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APORTES PARA EL DEBATE

·I

LA REFORMA
EDUCATIVA
NA CIO NA L
EN BUSCA
DE UNA INTERP~ETACIÓN

Guillermina Tiramonti(*J·
Claudio Suasnabar(**)

_:.... ---··· -- -
Ea reforma educativa naciOITal se in.i¡;ió e~ los_:90 el'!. el marco de la rec~nv
'
ers!9,n del moclelo.
keynesianismo criollo y que propició la ir¡cor-
de acumulac1on que sucedió al agotamien¡9 del
p01~cfoTú1efi:'iiOoñiicÍ6ii.iifiirórderi mundial gfoball'Znd~.
A..p.csár de que c-n· este período ht
eeñlif agend a de las políticas púhlicas y fue
propuesta reformista ocupó un espáC kiliñp oílaiii
discus ión del campo educativo, la producción
tema redundante en los discursos oficiales y en la
y, en genera l, tiene ún fuerte contenido normativo .
bibliográfica sobre ella es escasa .•J
.,. ,. ..... -M~··...... eran la versió n secto;j_¡1I! "·
la consid
(Cá reforma B:arece haber dividido aguas entre aquéllos que en en la tradic ióñae1 iJUiñinis- ,,..,
el contra rio, la inscrib
de 1'lls-putttlciÍS neoliberales y quienes, por
a e~~~Y.P-..nªc;ioi'i}tl:--"-·· ·--· · __ ,,_.,_, ,.. ,
m;p¡:ogres1sta qut:-ilcómpanó l'ií'úeación del sistem -·
'"-'------ ... ·---- esa discusión sino tratar. de re[l_~ner los dife-
La intención de este artículo no es intervenir en
movimiento reformista en el intento de apor:
rentes con!.!tlS!,Q~.con.lP.!?..flillLS~puede,artic:ylar este .. -·~· •
-~·· ... __._.._......._·~-~- •• ·.1.-
.........._ ... _ • ._.._.___.__,..~
~
!.1~~: _rg~~~~~?~'.e el sen~ido de la reform a
ta~~~~.9.\l~,per~1J1lt~!1..ªP!º.xi1n~i:Jl.1&P
~.:),~
tradición en materia de reformas educa tivas
~-, Trataremos, en prime r lugar, de reponer nuestra
reform istris q~e. si bien no alcanzaron a plasm arse en la
."';, ~· para ser m<ís precisos, de pr,PP.~~stns·
l!esa~~QL. En un segun do punto,
· ·., 1,.,tenlidad, dan cuenta de las lf.té.as y tensiones gue atra istas europeos; entre ellos, las reíor-
movim ientos reform
--'\ava nzarem os en la recuperación de¡los
)nill'. comprc;nsjx~.que..dy,r~tE..]0~ • '60 .s~ ~.i;.e~~r;,es del n..!?!g:_~~~,!!iíl~P.~.J~~~
1

? 1s.14~..c;;¡:mJ?..J·~l ~rr1-~..P~J.:!I!.~P.. .9~•smo en e!

" --: so~~.!::~'!.9f!ll~1a.~Ja.espano.la.!<\lY.!Vn.tc10,.c01.1 . . ., ..... ..........,...-...
~..........,_

(-::-

a del Area de Educir--'ción v Socied ad de la

(•) Especialista en Políticas Educativas. Coordinador _ - ·
.. FLACSO y profesora de la UNLP. ·
Sociales con Orient ación en Educa ción de la FLACSO.
("*) Egresado de la Maestría en Ciencias
y _de la Univer sidad de Quilm es:
Docen e de la IJNLP
 APORTES PARA EL DEBATE APORTES PARA EL DEBATE
.\
1

contexto-de.un.p.aí§,_q\!!!.,fo!errt<\bª .iJ!GprpQrari>.e~!:flÚIJ!!!ll!$.Jl~.!!1..?2.:!:~J~~~ En un ter?er pun- ;·'\ tura! en la población y la valoración social del ·recurso educativo en un En Argentina,
to, trataremos de re~...f.Q~egional y analizaremos el caso chileno, ~~? su 1mp~o ~ contexto de crecimiento y diferenciación del mercado laboral. estos dos niveles
sobre el conjunto de las reformas latinoamericanas. ~ (primario
La-combinación..entre..una oferta educativa abierta a toda la población
Fi;;8í~-;;~i¿-~~~-~~~;-~;;~~~ de Ja ref9r.m!t!l!!9°1,g,r~J tratan~g-~~..~~t~~::_:_:~~~~~n- ~! y-Cllll.Jliieot.!!.ción humanis!!.11 !l!..~<?!!f<?.r.ii:iació~~clas~.1'!1~?~~ ~-d..u:_. y secundario) se
tido entre ella y los diferentes contextos en Ja que Ja habremos ubicado. · cª\l_a_§n.. ~sta _orie.(1\i!f:)QIJ. Y.. _tas rigidec~del mercado e_!<onómi~.Qara transformaron
>..:..:-""' .~·· ",'"'' •·, • • : • '··.·· •••-•-•!•.,.•·• ··~- .. -;. C••~"~ •·1.·••-•......0-<W""""""U>#>•-...,,..."."~""'•• ......... •..,......... ' • •
darle un destino labqral, generaron eh.los grup9~:d'1:ige1Jte.s_ Ja C<?.~ci_e_n­ rápidamente en
1.LA TRADICIÓN R~FORMISTA NACIONAL cfa-defa.iiecesiClad de·ltltn~fütniár-iii éstrúciura del sistema para regular consecutivos,
ei'ré~~o"ci(tasceñs~~~~!a.~::~=~·=· "'' ............ ~"· ............... .. dada la presión
Hay umffií~i_Qf~~;;;;;~;~la educación naciom,11 que se inicia a fines del siglg,X.J&f;asi al , Lá'·expresión ·m •" · rana de este propósito la constituyó la pro- ascendente de
· inismo tiempo que se institucionaliza el sistema educativo y que se extiende a lo largo de lacen- ~"wuesta d . svaldo Magnasco, inistro de Instrucción Pública en~ los sectores
turia siguiente. En este proceso, existen dos g¡:a,¡1d~~.ntícleá[email protected]!~UJ?..fü:?ién.~<a!!.e inspiran to- ,)Jurante ef]ol:llernu-del-g eral Roca. Sintéticamente, las líneas funda- populares que
das 'las respuestas reformistas. Uno, es ·1a construcción de Jazcis y referencias más claras entre a. mentales de la política que se preieiia'fa llevar adelante era Ja institucio- utilizaron las
educación ·y aparato productivo. El otro, la instauración de algún dispositivo. que regul~ra Ja ¡, nalización de un secundario técnjco para derivar a..i:liLWi...§.lll;!Qf.!;.§..l!Je- credencia/es
promoción de Jos sectores sociales emergentes a través de su avance en Jos diferentes mveles diru~!lC.OI11ºraban al nivel y evitar su [lOSible ¡:iresión s'!~~ni­ educativas como
del sistema educativo. ' versidad. El argumento legitimador fue la modernización de los conte-
cartón de pase
El proyecto de la Argentina moderna que se plasma a través de la constitución del Estado Na- nido;;través de la incorporación de una modalidad que se articulaba
funcionalmente con las exigencias de una supuesta diferenciación del de una clase a
cional y la articulación del mercado interno al intercambio internacional es acompañado por la otra.
institucionalización de un sistema educativo que se propone fundamentalmente construir en la aparato productivo. ·
· población el sentido ;de pertenencia nacional y articularla con una democracia r§trin.-ªida. Se La propuesta no alcanzó a concretarse, pero posteriores reformistas
trató entonces de nacionalizar e incorporar en Ja población Ja representación de un orden social inspirados en el pensamiento positivista rescatara!! sus postulados y pro-
diferenciado. Corno consecuencia de estas exigencias de corte fundamentalmente político y las pusieron medidas de diferenciación del s'istema ¡:tara reforzar su capaci-
dad selectiva. --. .. ... · :: · ·-·----· ·-· ..._ ....
escasas d.emandas.del aparato pr~ductivo ppr algún Upo especifico de eciucación-:-las orientacio-
nes del sistema educativo· fueron prio{i.tar~a-~1~~-te.. ~um,gnistas con fuertes. referencias en el en- ~¡}':¡ E~/9í~6~'S)i~~~_;i~~~~~~teJ!!_~~na ~e'.~~~!'.§}n!ftur~l. ª· tra~és.,~~º'
ciclopedis'mo. de Ja época. '"''' una ~1smilíÜclon a S:-i'J.llos.de la escuela bas1ca comun y la 1mplantac1on
t:;;;;-;~~\~~ ~dopi~da para el sistema educativo se inspiró en el ~-d~--~~~!?P.~~ organiza- d'eii~~_:-~~GTn~!:!!j~-q!!~-~Q.loci¡!:m.ertJ¡edñd de 1J o l°?_~p()~ !~
do en dos ñiveJes _;primar_io y~ §~S\!IJ~~r!.~- ,7,t?,~..~!:~-~iH.ªtari'!L~\!~~!';!'!'.,ntes. La common derivación de los alumnos aJ.aJ.ormació.n..profesimw1.l.!!..Propuesta se
school, Ja valksschule,1iípetfle école O Ja esc~.J)[imari!J. atendían a una parte importante de completaba con una div~cru:ióa..dda.esc_ueJJ! ..m~i:ILa_ en opciones téc-
las clases populares, sin ábfir.ante.ellas el acceso a ulteriores estudios _ni a otra perspectiJ,.~ de n!fil,l'...-
contiñüitla-cr;--1ii1~ntras.13~g¡.~n1m~r..~!ili:§I:hl:~x:n;~~J.imh.,i;:J,H'.9!.~-~.!!!.~s,1;1.!l~ria. eran luga-1< ' De este modo, se intentaba reorientar a las amenazantes clases medias
res para Ja formac,i~~..~.~)~~J\!!J.!fP.§.ÍlJ.f!f;l.2!!.N!2§J' .~ciq\§..1?!.QY.~..!]~~~-~~~ a la bur¡:iue~i:. o hacia opciones que las acercaran a esp_rcializ¡¡_~\g_,n.~~~1!.~!.C:s. y_ té_.sl}i-
de-líí'iiristoér¡iéj¡;su-alumnos tenían una formación previa obtenida en instituciones d1rerentes cas que, a la vez que.;!~eJ.~a_!?~.l!.3!..1?!.~lii!Í!l:.~!~t;,I. ª.C.S.E~(), ~-!ª~~1)1.\_'!Jr~i­
a la'Sesc.Üel~·s populares. En el caso europeo, Ja prolongación de la escolaridad de Jos sectores d~;Jf?f.i\(~.fií\?:ii'i!':él~ _aql!ellgs .S911_2~J.11:\i_ent().s,.9~.~ J?.~~~~~~i.ta~!,?,...!~~a
Pº[J!!]!!resno·se--traduj~n Ja integración vertical de ambas escuelas, sino~~ la apari~ión de una ejercer Ja función pública. No olvidemos que esta reforriia sé plasma po-
rama secundaria separadll\ constituida fundamentalmente por una foi;mac1on profesional (Fer- co ;i'~les' del 'iriüílr~'eTeci~ral del radicalismo, cuya base social son las
,,mfñaez Enguita, l 9ª2ú;;.\IJ.,Qpa.e11.C.Qti!r.9..ru;Í;UDa fórml!jll.Jlile..le.pem¡itió]].~Jp,rn.~!J?gfif'.'.éQM­ emergentes clases medias.
/bptiYf! de .su.poq]ª¿iónmanteniendG.la.f.unciQ!l.Q~ §~l1;,c;c.i\Í!lS~-g·if<;f11!'1.~.!'!:~!.~~qu~ .~f!~smo Por supuesto, puede sostenerse con razón que la situación de bloqueo
le º!Ern.9_111.sistema.educati.vo. comercial producido tras el estallido de la guerra obl.igó a lograr cierto
En Argentina, estos dos niveles (primario y secundario) se transfori11aron rápidamente en autoabastecimiento económico y generó el primer proceso de indu¡aria-
consecutivos, dada la presión ascendente de los sectores populares quc:1 utilizaron las credencia- lización nacional por sustitución de importaciones que justiffcaba~es­
les educativas como cartón de pase de una clase a otra. La constitución de las clases medias en fuerzo por cualificar técnicamente a los recursos humanos. Sin e:mJ:!ar-
nuestro país y su posterior ampliación y diferenciación resulta cie la confluencia de una genero- go, Tedesco ( 1970)_.Qemost(ó, tras rescatar un informe emitido en-esa
sa oferta educativa estatal, una' situación económica muy beneficiosa que posibilitó una distri- época por la Unión· Inqw¡_tria~ HR~.é~t~ reclam_ab~-~~-ª:~~~\.l~!a_.d~_ar!es y
bución del ingre.so que·pern1i~fa ppstergar.él .trabajo de los .hijos,. .cierta continuidad étnica y cul- oficios para formar a grupos obreros y Jlo una reforma que.- a_fect~r~f,un-
· •• 1 o: . . .• . .:!;·y.· ...
:·.. . . . .
.. -·'--·--··· ·······- __ ,._, ........._.,,__ . ..

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 APORTES PARA EL DEBATE APORTES PARA EL DEBATE
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,.,~a(!!§llalmente.a.las..clasru;.medias. Sin duda, Saavedra Lamas estaba más preocupado por do- más eficiente a la vida productiva, al iiempo que brindaba mejores po- La propuesta
lar al sistema de una estructura que impidiera a las clases medias el ascenso a los niveles más sibilidades para una definición vocacional de Jos adolescentes. reformista del
altos de la educación que por modernizar los contenidos en pos de un mayor ajuste con el sec-
tor productivo. Estos argumentos, fuertemente discutidos en la época, no alcanzaban 68 fue el último
para explicar el interés por la creación d~!!.~S.\:uel~.il!!ermedia y la dis- intento
Un año después, con. el radicalismo en el poder, se derogó la reforma y-las escuelas naciona- minuciqn' a 'ciñécrá-ñbs "iíe_fo.escoiafid;d _ob.!igatória. Para ente.naefla~
les retomaron sus orientaciones clásicas. Las clases medias habían optado por un sistema edu- de cambio
mÓifvac1on-;s"<l~ -,~-p~~¡;~·esiá-lláy-:q~~- ~luclir af carácter masivo qve. te- estructural en el
ca1ivo unico que mantuviera abierta para todos Jos sectores sociales la posibilidad· de acceder a , h' nía ya la escuela primaria y las amenazas que ésto generaba a la funéión
sus niveles más altos. Aquéllos que contaban con las condiciones de vida y los recursos mate-r marco de
selectiva del aparato educativo. un modelo de
riales y simbólicos para apropiarse de los beneficios de Ja educación usufructuaron los benefi-
cios de este modelo cuya selección estaba basada en Ja competencia abierta y la exclusión de . Esta re~~ffm~. qué nunca llegó a..plasmqr,s,e..~J..~LtjJ.!ltLL~lento por_ acumvlación
los perdedores. cónStiüíi" una ~~truct.vr¡¡__ed_l!~!!t!V..'! que. .il)cluyera-un-mec:anisíiíilJ:ffiiiial basado en
C!eséfoccióñ:-Én esta ocasión, a diferencia de Ja reforma Saavedr.a L.a- la inciusión
De Jos '20 a los '70, las matrículas educatio/aS se expandieron notablemente. Este crecimien- ~. ei cafubio de estructura se propuso disminuir Ja obligatoriedad es-
to dio cuenta de Ja incorporación. femenina a Jos ni~J.es-nretlfciS)' superiores que se produjo por diferenciada del
colar y, con ello, Jos años de escolaridad de los sectores populares. No
los '60 y de Ja permanente inclusión de lo~tofés emergentes di bien educativo. Las tasas de conjunto de la

)
'1-se_\t:~laba ~com_Q~.n_ 9Lsisq_i;\!f2P~Q:,.Qe.. op!!!.f p_o..!:_!J_'.1.._f:'.!..º~~~i~~~~~-'Th_,.
escolarización de Ja escuela primaria pasaron der48% en .. l9i4 al 84% en 1970. Sin embar~ población
retgJJEJ1JL~!fc..·!!.:e.~!~!949...C!3rn.ªl¡¡y_.s_~,y! ~.9?,9Lq_ue ga.·ran·..ti~i: <:s.:a.lariza_~_ión
según el censo de 1980 Ja situación educativa de la población de 14 años o más evidenciaba el .
modelo de selección por exclusión que había adoptado el sistema educativo nacional. ,.,...~
'./J pr~_!?.~~~~a_p_ara todosJ!ls~~~:s_~:~~~~~:.?~_d,!~i_!'y~ión e~:cirC.·u1tos al intercambio
(" diferenciados. Por el 'contrario, lo que se ¡:>r!J.Pt?.!1J!\.~t!1.Usa._y llanainen- económico
te,-iCg"¡'\liiJ.~j-~( ñfr1~elo.crfq!J,i?,,?i}~·;:~p_'Y_1~i_~.!J-&.111P.J:mza. ·· ·
Cuadro Nºl ~· La propuesta refori1li$.íacÍel 68 f~ el últi1no. il)!~.i1'0.,de..camb'i0-estruc-
Situación Educativa .de la población de 14 años o más (1980) . tura! en t:I marco deÜnmodeiocteacÜmuJaéión basado en la inclusión
· ·diFereñeiiiaaaél'Céinjün'io ae Já'¡iobhlción áffniér\:íiiñb1;-e-c'O~óñífCó(¡ile
habllitalJa' la· emergencia·ile·nuevos· sectófes'.a'Jíi"pi.ijá'·po'f"iéis-'tíléiles y
Situación Ninguna Primario Primario Medio Medio · · Superior Superior
semcici!i'So'tiiiles 'fgeilerába uñ perilíanérite'movifu1eñtcf de"ñsceñsi'i"re'::
educativa escolaridad incompleto completo incompleto completo Incomple10 completo lativcnieiosoifereiiies com:P'oñéiifos de ia esirücl~~íi-so'CiaL ',,.,,, --··· ~
más alta
;§:i~~;a~t~ h~~~r n~ta~ . 9!%-~l bi~i las do~ ~;.(;~s aludidas -la
alcanzada 5,1 29,9 . 31,5 16,5 9,7 4,0 3,3 c}é 1? 16! _~ropiciada p6($P:~y(!dra La11_1as,-;-ili de5:1.?,68.'- ni'Otorizad_a _por.
<~lígiíeiii)Prop.!!.s.!eron .<:X~il!:. !!!1!!.J!.~P.1:1.!:!"l!JE.~~-~~!.~..9.~ll.'-~!l ~m!?.R~­
s'Q21:!9\iierQ!U:lL<;.lar~~gósito ~~,JE~~t~. S~<?.!!~~!~!lr.!-!..11!!!\:.~!!~}-~~~c­
Fuente: Paviglianili, N. Diagnóstico de la Administración Central de la Educación. 1 Estudios y docu- tivo y remplazar el sistema de competencia abierta que sostuvieron las
mentos. Dirección Nacional de Información, Difusión, Estadística y Tecnología Educativa, 1988. ciases medias nacionales, subyacieron en en ellas prp~g§'íg_fª(f~(eíites
)' eñCUañió irlii'etluc!iiCíón ClelapoblaciOñ:·E'!!_!illfü_mer c..~-~!J.._S~Jf.íl.!lL~
A partir de los '70, las estrategias selectivas se complejizán y a Ja tradicional inefiéiencia se una moderñízñc~ªil.ll~~li.~P!l.fü:el:ií]!ü!iJ~x.!§~~9.i'l.d~.nltas-tasas-de.eg;ii­
le agrega un proceso de ~ación que en .el interior del sistema ~enera cj¡l:.~~ larizacióñcoñ-1a inclusión en circuitos capaces de diferenciar loª-~sti-
rn calidad y prestigio füncional~dos con los sectores ~ue..atienden. \ n~feilif.n~aji~"<le.:19ücri.~éñi!~.s:tmnp-5"lfá~~~:~·,~-~~:ii!~r .1,as
~ransión y diferenciación del sistema acompañan un modelo de acumulación social ba- l'M/\.,"1,~éstinos_.deJa N¡¡¡;i.ó.~, SeJ@~9.Q~-~!)_to11c~s.~~n.a ve~~i~ll . "'":i?_d,~r~~ im-
. , \.Al\\~~~regnada de positivismo y basada en el modelo de promoción d1feren-
sado en Ja permanente incorporación ~e la población al circuito de intercambios económicos
que genera una dinámica tendiente al ascenso y emergenciii:rJe-nu~s sectores socia,!~ . 1' f\f.(1 ~~i~i \11.~P.i~;dª.~ ii~~.s._é~ !f.-~r~~iilrP. ª~f.qv.-.-.éo: o~~oñíra~o.¡~-
..n!os . ':P.
' ~ forma de Astigueta se propuso 1r contra la corriente europea..t. d1sm1pu1r
En este marco y durante la última etapa del gobierno de Oiwanfa_,hiendo ministre Astigueta " 1iiCS'coíaííiaCióií~ae· 1a5"5~~t~~~~ ..¡;~¡;·~1~í~s e"xciuyi~Ci~ío;~~~(~ii~uito
( 1968), nuevamente se propuso isminuir la escuela elemental"lréÍnco ara~IQLL'.',ICa u G- edi.tcaffvo a los 1 faños'y hiibiliiiif'Sóló")a promol:ióii"pór u7. circu1l@'-
inlermedio no obligatorio de cuatro anos. nual Cie' 4 años más'iraq'úéffosque mantÜvierañ'aspiracIBlies i'Fel\!a}'or
Segú.ri ícisdefuñSoresdei;;~;;;¡;:-1a escuela intermedia atendía a Ja vez características ellu~ACiQJlt.. , \"'"··..,.,. ·~..--~~ ·-·-- ~ .. . ~~"""·.:

psicológicas específicas de Ja pubert¡¡d y requerimientos ecqnómicos para una incorporación ~a presión de las clases medias y su capacidad de operar sobre:k 'es-
-..._,-._.._ _____ ~---,""'''""''"\.,_, ....--··-·~ .
APORTES • p:ígina 134
APORTES • p:igina 135
 APORTES_ PARA EL DEBATE
APORTES PARA EL DEBATE .\
¡
las reformas
~l!J§.J!.!J!!ili:~-AsÜ!!I$ieron l~s 'R!ffi~bri­
f7ra po!ítica~pli.c.im.el-f~fE_ij_g_.Q~ amb~R-1?!9.PU~,.J')iL-~~cji:.~d{tlg.._de.R!]!lJP- ). . universitarios de tei:no!~n Francia o se refor- comprensivas o
ci@tlm:át1v~do-e11j¡!..e0nwE.!.éJll:i~~i:t~y.o~~c~Ji~u~.i;c~~~e~g~.seidrp''t'L
tánicos, los institutos
~ .~·- -
integradas
n_!.ve és .~
la jer~~~!!!i!,!1e
d~S'Seeriires más baj9s de la pob.J.ación 9ue no lograban progresar_.!<n'··----·· zaron l¡¡s estiielasimiversitarias espanollís:¡
Paralelam~;¡~: 'íiifeñi.fas--el"éonjüñiO";:f~' 1as urtiversidaqes no podía permitieron
ed~l:v'Q!J~l<el;--í!f77r.--·_:....-- ~...-..-·....._.- --------- '----- . '1:--·..,
evitar la ·inflación
. de las. matrículas, los____ centros
.,
---~--
_____
...,_ lograban
más· elitistas ,..-:---, aumentar los
mao.te_n('lr Jm:;rtes ,restácciones;pm:!l,. !!J~!l~1'§1?"'.g~d~t. .s;!Ls¡¡>,,f}e.las,Q! ~~~~.~ años de la
2. LAS REFORMAS. COMPRENSIVAS EUROPEAS
EéQí~~fr.~.i:ii;:.~~,i,is,~il~..~l\S.e$1<.1JelllUJ!1=JJU:as.sup_e~!~~~~-¡:sv.~iiC}¡i!:s;:o de'las escolarización
Antes de que Argentina·se propusiera una reforma destinada a disminuir los años de escolariza- un~r.~!~~~~~i_!11?.!;~~~-m"..~J2f~.s.~g!¡¡;¡.as. A todo estci se añadió una dife- de la población,
renciación interna de los anteriores estudios universitarios. En general, ampliar el
ción de los sectores populares, lós gobiernos socialdemócratas europeos habían revisado el mo-
delo de ·p'rómoción segregada en' favor de la unificación, al menos formal, del primer ciclo se- ~I aluvió.n...deJos_rn~~icJ!!~g~JrfuJl.Pªf.f!.fJtl!l.~.ffil!!!!l~g§~Y...!:S­ espectro de
~enot..prestigjQ_y,_J!Of lo comú!1.Jinculailas a las fünciciries
cundario. En general, se pasó de. la separadión de los alumnos, a partiríifé.L'iª~~'al.escola¡;i­ conocimientos
cl¡¡g,_c;n..rnf.!1J!sJ!i?.lln.rn.~.Y.JÜler.ni1Jivamen1i;..conducent¡::_]._a la educación superior o al ~ercado de asistenciales de] Eiiliido e'nt~e li,'g~e cab~-~;.~~~~.r..!~Jiiª§F,~~~~]l~~- que disponían
no.
tralwfa• .a.Ja.extensión.Ji!<L9.i9lo.G~;;'lú~. has.W.,híw.t<r!o r;.pfriqi~!f'~i¡li_·e¡·¡~fiii j :Ciei ·;~;(;;a~ 'óii1Í-
. . .... ,-~,m~~-···
te.rj,illes. Finalmen\e, se registra el desarrollo de Iª formación cuaterna- los sectores
lm~9!il:!, ria, especialmente los .4\l_ctC?fi!f!!?S, que aportaban un nivel más p~ra populares,
construir las diferencias. mejorar la
Cualquiera fuera el prlís donde se incorporaran, estas reformas.se justificaban con los mismos En definitiva, las reformas comprensivas o integradas .P..e.!'llitiM.Q!l_l)U-
argumentos. Por un lado, se \rataba de evitar los efectos socialmente discriminatorios de la se- función
m~años de ~olarizaci~-~~1?.9!>laci6n 1 _!!J!lpliar el_¡;:~~;:­
le,9ción temprana entre_!!!!!~~ de distinto origen :y-co_!!~!.s.i.Qn. Numru:Qsmu~!!Q!Qi!kJnn'Stra­ tr~~.!???CJm1entos que disp_?~í~~--1~~ .s~.s,~o\e~_PllP.l.llar¡:s,!. J111?jC?r¡¡r l!!
compensatoria
ban que la .selección en torno it fciS!OüTFafios-favorecía a los alumnos de orioen social alto ~ juru:iQ!!SPm.¡ÍeÜsaii:).iJ~,d.e.Jíl_~s.c.. uela;. pero, !1o. ll.9tello, el sj~~ei;na_r,Y-.IJl-!11-
de la escuela;
en detrimento de los de origen social bajo. Prglongando el ciclo común, la escucla ejercía nie- \I. pero, no por
D( ció_~ su_ funci~n dif~!.enciacio_ra_.
j~\I!!. p~p-~1-~-~-igu!!!!Wil1n:d_!!Jas_opor.tunidades=sacraTes-de-los . diferentes..s.~~ ello, el sistema
~.- · Con el antecedente de estas reformas de' la escuela integrada europea
Por otra parte, al.J:.~'::.~.~-~!.~~_1~.~~}.ec9j~n! ~.~ ó,i,or!\a.ría_ Jl1ás tie~Pº. a ia: e~~u~!!t-~-~r~ ~'.:~.r_y \' ·
· y en el marco de un proceso de modernización e_ntendido en clave eco-
renunció
.prm:no~e~. ~ _l?~.:alun;~o_s; f!ll!~. ~ªP.ª~es; Jerm mando.con.,el .dc:sp1 lfarro ,qy~_¡:rn~\1...9-ª~[ij~~@!!.re• nomicista, Es~~_inic.i9.,_t?.!!12DU,..en..Ia.última..etap!!.9.!(Lgi;i~.te.~.~!~
a su función
p~esentafü! .p~r, bU.~~P.arti:;~§!!~.1!1~1ºrn~.!;f!~~g~..i~~J~.E.-~_l~.~~~E~ll~.:i.~.!~!!1.E.l'~~~· (Fer-
nandez pnguita,19"89). De este modo, la escuela comprensiva se articulaba mas funcionalmen-
te con los reqlierimientos de un mercado caga vez más competitivo que exigía mejor capacita-
,.
~ F~~U.-~-~~!!for!J!!L~QIJ_c_a!i_Y..1!..!?f?.11,.~a.!'~.S!erf~ti¡;l)J,_d.i,[:~~~.:.,~J~Jel
re~~o.. ~.!?-~~.f9f1ª.Y .que. tendr(~ fger¡e i~fluencia en_~ª~-~~f?.~.~.sJ!!l!noa­
me~l!;!!nas, Jundam~nJ:ª!niente enJa Argeqtina:...
diferenciadora.

c~ón. de .sµs 5ec_1;1,r.~g§: h,ymanos,..No':o1!1ieleñíos:-qüe- ·10s-. :60.'ftiefüií 'áilCis..de}i~g~íilQn í;í.!:le)~i,teo-

n~~ del capital hun:iano.que consider.aban.a.la,educac:ión__¡:;pmQ.c;]ªye_9e!.\les.armllo. En Jos '90,
asistimos a una recreadón de estas concepciones y de las versiones funcionalistas de la moder- 3. LA REFORMA ESPAÑOLA
·-( f nidad que, en este caso, viene definida como la incorporación de un paquete de modernas tec-
,-l { 110/ogías de Gestión (Wallerstein, 1996). ·, A fines de los '60, el franquismo inició un proceso de modernización de
su economía destinado a construir condiciones que la articulara con el
Ll!!IÉOrIDUS-G0mpr1!~si.Yas..eUIOp eas,supusier.on.. una.ampliación-del-pe~iodo.de..et1§..eñanza y,
Mercado Común Europeo. En el marco de este movimiento reformador,
fr~~~<:_~ta~~~.E~~_i;:al h.~~2~ ~-ap,a:_i_~~ción_p_i;r~!!l<?.~-~!:!~Efdi~a~~~ el franquismo propuso cambios integrales para Ja educación que -hasta
de:f?.'. m~1~n P'.5.fes1011!!!.:u1.lª.}ll!!)!lt.c;rnl!il.Jlª,~9.~!J!:!~!<;.~J!i_:;~~-l!!.!!l!J;L'!li!S-ª~i¿!"gn1ficaron el momento- tenía un marcado sesgo elitista. Según Pereyra ( 1998), a
la_1_~1p)em_e11t¡\<;1Ón .de curri.culas mejorad¡¡ptadJl§..!\l..dñ-ffirr.2!,!~Yl!!Iªl de. las. t;!Jpaci~eSPej'So-
1
na es. · ·
principios de los '60, la matrícula estatal de nivel secundario era casi la
misma que en 1936 y, si bien la matrícula privada había avanzado en to-
~Í~ismo 'tiempo, lq~,estimu laron enormemente el .acceso y la matricula real de. los dos Jos casos, la secundaria era una formación propedéutica para acce-
n_iveles ~iguientes de educación,__l_Q_g~slad_?,_~.!J?~':.~~-~~ niveles supe- der a la universidad. Esto contrastaba fuertemente con una Europa que
.. ·- -'
nores. había logrado ya altas tasas de escolarización secundaria y se pro.PQnía
Numerosas reformas fueron acompañadas del establecimiento o el refuerzo d~ medidas' se- ahora aumentar los años de educación común postergando Ja edad Q~de-
lec!L'!'.!!!i.PJ!r.!Ul.Cceder l\Ja..edueasión..supBdor•.Se.establ,f'.t:i~~9n~ii\.¡_1J;l~~I!J.~i;~;;-d-~~Í;';é'C~'ii- rivación a los .ciclos diferenciados. ·5--
daria y pruebas selectivas para ingresar a la universidad~- · ··-
Como señaláramos, las teorías del capital ht¡mano, hegemónicas en. la.
Nun~cr~so;·¡;~~~;:d~s1.~i:?.!.!!.II!?:!!.~l!ª.J!hiPfül.I!rd ·(1_e..i.n~tÚll~lil!!~~·-~!-!~r.!E~!:~-~o ~~~.r.~~as época; planteaban la existencia de una correlaeió¡Í fuerte entre el desa-
que of1ecian estudios de ciclo corto C!lP.Eces__. q!Lªbsorber nueva gemanda
la ....................... evitando la eitplo-
,,,..,..,.,~-
' · -.. -'---~.--·~ _,~ 1·::..·~.;.•,
.... .•. ... .........
--~-··- ·~-- .. --..-----··--·~
................ _,___

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APORTES •página 136
 APORTES PARA EL DEBATE AP.QRTES PARA EL DEBATE
.1
l -
rrolfo económico y el mejoramiento de los perfiles educativos de los recursos humanos. Por otra la incorporación de padres, profesores y directivos ~n las escuelas pri- la ley
parte, se trataba de una modernización en el marco de un régimen autoritario inscripto en una vadas- y de administrativos en el caso de las públicas. General de
cultura fuertemente elitista. ' ,~--·) Educación que
A este tipo de escuelas subvencionadas se las denominó escuelas pri-
La [~y General de Educación que el f~anquismo aprobó ,e~-·¡9703n'contró un atajo para na- vadas concertadas, nombre que tanto especialistas como políticos reco- el franquismo
vegar en Ja tensión entre las necesidades de a_e~J!.~deino'.ti.atiZlÍclón del sistema educativo y nocen· que supuso 'un nuevo pacto entre la Iglesia Católica (principal aprobó en 1970
las tendencias conservadoras favorables a la diferenciación elitista. La Ley estableció una pro- oferente de servicios educativos privados) y el Estado2, _ _encontró un
longación del--cielo-obligaiori.9..__midiante la imÜl~l_ll!l!!líl~ÍÓ..!Lde Ja__Educ;_ac_ión.O.~Ji¡;;rn!J;!¡í_¡¡jca
Una de prin~ipales n~vedades qu~ introd~jo.la LqGsE fue la amplia-
1

atajo para
(l~GB) que se exteQ~_f~ .t?!J!r.~ J_o,i¡.fíjj'~ I4a~~.u' 51ue ll,!egg_~~!..111c;:.t_1mten .1res_ f:ifl<~§l!!!!9.!!ll, ción de la escolaridad obligatoria y gratuita hasta los·¡ 6 años, extendién- navegar en la
1ri~ohry'SufíerÍor). A!-~~.l]llino deJ¡¡._EqB_,).¡¡ e_~_trn~tura se.d~~~~~i~~~ba en,, .Pºr ~n l~qo, el Ba~ dola así en dos más" que Jo planteado por la le A partir de es- tensión entre fa¡;
chijJei'iüo u~riifj(fa~¡)-y poli_\l_?I:~Y12.~-~n UJ1.ª.?I:i~~~~~!1...!1!~~-3,~~én1~c~:aor º.!!.?·la!º'.~ ta inodi 1cac1 n se reestructura e sistema educativo en niveles y ciclos,
ni ación profe§!onal subdividida, a su vez, en dos niveles (FP 1 y 2), cuyo ulllmo tramo se onen- necesidades de
taba al aprendj~afüéle'Qfiei05. - · --·--· · · ---- ·- -- ·' · __ ....., ...... quedando conformado del siguiente modo: apertura y
'"'"" - - -·----·
a) Una Educación /11fa11til organizada en dos ciclos entre los O y los 5
Acceder al bachiller~t~-;~onfa aprobar la EGB (que otorgaba el título de Graduado Esco- democratización
años.:La introducción de este nivel supuso un reconocimiento de las del sistema
lar), mientras a quienes no lograban los rendimientos requeridos, se les .extendía un Certificado funciones educativas de esta etapa y un .desplazamiento de la anterior
de Escolaridad que posibilitaba continuar los estudios en la FP. Ambos trayectos totalizaban educativo y las
concepción asistencial.
cuatro años. Por su parte, el BUP, éste constaba de tres cursos, siendo el último el Curso de tendencias·
b) Una Educación Primaria de tres ciclos que se extiende de los 6 a 11 conservadoras
Orientación _Universitaria (COU)que, previa aprobación de una serie de exámenes, abría las
puertas a la educación universitaria. años. A comparación del nivel siguiente la EP no supuso grandes favorables a la
cambios en las funciones que tenían los primeros cursos de la anterior .
Entre 1970 y 1980 se produjo en España un fu~rle movimiento de expansión de la matrícula diferenciación
EGB.
, . <le educación básica y una ampliación de los años de escolaridad de la pobla,ción. Se trató de un elitista.
1
/ ·· • avance importante en la modernizacióñ" de la educación, sin que se abri'ese a los sectores emer-
c). Una Educación Secundaria ObligatQJ:ia de dos cidos .que se inicia a
"-genles el acceso a los niveles superiores del sistema. los 12 y llega hasta los 16 años. Curricularmente,.,este nivel sigue una
-tradición ºcomprensiva e integrada, que ya tenía él EGB, pero incor-
A fines de los. '70, se inició el proceso de transición democrática y en ese marco se sancionó
pora de modo progresivo un espacio flexible para optatividade_s.
una nueva Constitución ( I978) que, entre otros cambios, reconoció el carácter autónomo de las
d) Una educación post-obligatoria que se estructura en dos vías: por un
diversas regiones españolas, hecho que marcaría fuertemente las reformas posteriores. A nivel
educativo, se aprobó en 1980 la Ley Orgánica reguladora de Estatutos de Centros Escola· lado, el Bac!tillerato que se reduce de tres a dos años de duración su-
res (LOECE) y luego (1985), durante.el primer gobierno socialista, la Ley Orgánica del De· primiéndose el COU. A este nivel se le atribuyen funciones tanto
recito a la Educación (LODE), normativa que -si bien no supuso una refc¡rma- planteó una se- orientadoras, ·que guíen las opciones de los alumnos y, a la vez, fun-
ciiones propedéuticas, preparatorias para el paso a la educación ·uni-
rie de nuevas demandas a resolver y los límites del sistema educativo conformado a partir de la
Ley de 19701. · versitaria o para la prosecución de estudios técnico-profesionales. Da-
das estas funciones el modelo curricular deja de ser comprensivo Y
La LODE se planteó como una normativa tendiente a que el Estado garantizara la igualdad pasa a estructurarse por Modalidades que prevén el tránsito o cambio
d~ oportunidades educativ~~' Hasta su sanción, el sistema educativóespalioresiabá confOrina- de los alumnos en el segundo año. Por otro lado, la otra vía de estu-
do po-Yün circuito _¡idolíco-y otro privado; éste último era subvencionado-en parte por el Esta-
dios es la Formació1z Téci1Íco-Profesio11al organizada de forma mo-
do. En este marco, la LODE reestructura los mecanismos de financiamiento y es así-como afec-
ta fundamentalmente al sector privado; ya que la subvención estatal quedará condicionada a la
aceptación de la regulación del Est11do. Los formas de reclutamiento de la población escolar y 2 Sobre las relaciones entre el sistema p~blico y privado, Viñno Frogo dice: Su npli--
las modalidades de gestión de los establecimientos fueron dos de las dimensiones que restrin- coción supuso In consolidación en este nivel educativo [EGB] del sector privado
gieron la anterior libertad del sector. Estos condicionamientos implicaban, entre otras cosas, la de In enseñanza y el inicio del poso definitivo de sus gastos de amortización y fun-
eliminación de los mecanismos de selección, la obligatoriedad de admitir a cualquier alumno cionamiento n los presupuestos genecnles del Estado, por vf0 de lns;!;ubve®iones
primero y de los conciertos mñs tarde, con In llegado ni poder del partido ~qa-ous­
que lo solicitara y una mayor participaciqn de los actores en la gestión institucional, a partir de to y ln aprobación en 1985 de In Ley Orgtínicn del Derecho o In Educoció!!l,-:nun-
que no esté de más recordar que, ~orno en otros casos, el sistema de conciertos ha-
1 Aunque quedo fuera de este-informe, merece mencionarse que en 1983 se sancionó una normativa especifico bía sido el previsto y no aplicado por In Ley de 1970 en sus n[\íc~los.6~. 9.4.4b ·Y_
que rcestrucluró la enseñonzn univ~rsitoria: In Ley déRefoñna Universitaria. 96 parn los cemros privados que recibieran subvenciones p:irn ln,grntuidod. (Viñno
. Fraga, 1'992: pag. 55) .

APORTES• p:igina 131l' APORTES • pág:inn 1~9-

.">-'
 ·APORT~S PARA EL DEBATE
" APORTES PARA EL DEBATE ·I

Hay una clara

dular en tres niveles. El primero (formación profesional de base), se considera incluido tan- 4. LAS REFORMAS EN AMÉRCIA LATINA. EL CASO DE
similitud en las
to en la Secundaria Obligatoria como en el Bachillerato, a partir de la educación tecnológica motivaciones
CHILE3
de carácter transversal. El segundo y tercer módulo conforman la educación profesional es-
iniciales de
pecífic~, donde el primero supone la adquisición de conocimientos y habilidades para ejercer Hay una clara similitud en las motivaciones iniciales de la reforma es-
un oficia, y el restante (9ue, en la mayoría de los casos, requiere la aprobación de Bachille-
Ja reforma
. pañola y la chilena. Ambas comienzan en el marco de gobiernos autori- española y
.r¡¡to pa~a poder ingr~sar) implica una cu.alificación completa. Sólo este tercer módulo ·pernii- tarios que se proponen plasmar una modernización de la estruct~ra ecoc
. te contmuar (previa aprobación de exámenes) en la educadón universitaria. ·. · Ja chilena.
nómica de sus países para incorporarlos a procesos que se desarrollan en
se completa con un proceso de descentralización del gobierno del sis- Ambas
La reforma socialista su contexto inmediato..En el caso de España, el Mercado Común Euro-
tema; cambios CL!rriculares, mpdificaciones en la formación docente, ampliación de la autono- peo; y en el de Chile, la globalización y las propuestas iieoliberales que
comienzan
mía escolar y creación de uh sistema nacional de evaluación educativa. Todos estos elementos ensayó Margare! Thatcher en Inglaterra. En este sentido Chil.e fue van- en el marco de
pueden se~ rastreados .Y encontrados en las reformas que en los '90 se implementaron en Amé- guardista en la aplicación de un modelo que luego hegemonizaría las gobiernos
ri7a Latina y específicamente en nµestro país. políticas de la región. Chile se adelantó así a un movimiento de reestruc- autoritarios que.
_ La descentralización se da en el marco de la Constitución de 1978 que define al estado espa- tur;ición que se generalizaría en los '90, en el marco de las aperturas de- se proponen
nol como un Estado de Auto11omfas integrado por 17 comunidades autónomas.La legislación mocráticas de América Latina. Se trató de una avanzáda regional pero, plasmar una
habilitó la fransfercncia de funciones del nivel nacional a las regiones autónomas. Una de las al igual que España, tardía con relación a: los procesos que ya tenían lar- modernización
características de la descentralización educativa fue su gradualidad y el carácter concertado de ga gestación en los países centrales. de la estructura
la transferencia. . .
l--..Tres elementos marcan la primera etapa de la reforma educativa chi- económica de
Pilelles B~nítez sintetiza del siguiente modo la nuev~ distribución de competencias entre es-

l
lena: el contexto autoritario al que ya hemos aludido, la municipaliza- sus países para
tado naciO.nal y. comunidades {!Ue incorpora la LOGSE: El Estado tendrá fi111d(lme111alme111e ción de la administración y gestión de las instituciones educativas y el incorporar/os a
competencias sobre la ordeiicidón general del sistema educativo, los títulos académicos y pro- Raso ·a un sistema de financiamiento de la demanda educativa .a cargo procesos que se
fesionales; la fijación de las eiiseñanzas mínimas y la alta ilispeá:ión; las Comunidades Autó- del Estado Nacional. ·· · . · desarrollan en
. nomas tendrán bi:ísica11ie11/e,compete11cias de desarrollo legislativo y de admi11istració11 de la· A diferencia de España, Chile formaba parte -en el momento de la re- su contexto
educación, demro del marco estatal delimitado por el bloque de co11stitucio11alidad. (Puelles, forma- de los países de la región con más altas tasas de escolarización
· inmediato.
1996: pag. 177}
primaria. En el 80 te~.!ll~!:Jlte universalizado el acceso al ni el
. fin ~uanto ata. especificación curricular, la propuesta española incluyó -igual que en Argen- primario y üna...lllsa bruta de escolarizac1 n secun ar e 2 o. Esta si-
tma-. diferentes niveles de:concreción; En el caso español el Estado Nacional, junto con las Co- tllfción educativa se había J~adoarraves-Cie~li'~ 'sfstéñia~prioritaria­
munidades Autóno~as, definió el currículum.de base y las escuelas primero, y luego el do.cen-
te en las aulas, conc~etaban las restantes especificaciones. En este aspecto,,la reforma,argenti-
na tuvo un carácter más autocrático ya que el: Estado Nacional diseñó los Contenidos Básicos
mernt:füjiiliw~'CeñtfaiT~... Entonces, la reforma no se orientó a~m~ -.
pliar la~la, si;;-;:r;;;d~mentalmente- a desest~ucturar un modelo
de gestión articulado al estado docente y a desacllvar las tendencias -
tr '
Comunes Y luego los consensuó con las jurisdicciones en el seno del Consejo Federal de Cul- igualitarias en materia de distribución del bien educativo para i.mponer · ~
tura Y Educación. Los dos niveles restantes de especificación que establece la Ley Federal de un sistema funcional a una sociedad fuertemente diferenciada y organi-
Educación son las jurisdicciones y las instituciones escolares. En muchos casos la debilidad zada .a:.partir de una lógica de mercado:- -·-- · ... - ·· ··
técnica de las jurisdicciones y de las propias instituciones impidieron concretar es;os niveles de
Siguiendo esta orientación, en 1980 se municipalizó el sistema edu-
especificación ..
cativo a través de Ja transferencia de edificios, equipamiento y personal·
El otro elemento presente tanto en la reforma español~ como en la iocal fue la institucionali- deJQr~liblecimientbS' públiCéfs-de"~iveípre~eséofar, primario .Y secun-
zación de un sistema de ev.aluación que, en el caso de España se hizo ~ través del Instituto Na-
cional de Calidad y Evaluación (INCE) con competencia en todo el sistema educativo. En nues-
dario desde-ér1VlTii'fSforíéíNacíoñaTaTas3Z5ºiffüiiíéípiillaades chilenas:-··
--·-·-··· .... .. . --
.. . . ···.- ....,-.. ,..............-.. ....-.-----....
~. Mi~~S_!erlo-¡riantuvo la re~~~~~!_ ~ql:lr.esUimiPl<ii!!I!.isn!Q. c!_I?
t~~ país, el sistema se instituye recién en 1993 y es uno de los. dispositivos ele control y reg11la-
1?1?-~Scuelas, el c?.l).lrol de un, curric~_!!p1. !1a.ci!?.!.1.lll !:1-!!iforme y~ -
c1on. que son parte del paquete de modernización orgapizacional que orientó a las refürmas de
los 90. , ..
. ·:. no .rara. todas los est<}.bli:cim1<¡_!J!()S, )l! evaluación del rendim1
démi_co a través de una prueba naéioiial imPJéiñéilfáoa"porel S _
' .· ... ._. '"'...'!"~·. .... ,.~"··.::~·,::'~'~ol:·;~-rt:.Mf';~·.-~f,-~
3 La información para és1e np 0r1ado fue recolectada· y sis1emati:i.nda por Daniel Pin:
kasz y Nora Gluz. Daniel cooperó además con 7omentnrios .ni texto.

APORTES• púginn 141

APORTES• pdgina 140 • .• i.::-'-
 APORTES PARA j:L DEBATE APORTES PARA EL DEBATE
.t

Información y Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), la definición y distribución junto de la población. Ese universalismo suponía' cierta homogeneidad las políticas
centralizada de los textos de estudio y la supervisión del sistema'(Espínola, 1994). cultural de la población y exigía a su vez estructuras sociales más o me- foca/izadas son
A su vez, los municipios pasaron a ocuparse de. contratar a los profesores, detem1inar y pa- nos annónicas; Sobre estas continuidades y arn10nfas se planeab.a una funcionales
gar las remuneraciones, proveer el perfecciom1miento d.oc!!nte, adquirir materiales pedagógicos, política que tenía domo interlocutores a todos los sectores de la·pobla- a sociedades
y mantener y reparar 1~.s edificios e~colares. · ción. Por el contrario, las políticas focalizadas .son funcionales a sacie- segmentadas o
. dades segmentadas o fragmentadas donde no es posible enco.ntrar ele- . . fragmentadas
Un elemento crucial de e"sta descentralizaciÓn.f~e la:arn .liación de los.estabiecimientos ad-
mentas de continui.dad cultural entre los diferentes fragmentos. Es, a su donde no
ministrados or empresarios privados 111anc1a os por el Estado Nacional. El mecanismo pa-
ra· incentivar a los priva os a acerse cargo de as
escue as pnrnarias:y secundarias fue pasar a
vez, una política que se adapta funcionalmente a una sociedad polariza-
da, pues no coaliciona con el proceso de segmentación sino que coadyu-
es posible
financiar la demanda a través de la subvención por alumno. De este modo se subvencionaban encontrar- :
tanto instituciones públicas ·corno particulares. . · va a una coexistencia menos conflictiva entre los dos polos.
elementos de
En esta línea, el"'día de 1990 en que asumió el gobierno democrático,
Este sistema de financiamiento generó e incentivó la competencia entre escuelas por la ma- continuidad
se creó el programa de 900 escuelas, destinado a apoyar al 10% de las
trícula e introdujo reglas de juego en. ia regulacmn de las relacltines mter-ilminreionales y eñPa cultural entre
escuelas básicas de melior·rendimiento. A través del programa se brinda
arllculación e escuela con el edio ue as a ese mo en to eran r1va11vas elmercaao eco- los diferentes
apoyo material y técnico a las escuelas: reparación de la planta física,
nómico. Es importante destacar este mo.mento de intro uccton de la lógica del merc~do para re".: fragmentos.
material didáctico,1 textos de estudio, bibliotecas de aula, y talleres de
g0·11tr-ir1 sistema, porque de .allí en más estará presente en todas las refomms de la región.
capacitación para alumnos que muestran reiraso escolar y para los pro-
El método de financiamiento de la· demanda fue acompañado por un marco nonnativo que fa- fesores. Sobre el modelo de las 900 escuelas se generaron numerosos
cilitó la estratificación de las familias según su condición socioeconómica. Las escuelas muni- programas compensatorios en América Latina; en nuestro país, el Plan
ipalt";s estaban obligadas por ley a recibir, sin discriminar, a .todos los alumnos que solicitaran

{j
Social Educativo llegó a atender a casi el 50% de las escuelas primarias.
matrícula. En cambio, las particulares. su. bvencionadns e.staban.. li.bres de seleccionar. El resulta- Cox y García Huidobro (1999) plantean que el rasgo distintivo de e~­
do fue obvio: las escuelas municipales se transfonnaron en establecimientos destinados a aten-
te programa es hacerse cargó de las.'Eliferencias con que los niños ingre-
der a los sectores más pobres de los diferenies distritos, mientras las particulares seleccionaron
san a la escuela. Este es precisamente el ·punto sóbre el cual es necesa-
u clientela entre los sectores medios o menos pobres. El grupo de escuela privadas sin subven.
rio reflexionar. Por una parte, ·~redtivamente estos prográmas abandonan
ión s.iguió atendiendo a lps estratos más altos de la población (Espínola, l 994b).
el universalismo abstracto del iluminismo (Mouffe, 1999) en pos de im-
De este modo el sistema de subvenciones reaiiza una contribución decisiva a la cristalización plemeniar una ~ende a las particularidades de un..gJ:UB.O o
de una estructurá· social jerárquicamente diferenciada que brinda pocas oportunidades de cam- sector. El problema está en cómo estos programas conceptualizan lo di-
bio en las posiciones de origen. · ~e y en el modo en que se incorpora lo difere11te. ·
La refonna pinochetista se completo con una suspensión de la condición d~ funcionario pú- La diferencia e~ pensada en ténninos de carencia. El que carece de-
hl ic.o de los docentes, quienes pasaron a ser ersonal contratado su"eto a la le islación de los be ser compensádo reponiéndole los bienes y servicios de los que en su
empleados pnva os. momento fue privado. Se reponen alimentos, libros, docentes y mate-
Flñaiñiente, cabe destacar CJ.l!e· también fu Chile la rimera en introducir la evaluación na- riales pero no se construye una·intérlocución que incorpore particula-
cion.al_~ y, <;on ello. un nuevo dispos111vo de eiGR-y-eencrol de-ltis slst\jlildS res conformaciones culturales. Los care11ciados o los 11ecesitados no
educativos que es rescatado por muchas de las reformas educativas de la región, entre ellas la ~on los interl~cutores eri la construcción de aquellas políticas que los
argentina. ·1 afectan. Por el contrario son objeto de una acción que se construye en
La apertura democrÍ'ític~ ch!lena no modificó ·el modefo de gestión establecido en el período interlocución con un referente cultural- en general mesocrático - que no
anterior, sino que desarrolló una serie de líneas de acción destinadas a generar mayor equidad los inciuye.
en el sistema y mejorár la calidad. El principio orientador de estas nuevas intervenciones es el El formato del programa focalizado fue utilizado por el gobierno de-
de In discriminación positiva en favor de los sectores más desfavorecidos. Para atender a esta mocrático no sólo para atender los problemas de la desigualdad sil)o
población se apela a· políticas foca/izadas que identifican la población afectada por una deter- también los de calidad del sistema. Entre ellos puede [email protected] el
minada ptobleniática y en ella se centran las acciones de 'programas creados especialmente pa- Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la E.Jtucación
. ra ~tenderla. · Básica que.combinó inversiones en insumos materiales con in'iiovacio-
Los programas focalizados son la contracara de las políticas universalistas con las que a co- .nes en el proceso educativo; el Program~ de Mejoramiento,..de fa Cali-
mienzos del siglo XX los Estados Nacionales se propusieron incorporar a la educación al con- dad y Equidad de la Etlucádón Media; el Progra111a de Mejoramiento de
la Formación Inicial, etc; En la implementación de políticas focalizadas

APORTES • página 142 APORTES • P.úgina 143

 APORTES PARA EL DEBATE
APORTES PARA EL DEBATE .1

~ueza,.la trasnacionalización de Ja economía' y el desarrollo de un La

en el sector educativo a través de programas y proyectos específicos, Chile fue también pione- c~uita..ultra..mod.i::r.UQ...destinado a satisfacer. las necesidades de consu-
competitividad
ra en la región. personal,
mo de los sec!QJ:es enri¡¡uecic!~s.
El gobierno democrático avanzó además en la implementación de una política para el sector
docente que se propone combinar las garantías de estabilidad en el cargo, reconocimiento de su
iz El segundo elemento conteistua! que es necesario considerar es el de la eficiencia, el
éxito, la libertad
- la giobalización y la exigencia, tantó. páraJos mercados..CC>IB2....Pi~a_los
condición profesional, 'incentivos pecuniarios al perfeccionamiento; ·elementos de flexibiliza,.
. ción para permitir. a los municipiós adecuar las plantas· docente·a·Jas matrículas y'evaluaciones· inl!yi<l~ü~~~~rs§B.~~!I;~~IJD;.'?ª~"il~.~r~illfil7~~~~i.~. de de elección, son
bienes· y servicios. En el .caso de los mercados nac10nales esto se tradu- los valores que
de desempeño con refribuciones pecuniarias.· · ·
ce-;;ngeñerarCoñdiciónes de competitjvid.'.:d que P,.~.Qt\\r la cimentan un
En el campó curricular Chile también desarrolló un Currículum Nacional Básico que otorga pro~.!!3.c;l..Jk.;s.us..econQm{as, bajando costos, mejorando el perfil modelo que
a las escuelas un Cierto margen de autonomía para su especificación. En el caso de Chile, a di- · educativo de su población económicamente activa (PEA}, construyendo transforma a los
ferencia de Argentina, la política curricular no se constituyó en un eje organizador de la refor- garantías legales,etc:rnrcas(ícreJC!S"lmt!Vidlíos serráfa fundaiñeñrnl~ individuos
ma. mefüede ~if)7 desarrollar _el capital soci~.lJ;,C,!!ltural que ~':.P!~~­ en tomadores
Chile es pioner¡:¡ también en la implementación de la jornada escolar completa tanto para la ta C<:ll.'.P~tlf en ej merca-.q~ifiID~,fg~!::~t\IJ:h~-~s..p~r-~.C.~!1<:1~·.­ de riesgo y en
educación básica como para la escuela media. Se espera que para el 2002 todos los estableci- do;"'en un caso en el intercambio mundial, en el' otro en el mercado oe
em]leO.:r:"árttfinclÜS'íOíi" l'g].[~iirgfüjiciQli'.fgi!9'.~la~;;;;clac¡e
únicos j,
mientos tengan una jornada semanal mínima de 38 horas en la educación liásica (11ctualmente
responsables e/e
de 30) y de 42 en la eoucación media ·(actualmente de 36}. Esta medida equivale ·a ampliar en desi~IE~~\~11. ~(JC!~ •.Y..P.~f!iº1!~JH!l'.fiJ.lQJrae alll!I.!li.a.Qa.
un promedio de 200 horas cronológicas anuales el tiempo lectivo del sistema escolar (Martinic, su suerte.
El cambio en el modelo de acumulación viene acompañado de una re-
1998}, <¡,9..!J..W:~~'!.J!~JQ$.~'lalo,r,~~f.Q!L..l.!lS..qtJiLSJt Jegi!!!!J!Ll~!fil!.!1.l?!l<;,Í,Ó_l}_.de1'a
A modo de síntesis diremos que hay tres elementos de la refprma educativa chilena que im- soc_!:~~L 1,a._51JE!!:!.~~nJ_: 1~!19.1:!.~E!~_l!!S.J!'.~l1~.!1l!!.~.i2ll.4.\l.~~eJ..3!J.ns­
pregnaron fuertemente las,experieneias que se registran en otros países de la región y en espe- titucl9!1.t;S púbJi.cas y c.!~J<;>s_ ~!f~r~l1.t~.~,~1(JJ.t¡,S. La competitividad perso-
cial el nuestro. El primero de ellos es la incorporación de la lógica de la competencia como cri- _nal, la eficiencia, el éxito, la libertad de elección, son los valores que ci-
terio para 'Ja distribÜción'de los recursos, el segundo es la aceptacii,Sn de esta lógica· diferencia- mentan un modelo que lransforma .a los individuos en tomadores de
dora como elemento· estructurante del sistema y, finalmente! el desarrollo de las políticas foca- riesgo y en únicos re~pertSllB¡es de su suerte.
lizadas para,compensar los efectos de la anterior diferenciación. En este contexto<;l\.!.2~.J...d.través deE,J,~.L\IJ~-Pr!':.§UP!J.§tQ.§\;.t!:<IOS.fle­
re¿_~?..Í!!.fisd.i.c.Gione.ll.l~,f.~.§12.Q!!§.l!hlJid!lc!..P..Q!J!l.J!!'l§.YQ!L-~iniÁ!rl!!<im!.w
5. El CASO DE LA REFORMA NACIONAL y ~¡;\am.ientode.las.esi;,!!.!ilí!~)):i,t:,<Ji.~~ ~ ..lasJn§!1~!!9ÍQ!!~D.l<ÚQH~-~~no
un~~ta~!~s.~~~ aún depe~~~?.~,~~~-~,;},é,n, La"élescentralizac· ~ ;s-
Teniendo presente todos estos antecedentes es JJP,.~il51fi¡vanzar en una caractedza. ción de la re- tuvo smouaa gu1íllrttpo'r'eFpropos1to a'e r;:sorte fisca sue acampano el
forma de la educación nacional que seinicia.e¡¡(if~2·;.~alt J¡w:lesce.ntr¡¡)jzru;ión.~!jfinitl'@del sis-. primer período de Ja reforma chilena. A pesar de que muchos discursos
t~m~z_:¡~-i~s~i.~~~~~galm~!l.~9nJ!l..l.1'Y-E~Jl~@de-~~~=~!~?..?.!:~.~!!'.!!J~~~e,.sontien,e .. legitimadores rescataron el ejemplo de la descentralización española in-
e €r.?.~~ama re1orm1sta. · vocando el carácter federal de nuestro sistema político, son evidentes las
Para a~~~~~~-~;este análisis es importante rescatar el contexto e11 que se plasma esta refor- diferencias.
I)la porque es en la articulación eón estos fenómenos contextuales y los antecedentes antes se- Al año siguiente se dicta la Ley·Feélerai cÍ~ Ed·~~';°f<?) que retoma el
ñalados que ésta adquiere se.ntido. viejo propósito de cambiar la esÍrÜéturad~i'siSteiiiii"iiCíoptando, en este
El. rasgo que carac. teriza este mom. en.to.. h. istórico y que condiciona fuertemente l. as pqlític~sí,;\ caso, el ~at9~c!~J;,t~fünn<1.esp.ªiiA!a.1!~!2~.El..:..~e.E!E!J.itfü!.\!.t¡¡,1!<Í.ón
sectoriales de todos los ámbitos del hacer social e5..!ll.J!~Q.t¡\_raji:ntQ3~postecipi:..abandono.del-m~ ~ Geni;rnLB~s!ca ~f!QJ3),diNidi~.1,! vez=~ll tres cic!5!_~, el último de, Jos
deJ.g.de .ac.umµJación.,!5.eyn~ª1ªn.º.,gY!<Jl~¡:¡gsitaba.,en-el-Estado~acip!JJ!).Y.J<P.,Jiµ,11.i:,c;il?.n;J],Q.J!ijca cu!Jl~J.!1i9Ji>2r.~.~ps años de la anti*ua educación ~~cundaria. ·se extien-
de ·así la obligatorTeda'Clii1üáfio5 de escolaridad ·incluido un año de
la ~~j9~...~.~... ~~~itrar..!'!1_ ladi,s.~~!J2.\IE,!ón. d~J!?~.x~ws~s_xo~e.~ar. e.I_p!,~~.t;.~.~~2!!~mis9...x.!1U
rem.E!_~::~or un modelo en el que prima la l~gic~J,.m~r,i¡¡Wo.
preescola~y-~Ú~~~'de;;du'cación básicii.Lñs'ü[i"~os t~an­
Como c~·nsecuenclade-és"ie'é;;;i:;f;;'~''ie;;~ná colosal reestruc;,turru;i.án.qlJJl..ll.Cl).~s­ ti~~'!..l':~.c':!«;:I'! .n:t.!!Qiª se. tf.'!1,1.!if.9X!fü!.!)~'tJUlíl cicllliJllifü~dal no qgl.!.?:to-
rio con cinco orientaciones diferenciadas. ~
trgctur!Lfill~il!l....r.werteJa..dinamiea-duscenso en favor de' un' movimiento. descendente _gue .----"~···-········ ..
~-·~~-.,..,-- .....
~..,..,..,..,,.,...,...___ . -
'.· af~l.Úllndamentalrneuie,a..11\S.,¡;l.aJi_~ID.~.ilJ!ll.Y. se constituye una masa de población marginal . . , A diferencia de las ocasiones anteriores, el cambio de estructura nff )</
. -está orientado a generar circuitos forinalment~.'diferenciados ni tai:npo~ /
' >·has!?.'..!é§.t:JJlQID.~!!!9-.!!.i!:~l!.~ reali.dad_ naci,~l~Eº.! s'!fil1e~to Ja contracara es la acumula:ión

APORTES• p<iginn 145

APORTES• página 144
 APORTES PARA EL DEBATE
.¡
,.
Instalado
.[f Q.,?,_)_:_~}.tin_13u)1!.!l.l!:.!:lllfilP!1· Por el contrari? el objetiv? ~s au_men!~r}~~¡¡~-s~:,~c°.l?riz~:~?n dáctico y, en algunos casos, ta]lere~.deJ9.mJí\1<i.\ÍJ!:P.ru:ente. Nada de es-
el nuevo modelo
.i' ~le la PEA sin abrir el acceso a Ja secundaria. El cambio en los propos1tos se explica a lii1uz de . iC>pemíifo abordar 1'os procesos socioeconómicos que generan la desi-
· lc)s modelos de"ii'cüffitllllé!'icíiffrilPera7i'i~~-~~ uno y otro momento. L~~-ues\!!~..l\!!W:~~ gualdad ni considerar el fenómeno .en su aspecto cultural para intervenir de acumulación
re f?rma_ se realizaron en e!. coll t~.~t?. ..?_e.,la_~º!1~-t~t.~~!?~.X.!1~~-~t~~-?.-~!l\.~. c;J.lls~s T,ed !~? fl!l.!?~~J..!}.1- en los procesos de auto-reproducción que ésta contiene. De allí que las y cristalizada la
z~rm.1 él sistema edu:,,q\i~9.·Pl1~"'.l:~tener las .c.r~~:¡~~-i.'.l.~l'.~.~.':'.c:'..P..~~1b1htaba11 y Jeg1u11~~?.~°..7~.~~ es- . \.J j"';;61f1i~a.s de c~m~ensadón sean u.i1-reri1ed? para I~ desigualdad cua~do estructura social
•lA 'h calada social. •En Jo§ 90 •por• el• cóntrario.la
-'·
dinámica social es in-versa-y se apunta a los sectores
. _ -· ........ ;..·.:., • .•• ,. · .- • ••• .• • ...... -.~ ..... ~.-, .... ··-· -•· ,. ··- .:.., , ·····--
,/iJ l.Jª poht1ca e_sta privada de._sostene~ la utopia de la 1gualda.d.. . . polarizada,
j ' de la población amenazados por la expulsi?.~ Y}.ª..~~rni9_l\!)q,a,d.
. .
· . A diferencia de Chile, la Argentina mantuvo el financiamiento de la la apertura
La nueva estructura tiene entonces poco que ver con las reformas comprensivas europeas que 1\) o~e:~~x._.n<¡_ se ¡;n;m:on _9.J;.S..d...i~[f;iii_!a~it6o.ndiCío.ne5.:p:¡¡r,¡¡ lii:~fÍ\;¡fü~aei"óii'-' de la escuela
se desmrnllan en· pleno auge del estado de bienestar y de los gobiernos socialdemócratas que / del sistema público. Si bien ha habido una fuerte P,enetrac1on de los va-, secundaria
promocionaron a las clases medias desplazando a los niveles más altos del sistema los procesos . lo;:;;sy¡as" iógi~as de mercaao en llil; pfüpuesÍ~sd~~éii:i§"f~iiL'G a todos
ele diferenciación. o~et:!!!iJ~aus-compet'.~i~~.P~~~:.~r§'.~5.i_?S.~§/!lrn§.Y..~s~na los sectores
A pesar de que la r<;~Pí!lR&e,Jljrig,~ ..aJps.sectores..nuís.baj.os,.de)¡¡..p.o.b.!m:JQ.rL en ~Ll11!1!.~~,Se ,jmis~e rorh1arpnrirla compehtlVld. ª.~~ 1~.A.!~~-n~1.na .1~~~.?~C.?..~~.~~~?.r la sociales no
una'cil~iími~a ~~~i~Ld.esi::.trndente es interesar.!.~!IJ!_<;.S:!.. J:lº-1.¡JUl!!!:..!WY una llJJWl....Q~Ü!.m@:is._qye
/ 1presenciiiCle li:J-públiéo y con ella 'de las log1cas p0Tft1cas, genera ninguna.·'
1~J1ii(iiéi~ ~J9~j!l_gjsl<!f19~~i:iÍ?r1ii[~~~g:~J!IJl.:;~_1;1e.!~.JJ!.~9il!· Si se hubiera establecido la obli- c~~~71~-~~f;;-~~;~· ¿~·cóñ;~~~-;;¡;s~-cÍ~ \!.~~Eacio ~r~ el amenaza sobre'
gaÍOiiedad del primer ciclo de la escuela media su aplicación hubiera sido infinitamente más ·~a r~a arg~nti_na. pµ~;:hfl•.!láiecial énfasis .eri~-1~ .elal¡o1:~c;i9v. los procesos
sencilla y acorde con las progresivas exigencias de escolarización que imponía el mercado.J&s de.!:Jn cµrrict1).1,1¡n !f.QJl.1!ÍR.a..IJ:l!Y.~:U!!:!L~~.!IL~.\!.PI.!?11.C!1.1~ ~i;!1'!!r~ ~Jraves de de selección y
lenisladores prefirieron en cambio construir un i;:i,g!9j!;;GB) con identidad J.l!P.l!.ia 9!!!<.ffi!Jlpe con un procedimiento controlado centralme!1~e)~~.c;pJ.l.!~nid.QILY..§.l!P.~!?~.§~;
1~l~fili-éié cÓn~-~~¡-ª~~-e~. la primaria y la secl!!lfil¡ria...De est~J!!ru!lu:r.a.p.usJhl~.p~Q§..!1.1:..t';n..una
diferenciación
ciaiiñ,~P!e]~gílimad~s.:tr ciiseiio de nuevos curriculum ha estado pre-
social.
P§A c?n 1? ~ños .~::.~~~~9!1~J!1.E.ll.!l!i~~J!l!).~J!§P..~F!~.~oi:i_C!_~,<l.~ asc;~n~Q...!;!J...\l.!..Sis­ senie en muchas de las reformas de los 90, tanto la española como las
l<;!na EduciiiiVci: latinoamericanas, y en todos los casos es un esfuerzo por mantener en
Instalado el nuevo modelo de acumulación y cristalizada la estructura social polariz¡¡da, la manos del Estado dispositivos de regulación del sistema y mecanismos
políticos de ilitegradón en un marco donde éstos comienzan a disofver-
<,1.QE!l!!f.l\. de.Jf!. e_s~u_¡:liue.cundaria.a.toJ:l.!1$JJJL.~~!9.[!!~~§~j_!!.les no. genera n~!J'1 amenaza s0-
~~.i:,i:t2.2º se a fávor del fortalecimiento de otro tipo de lazos, ya sean religiosos,
!.1_1:1_! h;i§ procesos d.e 5elefc)9.11.Y_ll.iY,:re~lª9-9.RliQ9ia1. Por un lado, el~l!1~-~~~-~~
~~C.~.1!,E~~,:es .rJ.c~n- comunitarios, o de articulación con redes de consumo.
y~.e_>_: ~~U.PºSJ'.!..~c.t~~il9.f!.'.1.!,~_: tr~nsi:1'.1.~?:.:!;.7~l~~~-l?~~~'!..~.~~.r:c;
mrms.. ~.!:1.i!!.~!!1!!!:'.P--q_l.!~~um.t.\l Como ya hemos señalado, la m~e definió ~o­
\1 ta_:tos_x•. po.r..Qlro; h_'!Yu!.!J.1-ª'Ju~r.t\'l.-OOJ~~\!.~~~~.!~..el..ruy¡;,l.!~.
·• coriStruir diferencias y distinciones . rno la incorporaciqn de una tecnología org.:i_n~l!.ci~~,'.!1 _q~e~.?.~~..!.!!1, m-
... __,·-···· •''''-'"'·•·-.-···............ ,. .......-...ó:l cluye un naevo paquete de dispositivos de regulac10nae'l sistema edu-
Ir a una escuela privada bilingüe, asistir a una universidad cara y hacer un postgrado en un···
caiivO.Ta moderñfciü<l. habíafñstaraaoy"Ttalos'iíis¡)e'C!OreS"y"etcoñifof'
centro de excelencia en el extranjero, marca una distancia difícilmente superable por quienes
nolmiiiivo que se corresponden co1.1 la administración burocrática. Las
han ido a una escuela pública de barrio, han obtenido un título de grado en una universidad pú-
blica periférica, y han hecho una especialización en una institución universitaria del mismo ti- refonnas de fin dy siglo instauraron las evaluaciones de resultado y· la
individualización de las responsabilidades que se articulan más funcio-
po.
nalmente con las lógicas del mercado.
¡\!' El otro rasgo disti~tlvo de la r~forma nacional es la a~~ci6n d:I mo~~ co'?+'·ensatQci.!1..que
· instalcí la reforma chilena a partir de la apertura democrática. L!lJ!!!plementac1on del P.lall..SQ:: Bibliografía
ci_'!.I Educativo. por par\~Q!!]Jlsta.dJl.Nacionai.:y-el~sarrollo d~pJQY.e{;ÍQ!i..\lliP~.Plallf§....11..f!lf&Q. de
las jurisdicciones, <if!lbJls_destirH!f!9,S a atender las situtwibnes d_s_mey,pgig_gg9_¡;~¡:i~i;iJif:J~!l..J?fP· Braslavsky, C. (1999): "La reforma educativa en la Argentina: avances
lilemáticas educativas, .re~9nQ~l:).n.1'.9IDP.Jl!l.!!.!~9.irJ1J~.lllPlan-chile110.deJas.900 escuelas. y desafíos" en: Revista Propuesta" Educativa Vol. JO Nº 21, Ed. No-
La estrategia de la compensación parte del reconocimiento d~ situacJ.2!!..9t:[email protected] •
I· vedades Educativas, FLACSO, Buenos Aires .
int:i:~ne püifüiii{m~ii~.ñwfümtéiiljiCOv/Sióñ<le"'úñbleñ:OSeívicio ~~~C:P.?.~~!~:-~~ión Cox, C. y Garcí~ Huidobro, ¡,E. (1999); La Refo;ma Ed1J.cacic!J,1al Chi- .
q~-~Jnita a~.;t.r!=J!rJtL<;Qmnl.ej!~~.I fenómeno.de la desiguaTaa11'.15esde esta perspect.1valos lena: 1990-1998. Visión.de Co11jullto. Santiago de Chile (n"{l"!treo).
po.J;1.·r:_sson pe~sonas.que no. ti~m-:1!._~~~!-~. los. bi!.~.~~!-~~ns~!~, Y..~ l?.~.~~.!:~_i<.;!<.>~.P~.~l1cos~e .¡ Espínola, V. (1994): "La descentralización Educativa en ChiÍéf.Conti-
m<;ido que, pa~ll. s!'._r e~}\i_!qt[y_q~+.Jl51~9.~.WidesJ!l\1~.~~.!22.Y.IBás b_!!'!..!!.!:§· E~te dar mas s_e _en- nuidad y .cambio de un proceso de modernización" en: RJJVisfa Lati-
cara a través de una serie de prWJjns <ectoriaJes gue los w:.oveen de estos bienes y serv1c1os. noamericana de· in11ovliciones .ed11catims, Año VI, Nº ·16: ·
En el sector educativo ésto se tr~duce en ú!U,e~i!JfrpeS.!!!JSfJ;füL~.s.~,<?lfar1}i;iateria~UP.3Y.2,~.i:

APORTES •página .(47

APORTES• p:íginu 146