jeberos ingresara al FORMABIAP para estudiar la
carrera de EIB, con el propósito de fomentar el reconocimiento y
uso de los conocimientos y de la lengua ancestral en el trabajo de la
escuela, al menos en educación primaria. Con estos mismos propó-
sitos, en 2004, ingresó otro grupo de seis jóvenes de Jeberos para for-
marse como docentes. Como resultado de este proceso, se han for-
mado once jóvenes (nueve varones y dos mujeres) como profesores
de educación primaria en EIB. Al igual que sus compañeros kuka-
mas, ellos también atravesaron el trauma de ser etiquetados como
indígenas, ya que ellos no se veían a sí mismos como tales, sino como
mestizos. Del mismo modo, la mayoría de ellos eran bilingües pasi-
vos, y algunos nunca estuvieron expuestos al shiwilu135 en la infan-

cia. Ellos siguieron estrategias análogas para re-aprender el shiwilu;
y fueron preparados para valorar los conocimientos y prácticas de
su pueblo y al mismo tiempo para usar y desarrollar el español, así
como para recuperar el uso de la lengua shiwilu como una especie
de “segunda” lengua.
En la metodología de enseñanza de las lenguas en programas

educativos de EIB, como el del FORMABIAP, todavía se habla de
la enseñanza, el uso y el desarrollo de la lengua materna, o primera
lengua, y de una segunda lengua, que en los casos más típicos se trata
de la enseñanza del español a niños que mayormente usan y domi-
nan la lengua indígena como lengua materna. Como lo sugerimos
líneas arriba, hoy en día esta distinción resulta poco operativa, pues
cuando se trata de revalorar y revitalizar una lengua indígena en la
escuela, a través de su enseñanza y uso escolar, en rigor no es posible
recurrir ortodoxamente a una metodología de segunda lengua, entre
otros motivos, por la condición de recordantes o de bilingües pasi-
vos que tienen estos aprendices, así como también por el hecho que
ellos, y/o sus padres, viven procesos de etnogénesis que influyen en
su motivación para adquirir, aprender, reaprender o sacar del olvido
su lengua patrimonial.
Al igual que los estudiantes kukamas, los shiwulus pasaron

por el proceso traumático de reconocerse como integrantes de un
pueblo indígena. Del mismo modo, algunos de ellos habían escucha-
do en su niñez fragmentos de la lengua shiwilu de parte de sus padres
o abuelos y tenían cierto conocimiento pasivo y elemental de esta
135 El shiwilu es una lengua perteneciente a la familia capahuaha. Tanto este idio-
ma como los otros de la misma familia se hablan únicamente en la Amazonía
peruana. Todos ellos tienen reducidos números de hablantes.
lengua. Otros dijeron que no sabían nada de esta lengua indígena

porque nunca la escucharon de sus padres.
Con las mismas estrategias desarrolladas con los jóvenes kuka-

mas, se trató que estos maestros en formación reconocieran y valora-
ran los saberes y prácticas ancestrales vigentes en la vida diaria de las
familias y en los asentamientos actuales. Una muestra del abundante
conocimiento que estos jóvenes tenían sobre las actividades de su
pueblo fue la sistematización de conocimientos sobre la caza que se
logró durante su formación como docentes (cf. Barraza, 2008). Al
igual que los kukamas, los shiwilus demostraron un conocimiento
y un manejo impresionante de las prácticas de uso y convivencia
con el bosque tropical que, en suma, podrían ser la base para los
procesos de revitalización o reconstrucción étnica de estos pueblos.
Gasché y Vela (2012) corroboran con muchos datos el dominio de
conocimientos y prácticas que poseen los individuos pertenecientes
a lo que ellos llaman “sociedad bosquesina”. Asimismo, se trató que
aprendieran la lengua shiwilu de boca de sabios adultos que aún la
hablan. Se logró también la participación de una lingüista —sobre
todo para la segunda promoción— que, con ayuda del sabio shiwilu,
diseñó los talleres de lengua originaria para fomentar su aprendizaje.
También se diseñaron varias estrategias para que estos jóve-

nes, cuando regresaran a sus comunidades, aprovechasen estos mo-
mentos para aprender la lengua indígena de las personas de edad
avanzada que todavía la hablan y para que fomentasen su uso en la
familia y en los contextos comunales. Del mismo modo, se elabora-
ron diversos materiales educativos para estimular el aprendizaje de la
lengua por parte de los futuros profesores y de los niños.
Cuando se graduaron, por razones propias de la burocracia

estatal y que tienen que ver con la asignación de docentes, estos jóve-
nes profesores bilingües fueron enviados a una comunidad shawi y
no a una shiwilu.136 Para empeorar las cosas, la escuela de Jeberos es-

taba controlada por profesores mestizos que no aceptaban ninguna
forma de EIB. Por ende, ellos no tuvieron la oportunidad de ejercer
sus capacidades para fomentar la valoración de la lengua y la cultu-
ra shiwilu en la escuela. Recién en 2013 se logró que se reconociera
las escuelas con población shiwilu como instituciones educativas
EIB, gracias a una disposición de la Dirección General de Educación
Intercultural, Bilingüe y Rural (DIGEIBIR) del Ministerio de Edu-
cación. Sin embargo, como en estas escuelas shiwilu hay profesores
mestizos de habla hispana con nombramientos, solo se ha logrado
contratar a dos profesores shiwilus para la escuela de Jeberos. Re-
cién se podrá saber qué impacto podrán lograr estos profesores en
esta escuela, pero es previsible que tendrán los mismos retos que los
profesores kukamas que trabajan desde hace varios años en escuelas
de población kukama, reconocidas o no como instituciones de EIB:
oposición de los profesores mestizos de la zona, obstáculos de par-
te de los funcionarios locales del Ministerio de Educación, falta de
atención en la elaboración de diversos materiales educativos para la
EIB de parte del Ministerio de Educación, entre otros.
No obstante, pese a los escollos encontrados en la escuela,

por acción de la comunidad, surgió en Jeberos una experiencia in-
novadora que contribuye a la revitalización del shiwilu. Todos los
domingos, por espacio de hora y media, se enseña el shiwilu. Una
exintegrante del Grupo Polifacético Aipena de Jeberos, con la ayuda
136 Este es un problema clásico que marca la aplicación de la EIB en todo el

continente. Persisten problemas en la asignación de docentes y a menudo un
docente de habla A es asignado a una comunidad de lengua B. Sin embargo,
cuando los sistemas educativos reportan datos de cobertura escolar bilingüe y
de asignación de docentes bilingües no toman en cuenta esta discrepancia; al
parecer, para algunos operadores del sistema educativo la categoría “bilingüe”
es tomada como genérica, sin importar que esta incluye una gran diversidad
de bilingüismos y de combinaciones de lenguas.
de ancianos conocedores de la lengua, desarrolla las clases de esta

lengua para unos 30 niños pequeños. Esta experiencia surgida desde
la misma comunidad, junto con la actividad teatral ya menciona-
da, puede marcar el rumbo de la recuperación de esta lengua patri-
monial. Es de esperar también que grupos de adolescentes y jóvenes
shiwilus emulen a sus compañeros kukamas y que, con la creatividad
y entusiasmo propios de su edad, encuentren otros caminos extraes-
colares para la revitalización de su patrimonio lingüístico.
En resumen, en el caso del pueblo Shiwilu, las acciones de re-

vitalización étnica como expresión de procesos más profundos de
posicionamiento político, social y económico se hallan vinculadas a
las acciones dirigidas a recuperar la lengua patrimonial del pueblo.
La recuperación del shiwilu es parte de un proceso más amplio de
reconstrucción étnica que se relaciona con los conflictos en la cons-
trucción de ciudadanías indígenas en el marco de una lucha política
por el reconocimiento efectivo de las ciudadanías plurales en un país
tradicionalmente homogeneizador.
Aunque influyentes, estos esfuerzos personales e instituciona-

les no siempre se articulan y coordinan. Por ejemplo, los materiales
escritos fueron producidos por diferentes grupos, sin previa coordi-
nación en cuanto a la forma de escribir el shiwilu. El proceso para
llegar a un sistema unificado de escritura para el shiwilu reveló limi-
taciones y dificultades similares a las observadas en el caso kukama.
Complicó la situación que algunos se sintieran “dueños” de uno de
los alfabetos en pugna, pues ellos se oponían a los cambios propues-
tos por otros escritores indígenas. Así, el proceso de revitalización del
uso oral de la lengua nativa en la escuela, la familia y la comunidad
se ve debilitado por las disputas ortográficas. Frente a ello, la promo-
ción del uso oral del shiwilu en el hogar y en la comunidad es impe-
rativa, pues hay necesidad de restaurar los canales de comunicación
entre los abuelos y los nietos, la misma que además de ser beneficio-
sa, también serviría a un propósito sociopolítico importante.
La recuperación nacional del maya guatemalteco
Otras iniciativas de revitalización idiomática, a diferencia de

las que se acaban de mencionar, son resultado de negociaciones po-
líticas complejas entre intelectuales y políticos indígenas y represen-
tantes del Gobierno. Este es el caso de Guatemala después del con-
flicto armado interno. Los Acuerdos de Paz (1995-1996) pusieron
fin a 36 años de una guerra interna que adquirió tintes étnicos y
que llevó a la muerte de al menos 200 000 mayas (Sabino, 2007).
En general, los Acuerdos de Paz abordaron distintos aspectos de la
realidad social, económica y política guatemalteca, pero no llegaron
a resolver algunos problemas históricos clave como aquel referido
a la tenencia de la tierra. Estos acuerdos, si bien vinculantes para el
Estado guatemalteco, no han sido aún cumplidos en su totalidad,
pese a que ya han transcurrido casi dos décadas desde su suscripción.
Uno de esos acuerdos, el Acuerdo de Identidad y Derechos de

los Pueblos Indígenas, fue suscrito en marzo de 1995, en México.
Dicho acuerdo se hace cargo de la exclusión en contra de los pueblos
indígenas y de la discriminación y el racismo de los que son objeto,
establece lineamientos de política que rigen para los tres pueblos in-
dígenas que la legislación de este país reconoce: el Maya (conforma-
do por 22 comunidades sociolingüísticas), el Xinca y el Garífuna.137
En sus apartados sobre derechos culturales y lingüísticos, este acuer-
do establece que:
137 La sociedad guatemalteca llegó al consenso de que su país está compuesto por
cuatro pueblos: el Maya, el Xinca, el Garífuna y el Ladino. Sin embargo, desde
un punto de vista técnico cabe cuestionar la condición de pueblo que se le
otorga a los diversos sectores sociales y regionales, conformados por población
blanco-mestiza de habla hispana. También cabe la observación respecto a la
agrupación de las 22 comunidades de habla maya en un solo pueblo, cuando
persisten factores, étnicos, culturales y políticos que marcan identidades dife-
renciadas y con denominaciones propias.
El idioma es uno de los pilares sobre los cuales se sostiene la cultura,

siendo en particular el vehículo de la adquisición y transmisión de
la cosmovisión indígena, de sus conocimientos y valores culturales. En
este sentido, todos los idiomas que se hablan en Guatemala merecen
igual respeto. En este contexto, se deberá adoptar disposiciones para
recuperar y proteger los idiomas indígenas, y promover el desarrollo
y la práctica de los mismos (Guatemala, 1995, el énfasis es mío).
A partir de ello, plantea un conjunto de lineamientos de polí-

tica lingüística, entre los que cabe destacar los siguientes:
Promover el uso de todos los idiomas indígenas en el sistema educativo,
a fin de permitir que los niños puedan leer y escribir en su propio
idioma o en el idioma que más comúnmente se hable en la comuni-
dad a la que pertenezcan, promoviendo en particular la educación
bilingüe e intercultural e instancias tales como las Escuelas Mayas y
otras experiencias educativas indígenas; Promover la utilización de
los idiomas de los pueblos indígenas en la prestación de los servicios
sociales del Estado a nivel comunitario; Informar a las comunidades
indígenas en sus idiomas, de manera acorde a las tradiciones de los
pueblos indígenas y por medios adecuados, sobre sus derechos, obliga-
ciones y oportunidades en los distintos ámbitos de la vida nacional. Se
recurrirá, si fuere necesario, a traducciones escritas y a la utilización
de los medios de comunicación masiva en los idiomas de dichos pue-
blos; Promover los programas de capacitación de jueces bilingües e
intérpretes judiciales de y para idiomas indígenas; Propiciar la valo-
rización positiva de los idiomas indígenas, y abrirles nuevos espacios
en los medios sociales de comunicación y transmisión cultural, forta-
leciendo organizaciones tales como la Academia de Lenguas Mayas y
otras instancias semejantes; y Promover la oficialización de idiomas
indígenas. Para ello, se creará una comisión de oficialización con la
participación de representantes de las comunidades lingüísticas y la
Academia de Lenguas Mayas de Guatemala que estudiará modali-
dades de oficialización, teniendo en cuenta criterios lingüísticos y
territoriales. El Gobierno promoverá ante el Congreso de la Repú-
blica una reforma del artículo 143 de la Constitución Política de la
República de acuerdo con los resultados de la Comisión de Oficiali-

zación (Guatemala, 1995, el énfasis es mío).
Como se puede apreciar de la revisión de los elementos des-

tacados, las medidas identificadas por los negociadores tienen que
ver, sobre todo, con el prestigio de la lengua o con lo que se denomi-
na planificación de estatus (oficialización, uso en la administración
pública y en la educación, así como en los medios de comunicación,
valoración, etc.). Pero para que la utilización de las lenguas mayas
sea posible, de forma indirecta se apela también a la adquisición y
aprendizaje de la lengua, lo que supone acciones provenientes de la
planificación de la adquisición (Cooper, 1997).
Resultado de todos estos acuerdos —presionados por una

intelectualidad maya y por intelectuales mestizos solidarios con la
causa indígena—, Guatemala adoptó el multiculturalismo como una
política de Estado. Dentro de ese marco, los mayas —que constitu-
yen aproximadamente el 50% de la población total del país—138 ad-
quirieron algunos derechos culturales y lingüísticos, para así apoyar
el renacimiento maya que había comenzado en la década de 1980,
precisamente durante la época de la guerra y el genocidio indígena.
England (1998) ofrece una amplia descripción de muchas

de las acciones implementadas hacia la revitalización lingüística en
Guatemala: el control maya de las decisiones normativas de la len-
gua, la estandarización de la escritura con la adopción de alfabetos
oficiales, la producción de materiales escritos, el uso de las lenguas
mayas en las escuelas públicas y la formulación de nuevas políticas
gubernamentales con respecto al estatuto político de las lenguas in-
dígenas.
138 Según datos oficiales, para 2002 la población maya solo representaría el 40%
del total, sin embargo, estimaciones extraoficiales, así como los propios inte-
lectuales indígenas, nos hablan de una cifra superior al 60%.
A ello se añade que, partir de 1980, se crearon diferentes ofici-

nas gubernamentales para atender algunos de los asuntos indígenas:
un proyecto experimental de educación bilingüe y bicultural (1981),
una Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural (1995),
una Academia de Lenguas Mayas, nacional y autónoma (1990), un
Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural (2003) y una Co-
misión Presidencial contra el Racismo y la Discriminación (2003).
En cuanto a la lengua, después de una serie de discusiones acadé-
micas y políticas, en 2003 todas las lenguas indígenas fueron reco-
nocidas como lenguas nacionales, mientras otra norma prescribió
la generalización de la EIB. Anteriormente, en 1987, se aprobaron
también los alfabetos oficiales para todas las lenguas mayas. Además,
desde 1981, la EIB139 ha sido parte de la lengua nacional y la política
educativa, aunque a partir de un esquema de transición temprana
con las cuatro lenguas mayas mayoritarias. Una quinta parte de to-
dos los maestros de primaria es de origen maya, existen materiales
educativos para 15 de las 22 lenguas mayas, 21 colegios secundarios
forman maestros de EIB para el nivel inicial y 4 universidades ofre-
cen formación profesional en EIB, entre ellas la única universidad
pública, la Universidad de San Carlos (USAC). Adicionalmente,
como resultado de un acuerdo tripartito firmado con el Gobierno
y el Sindicato Nacional de Profesores, la USAC implementa un pro-
grama nacional de formación del profesorado que imparte cursos en
EIB. Hasta la fecha, todos los Gobiernos han respetado los Acuerdos
de Paz y no ha habido grandes cambios políticos, a pesar de que los
recursos financieros asignados a la EIB siempre han sido limitados.
139 Utilizo en este texto el nombre genérico de EIB, tal como se usa en todos los
demás países latinoamericanos. En Guatemala se prefiere la sigla EBI para refe-
rirse a una educación bilingüe e intercultural. En esto coincide la visión oficial
y la propia percepción maya que considera que la anteposición del adjetivo
intercultural va en desmedro del carácter bilingüe de la educación y, por ende,
minimiza el papel que las lenguas indígenas deben jugar en el aula y la escuela.
Varios donantes internacionales respaldan los programas de EIB

desde un marco importante de apoyo a los derechos de los pueblos
indígenas.
A primera vista, el caso maya podría considerarse exitoso, ya

que la intelectualidad maya fue capaz de negociar cada una de estas
medidas con los gobernantes del país, aunque también cabe recono-
cer que en muchas de ellas hubo presión y hasta intervención de la
comunidad internacional. Pese a ello, en muchos otros casos, el Go-
bierno guatemalteco no las ha aplicado plenamente. Un ejemplo de
esta disparidad entre la retórica y la realidad es la falta de aplicación
de dos normas clave para el desarrollo de las lenguas indígenas: la ley
de lenguas nacionales y el decreto que prescribe la generalización de
la EIB en la educación guatemalteca. La ley de lenguas nacionales no
se aplica y tampoco se logró reformar la Constitución de 1985 para
incluir los derechos individuales y colectivos que los Acuerdos de Paz
previeron. Por su parte, la EIB gubernamental parece haberse estan-
cado y las escuelas bilingües efectivas son escasas (Mo, 2013), aunque
más de 20 000 profesores maya hablantes trabajen en el sector pú-
blico. Todo esto genera desafección de algunos sectores de la intelec-
tualidad maya con las políticas oficiales de EIB, así como la búsqueda
de sus propios modelos educativos. Por otra parte, no parece haber
ningún deseo real de transformar la estructura del Estado, para ver-
daderamente dar cuenta de la multietnicidad y el multilingüismo de
Guatemala. Algunos líderes mayas se han acomodado y han llegado
a ser parte de la burocracia nacional e internacional y otros trabajan
en las ONG que crearon intelectuales y políticos mayas cuando se
avizoraba la suscripción de la paz.
Varias paradojas marcan el caso maya guatemalteco. La ma-

yoría de estos cambios, aunque negociados entre la elite maya y el
Gobierno, no fueron consultados y mucho menos acordados con las
bases mayas.
Muchos mayas están todavía más preocupados por la adquisición

del español que por el mantenimiento [y revitalización] de las len-
guas mayas. Todavía es demasiado pronto para saber en qué medida
la positción adoptada por la dirigencia maya tiene un impacto real
en las comunidades, o [si] los miembros de la comunidad compar-
ten esa posición (England, 1998: 114).
También cabe destacar que mayores esfuerzos han sido pues-

tos —tanto por el Estado como por los propios mayas a través de
sus organizaciones no gubernamentales— en la atención educativa
de las cuatro comunidades sociolingüísticas más numerosas —kaq-
chikel, mam, quiché y qeqchí—, que cubren al 80% de hablantes de
un idioma indígena en el país, en desmedro de aquellas minoritarias
cuyas lenguas se debilitan cada vez más.
De hecho, hay una falta de preocupación nacional por la su-

pervivencia de las lenguas mayas como resultado de “una ideología de
la sociedad dominante, en el poder, que devalúa todo lo relacionado
con la cultura indígena, incluyendo la lengua” (England, 2003: 738).
Desafortunadamente, algunas de estas actitudes negativas son ahora
comunes, no solo entre los mestizos hispano hablantes, sino también
dentro de la comunidad maya. Contradictoriamente con ello, varios
colegios privados del país han decidido incluir la enseñanza de una
lengua maya en la educación secundaria —por lo general, una de las
cuatro mayoritarias— en adherencia al currículo nacional que plan-
tea la enseñanza de L1, L2 y L3, como parte del área de comunicación
y lenguaje en el nivel secundario (Guatemala, 2008).
En general, el renacimiento maya al que nos referimos líneas

arriba es más espiritual y cultural que lingüístico, incluyendo la rea-
propiación de los sitios arqueológicos ahora redefinidos como luga-
res sagrados, donde se llevan a cabo ceremonias religiosas periódica-
mente. Hay un fuerte movimiento de guías espirituales mayas y una
resignificación de las prácticas culturales y religiosas, pero dado que
también ha habido una apropiación de estas prácticas por parte de
los sectores ladinos, cada vez con mayor frecuencia estas prácticas se
llevan a cabo también en español. Del mismo modo, hay un esfuerzo
cada vez mayor por descifrar los glifos mayas, que congregan a unos
cien lingüistas y profesores mayas en reuniones anuales, aunque la
mayoría de estos debates también se lleva a cabo en español. Ade-
más, todas las mujeres mayas —incluyendo a aquellas pertenecien-
tes a la intelectualidad maya— visten sus trajes tradicionales y hay
una tendencia entre los hombres mayas a vestir prendas que, aunque
modernas, llevan una marca identitaria indígena. Los intelectuales
mayas también están presentes en los debates nacionales y aprove-
chan todas las oportunidades para hacer que la cosmovisión maya
sea conocida por el grupo hegemónico. Sin embargo, el español es
la lengua franca utilizada en la mayoría de las reuniones interétnicas
y, más aún, en las negociaciones con las autoridades del Gobierno
blanco-mestizo. Por otra parte, los intelectuales y políticos mayas no
siempre mantienen un uso activo y fluido de su lengua patrimonial.
Esta situación general podría cambiar en los próximos años,

ya que los movimientos de base mayas recientemente politizados,
ahora expresan su descontento hacia las políticas multiculturales
neoliberales y luchan por sus derechos territoriales y en defensa de
los recursos naturales. Desafortunadamente, esto lleva a discrepan-
cias internas y abiertas que el grupo hegemónico mestizo aprovecha
para justificar y reforzar el estatus quo.
En este marco general, un grupo de intelectuales pertene-

ciente a la comunidad sociolingüística kaqchikel140 —una de la cua-
140 El kaqchikel es una lengua del grupo quicheano de la familia maya. Esta
comunidad sociolingüística estaría conformada por aproximadamente medio
millón de hablantes; sin embargo, aunque no hay información fidedigna al
respecto, se trata de una de las comunidades sociolingüísticas que experimen-
ta un proceso acelerado de desplazamiento generacional hacia el español. Esto
ocurriría con más fuerza en todas las poblaciones kaqchikeles con mayor cer-
tro mayoritarias del país— organizaron la Fundación Kaqchikel

(FUNKAQ), para enseñar el kaqchikel como segunda lengua a los
niños de zonas rurales y urbanas. Ellos estaban preocupados por la
interrupción de la transmisión intergeneracional de la lengua y la
rápida pérdida del kaqchikel entre las nuevas generaciones (Saguach,
2011). También les preocupaba que la EIB oficial se hubiera centrado
únicamente en los niños mayas que necesitaban aprender español
como segunda lengua y que no hubiera mostrado ninguna preocu-
pación por los niños mayas que ya no hablaban la lengua originaria.
La FUNKAQ no es un caso aislado, otras ONG mayas también

están buscando alternativas como resultado del creciente desconten-
to con los modelos oficiales de EIB. La FUNKAQ aprovechó que el
currículo oficial establece un régimen estratificado de tres lenguas
para el Área de Comunicación y Lenguaje (la primera lengua del
estudiante, una segunda lengua nacional y el inglés) y organizó un
plan de estudios para enseñar la lengua kaqchikel, así, capacitó pro-
fesores y preparó materiales educativos.
Una escuela destacada que la FUNKAQ apoya es la Escueli-

ta Abuelita Pavoni, situada en un pueblo a 70 km de la ciudad de
Guatemala. Esta escuela se inauguró en 2002 con la asistencia de un
grupo de benefactores italianos. Antes, los niños de este pueblo no
asistían a la escuela o caminaban diariamente 8 km a la escuela más
cercana. En Abuelita Pavoni, los profesores refuerzan sus conoci-
mientos y el uso del kaqchikel simultáneamente con la enseñanza
de esta lengua. Planifican sus clases juntos, viven en la comunidad
e interactúan periódicamente con los padres. Están comprometidos
con su identidad kaqchikel y educan a cerca de 200 estudiantes que
son bilingües pasivos. Aunque los padres y abuelos de los estudiantes
canía a la ciudad de Guatemala y la carretera Interamericana (Panamericana).

En el censo de 2002, 832 968 personas declararon pertenecer a este pueblo.
les hablan en español en casa, ellos muestran preocupación por la

pérdida de su lengua y quieren volver a ser “parte de un pueblo” y
“hablar de nuevo con propiedad” (Saguach, 2011).
El personal de la escuela está decidido a restaurar oralmente

el kaqchikel en la vida cotidiana y a enseñarlo como una segunda
lengua, como parte de una agenda etno-cultural más integral, que
promueve la educación enraizada en principios y valores mayas (res-
peto a la Madre Tierra y a la voz de los ancianos kaqchikeles). Para
hacerlo, trabajan en proyectos anuales de la comunidad escolar, con
la participación activa de los padres y de las autoridades tradiciona-
les. Los padres y las autoridades locales también intervienen en la
formulación del plan de estudios local, en el que se incluyen aspectos
de la cosmovisión kaqchikel. A los padres también se les pide que
apoyen a sus hijos en el aprendizaje y ellos muchas veces delegan esta
responsabilidad a los abuelos porque estos aún conservan el uso de
la lengua originaria. Estas y otras acciones forman parte del proyecto
político pedagógico comunitario aprobado en 2006 bajo el título Un
Sueño Hecho Realidad.
Esta iniciativa ha recibido la atención de las autoridades edu-

cativas locales y nacionales, las cuales tienen un acuerdo para partici-
par en la selección de profesores. Los aspirantes deben responder es-
pecíficamente al proyecto de la escuela comunitaria y demostrar que
hablan y escriben kaqchikel. Su esquema alternativo para —agrupar
a los estudiantes en función de su conocimiento del kachikel en lu-
gar de los grados— también ha sido aceptado: tienen dos grupos de
principiantes (uno para niños pequeños y otro para estudiantes ma-
yores), un grupo intermedio y dos grupos avanzados. Estos grupos,
organizados por habilidades lingüísticas, reciben una hora diaria de
kaqchikel. Para desarrollar el resto del plan de estudios vuelven a la
organización escolar habitual y al español.
Esta experiencia demuestra que se necesita del compromiso

de los profesores con su identidad y su lengua patrimonial, aunque
la autoidentificación pueda muchas veces ser dolorosa, como lo fue
para los shiwilus y kukamas. “Es crucial reconstruir individual y co-
lectivamente las historias de vida de los profesores, particularmente
con respecto a sus identidades culturales y lingüísticas; de esa ma-
nera, los procesos de autorreflexión podrían activarse a favor de un
aumento de las competencias lingüísticas en la lengua oprimida”
(Xocop, 2011).
Durante el período 2011-2012, el Ministerio de Educación

evaluó la implementación de la EIB debido a su preocupación por
el bajo logro académico de los estudiantes indígenas. Los resultados
mostraron que los estudiantes de Abuelita Pavoni no solo aprenden
kaqchikel y lo utilizan, sino que también superan a sus pares kaq-
chikeles de la EIB, de la misma manera que a los de escuelas mono-
lingües en español, tanto en kaqchikel como en español, y tanto a
nivel oral como escrito (Mo, 2013).
La escuela Abuelita Pavoni no es la única de su género, hay

otras como la Escuela Ixmucané, de Tecpán, también de gestión co-
munitaria, que de igual forma atiende a niños y jóvenes kaqchikeles
cuya lengua materna es ahora el español. Unas cincuenta escuelas
mayas de gestión comunitaria están dispersas por todo el país y ha-
cen esfuerzos voluntarios por revitalizar las lenguas patrimoniales
de las comunidades a las que atienden, a través de la inserción de un
área curricular específica dirigida a la enseñanza de su lengua. Por
desgracia, estas escuelas trabajan de manera aislada y sin que haya
vínculos entre ellas.
En contraste con ello, las cerca de siete mil escuelas públicas

catalogadas como bilingües por el Ministerio de Educación no lo-
gran superar totalmente la herencia del modelo de transición tem-
prana que adoptaron en la época de la educación bilingüe bicultural
que se inició en la década de 1980. Hoy existe una diversidad de si-

tuaciones en las que, a nombre de la EIB, se enseña solo en español
según los cánones del currículo nacional, pero incluyendo algunos
contenidos mayas en el desarrollo curricular. Se incluye una asigna-
tura de lengua maya por dos o tres períodos semanales de 40 minu-
tos cada uno, dedicada sobre todo al desarrollo de aspectos formales
de la lengua en cuestión y se ofrece educación bilingüe en uno o más
grados de la educación primaria, con énfasis en el área de comuni-
cación y lenguaje e incluyendo aspectos de la matemática maya. Pero
el denominador común es la orientación transicional imperante que
determina que, en los niveles inicial y primario, las lenguas indígenas
sean vistas como puentes hacia el español. Y, en los primeros tres
años de la secundaria, se incluye el aprendizaje de una lengua maya
como reconocimiento simbólico de la diversidad del país.
El Consejo Nacional Indígena del Cauca (CRIC) y la educación propia
Nuestro tercer caso es un emprendimiento de abajo hacia arri-

ba en una región indígena de Colombia, que tiene incidencia a nivel
nacional pues ha jugado un papel importante en la formulación de
políticas públicas para todo el país. A principios de 1970, el Conse-
jo Regional Indígena del Cauca (CRIC) reintrodujo el uso activo de
las lenguas indígenas de su territorio en sus actividades sociales y
políticas. El CRIC reúne a la mayor parte de los cabildos y comuni-
dades indígenas del Cauca y está constituido por 115 cabildos de los
pueblos Nasa, Guambiano, Totoró, Guanaco, Coconuco, Yanacona,
Inga y Eperara. Esta organización indígena fue también partícipe
de la creación de la Organización Nacional Indígena de Colombia
(ONIC), la cual integra hasta hoy.
La defensa de las lenguas originarias y la formación de profe-

sores indígenas para la preservación y desarrollo de las lenguas indí-
genas son dos puntos de su agenda reivindicativa, junto a otros cin-
co, de los cuales los dos primeros son la recuperación del territorio y
la consecuente ampliación de los resguardos indígenas. También se

han propuesto fortalecer los cabildos indígenas, difundir las leyes en
beneficio de la población indígena y defender la historia y costum-
bres de sus pueblos.141
En ese contexto político de lucha por la revitalización étnica y

la autonomía —que incluye cuatro pilares: unidad, tierra, cultura y
autonomía—, desde 1978, el CRIC cuenta con un Programa de Edu-
cación Bilingüe Intercultural (PEB) que cubre prácticamente todo el
territorio indígena ancestral de los siete pueblos involucrados. Luego
de más de 40 años de lucha indígena en el Cauca por su autodeter-
minación y autogobierno, y de más de 35 años de acción educativa
local, el CRIC, bajo contrato con el Estado, administra la educación
pública en el territorio de su incidencia política.
Aun cuando administre fondos públicos, el CRIC marca dis-

tancia con la educación convencional que promueve el Estado, pues
concibe la educación que ellos imparten como una herramienta po-
lítica, alineada con los planes y proyectos de vida de los pueblos y
comunidades que lo conforman. De este modo, busca superar el di-
vorcio entre la escuela y la comunidad, la desvaloración de lo indíge-
na, el insuficiente respeto por la autoridades comunitaria, “el silencio
de la lengua indígena” en las aulas y el autoritarismo de los maestros.
Las primeras escuelas comunitarias se abrieron en aquellas comuni-
dades que habían luchado por la recuperación de sus tierras, lugares
que el CRIC los calificó como críticas pues se caracterizaban por su
avance organizativo (Bolaños, 2007).
El objetivo de las escuelas es contextualizar la educación desde la
cotidianidad, es decir, generar una educación para defenderse colec-
tivamente como indígenas y no una educación para defenderse indi-
vidualmente —que es el supuesto objetivo de la escuela oficial—.
141 Ver: www.cric.org,

Pensar desde las realidades comunitarias significa que en la escuela

se reflexiona y se investiga en torno a los problemas políticos, socia-
les, económicos y culturales del territorio. La comunidad participa
en la construcción misma de la escuela (Bolaños, 2007: 55).
En este sentido —particularmente en las comunidades de

habla nasa yuwe142 objeto de este análisis143—, desde comienzos de
la década del 70 se vive una suerte de renacimiento indígena. Este
renacimiento ha generado cambios fundamentales en la región del
Cauca. Ha tenido, además, incidencia nacional, tanto en el ámbito
exclusivamente indígena como también en la política, en lo que hace
a la negociación entre pueblos indígenas y Estado sobre distintos as-
pectos que comprometen la supervivencia indígena y respecto a los
cambios que la educación debe emprender dado el carácter multi-
cultural de la sociedad que la Constitución Nacional admite desde
1991, precisamente producto de la agencia indígena.
Los avances producto de tal renacimiento son notorios. En-

tre ellos —en relación con la revitalización idiomática y la educa-
ción— cabe destacar los siguientes: 1) el cambio del exónimo páez,
aún utilizado en la literatura académica, aunque cada vez menos, por
nasa, así como de lengua páez por nasa yuwe; 2) la revaloración del
142 El nasa yuwe es una lengua aislada, hablada por aproximadamente 100 000
personas de un total de 187 000 (41,9%). Los hombres son quienes más
hablan nasa yuwe (51,4% frente a un 48,6% de las mujeres). Los hablantes de
nasa yuwe son, en su gran mayoría, bilingües, con diferentes niveles de domi-
nio de su lengua originaria.
143 Por razones de espacio solo nos referimos al caso nasa. “El pueblo Nasa se
concentra en el departamento del Cauca, en donde habita el 88,6% de la
población (164 973 personas). Le sigue el Valle del Cauca con el 3,8% (7 005
personas) y Putumayo con el 1,7% (3 190 personas). Estos tres departamentos
concentran el 94,1% poblacional de este pueblo” (Colombia, 2010). Los nasa
representan el 13,4% de la población indígena de Colombia y son el tercer
pueblo indígena más numeroso de ese país.
nasa yuwe como herramienta simbólica utilizada en la elaboración

de lemas y en arengas durante sus marchas y protestas públicas; 3)
el acuerdo comunitario de 1997 que llegó al establecimiento de un
alfabeto unificado del nasa yuwe (Rojas, 2002); 4) la propia creación
del PEB y la reconceptualización del tipo de educación que mejor
respondiera a los objetivos políticos del CRIC; 4) la vinculación tem-
prana de la preocupación por la lengua junto con la recuperación
del conocimiento indígena y la reconstrucción de la historia del pue-
blo nasa; 5) la negociación con el Ministerio de Educación para la
adopción de la etnoeducación como política educativa en todas las
comunidades indígenas y étnicas del país, a partir de 1976 y 1984
(Bolaños et al., 2004); 6) la resignificación constante y la búsqueda
de alternativas a propuestas que emanan del gobierno central, para
ponerles rostro y corazón indígena, como es el caso del cambio cru-
cial de Proyecto Educativo Institucional (PEI) a Proyecto Educativo
Comunitario (PEC), en 1994 (Bolaños, 2007), y también de la edu-
cación inicial en contextos indígenas a la cual ellos denominan como
Semillas de Vida; 7) el consecuente involucramiento comunitario en
la toma de decisiones sobre su educación y el desarrollo progresi-
vo de la noción de educación propia, como alternativa al modelo
estatal de etnoeducación, que ellos mismos inicialmente apoyaron,
pero que, a su juicio, se desvirtuó cuando disminuyó la interacción
entre los pueblos indígenas y el Estado y este tomó el modelos en sus
manos; 8) las discusiones sobre la educación superior y la necesidad
de formación de profesionales indígenas comprometidos con la ges-
tión autónoma del territorio ancestral; y 9) la creación de su Sistema
de Educación Propia, que aborda la educación de forma sistémica,
atendiendo todos los niveles del sistema educativo, incluyendo el
universitario y vinculando la educación a las otras dimensiones de
la vida indígena, conectando educación, territorio, salud, y trabajo
comunitario para aproximarse al Buen Vivir.
Si bien, en muchos sentidos, el proceso de revitalización de la

lengua nasa yuwe comenzó con el renacimiento étnico, que marcó
la lucha por la tierra y el inicio del CRIC en los 70, cabe destacar
un hito más reciente que contribuyó a la toma de consciencia de la
población nasa. Nos referimos a la conformación en 2005 de la Co-
misión General de Lenguas (CGL). Esta comisión, dependiente del
PEB, llevó a cabo el primer autodiagnóstico sociolingüístico comu-
nitario144 para determinar el estado del uso de la lengua nasa yuwe
en distintos contextos, sus fortalezas y debilidades y los niveles de
bilingüismo de sus hablantes, tanto en los ámbitos rurales como en
los asentamientos urbanos, y con submuestras de los distintos secto-
res que hoy componen la sociedad nasa. El foco estuvo en la familia
nasa y para eso se entrevistó a las personas que cumplían con el rol
de cabeza de familia.
El Autodiagnóstico Sociolingüístico del CRIC fue más que

una acción de indagación, fue un evento de naturaleza político-pe-
dagógica no escolarizado por medio del cual los dirigentes del CRIC
—a sabiendas de la retracción que experimentaba el nasa yuwe—
querían hacer del tema un objeto de reflexión colectiva. Por eso se
considera que el ejercicio se situó en la dinámica autonómica, te-
rritorial y cultural del CRIC, y desde una concepción de la lengua
como elemento de vida y de identidad (Colombia, 2009). El auto-
diagnóstico constituyó un emprendimiento comunitario, diseñado
e implementado colectivamente, en minga. El carácter comunitario
del autodiagnóstico tenía que ver con el deseo deliberado de los diri-
gentes de llevar a los entrevistados (los jefes de familia) hacia el desa-
rrollo de una consciencia lingüística crítica (Freire, 1970; Fairclough,
1992) que les permitiera ver con claridad la situación cada vez más
144 Este autodiagnóstico involucró también a jefes de familia de los pueblos

Misak, conocidos como Guambiano y Totoró, y transcendió el ámbito del
nasa yuwe para considerar también al namtrik o namui wam. El namtrik es
una lengua perteneciente a la familia barbacoa; unas entre 10 000 y 15 000
hablarían todavía esta lengua en el departamento del Cauca.
debilitada de su lengua, sobre todo en algunos grupos etarios y en al-

gunos sectores. Además de ello, el CRIC quería que las instituciones
del Estado se percataran de la necesidad de apoyar los procesos de
revitalización idiomática.
Entre los resultados más importantes se encontró que dos ter-

cios de la población habla bien la lengua, pero una décima parte de
la población no habla ni entiende el nasa yuwe. El cuarto restante
manifiesta tener una competencia parcial de la lengua, pues son bi-
lingües pasivos o bilingües incipientes. Solo alrededor de un 5% de
la población sería monolingüe en nasa yuwe, y un porcentaje muy
parecido —ligeramente mayor— sería monolingüe en español. Pero
cuando se le preguntó a la población qué lengua utilizaba con más
facilidad, la suma de aquellos que lo hacen en español o en español
y en nasa yuwe supera ampliamente a quienes tienen más facilidad
para comunicarse en nasa yuwe. También resulta interesante anotar
que cuando se les preguntó en qué lengua se presentan más, casi la
mitad de los entrevistados optaron por no responder la pregunta y la
otra mitad respondió que lo hace en español. En resumen, se detectó
que la lengua está aún vital, la cantidad de población que la conoce y
entiende es importante, pero “la capacidad de hablarla ha disminui-
do significativamente” (Colombia, 2009: 38).
En junio de 2008, en una Primera Minga de Lenguas que con-

vocó a cientos de hablantes de distintas edades; en comisiones de
trabajo y plenaria se analizaron los primeros resultados del autodiag-
nóstico. El análisis colectivo de estos resultados evidenció la preocu-
pación de las comunidades por la pérdida gradual de la lengua, pero
también su firme deseo de emprender acciones destinadas a revertir
el cambio lingüístico.
Desde entonces, su agenda política incluye la pérdida de la

lengua como un área clave de preocupación y trabajo. Ahora, la
Universidad Autónoma Indígena Intercultural del CRIC brinda for-
mación específica en una carrera de lenguas originarias, cuyo énfa-

sis está puesto en la enseñanza para la revitalización lingüística. La
experiencia nasa fue influyente a nivel nacional; encuestas sociolin-
güísticas similares se realizaron en otras comunidades lingüísticas. El
Ministerio de Cultura cuenta con una política para la protección de
todas las lenguas indígenas que, desde 2008, ejecuta su Programa de
Protección a la Diversidad Etnolingüística, desde el cual se promovió
y financió autodiagnósticos sociolingüísticos en casi todas las comu-
nidades lingüísticas amerindias. Desde allí se preparó y difundió un
proyecto de ley que daría lugar a la primera ley de lenguas del país.145
En diciembre 2009 Colombia aprobó una Ley de Derechos Lingüís-
ticos que establece medidas específicas para fortalecer las lenguas in-
dígenas, acciones incluidas en el Plan Nacional de Desarrollo, con el
fin de evitar la extinción de lenguas.
El Ministerio de Cultura colombiano cuenta ahora con una

dirección especializada que asesora y apoya procesos locales de revi-
talización de las lenguas indígenas y criollas, cuando así lo solicitan
las organizaciones y comunidades de base. También cuenta con un
programa nacional de estímulos y promueve publicaciones en len-
guas indígenas y difunde la riqueza etno-lingüística colombiana a
través de los medios de comunicación masiva.146
El papel de la escuela y de la educación

Aunque hay suficiente evidencia internacional respecto a que
la escuela juega un papel limitado en la revitalización lingüística
(King, 2001; Hornberger, 2008), en Latinoamérica, los líderes y los
145 Ver:
http://www.mincultura.gov.co/prensa/noticias/Paginas/2009-12-09_29463.aspx
146 Ver: http://www.mincultura.gov.co/areas/poblaciones/APP-de-lenguas-
nativas/Paginas/default.aspx
padres indígenas ven a las escuelas como agentes responsables de la

recuperación lingüística (King, 2001; López, 2005). Como hemos
visto, la supervivencia y el uso de las lenguas indígenas están intrín-
secamente asociados a cuestiones de distribución desigual de poder,
subalternidad, racismo y todos los temas desarrollados en la primera
sección. En consecuencia, en la revitalización de una lengua intervie-
nen otras dimensiones vinculadas con el uso de la lengua y muchas
otras agencias y actores. De hecho, sería engañoso y erróneo esperar
que solo las escuelas realizaran el milagro de mantener o salvar una
lengua.
La escuela, en tanto institución social, está inserta en una

estructura organizativa mayor y sirve de puente entre el hogar, la
sociedad y el Estado. En ese contexto, se rige por las convenciones
establecidas que regulan la interacción entre la sociedad y el Estado.
Ese hecho la confronta con demandas de distinta índole que vienen
tanto desde arriba como desde abajo; por ende, está sujeta a fuerzas
centrípetas y centrífugas a la vez. Tal es el caso de las lenguas, par-
ticularmente de aquellas que están en condición de amenaza. Los
líderes indígenas y algunos miembros de la comunidad de hablantes,
conscientes del riesgo en ciernes, le exigen a la escuela que asuma su
responsabilidad frente al cambio lingüístico y en lo concerniente a la
recuperación y revitalización de las lenguas indígenas. Al Estado, por
su parte, le toca asegurar la unidad de la nación —en singular— y,
dado que la sociedad no ha logrado todavía transformar su visión
del Estado-nación, le impone a la escuela la responsabilidad de uni-
formizar lingüísticamente a los ciudadanos. Por su parte, el crecien-
te contexto de internacionalización de las relaciones entre Estados,
la globalización de la economía y la mundialización de la comuni-
cación, nos sitúan ante un escenario donde los miembros de una
comunidad lingüística específica no solo están sujetos —objetiva y
subjetivamente— a la influencia de la lengua hegemónica hablada
en el país en el que habitan, sino también a la de algunas lenguas
extranjeras, en particular del inglés.
Por ello, la recuperación de una lengua indígena no tiene que

ver única y exclusivamente con ella misma y con el pueblo que un
día la tuvo. La recuperación y revitalización de las lenguas indígenas
amenazadas debe emprenderse en un contexto de mayor compleji-
dad en el cual intervienen varias lenguas: la lengua patrimonial a ser
revitalizada, otras lenguas indígenas con las cuales los hablantes de
la lengua patrimonial están en contacto, la lengua de mayor uso a
nivel nacional y una o más lenguas de carácter internacional. Como
Hornberger afirma:
La revitalización de las lenguas indígenas siempre se produce dentro
de una ecología de lenguas, en un contexto de otras lenguas locales y
globales con sus estados relativos y usos […]. La revitalización de las
lenguas indígenas está sujeta a los avatares de las políticas, la política
y el poder; y ello está sujeto a la economía del mercado lingüístico
(2008: 1).
Los líderes e intelectuales indígenas seguramente captan las

complejidades de esta situación, como muchos padres también de-
ben hacerlo, sin embargo, los padres y las autoridades locales tienden
a ver solo las escuelas como lugares privilegiados para la recupera-
ción de las lenguas. Esto probablemente se debe, al menos, a tres
factores: 1) la percepción del prestigio que conserva la escuela, 2) las
experiencias anteriores de aprendizaje de lenguas de los padres de
los niños y 3) una tradición de aprendizaje de lenguas transpuesta de
otras tradiciones socioculturales.
En primer lugar, parece haber un exceso de confianza en lo

que la escuela realmente puede lograr. En general, las sociedades le
asignan tareas a la escuela para las cuales ellas no están preparadas.
Las escuelas son todavía consideradas como organismos sociales de
prestigio con respecto a la introducción de nuevas competencias,
contenidos o valores. La diversidad cultural y lingüística sostenible,
y la revitalización lingüística parecen ser dos de esos temas, junto a
otros como el cuidado del medio ambiente, la equidad de género,
etc. Asimismo, no se puede olvidar de que el Estado es el principal

—o el único— proveedor de servicios educativos en las sociedades
indígenas y, muy a menudo, las escuelas son las únicas organizacio-
nes estatales presentes en las comunidades rurales más remotas. De
ahí también el alto reconocimiento que merecen por parte de quie-
nes viven en tales comunidades. Recordemos que cuando la escuela
ingresa a muchos lugares de la Amazonía a mediados del siglo XX,
llega también con el mandato de sedentarizar a poblaciones, que
hasta entonces eran predominantemente nómadas. Así, por ejemplo,
la llegada de los misioneros del Instituto Lingüístico de Verano (ILV)
a un territorio indígena amazónico conllevaba la ubicación del lugar
donde se iba a colocar la escuela y se alentaba a que se construye-
ran casas alrededor de la misma. La escuela oficial, pero también la
misionera, no fueron pensadas como itinerantes, de modo que pu-
dieran acompañar a las familias en sus desplazamientos periódicos;
más bien se optó por sedentarizar a la población y gradualmente se
fueron conformando centros poblados alrededor de la escuela. Así,
hoy en Guatemala los padres pugnan porque sus hijos accedan a la
educación, por lo menos al nivel primario, en tanto ellos equiparan
la escolaridad con el logro de una calidad de vida mejor. El acceso
a la escuela es por sí mismo visto como un indicador de calidad. Al
parecer, poco importa todavía lo que pase dentro de la escuela, pues
ir a la escuela es en sí mismo considerado como parte de un mejor
estilo de vida (Ishihara-Brito, 2013).
Asimismo, los padres indígenas envían a sus hijos a la escuela

para que tengan oportunidad de aprender lo que ellos consideran
que no pueden aprender en casa y no están en condición de ense-
ñarles. Es válido argumentar que, en el caso de la recuperación de
una lengua, el papel de la familia es esencial, pero en aquellos con-
textos donde estamos frente a lenguas patrimoniales, los padres son
conscientes de que recurren poco a su lengua patrimonial y que solo
tienen dominio parcial o pasivo de ella. Por tanto, la revitalización
aparece como algo por lo que la escuela —y no el hogar— debería

hacerse responsable.
En segundo lugar, los padres indígenas saben que la mayoría

de sus hijos aprendió la lengua hegemónica en la escuela, que fue
allí donde aprendió a leerla y escribirla y donde más tarde incluso
aprendió algunas palabras del inglés. En muchos casos, la escuela
también podría ser el lugar en el cual estos mismos padres aprendie-
ron el español, en un momento en que sus propios hermanos mayo-
res eran monolingües en una lengua indígena. Por ello, la enseñanza
de lenguas es vista como una acción escolar y en esa visión incluyen
también el aprendizaje de la lengua patrimonial. Tal vez los padres
también vinculen la revitalización de una lengua con la escritura, ya
que para ellos aprender una lengua nueva significó simultáneamente
aprender a leer y escribir en ella, y siendo la escuela el lugar privile-
giado para la palabra escrita, no debería sorprendernos que se asocie
la revitalización de la lengua patrimonial con la escritura y la escuela.
Por lo demás, cabe recordar que sigue siendo difícil para los padres
indígenas comprender que uno puede aprender una lengua de forma
oral en la escuela. Como resultado del énfasis en la lengua escrita, los
padres parecen haber interiorizado que el aprendizaje de las lenguas
equivale a leer y escribir. Por tanto, las propuestas metodológicas
fundamentadas teóricamente que postulan una fase oral anterior a la
escritura en los procesos de aprendizaje del español como L2, tienen
que ser modificadas para incluir actividades de lectura y escritura
mucho antes de lo planificado (López, 1985).
También es ilustrativo observar que —aun en aquellos casos

en los que se implementan estrategias alternativas y no escolarizadas
como los nidos lingüísticos de Oaxaca— los mayores analfabetos,
cuya función es guiar la adquisición natural de la lengua indígena
por parte de los niños, a menudo rompen con la naturalidad espe-
rada e imitan los comportamientos y desempeños de los profesores.
Así, asumen el papel de profesor en vez del de un amigo mayor o
hermano que estimula el uso oral de la lengua en cuestión. A pesar

de lo previsto por los planificadores, los nidos a menudo terminan
asemejándose a las aulas convencionales (Lois Meyer, 11/10/ 2010,
comunicación personal).
Por último, los académicos que apoyan la documentación lin-

güística y las iniciativas de revitalización, también tienden a privi-
legiar las escuelas, ya que a menudo se asocia la revitalización de la
lengua con la escritura. En otras palabras, la escritura es vista como
el vehículo a través del cual la revitalización puede llevarse a cabo o
como el medio para apoyarla.
La revitalización lingüística desarrollada en ambientes emi-

nentemente orales y ágrafos como los indígenas, se encuentra a me-
nudo con situaciones en las cuales los planificadores y facilitadores
transfieren directamente a estos contextos prácticas comunicativas
propias de las sociedades urbanas e industrializadas, en las cuales
la lengua escrita tiene una mayor vigencia. En la mayoría de los ca-
sos, los proyectos de documentación, por ejemplo, recogen listas de
palabras, muestras de habla y textos étnico-literarios que más tarde
se transponen de su forma original oral a una versión escrita, para
ser entregados a los maestros y a las escuelas para que los usen con
los alumnos (Muysken, 2002). En estas situaciones, con frecuencia
surgen problemas de diversa índole y algunos hablantes perciben
discrepancias entre lo que dicen y cómo lo hacen frente a lo que está
escrito, mientras a los profesores les toca enfrentar reclamos que no
están en condiciones de responder, como los que hemos visto en el
caso del rama donde el “rama del libro” sonaba diferente al “rama de
la vida real” (Koskinen, 2006).
En rigor, el objetivo de la revitalización idiomática es la lengua

de la vida real, por tanto, las lenguas indígenas deben ser entendidas
en sus propios términos, tal como son y como se utilizan en la vida
cotidiana. Sobre esta base —después de reconocer la importancia de
la oralidad ancestral como medio de comunicación y como una for-

ma de vivir y de aprender para relacionarse con los demás y también
con la Madre Tierra—, se puede ver en el modo escrito un recurso
complementario para la ERLC, pero no es el prioritario ni menos
aún el primero (López, 2008b). No obstante, se debe prestar aten-
ción a las percepciones de los hablantes sobre la lengua y su uso, así
como a sus propias categorías de comprensión, de cómo se adquiere
y aprende una lengua, de cómo se podría evitar su desplazamiento y
revertir el cambio lingüístico. Tenemos que hablar con los dueños de
la lengua y aprender de ellos.
De hecho, uno podría argumentar que para revivir las lenguas

lo que importa es el dominio oral en lugar de la palabra escrita. Del
mismo modo, se podría decir que en vez de invertir tiempo y es-
fuerzo para inducir a las escuelas a asumir una tarea que aún no la
sienten suya, sería más conveniente y efectivo alentar a las familias y
a las comunidades a restituir la transmisión intergeneracional de la
lengua, aprovechando recursos comunitarios disponibles como los
hablantes mayores y la organización y estructuras sociales locales.
Sin embargo, ya no parece posible ignorar el consenso social existen-
te respecto a la necesidad de involucrar a las escuelas en los procesos
de revitalización. Nos guste o no, hoy las escuelas constituyen luga-
res estratégicos a los cuales les toca coadyuvar en la revitalización
de la lengua. En algunos lugares en los Estados Unidos se ha identi-
ficado que no hay casos exitosos de revitalización de lenguas en los
que las escuelas no hubieran participado (McCarty, 2008). Después
de todo, los niños y jóvenes pasan gran parte de su tiempo diario en
las escuelas.
En busca de complementariedad, la educación y las escuelas

también deben asumir su cuota de responsabilidad en la reintro-
ducción de las lenguas indígenas en la vida cotidiana, aunque es sin
duda una tarea gigantesca para la que aún no están preparadas.
Además de lo que —con enormes limitaciones— se está ha-

ciendo desde el campo de la EIB (cf. López, 2013b), considero que la
educación puede contribuir a la revitalización de la lengua indígena
a través de acciones destinadas a:
1. Empoderar a las familias indígenas, comunidades y organi-

zaciones indígenas, en cuanto a su papel en la prevención de la pér-
dida de las lenguas indígenas, en la reversión del cambio lingüístico
y en la conservación y desarrollo de las mismas. Los individuos y
las comunidades indígenas, en particular, necesitan involucrarse en
procesos de reflexión crítica sobre las razones y los efectos de la in-
terrupción de la transmisión intergeneracional. Insertar estos temas
en la agenda política indígena es clave para cumplir este propósito,
pues solo en la medida que los propios hablantes y sus representantes
se hagan cargo de la recuperación de espacios para las lenguas y de la
reactivación de su uso, y solo cuando ellos sientan y conciban el ha-
blar una lengua indígena como algo normal y natural estaremos ante
procesos revitalizadores que cumplan su cometido. Así, los consejos
educativos o asociaciones de padres de familia podrían analizar estos
temas en sus reuniones habituales y acordar estrategias y planes de
acción para restituir la transmisión intergeneracional y comenzar a
revertir el cambio lingüístico. Para ello será necesario también desa-
rrollar en los padres de familia la consciencia respecto a que una len-
gua puede aprenderse de forma oral, y que no es necesario comenzar
escribiéndola, como muchos de ellos lo consideran. Habrá que lle-
varlos a que se den cuenta de que muchos de sus aprendizajes en la
lengua hegemónica tuvieron lugar en ocasiones de contacto con po-
blación que no hablaba su lengua y en contextos tan diversos, como
en las situaciones de compra y venta, en otros ámbitos laborales así
como en viajes fuera de la comunidad. Además deben caer en cuen-
ta de cómo sus hijos aprenden espontáneamente a hablar la lengua
hegemónica cuando juegan e interactúan con niños y adultos que
no hablan su lengua, así como también a través de la televisión. En
suma, si bien es necesario asignarle un papel a la educación formal,
aunque parezca incongruente, también es necesario desescolarizar

la enseñanza de lenguas y volverla más lúdica y vivencial, es decir,
cercana a la realidad y la vida cotidiana.
2. Diseñar estrategias educativas y sociales apropiadas para

promover el uso activo de las lenguas indígenas en peligro de ex-
tinción. En reuniones comunitarias, los directores y profesores de
escuela podrían promover planes de acción de ERLC. Por ejemplo, se
podría analizar la posibilidad de nidos lingüísticos gestionados por
la comunidad, así como la conveniencia de la participación de los
mayores y ancianos de la comunidad, y de quienes son reconocidos
localmente como verdaderos expertos en las lenguas, en las activi-
dades escolares regulares. Pero para no volver a cometer errores del
pasado, el énfasis de tales acciones —tanto en el nido como en la
escuela— tendría que ser puesto en el uso oral y natural de la lengua
indígena; por ello, el contenido de tales acciones no debería ser lin-
güístico, sino sobre cualquier otra dimensión de la vida, pues si bien
en el nido es posible generar situaciones relativamente normales de
habla por estar en un contexto de crianza —con mayores y niños
menores de cinco años que aún no están escolarizados— en la es-
cuela habrá que hacer esfuerzos para simular situaciones reales de
interacción; por ello, los juegos de roles, la dramatización, la poesía,
el arte y el canto podrían venir en nuestra ayuda. Para ello y con las
facilidades que hoy existen, se puede además recurrir a instrumentos
como las grabadoras de audio, las videograbadoras y hasta los celula-
res, para registrar las producciones de los alumnos y para posibilitar
que luego se vean y se “sientan” hablando la lengua patrimonial.
3. Redefinir los modelos de EIB y sus estrategias, en línea con

la revitalización de las lenguas indígenas, y rompiendo con las po-
siciones dogmáticas que a menudo se asumen desde criterios úni-
camente técnico-lingüísticos o técnico-pedagógicos, sin considerar
suficientemente las variables políticas y sociales. Mucha agua ha
corrido bajo el puente en las últimas siete décadas y los contextos
socioeconómicos, sociolingüísticos, socioculturales y sociopolíticos

en los que se juega el destino de las lenguas indígenas distan de ser
los que entonces fueron. Tal como se desarrollará más adelante, estas
transformaciones que han tenido lugar en la mayoría de las socieda-
des indígenas nos obligan a redefinir la EIB a la brevedad posible. La
EIB se originó cuando había necesidad de que los niños indígenas
monolingües se convirtieran en bilingües o que simplemente aban-
donaran su lengua de origen para adoptar como propia la lengua del
mainstream (López, 2013b). El nuevo contexto, en el cual quienes son
bilingües pasivos y los indígenas ya hablantes monolingües de una
variedad regional o local de la lengua hegemónica, desean o tienen
necesidad de aprender o reaprender una lengua patrimonial, requie-
re de diferentes enfoques y de un tipo inédito de EIB o simplemente
y más bien de una ERLC. Por tanto, contamos con un amplio espacio
para reinventar y radicalizar la enseñanza de las lenguas indígenas
desde el marco de una educación intercultural, en vista de las nuevas
demandas políticas y epistemológicas, y sobre todo de los cambios
que han operado en las comunidades de hablantes. Adicionalmen-
te, proyectos pilotos para una EIB de doble vía podrían aplicarse,
particularmente en las zonas urbanas y con los educandos portado-
res de la cultura dominante. Cuando las condiciones políticas y so-
ciolingüísticas lo permitan y como una medida preventiva, podrían
ponerse en práctica programas alternativos como la educación de
inmersión intercultural bilingüe indígena (IBIIE) desarrollada con
éxito en otras partes del mundo (McCarty, 2008). No obstante, ni
siquiera en países como Bolivia y Ecuador que han suscrito la no-
ción de plurinacionalidad y que intentan poner en práctica políticas
de descolonización, parecen estar dadas las condiciones para que las
comunidades acepten —y menos para que propongan— propuestas
de inmersión en las lenguas indígenas. De hecho, las reacciones co-
munitarias en contra de la EIB fueron resultado del malentendido
respecto a que esta modalidad implicaba únicamente la enseñanza
en lengua indígena (López, 2005).
4. Apoyar —en coordinación con las organizaciones indígenas

y cuando ellas y la comunidad de hablantes así lo planteen y deman-
den— el desarrollo de campañas de apropiación de la lengua escrita
en lenguas indígenas, por parte de aquellas personas que leen y escri-
ben en español, pero que sienten que no pueden hacerlo en la lengua
indígena que sí entienden y hablan. Emulando el proyecto político-
pedagógico del pueblo Guaraní de la década de 1990, se podrían de-
sarrollar este tipo de campañas destinadas a reforzar identitariamen-
te a los individuos a los que se dirija, en el marco del Plan de Vida de
su pueblo y en línea con su proyecto político. En casos como el de
la Guaranización a la que nos referimos arriba, cuando está inscrito
en un proyecto de mayor envergadura, el tema de la lengua cae por
su propio peso y se desarrolla de manera más natural. Cuando ello
ocurre la apropiación y desarrollo de la lengua escrita, por ser parte
de un proyecto político, contribuyen a la re-etnización del pueblo en
cuestión y, por ende, a la revitalización de su lengua.
5. Sensibilizar a la sociedad en general sobre el estado de las

lenguas y culturas indígenas en peligro de extinción. Para avanzar
en esta dirección, al concluir sus estudio de nivel secundario, cada
estudiante latinoamericano debiera ser consciente de la composición
multiétnica, pluricultural y multilingüe de su país, así como de las
lenguas en peligro y de la pérdida lingüística. Por otra parte, el desa-
rrollo de la consciencia crítica respecto de las causas y consecuencias
de la extinción de las lenguas indígenas debería también formar par-
te de una educación ciudadana en contextos multiculturales como
los nuestros. Esta medida contribuiría al prestigio social de las len-
guas, para prevenir su pérdida. Podría, además, despertar interés en
los jóvenes del mainstream respecto de las lenguas indígenas y ani-
marlos a aprender una de ellas.
6. Incidir en las políticas nacionales para contrarrestar la pér-

dida de la lengua indígena. A los consejos educativos y las asociacio-
nes de padres, junto con las organizaciones etno-políticas indígenas,
de carácter local, regional y nacional, les tocaría abogar por la de-

finición y adopción de políticas locales, regionales y nacionales de
prevención de la pérdida lingüística y de defensa y fortalecimiento
de la diversidad etno-lingüística. Del mismo modo, los ministerios
de educación y los de cultura deben asumir un papel de liderazgo en
la sensibilización de otros sectores y organismos gubernamentales en
relación con el cambio lingüístico. Afortunadamente, en varios paí-
ses de la región se han sumado a esta lucha los ministerios de cultura
—o de culturas—, aunque todavía no son todos. Sobre esta base, las
políticas lingüísticas específicas deberían ser promovidas y aplica-
das por los ministerios en acuerdo con las comunidades lingüísticas
y siempre de manera respetuosa, dejando las decisiones en manos
de los propios hablantes. Medidas que contribuyen a la promoción
de la lengua y a su visibilización en el contexto nacional son, entre
otras, los concurso de literatura oral y escrita, en diversos géneros
(prosa, verso, teatro, etc.), recitales de música y canto, involucrando
tanto a cantantes comunitarios como a cantantes reconocidos del
mainstream a quienes se convence e invita a cantar en lenguas in-
dígenas, festivales de vídeo y de cine indígena, así como también la
producción de anuncios y de publicidad que emplean lenguas indí-
genas. Por lo demás, se podría coordinar con las entidades oficiales
responsables de la señalética de manera de propiciar la señalización
en al menos dos lenguas. En rigor, se trata de medidas a fomentar y
valorar el bilingüismo.
7. Cuando se trate de pueblos transfronterizos —el Garífuna

y el Miskito en la costa caribe centroamericana, o del Quechua y el
Aimara, en los Andes—, se debe estimular la cooperación bilateral o
multilateral entre los Estados y entre organizaciones de la sociedad
civil para potenciar las lenguas patrimoniales. Esto puede hacerse a
través de las dependencias responsables de pueblos indígenas, len-
guas y culturas, como los ministerio de educación, de cultural y aho-
ra también los institutos nacionales de lenguas. Desde la sociedad
civil, los centros académicos y universidades pueden recurrir a sus
redes de intercambio académico y también existen redes de las ONG;

por el lado indígena, se debe también apelar a las organizaciones in-
dígenas transnacionales y a instituciones que apoyan el intercambio
y la cooperación horizontal entre países, como es el caso del Fondo
Indígena. Lo que a toda costa se debe evitar es desarrollar planes solo
con un sector de la población, o, peor aún, adoptar una estrategia
con los pobladores de un lado de la frontera y otra estrategia con los
del otro país.
En términos generales, al pensar en los grupos meta a invo-

lucrar en acciones de ERLC no debemos olvidar a los adolescentes
y a los jóvenes. Promover la revitalización de una lengua con ellos
es clave, pues ya han superado la “ansiedad” derivada de la presión
contextual y también transmitida por los padres acerca de hablar,
leer y escribir en la lengua hegemónica del país, por un lado, y por
otro, gracias a su edad pueden interesarse en el tema si se recurre a la
creatividad, el arte, el entretenimiento, internet y a las TIC en gene-
ral. Apelando a estrategias desescolarizadas y entretenidas, se podrá
ganarlos como aliados importantes en la recuperación de espacios de
uso para las lenguas indígenas. El caso de los jóvenes kukama-kuma-
ria, con su “Kumbarikira”, lo ha puesto de manifiesto. No olvidemos,
además, que para la sostenibilidad de los esfuerzos de la ERLC los
adolescentes y los jóvenes son estratégicamente importantes en tan-
to atraviesan una etapa de la vida en la cual les toca afirmarse —o
reafirmase— como personas y moldear su personalidad y sus iden-
tidades. Si ellos asumen la defensa de la lengua patrimonial y logran
recuperarla aunque sea solo con fines simbólicos, cuando les toque
ser padres tal vez ellos transmitan a sus hijos una visión positiva de
la lengua patrimonial y de la diversidad idiomática.
Así, para contribuir a las estrategias y acciones antes mencio-

nadas, el sistema educativo y en particular la escuela, deben alejarse
de su postura prescriptiva y adoptar una actitud más crítica y flexi-
ble, ya que la ERLC exige innovación y creatividad permanentes. Esta
flexibilidad también se relaciona con la necesidad de desescolarizar el

tratamiento de las lenguas indígenas, por medio de enfoques consul-
tivos y participativos, en los que los ancianos, las autoridades locales,
los padres de familia y los adolescentes y los jóvenes estén involu-
crados en el análisis crítico de las causas políticas y sociolingüísticas
subyacentes a la erosión, el desgaste y la pérdida de las lenguas, así
como también en la definición de las estrategias más adecuadas para
revertir estas situaciones. Urge recuperar lo obvio: que el uso de una
lengua es algo normal y natural y tiene que abordarse desde la vida y
para la vida, y que la vida trasciende el estrecho ámbito de la educa-
ción formal. En otras palabras, la responsabilidad sobre la recupera-
ción de las lenguas no puede ser confiada únicamente a las escuelas
y a los maestros; esta, más bien, debe ser compartida entre hogares,
comunidades y escuelas, pero comenzando siempre por el hogar, que
es también la cuna de las lenguas, pues es allí donde aprendemos a
sentir, a ser, y también a hablar. La situación exige nuevos enfoques
de abajo hacia arriba, en los que destaque el protagonismo de las fa-
milias indígenas, las comunidades y las organizaciones políticas. En
ese camino, reiteramos, los adolescentes y los jóvenes pueden cons-
tituirse en aliados clave, sobre todo cuando recurrimos a formatos
y medio contemporáneos, atractivos y amigables con los cuales los
jóvenes mismos pueden incluso asumir liderazgo en acciones de re-
vitalización idiomática (Flores, 2011) que parten de la propia comu-
nidad y que se dirigen a ella como primera destinataria. Sin embargo
y dado el énfasis que la mayoría de acciones de ERLC ponen en la
educación formal, se ha vuelto común que estos proyectos hablen
de la necesidad de enseñar las lenguas indígenas a través de meto-
dología de segundas lenguas (Hinton, 2001), ya sea través de proce-
sos clásicos de EIB, o por medio de metodologías escolarizadas de
inmersión (McCarty, 2008). Con ello se busca responder al desafío
planteado por el creciente número de educandos indígenas que no
aprenden a hablar la lengua indígena en el hogar, por la ruptura de la
transmisión intergeneracional y la consecuente falta de oportunida-
des para adquirir la lengua indígena.
La ERLC acude entonces a la EIB y a su bagaje de dispositivos

y se hace una transferencia teórico-metodológica directa. Como se
sabe, en la EIB indígena, la enseñanza del español o del inglés o de
cualquier otra lengua hegemónica usualmente implica un enfoque
de segundas lenguas. Este enfoque últimamente se ha extendido, al
menos como predicamento, cuando se plantea en algunos países que
también los alumnos hispanohablantes deben aprender un idioma
indígena en la escuela. Pero cabe preguntarse si este es el enfoque
más oportuno para el caso de las lenguas patrimoniales, las cuales
—por definición— no constituyen más idiomas vitales y a los cuales
uno está fácilmente expuesto, como sí es el caso del español o el por-
tugués, por ejemplo. Recuérdese al respecto que cuando nos referi-
mos a los casos shiwilu y kukama describimos que la reintroducción
de estas dos lenguas seguía enfoques poco ortodoxos de metodolo-
gías de segundas lenguas. Pero al margen de apegos fieles a los que la
teoría y la didáctica de segundas lenguas sugieren, debemos también
confrontar un hecho incuestionable de la realidad latinoamericana:
luego de al menos cinco décadas de enseñanza del español como se-
gunda lengua no se ha logrado hacer de esta una enseñanza efectiva
(Hammel, 2008; López y Sichra, 2008). Esto puede deberse a que la
enseñanza del idioma hegemónico ha merecido una histórica resis-
tencia metodológica por parte de los profesores indígenas que tienen
esta responsabilidad, a la par que deben también enseñar a leer y
escribir en el idioma subalterno, amén de todo el resto del currículo
escolar, porque no se cuenta aún con propuestas metodológicas y
con materiales que tomen seriamente en cuenta las particularidades
sociolingüísticas. En otras palabras, no hemos logrado todavía llegar
a una propuesta de enseñanza del español o del portugués que dé
cuenta de cómo una lengua hegemónica se usa en complementa-
riedad con la indígena subalterna. Seguimos viendo a cada lengua
desde su propio reducto, separadamente, y fuera de su contexto eco-
lógico. Hasta la fecha, esta es una seria limitación que no hemos sido
capaces de superar en la mayoría de los países en los cuales se apli-
can programas de EIB, y los profesores siguen enseñando el español
como pueden, combinando procedimientos tradicionales —propios

de la enseñanza de una lengua como materna— con aquellos intro-
ducidos por la EIB, desde la perspectiva de una didáctica de segun-
das lenguas. Sabemos que en la América hispanohablante, al final del
camino, los educandos se apropian del español pues no tienen otra
salida. Cuando llegan a la secundaria su escolaridad es mediada por
esta lengua, pero en rigor no sabemos todavía cómo lo logran. Por
seguro, es la presencia cada vez mayor del español en casi todos los
ambientes y escenarios comunicativos y la consecuente exposición a
esta lengua la que los ayuda o fuerza a adquirir el español, de manera
más natural.
Adicionalmente, debemos tomar en cuenta que desde que co-

menzó la EIB, los enfoques y metodologías de enseñanza de lenguas
fueron tomados y adaptados de aquellos desarrollados en otros con-
textos sociales y culturales, así como de tradiciones de enseñanza-
aprendizaje diferentes a aquellas que rigen los contextos indígenas.
De hecho, la enseñanza del español y el portugués como segunda
lengua en contextos de EIB le debe mucho, sino todo, a las metodo-
logías ideadas para enseñar inglés y francés, sea como segunda len-
gua o como lengua extranjera. Adoptamos y adaptamos enfoques y
metodologías utilizados en la enseñanza de estas lenguas a personas
que no las hablan e hicimos la traslación y aplicación en contextos
indígenas, sin tomar en cuenta las diferencias abismales que exis-
ten entre una tradición y otra, pero sobre todo entre las lenguas en
cuestión, más aún entre las sociedades que las hablan. Cuando ello
ocurrió, el monolingüismo indígena era mucho más alto que hoy
y los niños —que debían aprender una segunda lengua— también
llegaban en un alto grado en condición de monolingües y no tenían
suficiente exposición a la lengua hegemónica. Como bien sabemos,
ese ya no es el caso, pero las propuestas de enseñanza de español o
portugués como segunda lengua han variado poco.
El español y el portugués son omnipresentes en América La-

tina y la rápida expansión de los medios de comunicación masiva
y también de las TIC contribuye a su presencia cada vez mayor en
casi todos los contextos indígenas; de ahí también su incuestionable
poder y el hecho de que estas lenguas puedan hoy vehicular visiones,
conocimientos, saberes y sentimientos indígenas. En otras palabras,
los indígenas hoy también recurren al español y al portugués “como
suyos”. Por eso decimos que tampoco hemos prestado suficiente
atención a las implicaciones culturales de la enseñanza del español
o portugués como segunda lengua. Así, urge repensar la teoría y la
metodología que sustentan la enseñanza de lenguas en contextos in-
dígenas, sobre la base del reconocimiento de la nueva correlación
que existe entre las lenguas hegemónicas y las subalternas.
Si en toda situación de EIB debe repensarse seriamente la en-

señanza de lenguas, en el caso de la enseñanza de las lenguas indíge-
nas en peligro de extinción se requiere de un cuidado todavía mayor.
Es necesario hacer un análisis histórico y sociolingüístico cuidadoso,
ya que estamos ante lenguas de vitalidad restringida —que en este
trabajo reconocemos como lenguas patrimoniales. En la ERLC nos
enfrentamos a lenguas patrimoniales de uso social restringido, en
dominios limitados y con un número limitado de funciones, muchas
veces en distribución complementaria con otras lenguas, tanto indí-
genas como europeas. Este punto de partida divergente requiere de
imaginación y creatividad de parte de los planificadores y diseñado-
res de políticas linguopedagógicas.
Como se ha identificado aquí, existen situaciones en las cua-

les la lengua materna del individuo ya no es la indígena u origina-
ria, sino una variante de la lengua hegemónica, la misma que por el
uso adquiere funciones de lengua de uso predominante e incluso la
condición de lengua materna de las generaciones siguientes. Cuando
estamos ante un idioma que ha perdido o que gradualmente pier-
de su condición de vehículo de la comunicación cotidiana entre los
miembros de una comunidad de hablantes, estamos ante una lengua

patrimonial. A nuestro juicio, cuando a solicitud de la comunidad
se tiene que introducir la lengua patrimonial a la escuela no es con-
veniente la aplicación de metodologías ni de lengua materna ni de
segunda lengua, pues estamos ante el desafío de diseñar una tercera
vía, acorde precisamente con la condición sociolingüística de lengua
patrimonial.
Como hemos visto, quienes intentan desarrollar acciones edu-

cativas para y con lenguas patrimoniales, en gran medida desescola-
rizan la enseñanza y recurren a diversas actividades extracurricula-
res, que contribuyen al prestigio de la lengua, como parte de planes
de acción que son, sobre todo, comunitarios. De allí que se recurra
a los concursos literarios, al teatro, a la producción de vídeos, al arte
en general y también a la poesía y la música. Algo interesante es que,
además, se busca que la lengua patrimonial incursione en nuevos
dominios y ámbitos de uso que atraigan la atención de los jóvenes,
con el fin de “ganarlos” hacia la causa de la lengua que se busca revi-
talizar. Tal fue el caso del rap “Kumbarikira” —que ya hemos men-
cionado en varias ocasiones— compuesto y grabado por jóvenes
kukama-kukamirias luego de un proceso de reflexión colectiva sobre
la situación de su lengua, su cultura y su pueblo. Como ya se dijo,
no cabe duda que en este esfuerzo hay que hacer uso de nuevos for-
matos, de los variados medios de comunicación y de las TIC, hoy a
nuestra disposición (Coronel, 2005; Flores, 2011).
Hay que tomar en cuenta las formas en las cuales los indivi-
duos indígenas adquieren y aprenden las lenguas en la vida real, a la
vez de apuntar a la lengua de la vida real y no a la lengua del libro,
como reclamaban los ramas (Koskinen, 2006). Dicho sea de paso,
los estándares orales y escritos también requieren ser “suavizados”,
desde una posición flexible que deja de lado temporalmente los ob-
jetivos de estandarización y normalización, ya que en este caso lo
que nos importa es la adquisición y el uso activo de la lengua. En la
ERLC, la escritura debería estar al servicio de la producción oral y no

a la inversa.
Por tanto, este nuevo enfoque de ERLC es diferente de aquellos

utilizados en la enseñanza de una segunda lengua y de una lengua
extranjera. Esta tercera vía recurre con confianza en el proceso edu-
cativo a la lengua preferida de los hablantes y fomenta la apropiación
de las técnicas de elicitación y de otras estrategias básicas propias
de la investigación lingüística, de manera que los estudiantes, como
parte de su aprendizaje y en el camino de la revitalización, recojan
emisiones cada vez más extensas de la lengua patrimonial, mediante
la interacción social con sus abuelos, hermanos mayores o miembros
de la comunidad que mantengan o recuerden la lengua patrimonial.
Del mismo modo, los estudiantes tendrían que comenzar por

la adquisición y uso de expresiones y vocabulario relacionados con
las prácticas sociales, productivas y rituales, donde aún se puede en-
contrar la “lengua de la vida real”. Vimos como en el caso uruiruito,
donde ya no quedan hablantes fluidos de la lengua, lo que al parecer
se conserva son algunas frases y palabras relacionadas con el mun-
do de la caza, la pesca y la recolección de huevos, y, por ello, en ese
caso específico, es desde allí donde nos toca actuar. Pretender hacerlo
desde otro punto de partida sería perjudicial al mismo propósito de
revitalizar la lengua. En otras palabras, se necesita un cambio epis-
temológico en la enseñanza de lenguas amenazadas, que considere
un enfoque ecológico basado en la “lengua de y para la vida”, como
el que sugiriéramos después de analizar algunas voces indígenas en
relación con este tema (López, 2008a).
Tal enfoque articula comunicación, cosmovisión, cultura, co-

nocimiento e identidad y sitúa esta interrelación en un ámbito psi-
cosocial o territorial específico, es decir, todo aquello que implica
“ser” indígena. Desde esta perspectiva aprender, recordar, recuperar
y revitalizar la lengua patrimonial constituye la vía para reafirmar
la condición de indígena o para volver a serlo; así, la recuperación y

revitalización de la lengua patrimonial constituyen procesos directa-
mente vinculados con la etnogénesis.
En lo que se refiere a los demás aspectos que forman parte del

desarrollo escolar y dado que la ERLC —como también la EIB—
implica mucho más que el aprendizaje de lenguas, el resto del cu-
rrículo escolar tendría que ser desarrollado inicialmente en español
o portugués, pero, primero, en referencia directa a lo local y a los
conocimientos propios. Esta aproximación endo o intra cultural de-
bería ayudar a restituir la confianza en la historia, los conocimientos,
valores y creencias de la comunidad a la que pertenecen los estudian-
tes; solo así contribuiría también a aumentar su autoestima. En la
mayoría de los casos aquí revisados, la recuperación y revitalización
de la lengua está vinculada con la reivindicación de los valores y co-
nocimientos indígenas. Desde esta perspectiva, el deseo de volver a
ser y sentir como indígena pasa también por el conocimiento propio.
En lo que al uso de lenguas en el aulas se refiere, probablemen-

te, en esta etapa nos toque recurrir a la variante del español regional
utilizada cotidianamente en la comunidad, y, por ende, nos tocará
enfrentarnos a situaciones de hibridación idiomática y de cambio
de código, pues son ellas las que marcan la comunicación cotidiana
en estos casos. Por contraste o comparación, en una segunda etapa,
los estudiantes podrían analizar opiniones y temas regionales, na-
cionales y globales. Pero una vez que los estudiantes hayan logrado
incrementar su dominio de la lengua patrimonial, sin importar cuán
básico este pudiera ser, los profesores deberían estimularlos para que
hagan uso de este conocimiento en su interacción social en la escuela
y fuera de ella —en su hogar y la comunidad—, así como también
en el aula.
Asimismo, como se dijo anteriormente, cada situación es par-

ticular y requiere de soluciones específicas. Por tanto, las recomenda-
ciones para la acción dadas aquí son solo eso y tienen la única inten-
ción de servir como detonantes para las soluciones y estrategias que
cada caso en particular demande. Por lo que hemos podido apreciar
de los casos analizados, no existen recetas ni fórmulas únicas, pues se
trata de responder a situaciones particulares.
Como hemos visto a lo largo de este texto, están en desarrollo

distintas metodologías innovadoras y aproximaciones creativas para
alcanzar los objetivos de la ERLC. Durante su desarrollo, sus gestores
han comenzado a ser más cuidadosos en sus análisis y hoy coinciden
en que:
Cada experiencia de revitalización corresponde a un contexto socio-
cultural determinado en el que las lenguas amenazadas sufren dis-
tintos niveles de opresión [por lo que] las metodologías a desarrollar
deben ser tomadas en cuenta desde una perspectiva de “microex-
periencias”, en las que las relaciones sociales que determinan la
situación de amenaza sean bien descritas para entender y abordar
de la mejor manera el problema del desplazamiento lingüístico y la
posible puesta en marcha de acciones a favor de la lengua (Córdova,
2012: 3).
En cualquier caso, si se pone más énfasis en la prevención de

la pérdida de las lenguas, y los hogares, las comunidades y las escue-
las asumen su función social y política en la defensa de la diversi-
dad lingüística, y de los derechos lingüísticos que ahora disfrutan
los pueblos indígenas, las situaciones en las que las escuelas deberían
contribuir a la revitalización de la lengua seguramente disminuirían.
Conclusiones
A través del análisis de diferentes casos, este trabajo revisa la
trayectoria de la ERLC en América Latina e identifica algunos de los
retos, posibilidades y direcciones a seguir en la reversión del cambio
lingüístico. La demanda de revitalización de las lenguas es de na-
turaleza política y surge de las lecturas internas e integrales de los

fenómenos socio-históricos, así como de la lucha indígena por la su-
pervivencia y la autodeterminación. La revitalización de una lengua
indígena está conectada intrínsecamente con los temas de injusti-
cia social y con la desigual distribución del poder en las sociedades
multiétnicas, por tanto, es parte de los planes de vida indígenas que
prevén un futuro diferente para sus sociedades. De allí que las políti-
cas y estrategias para la enseñanza de las lenguas en peligro deberían
apoyar estos propósitos y objetivos políticos, y los aspectos técnicos
de las intervenciones deberían supeditarse a tales objetivos.
En nuestro recuento hemos visto también cómo la cuestión

del poder y la desigualdad lingüística pueden dilucidarse en el seno
del hogar, cuando los padres deciden cuestionar el statu quo y res-
ponden a la opresión idiomática, volviendo a hablar la lengua y reinsti-
tuyendo la transmisión intergeneracional del idioma subalterno desde
el propio hogar. Ello se pudo evidenciar con el ejercicio ciudadano
intercultural de aquellas madres que tomaron la decisión de trans-
mitir la lengua subalterna a sus hijos en ambientes urbanos. Todo
esto nos remite al hecho que no hay mejor estrategia de revitaliza-
ción que la reinstitución de la transmisión intergeneracional de las
lenguas originarias, precisamente hoy que se experimentan en hoga-
res indígenas casos crecientes de una socialización primaria mediada
por la lengua hegemónica, incluso en aquellas situaciones en las que
uno de los padres o los dos posean una competencia limitada en di-
cha lengua. Tal constatación nos lleva a desarrollar en los padres una
conciencia lingüística crítica que los haga retornar al curso natural
de crianza y socialización de sus hijos. Esta situación debe también
merecer la atención pública y del Estado, a quien le compete valorar
y estimular el desarrollo del bilingüismo y el plurilingüismo como
situaciones.
Para nuestro análisis, la noción de lengua patrimonial, como

distinta de las nociones de lengua materna, segunda lengua e inclu-
so de lengua indígena u originaria, nos ha resultado sumamente

útil, en tanto sitúa a la lengua originaria en su condición de lengua
amenazada, oprimida por la lengua hegemónica —y en casos como
el uruiruito oprimida por otra lengua indígena de mayor difusión
como el aimara. Es obvio que el poder al que nos referimos no es
intrínseco a las lenguas, sino más bien un reflejo del poder que os-
tentan sus hablantes. En todos los casos, la potencial pérdida de una
lengua no constituye un fenómeno lingüístico, solamente, involucra
diversas dimensiones de la vida social, política y económica en tanto
se sitúa en la relación desigual entre civilizaciones de distinta factura
y devenir. Por lo demás, lo que está en riesgo no es solo la lengua
como vehículo de comunicación, sino y sobre todo como medio de
cognición y de creación de cultura. De ahí que la revitalización de
una lengua esté en relación directa con la revaloración de los cono-
cimientos y prácticas sociales de un grupo socio-histórico que lucha
por su supervivencia.
Por ello, tanto en el momento del diseño como de la puesta en

vigencia de medidas revitalizadoras se debe tener en mente que los
hablantes de una lengua patrimonial se caracterizan por un variado
nivel de competencia comunicativa, pues ellos suelen recurrir a otro
idioma como lengua preferida, la cual a menudo no es otro idioma
originario, sino una lengua europea. De ahí que, por lo general, el uso
de la lengua patrimonial se haya restringido a los dominios del hogar y
de la comunicación íntima entre personas mayores, pues pese al cono-
cimiento que sus hablantes o recordantes pudieran todavía conservar
de esta lengua, ya no la transmiten a sus descendientes.
Cabe reiterar que uno de los actores clave de todo proceso re-
vitalizador es el hogar, pues precisamente a la familia le toca romper
el silencio que se le ha impuesto a la lengua patrimonial, despertarla
y darle voz. Y no hay mejor estrategia para ello que la reinstitución,
de algún modo, de los procesos de transmisión intergeneracional,
aun cuando ello involucrare a abuelos y nietos más que a padres e
hijos. La lengua se salvará en la medida en que las nuevas generacio-

nes la hablen y la hagan suya.
En ese marco, los planificadores lingüísticos y educativos tie-

nen que analizar críticamente sus propias propuestas y planes de
acción, con el fin de cumplir con la obligación de obtener el consen-
timiento previo, libre e informado de las comunidades con las que
desean colaborar y tratar de ir más allá de ese consentimiento para
involucrarlos directamente en la acción que les compete sobre todo a
ellos. A veces, el grupo dominante y algunos individuos e institucio-
nes indígenas obtienen algún tipo de respaldo de organizaciones po-
líticas y académicas para las propuestas de revitalización y de ERLC
que, aunque sólidas y válidas, no pasan por la consulta, el tamiz y el
consenso de las autoridades tradicionales y de los expertos y sabios
de cada comunidad. La ética de la revitalización idiomática exige
una amplia consulta y participación, consulta que al mismo tiempo
constituye una oportunidad para fortalecer la consciencia lingüística
de la comunidad. Es en base a ello que en este texto, de manera reite-
rada, nos hemos referido a la revitalización idiomática como una ac-
ción predominantemente comunitaria y bajo el liderazgo indígena,
se trata de una acción política que va de abajo hacia arriba.
Sin duda los diferentes grados de vitalidad de las lenguas pue-

den dar lugar a diferentes niveles de compromiso de la comunidad
para participar activamente en la ERLC. Como hemos visto, no
siempre los miembros de la comunidad están conscientes de la con-
dición amenazada de sus lenguas, sobre todo cuando todavía hay un
número considerable de hablantes; a diferencia de ello, pareciera que
en las comunidades lingüísticas más pequeñas hay cada vez mayor
percepción de las dramáticas condiciones por las que atraviesan sus
lenguas. Los procesos de etnogénesis y el creciente conocimiento de
la legislación nacional e internacional —que reconoce los derechos
colectivos de los pueblos indígenas para preservar sus lenguas y cul-
turas— contribuyen al despertar de esta consciencia.
En un número considerable de casos, ese despertar trasciende

las fronteras de los Estados nacionales, cuando se cuenta con hablan-
tes de una misma lengua en dos o más países diferentes. Por ello,
urge plantearse la posibilidad de planes bilaterales o multilaterales
de revitalización idiomática.
En cuanto a la formulación de políticas y estrategias, conclui-

mos que no existe una receta única, ni para la revitalización idio-
mática, ni tampoco para la ERLC. De allí que no pueden ser trans-
puestos acríticamente los modelos de un contexto sociopolítico y
sociocultural a otro. La singularidad de cada situación requiere de
análisis. La toma de decisiones puede ser iluminada por las buenas
prácticas de otros lugares, pero estas no pueden ser extrapoladas au-
tomáticamente.
Hay que repensar seriamente lo que —lingüistas descriptivos,

sociolingüistas y planificadores lingüísticos— hemos hecho en y con
las sociedades cuyas lenguas están en serio peligro de extinción. Las
conexiones entre la documentación y la revitalización deben revisar-
se en términos de metas, objetivos y metodologías; además, la situa-
ción es de tal urgencia que uno no puede esperar hasta que la docu-
mentación haya concluido con su trabajo para comenzar acciones
revitalizadoras. Afortunadamente, las circunstancias que marcan el
trabajo lingüístico a nivel comunitario y el compromiso de algunos
lingüistas están llevando a modificar el énfasis de la documentación
y a que se esté “trasladando de entender el lenguaje como un sis-
tema para asumirlo como una práctica” (Vallejos, 2015: 77). Desde
esta perspectiva también se acortan las brechas que usualmente se-
paran la documentación de la revitalización. Por otro lado, no cabe
duda que los planes de la ERLC deben ser analizados críticamente en
términos de las metodologías empleadas comúnmente en relación
a las condiciones históricas, políticas, sociales, culturales e incluso
lingüísticas que determinan la vitalidad de la lengua.
A partir precisamente de la definición de lengua patrimonial,

argumentamos aquí que las metodologías de segunda lengua y len-
gua extranjera no son adecuadas para trabajar con las lenguas en pe-
ligro de extinción. No cabe duda que algunos principios y elementos
son de utilidad, pero incluso estas deben pasarse por el tamiz socio-
político y sociolingüístico, para ver cómo y en qué situación resultan
útiles. Mucho menos podrían estas metodologías ser aplicadas orto-
doxamente. De allí surge la necesidad de un nuevo campo de acción
dirigido específicamente a la enseñanza de una lengua patrimonial,
campo que responde a un enfoque ecológico de las lenguas y de su
enseñanza.
Un enfoque ecológico de las lenguas exige metodologías di-

ferentes a las que estamos acostumbrados. La perspectiva de “len-
gua para la vida” que la mayoría de las sociedades indígenas pone
en práctica (López, 2008a) podría apuntar en la dirección necesaria,
ya que se basa en una visión complementaria de la realidad, pues
partimos de la premisa que “las lenguas no tienen una vida autóno-
ma [más bien] comparten sus historias con las comunidades que las
hablan” (Manipiniktikinya y Green, 1996 en López, 2008b). Si la su-
pervivencia, la emancipación social y el intercambio interepistémico
son los resultados de la ERLC y también de la EIB y la educación
propia, se requiere de una creatividad extrema y de una flexibilidad
cognitiva y afectiva por parte de todos los involucrados, para crear
los métodos y técnicas que cada situación específica aconseje. Un
enfoque de “lengua para la vida” se centra en la comunidad y no en el
individuo, por lo que las acciones de los hogares, la familia ampliada,
la comunidad, las organizaciones sociales, las escuelas y demás ins-
tituciones deben ser vistas como complementarias entre sí. Por otra
parte, al ser la comunidad el centro y el actor clave, todas las decisio-
nes estratégicas deben surgir de ella.
Por eso ética, metodológica y epistemológicamente debería

ser de nuestro interés asumir la ERLC como un esfuerzo cooperativo
y participativo. Todavía hay mucho que aprender de los sabios de las

comunidades indígenas con respecto a la prevención de la pérdida de
la lengua, pero también hay muchos profesionales comprometidos
que pueden ayudar a activar nuevos procesos sociales, para que las
nuevas generaciones descubran lo que la larga historia de la colo-
nización ha ido borrando, escondiendo o simplemente silenciando.
Nuestro papel no es otro que el de elicitadores y facilitadores de un
proceso que requiere liderazgo comunitario y voluntad política.
Seguramente, otras prioridades pueden interferir con el desa-

rrollo de la ERLC. Las comunidades lingüísticas en peligro de extin-
ción están gravemente amenazadas de muchas maneras y su lucha
por la supervivencia es titánica. No se trata solo de salvar lenguas,
sino de acompañar a sus hablantes y recordantes en su lucha por
sobrevivir en un mundo donde ya no parecen encajar. Debería ser
también de nuestro interés construir un mundo donde quepamos
todos, ya que los conocimientos, valores, culturas y lenguas indíge-
nas también podrían ayudarnos a todos a encontrar un mejor futuro
para la humanidad. El patrimonio idiomático indígena no tiene por
qué ser visto solo como de los indígenas, debemos verlo también
como nuestro. Por tanto, la responsabilidad también recae en quie-
nes no hemos nacido como miembros de una sociedad indígena.
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PUEBLOS INDÍGENAS

Número Monográfico sobre Revitalización Lingüística

Coedición: • Ediciones Abya-Yala

Diagramación Ediciones Abya-Yala

Impresión: Ediciones Abya-Yala

Impreso en Quito-Ecuador, agosto de 2015

La revitalización de las lenguas indígenas y su desafío

Ɵsik uninkatik nu isuikwan kusrennɵp pera maramik

Reapropiación y aprendizaje de una lengua indígena en contextos de dominación:

La importancia de la documentación lingüística en la revitalización de las lenguas: un

Dxi’j pakwena ujeka nasa yuwete çxhaçxhajxa:

La revitalización de la lengua mapuche en Chile

Trayectoria de la lengua jaqaru y su trascendencia

El hogar, la comunidad y la escuela en la revitalización de las

Luis Enrique López82

FUNPROEIB Andes y Universidad Mayor de San Simón

El día ha de llegar y no está tan lejos. El día cuando podamos tomar

Lelanie Anderson, “La Dama Cherokee”83

En este texto se analiza la situación de la educación para la

Ante esa situación – que también afecta a otras regiones del

En este marco se habla de “revitalización lingüística”. Entende-

83 Connotada médica cherokee, autora de trece libros relacionados con la heren-

ciones destinadas a reactivar el uso cotidiano y activo de las lenguas

Como se puede apreciar, nuestra comprensión de la revitaliza-

Sobre esta base, examinamos tres casos diferentes en los que

84 Observamos en muchas situaciones que el propósito de la “recuperación”

y escuelas. También se destaca la motivación política que subyace

El primer caso corresponde a un centro regional de formación

A partir de estos tres casos, se analiza el papel que cumplen

talización idiomática. Sin embargo, aunque hay suficiente evidencia

En nuestra discusión final proponemos una revisión crítica de

El contradictorio pluriverso indígena

lias lingüísticas. Genéticamente hablando, la diversidad idiomática

De una manera u otra – aunque al menos cinco de estas len-

De lo anterior podemos colegir que la situación de las lenguas

85 Se conoce por Baja Centroamérica al área geocultural y lingüística intermedia

riante y otra. Muchas de las comunidades lingüísticas minoritarias

El reconocimiento legal y discursivo de la diversidad y el multi-

A partir de 1980, la mayoría de los países latinoamericanos

86 En el caso peruano y en el marco de las actuales políticas nacionales de

incorporan al servicio público terminen cediendo a las presiones y se

La dura realidad: el silenciamiento de las lenguas indígenas

Esta no es una situación que caracteriza solo a los funcionarios

Y es que el legado del régimen colonial europeo y la domi-

contexto ha estado marcado por claras actitudes coloniales que han

En el ámbito comunicativo, esta condición indígena subalter-

De este modo, fueron la fuerza y el poder político y militar

diglósico-conflictivo que ha ido relegando a las amerindias a lenguas del

adopten sin ningún análisis crítico respecto a las divergencias cultu-

Esta estructura, que es a la vez social, racial y también eco-

Por tanto, el conocimiento, los sistemas de valores y las creen-

88 Como es de suponer, el eurocentrismo ha transcendido las fronteras europeas

esta visión hegemónica de progreso y desarrollo, que empuja hacia el

Estas comprensiones culturalmente hegemónicas de progreso

su falta de uso más allá de la intimidad, de la esfera familiar y de la

La migración y sus efectos

La migración es otro factor que incide gravemente en la pér-

En ciertos casos, los desplazamientos poblacionales son de ca-

Estos desplazamientos forzados de población no son nue-

Además, se debe recordar que un sinnúmero de comunida-