Revista Digital Universitaria

1 de noviembre 2009 Volumen 10 Nmero 11 ISSN: 1067-6079

Las dimensiones afectivas de la docencia

Benilde Garca Cabrero Profesor Titular C Tiempo Completo [email protected]

Coordinacin de Publicaciones Digitales. DGSCA-UNAM Se autoriza la reproduccin total o parcial de este artculo, siempre y cuando se cite la fuente completa y su direccin electrnica.

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Las dimensiones afectivas de la docencia

Resumen

En el presente trabajo se aborda el estudio de los componentes afectivos de la docencia y su vinculacin con el proceso de aprendizaje. Se argumenta que la interaccin del profesor con sus alumnos, conlleva procesos afectivos, y que stos a su vez intervienen en la generacin de un determinado clima social en el aula, el cual puede ser propicio para el aprendizaje, o puede interferir con el mismo. Esto plantea la necesidad de describir y analizar las dimensiones afectivas de la docencia que estn presentes durante la interaccin en el aula, as como su impacto sobre el aprendizaje de los estudiantes. Se argumenta que la clarificacin de estas dimensiones puede permitir que los profesores reflexionen acerca de cules de ellas estn presentes en su prctica, para que puedan adoptar de forma propositiva, actitudes que favorezcan la creacin de un clima social propicio para el aprendizaje. Finalmente, se describen una serie de dimensiones, as como descriptores conceptuales de dichas dimensiones, los cuales pueden ser tiles para caracterizar los componentes afectivos de la enseanza, adems de servir como base para disear instrumentos y procedimientos aplicables a la evaluacin de las dimensiones afectivas de la docencia.

Palabras Clave: Dimensiones de la enseanza afectiva, afectividad y enseanza, eficacia docente, evaluacin de la docencia, sentimientos y emociones.

The affective dimensions of teaching

Abstract

This paper examines the affective dimensions of teaching and its relationship with the process of learning. It is argued that teacher interaction with his/her students inside the classroom conveys affective processes, and that this in turn, intervenes to generate a social climate that can favour or interfere with the learning process. This raises the need to describe and analyze those affective dimensions of teaching that are involved during teacher/students interaction with his/her students inside the classroom, as well as its impact on students learning. Finally, a series of dimensions are described, along with conceptual descriptors of these dimensions, which can be useful to characterize the affective components of teaching, as well as to serve as the foundation to design instruments and procedures to evaluate the affective dimensions of the teaching.

Key words: Affective dimensions of teaching, affective teaching, teacher efficacy, teaching evaluation, feelings and emotions.

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Introduccin
Investigaciones recientes en el campo de las neurociencias (Caine y Caine, 1998, Damasio, 2003), han revelado que los aspectos afectivos (emociones y sentimientos), se encuentran ntimamente relacionados con el pensamiento, la comprensin y los procesos conscientes de meta-cognicin y autorregulacin que intervienen en el aprendizaje. Asimismo, estudios realizados en el mbito psicopedaggico (i.e. Shechtman y Leichtenritt, 2004) han puesto de manifiesto que lo que se ha conceptualizado como enseanza afectiva, tiene un impacto positivo sobre el crecimiento personal de los estudiantes, sobre el aprendizaje y los procesos de socializacin. La enseanza afectiva toma en cuenta las actitudes de los estudiantes, as como sus sentimientos y creencias, lo cual los motiva a incorporar durante el aprendizaje, sus intereses y experiencias personales. Por contraposicin, la enseanza que se orienta hacia los procesos cognitivos, se centra ms bien en proporcionar informacin y explicar conceptos y no incorpora, al menos de forma intencional, la dimensin subjetiva del aprendizaje. Lee Shulman, un psiclogo educativo estadounidense que goza de gran reconocimiento entre los psiclogos educativos, plante alrededor de los aos 1986 y 1987, un modelo de los conocimientos con los que deba contar un profesional de la enseanza, en el que sealaba que los profesores necesitan manejar dos tipos de conocimiento: el conocimiento sobre el contenido de la asignatura y el conocimiento pedaggico. Asimismo, seal que los profesores deban contar con un conocimiento del contenido pedaggico de la asignatura; es decir, formas especficas de ensear una en asignatura particular. Esta clasificacin de los tipos de conocimiento es bien conocida en el mbito psicopedaggico y se vincula bsicamente con los aspectos cognitivos de la enseanza. Lo que ha sido menos difundido es el Modelo de Razonamiento Pedaggico (Shulman, 1992) desarrollado por este autor, que abarca un ciclo de actividades que caracterizan a la buena enseanza, a saber: comprensin, transformacin, instruccin, evaluacin, reflexin y nueva comprensin. Dentro de este ciclo, Shulman incluy aspectos que apuntan claramente a cuestiones afectivas vinculadas con la enseanza, tales como: a) Capacitar a los alumnos para que disfruten y utilicen sus experiencias de aprendizaje b) Aumentar sus responsabilidades para que lleguen a ser personas solidarias c) Ensear a los alumnos a creer y a respetar a otros y a contribuir al bienestar de la comunidad y d) Ayudar a los alumnos a desarrollar las habilidades y valores que necesitan para conducirse dentro de una sociedad libre y justa (Shulman, 1992). En este modelo, Shulman reconoce la necesidad de que el profesor adquiera habilidades para vincularse con la totalidad de los alumnos como personas, ms que centrarse nicamente en los aspectos cognitivos de la enseanza. Esto equivale a decir, en el lenguaje actual de la aproximacin conocida como enseanza basada en competencias (EBC), que el profesor o profesora debern demostrar competencias para la enseanza, en las que se integren aspectos tanto cognitivos como afectivos.

La enseanza eficaz y las competencias docentes

Las competencias que se consideran valiosas para catalogar a un profesor como bueno o a su enseanza como eficaz, han cambiado a lo largo de la historia (Olson y Wyett, 2000), privilegindose en algunas pocas, los aspectos afectivos por sobre los cognitivos y viceversa. As, en los aos cincuenta, se consideraba que los profesores deban contar con conocimientos slidos de matemticas y ciencias, en vista de que exista una competencia entre los pases desarrollados en relacin con la carrera espacial. Muy pronto se evidenci que el conocimiento sobre el contenido de la materia de estudio no era suficiente para que los alumnos lograran niveles ptimos de aprendizaje. En los aos sesenta y setenta, a los que Olson y Wyett (2000) denominan la era del potencial humano, el nfasis se colocaba en las habilidades afectivas de los maestros. No obstante, de la misma manera que haba ocurrido con la etapa anterior, priorizar los aspectos afectivos y promover el potencial humano, trajo como consecuencia que se descuidaran los aspectos cognitivos y que la enseanza no tuviera el impacto deseado. Este ir y venir entre lo cognitivo y lo afectivo respecto de las habilidades de los maestros eficaces, se 4 - xx
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ha repetido varias veces a lo largo de la historia de la enseanza. A partir de los aos ochenta, se ha sobre-enfatizado la necesidad de desarrollar habilidades cognitivas en los maestros y alumnos. As, se ha hablado, por el lado del aprendizaje, de estrategias cognitivas, metacognitivas, auto-regulatorias y de solucin de problemas, entre otras. Por el lado de la enseanza, se ha hablado de enseanza estratgica, modelamiento, andamiaje y tutoreo, entre otras. Paralelamente al nfasis en lo cognitivo, particularmente en los ltimos diez aos, ha crecido el inters de los educadores por valorar el impacto que tienen las dimensiones afectivas en el desempeo docente. Estas dimensiones involucran: 1) La habilidad para percibir en s mismo y en los dems, emociones y sentimientos, y 2) La habilidad para expresarlos de manera propositiva y autorregulada en la relacin con los alumnos. Estas habilidades pueden equipararse a lo que Howard Gardner considera como inteligencia intra e interpersonal y que posteriormente fue denominado por Goleman (1995) como inteligencia emocional, la cual se considera fundamental para la generacin de climas sociales propicios para el aprendizaje.

Qu aspectos estn involucrados en la afectividad?

De acuerdo con Oliveira, Rodrguez y Tourin (2006), la afectividad designa una fenomenologa tanto personal o endgena como relacional o exgena. Para estos autores, la cognicin y el afecto son esferas interactivas, ya que el ser humano no admite interpretaciones sectoriales, sino que todas las funciones internas generan un proceso evolutivo integrado, equilibrado e interfuncional (sensorio-perceptual, memoria, pensamiento, lenguaje, cognicin, afecto, etctera.). Una tonalidad afectiva estable entre emociones y sentimientos genera unidad en las personas, promueve su integracin como seres humanos. Los autores sealan que el vnculo afectivo es una necesidad primaria significativa que constituye la base para crear los lazos entre el individuo y su grupo social de referencia, y que slo puede ser satisfecho dentro de la sociedad. Los trminos emocin, sentimiento y afecto se utilizan en el lenguaje coloquial e incluso en el cientfico, casi como sinnimos (Bisquerra, 2000). La emocin suele entenderse como un fenmeno que tiene tres caractersticas: los cambios fisiolgicos, las tendencias a la accin y la experiencia subjetiva, a la que Lazarus (1991) denomina afecto. Los afectos y los sentimientos se consideran generalmente en el contexto del marco general de las emociones, en vista de que stas se conciben normalmente en sentido muy amplio. Los afectos son considerados por Lazarus (1991) como la calidad subjetiva de una experiencia emocional. De acuerdo con Bisquerra (2000), el proceso que explica la experiencia subjetiva de la emocin, puede ejemplificarse de la siguiente manera: encontrarse con una persona puede producir una emocin aguda que tiene una corta duracin. La emocin inicial puede convertirse en sentimiento, mediante una apreciacin subjetiva del sujeto que experimenta la emocin (interpretacin); en otras palabras, la emocin inicial puede dar lugar a una actitud que puede persistir, incluso en ausencia de la persona que originalmente ocasion la emocin, y que es, ms duradera y estable. Esta situacin ocurre tambin en el contexto del aula, en el que las interacciones entre profesor y alumnos y entre los propios alumnos generan emociones, sentimientos y actitudes hacia s mismos, hacia los dems y hacia la materia objeto de estudio. En vista de que estas actitudes persisten con el tiempo, resulta importante analizar las dimensiones de la docencia que se vinculan con el dominio afectivo de la enseanza y el aprendizaje.

La importancia de considerar las dimensiones afectivas de la enseanza

En los ltimos tiempos, diversos pases del mundo estn incorporando sistemas de evaluacin del 5 - xx
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aprendizaje de los alumnos que se basan en pruebas estandarizadas de rendimiento. Los pobres resultados alcanzados por pases como el nuestro, han trado como consecuencia una preocupacin por las habilidades docentes, particularmente las habilidades cognitivas, sealndose que se requiere un mayor dominio de los contenidos particulares de las asignaturas, mayores habilidades para impartir esos contenidos, as como mejores destrezas para evaluarlos. Sin embargo, poca atencin se ha prestado a los componentes afectivos de la docencia. En estudios realizados sobre maestros universitarios ejemplares (Hativa, Barak y Simhi, 2001), se ha encontrado que en los maestros eficaces, estn presentes una serie de caractersticas que se relacionan con diversas medidas de logro en los estudiantes. Entre ellas se encuentran: 1) La preparacin de las clases y la organizacin del profesor 2) La claridad con que presenta los contenidos 3) Su capacidad para estimular el inters de los estudiantes y el impulso a la motivacin para el estudio, mediante la manifestacin de expresiones de entusiasmo,4) El establecimiento de relaciones positivas con los alumnos 5) Demostrar altas expectativas, y, en trminos generales 6) Mantener un clima positivo dentro del saln de clases. Una reflexin cuidadosa sobre estas caractersticas revela que la mayor parte de las caractersticas de los maestros eficaces (3, 4, 5 y 6) constituyen dimensiones afectivas de la enseanza del profesor. La UNESCO por su parte (Delors, 1996) ha sealado la necesidad de que el logro de los estudiantes vaya ms all de los aspectos cognitivos. En el conocido documento titulado La Educacin encierra un tesoro se plantea lo que la UNESCO denomina pilares del aprendizaje aprender a conocer (la materia de estudio), aprender a hacer (habilidades), aprender a convivir y aprender a ser (dimensiones sociales, afectivas y ticas). El punto de vista de la UNESCO ha influenciado el diseo de planes y programas de estudio de diferentes niveles educativos en diversos pases, incluido el nuestro, en el sentido de que los aprendizajes esperados que se proponen en dichos planes y programas de estudio, como evidencia de logro acadmico, no slo incluyen conocimientos, sino tambin habilidades y actitudes. El recientemente introducido enfoque por competencias para el diseo de planes y programas de estudio, as como para la evaluacin de los aprendizajes, coincide con el planteamiento de la UNESCO respecto de la necesidad de desarrollar en el alumno una variedad de aprendizajes o recursos. No es sin embargo suficiente con desarrollar dichos recursos para poder actuar de manera competente, sino tener la capacidad de movilizarlos ante una demanda especfica de accin e interaccin en un contexto determinado (Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck, Perrenoud, 2004). El enfoque de la Educacin basado en competencias (EBC) ha sido ampliamente debatido. Kerka (1998) seala una serie de razones que subyacen a las posturas que se han manifestado en contra de la adopcin del enfoque por competencias, que incluyen: *Lo confuso de su conceptualizacin. *Las dificultades empricas de su adopcin como eje articulador de acciones de intervencin y evaluacin educativas. *Su falta de adecuacin para responder a las necesidades sociales de la poblacin. Como respuesta a estas crticas se han propuesto enfoques integradores en los que se considera a la competencia como una compleja combinacin de conocimientos, actitudes, destrezas y valores, que se manifiestan en el contexto de la ejecucin de una tarea. La competencia se considera, desde los enfoques integrales, como algo ms que una respuesta aceptable; alguien competente debe ser capaz de demostrar un desempeo eficaz y eficiente, que sea susceptible de ser mostrado y defendido en mltiples contextos (Garca, 2008). La adopcin del enfoque de competencias en la educacin puede resultar una herramienta heurstica 6 - xx
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poderosa para identificar los aprendizajes esenciales de los alumnos integrados en entramados complejos (competencias), as como las habilidades que debern dominar los maestros para apoyar a los alumnos en el logro de dichas competencias. Es en este contexto que surge el modelo de evaluacin de competencias docentes (ECD) (Garca, Loredo, Luna y Rueda, 2008) producto de las actividades de la Red de Investigadores sobre Evaluacin de la Docencia (RIED). Para desarrollar el modelo, se retom el conocimiento acumulado sobre las prcticas de evaluacin del desempeo docente en diversas universidades pblicas y privadas, as como la experimentacin de estrategias novedosas de evaluacin del desempeo docente, tales como el anlisis del pensamiento pedaggico, el portafolios docente y el anlisis de la interaccin en el aula, entre otros. El modelo contempla dimensiones afectivas de la enseanza, por considerarse que stas constituyen elementos esenciales de las competencias de los profesores, que deben ser integrados tanto en la formacin del profesor como de los alumnos.

Qu indicadores o estndares pueden establecerse para valorar las competencias afectivas de los maestros? (Ancla4)
Olson y Wyett (2000) proponen tres categoras de estndares en relacin con las competencias afectivas en los profesores, a las cuales denominan autenticidad, respeto y empata, que incluyen los siguientes comportamientos a) El profesor(a) demuestra que es una persona genuina, consciente de s misma y capaz de comportarse de acuerdo con sus sentimientos ms verdaderos b) El profesor(a) valora a todos sus estudiantes como personas dignas de ser consideradas de forma positiva y tratadas con dignidad y respeto y c) El profesor(a) es una persona emptica que entiende los sentimientos de sus alumnos/as y responde apropiadamente a ellos. Los autores sintetizan una serie de resultados de investigacin en los que se demuestra que las competencias afectivas de los maestros tienen un impacto directo sobre el aprendizaje de los estudiantes. Dichas investigaciones han analizado ciertas conductas especficas de los maestros, como las mencionadas anteriormente (autenticidad, respeto y empata, entre otros), que pueden ser caracterizadas como: 1) Muy poco efectivas (abrumadoras) 2) Poco efectivas (que lastiman) 3) Mnimamente efectivas 4) Muy efectivas (que apoyan significativamente al alumno) y 5) Extremadamente efectivas (que apoyan, motivan y animan al alumno a explorar por s mismo).

Crear un clima afectivo en la clase favorece el aprendizaje?

Ginsberg (2007) seala que la inmediatez (cercana), constituida por un grupo de rasgos de comunicacin que incrementa la percepcin fsica y psicolgica de proximidad con los estudiantes, se correlaciona de forma positiva con buenos resultados por parte de los alumnos, tales como el aprendizaje cognitivo y afectivo, la motivacin y las puntuaciones otorgadas a los profesores respecto de su desempeo en clase. La inmediatez o cercana se incrementa con el uso del contacto visual, el lenguaje de la inclusin y la forma relajada y entusiasta de hablar de los maestros. El constructo de inmediatez o cercana fue definido por Mehrabian (1971, 1981) y ha sido extensamente investigado en la literatura sobre comunicacin instruccional en los ltimos 30 aos (McCroskey y Richmond, 1992, Richmond, Lane y McCroskey, 2006). El principio de cercana definido por Mehrabian establece que la gente se acerca a las personas y cosas que le gustan, que valora y que prefiere, y que evita aquellas que le disgustan, que evala negativamente o no prefiere. La cercana constituye un atributo positivo de los profesores que contribuye a generar un clima afectivo dentro del saln de clases. Las conductas no verbales de cercana o inmediatez, incluyen: expresiones faciales y gesticulaciones de agrado, no usar el podium para exponer, moverse alrededor de la clase, sonrer a los alumnos, tocar de 7 - xx
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forma afectuosa y no amenazante u hostigante a los alumnos y utilizar vocalizaciones adecuadas (Thomas, Richmond, y McCroskey, 1994). Los profesores que puntan alto en estos aspectos son calificados mejor por sus estudiantes. Asimismo, altos niveles de cercana se relacionan con un gran nmero de reas de afecto positivo. Una meta anlisis reciente de la literatura sobre la cercana del profesor, realizado por Witt, Wheeless y Allen, (2004), encontr que existen relaciones positivas entre la cercana y el afecto positivo, as como entre la cercana, el aprendizaje cognitivo y los niveles de atencin y participacin en clase (Rocca, 2004). Ginsberg (2007) seala que otro aspecto ntimamente relacionado con la cercana o inmediatez es la claridad encontrada como relevante por Hativa (1998), y que constituye una tcnica de comunicacin que facilita que los estudiantes comprendan los contenidos de la asignatura. Hativa seala que algunas de las formas en que los profesores mejoran su claridad incluyen: proporcionar ejemplos de los conceptos que introducen en clase, identificar y resumir los puntos sobresalientes de una exposicin, proporcionar organizadores anticipados y evitar digresiones. Los estudiantes cuyos maestros demuestran claridad en sus exposiciones, los valoran mejor, expresan mayor satisfaccin con el aprendizaje y mejores puntuaciones en el aprendizaje cognitivo y afectivo. Ginsberg (2007) concluye que, mientras la investigacin ha demostrado la validez de la cercana no verbal y su relacin con el clima del aula y el aprendizaje, el valor de la inmediatez verbal todava est en debate. Otros autores (Zhang y Oetzel, 2006, cit. por Gisberg, 2007) han planteado que la distincin entre inmediatez verbal y no verbal es artificial, pues siempre estn imbricadas una en la otra.

Cul es el nivel de competencia afectiva de los maestros?

Los resultados que se han asociado a diversos niveles de competencia afectiva, sealan que los niveles de empata, congruencia y consideracin positiva de los maestros hacia sus alumnos, son prcticamente los mismos que existen en la poblacin en general. Es decir, los profesores no han desarrollado de forma particular dichas competencias, lo cual resulta preocupante, dada la responsabilidad que tienen con los alumnos y el impacto que su interaccin con stos puede tener para la formacin de futuros ciudadanos que emulen estas competencias con sus congneres. Olson y Wyett (2000) encontraron que el nivel promedio de competencia afectiva entre los profesores, directores, supervisores y maestros normalistas en los Estados Unidos, se encuentra por debajo del nivel tres. Asimismo, se ha encontrado que los problemas de disciplina dentro de una clase, pueden predecirse a partir del nivel de competencia afectiva interpersonal de un profesor o profesora determinados. Olson y Wyett (2000) afirman que por cada maestro que promueve relaciones positivas a nivel afectivo con sus alumnos, existen cinco maestros que no cuentan con las competencias para hacerlo. Esto quiere decir que el nivel promedio de los maestros se ubica en la categora de ineficacia a nivel afectivo, lo cual evidentemente provoca sufrimiento en los alumnos. En contraparte, se ha encontrado que cuando los maestros se encuentran por encima del nivel tres, los estudiantes obtienen puntuaciones altas en medidas de auto-concepto, tienen ganancias a nivel intelectual y puntajes de creatividad, solucin de problemas, pruebas estandarizadas de logro, se involucran ms en el aprendizaje y presentan menos problemas de disciplina, lo cual impacta tanto la adquisicin de habilidades acadmicas, como personales y sociales. Estos resultados son muy relevantes para la evaluacin y la formacin de los profesores a todos los niveles educativos, incluyendo el nivel universitario y sugieren la necesidad de realizar de un mayor nmero de estudios en nuestro pas, ya que a la fecha, la investigacin en este mbito es incipiente. 8 - xx
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Qu dimensiones incluyen las competencias afectivas de los maestros?

Chory y McCroskey (1999), condujeron un estudio estadstico para medir la cantidad de afecto que tena lugar en un curso sobre ciencias de la comunicacin en la universidad de West Virginia. Los investigadores encontraron que los factores que mayor influencia tenan sobre la creacin de un clima afectivo propicio para el aprendizaje eran: 1) La inmediatez no-verbal (claves no verbales que comunican un sentimiento positivo de aprobacin hacia la audiencia 2) Un estilo de manejo de la clase centrado en el estudiante (McCombs y Whisler, 1997), que involucra, entre otros aspectos, la aceptacin social, la promocin de la auto-estima, el pensamiento de alto nivel, la motivacin intrnseca, la toma de decisiones de forma democrtica, y el fomento de la comunicacin entre los alumnos), y 3) Que los estudiantes asistan a clases regularmente. Los investigadores encontraron otros aspectos que no influyen en el clima afectivo, tales como la edad de los estudiantes, el nmero de alumnos por clase, o el tipo de profesor (ayudante o profesor titular). En relacin con las dimensiones afectivas de la enseanza, Rompelmann (2002) presenta 15 categoras organizadas en tres grandes componentes, siguiendo las propuestas del Programa TESA (Teaching Expectations and Student Achievement): 1) La oportunidad para responder, 2) Realimentacin, y 3) Consideracin hacia las personas. De acuerdo con Rompelman (2002), las dimensiones de la enseanza afectiva son las siguientes:

1 Dimensin: de oportunidad 1.1. Equidad en la oportunidad de respuesta: nominar a alguien para que responda una pregunta, demuestre, afirme o corrija algo que se ha dicho. Esto no equivale a generar conflicto a un estudiante o entre estudiantes. 1.2. Apoyo individual al estudiante: interaccin cercana entre alumno-profesor, a travs de asistencia y apoyo a los alumnos mientras trabajan en grupo, pero tambin fuera del saln, al trmino de la clase o en los recesos. 1.3. 1.4. Latencia: dar tiempo al estudiante para responder, ser paciente. Profundizar: dar pistas, reelaborar las aportaciones de los alumnos, ayudarlo a reflexionar.

1.5. Mantener altas expectativas en el razonamiento: generar opiniones propias, contribuir a los hechos, evaluar ideas, explicar, descubrir conexiones entre hechos, aplicar informacin previa a situaciones nuevas o diferentes, generar hiptesis, organizar informacin, explicar informacin sobre algn smbolo, formar un todo a partir de las partes, resumir, descubrir inconsistencias, etctera.

2 Dimensin: de realimentacin Corregir: hacer saber al alumno lo que piensa el maestro de su desempeo, excluyendo el sarcasmo y las respuestas negativas. Elogiar el desempeo escolar y hacer crticas positivas. Dar razones de los elogios: no es suficiente con decir Bien, es necesario especificar en qu sentido los avances muestran mejores desempeos.
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Escuchar activamente. implica devolver al estudiante con otras palabras lo que l ha dicho de tal forma que la intervencin del profesor invite al alumno a seguir hablando, porque l constata que el profesor lo ha estado escuchando. Oportunidad de expresar y aceptar los sentimientos del otro. 3 Dimensin: consideraciones hacia las personas Proximidad: cercana, acercarse al estudiante. Cortesa/Respeto: expresados tanto de forma verbal, como no verbal. Intercambio de experiencias personales. Tocar de forma afectuosa, no amenazante o intimidante (por ejemplo, dar la mano o una palmada en la espalda). Poner lmites al comportamiento, la actuacin o la intervencin de los alumnos en diferentes tareas: no de forma hostil, agresiva o amenazante.

Estas dimensiones constituyen un punto de partida muy valioso para mejorar las propuestas de evaluacin de la docencia que se realizan actualmente en el nivel universitario. Ser necesario sin embargo, incluir estas dimensiones en forma de reactivos para construir instrumentos que puedan ser respondidos por los alumnos, el propio profesor o los pares acadmicos. Estas dimensiones pueden ser tomadas tambin como punto de partida para formular parmetros o reactivos, que permitan evaluar la afectividad a travs de las expresiones verbales contenidas en los mensajes que intercambian profesores y estudiantes durante la interaccin lnea. El avance de las investigaciones realizadas en torno a las dimensiones afectivas de la enseanza tendr,indudablemente, un impacto favorable en el desarrollo de estrategias para enfrentar problemas tales como el acoso (bullying), la discriminacin y otras formas de violencia en las aulas, y permitir asimismo desarrollar estrategias para impulsar el logro de mayores niveles de auto-eficacia de los profesores y los alumnos, lo que con seguridad repercutir en la creacin de climas ms favorables para el aprendizaje.

Bibliografa
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1 de noviembre 2009 Volumen 10 Nmero 11 ISSN: 1067-6079

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