La importancia de la interaccin

E conjunto de las perspectivas sealadas nos lleva a plantear, tal como

se hace en la actualidad, el anlisis del desarrollo psicolgico en contextos
particulares y de acuerdo con las interacciones del individuo con su medio lo
que permite a los seres humanos actuar como lo hacen.
El medio en el que un nio se desarrolla es un medio especficamente
humano, en el que la interaccin social juega un rol preponderante y cuya
importancia es reconocida por todos los especialistas en el tema. As
podemos asumir que (Meisels y Provence, 1989):
1. el desarrollo est determinado por mltiples factores;
2. el proceso del desarrollo est soportado, facilitado o inhibido por las
influencias ambientales;
3. las influencias sociales y culturales sobre los nios estn mediatizadas
por las figuras parentales y educativas;
4. la familia y la escuela juegan un rol nico y proporcionan contribuciones
vitales al desarrollo infantil.
Los formatos de interaccin en el desarrollo
En las ltimas dcadas, el papel de la interaccin social ha recibido un inte-
rs particular. Si entendemos que lo ms universal que tiene el hombre es su
posibilidad de "culturalizarse" al mismo tiempo que crea y produce cultura,
resulta explicable que gran parte de los esfuerzos para clarificar los procesos
de interaccin entre e individuo y el medio se centren en la adquisicin del len-
guaje, que constituye uno de los agentes ms potentes de transmisin cultural.
Cuando un nio est adquiriendo el lenguaje, no aprende solamente a ha-
blar: aprende, adems, los propsitos de uso del lenguaje. Por esa razn, inte-
resa conocer no slo cmo evoluciona el lenguaje de un nio, desde la emi-
sin de sonidos, la construccin de frases y la comprensin de significados,
sino tambin cmo y para qu los nios aprenden a usar el lenguaje en con-
textos especficos, lo que no puede examinarse por fuera de los contextos de
interaccin.

El psiclogo estadounidense Jerome Bruner (1984) ha llamado formatos a
la participacin en un tipo de relaciones sociales, caracterizada por reglas a
partir de las cuales "el adulto y el nio hacen cosas el uno para el otro y entre
s. En su sentido ms general, son instrumentos de la accin humana regu-
lada". Adems, define como andamiaje al papel de padres o. adultos prximos,
quienes apoyan la secuencia del proceso interactivo.
Los formatos de interaccin materno-filiales han sido especialmente estu-
diados. Aparecen antes del comienzo del habla lxico gramatical del nio y
constituyen herramientas fundamentales para el desarrollo psicolgico infantil y
para el pasaje de la comunicacin preverbal al lenguaje (Cazden, 1991;
Garton, 1994).
Los formatos se adecan a los requisitos de las primeras interacciones por-
que presentan una serie de caractersticas que las favorecen:
son contingentes, es decir que la respuesta de cada uno de los miembros
que interacta depende de la respuesta anterior del otro;
tienen la posibilidad de crecer, en el sentido de que los formatos se am-
plan y se diversifican, conforme aumentan las capacidades del nio;
son modulares, en tanto pueden constituir subrutinas que pueden incorpo-
rarse a rutinas mayores, rutinas que se establecen en relacin con activi-
dades de la vida cotidiana;
son asimtricos, puesto que su establecimiento no necesita del mismo
nivel de conocimiento de parte de los participantes: la madre y el nio
interactan con distinto nivel de dominio sobre un tema determinado que,
sin embargo, no obstaculiza la interaccin;
estn determinados socialmente, es decir que se definen comunalmente,
de modo que los tipos de interaccin se convencionalizan de acuerdo con
el medio: cada cultura y cada microcultura establece determinados tipos
de formatos.

Los formatos de interaccin en diferentes medios
Los formatos de interaccin se encuentran vinculados con pautas de crian-
za caractersticas basadas en concepciones maternas particulares y difieren
segn el entorno sociocultural de pertenencia.
Son numerosas las investigaciones que intentan esclarecer las diferencias
observadas particularmente en el desarrollo del lenguaje de los nios segn su
nivel sociocultural de pertenencia. A ese respecto, se han estudiado los con-
textos comunicativos del entorno familiar y, en consecuencia, el papel que jue-
ga el "input" lingstico (Mercer, 1991), entendindose por ello el tipo de verba-
lizaciones que recibe y con las que interacta el nio.
La psicolingstica evolutiva se ha ocupado a su vez de cmo las variables
del "input" cambian a lo largo del tiempo, especialmente en los formatos de
interaccin materno-filiales. En este sentido, se ha podido analizar sucesiva-
mente cmo las madres ajustan progresivamente el estilo de sus intercambios
a las caractersticas infantiles, de modo tal que cuanto ms pequeo es el nio
ms activa es su participacin, participacin que se modifica adaptndose al
incremento de las habilidades del nio.
Por otra parte, el estilo de comunicacin o habla de estilo materno en inte-
raccin con el nio pequeo se caracteriza por la calidad y la cantidad de las
emisiones, que son cortas, repetitivas, pertinentes al contexto y contingentes,
para modificarse gradualmente hacia formas ms complejas.
En la adquisicin del lenguaje se observan limitaciones iniciales que slo
les permiten a los nios hablar de lo concreto, que se encuentra en el aqu y
ahora de la situacin. El desarrollo posterior de sus habilidades les permitir
gradualmente referirse a lo remoto y abstracto. De este modo, las emisiones
tempranas pueden describirse como altamente contextualizadas, tanto desde
el punto de vista del nio como del observador, quien no comprende su senti-
do si desconoce el contexto de emisin. Muchos aspectos del desarrollo del
lenguaje muestran un incremento creciente en la independencia del contexto o
descontextualizacin (Snow, 1983).-
Uno de los formatos de interaccin adulto-nio que ha recibido especial
atencin sobre ese tpico es la prctica de lectura de cuentos que favorece los
usos descontextualizados del lenguaje (es decir, el uso que se refiere a mun-
dos imaginarios o posibles) y la construccin de estructuras narrativas del
discurso (Borzone de Manrique, A. M. y Grnalo de Grasso, L, 1996).
Tanto ese uso del lenguaje como la exposicin a estructuras narrativas
con posterioridad se correlacionan positivamente con el desarrollo en general
y con la adquisicin de la lengua escrita en particular (Placente y Rodrigo y
Urrutia, 1998).
Pero estos formatos se encuentran vinculados a pautas de crianza, con
caractersticas particulares segn los diferentes entornos sociales. El lenguaje
caracterstico de la clase media, con adultos que poseen un alto nivel de alfa-
betizacin y que tienen mayor acceso a materiales escritos, favorece, median-
te interacciones especficas, el dominio temprano del uso descontextualizado
del lenguaje. En los hogares de estratos medios, mediante la experiencia con
libros, se prepara a los nios para el uso del lenguaje escrito contndoles o
leyndoles historias, mucho tiempo antes de que se espere que aprendan a
leer o escribir.
Contrariamente, en las interacciones con nios de clases sociales des-
favorecidas predomina un estilo contextualizado, es decir, con apoyatura en
elementos extralingsticos de la situacin en la que la comunicacin se
establece.
Las diferencias entre las interacciones segn el contexto de crianza harn
posible que a partir de determinadas experiencias los nios aprendan o no una
cantidad de usos posibles y de caractersticas del lenguaje escrito, adems del
estilo que lo identifica:
cmo se usan los libros; qu diferencias existen entre dibujo y escritura;
qu diferencias existen entre letras y nmeros;
que los textos pueden aparecer sobre distintos portadores;
que es posible anticipar el contenido de acuerdo con el portador del texto;
que el lenguaje escrito hace posible interactuar con el autor aunque ste no
est presente, al mismo tiempo que facilita referirse a hechos remotos y
abstractos, imaginarios o reales.

La Zona de desarrollo prximo
En relacin con la importancia de la interaccin y el andamiaje sobre el
desarrollo, existe en la actualidad un renovado inters por los conceptos de
Vygotsky (1973), en especial por el de Zona de desarrollo prximo, en la
medida que las interacciones del libros, con los adultos significativos de su
entorno se consideran crticas para garantizar los procesos de adquisicin
(Witherust y cols., 1988).
El autor ruso ha denominado Zona de desarrollo prximo a la posibilidad de
alcanzar un nivel diferente, pero prximo del nivel actual. Concretamente, la
define como la distancia entre el nivel de desarrollo real del nio, tal y como
puede ser determinado a partir de la resolucin independiente de problemas,
y el nivel potencial, determinado por la resolucin de problemas bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz.
A este respecto es posible sistematizar las dimensiones que entran en
juego para que aparezcan formatos de interaccin ptimos y andamiajes
adecuados, tanto en el hogar como en la escuela (Gil Carnicer; Prieto y
cols, 1995), en funcin de los cuatro siguientes criterios:
1. el grado de colaboracin,
2. la direccionalidad evolutiva,
3. el protagonismo,
4. el tono afectivo.
1. Grado de colaboracin. Se caracteriza por la interaccin compartida, es
decir, cuando ambos miembros participan activamente y estn implicados
en el mismo guin de juego o actividad, o cuando uno acta y el otro
observa con atencin.
2. Direccionalidad evolutiva. La interaccin respeta la lnea evolutiva del
nio. La intervencin del adulto (andamiaje) es ptima cuando se sita en-
tre la Zona de desarrollo actual para avanzar hacia la Zona de desarrollo
prximo. En otros casos, las interacciones pueden ser demasiado obvias o
demasiado complejas, de modo que los distintos tipos de interaccin
pueden caracterizarse de la siguiente manera.

a.- De la Zona de desarrollo actual a la Zona de desarrollo prximo: a partir
de las actividades que domina el nio, el adulto promueve el alcance de
nuevas habilidades. Interaccin ptima y motivadora.
b.- De la Zona de desarrollo actual a la Zona de desarrollo futuro: a partir
de las actividades que domina el nio, el adulto introduce actividades
demasiado elaboradas o difciles para la edad. Interaccin que promue-
ve frustracin y sentimientos de fracaso.
c.- De la Zona de desarrollo actual a la Zona de desarrollo pasado: a partir
de las actividades que domina el nio, el adulto introduce actividades
menos elaboradas que las que el nio puede realizar. Interaccin que
promueve desinters o aburrimiento.
3. Protagonismo. Se refiere al participante que inicia y/o mantiene ms tiem-
po la interaccin que se lleva a cabo. A medida que los nios avanzan en
su desarrollo se tornan ms capaces de iniciar y sostener interacciones
ms ricas y variadas.
4. Tono afectivo. Se recaba informacin sobre la calidad afectiva de los
intercambios gestuales o verbales que utilizan los miembros de una diada.
El tono afectivo puede ser positivo, negativo o neutro.
La alfabetizacin emergente
Las diferencias en la interaccin y en el andamiaje segn contextos de
crianza se relacionan con el concepto de alfabetizacin emergente (Teale y
Sulzby, 1986; Sulzby 1989) que puede ser definido como las "habilidades de
lectura y escritura que preceden y se desarrollan antes de la alfabetizacin
convencional" de acuerdo con las caractersticas particulares del medio en el
que habitan los nios. Implica la idea de las experiencias y los conocimientos
infantiles sobre el lenguaje escrito antes de su enseanza formal y postula que
existe continuidad entre la adquisicin del lenguaje oral y el aprendizaje del
lenguaje escrito. Las manifestaciones que aparecen pueden ser muy amplas y
abarcar desde la simple manipulacin de un libro o el reconocimiento del nom-
bre de algunos productos en determinados envases hasta la capacidad de leer
cuando se trata de actividades de lectura y de dibujar o garabatear un mensaje
con una ortografa convencional o inventada cuando se trata de actividades de
escritura (Gunning, 1998).

Pero no debemos olvidar que los conocimientos y las experiencias con los
que los nios llegan a la escuela pueden ser muy variados. "Algunos nios son
capaces de escribir sus nombres, reconocer la mayora de las letras del alfa-
beto y, quiz, leer unas pocas palabras. Slo algunos, uno sobre cien, pueden
ser capaces de leer en un nivel comparable al de los nios promedio de se-
gundo o tercer grado. En el otro extremo se encuentran algunos que no son
capaces de escribir sus nombres o de reconocer alguna letra. Unos pocos
nunca han tenido a su disposicin un libro o un lpiz (Gunning, 1998)."
Con el propsito de adoptar estrategias pedaggicas eficaces en el pro-
ceso de alfabetizacin interesa conocer las caractersticas de los formatos
de interaccin lingsticos que forman parte de la vida cotidiana de los nios.
En la escuela debera comenzarse por interacciones contextualizadas, refe-
ridas al aqu y ahora, tanto en lengua oral como en lengua escrita, para dar
paso gradualmente a Interacciones que posibiliten el uso descontextualizado
del lenguaje.
Hemos examinado la importancia de los formatos de interaccin para el
desarrollo infantil y las distintas modalidades que presentan en diferentes me-
dios. Hemos destacado los usos contextualizados del lenguaje que dependen
del aqu y ahora de la comunicacin y los hemos diferenciado de los usos des-
contextualizados, que se refieren a situaciones hipotticas o posibles, ms
propias del lenguaje escrito.

Reflexione y trate de interrogarse acerca de las siguientes cuestiones
respecto de los alumnos de su comunidad.
El tipo de interacciones que tienen los alumnos en sus hogares facilita o
inhibe el proceso de desarrollo?

Los nios que inician la escolaridad en su medio estn familiarizados con
libros u otro tipo de materiales escritos?

Sabe si han tenido oportunidad de escuchar cuentos o de que les lean
cuentos?

Encuentra usted alguna diferencia entre los que han tenido esta oportuni-
dad y los que no la han tenido? En qu consisten estas diferencias?

Cmo podra obtener informacin sobre estas cuestiones?

En nuestro medio, el maestro es un adulto significativo en la vida de los nios.
De acuerdo con su experiencia, cules son los aspectos ms destacados de
su intervencin?