TEMA 5 – VARIABLES INDIVIDUALES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Introducción

Hay variables relativas al sujeto que aprende (variables Cognitivas: conocimientos previos,
inteligencia, estilo cognitivo y Motivacionales: motivos, intereses, actitudes, expectativas,
auto-concepto), variables relativas al contenido que se aprende (naturaleza y estructuración
del contenido, presencia de organizadores previos, explicitación de objetivos y presencia de
introducciones, títulos, resúmenes y esquemas) y variables relativas al cómo se aprende
(variables Metodológicas: profesor es el que planifica la enseñanza y la actuación y los alumnos
son los que aprendes estrategias de aprendizaje y Contextuales: clima del aula, interacción
entre alumnos-profesores, la familia y el contexto social). Todas estas variables van a ser
objeto de influencia sobre el aprendizaje escolar.

 Vamos a centrarnos en las variables relativas al sujeto que aprende -> variables cognitivas
(conocimientos previos y capacidad intelectual y los estilos cognitivos) y variables
motivacionales.

Variables cognitivas: conocimientos previos

- Estructura cognitiva: clara, estable y organizada -> aprendizaje significativo (no relaciones
arbitrarias con conceptos previos, sino significativas que encaje con los previos = Ausubel).
- Teorías actuales sobre representación y organización de conocimiento tratan como factor
importante a los esquemas: Son estructuras de datos para representar conceptos
genéricos en la memoria que proporcionan un contexto necesario para que los nuevos
contenidos puedan ser interpretados significativamente. Se almacenan en la memoria y
están organizados jerárquicamente (unos engloban a otros). Dan sentido a las situaciones
o a las informaciones que nos encontramos. Establece relaciones cuando no hay
información explícita para construir una representación coherente. Si no tenemos
esquemas previos:
o Organizadores previos: materiales introductorios, adecuadamente pertinentes e
inclusivos que se presentan antes que las material o contenidos de aprendizaje
para que el nuevo material se interprete en la estructura cognitiva. Necesito
materiales que me den un contexto para poder enlazar los nuevos porque
proporcionar un contexto nos ayuda a dar sentido a la información nueva que nos
llega.

Capacidad intelectual

Inteligencia

Se puede entender la inteligencia como una capacidad de aprendizaje, de adaptación a

situaciones nuevas y como una capacidad de pensar de forma abstracta. Ninguna es mejor que
otra, no son antagónicos y se pueden complementar entre ellas en una definición más
generalista (son complementarias en una definición más generalista). Por lo tanto, se puede
definir en 3 aspectos: aprendizaje, adaptación y abstracto.

 Wechsler dio una definición de inteligencia: es la suma o capacidad global del individuo
para actuar de modo provisto de finalidad, para pensar racionalmente y para tratar de
enfrentarse de modo eficaz con su medio ambiente.
Es una habilidad transversal a todas las capacidades, un factor general que influye en todas y
cada una de las distintas capacidades, factor especifico.

1. ¿Es la inteligencia una capacidad unitaria o está integrada por distintas capacidades?

 Galton (1969): Rasgo unitario, se define en función de la posición relativa que ocupa un
individuo dentro de un grupo (compararnos con nuestro grupo normativo). Pruebas para
medir tiempos de reacción y agudeza sensorial.
 Binet (1905): Escala de inteligencia. Rasgo unitario al igual que Galton.
 Spearman (1927) -> Teoría bifactorial, NO UNITARIO. Cada aptitud depende de dos
factores:
- Un factor general (g): influye en todas las actividades inteligentes. Es un factor más
genérico que ejerce influencia en S.
- Un factor específico (s): distinto e independiente, propio para cada tipo de
actividad.
 Thurstone (1938) -> siete habilidades mentales primarias y también factor general. NO
UNITARIO
 Guilford (1959;1967) -> 120 factores distintos. Modelo tridimensional (entiende la
inteligencia como un conjunto o estructura tridimensional). La estructura del intelecto. Las
habilidades intelectuales surgen a partir de tres dimensiones, NO UNITARIO:
- Operaciones mentales: tipos de actividades o de procesos intelectuales que el
individuo realiza con la información que recibe
- Contenidos: clases o tipos de información que discriminamos
- Productos: resultados de pensamiento o formas de organizar la información

Son operaciones mentales que contienen un determinado contenido y dan como resultado un
producto determinado. Por ejemplo, capitales (cognición, semántico, unidad particular). Si nos
basamos en el procesamiento de la información, se le da importancia a la inteligencia como
proceso (funcionamiento):

- Teoría triárquica* de Stenberg: componencial, experiencial y contextual.

- Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (8)

Supuestos:

- Todas las personas tienen todas las inteligencias que funcionan juntas de manera
particular en cada una de ellas.
- La mayoría de las personas puede desarrollar cada una de las inteligencias en un adecuado
nivel de competencia
- Las inteligencias funcionan habitualmente juntas, de manera compleja, para solucionar
problemas y conseguir sus objetivos personales y sociales
- Hay muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categoría y no existe ningún
conjunto estandarizado de condiciones que una persona deba reunir para ser considerada
inteligente en un área específica.

Resumen: No tienen por qué tener el mismo nivel y no se desarrollan de la misma manera,
aunque trabajen juntas. No hay requisitos para ser considerado inteligente.
2. ¿Qué papel juegan la herencia y el ambiente en el desarrollo intelectual que alcanzan las
personas?

- Hipótesis hereditaria: Galton -> la inteligencia viene determinada por la dotación genética
con la que nace el individuo
- Hipótesis ambientalista: conductismo
- Hipótesis interaccionista: visión actual y no resuelta. Cattell divide la inteligencia en fluida
(genética): alcanza su máxima a los 25 años y la cristalizada (factores ambientales): se
puede seguir desarrollando. “Test”.
 Mismo ambiente y misma genética -> 0.85
 Misma genética, no hace caso al ambiente -> 0.76
 Mismo ambiente, no hace caso a genética -> 0.37

Por lo tanto, lo más importante es el contenido genético.

3. ¿Hay diferencias en el desarrollo debidas al sexo? *

- Inteligencia general: resultados contradictorios porque dependen de la edad, de la prueba
utilizada y de las preguntas. No hay evidencias totalmente significativas que digan que hay
diferencias de inteligencia general entre H y M, solo en ciertas áreas.
- Fluidez verbal: mayor puntuación en niñas y luego se diluye. Solo se nota la diferencia en
edades tempranas, luego no se ve la diferencia. Empiezan antes a hablar, tienen mayor
vocabulario y mayor fluidez.
- Habilidad matemática: no diferencias en ED infantil, pero en los últimos años más los
niños.
- Habilidad espacial: diferencias a favor de los hombres.

4. ¿Es la inteligencia una entidad fija e inmutable o, por el contrario, es susceptible de mejora
y de desarrollo?

Depende de la concepción teórica. Los innatistas no porque dicen que viene de genética y la
mejora llega hasta donde te deje la genética (no lo niega completamente). En cambio, los
ambientalistas dicen que si se puede mejorar y desarrollarse.

Los estilos cognitivos

Los estilos cognitivos son aquella forma de enfrentarse a los problemas, interpretar la
información o responder a una situación. Cada alumno tiene una forma distinta de enfrentarse
a los problemas o, simplemente, una forma distinta de interpretar la información y de
responder ante una situación. *

- Origen: importancia de la persona que percibe en la percepción. Klein -> control cognitivo:
papel modulador que desempeña el “yo” para encontrar el ajuste entre los deseos del
individuo y las restricciones que impone el mundo exterior. Pone el objeto en el yo (cierta
vertiente psicoanalitica), es decir, se le da importancia a la persona que percibe.
- Su estudio surge como resultado de la necesidad de considerar el papel de los factores de
personalidad en la percepción. Distintas concepciones:
o Diferencias cognitivas individuales asociadas con dimensiones de la personalidad
o Maneras de abordar, procesar y recordar la información.
o Variaciones individuales respecto a cómo se procesa la información y cómo se
solucionan los problemas.
Klein -> control cognitivo como papel que modula el yo para encontrar el ajuste entre deseos
del individuo y restricciones el mundo exterior -> psicoanalista, estilo cognitivo de cómo
interpretas la inf viene modulado por el yo porque intenta encontrar ajuste entre deseos
profundos y restricciones del mundo exterior. Teoría psicoanalítica que quiere explicar estilo
cognitivo (forma de responder a un E). Si hablamos del yo, hablamos de factores de
personalidad: psicología cognitiva y de la personalidad. Distintas concepciones de estilos
cognitivos, cómo se concibe.

Dependencia-interdependencia de campo (DIC) -> Witkin

Diferencias individuales en cuanto a la tendencia a percibir las situaciones de una manera

global o de una manera analítica, superando la influencia del contexto. Ver diapositiva 15.

- Dependencia de campo: percepción de E de forma global, dificultad para diferencias los E

de los contextos en los que están incluidos o mayor influencia del contexto.
- Interdependencia de campo: percepción de E de forma analítica. Los elementos del campo
perceptual se perciben separados de su contexto y discriminan las partes o elementos del
todo.
 Test de figuras ocultas

Esto tiene implicaciones educativas:

- Personas dependientes de campo:

o Mayor orientación social e interacciones sociales
o Rinden más en tareas de contenido interpersonal: en grupo (ciencias sociales y
humanidades)
o Padres más estrictos y dominantes, menos autonomía a hijos. Menos capacidad
crítica.
- Personas independientes de campo:
o Más autónomos respecto a sus compañeros, individualistas y poco sensibles a
influencias sociales. Gran iniciativa, confianza en sí mismos.
o Mejor desempeño en actividades científicas, en tareas analíticas (física, biología,
matemáticas)
o Padres que favorecen la autonomía de los hijos

Reflexibilidad-impulsividad (Kagan)

Ante situaciones que tienen una respuesta incierta, unos individuos tienden a emitir con
rapidez una respuesta, aunque con frecuencia ésta sea incorrecta, mientras que otros se
toman un cierto tiempo de reflexión antes de decidir la respuesta.

- Impulsivos: responden con rapidez tras examinar brevemente las posibles alternativas de
un problema. Cometen muchos errores. Con “tempo conceptual rápido” -> cometen más
errores.
- Reflexivos: piensan antes de responder, examinando y comparando con cuidado las
distintas alternativas. Cometen pocos errores. Con “tempo conceptual lento” -> cometen
pocos errores.
 Tiempo conceptual: tiempo dedicado a intentar discernir entre varias posibles R, tiempo
de reflexión.
 Test de emparejamiento de figuras familiares.

Tendemos a tener un estilo cognitivo más impulsivo o más reflexivo.

 Vamos a tener 4 posibles
categorías que resultan al
considerar las variables
latencia y errores en la
respuesta. 2/3 de la
población se encuentran en
impulsivos o reflexivos:

Si la latencia es alta, tardas en contestar y tienes muchos errores -> lentos-inexactos (caso
extremo). Si tardas en contestar, pero hay pocos errores -> reflexivos. Si la latencia es baja y
hay muchos errores -> impulsivo. Si la latencia es baja y hay pocos errores -> rápidos-exactos
(caso extremo).

- Implicaciones educativas:
o Los más impulsivos: más errores en lectura
o Los reflexivos: capaces de mantener la atención en tareas escolares, consiguiendo
un mejor funcionamiento cognitivo.
o Un mismo estilo no es el mejor en todas las situaciones, pero se recomienda más
un estilo reflexivo para el ámbito educativo.
- Hipótesis*-> el estilo cognitivo varía en función de ciertas variables:
o Predisposición constitucional: por ejemplo, tengo ciertos problemas de
nacimiento, hipoxia, que afecta a mi estilo cognitivo y me hace ser más impulsivo
-> tener en cuenta que esa persona, de nacimiento, viene con un problema
adquirido.
o Implicación en la tarea: las personas que se implican más en la tarea, les gusta más
y son de carácter reflexivo. En cambio, si no te gusta la tarea lo vas a hacer más
rápido para quitártelo pronto -> impulsivo.
o Ansiedad de rendimiento: personas de carácter impulsivo que quieren terminar la
tarea pronto, aunque también pueden estar relacionado con personas con estilo
cognitivo reflexivo y tienen miedo de cometer errores (ansiedad porque el
rendimiento sea el más adecuado).

Variables motivacionales: La motivación

No solo es importante la capacidad cognitiva (visto hasta ahora: inteligencia, estilos cognitivos,
etc.), sino también la capacidad motivacional (quiero o no quiero hacerlo -> la voluntad).

La motivación está relacionada con la activación, la dirección y la persistencia de la conducta.

Es indispensable para un aprendizaje a corto plazo y para dominar una materia. Es el motor
que nos permite una concentración de la atención, persistencia y tolerancia a la frustración. Es
la fuerza que impulsa y orienta la actividad de los individuos a conseguir un objetivo* -> antes
se le daba más importante a la psicología cognitiva, pero ahora más a la variable motivacional,
pero estas variables no ocupan un lugar predominante en la PE (aunque esté más de moda
ahora motivar a los alumnos, hasta ahora todos los estudios están basados en inteligencia y
conocimientos previos y estilos cognitivos).

Tenemos que diferenciar entre motivación intrínseca (motivos inherentes al individuo) y

extrínseca (motivo ajeno al propio aprendizaje, por ejemplo, sacar buena nota). Aprendizaje
más significativo, más motivación intrínseca. Al principio, las motivaciones deberían empezar
con extrínseca (reforzadores materiales), pero luego se cambia a reforzadores sociales hasta
que la persona tenga ciertos motivos intrínsecos que mantengan la conducta.

Teoría de la atribución, Weiner

La atribución son las explicaciones causales que los individuos hacen de sus conductas y de la
de los demás (IMP). Los alumnos, en el aula, y las personas en cualquier circunstancia tratan de
explicarse sus éxitos y fracasos atribuyéndolos a distintas causas. La atribución afecta a la
conducta de la persona. Los humanos nos movemos mal en la incongruencia, disonancia
cognitiva y siempre intentamos otorgar ciertas causas a todo y estas atribuciones/causas van a
tener implicada una emoción (he aprobado, me han suspendido). Buscamos un equilibrio.

Las causas posibles se pueden dividir en 3 dimensiones:

- Internas o externas -> locus de causalidad o de control: dentro o fuera del alumno
(intrínseco o extrínseco, interno o externo). Ej. esfuerzo, inteligencia, capacidad (yo me he
esforzado, soy inteligente y capaz -> interno) vs suerte, exigencias del profesor, dificultad
de la tarea (no es mi culpa, sino que el examen era muy difícil -> externo)
- Estables o inestables (estabilidad) -> según su permanencia de una situación a otra. Ej.
capacidad estable, por ejemplo, el esfuerzo es más inestable porque varía más y es
situacional. Por ejemplo, la capacidad memorística es controlable porque se puede
entrenar, pero la inteligencia es estable.
- Controlables o incontrolables (controlabilidad: si lo puedo modificar o no) -> susceptibles o
no de ser modificados o controlados por el alumno. El esfuerzo es controlable, pero la
suerte incontrolable.

Se pueden combinar las dimensiones entre sí y tienen adheridas cierta emocionalidad y ciertas
conductas derivado de ello* -> por ejemplo, la inteligencia es incontrolable y estable.

IMPORTANTE
Locus de control interno -> soy yo el que lo ha hecho. Locus de control externo -> si me sale
bien digo que lo ha puesto fácil o si me sale mal digo que lo ha puesto difícil. Estables -> mi
capacidad o inteligencia es estable, expectativas similares de que soy capaz de sacar este
examen y el siguiente. Inestable -> a lo mejor la semana que viene tengo un examen parecido
de dificultad, pero puedo esforzarme o no. Controlables -> sucede lo mismo en el futuro (me
esfuerzo lo mismo que en el anterior y saldrá igual de bien, depende de mí) y sentimientos de
culpa (tengo que hacer algo para cambiarlo). incontrolables -> suerte, me sentiré afortunado
cuando me salga bien, pero incierto en el futuro porque en el siguiente puede que no tenga
tanta suerte (no sé qué va a ocurrir, no puedo hacer nada para cambiarlo).

¿Cuál es la atribución más frecuente de los alumnos de sus resultados?

- Existen relaciones significativas entre el tipo de atribuciones que realiza el alumno y el

rendimiento escolar. Un buen rendimiento suele atribuirse a causas internas, pero mal
rendimiento o notas bajas a externas.
- Existen relaciones entre el tipo de atribuciones que realizan los alumnos y sus
expectativas: las atribuciones a la capacidad y el esfuerzo se asocian con altas expectativas
acerca de rendimientos posteriores, mientras que suerte se asocia con bajas expectativas.
- El problema de atribuciones y expectativas es complejo.
 ¿Se puede cambiar la atribución? -> sí, es susceptible de cambio. IMP

Fracaso -> falta de capacidad -> sentimiento de incompetencia y resignación -> disminución de
la ejecución. Aparece el sentimiento de indefensión aprendida: haga lo que haga no me sirve
de nada, por eso disminuye la ejecución.

Fracaso -> falta de esfuerzo -> sentimientos de culpa y vergüenza -> aumento de ejecución
(aumenta mi esfuerzo).

 No es lo mismo atribuir el fracaso a una falta de capacidad que a una falta de esfuerzo.
IMP.

¿Cómo se arreglan estos problemas atribucionales?

- Seleccionamos y ordenamos las tareas de manera que los alumnos consigan el éxito. A
veces, la falta de esfuerzo se relaciona con la mala organización de las tareas
- Mejorando el auto-concepto, la percepción del “yo”
- Reestructuración cognitiva -> ideas irracionales o pensamientos distorsionados.

Situación -> pensamiento -> emoción y sentimientos.

Factores que influyen en la motivación de los alumnos

- El significado que tiene conseguir aprender lo que se les propone (depende de los tipos de
metas y objetivos)
- Las posibilidades auto-percibidas de superar las dificultades que conlleva el lograr los
aprendizajes propuestos
- El costo, en términos de tiempo y esfuerzo, les va a llevar lograr los aprendizajes
conseguidos (aun considerándose capaces) -> no solo ser capaz en términos cognitivos,
sino también en tiempo físico que tengo para ello.
 1. Trabajar puede significar aprender, crecer, desarrollarse y disfrutar de la tarea* ->
personas con motivación intrínseca de aprender y desarrollarse como personas, hará
que esta esté más motivada a estudiar.
2. Importancia de la percepción de utilidad del aprendizaje* -> si me va a ser útil a CP
(aprendizaje memorístico) o LP (aprendizaje significativo). Por lo tanto, el tipo de
aprendizaje dependerá de los objetivos a C y LP y si es útil o no para ti.
3. Refuerzos externos -> hacia motivación intrínseca*: tendemos a una motivación
intrínseca porque es la que nos va a permitir persistir en la conducta, pero la
motivación extrínseca hace atractivos ciertos conocimientos.
4. Calificaciones positivas. ¿Aprendizaje significativo? *: no tiene por qué, a lo mejor han
hecho un buen aprendizaje memorístico.
5. Implicaciones para la autoestima: miedo al fracaso -> representaciones que tienes de
tu “yo académico”.
6. Importancia del fomento de autonomía, independencia, autodeterminación, “trabajar
sin sentirse obligado”, aunque es difícil motivar a los alumnos para que les gusten
ciertas materias.
7. Importancia de la aceptación por parte de compañeros y alumnos -> si tienes cierta
presión social en ambientes muy competitivos, entonces tendrás miedo al fracaso. Es
importante el apoyo de tus compañeros y que te validen las emociones, esa
aceptación ayuda.

¿Cómo estimular la motivación en el aula?

1. Propiciar un clima relajado y seguro en el aula

2. Proponer objetivos y contenidos de aprendizaje significativo -> NO memorístico, poner
ejemplos, relacionar la información para fomentar el aprendizaje significativo.
3. Provocar la disonancia o el conflicto cognitivo -> motivar al alumno para que busques
soluciones (Piaget).
4. Estimular en el alumno la aparición de expectativas y de atribuciones deseables
5. Separar en el aula las actividades orientadas a servir de experiencias de aprendizaje de
las actividades de evaluación.
6. Orientar el aprendizaje de los alumnos. Atención a la diversidad -> tener en cuenta
ciertas cosas ara que todas las personas puedan participar (ej. discapacidades).
IMPORTANTE.

Estrategias motivadoras en el aula: Pintrich y Schunk: TARGET

Tarea: características y modos de presentación y seguimiento de la tarea -> va a influir en la

motivación del alumno:

- Uni o multidimensional* -> los conceptos que se traten de diversas formas y que se
relacionen con otros conocimientos, van a ejercer una mayor motivación
- Dificultad intermedia -> reto moderado, sino aparece la indefensión aprendida (haga lo
que haga no lo voy a saber hacer) y la motivación disminuye. Si hacemos tareas con
dificultad alta, entonces se pone en duda la capacidad del alumno (frustración, fracaso, por
ejemplo) y la ejecución será baja.
- Fragmentada en sus pasos o definida a su estado final* -> referible que tarea fragmentada
en pasos más que en su estado final -> puedes ser capaz de ver errores que puedo cometer
(si no -> otro es más inteligente porque lo ha podido sacar y yo no).
- Al presentar tarea: activar la curiosidad y enfatizar la utilidad de los contenidos
- Orientar la actividad de los alumnos: antes hacia el proceso y no hacia el resultado,
durante la tarea hacia cómo superar las dificultades y al final, evaluar en términos del
proceso y con atribuciones adecuadas (causas internas, variables y controlables) -> se
recomienda que antes de empezar tarea mirar más el proceso que el R. en el cole se
evaluaba por el resultado, no el proceso -> motivación disminuye

 Autoridad*:
o Profesores autoritarios: disciplina y control -> opinan que, sin ambas cosas, no hay
rendimiento
o Permisivos: evitan influir sobre los alumnos -> no control sobre los alumnos, libre
albedrío, NO son los más adecuados (opuestos a autoridad). Tenemos que ser guía,
no dejar que hagan lo que quieran.
o Democráticos o colaboradores: guía para los alumnos, los mejores.
 Reconocimiento:
o Elogios en clase: esfuerzo, progreso personal, los errores son una parte del
aprendizaje
o Público-privado* -> se recomienda que los elogios y las críticas se hagan de manera
privada porque puede fomentar la competitividad (motivación de carácter
extrínseco para que me diga el profesor lo bien que lo he hecho y, sino, aparecen los
problemas de autoestima). Se recomienda que se haga de manera impersonal si se
hace en público (no decir nombres, sino decir que lo que hay que hace es
contestarme cuando pregunto, etc.)
 Grupo -> cooperación*: se recomienda trabajar, en general, de manera cooperativa
porque la responsabilidad ante errores disminuye (no solo cae en ti). Además, se aprende
mucho porque obtienes diferentes conocimientos y puntos de vista.
 Evaluación
o Norma-criterio
o Proceso-producto
o Público-privado
 Aprendizaje clásico o competitivo: norma, producto y público (-> baja autoestima si notas
bajas en voz alta).
 Aprendizaje significativo: criterio, proceso y privado.
 Tiempo
o Curva de la ansiedad: el tiempo dedicado a hacer un examen está relacionado con la
curva de ansiedad, pero hay menos estudios sobre esto.