J.

de Ajuriaguerra

Manual de psicopatología del niño

Capítulo 5: “Psicopatología de las conductas motoras”

La acción no puede ser concebida si no lo es a través de una doble polaridad. Por

un lado, la de un cuerpo en movimiento implicado en una acción justificada por su
finalidad, y por el otro la de un cuerpo en relación con un medio susceptible de
influir sobre dicho movimiento.
Al hablar de la motricidad en sí, nos referimos, primero al tono cuya evolución es
fundamental en los primeros meses, y después a la melodía cinética que permitirá
el encadenamiento en el tiempo y en el espacio de cada momento gestual, es
decir, el automatismo del gesto. Pero el hecho esencial es que hay una
correspondencia constante entre el tono muscular y la motilidad en sí, que dirige la
armonía del gesto, a la par que produce una correspondencia entre el tono de la
madre y el del niño, auténtico “diálogo tónico”.
Frenada en sus inicios la hipotonía fisiológica, la motilidad evoluciona al ritmo de la
maduración fisiológica pero también mediante las posibles interacciones con el
ambiente, el cual prepara, conduce y orienta el campo evolutivo del niño y le
confiere coherencia.
La integridad de las diversas vías motoras constituye evidentemente el requisito
de una realización gestual satisfactoria, pero la integración del esquema corporal
estático y dinámico con el medio, con la dimensión afectiva que esto implica, son
también fundamentales. Dentro del ámbito que aquí vamos a considerar, este
segundo aspecto se halla a menudo en el origen de las deficiencias motrices que
suelen hallarse.

Trastornos de la laterización
Motivo frecuente de inquietud para los padres, sobre todo cuando la lateralización
parece inclinarse hacia la izquierda. La proximidad del aprendizaje de la lectura y
de la escritura constituye a menudo el motivo aparente de la consulta, y es entre
los 5-6 años cuando se solicita consejo.
Recordemos que a partir de los 3-4 años aproximadamente se inicia cierta
preferencia lateral.
El estudio de la lateralidad se lleva a cabo a nivel del ojo, la mano y el pie.
Entendemos por lateralidad homogénea una lateralidad dominante idéntica en
los tres niveles:
 El ojo dominante será el que permanezca cuando se pide al niño que
cierre un ojo, o aquel con el cual el niño mira a través de un tubo, tapando
el otro ojo con la mano.
 La mano dominante queda encima de la otra cuando le decimos que
cruce los brazos o que ponga los puños cerrados uno bajo el otro.
 El pie dominante es el que chuta el balón con más frecuencia o el
escogido para saltar a “la pata coja”.
Cuando la lateralidad es homogénea (derecha e izquierda) el problema no se
plantea, aun cuando “ser zurdo” puede complicar ciertos gestos cotidianos.
Cuando la lateralización no es homogénea, es importante dejar a gusto del niño la
elección para las actividades habituales, hasta la iniciación del curso preescolar (5
años). En el trascurso de este año, si inicia ya el aprendizaje de la preescritura: no
es aconsejable una intervención prematura, pero hacia el final del año escolar
debe favorecerse la utilización de la mano derecha, salvo en los casos en que
exista una patente diferencia en la habilidad gestual a favor de la mano izquierda.
Cuando aparecen dificultades motrices es preferible ayudar al niño, mediante una
reeducación grafomotriz o psicomotriz, en sentido amplio, centrada en el dominio y
posesión de un buen tono muscular.
Recordemos que en el caso de lesiones orgánicas (hemiplejía infantil por ejemplo)
es siempre preferible favorecer la utilización del lado ileso.
Finalmente un caso específico y paradójico. La existencia de los que podríamos
llamar falsos zurdos. Son niños lateralizados a la derecha, pero que utilizan la
izquierda para las actividades principales (particularmente la escritura). Dicha
utilización se lleva a cabo ya sea en un contexto de oposición al medio, ya sea
como identificación con algún miembro de la familia (padre, abuelo, tío) zurdo a su
vez.
En un contexto de esta índole, la reeducación psicomotriz o la psicoterapia
consistirá ante todo en conseguir que el niño tome conciencia de su natural
habilidad con la derecha, y se desembarace de su elección patológica.

La disgrafía
Un niño disgráfico es un niño cuya calidad de escritura es deficiente sin déficit
neurológico o intelectual que pueda explicar esta deficiencia.
Es déficit hallar la ubicación adecuada de la disgrafía, dadas sus múltiples
interferencias con la motricidad como tal, unidas a la relación del niño con su
maestro, el lugar que el aprendizaje escolar ocupa en la dinámica familiar, el valor
simbólico de lo escrito, el sostenimiento de la pluma con la mano, etc. La escritura,
momento significativo y transcripción gráfica del lenguaje, depende por un lado del
aprendizaje escolar jerarquizado y por otro, de una serie de factores individuales
de maduración, así como de factores lingüísticos, práxicos y psicosociales, los
cuales presiden conjuntamente su realización funcional.
El estudio clínico de la disgrafía señala que con frecuencia va asociada a otros
tipos de dificultades. Se han hallado las asociaciones siguientes:
 Trastorno de la organización motriz: debilidad motriz, perturbaciones
ligeras de la organización cinética y tónica (dispraxia menor), inestabilidad.
 Desorganización espaciotemporal: caracterizada específicante por los
trastornos en la organización secuencial del gesto y del espacio. Y por los
trastornos del conocimiento de la representación y de la utilización del
cuerpo, sobre todo en lo que se refiere a la orientación espacial.
 Trastorno del lenguaje y de la lectura: dislexia y disortografía.
 Trastornos afectivos: febrilidad e inhibición, que pueden dar lugar a la
constitución de un auténtico síntoma neurótico en el que la significación
simbólica de lo escrito y del lápiz que la mano sujeta son prevalentes.
 Auténticas conductas fóbicas u obsesivas pueden manifestarse frente a la
escritura mediante una disgrafía cuya característica con frecuencia varía
según la naturaleza del escrito o la persona a quien este va dirigido, y que
contrasta con una habilidad gestual y manual por otra parte conservada-
El enfoque terapéutico está en función del registro de las dificultades asociadas
a la disgrafía y del significado de esta organización psíquica del niño, reeducación
grafomotriz y psicomotriz cuando predominan trastornos espaciotemporales y las
dificultades motoras, relación cuando prevalece la distonia y se organiza el
“grafoespasmo”, abordaje del síntoma y psicoterapia cuando las condiciones
afectivas se hallan en primer plano y el síntoma parece estar integrado en una
estructura neurótica.

Debilidad motriz
En 1911, Dupré aisló una entidad específica, a la que llamó “debilidad motriz”,
compuesta por los siguientes factores:
 Torpeza de la motilidad voluntaria: gestos burdos, pesados, como
trabados, marcha poco grácil. Frente a una tarea o gestualidad precisa, el
niño se instala inadecuadamente (inclinado sobre la silla, en desequilibrio)
 Sincinesias: movimientos difusos, implicando grupos musculares
normalmente no afectados por un determinado gesto. Debemos distinguir
aquí:
o Sincinesias de imitación que suelen difundirse horizontalmente
(movimientos de pronosupinación de la marioneta difundiéndose de
una mano a la otra) bastante frecuentes, que desaparecen
lentamente en el curso de la evolución.
o Sincinesias tónicas: que se difunden a menudo a través del eje
vertical (movimientos bucofaciales importantes cuando mueven las
manos y movimientos de los brazos cuando se mueven los
miembros inferiores)
 Paratonía: caracterizada por la imposibilidad o dificultad extrema para
obtener una relajación muscular activa. Esta paratonía es una especie de
contracción cerúlea que, en algunos casos, puede llegar hasta la
catalepsia, y constituye un gran impedimento para la adquisición de una
motilidad ligera y armoniosa.
Estas manifestaciones pueden ir acompañadas de reflejos algo vivos y de
algunos signos mínimos de irritación piramidal.
En nuestra época, este concepto debe ser delimitado con mayor vigor
todavía. Deben ser excluidos los síntomas neurológicos que expresan una
lesión, y reservar dicho término para las deficiencias motrices propias de
las alecciones que se manifiestan en el niño, tanto en la torpeza para estar
en su cuerpo como para ocupar el espacio y moverse en él como una
motilidad intencional y simbolizada suficientemente fluida. La debilidad
motriz como síntoma se encuentra también en los niños de emotividad
lábil, con frecuentes pero discretas perturbaciones del esquema corporal y
una vida imaginativa dominada, a menudo, por la mediocre distinción entre
el yo y su medio. En otros puede quedar reducida a una torpeza gestual,
 cuyo significado neurótico es evidente cuando dicha torpeza va unida a un
ambiente o personas específicos.

Dispraxias en el niño
No hay límites precisos entre la debilidad motriz grave y lo que suele llamarse
dispraxias infantiles. Estas últimas se caracterizan por profundas perturbaciones
en la organización del esquema corporal y en la representación témporo-espacial.
En el plano clínico, se trata de niños incapaces de llevar a término determinadas
secuencias gestuales o que las realizan con extrema torpeza. Vestirse, anudar sus
zapatos, abrochar la camisa, ir en bicicleta sin rueditas, etc. Sus dificultades son
todavía mayores si deben realizar secuencias rítmicas o actividad gráficas. El
fracaso es frecuente cuando se trata de operaciones espaciales o lógico-
matemáticas. Las pruebas como el test del Bender o la figura del Rey objetivizan
esta deficiencia. Todo ello conduce a un fracaso escolar global, fracaso en gran
medida reactivo ante los trastornos iniciales.
En cambio, el lenguaje, aun cuando no sea estrictamente correcto, se halla
proporcionalmente mucho menos perturbado.
La exploración neurológica es casi siempre normal. Las pruebas de imitación de
gestos, de designación de las diversas partes del cuerpo suponen un fracaso total
o al menos, parcial.
El enfoque terapéutico deberá estar en función de la gravedad de los trastornos
asociados de la personalidad. La terapia psicomotriz y la ayuda pedagógica
resultan aconsejables e incluso indispensables. A menudo se precisa psicoterapia.

Inestabilidad psicomotriz
La inestabilidad constituye uno de los grandes motivos de consulta en
paidopsiquiatría. Dicha consulta procede a menudo de la familia, sobre todo si se
trata de niños en edad preescolar entre 3-4 y 6-7 años: “no para”, “no está quieto”,
“todo lo toca”, “no escucha”, son los datos esenciales de la letanía familiar. Otras
veces, ya en edad escolar, entre los 6 y los 10-12 años, es el maestro quien
plantea el problema a los padres, centrando sus quejas sobre la inestabilidad de la
atención, más que sobre la conducta. Estos dos tipos de quejas revelan los dos
polos de la inestabilidad, el motor y el de la capacidad de atención.
En el plano clínico es conveniente distinguir entre:
 La inestabilidad motriz propiamente dicha, en la que el niño no cesa en
su movimiento (corre hacia aquí y hacia allá y entrecruza las piernas y
brazos mientras está sentado, etc.)
 La inatención o inestabilidad psíquica.
Si con frecuencia se asocian ambas formas en algunos niños, una de las dos
puede ocupar el primer plano. La exploración somática es normal. El análisis
psicomotor evidencia, además de la inestabilidad motriz, una inestabilidad postural
y la existencia de la “reacción de prestancia”: actitudes afectadas y adultomorfas.
El estudio del tono permite según algunos autores (Berges) distinguir una
inestabilidad con paratonía caracterizada por un fondo permanente de
contracturas o tensión, en la que la inestabilidad aparecer como una “fuga” en
relación a dicho estado de control y una inestabilidad en la que el equilibrio tónico
es normal pero, por el contrario, con numerosos signos de emotividad intensa,
incluso caótica: mirada inquieta, sobresalto evidente ante la menor sorpresa,
temblor de manos, sonrojo, etc. son niños que parecen estar permanentemente en
un estado de ansiosa hipervigilancia, como si en todo momento el entorno pudiera
resultar peligroso desmoralizador.
A veces, se asocian a esta inestabilidad, otras manifestaciones psicopatológicas:
enuresis, trastornos del sueño, dificultades escolares, etc.
El contexto psicológico varía. Ante todo la inestabilidad puede integrarse dentro
del cuadro de un estado reactivo a una situación, traumatizante o ansiógena, para
el niño. Recordemos que cuanto menor es este más tiende a expresar el mal estar
o la tensión psíquica mediante su cuerpo. Actuar es en un principio la modalidad
más espontánea y natural de respuesta.
En otros niños la inestabilidad aparece relativamente aislada, sin deficiencias
importantes en otros aspectos del desarrollo y sin que el equilibrio psicoafectivo
parezca perturbado. El nivel intelectual es normal. El problema depende del grado
de tolerancia del ambiente, especialmente el familiar, frente a este tipo de
comportamiento.
Finalmente, en ciertos niños la inestabilidad reviste un significado psicopatológico
más evidente. Se observan ciertas conductas casi provocadoras y peligrosas,
continuamente se ponen en situaciones difíciles o de reprimenda, como si
intentaran castigarse o que los castiguen. La inestabilidad constituye entonces, o
la respuesta a una angustia permanente, sobre todo si dominan los mecanismos
mentales proyectivos persecutivos, o bien un equivalente de la defensa maníaca
frente a angustias depresivas o de abandono.
La respuesta terapéutica frente a este niño inestable, para él y para su familia,
no puede ser unívoca. Estará en función de la reacción del ambiente a la
inestabilidad, reacción que puede ir desde el castigo o la franca coacción hasta la
complacencia o la provocación. Puede depender de la existencia o no de
trastornos asociados (fracaso escolar, enuresis…) o de la profundidad de los
trastornos de personalidad. La acción terapéutica puede, pues, orientarse sea
hacia una reorganización educativa (consejos educativos a los padres y a la
escuela, práctica de un deporte o centro recreativo) sea hacia un intento de
catexis libidinal positiva del conjunto corporal estático (relajación) o dinámico
(diversos juegos psicomotores, danza rítmica) sea hacia una búsqueda de
solución de los conflictos psicoafectivos (psicoterapia).

Los tics
Los tics se caracterizan por la ejecución frecuente e imperiosa, involuntaria y
absurda en movimiento repetidos que representan a menudo una “caricatura del
acto natural”. Su ejecución puede ir precedida de una necesidad, y su represión
suele ser causa de malestar. La voluntad o la distracción pueden detenerlos
temporalmente.
Los tics faciales son los más frecuente, parpadeo, funcionamiento de cejas, rictus,
protrusión de la lengua, movimientos de la barbilla.
Todos estos tics pueden presentarse solos o asociados, manifestarse siempre
idénticos en un mismo paciente o suceder unos a otros. Suelen aparecer entre los
6-7 años y se instauran lentamente. No es raro que la vergüenza o el sentimiento
de culpabilidad acompañen al tic, sentimiento que puede verse reforzado por la
actitud del entorno.
Hay que distinguir los tics de otros movimientos anormales que no poseen ni su
brusquedad ni su aspecto estereotipado: movimientos coreicos, gestos
conjuradores de obsesiones graves (frotarse los pies sobre la estera, tocar
preventivamente un objeto), estereotipia psicótica (caracterizada por la firmeza y lo
extraño del gesto) ritmias diversas (de los miembros o de la cabeza) que son
menos bruscas.
Su evolución permite distinguir:
 Tics transitorios: pasajeros que pueden relacionarse con ciertos hábitos
nerviosos, desaparecen espontáneamente. Son evidentemente los más
frecuentes.
 Tics crónicos: afectación duradera, que acompaña a una organización
neurótica.
 La significación: del tic no es univoca. Forma parte de estas conductas
desviadas que se instauran en un estadio evolutivo del niño y cuya
persistencia puede servir de punto de partida para múltiples conflictos
ulteriores, adoptando así significaciones sucesivas, hasta perder
lentamente su/sus significados inicial/es y convertirse en una forma de ser
profundamente anclara en el soma.
Al principio, el tic puede ser una simple conducta motriz reactiva a una situación
de ansiedad pasajera (con ocasión de una enfermedad, separación, etc.) Expresa
sin embargo, la facilidad con que algunos niños traspasan el ámbito motriz los
afectos, conflictos y tensiones psíquicas. Su asociación con la inestabilidad es, por
demás, frecuente. Ante esta facilidad, se concibe que el tic pueda convertirse en
una vía privilegiada de descarga tensional.
Es frecuente la conjunción de tics y de rasgos obsesivos. Se trata de niños que
se controlan mediante una gran vigilancia, reprimiendo activamente una
agresividad cuya intensidad puede ser hereditaria o bien resultado de situaciones
reales traumatizantes.
En otros casos, el tics alcanza un significado más directo de conversión histérica.
Se observa sobre todo en niños mayores o adolescentes: los tics sobreviven
entonces después de accidentes o intervenciones quirúrgicas.
Actitud terapéutica: la mayor parte de los medicamentos psicótropos no resultan
o son muy poco eficaces, excepción hecha de las butirofenonas, cuya posología
actúa de forma muy variada en uno u otro paciente.
En el plano familiar, es necesario que la ansiedad frente a dicho síntoma y las
distintas reacciones que suscita puedan ser comprendidas, reconocidas y
apaciguadas, si deseamos que se sigan los consejos dados (no dar importancia a
los tics, no reprimirlos, ni sobrevalorarlos)
En cuanto al niño, el enfoque terapéutico depende a la vez de los trastornos
psicopatológicos asociados y del papel que los tics sigan jugando. Según esto,
podemos proponer:
 Terapia psicomotriz o relajación cuando tic tiene un significado
esencialmente reactivo y lleva asociado un comportamiento motor
compuesto de inestabilidad o de torpeza.
  Psicoterapia si el síntoma se da en el seno de una organización neurótica o
psicótica, que le confiere significación y que el propio tic refuerza.
 Terapia conductual, tipo “inmersión” o “descondicionamiento operante” (por
ejemplo, se pide al paciente que voluntariamente ejecute frente a un espejo,
el tic durante media hora todos los días o días alternos), cuando el síntoma
parece ser ya un hábito motriz que ha perdido su significado original.

Tricotilomanía. Onicofagia

La Tricotilomanía caracteriza la necesidad más o menos irresistible de enrollar,

acariciar, estirar o arrancarse los cabellos. Grandes zonas paladas pueden
aparecer cuando los cabellos se arrancan a manojos. En algunos casos, el niño se
come sus pelos provocando un tricobezoar. Si bien el significado de este síntoma
no es univoco, los autores insisten tanto en el aspecto autoerótico (caricia,
autoestimulación, del cuero cabelludo, etc.) como en el aspecto autoagresivo.
Esta conducta puede aparecer además en situaciones de frustración o carencia,
separación de los padres, muerte de uno de ellos, nacimiento de un bebé, ingreso
en una institución, y no ser otra cosa que una más delas conductas desviadas en
el seno de un cuadro más amplio.
Más frecuente todavía es la onicofagia. Dicho comportamiento además, persiste
en numerosos adultos. Con frecuencia se trata de sujetos ansiosos, vivos, activos
y autoritarios. No son infrecuentes otros rasgos de conducta desviada:
inestabilidad psicomotriz, enuresis, etc.
Aun cuando el niño no manifieste ningún tipo de incomodidad si es pequeño, al
aumentar de edad, especialmente al alcanzar la adolescencia, puede incluso
experimentar desagrado, un sentimiento de viva vergüenza acompañando a la
onicofagia, siendo entonces el prejuicio estético el que prevalece.
Es el hábito de comerse las uñas.
Psicopatología del lenguaje

Generalidades
Entre los 4 y 8 años suele ser la edad en que la familia consulta más a menudo,
señalando así en primer lugar el período de adquisición del lenguaje hablado, y
después la etapa de adquisición de la lecto-escritura.
Si los trastornos son importantes, pueden provocar un retraso en el conjunto de
las interacciones del niño con su medio (familia, escuela, amigos) y desembocar
en dificultades psicoafectivas diversas. Resulta entonces sumamente difícil
distinguir entre los trastornos reactivos secundarios y las dificultades iniciales.

El lenguaje normal en el niño

En el niño normal la adquisición del lenguaje se desarrolla según un plan cuya
regularidad no deja de ser sorprendente. La ontogénesis del lenguaje parecer
desarrollarse alrededor de tres etapas esenciales cuyos límites intermedios son
relativamente arbitrarios, pero cuya sucesión es regular. Podemos distinguir pues:
1. El prelenguaje (hasta12-13 meses, en ocasiones 18 meses)
2. El pequeño lenguaje (de los 10 meses a los 2-3 años)
3. El lenguaje (es a partir de los 3 años)

El prelenguaje
Partiendo de los gritos del recién nacido, cuya finalidad al principio no es otra que
la de expresar un malestar fisiológico, se constituyen lentamente las formas de
comunicación entre el niño y su medio.
A partir del primer mes y a medida que el bebé adquiere una mejor coordinación
respiratoria, aparecer el balbuceo o laleo. El parloteo del recién nacido está
constituido inicialmente por una serie de sonidos no especificados en respuesta a
unos estímulos también inespecíficos. El parloteo se enriquece rápidamente en el
plano cualitativo, dado que el niño parece ser capaz producir, de forma puramente
aleatoria, todos los sonidos imaginables.
A partir de los 6-8 meses, aparece el período de la ecolalia, suerte de “diálogo”
que se instaura entre el niño y su madre o su padre. El bebé responde a la palabra
del adulto mediante una especie de melopea relativamente homogénea y
continua. Poco a poco, la riqueza de las emisiones sonoras iniciales se reduce
para dar paso únicamente a algunas emisiones vocálicas y consonánticas
fundamentales. Paralelamente, el adulto adapta su conversación a la capacidad
receptiva del niño; construye frases simples, agudiza el tono de voz en orden a
que el oído del niño discrimine mejor, etc.
A veces el balbuceo se extingue lentamente dando lugar a un período de silencio;
en otras ocasiones por el contrario, el balbuceo sucede directamente el pequeño
lenguaje.

El pequeño lenguaje
Las primeras palabras aparecen a menudo en situación de ecolalia, al tiempo que
las primeras secuencias dotadas de sentido se diferencian por ciertos rasgos
oposicionales, con un pobre rendimiento dado su número limitado, pero de fácil
aprovechamiento, “papá”, “mamá”, “toma”…
"depende del contexto gestual, mímico o situacional, significado que en gran parte
depende del que le otorgue el adulto. Por ejemplo: “toto” puede significar “yo
quiero un auto”, “es el auto de papá”, etc. El lenguaje acompaña a la acción y la
refuerza pero no la sustituye todavía.
Hacia los 18 meses aparecen las primeras frases, es decir, las primeras
combinaciones de dos palabras-frases. En el mismo período surge la negación,
introduciendo al niño en los primeros manejos conceptuales y en las primeras
oposiciones semánticas.
La organización lingüística se estructura con la aparición sucesiva de frases
afirmativas, de constatación, de orden, de negación y de interrogación.
Evidentemente, en esta época el papel de la familia es considerable gracias al
“baño de lenguaje” en el que el niño se halla sumergido. En ausencia de la
estimulación verbal, el empobrecimiento o el retraso en la adquisición del
repertorio verbal es constante.

El lenguaje
En el período más largo y el más complejo de la adquisición del lenguaje,
caracterizado por el enriquecimiento a la vez cuantitativo (entre a los 3 y 5 años
puede dominar 1500 palabras, sin captar totalmente su significado) y cualitativo.
El lenguaje pasa a ser un instrumento de conocimiento, un sustituto de la
experiencia directa. La redundancia con la acción y/o el gesto desaparece
progresivamente.
Hacia los 3 años, la introducción del yo puede considerarse como la primera etapa
de acceso al lenguaje, después de un período en el que el niño se designa por
“mi” y una larga transición en la que utiliza el “mi”, “yo”.
El enriquecimiento cuantitativo y cualitativo parece realizarse a partir de dos tipos
de actividad:
 Una actividad verbal “libre” en la que niño sigue utilizando una “gramática”
autónoma, establecida a partir del pequeño lenguaje.
 Una actividad verbal “mimética”, en la que el niño repite a su manera el
modelo del adulto, adquiriendo progresivamente nuevas palabras y nuevas
construcciones que son incorporadas inmediatamente en su actividad
verbal libre.
Esto muestra bien a las claras la constante interacción entre las adquisiciones
verbales del niño y los estímulos procedentes del ambiente.
Entre los 4-5 años, la organización sintáctica del lenguaje es cada vez más
compleja de manera que el niño puede prescindir ya de todo soporte concreto
para comunicarse. Utiliza, incluso, subordinaciones (porque, puesto que)
condicionales alternancias, etc. Pasa así del lenguaje implícito (cuando la
comprensión del mensaje verbal precisa informaciones extralingüísticas
suplementarias) al lenguaje explícito que se basta a sí mismo.

Psicopatología del lenguaje

Trastorno de la articulación
Se caracteriza por la existencia aislada de deformaciones fonéticas que afectan
con mayor frecuencia a las consonantes que a las vocales. En un mismo año,
acostumbra a ser siempre el mismo fonema el que resulta deformado.
Distinguiremos:
 El ceceo (o sigmático interdental), la extremidad de la lengua queda
demasiado cerca de los incisivos o entre los dientes.
 El siseo (o sigmatismo lateral) caracterizado por una fuga de aire uni o
bilateral. Este último trastorno articulatorio puede estar asociado aunque no
necesariamente, con una malformación de la bóveda palatina de tipo ojival.
Los trastornos de articulación son frecuentes y banales hasta los 5 años.

Retraso de la palabra
Es la deficiente integración de los diversos fonemas que constituyen una palabra:
su número, su calidad y su sucesión pueden estar modificados. Hasta los 5 años
carece de significación.
Si analizamos las anomalías, podemos describir:
 Confusiones fonemáticas, que implican, bien las consonantes constrictivas
(j por ch, z por s) u oclusivas (d por t, g por k), bien la inversión de estas
últimas (f por p, z por d) bien las vocales (an por a, in por e, oua por a)
 Omisión de las finales (por por po)
 Simplificación de fonemas complejos.
 Desplazamiento de ciertos fonemas (lavado por valabo)
 Asimilaciones.
Contrariamente a los trastornos de la articulación, los errores no son constantes, y
cada fonema aislado puede ser correctamente pronunciado.

Retraso simple del lenguaje

El retraso simple del leguaje se caracteriza por la existencia de perturbaciones del
mismo en un niño sin retraso intelectual, ni sordera grave, ni organización
psicótica.
La construcción de la frase y su orden sintáctica se hallan perturbados. En el plano
clínico, el elemento esencial es el retraso en la aparición de la primera frase
(después de los 3 años) seguido de un “habla de bebé” prolongada. Las
anomalías constadas son muy variables: trastorno en la ordenación de las
palabras de las frases, errores en la construcción gramatical (agramatismos),
empleo del verbo en infinitivo y deficiente utilización del pronombre personal.
La evolución puede ser espontáneamente favorable, pero es raro que un retraso
en el lenguaje persistente más allá de los 5 años desaparezca totalmente aun
cuando haya un progresivo enriquecimiento. La reeducación, desde los 4 años se
impone si se trata de retraso severo. El pronóstico es más delicado si conlleva
también trastorno de la comprensión. Tras un retraso en el lenguaje puede
aparecer una tartamudez o una dislexia-disortografía.
El nivel intelectual apreciado mediante los test visomanuales en los que el
lenguaje no interviene, no presenta características distintas a las de la población
promedio. Cuando el retraso es importante, con un cuadro máximo de disfasia, se
han descrito ciertas dificultades intelectuales, perturbación en la adquisición de las
nociones de espacio y tiempo con una deficiente organización del esquema
corporal, necesitad de ayuda extraverbales para que la comprensión sea
satisfactoria intelección correcta de los problemas, etc.
La personalidad de estos niños depende de la profundidad del trastorno y de las
interacciones familiares y ambientales.
En el plano etiológico la cualidad de las relaciones afectivas familiares juega
entonces un importante papel (carencia afectiva, ausencia de interacción verbal
madre-hijo, buen porque la madre habla poco, bien porque es depresiva, etc.).

Audiomudeces
Trastorno presentando por niños de más de 6 años cuyo lenguaje es casi
inexistente sin que experimenten deficiencia intelectual profunda, déficit auditivo u
organización psicótica manifiesta de la personalidad.
El lenguaje no existe o se halla reducido a algunos fonemas. Después de una
reeducación prolongada e intensiva, algunos niños adquieren un corto vocabulario,
pero fracasan en la construcción de frases. El agramatismo es por lo general total;
la asociación de tres fonemas o más es aleatoria, cabe señalar que cada fonema
por separado es articulado correctamente. La comprensión a veces parece
normal, al menos en lo que se refiere a órdenes simples o ideas concretas. En
otros casos la comprensión parece afectada pero es posible la comunicación
mediante gestos o entonaciones de voz.
La intensidad del trastorno de la comprensión permite aislar dos tipos extremos:
 Las Audiomudeces de expresión
 Las Audiomudeces de comprensión
Pueden hallare asociados trastornos práxicos diversos: dispraxia bucofacial,
dificultades en la reproducción de estructuras rítmicas, perturbaciones
temporoespaciales.
En el plano afectivo, la casi total ausencia de lenguaje no deja de tener
consecuencias. A menudo son niños impulsivos, exigentes, coléricos.
En el plano del lenguaje la evolución es decepcionante a pesar de todas las
reeducaciones emprendidas.
No se conoce origen etiológico preciso de la audiomudez

Afasias
Las lesiones orgánicas o funcionales de los diversos centros implicados en la
audición y el lenguaje pueden determinar la afasia, como ilustran raros casos de
sordera adquirida durante el período de aprendizaje del lenguaje. Entre estas
afasias pueden aislarse las llamadas agnosias auditivas se caracterizan por la
asociación de un trastorno del lenguaje que afecta en primer lugar a la
comprensión (inatención auditiva e incomprensión verbal, mientras la
discriminación de los sonidos puros continúa normal) y más tarde a la expresión y
por manifestaciones epilépticas en forma de crisis generalizadas.
El nivel intelectual puede ser normal o subnormal. Los trastornos de
comportamiento (impulsividad, inestabilidad) son frecuentes
Dislexia-disortografía

La dislexia se caracteriza por la dificultad en la adquisición de la lectura en la edad

promedio habitual, al margen de cualquier déficit sensorial. A la dislexia se asocian
deficiencias en la ortografía y de ahí el nombre de dislexia-disortografia.
No puede hablarse de dislexia antes de los 7-7 años y medio, puesto que antes de
dicha edad errores similares resultan banales dada su frecuencia.

Descripción

Dislexia: se observan confusiones de los grafemas cuya correspondencia

fonética es parecida (p-q, d-b-), inversiones (or- ro, cri-cir), omisiones (bar-ba,
plato-pato), e incluso adiciones y sustituciones. Por lo que la frase afecta tienen
dificultades en captar su fragmentación y el ritmo. La comprensión del texto leído
es con frecuencia superior a lo que podría creerse, dadas las dificultades para
descifrarlo.
Si no hay tratamiento, aun cuando inicialmente los déficits escolares se centran en
la lectura, rápidamente se convierten en globales.
Disortografía: los errores constatados, banales de hecho en los inicios de
aprendizaje, son parecidos a los observados en la lectura: confusión, inversión,
omisión, dificultades para transcribir los homófonos (homónimos no homógrafos),
confusión de género, de número, errores sintácticos groseros, etc.

Factores asociados
Junto a la dislexia se dan ciertas asociaciones cuya frecuencia merece ser
señalada sin que por ello puedan considerarse como el único origen etiológico del
trastorno.
 Retraso en el lenguaje: es un antecedente frecuente. Algunos lo
consideran constante, pero no siempre visible, revelado solo por las
dificultades suplementarias inherentes a la lectura. No obstante, es
interesante analizar más a fondo los antecedentes de trastorno del
lenguaje.
 Trastornos de la lateralización: la zurdería y, sobre todo, la lateralización
deficiente, tanto visual como auditiva, han sido invocadas a menudo como
origen de la dislexia.
La zurdería contrariada, ha sido considerada, responsable de ciertos
trastornos, sobre todo en la época en la selección se imponía drásticamente
al niño. En un contexto tal, es probable que el clima efectivo de
contrariedad haya sido un factor favorecedor no desperdiciarle.
Actualmente, el respeto por la lateralidad espontanea del niño es mayor y
los zurdos no experimentan ya la antigua presión normativa.
 Trastornos de la organización temporoespacial: las confusiones entre
las letras de formas idénticas, pero invertidas en el espacio (p-q, b-d), y las
 dificultades para captar el ritmo espontaneo de la frase, han basado una
hipótesis sobre el origen de la organización temporoespacial en el niño
disléxico. Se ha descrito así su incapacidad para reproducir las estructuras
rítmicas auditivas, junto con sus frecuentes errores en la orientación
derecha-izquierda.

Factores etiológicos
Además de las asociaciones descritas, se invocan numerosos factores como
origen de este trastorno, que se sitúa en la encrucijada de la maduración social e
individual del niño. El córtex cerebral, el patrimonio genético, el equilibrio afectivo y
los errores pedagógicos, han sido considerados, ora unos, ora otros, como
responsables.
 Factores genéticos: se aparea a ellos en el diagnóstico de la dislexia por
la predominancia de este trastorno en los niños frente a las niñas, por la
existencia de casos familiares y por la concordancia del trastorno en el caso
de los gemelos homocigóticos. Algunos autores se han atrevido incluso, a
calificar la transmisión, lo que ha sido rechazado por otros, la correlación
entre retraso del lenguaje y dislexia, ha inducido a revocar “una fragilidad
constitucional” referida al conjunto de las capacidades de aprendizaje del
lenguaje.
 Sufrimiento cerebral: la frecuencia de antecedentes neonatales
(embarazo y parto difícil, prematuridad, reanimación neonatal, etc.) ha
conducido a algunos autores a referirse al sufrimiento cerebral. Nosotros lo
relacionaríamos también con “la inmadurez cerebral”, igualmente esgrimida,
sin que se sepa exactamente cuál es el significado de dicho vocablo.
 Trastornos perceptivos: especialmente la vista, son considerados como
responsables de las dificultades en la lectura. La dislexia fue inicialmente
descrita por un oftalmólogo. Aunque en la actualidad no se menciona. En
cualquier caso la integración de los grafemas, para alcanzar la comprensión
simbólica del lenguaje no puede reducirse a la simple percepción sensorial.
 Equilibrio psicoactivo: es muy difícil separar aquellas perturbaciones
afectivas secundarias a la dislexia, de las que puedan haberla originado.
Si bien ningún cuadro psicopatológico preciso puede ser correlacionado con
la dislexia, no es menos cierto que los niños disléxicos presentan a menudo
trastornos de comportamiento del tipo impulsivo con un “paso al acto” fácil y
frecuente.
Sin negar la dimensión reactiva de estos trastornos en el niño enfrentado al
fracaso escolar y aun de fase cada vez mayor entre sus capacidades y la
exigencia de su entorno social, cabe subrayar que el aprendizaje de la
lectura se produce normalmente en el niño a una edad que los conflictos
psicoactivos se apaciguan, lo cual facilita la catexis sublimadora del
conocimiento escolar. Se cree que los diversos trastornos de la
personalidad cuya característica común consiste en mantener un estado
conflictivo siempre activo, bien pueden convertir en aleatorio el aprendizaje
de la lectura, o integrarlo en una nueva conducta patológica.
  Medio sociocultural: parece existir cierta correlación entre un nivel
sociocultural bajo o mediocre y la aparición de la dislexia. No obstante, no
se trata de una relación simple, dado que a ella se asocian numerosos
factores de compensación o de agravación: relación padre-hijo, diferencia
cultural…
 Inteligencia: por definición no se habla inicialmente de dislexia más que en
los niños de nivel intelectual normal, según los test de evaluación. En
realidad, es conveniente ser algo menos arbitrario en este terreno. Muchos
niños débiles, ligeros o medios, presentan unas dificultades en el
aprendizaje de la lectura idéntica en todos sus aspectos a la que acabamos
de describir.
 Pedagogía: el método global fue considerado durante un tiempo el
responsable de la dislexia. En realidad, estudios comparativos demostraron
que esto no era cierto en absoluto, y que, por el contrario, dicho método
permitía identificar con mayor rapidez a los niños con dificultades. Al igual
que en el resto de la pedagogía no existe ningún buen método y único para
aprender.

Tratamiento
El lugar ocupado por la dislexia en el conjunto de las deficiencias del niño y el
carácter primario o reactivo de estas últimas, deberán ser tenidos en cuenta antes
de iniciar una terapia.
La reducción resulta con frecuencia indispensable. Lo esencial es que el niño
acepte y se halle motivado para ello, tarea esta que incumbe al psicólogo, al
reeducador, e incluso a los padres. En cuanto al método utilizado depende más
del reeducador que del niño. Distinguiremos los métodos basados en la lectura
con una base fonética en los que unos gestos simbólicos intentas suscitar la
asociación signo escrito-sonido, y los métodos basados en la escritura, que
utilizan series y en lo que el niño se autocorrige. En la mayoría de los casos la
reeducación, consigue entre 6 y 24 meses de disminución e incluso la
desaparición de las dificultades.

Tartamudez
La tartamudez, perturbación integrable en el dominio de las interacciones orales,
es un trastorno de la fluidez verbal, y no del lenguaje en sí mismo.
Podemos distinguir entre el tartamudeo tónico, con bloqueo e imposibilidad de
emitir un sonido durante un cierto tiempo, y el tartamudeo clónico, caracterizado
por la repetición involuntaria, brusca y explosiva de una silaba, frecuentemente la
primera de la frase.
El tartamudeo va muchas veces acompañado de fenómenos motores diversos,
crispación de la faz, o gestos varios o más o menos estereotipado del rostro, de la
mano, de los miembros inferiores, asociados con manifestaciones emocionales
(rubores, malestar temblores de manos, etc.)
Habitualmente aparece entre los 3 y los 5 años.
Las diversas exploraciones neurofisiológicas no han permitido descubrir alguna
anomalía funcional.
El tartamudeo se acentúa cuando la relación es susceptible de desencadenar una
emoción( padres, escuela, desconocido) y se amortigua o desaparece cuando las
emociones son fácilmente controlables “texto sabido de memoria” , canto, dialogo
con un objeto o animal).

Factores asociados
 La herencia ha sido invocada con frecuencia. Hay antecedentes en un 30%
de los casos, más o menos.
 La dislateralidad, inicialmente considerada, está lejos de hallarse en todos
los tartamudos, al igual que no todos los zurdos son tartamudos. Su
importancia de hecho parece escasa.
 La existencia de retraso en el lenguaje es, por el contrario, frecuente. El
50% de los tartamudos tiene antecedentes de este tipo. Dicha correlación
ha dado origen a una hipótesis patogénica que considera el tartamudeo
como un defecto de inmediatez lingüística (pichón) es decís, una
incapacidad para hallar la palabra adecuada dentro del plazo de urgencia
que impone la locución.
 La inteligencia de los niños tartamudos es de todo punto similar a la del
grupo control. Al contrario que en el retraso del lenguaje, no se hallan
perturbaciones temporoespaciales.

Psicología de la tartamudez
Puesto que el síntoma incide esencialmente en la comunicación interindividual, los
diversos trabajos referidos a las dificultades psicoactivas del tartamudo oscilan
constantemente entre dos polar: una personalidad patológica, un entorno
patológico.
Personalidad del tartamudo. Felizmente ha desaparecido la época en que
ciertos autores abrigaron la esperanza de describir “una” personalidad patológica
del tartamudo. No obstante, ciertos rasgos de personalidad se hallan con suma
frecuencia. Introversión y ansiedad, pasividad y sumisión, agresividad e
impulsividad, se dan en casi todos los casos.
Ambiente del tartamudo. También se ha intentado describir una tipología
caracterizar del entorno del tartamudo. Evidentemente las madres se hallan en
primer plano: ansiosas y sobreprotectoras o distantes y poco afectuosas, madres
inseguras e insatisfechas, contradictorias en sus actitudes. Trayentes y
rechazantes.
Actualmente la atención se centra en la interacción madre-hijo entendido el
tartamudeo como la incapacidad inicial para introducir la distancia que la
comunicación verbal permite normalmente entre dos individuos.

Evolución y tratamiento
Si bien en ciertos casos el tartamudeo se atenúa o bien desaparece
espontáneamente con la edad, su posible persistencia y las dificultades de
relación que implica, justifican el abordaje terapéutico.
Todos los autores están de acuerdo en que, cuanto más precoz es el tratamiento
del tartamudeo, más rápido resulta y mejores resultados se obtienen. Entre los 5 y
los 7 años debe iniciarse la terapia.
Desde los 10 años hasta la adolescencia los tratamientos resultan difíciles y los
resultados, por lo menos en lo que al síntoma se refiere aleatorios.

El mutismo
El mutismo es la ausencia de lenguaje en un niño que anteriormente hablaba u
cuyos trastornos no forman parte de un cuadro de afasia. Podemos distinguir dos
cuadros:
 Mutismo total adquirido. El cual sobreviene con frecuencia después de un
impacto afectivo. Se observa especialmente en el adolescente. De duración
variable pero con frecuencia pasajero, en ocasiones va seguido de un
periodo de palabra balbuceando o de tartamudeo transitorio.
 Mutismo selectivo duradero. El entorno en que él se manifiesta es
variable, pudiendo ser intrafamiliar o, por el contrario, escolar, extra familiar.
Aparece con frecuencia entre los 6-7 años y puede durar muchos más;
pueden observarse otros síntomas: inhibición motriz, oposición, enuresis.
Hay un dato curioso: cuando el niño manifiesta mutismo en la escuela, puede
conservar durante mucho tiempo la actividad escrita y progresar normalmente, al
menos en apariencia, en la escolaridad (dictado, cálculo, lección escrita, etc.)

El en plano psicopatológico
Si el mutismo emocional expresa con frecuencia un mecanismo de conversión
histérica, sobre todo en la adolescencia, la comprensión dinámica del mutismo
electivo global resulta, por el contrario, mucho más difícil de abordar. El lazo de
unión entre madre-hijo es siempre muy fuerte, y a causa de ello el niño puede
dirigir la carga libidinal sobre el lenguaje considerándolo una amenaza potencial
para dicha unión.
Con frecuencia existe en estas familiar un secreto familiar, algo no dicho. El
mutismo aparece precintar a algunos miembros de la familia (especialmente la
madre y el hijo) y prohibir la divulgación de este secreto fuera del ámbito familiar.
Por lo general dicho secreto se articula alrededor de un drama familiar, nacimiento
ilegitimo, locura, muerte.

Tratamiento
El tratamiento del mutismo emocional es parecido al enfoque terapéutico de las
neurosis traumáticas. En el caso del mutismo electivo, el tratamiento
psicoterapéutico puede resultar difícil, especialmente a causa de la
contratransferencia que el síntoma suscita en el terapeuta. El psicodrama, e
incluso la separación familiar, pueden ayudar a la modificación del síntoma.
Capítulo 9: “Psicopatologías de las funciones cognitivas”

Generalidades
La experiencia clínica demuestra lo artificial de disociar el estado afectivo y las
funciones cognitivas, pues las perturbaciones en uno de estos campos acaban por
repercutir en el otro; así, las alteraciones afectivas graves se acompañan siempre,
a la larga, de perturbaciones cognitivas.
Es evidente que existe una influencia recíproca entre el aspecto cognitivo y el
afectivo, así como que algunos niños presentan una deficiencia intelectual
electiva.
Previamente, convendría definir estas funciones cognitivas, término que
preferimos al de “inteligencia”. Binet promotor del primer test de inteligencia,
cuando preguntaban ¿qué es la inteligencia? Acostumbraba a responder: “¡es lo
que mide mi test!” de esta forma demostraba la dificultad para definir la
inteligencia.
Por otra parte, Piaget ha demostrado que no podemos limitarnos a un simple
estudio cuantitativo de la inteligencia (el nivel de habilidades evaluado por el CI),
sino que también es indispensable un estudio cualitativo, teniendo en cuenta las
modalidades de razonamiento y el tipo de estructuración lógica subyacente.
Finalmente, autores como Zazzo o Misés han intentado integrar en la noción de
inteligencia, no únicamente el rendimiento escolar, sino también valores tales
como la capacidad de adaptación social o de comprensión de las relaciones
interpersonales.
A partir de los trabajos de Binet, numerosos autores han propuesto técnicas de
evaluación muy esquemáticamente podrían dividirse en dos tipos:
 el método psicométrico, nacido de los trabajos de Binet.
 El método clínico, originado en los trabajos de Piaget.
Sería conveniente distinguir dos aspectos referentes a los tests cognitivos: el de
las funciones de realización, y el de las funciones apetitivas.
Por función de realización entendemos el bagaje neurofisiológico de base, así
como la evolución madurativa del mismo.
La función apetitiva representa la energía necesaria para la buena marcha de la
función de realización. Permitiéndonos una comparación mecánica, podemos decir
que un automóvil para moverse, necesita un motor y gasolina.
Para el propio Piaget, la afectividad concebida como intencionalidad, pulsión a
obrar, suministra la energía necesaria a las funciones cognitivas “asigna un valor a
las actividades y regula la energía”. La teoría psicoanalítica destina un importante
lugar a la afectividad comprendida en su más amplio sentido. Así, la catexis de los
procesos secundarios, caracterizada por la capacidad de aplazar la satisfacción,
de diferirla en el tiempo y el espacio (otro momento y/o lugar), representa la base
sobre la que se elaborarán los procesos cognitivos.

Evaluación de las funciones cognitivas

Binet propuso en 1905 una “escala métrica de la inteligencia”, antecesora de todos
los tests de evaluación ulteriores. Revisada varias veces, esta escala que pronto
sería conocida con el nombre de “Test de Binet-Simon” introducía dos novedades:

 La posibilidad de situar a los niños patológicos en una jerarquía “cifrada” de

la deficiencia mental.
 La posibilidad de descubrir desde el inicio de la escolaridad ciertas
deficiencias intelectuales, que hasta el ingreso en la escuela pasaban
inadvertidas.

Evaluación psicométrica; el nivel de rendimiento

La ausencia de un lenguaje suficiente antes de los 3-4 años constituye un límite
que permite distinguir los tests preverbales, basados esencialmente en el estudio
del desarrollo psicomotor, de los tests en los que interviene ampliamente el
lenguaje, a partir de la segunda infancia.

 Tests preverbales de desarrollo psicomotor

Los tests de Gesell de Brunet-Lezine y de Casati-Lezine evalúan una serie de
rendimientos motores baremados para cada edad. A cada serie se puede
adjudicársele no únicamente una edad de desarrollo (E.D) sino también un
cociente de desarrollo (CD) que relaciona la edad de desarrollo con la edad real.
Estos “babys-tests” como se les ha denominado, permiten situar el desarrollo
psicomotor de un lactante o de un niño pequeño en relación a una media, pero no
constituyen en ningún caso un equivalente del cociente intelectual (CI).
Edad de aplicación: según la última versión de Brunet-Lezine se utiliza desde los
primeros meses hasta los 5 años.

 Tests de la segunda infancia

a) Binet-Simon, Terman-Merill, Nemi

Estos tests constatan de diversas pruebas, sin tener en cuenta las funciones
intelectuales que hacen entrar en juego.
Resultados: se expresan con referencia a la edad y traducen el grado de
dispersión en relación a una media de edad. Se trata por tanto de escalas de edad
que, para cada niño, traducen el retraso o adelante del desarrollo intelectual. así,
para cada prueba queda definida una edad mental cuando la mayoría de los niños
de una determinada edad la superan y la mayoría de los niños de la edad
inmediatamente inferior fracasan en ella. Los resultados se expresan más
fácilmente en términos de cociente intelectual (CI).
Cociente intelectual: es la relación: CI= EDAD MENTAL SOBRE EDAD
CRONOLÓGICA
Este cociente muestra inmediatamente el grado de dispersión (retraso o adelanto)
de la edad mental de un niño en referencia a su edad cronológica.
Límites de validez: el papel del medio social, afectivo y cultural, es muy
importante, así como el del lenguaje, sobre todo después de los 7 años. El Binet-
Simon se utiliza entre los 4 y los 10 años. El Terman-Merill puede ser utilizado
hasta la edad adulta.

b) W.I.S.C y W.P.P.S.I
El Wisc es aplicable a partir de los 6 años y el WPPSI es utilizado entre los 4 y 6
años. El interés de estos tests radica en que distinguen las pruebas de lenguaje de
las demás. El WISC comprende 6 subtests verbales y 6 subtests no verbales
llamados de “performance”.
Resultados: estos tests están construidos de forma que la nota de los resultados
obtenidos por un niño de la dispersión en la nota típica que le separa de la medida
propia de su edad. La edad de referencia no es diacrónica (dispersión en relación
a la edad del desarrollo), sino sincrónica (dispersión en relación a una media
relativa en un grupo de edad).
Cociente intelectual: traduce la expresión estadística de la construcción del test.
Se trata, pues, de un “CI, estándar”, en oposición al “CI de edad” de Binet-Simon.
Se obtiene un CI verbal, correspondientes a las pruebas verbales, un CI
“performance” y un CI global combinación de los dos precedentes.
Límites de validez: en realidad cada serie representa un test específico. La ventaja
es que de esta forma se supera la noción de un CI global y se obtiene un perfil con
esta batería de subtests: perfil homogéneo o perfil heterogéneo.

c) Tests instrumentales
Su fin es el de explorar campos más precisos delas funciones cognitivas, sea el
esquema corporal, sea la organización espacial, sea el lenguaje, etc.
 tests de imitación de gestos de Berges-Lezine: explora el conocimiento
del esquema corporal en niños de 3 a 10 años.
 test de Bender: Que explota la organización grafoperceptiva de niños entre
los 4 y 7 años.
 Figura de Rey: se pide al niño que reproduzca el dibujo, una vez que se
ha ocultado a su vista. Este test explora la organización espacial, la
capacidad de atención y la memoria inmediata.
 Test de Benton: prueba de organización visomotriz, y de evaluación de la
memoria deferida. Aplicable a partir de los 8 años.

Tests en los que interviene la socialización

Numerosos autores están interesados en hacer intervenir en los tests, no
solamente la capacidad intelectual en términos de habilidades individuales, sino
también lo que podría denominarse “competencia social”, caracterizada a la vez
por la autonomía de las principales conductas socializadas y la calidad de los
factores de interacción, una suerte de madurez social.
 a) Escala de desarrollo psicosocial de Zazzo
Esta escala consta de tres partes que permiten definir un nivel global de DPS, así
como un perfil de desarrollo:
- Adquisición de la autodirección: capacidad de bastarse a sí mismo, hábitos
de autonomía (comida, aseo, vestirse, trabajo escolar, desplazamientos,
salidas).
- Evolución de los intereses: interés por los libros, la vida social: deporte,
actividad cultural…)
- Relaciones interpersonales (relaciones con los padres, con los otros niños).
Esta escala se ha sido baremada con niños normales de 5 a 12 años.

b) Escala diferencial de eficiencia intelectual de Mises y Perron-Borelli

El conjunto de las EDEI se compone de cinco escalas: conocimientos-
socialización-conceptualización-análisis de categorías- adaptación concreta y de
dos escalas complementarias de vocabulario: denominación de imágenes-
definición. Las tres primeras escalas están constituidas por pruebas verbales, las
dos siguientes por pruebas no verbales.
Este test ha sido baremado con una población de niñas de 8 a 11 años.
Los resultados se expresan en términos de edad mental y de cociente de
desarrollo.

Reflexiones sobre el cociente intelectual: los principios de su utilización

Ante todo, el CI debe ser evaluado en función del contexto clínico. Una valoración
óptima necesita una buena adaptación del sujeto a las condiciones en que se
realiza; de esta manera, el tests practicado en el curso de un episodio delirante
agudo, en el primer día de hospitalización o en una situación angustiosa
(separación brusca de los padres, situación de estrés reformada por la apariencia
de examen) dará resultados modificados y parcialmente falsos.
Como hemos señalado, no existe un CI absoluto, cada CI debe ser referido a un
test concreto y relacionado con las condiciones de baremación y con la definición
que le son propias. De esta forma, hay un CI que traducen un cociente de edad
(Binet-Simon, Terman-Merrill), mientras otros señalaban la dispersión (WISC,
WPPSI).

Constancia de C.I
Creer que el CI conserva para un niño en particular un valor constante, revela una
mala comprensión y una extensión excesiva de lo general a lo particular. Es
probable que la confusión se haya mantenido por una visión puramente
estadística, en la que, por la misma construcción, el CI debe ser constante de una
edad a otra. Esto nunca se produce en un individuo aislado. Es este un factor
importante a tomar en consideración en el análisis de los factores hereditarios
ligados al CI.

Cociente intelectual y herencia

Se ha podido demostrar la importancia de los factores socioculturales: los niños de
clases socioeconómicas altas tienen estadísticamente un CI más elevado que los
de clases menos favorecidas. Sin embargo, numerosos estudios han demostrado
en particular en niños adoptados, que el CI del niño varía en función de las
condiciones educativas y socioeconómicas del medio en que es educado el niño,
ilustrando la importancia del ambiente. Niños de familias modestas adoptados por
padres de situación económica favorable tienen un CI que se aproxima al de los
niños procedentes de este último medio.
De igual modo, la calidad de las relaciones afectivas tiene un papel considerable.
En su gran mayoría, los niños con carencias importantes (hospitalismo, niños
maltratados) tienen un nivel intelectual mediocre. La mayor parte de las
perturbaciones afectivas se acompañan de un déficit menor o transitorio, lo que ha
llevado a algunos autores de falsa debilidad.
En conclusión, la participación de factores hereditarios en la determinación de la
capacidad intelectual es muy probable, como demuestran diversos estudios de
gemelos. Sin embargo, se trata de una transmisión poligénica compleja, pues o ha
sido verificada ninguna ley de transmisión hereditaria simple. Por otra parte, sería
más exacto hablar de heredabilidad que de herencia, lo que evidencia un radio
Desde esta perspectiva, existe una estrecha y constante influencia entre los
factores genéticos y los ambientales, por lo que resulta ilusoria una diferenciación
demasiado rigurosa entre estas dos entidades.

Evaluación clínica. El cómo del rendimiento

Contrariamente a los tests citados anteriormente, el objetivo de la valoración
clínica no es determinar a qué nivel se sitúa un rendimiento, sino la estrategia que
utiliza el sujeto para realizarla. Las pruebas que Piaget y seguidores han
propuesto, se inscriben en un contexto clínico diferente.
Lo importante es situar el nivel de razonamiento en función de diversos estadios
que representan otras tantas estructuras lógicas diferentes.
Estas consideraciones dan cuenta de la mínima estandarización de tales pruebas
y de la necesidad de un amplio conocimiento de las teorías piagetianas para
utilizarlas.
 En el período preoperatorio: el de la inteligencia representativa, entre los 2
y 7 años, estas pruebas se basan en el análisis de unas figuras
geométricas simples (círculos, cuadrado, rombo).
 En el período de las operaciones concretas, entre los 7 y 11 años, los
mecanismos operatorios se centran ante todo en objetos concretos,
manipulable. Han sido estandarizados en parte en las “pruebas de
desarrollo del pensamiento lógico”.
 El período de las operaciones formales, corresponde al desarrollo de la
estructura de “grupo combinatorio” y se inicia a partir de los 12 años. tras el
estadio operatorio concreto, el paso al estadio operatorio formal se
caracteriza por la capacidad del preadolescente (entre los 12 y 16 años) de
razonar con hipótesis de examinar el conjunto de los casos posibles y
considerar lo real como un simple caso particular.
La evaluación de estas operaciones formales se ha hecho posible con la
puesta a punto de la Escala de pensamiento lógico.
La EPL consta de una serie de cinco pruebas:
 - La prueba de operaciones combinatorias, tipo permutación
- Prueba de cuantificación de probabilidades
- Prueba basada en los factores que modifican la frecuencia de las
oscilaciones de un péndulo.
- Prueba de coordinación de dos sistemas de referencia distintos en la
representación espacial (curvas mecánicas).
- Prueba de conservación y disociación de las nociones de peso y volumen.

Deficiencia mental
Seguin a fines del siglo XIX diferencia la idiocia y la imbecibilidad, cuya
incurabilidad reconoce del “retraso mental” caracterizado por un enlentecimiento
más o menos recuperable del desarrollo intelectual. Binet, a principios del siglo
XX, introduce la psicometría que pronto llegará a ser el criterio de clasificación de
las distintas deficiencias.

Definición: clasificación. Frecuencia

Definición: sea cual sea la definición utilizada la clasificación psicométrica es
corriente distinguir entre los deficientes mentales:
- El idiota: CI <20-25
- El imbécil: CI <40-50
- El débil mental: CI<75
La clasificación de la OMS y de los Estados Unidos es la siguiente:
- Deficiencia mental profunda: CI<25
- Deficiencia mental severa: CI<40
- Deficiencia mental moderada: CI<55
- Deficiencia mental ligera: CI<70
- Deficiencia mental límite: CI<85

La frecuencia de la debilidad mental depende, evidentemente de su definición (en

particular de si se incluye o no la deficiencia límite). En los niños de edad escolar,
varía entre el 1,5% y el 5,5%, según diferentes estudios. La deficiencia mental
severa y profunda está comprendida entre el 0,3 y 0,6%, siendo la única que
habitualmente se descubre antes del período escolar. La deficiencia mental ligera
o límite no es reconocida, generalmente, más que en la edad escolar. Existe un
máximo de frecuencia entre los 10 y 14 años, más allá de esta edad se observa
una importante disminución del número de deficientes. Esta disminución
epidemiológica muestra cómo la debilidad mental, en particular la límite, está
ligada a la escolarización. En todos los niveles de la deficiencia mental se observa
una preponderancia del sexo masculino (60%)

Estudio clínico

Nivel de desarrollo y eficiencia social

- Deficiencia mental profunda: el nivel mental no supera los 2 o 3 años. se

observa en la primera infancia un retraso de todas las adquisiciones que
 permanecen incompletas. La autonomía en hábitos cotidianos es parcial
(alimentación, aseo, control de esfínteres); no obstante, puede mejorar en
el marco de una buena relación. El lenguaje es casi inexistente, reducido a
algunas palabras o fonemas. La tercera parte de estos pacientes dependen
de alguna institución. Es frecuente la existencia de anomalías
morfológicas, alteraciones neurológicas y crisis epilépticas.
- Deficiencia mental severa y moderada: estos sujetos no sobrepasan una
edad mental de 6-7 años. es frecuente el retaso del desarrollo psicomotor.
Es posible cierta autonomía en los hábitos cotidianos, sobre todo si el niño
evoluciona en un ambiente estimulante. El lenguaje permanece asintáctico,
aunque no nivel depende, en gran parte, del grado de estimulación del
entorno. La lectura, por el contrario, es imposible o queda a nivel de un
deletreo rudimentario y la escolarización resulta imposible. El pensamiento
permanece en estadio preoperatorio.
- Deficiencia mental ligera y límite: la escolaridad pasa a ser el criterio
fundamental: el fracaso escolar caracteriza a estos niños que, hasta la
entrada en la escuela, suelen tener un desarrollo psicomotor normal. El
lenguaje no presenta anomalías importantes, la integración social
extraescolar (con la familia, otros niños) es a menudo satisfactoria. En
realidad son las exigencias de una escolaridad obligatoria las que conducen
a aislar a este grupo. la incapacidad de acceder a una estructura de
pensamiento formal representa un límite en la progresión de los primeros
cursos de la escolaridad primaria.

Trastornos afectivos y del comportamiento

La presencia de estos trastornos es, al menos muy frecuente. Sus
manifestaciones clínicas dependen en parte de la importancia del déficit cognitivo:
pueden describirse dos extremos entre los que son posibles todos los grados
intermedios.
 En la deficiencia mental profunda y severa: se dan frecuentemente
trastornos de las relaciones personales: aislamiento, incluso verdadero
retraimiento afectivo, estereotipias en forma de balanceo, descargas
agresivas y gran impulsividad, sobre todo en caso de frustración,
automutilaciones.
 En la deficiencia mental limite o ligera: las perturbaciones afectivas son muy
frecuentes (50% de los casos según Heuyer) y se organizan según dos
líneas:
1. El área de las manifestaciones conductuales, inestabilidad, reacción
de prestancia que puede llegar hasta reacciones coléricas ante el
fracaso, alteraciones del comportamiento, en particular en el
adolescente arrastrado por los de su edad, (pequeños delitos,
hurtos), etc. a estas conductas por lo general se asocia una
organización muy rígida manifestada a través de unos juicios
parciales, excesivos sin autocríticas.
2. La otra área está representada por la inhibición la pasividad, una
sumisión extrema tanto en relación a adultos como a niños.
Trastornos instrumentales
La existencia de alteraciones instrumentales es frecuente, incluso en la debilidad
ligera o límite.
Entre otras se observan:
 Alteraciones del lenguaje: además de la habitual constatación de un nivel
inferior en las pruebas verbales en relación a las pruebas no verbales, se
destacan frecuentemente bajos niveles fonemáticos, gramaticales y
sintácticos.
 Alteraciones del desarrollo motor y de las praxias, tanto más evidentes
cuánto más complejas son las pruebas propuestas. Se observan a menudo
alteraciones del esquema corporal y dispraxias.

Análisis discriminativo de las funciones intelectuales y abordaje

psicopatológico
La hipótesis de un déficit único monomorfo, un simple enlentecimiento del
desarrollo ya no era plausible, el cuadro de la deficiencia mental debía ser
reconsiderado. Así, desde 1929, gracias a una amplia batería de tests, Vermeylen
ya propuso distinguir las deficiencias “armónicas” y las “disarmónicas”.
En un segundo período, renunciando a la unidad del cuadro de la debilidad, los
autores procuraron distinguir dos clases de deficientes, basándose en la
investigación etiológica. De esta forma, fueron diferenciadas la “debilidad
exógena” y la “debilidad endógena”. La primera, llamada exógena correspondería
a los casos en los que una etiología orgánica, de cualquier tipo, ha ocasionado
una perturbación a nivel de SNC, mientras que en la endógena no se encuentra
etiología evidente alguna. Estos casos son atribuidos a la herencia poligénica. La
deficiencia exógena, patológica, se distingue por la importancia:
- De las alteraciones perceptivas
- De los trastornos del ritmo y de la organización espaciotemporal
- Del pensamiento puramente concreto con un aspecto “rígido”, poco
evolutivo, poco adaptativo.
- De las alteraciones afectivas asociadas: impulsividad, agresividad.
Según esta concepción, aceptando que la deficiencia exógena es disarmónica,
existiría, por el contrario, una debilidad endógena, denominada normal, que
constataría la existencia de un retraso homogéneo del desarrollo intelectual
genéticamente determinado.
En efecto, en casi todos los niños deficientes se comprueba la heterogeneidad de
sus resultados. A pesar de que las variaciones individuales son siempre posibles,
a nivel estadístico, se observa que:
 El nivel de las pruebas verbales es inferior al de las no verbales.
 En las pruebas perceptivomotrices se alcanzan peores resultados, al igual
que en los tests de esquema corporal.
 Por el contrario, en las pruebas de inteligencia psicosocial obtiene mejores
niveles, así, en el DPS la autonomía es superior a las relaciones
interpersonales, a los intereses, a las escalas no verbales clásicas y
también las escalas verbales.
Los niveles preoperatorios, operatorio concreto, incluso el estadio sensoriomotor,
se mezclan cuando el niño deficiente se enfrenta a un problema. Parece incapaz
de desarrollar una estrategia operatoria coherente y presenta bruscas lagunas en
la organización del pensamiento. En todos los casos, parece bloqueado al acceso
al estadio del pensamiento formal.
Así, Zazzo han propuesto el concepto de HETEROCRONÍA, que “expresa
simplemente un hecho: el niño deficiente típico se desarrolla a diferentes
velocidades siguiendo los diversos sectores del crecimiento psicobiológico”. La
heterocronía es un sistema, una estructura, es la característica del deficiente y se
encuentran su origen en un factor de maduración neurofisiológica deficiente
genéticamente determinado.
Por su parte, Inhelder para dar cuenta de la fluctuación constatada en los niveles
operatorios, lanza la hipótesis de una “viscosidad genética” responsable del
retraso del desarrollo cognitivo que comparta fijaciones a niveles primitivos de la
organización”.
Esta perspectiva ha permitido pasar de un concepto global de la debilidad
considerada desde el ángulo único de la carencia, a un concepto dinámico,
diacrónico, entendiéndola como una estructura en curso de creación a causa de
una defectuosa maduración.
Como conclusión de la investigación que conduce a Garrone a refutar la clásica
distinción entre deficiencia endógena y exógena, los autores afirman: “la debilidad
mental podría ser comprendida como el resultado de un proceso o serie de
procesos de naturaleza u orígenes diversos. La forma de la disfunción y por tanto
del síntoma clínico estaría determinada por el momento del trauma y por la
historia del desarrollo, más que por la etiología”.

Abordaje psicopatológico
Para el clínico, una vez situado ante el individuo, la intervención psicopatológica
consiste, tras la evaluación completa del CI, el estudio discriminativo de las
funciones cognitivas y de los diversos trastornos instrumentales asociados y la
investigación etiológica, en precisar el lugar de esta afectación de las funciones
cognitivas en tanto que síntoma en el seno de una organización mental particular.
Se trata de tomar en consideración la función apetitiva, en la que la dimensión del
deseo y del placer no puede ser excluida, así como las diversas estrategias
utilizadas por el niño para hacerle frente.
En un intento de clasificación psicopatológica, teniendo en cuenta a la vez la
descripción sincrónica (organización estructural actual del niño y lugar del déficit
en esta organización) y la visión diacrónica propia de la infancia (potencial
evolutivo abierto o cerrado de esta organización). Mises propone:
 Las deficiencias disarmónicas: se observa una coexistencia de factores
deficitarios, de alteraciones instrumentales diversas (trastornos del
lenguaje, dispraxias importantes) de trastornos afectivos variables. En este
grupo Mises distingue:
- Las disarmonías de cariz psicótico: cuyos rendimientos intelectuales están
muy limitados y se acompañan de una profunda ansiedad, clínicamente
expresada por conductas de agitación o retraimiento y comportamientos
 extravagantes. Sin embargo, no hay desestructuración global ni ruptura
total en la adaptación a la realidad.
- Las deficiencias disarmónicas de cariz neurótico: el déficit intelectual es
normalmente severo, asociado a síntomas variables, idénticos a los
hallados en niños no deficitarios: fobia, obsesión, conducta de fracaso,
inhibición.
 Las deficiencias armónicas: se caracterizan por el predominio del cuadro
deficitario, toda la organización mental parece estructurada en torno al
déficit que permite una especie de “abrasión”, una desaparición de los otros
síntomas. Estas deficiencias armónicas constituyen el mayor riesgo
evolutivo de las organizaciones disarmónicas.
Desde este punto de vista, la deficiencia mental no es el resultado de un déficit
inicial, sino que representa “una estructura histórica construida” (Ajuriaguerra)
cuyo determinismo es necesariamente multifactorial.

Factores etiológicos

 Factores orgánicos
Todas las afectaciones del S.N.C cualquiera sea su causa, son susceptibles de
ocasionar una disminución de la capacidad intelectual. estadísticamente, existe
una correlación entre la intensidad del déficit intelectual y la existencia de una
etiología orgánica: cuanto más importante sea el déficit, tanto mayor la
probabilidad de encontrar una causa orgánica.

 Factores psicosociales
A diferencia de los factores orgánicos, los factores psicosociales parecen tanto
más importantes cuanto más nos situamos en el marco de la debilidad ligera y
límite. La debilidad ligera es más frecuente cuando las condiciones
socioeconómicas son bajas, y la estimulación cultural aportada por el medio
familiar es pobre.
Concluyen la prevalencia de la pobreza cultural de la escasez de intercambios
interpersonales, de la mediocre estimulación por parte de los padres, de su
indiferencia y pasividad ante los fracasos de sus hijos.
Por otra parte, además de los factores socioeconómicos, el clima afectivo tiene un
papel fundamental. Se sabe, desde Spitz, sobre el hospitalismo, de los efectos
desorganizativos de las carencias afectivas graves.

Actitudes terapéuticas
No existe una actitud terapéutica común, sino una serie de medidas cuya
utilización dependerá de cada caso individual.
De forma general, las líneas terapéuticas se organizan en tres direcciones:
- El abordaje psicoterapéutico del niño y /o su familia.
- Las medidas pedagógicas
- Las medidas institucionales.
Estas diversas medidas no son incompatibles entre sí, pero la utilización de una u
otra depende ante todo, y en orden de importancia decreciente:
 - De la evaluación psicopatológica del niño y de la dinámica familiar.
- De las posibilidades soicioeconómicas de la familia (por ejemplo, ¿Trabajan
ambos padres?) y de los recursos locales (Existencia de un hospital de día
para niños deficientes).
- De la intensidad del déficit.

Abordaje psicoterapéutico
Puede tratarse de psicoterapia de apoyo o de inspiración analítica. Su indicación
depende del lugar ocupado ocupad por la sintomatología deficitaria en la
organización psicopatológica: la psicoterapia resulta más indicada si el déficit
parece ser el síntoma de un sufrimiento psicoafectivo atestiguado por la angustia o
las diversas conductas patológicas asociadas.
El niño deficiente crea siempre dificultades de relación en el seno de la familia;
tendencia al rechazo o a la sobreprotección, impotencia ante la intensidad del
déficit o repulsa del mismo. En cuanto a la propia pareja, Mannoni ha demostrado
cómo el niño deficiente se interpone entre sus padres. El padre reacciona
frecuentemente con resignación o inhibición, mientras la madre, se encuentra,
conscientemente o no, atrapada en una relación demasiado estrecha con su hijo.

Medidas pedagógicas
Representan el único abordaje posible, cuando el niño parece estar totalmente
organizado en torno al síntoma deficitario. Constituyen frecuentemente el primer
paso del tratamiento.
Haremos simplemente dos observaciones de orden general:
- Hay una gran diferencia entre la teoría administrativa y la práctica: los
medios locales son a menudo deficientes, de forma que la indicación por
parte de la escuela de tal o cual tipo de pedagogía especial depende más a
menudo de las estructuras asistenciales locales que de las propias
necesidades del niño.
- Cualesquiera que sean las buenas intenciones proclamadas, hasta la fecha
estas estructuras han funcionado más como factores de exclusión que
como posibilidades de integración. Por tal motivo, nos parece que debe
intentarse todo aquello que esté dentro de las posibilidades del niño y su
familiar. Antes de aceptar estas soluciones.

Medicas institucionales
Las instituciones con carácter de externado, tienen la ventaja de reunir en un
mismo lugar posibilidades de acción psicoterapéutica y medidas pedagógicas
especializadas.

Los niños superdotados

Generalmente el elevado nivel de rendimientos intelectuales sirve como una señal
que tiene su traducción en el CI. Sisk habla de superdotados cuando el C.I es
superior a 120-130. Para otros autores, el C.I debe ser como mínimo de 135-140.
Chauvin, por otra parte estima que el aprendizaje espontáneo, sin presión familiar,
de la lectura a partir de los 4-5 años, es un buen elemento distintivo del niño
superdotado. Sin embargo, el criterio intelectual no debería ser exclusivo, pues
otros aspectos de la personalidad son también valorables,

Abordaje epidemiológico
La frecuencia de niños superdotados en relación al conjunto de la población
preescolar y escolar depende evidentemente del umbral inferior que se adopte. En
conjunto las valoraciones oscilan entre un 2 y 5%, siendo excepcional, el niño
dotado de un CI superior a 160.
Algunas investigaciones que cuentan con un elevado número de superdotados,
aportan las siguientes características:
 Sexo: existe un porcentaje superior en varones
 Familia: frecuencia de primogénito en el seno de una familia media.
 Nivel socioeconómico: frecuencia de familias de nivel superior.
 Origen étnico: mayor frecuencia en niños judíos.
 Desarrollo físico: en conjunto los niños presentan una buena salud física, su
desarrollo pondoestatural les sitúa en el límite superior.
 Aptitud escolar: parece existir una distribución bifocal. Por un lado muchos
de estos niños presentan adelante escolar, por otro, existe una gran
proporción de ellos que encuentran dificultades, pudiendo llegar al fracaso
escolar.
 Intereses, caracteres: parece que diferentes estudios concuerdan en
algunos puntos:
- Gran apetencia por la lectura: además del aprendizaje precoz, estos niños
son grandes lectores.
- Frecuencia de aislamiento: Terman y Cols. Estos niños conservan su buena
capacidad intelectual.

Dificultades del niño superdotado

 Desfase social: el niño superdotado, particularmente en el campo

intelectual, se encuentra en constante desequilibrio en relación con el grupo
de edad. Sus gustos e intereses intelectuales le llevan a integrarse en un
grupo de niños mayores, mientras que su madurez física y afectiva le
aproximan a los de su edad. En la familia, también es frecuente el desfase
entre la madurez del niño y el nivel de exigencia o de dependencia exigidos
por los padres.
 Desfase interno: al igual que en el niño deficiente, el estudio de diversas
capacidades del niño superdotado evidencia una heterogeneidad de
niveles. Podemos afirmar que “globalmente los niños superdotados en el
plano intelectual no tiene la misma precocidad en el plano psicomotor”.
Pueden aprender a leer desde los 4-5 años pero el aprendizaje de la
escritura es difícil debido a su relativa torpeza motora. Se observa también
un desnivel entre las pruebas verbales y las no verbales, a favor de las
últimas.

Manifestaciones psicopatológicas
Los síntomas más frecuentemente encontrados son la inestabilidad y el paradójico
fracaso escolar. Este fracaso, cuyo riesgo es citado por todos los autores,
depende tanto del desinterés o falta de motivación hacia las actividades escolares,
en particular cuando se mantiene al niño en la clase que le corresponde por su
edad real, como de ciertos mecanismos más patológicos: inhibición intelectual,
actitud de fracaso.
Estas manifestaciones pueden estar ligadas a la existencia de una intensa
angustia. Los superdotados son niños fácilmente ansiosos: la angustia existencial,
la angustia neurótica, pueden acabar por constituir verdaderas organizaciones
patológicas, en particular neuróticas. La aparición de conductas obsesivas, debido
a la extrema madurez del Yo, es también frecuente.
Capítulo 11: “Psicopatología del juego”

Generalidades
Desde la clásica descripción de Freud del juego del carrete en un niño de 18
meses, numerosos psicoanalistas han observado niños en situaciones de juego y
han deducido hipótesis metapsicológicas, sin que por ello se haya elaborado una
teoría del juego. El juego ha sido para Piaget el instrumento primordial para el
estudio de los diversos estadios cognitivos.
Por otra parte, se ha subrayado la dimensión social del juego y el lugar que ocupa
en la maduración del individuo, aunque su significado no sea el mismo para todos.
Cualquiera que sea la función cultural del juego, el grado de socialización que
necesita sirve para clasificar los diversos tipos desde una perspectiva
estructuralista y genética. E. Erickson describe a los juegos desarrollándose en la
autoesfera (exploración de las propias sensaciones corporales), después de la
microesfera (ambiente próximo del niño) por fin en la macroesfera social.
En cuanto a la pregunta sobre por qué el individuo, niño o adulto juega, las
respuestas son numerosas y variadas: el juego se entiende tanto como un exceso
de energía a gastar, como un vestigio filogenético del desarrollo ontogénico o
como una manera de prácticas habilidades futuras.
Piaget propone una clasificación fundamentada en la estructura del juego, que al
mismo tiempo, siga estrechamente la evolución genética de los procesos
cognitivos. Distingue:
 Los juegos de ejercicio: característicos del período Sensoriomotriz, que
va desde el nacimiento hasta cerca de los 2 años. a partir de las reacciones
circulares primarias (utilización espontánea de las capacidades y funciones
a medida que aparecen) y después de las secundaria el bebé busca gracias
al juego Sensoriomotriz, armonizar progresivamente las informaciones
recibidas e incorporarlas al “saber cómo” y a los medios de clasificación.
 Los juegos simbólicos: entre los 2 y 7-8 años, añaden al propio ejercicio
la dimensión del simbolismo y de la ficción, es decir, la capacidad de
representar por gestos una realidad no actual. El ejemplo típico es el juego,
de lo semejante, hacer “como si”. Según Piaget, el juego simbólico organiza
el pensamiento del niño en un estadio en el que el lenguaje no ha adquirido
el dominio suficiente, permite la manipulación e incluso la producción de
 imágenes mentales en el cuerpo de las cuales, gracias a la repetición, el
niño asimila las situaciones nuevas.
 Los juegos de reglas: al principio como imitación del juego de los
mayores, después organizándose espontáneamente a partir de los 7-8
años, marcan la socialización del niño.
Desde una perspectiva genética, pero menos centrada en los estadios cognitivos.
S. Millar distingue en la fase Sensoriomotriz los juegos de exploración, en los que
o el objeto o la experiencia son nuevos: los juegos de manipulación en los que el
objeto es conocido, los juegos de ejercicio, en los que se observan cambios en la
actividad, pero no en el objeto, y los juegos repetitivos, cuyo fin es registrar o
codificar la experiencia con el placer que representa la previsión de la acción.

La aportación psicoanalítica
Freud inició el estudio, describiendo al niño de 18 meses que jugaba de forma
repetitiva con un carrete unido a un hilo, gritando O-O-O (fort, lejos, en alemán) al
lanzarlo, para después exclamar alegremente da (¡aquí!) cuando al tirar del hilo,
reaparecía. Hay que advertir que esta observación se sitúa a los 18 meses, edad
intermedia entre el juego de ejercicio sensoriomotor y el inicio de los juegos
simbólicos. Freud considera que la alegría co que el niño vuelve a tirar del hilo, en
este juego, le permite asimilar psíquicamente un hecho impresionante (la ausencia
de la madre), hacerse dueño de la situación e intervenir los papeles: ya no es un
individuo pasivo, sino que pasa a ser el protagonista. Hay en este juego una sutil
interacción entre la manipulación repetitiva que produce la ausencia-presencia del
carrete y la interiorización de la relación materna, en un estadio en el que el
lenguaje es demasiado primitivo para ser el mediador de esta simbolización. El
clásico juego del “escondite” o del “cucú” con la participación activa del adulto,
aumenta el dominio por parte del niño de las nociones de presencia y ausencia.
Por su parte, Melanie Klein centra de inmediato su interés en el juego que, en su
opinión, ocupa el análisis del niño el mismo lugar que el sueño en el análisis del
adulto. Como el sueño, el juego permite una satisfacción sustitutiva de los deseos,
pero su función no queda aquí gracias a los mecanismos de escisión y
proyección, el juego permite descargar por medio de la personificación la ansiedad
de un conflicto intrapsíquico, se trate de un problema intersistemático (por
ejemplo, entre un superyó arcaico y el Ello), de un conflicto entre dos imágenes
interiorizadas escindidas (seno bueno-seno malo) o de un conflicto entre dos
niveles de relaciones interiorizadas (imágenes pregenitales e imágenes edípicas).
Por lo que “el juego transforma la ansiedad del niño normal en placer”.
Winnicott desde su perspectiva, el juego ocupa un lugar privilegiado puesto que
está en el centro de lo que el autor denomina Fenómenos Transicionales. Define
también la noción de espacio de juego: “el área donde se juega no es la realidad
psíquica interna. Esta fuera del individuo, pero tampoco pertenece al mundo
exterior”. Es el área de la ilusión, intermediaria entre lo interno y lo externo. Jugar
es un proceso universal, característico de la salud, gracias al cual, desde los
primeros meses, el bebé realiza la experiencia de sus habilidades en un campo
preparado previamente por su madre.
Winnicott define una tercera área entre la interna y la externa, que en un principio
es propiedad común de la madre y el bebé. Poco a poco el bebé, después el niño,
adquiere una cierta autonomía en este mundo intermedio, en particular gracias a
su objeto transicional.
Este objeto transicional desplaza al objeto de la primera relación y precede a la
toma de contacto con la realidad. El niño ejerce sobre él un omnipotente y mágico
control, pero también manipulación eternamente real.
El objeto transicional representa a menudo el primer juguete que el niño manipula,
al menos el primero reconocido como tal por los adultos.

Abordaje psicoterapéutico
Siguiendo las descripciones anteriores, podríamos preguntarnos si se observan
diferencias en la evolución genética, en los procesos dinámicos o en la
organización estructural de los juegos, según esta patología.
Estudios genéticos de la evolución del juego y el nivel intelectual
Algunos estudios que han intentado correlacionar el nivel intelectual y la capacidad
de juego, han demostrado que los niños bien dotados juegan mucho a juegos
variados en los que se muestran cambiantes e inventivos. Por el contrario, los
niños retrasados juegan poco, pasando mucho tiempo inactivo. Prefieren los
juegos sin reglas complicadas, generalmente propias de niños más pequeños.

Juegos y expresión pulsional

Cuanta más relevancia tiene la vida fantasiosa del niño tanto mayor es su
proyección en la realidad circundante y tanto más saturado de proyecciones está
el juego. Esto se observa particularmente en los niños prepsicóticos, en los que
toda actividad lúdica pronto se ve invadida por temas agresivos, destructivos, de
aniquilación, regresión que se observa no únicamente en el contenido del juego
sino también en su organización formal. Un juego tranquilo requiere del niño la
posibilidad de controlar sus pulsiones. Estas perturbaciones formales del juego se
observan en niños inestables que además, se muestran incapaces de aceptar las
reglas del juego, en último lugar su dimensión codificada y simbólica.
La invasión del juego por la pulsión agresiva es característica de niños y
adolescentes psicópatas.

Variaciones estructurales del juego

Repasando los cuatro componentes fundamentales de los juegos según Caillois, a
saber, la competición (agón), al azar (aléa), el “como sí” (mimicry) y el vértigo
(ilinx) puede parecer interesante examinar las actividades de los niños psicóticos.
La mayor parte de las actividades lúdicas del niño autista o psicótico consiste en
manipular indefinidamente un objeto con unos esquemas de acción muy
repetitivos, totalmente replegados en su autoesfera. En cuanto al azar, toda la
preocupación del niño consiste precisamente en rechazarlo, procurar que no
ocurra nunca: la estereotipia de las actividades, la repetición de las conductas
propenden a la reproducción sin cambios de un universo petrificado, donde el azar
no existe.
Sin embargo, numerosas actividades de los niños psicóticos se acerca más a lo
que Caillois define como ilinx, movimientos de giro, balanceo, hasta el vértigo,
fascinación por todo lo que da vueltas, la mayoría de los movimientos
estereotipados tienen por sí mismos una dimensión casi vertiginosa.
Clínica del objeto transicional
Es frecuente, constatar perturbaciones graves en la utilización del objeto
transicional por los niños autistas o por los que sufren una desestructuración
psicótica precoz. La utilización satisfactoria de un objeto transicional parece
correlacionar con la capacidad de interiorizar relaciones de buena calidad con el
objeto. Así, Geissman y Cols. Estudian un grupo de niños autistas, psicóticos y
prepsicóticos. Constatan que una tercera parte de ellos no utilizan el objeto
transicional: son todos los niños autistas y psicóticos.
El objeto tiene a menudo una consistencia particular, dura, metálica, una
morfología extravagante (pequeños robots articulados), frecuentemente esta roto o
abandonado. Así, Geissman y Cols. Observan que los únicos niños del grupo que
tienen un objeto transicional real son los prepsicóticos. Los otros niños tienen sea
un objeto blanco, que pronto será destruido, abandonado, sea un objeto raro
(muñeco articulado). Los autores proponen distinguir entre los objetos preferidos
del niño, los autoeróticas, los psicóticos, los transicionales, los fetiches y los
juguetes.
Normalmente el destino del objeto, dice Winnicott, es el de esfumarse
progresivamente “en el limbo”, no es destruido ni abandonado, pero la catexis que
el niño hace de este objeto desaparece poco a poco. Sin embargo, algunos niños
no pueden renunciar a la ilusión de omnipotencia sobre el objeto, ni a la protección
regresiva que ésta aporta, conservándolo más allá de la edad habitual (5-6 años).
son niños que presentan algunos rasgos neuróticos, ansiosos e inmaduros.