Scheflen

Francisco José Cantero Serena / José Torregrosa Azor
Coestructuración multisistémica y estrategias didácticas en

estados iniciales de aprendizaje de la lectoescritura
Multisystem co-structure and didactic strategies in early stages in
literacy learning
Francisco José Cantero Serena

Universidad de Barcelona, Facultad de Formación del Profesorado
[email protected]
José Torregrosa Azor

Universidad de Barcelona, Facultad de Formación del Profesorado
[email protected]
DOI: 10.17398/1988-8430.23.1.6
Recibido el 20 de octubre de 2014

Aprobado el 11 de noviembre de 2015
Resumen: El enfoque auditivo propone el concepto de mediación fónica (Cantero, 2002b y

2004) como proceso clave en la didáctica de la lectoescritura y consiste en la identificación de
las unidades prosódicas del texto como estrategia de acceso a la comprensión lectora (Recio,
2012). La coestructuración multimodal entre entonación y gestualidad se ha demostrado en
estudios pioneros sobre comunicación (Condon, 1979; Kendon, 1987), constatándose
recientemente que dicha relación es un elemento esencial del código oral (Torregrosa, 2006 y
2011). Basándonos en este marco conceptual, el objetivo de este trabajo consiste en ofrecer
nuevas claves didácticas relacionadas con las estrategias de inicio en la lectura considerando la
relación entre el enfoque auditivo en la lectura y la coestructuración multimodal en el discurso.
Palabras clave: proceso lector; mediación fónica; frase gestual; comunicación no verbal.
Abstract: The auditory approach proposes the concept of phonic mediation (Cantero, 2002b
and 2004) as a key process in teaching literacy, consisting of identifying prosodic units in the
text as an access strategy for reading comprehension (Recio, 2012). The multimodal co-
structuring between intonation and gesticulation has been proved in several pioneer works on
communication (Condon, 1979; Kondon, 1987). Recently, Torregrosa (2006 and 2011) shows
that kinesic-intonational costructuring is a key aspect of the oral code. Taking into account this
conceptual framework, we provide new didactic clues related to strategies in early reading,
considering the relationship between the auditory approach to reading and the multimodal co-
structuring (intonation and gesticulation) in discourse.
Key words: reading process; phonic mediation; gestural phrase; nonverbal communication.
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Tejuelo, nº 23 (2016), págs. 6-35. Coestructuración multisistémica y estrategias didácticas…
1 .- Introducción
La comunicación en general y la comunicación humana en

particular ha sido objeto de estudio a través de diferentes disciplinas
científicas y de las que surgen diferentes concepciones teóricas.
El modelo teórico que se ha impuesto y que ha ejercido su

influencia desde mediados del siglo XX procede de una concepción
matemática de la comunicación, también conocido como modelo lineal
o telegráfico (Shannon, 1948: 381). Propiamente, se trata de un modelo
teórico de transmisión de información desde un dispositivo emisor que
la codifica en forma de mensaje para que otro dispositivo receptor,
destinatario del mensaje, la descodifique posteriormente. Esta
información en forma de mensaje se transmite desde un dispositivo
hacia el otro a través de un canal adecuado y capaz de soportar dicha
transmisión.
Este modelo teórico de transmisión de información tiene

posteriormente su eco en el diagrama que propone Jakobson (1960:
353) para presentar los factores constitutivos de todo proceso
lingüístico y que ha permanecido prácticamente hasta nuestros días
como modelo explicativo de referencia.
El enfoque que se propone en este artículo no considera la

comunicación humana como un proceso de transmisión de información,
como una suma de factores constitutivos, sino que se trata más bien de
un todo sistémico en el que todos los elementos que lo integran
intervienen de forma activa y simultánea, estando íntimamente
interrelacionados, tanto de forma interna como externa, en la
(re)construcción circular de significados, a través de los cuales podemos
representarnos la realidad, dar cuenta de ella desde nuestro particular
modelo del mundo y actuar sobre ella.
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En la interacción, así como también en la comunicación

docente-discente y discente-discente, los significados son
(re)construcciones negociadas y compartidas socialmente, donde los
correspondientes matices subjetivos que se aportan son también
significativos, de la realidad externa e interna a la que estamos
continuamente expuestos tiene lugar en interacción con dicha realidad y
con las demás personas que forman parte de ella. Nuestra mente
conceptualiza el mundo que le rodea, el mundo externo y el interno, en
interacción con este mundo y basándose en las propias características y
posibilidades de cada individuo.
Debemos también tener en cuenta que nuestra actuación

comunicativa, consciente o no, con el entorno no ejerce únicamente un
efecto sobre el entorno, sino que escapa a nuestro control, ya que a su
vez ejerce su influencia sobre el propio agente que la motiva, sobre
nosotros mismos, y las consecuencias de esa actuación contiene un alto
grado de incertidumbre.
Un ejemplo gráfico es la explotación interesada, desmesurada y

desequilibrada de los recursos naturales. No podemos asumir
ingenuamente que los efectos causados por este tipo de actuaciones
repercutirán únicamente en forma de beneficios. Las consecuencias de
este tipo de actuación también serán potencialmente de signo adverso,
pero no las podemos calcular en toda su magnitud.
Los intercambios comunicativos humanos se rigen por un patrón

procesual similar, aunque las implicaciones de tales actuaciones podría
decirse que son inmediatas o casi inmediatas y con un alto contenido de
incertidumbre.
En definitiva, todos los componentes que intervienen en los

actos comunicativos no son elementos aislados del sistema al cual
pertenecen, sino que a través de sus diferentes actuaciones ejercen una
doble influencia, que no es posible precisar con exactitud, en el entorno
y en sí mismos porque todos estos elementos son parte integrante y
activa de un sistema de interrelaciones circulares y complejas.
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A partir de este marco constructivista y sistémico de la

comunicación humana se pretende ofrecer aplicaciones prácticas de este
modelo en la didáctica de la lectoescritura en estados iniciales de
aprendizaje, considerando y teniendo en cuenta la complejidad que
comporta dicho proceso, tanto a escala individual como en la
interacción que se establece con el texto escrito y con los demás agentes
que también intervienen en este proceso.
En primer lugar, se expone el papel que desempeña la

percepción y los diferentes sistemas semióticos de que hacemos uso en
la (re)construcción de representaciones mentales.
2.- Percepción multimodal
La configuración del sistema de comunicación humano

considerado en toda su magnitud está determinado por nuestra forma
específica de captar la información del entorno y, a su vez, de
interactuar con él; pero, también por la forma en que toda esta
información aferente y eferente se procesa. Además, los avances
tecnológicos han permitido ultrapasar los límites de lo humano y
conocer otras formas de comunicación orgánicas, pero también ha
permitido conocer y comprender con mayor detalle nuestro propio
sistema de comunicación.
La información que procesamos nos llega generalmente a través

de los cinco sentidos básicos. Sin embargo, se han realizado estudios
(Maurer y Mondloch, 2004) en los que se demuestra que los neonatos,
entre 0-4 meses, son sinestésicos1. A esta edad el cerebro no ha
disociado las diferentes áreas encargadas de procesar los diferentes
estímulos sensoriales, manteniéndose las conexiones neuronales. De
esta forma, perciben la realidad como una fusión de sentidos. Por otra
1
Sinestesia es la sensación mediante la cual un estímulo sensorial es percibido y procesado de forma
conjunta por la modalidad sensorial estimulada y por otra u otras que no son propiamente estimulada; por
ejemplo, un olor puede evocar un sonido, ver un objeto y percibir el sabor de un alimento. También puede
suceder que un mismo estímulo provoque diferentes sensaciones en una misma modalidad sensorial; por
ejemplo, ver un número o una letra o palabras completas siempre del mismo color. El hecho de que un
mismo estimulo pueda provocar respuestas diferentes y simultaneas en un misma modalidad sensorial,
sugiere la idea de que en un mismo sentido pueda haber incluso diferentes categorías de sentidos.
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parte, las percepciones sensoriales sobre el mundo que nos rodea que
experimentan las personas daltónicas, las invidentes y las sordas son
radicalmente distintas a como la perciben los sinestésicos, pero no por
ese motivo dejan de ser reales o son menos reales porque captan menor
cantidad de información del entorno. Simplemente, se trata de
(re)creaciones diferentes de la realidad, del entorno inmediato. Incluso
las personas normoceptivas, que pueden captar la información del
entorno a través de los cinco sentidos, no la perciben de igual forma,
sino que presentará variaciones condicionadas por las características
particulares de cada individuo.
Como especie, la capacidad de percepción se encuentra

delimitada por unos umbrales sensitivos, a partir de los cuales no
podemos percibir nada. Estos umbrales pueden variar en función de
unos condicionantes individuales, pero se ha podido establecer unos
márgenes de aplicación general.
Así, la percepción de la realidad que somos capaces de captar

corresponde únicamente a una porción de ésta, ya que biológicamente
estamos condicionados sensitivamente. Esta porción de la realidad que
percibimos permitirá configurar nuestro sistema de representaciones
mentales, nuestro conocimiento del mundo, el pensamiento. La realidad
que conocemos, que cada uno conoce es la (re)construcción que realiza
nuestra mente en función de la información aferente que percibimos del
entorno.
Junto con el filtro biológico comentado en el párrafo precedente,

Cantero y De Arriba (1997) indican que operan otros dos más en la
conformación de nuestro modelo del mundo: el filtro cultural y el filtro
individual. La relación entre las representaciones mentales que
conforman este modelo del mundo individual, metáforas de la realidad,
es lo que a grandes rasgos podríamos identificar como las primeras
manifestaciones del pensamiento. No pretendemos aquí abrir una línea
de debate sobre el determinismo entre pensamiento y lenguaje, pero sí
que queremos, a continuación, aportar evidencias sobre el hecho de que
la capacidad inteligente para relacionar representaciones mentales
sensibles parece manifestarse antes de desarrollar la capacidad de
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comunicarse mediante el lenguaje verbal. Sin embargo, durante el

proceso de adquisición lingüística, la capacidad para generar, construir,
recrear representaciones mentales sensibles parece experimentar un
desarrollo exponencial porque el lenguaje verbal es un poderoso
instrumento que no solo nos permite organizar, estructurar, categorizar
y ampliar nuestro modelo del mundo, sino que además nos permite
ponerlo en común con nuestros semejantes y (re)construir
conjuntamente una visión común de la realidad.
Nuestro modelo del mundo se (re)construye, como dijimos, en

base a nuestro particular filtro biológico, a nuestro particular filtro
sociocultural y a nuestro particular filtro individual. Atribuimos
diferentes significados a los estímulos que aprehendemos de nuestro
entorno inmediato, tanto externo como interno, configurando unidades
nocionales de información.
Estas unidades nocionales se procesan conformando una red

semántica en la que estas unidades se relacionan unas con otras en
diferentes niveles de significación, una relación de tipo intrasemiótica e
intersemiótica. De tal forma, cuando se estimula o activa una unidad
nocional, inmediatamente se ponen en disposición de ser evocadas
aquellas que se encuentran próximas dentro de la misma red semántica
y a diferentes niveles de significación.
Las asociaciones semánticas que (re)construye el individuo

durante el proceso de adquisición de significados no tiene que ser
necesariamente idéntica a las asociaciones que pueda realizar otro
individuo de una misma comunidad lingüística y cultural, y mucho
menos a la que pueda (re)construir un individuo perteneciente a una
comunidad lingüística y cultural diferente.
Se trata de una red asociativa de significados compleja en la que

las relaciones semánticas se establecen, como hemos mencionado, a
diferentes niveles, tanto en extensión dentro de un mismo nivel de
significación o a nivel intrasemiótico como en profundidad entre
diferentes niveles de significación o a nivel intersemiótico. Esta red
semántica compleja daría cuenta de la configuración del propio modelo
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del mundo que cada individuo ha ido (re)construyendo a lo largo de su

existencia.
Por tanto, cada unidad nocional compartiría diferentes niveles o

grados de significación con las demás unidades nocionales de su
entorno, atendiendo a la propia relación del individuo con su entorno,
tanto externo como interno.
De esta forma, el individuo activaría diferentes niveles de

significación de las unidades nocionales dependiendo del contexto
comunicativo en el que se encuentre. Para ejemplificarlo, diremos que
el individuo procesa niveles de significación más generales y de
tratamiento compartido de las unidades nocionales en un contexto
sociocultural amplio, como ocurre cuando nos relacionamos con
personas con las que no hemos tratado nunca; y, por otra parte, procesa
niveles de significación de las unidades nocionales de carácter privativo
o más personales en un contexto familiar o íntimo, como ocurre al
interactuar con amigos, familiares y, en general, con personas de
nuestro entorno más inmediato.
Por este motivo en la comunicación interpersonal e intrapersonal

los niveles de significación de las unidades nocionales fluctúan
dependiendo de la propia situación comunicativa que se establezca y en
la que resulta necesaria negociar y poner en común los diferentes
niveles de significación de las unidades nocionales.
En la medida en que los significados que comparten los

interlocutores se correlacionen, sean similares o coincidentes como
consecuencia de este proceso de negociación y puesta en común, la
(re)construcción de los diferentes modelos del mundo, de las diferentes
redes semánticas complejas, se lleva a cabo activando niveles de
significación más profundos, en consonancia con un ámbito de
significación más privativo y cada vez más relacionado con el ámbito
personal, donde las connotaciones semánticas de las unidades
nocionales son más ricas y extensas, ya que se constituyen a partir de
vivencias, de experiencias y de emociones más íntimas y personales de
cada individuo.
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Se trata, en definitiva, de dos formas distintas de procesamiento

de la información y que nos permiten comprender el mundo que nos
rodea. Por un lado, un sistema de procesamiento y organización de la
información de carácter analógico, sintético, global u holístico que nos
permite captar y (re)construir la porción de realidad (externa e interna)
que somos capaces de percibir con todos sus matices sensoriales y, por
otro lado, un sistema de procesamiento y organización de la
información de tipo digital, analítico, parcial y secuencial, mediante el
cual (re)creamos y (re)construimos la realidad de forma seriada,
relacionando unidades de significado.
La finalidad a la que aspiran ambos sistemas de representación

en interacción mutua, en íntima interrelación, es la (re)creación y
(re)construcción de representaciones mentales sensibles, de nuestro
modelo del mundo y, a la postre, de nuestro pensamiento.
Se trata de procesos recurrentes de (re)creación y de

(re)construcción de la realidad, una sucesión de intercambios entre la
percepción que realizamos de nuestro entorno y nuestro sistema de
creencias o modelo del mundo. Estos procesos de (re)creación y de
(re)construcción de la realidad no está limitado únicamente al manejo y
concatenación más o menos hábil de conceptos estáticos, sino que estas
ideas se representan de forma global u holística, impregnadas de
atributos fónicos, dinámicos y sensoriales que las dotan de
significatividad.
Nos parece oportuno explorar cómo se desarrollan estos

procesos y qué interrelaciones se establecen en los actos comunicativos.
En particular, no solo nos parece oportuno sino también relevante la
exploración del desarrollo e interrelaciones de estos procesos
multimodales y recurrentes en los primeros estadios de aprendizaje de
la lectoescritura, ya que se trata de procesos y modalidades
comunicativas poco consideradas y estudiadas.
Sin embargo, antes de abordar el tratamiento de esta perspectiva

multimodal en relación con las estrategias de aprendizaje de la
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lectoescritura, conviene hacer referencia a los diferentes códigos

semióticos que tienen una incidencia destacada en estos procesos y,
especialmente, de aquellos sobre los que poco o nada se ha escrito.
3.- Coestructuración multimodal
El lenguaje verbal ha sido considerado como el sistema de

comunicación del ser humano. En efecto, el lenguaje es un instrumento
potentísimo al servicio de la comunicación con nuestros semejantes,
que nos permite crear una cantidad ilimitada de mensajes a partir de la
combinación de una cantidad limitada de elementos. Sin embargo, la
intensa atención centrada en la descripción y comprensión del código
verbal ha propiciado probablemente la sobredimensionalización de su
capacidad funcional, convirtiéndolo en el sistema de comunicación
humano por excelencia, un sistema semiótico mediante el cual podemos
representar simbólicamente nuestros pensamientos y compartirlos con
nuestros semejantes.
Pero las palabras no son sino metáforas parciales de nuestro

pensamiento; se trata de pequeños receptáculos simbólicos que albergan
información convencional y estándar, y que solo resultan significativas
cuando las vivenciamos, cuando nos apropiamos de ellas y las
utilizamos, porque es en este momento cuando proyectamos sobre ellas
nuestro particular sistema de creencias y emociones, individualizando el
significado convencional para ser comprendido y también compartido.
Así, cuando las personas se comunican haciendo uso de las

palabras para dar forma y compartir sus pensamientos con otras
personas, cuando interactúan en diferentes situaciones comunicativas,
además de utilizar el lenguaje verbal también se activa otra serie de
sistemas semióticos que se coestructuran en el discurso verbal y que se
manifiestan de forma simultánea. Nos referimos concretamente al
paralenguaje y a la gesticulación o kinésica que, juntamente con el
lenguaje verbal, conforman la estructura triple básica de la
comunicación humana (Poyatos, 1994a). Por medio de la activación
consciente o inconsciente de estos sistemas semióticos interpretamos la
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realidad de nuestro entorno, damos forma al pensamiento, lo

compartimos, lo negociamos y creamos nuevas realidades.
A través de esas mismas palabras que emitimos se vehicula

información de carácter biológico, sociocultural, individual, emocional,
actitudinal y que nos identifica frente a otros interactores. En efecto, la
entonación y sus correspondientes márgenes de dispersión, el timbre, el
volumen, la duración, el ritmo personalizan nuestra voz, tanto la que se
externaliza como la que se internaliza, revelan y orientan nuestro
posicionamiento con respecto del discurso y de los elementos que
integran la propia situación comunicativa; pero también expresan
afectividad y emotividad a través de ellas. Todos estos aspectos
comunicativamente significativos se activan con el uso del lenguaje,
pero se dinamizan a través del paralenguaje, otro sistema semiótico con
el que podemos ampliar notablemente el espectro semántico y
pragmático de las unidades lingüísticas del discurso verbal, más allá del
valor neutro de las palabras y del que se ocupa la Lingüística2.
La literatura científica se ha encargado de categorizar, describir

y desarrollar las relaciones internas o intrasistémicas que se establecen
entre los diferentes elementos del sistema paralingüístico. Por ejemplo,
estudios pioneros en este campo son destacables los de Trager (1958 y
1961), Poyatos (1993 y 1994b) y más recientemente los trabajos de
Alonso-Cortés (2000 y 2006).
Por otra parte, resulta casi una obviedad el hecho de precisar que
cuando las personas se comunican también gesticulan. Gesticulamos
incluso cuando hablamos por teléfono (Bavelas et al., 2008), una
situación comunicativa en la que es obvio que los interlocutores no
mantienen contacto visual entre ellos. Las personas también gesticulan
cuando entre ellas no es posible que puedan verse como consecuencia
de algún tipo de obstáculo que impide la visión del interlocutor (Rimè,
1982). Otras evidencias ponen de manifiesto que las personas
invidentes también gesticulan cuando se comunican; la forma y
2
Ni la paralingüística ni el paralenguaje aparecen como entradas en el Diccionario de la lengua española
editado por la Real Academia Española en su vigésima segunda edición en su versión electrónica. Sí que se
recoge el térmico extralingüístico para referirse a “todo elemento externo de la lengua que ayuda a la
desambiguación de palabras y frases”.
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contenido de sus producciones gesticulares parecen desarrollarse de

manera similar a como lo hacen las personas videntes (Iverson y
Glodin-Meadow, 1997; Roth, 2001; Van Deusen-Phillips et al., 2001).
Así, además de utilizar palabras para representar nuestra

particular visión del mundo y de expresar también de forma
coestructurada con las palabras nuestras emociones y actitudes,
mediante las cuales definimos e individualizamos nuestro discurso,
sobre todo, a través de la kinésica, de la gesticulación, de los gestos;
pero también de las maneras y de las posturas que producimos mientras
nos comunicamos, pautamos, matizamos, ilustramos, representamos y,
en ocasiones, también podemos contradecir aquello que comunicamos
verbalmente o paralingüísticamente.
Toda esta información, por tanto, la codificamos mediante otro

sistema semiótico y, de igual forma en que se articulan lenguaje verbal
y paralenguaje, la kinésica también se manifiesta de forma simultánea y
coestructurada con los demás códigos semióticos que intervienen en los
intercambios comunicativos.
El lenguaje, el paralenguaje y la kinésica representan los

sistemas semióticos básicos de la comunicación humana. Sin embargo,
no son los únicos instrumentos comunicativos que utilizamos.
Paralelamente, también hacemos uso de otros sistemas que aportan
información relacionada con la conceptualización, estructuración y
gestión del espacio –proxémica (Hall, 1963)– y del tiempo –cronémica
(Poyatos, 1972)–, cuyas implicaciones comunicativas son distintivas en
la esfera de lo socioculturalmente específico.
Por tanto, pretender atribuir toda la responsabilidad de la

comunicación humana a un único sistema semiótico, no solo significa
mutilar y obviar buena parte de las posibilidades de nuestro sistema
comunicativo y limitar con ello el acceso a su mayor conocimiento, a su
mejor comprensión y a su aplicabilidad en contextos educativos, sino
que además es optar por un posicionamiento que, en rigor, no se ajusta
a la realidad comunicativa del ser humano.
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Por este motivo, la comunicación humana se caracteriza por ser

multimodal o multisistémica (Torregrosa, 2006 y 2011), ya que el
término alude a la interrelación que se establece entre diferentes
modalidades comunicativas o sistemas semióticos a través de los cuales
se procesa información y se comparte la misma finalidad.
Esencialmente, el término se refiere al modo en que se procesa

la información. Generalmente, las personas normoceptivas hacen uso
predominante, en mayor o menor grado, de las modalidades auditiva y
visual, pero no son las únicas. También hacemos uso de otras
modalidades y, en algunos casos, de combinación de varias
modalidades que pueden ayudar a completar el flujo de información en
que se enmarcan los actos comunicativos condicionados a las propias
restricciones que impone cada situación comunicativa.
Sin embargo, el término multimodal también se utiliza para

referirse a los diferentes canales a través de los cuales se vehicula la
información. Así, en la literatura podemos encontrar que el tratamiento
que se hace del término multimodalidad puede estar referido tanto a
modalidades perceptivas como a canales semióticos (De Ruiter et al.,
2003). Otros autores incluso refieren la existencia de submodalidades
dentro de cada una de las modalidades principales (Thies, 2003).
En cualquier caso, parece haber consenso sobre la evidencia de

que la comunicación no se realiza únicamente a través del lenguaje
verbal, sino que en estos procesos comunicativos intervienen otros
sistemas semióticos que, a su vez, integran otros (sub)sistemas de
procesamiento de la información, autoestructurándose de forma interna
y, de forma simultánea, coestructurándose con los demás sistemas
semióticos que interactúan.
Esta activación e interrelación de múltiples sistemas o códigos

semióticos de carácter analógico y digital se manifiesta inevitablemente
en todo acto comunicativo, tanto si es de tipo oral como si es de tipo
impreso porque resulta que es también de forma multimodal o
multisistémica como integramos la información en nuestra interacción
con el mundo que nos rodea.
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A continuación, se exponen algunas investigaciones relevantes

que analizan la relación que se establece entre los diferentes sistemas
semióticos. Principalmente, se exponen trabajos cuyo foco de atención
se centra en la coestructuración que se establece entre lenguaje verbal,
entonación y gestualidad.
4.- Investigaciones relevantes
Exceptuando el lenguaje verbal, la kinésica corresponde

probablemente a uno de los sistemas semióticos no verbales que ha
captado especial interés por investigadores de diferentes disciplinas y
estudiosos de la comunicación. Este código semiótico ha sido estudiado
desde una perspectiva intrasemiótica caracterizando los elementos que
lo integran, así como también las relaciones que se establecen entre
ellos. Pero también ha sido estudiado desde un enfoque intersemiótico,
donde se estudian y analizan las relaciones que se establecen entre los
elementos del sistema kinésico y los elementos de otros sistemas
semióticos, fundamentalmente, lenguaje verbal y paralenguaje.
Desde la perspectiva intrasemiótica, es obligado hacer referencia

al trabajo desarrollado por Birdwhistell (1952 y 1970), antropólogo
norteamericano quien acuña el término kinésica. Aplicando métodos de
análisis estructuralistas realiza una descripción pormenorizada del
sistema kinésico analizando la gesticulación que se desarrolla en
situaciones comunicativas protagonizadas por individuos
norteamericanos.
La clasificación que obtiene es muy similar a la que se puede

observar en el sistema lingüístico. Así, el kine, por ejemplo, sería el
equivalente gestual del fono así como el alokine sería el equivalente
gestual del alófono. En los sucesivos niveles de análisis se pueden
encontrar equivalencias entre el sistema kinésico y el sistema
lingüístico.
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Los resultados de su investigación subrayan la existencia de

regularidades entre el desarrollo de la secuencia kinésica y las
emisiones verbales. Las concomitancias observadas entre los dos
sistemas semióticos le llevan a plantear la hipótesis de que tanto el
lenguaje verbal como la kinésica no se traten de sistemas semióticos
independientes cuando se trata de analizar la comunicación humana, ya
que en este nivel de análisis ambos sistemas interfluyen y se
coestructuran entre sí.
Otro trabajo pionero que conviene mencionar en el que se

analiza la naturaleza intersistémica de la comunicación humana es el
llevado a cabo por Condon y Ogston (1966) y Condon (1980 y 1982).
El método que aplica en su estudio es el microanálisis y consiste en
analizar fotograma a fotograma muestras audiovisuales de situaciones
comunicativas anotando cualquier variación fónico-kinésica observada
entre ellos.
Las conclusiones de su investigación le llevan a plantear y

desarrollar una teoría sobre la sincronización que se establece entre
gestualidad y lenguaje verbal, tanto a nivel individual –autosincronía
interaccional– como a nivel grupal –sincronía interaccional– (Condon,
1982).
Ambos sistemas se articulan entre sí con el objetivo de poder

establecer una comunicación armónica y comprensible, tanto a nivel
individual como a nivel interactivo.
Retomando esta línea de investigación, en Kendon (1970) se

revisa la teoría de la sincronización desarrollada por Condon obteniendo
resultados satisfactorios y en los que no solo se ratifica este presupuesto
teórico, sino que además observa que este fenómeno permite al
interlocutor anticiparse o predecir la conducta comunicativa del emisor,
confirmándose a su vez la teoría analítico-sintética propuesta por
Neisser (1967), en virtud de la cual el interlocutor selecciona de forma
intermitente muestras significativas de la información que se está
codificando –sílabas, sintagmas o unidades semánticas superiores–,
(re)construyendo una versión del mensaje, una formulación de
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expectativas que posteriormente contrastará y evaluará con información

nueva.
En Kendon (1972) se analiza de forma conjunta lenguaje verbal

y gesticulación, para observar en qué medida dicha relación
intersistémica afectaría a la estructura melódica del discurso.
Los resultados obtenidos indican que la secuenciación kinésica

se correlaciona de tal forma con las unidades lingüísticas y con la
estructura melódica del discurso que es posible determinar un patrón
gestual jerárquico similar al que se obtiene después de analizar la
estructura melódica. Este patrón gestual jerárquico es denominado
gesture phrase (Kendon, 1987), el núcleo de la cual corresponde a la
unidad kinésica dinámicamente más relevante y suele manifestarse de
forma simultánea con la emisión de la unidad tonal melódicamente más
relevante, un núcleo silábico puesto de relieve en relación con el resto
de núcleo silábicos de su entorno inmediato.
Tomando como base los trabajos indicados anteriormente, la

contribución de Mcneill (1985) tiene por objeto demostrar que el
lenguaje verbal y la gesticulación coexpresiva forman parte de una
misma estructura psicológica y coparticipan en un estadio
computacional común, que denomina growth point (Mcneill, 1992) en
el que ambas modalidades comunicativas forman parte de un único
sistema integrado de expresión y comprensión del significado y
colaboran coestructuradamente en la integración de la información que
posteriormente se materializa en la conducta comunicativa.
Finalmente, queremos destacar algunas investigaciones reciente

desarrolladas en el campo de la neurología (Xu et al., 2009; Bara et al.,
2011; Roby-Brami et al., 2011), en las que se obtienen evidencias de
que tanto el lenguaje verbal como la gestualidad coexpresiva que se
manifiesta en los procesos comunicativos parecen estar gobernados por
las mismas regiones cerebrales que tradicionalmente se asociaban al
procesamiento del lenguaje.
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A partir de estos trabajos científicos pioneros conocemos la

estrecha relación entre lenguaje verbal y gestualidad; esto es, como se
autoestructuran las unidades kinésicas (Birdwhistell, 1952 y 1970),
como se coestructura con otros sistemas semióticos (Condon y Ogston,
1966; Kendon, 1970, 1972 y 1987; Condon, 1980 y 1982; Kempton,
1980) y como la gesticulación y el lenguaje verbal, así como también el
paralenguaje, coparticipan en un estadio computacional previo al acto
comunicativo (Mcneill, 1985 y 1992). Todas estas investigaciones se
corroboran actualmente mediante la aplicación de modernos
instrumentos de análisis de gran precisión3.
Por tanto, el estudio de los procesos comunicativos debería

atender a la naturaleza de las relaciones que se establecen entre los
diferentes sistemas que interactúan. Se trata de estudiar las relaciones
intersemióticas que se observan entre los diferentes códigos que entran
en juego en los actos comunicativos para poder establecer estrategias
adecuadas para el desarrollo de las habilidades comunicativas.
Su estudio, por tanto, no debería proponerse de forma aislada,

describiendo la estructura de cada sistema semiótico y la forma en que
se organizan sus elementos sin atender a las relaciones que se
establecen con los demás elementos de cada sistema porque es
precisamente de este modo como se manifiesta en los actos
comunicativos reales y porque nuestro sistema comunicativo, como
dijimos, es multimodal o multisistémico.
5.- Prosodia y lectura
En este apartado, se muestra el papel que juega la prosodia en el

proceso de comprensión de textos escritos, tomando como base los
presupuestos teóricos desarrollados por Cantero (2002b y 2004).
3
El instrumento de análisis utilizado se denomina Imagen por Resonancia Magnética funcional (IRMf). En
inglés functional Magnetic Resonance Imaging (fMRI). A través de la utilización de este aparato, se puede
observar en imágenes las regiones cerebrales implicadas en la realización de una determinada tarea.
ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 21
Tradicionalmente, la prosodia ha sido uno de los aspectos que ha

recibido escasa atención en el proceso lector. Parece que el interés se
haya centrado más en la discusión acerca de cual sería el mejor método
de iniciación a la lectura que debe ser aplicado en las aulas para formar
lectores competentes, dedicando escasos esfuerzos a la reflexión sobre
ciertos aspectos técnicos que consideramos fundamentales y que
podrían ser además el origen de muchos de los problemas asociados con
el acceso a la lectura y a la comprensión de textos escritos; y, por
extensión, al elevado índice de fracaso escolar.
Uno de estos aspectos tiene que ver con el código escrito,

formado por símbolos gráficos convencionales y arbitrarios que nos
permite generar textos y tener acceso a ellos a través de la lectura. Se
tiende a considerar que, por el carácter gráfico del código escrito, la
responsabilidad de su aprendizaje debe residir en la modalidad visual.
Si aprendemos a descifrar, discriminar, identificar y combinar los
diferentes símbolos gráficos de que consta el código escrito y sabemos
traducirlos a sus correspondientes correlatos fónicos, estaremos
capacitados para producir y comprender textos escritos.
Sin embargo, periódicamente nos llegan índices de fracaso

escolar desalentadores y docentes que deben lidiar diariamente en las
aulas con la dificultad e inapetencia lectora de la mayoría de los
alumnos. Quizás, el origen de estos resultados no deban focalizarse en
la mayor o menor fortuna en la gestión de las innumerables
‘distracciones’ a las que continuamente se ven expuestos los alumnos,
sobre todo, fuera del ámbito escolar; ni tampoco en la mayor o menor
fortuna en la aplicación de diferentes metodologías de iniciación a la
lectura. Las causas se encuentran en la desafortunada asociación que se
hace al considerar que la lengua escrita es visual por su carácter gráfico
en oposición a la lengua hablada que es oral por su carácter fónico.
Cuando llegan a la escuela, los niños ya han aprendido a

producir y comprender mensajes orales con una destreza aceptable, que
les permite desenvolverse en su entorno. La formación inicial en
lectoescritura debería aproximarse a esta línea natural de adquisición
del lenguaje y en los procesos cognitivos que permiten estructurar,
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organizar e integrar la información para que pueda tener sentido y ser

comprendida.
Desde esta perspectiva, en Cantero (2002b y 2004) se presenta

lo que el autor denomina el enfoque oral en el aprendizaje de la lectura
y aporta evidencias esclarecedoras que ponen de manifiesto la dirección
oportuna que debiera presidir toda acción didáctica encaminada a
formar lectores competentes.
Los problemas de lectura que se observan en alumnos

normoceptivos suelen estar asociados con la formación deficiente del
mediador fónico. Leer y comprender un texto no consiste en saber
descodificar la correlación grafofónica, ni la comprensión lectora es la
simple suma de significados individuales. Como indica Cantero (2004),
para leer y comprender un texto escrito “[…] lo importante no es saber
mirar, sino saber oír el texto”. Las personas invidentes no presentan
ningún problema en el acceso a la lectura a través de la adaptación
gráfica del lenguaje escrito al sistema de codificación en Braille, pero sí
que presentan problemas de este tipo las personas con deficiencias
auditivas.
La escritura solo es un artefacto gráfico arbitrario que nos ofrece

pistas y claves para acceder a las ideas que se abstraen del texto; y el
texto en sí mismo no contiene las ideas que el autor ha intentado reflejar
a través de la escritura, sino que facilita el acceso a ellas. El acceso y la
comprensión de estas ideas requiere, en primer lugar, conocer el código
en que el texto ha sido cifrado y, en segundo lugar, ser capaz de atribuir
a los símbolos gráficos una progresión melódica adecuada para
descubrir el significado y, en definitiva, dotar al texto de una estructura
y organización fónica muy similar a como lo hacemos en el lenguaje
oral; esto es, identificando las unidades nocionales del texto para
comprender el significado global.
Para identificar, comprender e interpretar las unidades

nocionales del texto, debemos ser capaces de dotar al texto de la
melodía de que carece, porque conviene recordar que el texto escrito no
suena. Algunos autores han creído poder realizar análisis acústicos de la
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entonación a partir de muestras extraídas de textos literarios. En

realidad, el análisis entonativo que realizaban era de carácter intuitivo,
escuchándose a sí mismos pronunciar en voz alta o en el interior de sus
mentes cómo suenan esas muestras literarias al ser pronunciadas por el
mediador fónico, ese leedor formado (Cantero, 2002b) que habita en
nuestro interior y que es capaz de descifrar los símbolos gráficos en sus
respectivos correlatos fónicos y que, además, es capaz de dotarles de
una prosodia adecuada e incluso expresiva, similar a como lo hacemos
en el habla.
Sin embargo, esta operación compleja que realizamos durante el

proceso lector no basta para comprender los textos. Es preciso saber
descodificar la estructuración jerárquica en que sutilmente se organizan
los sonidos evocados por el texto, porque dicha organización no es una
mera sucesión fónica lineal, sino que se organizan en función de su
relevancia tonal en el discurso; se trata de la jerarquía fónica (Cantero
2002a y 2003). Así, las vocales son el centro alrededor de las cuales se
agrupan las consonantes formando sílabas; a su vez, las sílabas se
agrupan en torno a las vocales tónicas formando palabras o, para ser
precisos, palabras fónicas o grupos rítmicos como en ‘cAsa’, ‘lacAsa’ o
‘enlacAsa’; y todas estas agrupaciones fónicas se integran por una
unidad fónica con una relevancia tonal jerárquicamente superior al
resto, ésta es una vocal tónica con inflexión tonal y representa el núcleo
de la unidad nocional del texto.
En Recio (2012) se demuestra la validez del enfoque oral en la

formación lectora, incidiendo en el desarrollo de estrategias de inicio
que incorporen el tratamiento de la prosodia como instrumento clave
para la estructuración, organización y comprensión del texto a través de
las unidades nocionales que dan acceso a su sentido.
6.- Prosodia y comunicación no verbal
El papel mediador de la gestualidad coverbal ha sido

argumentado en estudios realizados sobre adquisición y como
facilitador del lenguaje (Bates et al., 1979; Greenfield y Smith, 1976);
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sobre procesos de aprendizaje (Goldin-Meadow, 2011); sobre su

influencia en la integración y conservación de la información, a corto y
a largo plazo (Broaders et al., 2007; Church et al., 2007; Wagner et al.,
2008 y Wagner et al., 2010); y en la organización y posterior expresión
de la información (Cameron y Xu, 2011).
Parece haber unanimidad entre los investigadores al considerar

la gesticulación coverbal como un elemento clave en los procesos de
adquisición, producción y comprensión del lenguaje, ya que aporta
información substancial que facilita la (re)construcción del significado
comunicativo en la conformación de representaciones mentales a partir
de la información aferente obtenida en interacción con el entorno
(Alibali et al., 2000; Goldin-Meadow y Alibali, 1999; Bucciarelli,
2007).
Cutica y Bucciarelli (2011) señalan además que la gesticulación

coverbal no solo ayuda al emisor a organizar el flujo del pensamiento,
sino que también favorece la construcción por parte del oyente de un
modelo mental completo y articulado del discurso que está siendo
emitido. Las autoras sugieren que la comprensión de un discurso por
parte del oyente y la organización de un discurso por parte del hablante
dependen de la construcción completa y articulada de modelos
mentales, que solo es posible integrando información discreta (lenguaje
verbal) con la información de tipo no discreta o lineal (gesticulación
coverbal).
Por tanto, nos parece importante remarcar que la gestualidad

juega un papel clave no solo en la comunicación oral, sino también en
la comunicación escrita porque, juntamente con los demás sistemas
semióticos de que hacemos uso en la comunicación, facilita la
(re)construcción, estructuración y organización de las representaciones
mentales, posibilitando la integración y comprensión de la información
oral y escrita.
En el tercer y cuarto apartado se ha hecho alusión a las que

posiblemente sean las primeras investigaciones en las que se estudia la
relación existente entre lenguaje, entonación y gestualidad coverbal.
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Los instrumentos tecnológicos utilizados para el análisis podríamos

calificarlos hoy como netamente rudimentarios. Sin embargo, estudios
recientes (Loehr, 2004; Payà, 2004 y Torregrosa, 2006 y 2011) llevados
a cabo con tecnología actual y aplicando metodologías de análisis
melódico distintas confirman los resultados obtenidos en el pasado: la
existencia de coestructuración entre los diferentes sistemas semióticos.
En efecto, en el acto comunicativo el desarrollo gestual suele

correlacionarse de forma armónica con las secuencias rítmicas que
marca la entonación del discurso y que, a su vez, se corresponden con lo
que anteriormente se ha denominado palabra fónica y grupo fónico. Las
evidencias que llevan a formular la afirmación anterior se pueden
resumir en tres puntos clave:
A. La fase dinámicamente más relevante de la secuenciación

kinésica suele desarrollarse coincidiendo con el margen de emisión de
la vocal tónica y de la vocal tónica con inflexión final.
B. El inicio, desarrollo y final de la secuenciación kinésica suele

corresponderse con la emisión completa de las palabras fónicas, de los
grupos fónicos y de los grupos nocionales. La frase gestual suele
corresponderse con la frase entonativa y con la frase verbal.
C. Los cambios de ritmo en la emisión verbal y la velocidad de

dicción afectan a la evolución dinámica de la gesticulación adecuándose
de forma sincrónica y coestructurada a estos cambios. Si se habla más
rápido, también se gesticula más rápido.
Por tanto, la estrecha relación que se observa entre lenguaje,

entonación y kinésica por la que se caracteriza el sistema comunicativo
humano, debe corresponderse de igual forma en los procesos
cognitivos, como sugieren Cutica y Bucciarelli (2011), implicados en la
conformación de representaciones mentales.
Por ello, creemos que en la formación de lectores no podemos

cerrar los ojos ante la evidencia de que la realidad comunicativa
humana no es solamente verbal, sino multimodal; el tratamiento de las
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estrategias de iniciación a la lectura no solo debe contemplar el

desarrollo del mediador fónico, como se indicó, sino también el del
mediador fónico-kinésico.
7.- Estrategias de inicio en la lectura: algunas claves didácticas
Una acción pedagógica eficaz en la didáctica de la lectura en

estadios iniciales, por tanto, debería centrarse en las estrategias basadas
en el proceso lector y, dentro de éstas, en el desarrollo de las estrategias
de precomprensión. La promoción de actividades conducentes a la
identificación de las unidades nocionales del texto y de las que
combinen las modalidades comunicativas de que hacemos uso, no solo
facilitará el acceso a la lectura mediante la aplicación de una
metodología próxima a la adquisición del lenguaje en un contexto
natural de aprendizaje, sino que además facilitará la comprensión
lectora y el desarrollo de estrategias creativas de lectura. Para ello,
proponemos dos aproximaciones didácticas, alternativas y
complementarias:
El empleo de cómics para el acercamiento multimodal a la

lectura de textos:
El cómic, la tira dibujada e incluso la fotonovela son géneros

textuales que incluyen necesariamente paratextos visuales, imágenes
cuya expresividad reside, precisamente, en los elementos no verbales de
la comunicación.
A partir de ellos, podemos explorar y explotar los conceptos

desarrollados en este trabajo, porque integran diferentes modalidades
comunicativas, entre las cuales no solo se establecen relaciones
concomitantes a nivel estructural, fonológico y semántico-pragmático,
sino también interdependencias que, por una parte, facilitan el acceso a
la comprensión del contenido semántico del texto y, por otra parte,
promueven el desarrollo de escenarios creativos alternativos a partir del
texto.
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Un buen ejemplo de actividad de precomprensión multimodal

sería leer el cómic en voz alta, a la vez que se reproducen
miméticamente los elementos kinésicos del paratexto visual y se
interpreta la entonación de los personajes: algo así como una
dramatización, en tiempo real, a partir de las pistas visuales que ofrece
el texto.
Actividades de descodificación y recodificación de la

multimodalidad textual:
Otras propuestas para el tratamiento de la mediación fónica, de

la mediación fónico-kinésica y de la mediación kinésica podrían
agruparse en actividades de descodificación y actividades de
recodificación.
Actividades de descodificación: segmentar el discurso verbal en

unidades fónicas significativas; identificación y localización de
nombres, adjetivos, verbos y adverbios, así como también de las
palabras que se agrupan en torno a estas; lectura en voz alta y refuerzo
gestual para el seguimiento de los patrones rítmicos. Esta vez, sin
embargo, sin ningún refuerzo visual del paratexto.
Actividades de recodificación: transcribir el relato a partir de la

selección de las unidades nocionales del texto, del examen compartido
de los diferentes matices semánticos que suscitan, permitiendo la
evocación de los conocimientos previos de los alumnos, y de las
relaciones que se establecen entre ellas y que, en definitiva, permiten
estimular la lectura comprensiva del texto; dramatización y recreación
mímica de la historia; creación de otros escenarios posibles a partir de
la alteración, modificación o adición de algún elemento constituyente
como el contexto comunicativo, los personajes, el registro y las
posibilidades expresivas que ofrecen la prosodia y la comunicación no
verbal.
Este tipo de actividades, centradas en la multimodalidad

proyectada del texto, pueden servir para desarrollar las estrategias de
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identificación de unidades nocionales significativas, que son el primer

paso en la comprensión del texto.
En el habla no hay comunicación verbal sin comunicación no

verbal, y nuestros alumnos son expertos usuarios de la multimodalidad
oral; en la escritura, sin embargo, nos enfrentamos a discursos
exclusivamente verbales: creemos que reforzar la multimodalidad del
texto, proyectando sobre él una interpretación entonativa y gestual,
permitirá un acercamiento más significativo a los textos, por cuanto el
lector inexperto sabrá relacionarse mejor con sus unidades verbales, a
partir de su proyección multimodal.
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Francisco José Cantero Serena / José Torregrosa Azor

Coestructuración multisistémica y estrategias didácticas en

Francisco José Cantero Serena

José Torregrosa Azor

Recibido el 20 de octubre de 2014

Resumen: El enfoque auditivo propone el concepto de mediación fónica (Cantero, 2002b y

6|P á g i n a ISSN: 1988-8430

La comunicación en general y la comunicación humana en

El modelo teórico que se ha impuesto y que ha ejercido su

Este modelo teórico de transmisión de información tiene

El enfoque que se propone en este artículo no considera la

En la interacción, así como también en la comunicación

Debemos también tener en cuenta que nuestra actuación

Un ejemplo gráfico es la explotación interesada, desmesurada y

Los intercambios comunicativos humanos se rigen por un patrón

En definitiva, todos los componentes que intervienen en los

8|P á g i n a ISSN: 1988-8430

A partir de este marco constructivista y sistémico de la

En primer lugar, se expone el papel que desempeña la

2.- Percepción multimodal

La configuración del sistema de comunicación humano

La información que procesamos nos llega generalmente a través

Como especie, la capacidad de percepción se encuentra

Así, la percepción de la realidad que somos capaces de captar

Junto con el filtro biológico comentado en el párrafo precedente,

comunicarse mediante el lenguaje verbal. Sin embargo, durante el

Nuestro modelo del mundo se (re)construye, como dijimos, en

Estas unidades nocionales se procesan conformando una red

Las asociaciones semánticas que (re)construye el individuo

Se trata de una red asociativa de significados compleja en la que

del mundo que cada individuo ha ido (re)construyendo a lo largo de su

Por tanto, cada unidad nocional compartiría diferentes niveles o

De esta forma, el individuo activaría diferentes niveles de

Por este motivo en la comunicación interpersonal e intrapersonal

En la medida en que los significados que comparten los

Se trata, en definitiva, de dos formas distintas de procesamiento

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lectoescritura, conviene hacer referencia a los diferentes códigos

3.- Coestructuración multimodal

El lenguaje verbal ha sido considerado como el sistema de

Pero las palabras no son sino metáforas parciales de nuestro

Así, cuando las personas se comunican haciendo uso de las

realidad de nuestro entorno, damos forma al pensamiento, lo

A través de esas mismas palabras que emitimos se vehicula

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contenido de sus producciones gesticulares parecen desarrollarse de

Así, además de utilizar palabras para representar nuestra

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El lenguaje, el paralenguaje y la kinésica representan los

Por tanto, pretender atribuir toda la responsabilidad de la

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Esta activación e interrelación de múltiples sistemas o códigos