UNIVERSIDAD TÉCNICA DE ORURO

DIPLOMADO EN EDUCACION SUPERIOR

MODULO II
TENDENCIAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

CAPITULO IV
LA PEDAGOGIA AUTOGESTIONARIA

CIUDAD DE LA HABANA, CUBA

1999
CAPITULO IV
LA PEDAGOGIA AUTOGESTIONARIA

Victoria Ojalvo
Ana Victoria Castellanos

Con este término se designa toda una serie de variadas experiencias y movimientos
pedagógicos de distinto alcance, que pretenden la transformación de la educación, a partir
de la participación directa de los interesados: profesores, alumnos y padres, en la
organización de todas las esferas de la vida del escolar.

Esta corriente heterogénea del pensamiento pedagógico actual busca la creación de una
escuela diferente a la tradicional, con una organización escolar novedosa y audaz, en
comparación con las corrientes de pensamiento establecidas.

Para lograrlo se apoya en la autogestión, que se utiliza al mismo tiempo como un medio y un
fin en la educación: un medio en la medida en que se crea un espacio que le permite
diferenciarse del sistema oficial de educación, para experimentar innovaciones; y un fin ya
que la autogestión implica el desarrollo de la responsabilidad de los estudiantes por su
propio aprendizaje, la formación de valores sociales orientados hacia el colectivismo y la
participación social.

En numerosas experiencias autogestionarias los cambios que se propugnan en la escuela

parten de un modelo más general de transformación social.

Es por esto que no puede comprenderse plenamente el papel de esta corriente pedagógica si
no se analiza en su significación más amplia, como proyecto de cambio social.

En un estudio de la UNESCO sobre el tema (15) se identifican como antecedentes teóricos de la

pedagogía autogestionaria diversas concepciones acerca de las relaciones entre el individuo y
el Estado, como la teoría del "contrato social" de J. J. Rousseau (1712-1778); las obras de los
socialistas utópicos Fourier (1772-1837), Proudhon (1809-1865) y el "socialismo libertario"
(anarquismo) de Bakunin (1814-1876).

Otros antecedentes de los movimientos autogestionarios en educación son diversas

experiencias de carácter político y social como la Comuna de París, variadas organizaciones de
trabajadores en Rusia (1917-1918), Italia (1920), España (1936-39), entre otras, así como la
autogestión obrera y la organización estatal en Yugoslavia (1951).
Más recientemente las concepciones autogestionarias cobran mucha fuerza en las
reivindicaciones de movimientos sindicales y organizaciones políticas en varios países,
asumiendo denominaciones como: industrial democracy, self government, self management,
cogestion, participation.
En Francia esta corriente toma auge, especialmente después de los sucesos de 1968,
acuñándose el término autogestión como concepto unificador de los diferentes movimientos
existentes.

En este contexto la autogestión se define como la toma de conciencia, por la sociedad,

de que puede y debe renovarse profundamente, a partir de una nueva forma de asunción
por los individuos de su responsabilidad. Todo grupo social tiene determinado poder para
modificar las condiciones de su devenir, lo cual trata de demostrarse en la práctica, a partir
de la aplicación de iniciativas individuales y colectivas.

En los años 80 surgen en ese país movimientos que insisten en la aplicación de la autogestión
a todos los aspectos de la vida social, incluída la educación. Surge el llamado "socialismo
autogestionario", proyecto global que sus partidarios presentan como alternativa de cambio
social más factible que la revolución radical.

Estos movimientos políticos, ideológicos y sociales influirán directamente en el desarrollo de

la escuela autogestionaria, surgiendo diferentes experiencias aisladas, imposibles de
generalizar o institucionalizar, dado que las mismas son inseparables del contexto
social donde surgen y de las condiciones que le permiten alcanzar proyectos más o
menos ambiciosos.

La presencia de experiencias educativas autogestionarias en el seno de las sociedades

capitalistas resulta contradictoria, pues es incuestionable que los sistemas educativos
responden a los fines e intereses de las estructuras sociales en que existen. En este sentido
se ha establecido una polémica en cuanto al verdadero alcance de esta corriente en su
misión transformadora.

Mientras sus partidarios afirman que es un medio de cambio social a través de la escuela,
pues: "es ahí donde se puede aplicar inmediatamente y donde se puede sembrar el
fermento de organización social futura", sus críticos sostienen que la autogestión es válida
como técnica y forma de enseñanza, pero no para alcanzar objetivos distintos de los
establecidos pues la escuela "sigue siendo un dispositivo al servicio de fines sociales
determinados" (15).

Por su parte Guy Le Boterf, estudioso del tema, aunque no rechaza los proyectos
autogestionarios, llama a no hacerse ilusiones en cuanto a sus resultados,
enmarcándolos como excelentes intermediarios pedagógicos para analizar la realidad de los
sistemas de formación y desarrollar el proceso de autoformación.

Los actuales movimientos autogestionarios se fundamentan no sólo en las concepciones y

prácticas sociales antes vistas, sino en aportes de las ciencias psicológicas como la "teoría
de los grupos" y la "psicoterapia institucional", que se analizarán brevemente a
continuación.
Teoría de los grupos: Dado que las experiencias autogestionarias promueven la organización
grupal del aprendizaje, sus seguidores han estado fuertemente influidos por el desarrollo que
en este campo ha alcanzado la psicología. En el desarrollo de la teoría de los grupos se
destacan los aportes de J. Moreno, K. Lewin y C. Rogers.

Con el desarrollo de la técnica sociométrica creada por Moreno, se abren nuevas

posibilidades en el estudio de las realidades socio-afectivas en el grupo, de las atracciones y
repulsiones subyacentes en los procesos de su organización.

En los trabajos de Moreno se encuentra además un proyecto de terapia social donde se

intenta reeducar la espontaneidad a partir de su vinculación con la creatividad y el sentirse a
gusto en el grupo. Esta terapia social la instrumenta a través del psicodrama y el
sociodrama, como métodos que permiten la expresión de los dinamismos
interpersonales que actúan en las situaciones de grupo y su reorganización con vistas a
una restauración de la capacidad creadora humana.

Lewin, fundador de la "dinámica de grupos", define al grupo como un sistema de

interdependencia entre sus miembros y los elementos del campo (metas, normas,
percepción del medio exterior, división de roles, status, etcétera). De esta forma el grupo es
un conjunto dinámico, cuya naturaleza se ve afectada por los elementos que lo componen
y a la vez estos elementos son afectados por el grupo. El grupo, como sistema de
interdependencia, no es la suma de las partes que lo componen, sino una totalidad diferente.

La dinámica de grupos proporciona instrumentos para el análisis y la intervención en los

grupos, que permiten enfrentar con mayor claridad los conflictos grupales y aprovechar la
energía grupal.

Rogers, se atribuye la reflexión sobre el papel de la "autoridad" en el desarrollo de las

personas y los grupos. En sus concepciones, el "cliente" ocupa un lugar central
fundamentando su teoría en la hipótesis de que el individuo es capaz de dirigirse a sí mismo,
denominando a esta capacidad de autodirección growth, la cual implica una tendencia
actualizante del individuo y una capacidad de regulación o evaluación de la experiencia.
En sus concepciones define un modo de intervención de carácter no directivo, inspirado en su
psicoterapia y centrado en el "reflejo" y la "empatía", la capacidad de identificarse con otra
persona sin dejar de ser uno mismo. El principio de la no directividad introducido por
Rogers se inscribe también en una perspectiva global de aprendizaje.

La no directividad, como contraposición de las actitudes autoritarias, es analizada como la

condición indispensable de un auténtico desarrollo humano, en la medida que hace posible
una experiencia significativa para la persona, que le permite modificar los objetos e
influir sobre el curso de los acontecimientos, integrando nuevos datos y abriéndose a
nuevas experiencias.
La pedagogía no-directiva sustentada en los trabajos de C. Rogers, será abordada en
capítulo aparte.

Psicoterapia institucional: Surge en Francia a partir de 1940 y ejercerá también una notable
influencia sobre los movimientos autogestionarios en educación.

Se trata esencialmente de lograr la cura de los enfermos psiquiátricos empleando

métodos grupales, la participación del propio paciente en la "gestión" de su curación y
el establecimiento de cambios en las instituciones médicas.

El proceso de socialización de la institución se considera indispensable si se pretende

progresar en la resocialización de los enfermos. Con la práctica de la psicoterapia institucional
se lleva a cabo un proceso socioterapéutico respecto a las instituciones, que surge a
partir de la toma de conciencia de los frenos burocráticos presentes en las instituciones de
salud. Resaltando esta idea, se habla de "curar" a la institución, señalando la necesidad de
una desburocratización que suprima los obstáculos que entorpecen los esfuerzos de los
psiquiatras por ayudar a sus pacientes.

Estos aportes de la psicología y la psicoterapia estimularon considerablemente la reflexión

pedagógica y propiciaron un replanteamiento de los objetivos, funciones y estructura de la
educación que fue asumido por la pedagogía autogestionaria.

1. Características generales de la autogestión pedagógica

A pesar de la diversidad de las experiencias autogestionarias pueden definirse en ellas las

siguientes características:

• Los alumnos son considerados como sujetos con responsabilidad de aprender y

perfeccionarse, los cuales participan activamente en la gestión y tareas escolares. La
responsabilización progresiva de los alumnos se logra con el ejercicio de iniciativas
y tareas de diversa complejidad, las que son asumidas gradualmente.

• El profesor se caracteriza por su no-directividad, renuncia a ser exclusivo poseedor del

poder y lo comparte con el grupo; se sitúa a disposición de los alumnos, ofrece sus
conocimientos y ayuda para que el grupo logre sus objetivos, supedita su actuación a la
petición de los alumnos.

• En su rol de "animador" del grupo, el profesor no debe intervenir para ordenar,

tomar decisiones, aconsejar o evaluar; su participación debe consistir más en plantear
 preguntas, suscitar problemas, estimular, mostrar soluciones y alternativas posibles, que
en brindar soluciones cerradas que sólo dan la posibilidad de su ejecución.

• Mediante la "comprensión empática" el docente enriquece sus relaciones con el grupo,

reformulando sus planteamientos, revelando su preocupación por comprender lo que el
grupo expresa, sus sentimientos. De esta forma, el grupo puede aclarar sus problemas
y progresar hacia soluciones autónomas.

• Las intervenciones del docente deben regirse por el "principio de la demanda":

• Sólo puede responderse a las demandas de todo el grupo.

No responderá a aquellas demandas que impliquen restablecerlos en su antiguo status.

A este principio de la demanda se le atribuye una gran significación psicológica, en tanto

implica una modificación radical de la relación de poder maestro-alumno. Es ésta una
genuina expresión de la actitud no-directiva, de la centración en los deseos del grupo y en su
iniciativa en relación con las tareas y su organización.

• La escuela constituye un grupo social con vida propia, a partir de la participación directa
de todos sus miembros en su organización y funcionamiento. En el contexto escolar la
autogestión se valora no sólo como modelo de relación pedagógica, sino también
como modelo de relación social, en tanto los grupos de autogestión permiten a los
participantes una experiencia de comunicación, un tipo de relación en la que se descubre el
placer de actuar con el otro y de vincularse a él.

• Se estímula la autonomía, creatividad y la contraposición crítica de distintos puntos de

vista, con lo que se rompe la tendencia a la pasividad y la rutina en profesores y
estudiantes.
• El aprendizaje impuesto resulta ineficaz; él mismo debe estar fundado en motivaciones
durables como, por ejemplo: el gusto por el saber, el placer del descubrimiento, de la
investigación o el uso futuro de los conocimientos. El objetivo inicial no es la asimilación de
determinados conocimientos, sino el hacer surgir, a partir de los intereses existentes en
el grupo, auténticos intereses intelectuales, que estimularán el deseo de realizar tal
asimilación.

• Las reuniones cordiales y abiertas entre profesor y alumnos tornan agradable la estancia
en la escuela y despiertan lazos afectivos que permiten la aparición de nuevas motivaciones
para el aprendizaje y la promoción en general.

• La discusión comunitaria de los problemas disminuye la tensión que provocan. El

problema tratado es tarea de todo el grupo, cuya solución afecta a todos.
2. Principales corrientes y experiencias autogestionarias

Los diversos intentos en ese sentido difieren en sus niveles de aplicación y alcance: no siempre
la autogestión es un objetivo en sí misma; en ocasiones, se enfatiza más la autonomía,
libertad, autoformación, como fin último de algunos de estos movimientos; en
otros casos aparece más claramente el fin autogestionario.

Ante tal diversidad, es posible agrupar las disímiles experiencias en dos grandes grupos:

• Las que se relacionan con la intervención del alumno sólo en algunos aspectos de la
institución pedagógica: entre ellas se encuentran las llamadas "pedagogías libertarias",
"activas" y la "personalización de la enseñanza".

• Corrientes pedagógicas que pretenden modificaciones radicales de los objetivos de la

educación y del papel del alumno en la escuela, como la pedagogía institucional.

La diferencia esencial entre ellas es el alcance de las transformaciones en la organización

escolar: mientras que la pedagogía libertaria extiende las posibilidades de autogestión a los
programas, la relación con los profesores y la evaluación, la institucional alcanza también
a las estructuras institucionales, las relaciones de la escuela con el exterior, el presupuesto y el
nombramiento de los profesores.

2.1 Pedagogía libertaria

Como puntos de referencia para los seguidores de esta línea se sitúan las experiencias de las
escuelas de Hamburgo (1920) y de Summerhill (Reino Unido, 1921), las cuales sitúan la libertad
del niño como objetivo central de la educación.
La experiencia de Summerhill ha ejercido una enorme influencia en las concepciones
educacionales progresistas; fue creada por A. S. Neill, quien sostenía que el saber no importa
tanto como la formación de la personalidad y del carácter, el primero vendría por añadidura
cuando el alumno hiciera consciente su necesidad.

Inspirados en la experiencia de Summerhill proliferan en los Estados Unidos en la década

de los 60, diversas escuelas autogestionarias como las "Classical Free Schools", las "Parent
Teacher Cooperative Elementary School" las "Free High Schools" y los "Community Elementary
Schools".

La tendencia libertaria, como expresión de una reflexión y renovación del pensamiento y

práctica pedagógica, introduce elementos innovadores en relación a la pedagogía
tradicional. Entre ellos se destacan:

• La libre expresión del niño constituye su primer objetivo.

• El niño pasa a ser el elemento esencial de la comunidad escolar, reconociéndolo como
un ser original, con su individualidad propia, que se ha de respetar.

• La libertad, como punto de partida de la educación, conduce a formas nuevas de

organización de la vida de la escuela. La autoorganización tiene un valor pedagógico en sí,
útil para el niño. El progreso de la autonomía se da en un continuum, que permite
distinguir diferentes etapas en el proceso evolutivo de la autogestión escolar.

• La comunidad escolar o el grupo, es un motor importante del establecimiento educativo.

La autoorganización se remite a mecanismos de adopción de decisiones en el seno del
grupo.

• La tradicional relación de autoridad del maestro con respecto al alumno se pone en tela de
juicio: en la medida en que la plena libertad del niño es el primer objetivo, el control
ejercido por el maestro sobre la disciplina y sobre la naturaleza de las actividades
educativas, ya no se justifica. El poder del niño en la escuela se transforma: "cada individuo
es libre de hacer lo que quiere". Se abre la perspectiva de la autogestión en la escuela,
que reviste la forma de una intervención activa de los niños en la vida escolar.

• La pedagogía libertaria rechaza el papel del profesor como "modelo", en tanto el mismo es
entendido como una forma de poder o autoridad. La posición del profesor es claramente
no-directiva.

• Su concepción del aprendizaje se basa en el aprendizaje informal, a través del grupo y

según sus intereses, lo cual tiende a desarrollar personalidades "más libres". Se atribuye
un papel esencial a las experiencias vividas, como lo que realmente se incorpora y se
utiliza en situaciones nuevas. De esta forma, el "uso práctico" del saber constituye el
criterio más relevante del éxito de la educación.

2.2 Pedagogía institucional

El término "pedagogía institucional" surge en 1960 en Francia, para designar la orientación

seguida por un grupo de profesores dentro del movimiento Freinet. En sus postulados van más
allá de su mentor, propugnando cambios profundos en la relación maestro-alumno, mucho
más radicales que el propuesto por los métodos activos; es así que el grupo puede
asumir su propia responsabilidad, hacerse cargo del conjunto de actividades escolares.

El interés por los aspectos institucionales en educación, que en este movimiento es central,
surge principalmente en Europa en las últimas décadas: el grupo escolar no es algo aislado,
sino que está inmerso en una institución y por tanto, regulado por las normas y
reglamentaciones que ella sustenta, aunque ni alumnos ni profesores tengan plena conciencia
de ello.
Se toma conciencia por sus seguidores de que para lograr cambios en la educación, es
imprescindible la transformación de las instituciones sociales. "Es ilusorio, afirma G.
Ferry, que pensemos en la posibilidad de elucidar las relaciones humanas viendo únicamente
el aspecto interpersonal de ellas y dejando de lado los factores institucionales, es decir,
todas las determinaciones que vienen de la estructura misma de la institución"(6,5).

Especialmente en Francia se observa un gran interés por la pedagogía institucional. En

1967 se crea el "Grupo para la renovación de las instituciones pedagógicas", dirigido por
M. Lobrot, cuyo objetivo fundamental es la transformación de las instituciones escolares y
universitarias, para definir "un nuevo medio educativo, donde el individuo pueda expandirse"
(15).

Se afirma que este movimiento está sustentado en la Sociología revolucionaria desarrollada

después del año 1950, en estrecha relación con movimientos marxistas que propugnan
cambios radicales en las instituciones sociales.

La pedagogía institucional se caracteriza por la autogestión y el análisis permanente de esta

autogestión grupal en el sistema de referencias de la institución.

La clase es una institución que puede ser cuestionada por maestros y alumnos. La
acción del grupo está sujeta, por lo tanto, a constantes análisis y perfeccionamientos.
La función del docente se basa en la no-directividad y en el fomento de la autogestión y el
análisis institucional.

Al aplicar el análisis institucional al contexto escolar, M. Lobrot distingue dos tipos de

instituciones que están en constante interacción: la externa y la interna. La "institución
externa" impone programas y reglamentos; sin embargo, en el interior mismo de la clase
se va desarrollando la "institución interna", definiéndose nuevas relaciones entre maestros
y alumnos; el grupo se autoadministra, determina sus metas, actividades, métodos y
medios de trabajo, con ayuda del profesor que funciona como "experto", al servicio del grupo.

En la actualidad la autogestión, en el marco de la pedagogía institucional, se presenta como

un instrumento de análisis crítico de la sociedad, un medio de transformación de la
institución y un proyecto de formación de los participantes, que pone de relieve las
relaciones de poder existentes en la educación y en el sistema social en el que está inmersa.

3. Algunas experiencias autogestionarias en América Latina

En este apartado sólo se mencionarán algunos de los principales hitos en las reflexiones y
prácticas innovadoras en la educación latinoamericana; un análisis más completo del tema
puede encontrarse en la obra de A. Piuggrós (11).

Debe destacarse que en estas experiencias los procedimientos autogestionarios forman

parte de movimientos por reivindicaciones sociales de más amplio alcance.
La figura de Simón Rodríguez (1771-1854), mentor de Bolivar, ocupa un importante lugar en
este quehacer. De este maestro por excelencia se afirma que: "La utopía rousseuniana tiene
en este pensador su más fuerte exponente latinoamericano" (11,302).

En las primeras décadas del presente siglo se producen importantes sucesos sociales
como la Reforma Universitaria en 1918, en Córdova, Argentina, cuyas banderas de libertad
de cátedra, autonomía universitaria y gobierno co-gestionario se tornan rápidamente en
movimientos políticos que motivaron las luchas de varias generaciones.

En los años 20 se desarrolla un intento de "educación socialista" en Yucatán, México, el cual

influyó notablemente en algunas experiencias autogestionarias como las transformaciones
a la escuela, bajo la dirección de Augusto César Sandino, durante la guerra antimperialista
librada en Nicaragua, y las de Farabundo Martí, en El Salvador. Estas experiencias
educativas diferían sensiblemente de los modelos vigentes en la época, principalmente por
el papel activo y participante que conferían a los educandos.

Más recientemente se hace sentir la influencia de Paulo Freire en el pensamiento y prácticas

pedagógicas progresistas de la región. Del mismo se ha afirmado que:

"Ninguna propuesta transformadora autogestionaria, cogestionaria, democrática, para la

educación latinoamericana puede ignorar la utopía y las experiencias freirianas" (11,310). Por
su importante aporte al pensamiento pedagógico actual, este autor se trata especialmente
en capítulo aparte.

En los años 60 se producen en la región toda una serie de intentos por transformar la
educación, bajo la influencia de la situación política y social imperante y por la presencia
esperanzadora de la Revolución Cubana. Existe un fuerte rechazo por las instituciones
escolares, que son incapaces de satisfacer las crecientes demandas de la población y resolver
los problemas sociales que ésta sufre. El énfasis de estos cambios está puesto en la
democratización de la enseñanza y en el rechazo al autoritarismo de la escuela. Sin
embargo, estas experiencias no resultaron exitosas pues respondían más a modelos impuestos
por instituciones extranjeras que a las propias realidades que debian transformar.

El rechazo a la institución escolar llega al punto extremo con Iván Illich (1971), quien
condena la escuela y la educación obligatoria por considerarla formas de sometimiento
y dominación. Este autor sostiene la necesidad de la autogestión educativa en su forma más
radical.

En 1973 comienza a desarrollarse en la Universidad Autónoma Metropolitana de

Xochimilco, México un proyecto autogestionario de transformación de la universidad, no
sólo técnico, sino también político, encabezado por representantes de ciertas tendencias
marxistas junto con los de otras, desarrollistas y modernizantes.
Se plantean la transformación de la orientación, el contenido, el método, y la función social
de la enseñanza universitaria, mediante la participación plena y democrática de todos sus
integrantes, en la que "cada quién sea el artífice de su propia formación". (4,4.)

Esta experiencia ha sido muy debatida, algunos la consideran fracasada, pues ha

enfrentado numerosos obstáculos y limitaciones, por diversas causas como: fallo de
precisión de sus bases conceptuales, premura en su aplicación, ausencia de los medios
necesarios para lograr los objetivos deseados (falta de preparación de sus medios,
dificultades organizativas como instancias autogestionarias que fueron eliminadas o
distorsionadas en la práctica).

A pesar de estas dificultades, ésta es sin dudas una experiencia que merece seguirse con
atención; su influencia se ha extendido a otros países y representa lo que sus partidiarios
llaman "un gran salto hacia adelante", en el panorama de la educación tradicional de la
región. Como balance de éste movimiento se afirma que: "los docentes tienen ya una nueva
actitud frente a la enseñanza y los alumnos frente al conocimiento; la universidad misma,
aquí y ahora, frente a su realidad interna y social". (4,7).

Para valorar la importancia de la corriente educacional autogestionaria es necesario

sopesar sus logros y limitaciones.

Estas reflexiones y prácticas pedagógicas han influido considerablemente en la

aparición de nuevas concepciones con respecto a los propios objetivos y estructura de la
institución educativa, las relaciones entre profesores y alumnos, la estructura de la clase y
la índole de las actividades educativas.

La autogestión es una alternativa de transformaciones que obliga a la escuela a redefinir su

papel en la educación y su modo de funcionamiento. En este sentido las concepciones y
prácticas autogestionarias han enriquecido el pensamiento pedagógico progresista, a pesar
de que la aplicación de estas ideas comporta toda una serie de dificultades.

A nuestro juicio, resultan aportes en esta tendencia el papel asignado al grupo y a su propia
gestión en la formación y desarrollo de la personalidad, y el reconocimiento de las
necesidades e intereses individuales y grupales como base del aprendizaje.

Fomentar la autonomía y la posición activa en el proceso educativo es sin duda un logro,

sin embargo, encierra el peligro de fomentar una libertad "a ciegas" y "sin limites", en niños y
jóvenes en plena formación, renunciando al papel de orientador y modelo que es condición
sine qua non de todo profesor. Algo similar ocurre con los contenidos de la enseñanza, si
éstos se reducen sólo a aquéllos directamente vinculados con los intereses y necesidades
conscientes de los estudiantes, pueden ser realmente parciales y fragmentarios,
especialmente en aquellos grupos de alumnos provenientes de ambientes desfavorecidos
cultural y económicamente.
Para su aplicación práctica la autogestión debe vencer toda una serie de obstáculos, ya que se
enfrenta directamente al sistema establecido, por lo que requiere la transformación de las
relaciones de poder y de comunicación en otros sectores de la vida social, supone cambios
en la organización de la gestión de la escuela, en los reglamentos, actividades, programas,
presupuestos, recursos y sistemas de evaluación.

Requiere además de cambios de actitudes y preparación psicopedagógica en docentes,

y autoridades, así como la modificación de los hábitos desarrollados por los estudiantes a
lo largo de su formación.

Estas dificultades hacen que la mera declaración de principios autogestionarios no implique

su manifestación inmediata, sino que la misma se va alcanzando a través de un proceso que
puede resultar bastante traumático.

Por otra parte, no existe un modelo único para el establecimiento de la autogestión. Cada
establecimiento elabora su modo de funcionamiento, por lo que resulta imposible
establecer generalizaciones que faciliten su aplicación.

¿Es posible fomentar una escuela autogestionaria en sociedades clasistas? Como habíamos
señalado, es imposible ignorar la estructura social en la que está inmersa la escuela, esto,
sin dudas, impone límites a su alcance. Sin embargo, la autogestión puede jugar un
importante papel como "revelador" de las contradicciones sociales, por el análisis crítico
profundo que hace de la sociedad; de ahí su importancia como medio de concientización,
para la formación de los ciudadanos que han de vivir en ella y transformarla.

La importancia de la autogestión educativa para la transformación de la enseñanza ha

sido subrayada por la UNESCO, ante las graves limitaciones de la educación en el mundo. A
partir del estudio de sus experiencias se han elaborado recomendaciones acerca de la
importancia de la autogestión, la cogestión y la enseñanza mutua, como vías para el
perfeccionamiento de la organización y funcionamiento de la escuela, pronosticándose que,
a pesar de parecer irrealizables e ilusorios, el movimiento en este sentido irá en aumento (16).

Se subraya como especialmente valioso en estas experiencias la posibilidad de asegurar el

ejercicio de los derechos democráticos de los participantes en el proceso docente, de
promover la autonomía y la responsabilidad de los estudiantes, la superación de las formas
autoritarias de enseñanza, la descentralización y la desburocratización de la actividad
educativa.

Otro importante aspecto a considerar es que cada vez con mayor frecuencia se incluyen, como
factores esenciales asociados a la calidad de la enseñanza, la autonomía, descentralización y
autogestión de las instituciones educativas, tanto en el nivel universitario como medio.
(Proyecto Principal de Educación de América Latina y el Caribe, OREALC, 1994), (S. Antunez,
1994), (E. Rodríguez Fuenzalida, 1994), (M.I. Abrile de Vollmar, 1994), (J. García Carrasco, 1996).
Sobre estos aspectos se afirma: “El surgimiento de la escuela como una organización con cierta
autonomía, es uno de los procesos más significativos que están ocurriendo en la transformación
de los sistemas educativos”. (3, p.19)

El documento de la OREALC (10) insiste en la necesidad de cambios en este sentido,

especialmente si se tiene en cuenta que el desarrollo democrático de los países de la región
exige cada vez una más elevada participación y capacidad de las personas involucradas para
tomar decisiones con mayor autonomía. No obstante, se reconoce que existen dudas sobre el
alcance que pueda tener la descentralización de las instituciones educativas, como llevarla a
cabo, con que ritmo y grado de alcance.

S. Antunez (1994) señala en su obra que la autonomía es un factor de gran importancia para
lograr la calidad educativa, es un requisito para implementar innovaciones, pero también puede
constituirse en un obstáculo si no se hace buen uso de ella, por falta de comprensión de sus
fines o de capacidad para ejercerla. En este sentido señala que la autonomía de la escuela
puede ser un simulacro, una coartada para diluir y ocultar responsabilidades.

Aunque rodeado de peligros, el ejercicio de la autogestión en las escuelas es un signo de los

nuevos tiempos, pudiendo asumir distintos tipos: administrativa, en relación con la capacidad
legal u operativa para contratar personal; financiera, se refiere a la posibilidad de administrar
libremente los recurso económicos en relación con objetivos previstos y pedagógica:
“capacidad de decidir en relación a la planificación, ejecución y evaluación del currículum y de
adoptar estrategias organizativas y de gobierno particulares”. (2, 1994)
Se propugna la autogestión en diferentes ámbitos de la vida escolar, sean estos el curricular,
administrativo, de gobierno, recursos humanos y servicios.

Se reconoce la tendencia actual de los centros no universitarios a conseguir mayor autonomía;

entre las razones que explican estos hechos, pueden mencionarse las siguientes:

a) El centro como protagonista: se rechaza la idea de concebir la educación como la acción de

profesores aislados, amparados en una supuesta “libertad de cátedra”, para fomentar la
colaboración y actuación coordinada de todos los docentes.

b) La excesiva concentración dificulta la atención a las realidades particulares. Se subraya la

importancia de la contextualización de la educación: “La uniformización en las soluciones
curriculares u organizativas es contraria al principio de la diversidad que, sin duda debe
reconocerse y respetarse”.. (2, p.86)

c) La autonomía es un objetivo en la educación escolar; pues, si uno de los fines principales de

la educación es capacitar a los estudiantes para que puedan desenvolverse de forma
autónoma, esto no se logrará a menos que profesores y alumnos puedan ejercitar esa
autonomía en sus centros escolares.
d) Las innovaciones y reformas deben realizarse teniendo en cuenta a los centros: este aspecto
es esencial, pues la experiencia ha demostrado que las medidas impuestas “desde arriba”
muchas veces no son aceptadas o son mal interpretadas; se requiere la participación y el
compromiso de los profesores y directivos de base para llevar a cabo exitosamente las
transformaciones requeridas por el sistema educativo.

e) Respetar el derecho a la diferencia, la heterogeneidad de las personas y los centros, tener en

cuenta sus circunstancias y ritmos particulares. Esto solo es posible en condiciones de
autonomía de las escuelas.

En nuestras condiciones sociales, sin la presencia de una clase dominante interesada en

subyugar a otra, la posibilidad de aplicación exitosa de la autogestión educativa parece no
sólo factible, sino también recomendable, especialmente si se tienen en cuenta los
requerimientos a que hemos hecho referencia antes. Principalmente en la formación
universitaria de pre y postgrado, la experimentación de procedimientos autogestionarios
podría enriquecer nuestra práctica docente.

BIBLIOGRAFÍA

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