En resumen, el psicólogo Cattell sugirió dos formas diferentes de inteligencia.

La inteligencia fluida
se define como la capacidad de resolver nuevos problemas, usar la lógica en situaciones nuevas e
identificar patrones. Por el contrario, la inteligencia cristalizada se define como la capacidad de
utilizar el conocimiento y la experiencia aprendidos.

El psicólogo Cattell sugirió dos formas diferentes de inteligencia. La inteligencia fluida se define
como la capacidad de resolver nuevos problemas, usar la lógica en situaciones nuevas e identificar
patrones. Por el contrario, la inteligencia cristalizada se define como la capacidad de utilizar el
conocimiento y la experiencia aprendidos.

inteligencia fluida e inteligencia cristalizada

Inteligencia Fluida: es la capacidad de adaptarse y afrontar situaciones nuevas de forma
flexible, sin que el aprendizaje previo constituya una fuente de ayuda determinante para su
manifestación. Está básicamente configurara por aptitudes primarias: inducción, deducción,
relaciones y clasificaciones figurativas, amplitud de la memoria asociativa y rapidez
intelectual, entre otras. Alcanza su máximo esplendor antes que la cristalizada (en la
adolescencia) y tiende a disminuir en paralelo al envejecimiento y deterioro de las
neuronas. Esta capacidad se puede medir a partir de tests que miden la potencialidad
biológica que tiene el individuo para aprender o adquirir conocimiento.

Inteligencia Cristalizada: es aquel conjunto de capacidades, estrategias y conocimientos,

que representa el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado a través de la historia de
aprendizaje del sujeto. Esta constituida fundamentalmente por aptitudes relativas a la
comprensión verbal, el establecimiento de relaciones semánticas, la evaluación y
valorización de la experiencia, el establecimiento de juicios y conclusiones, los
conocimientos mecánicos o la orientación espacial. Depende de la experiencia, y así una
persona desarrollará su inteligencia cristalizada en la medida en que invierta su inteligencia
fluida histórica en experiencias de aprendizaje.

Así, el potencial de desarrollo intelectual con el que una persona nace (inteligencia fluida
histórica) alcanzará un mayor o menor grado según sean sus experiencias educativas.
Además se puede seguir fomentando con la edad. Horn más tarde reformuló el modelo Gf-
Gc, integrando otros autores y paradigmas científicos como los del Searman, Cattell y el PI.
Según él el desarrollo de las funciones cognitivas más básicas ( atención /percepción y
memoria a corto plazo y largo plazo) da lugar a las capacidades vinculadas al
procesamiento asociativo y estas últimas posibilitan la aparición de la Inteligencia Fluida y
Cristalizada. Entre todo estos factores, la velocidad de procesamiento de la información
adquiere una notable relevancia.

Tanto Cattell como Horn consideran que ante la dificultad del estudio de todos los factores
primarios y el posible reduccionismo o limitación de estudiar sólo los factores o factor más
general, el compromiso de la inteligencia fluida y cristalizada es situarse entre estos dos
extremos , dando cuenta de los factores comunes existentes entre las habilidades primarias
y su vez de las interrelaciones entre estas capacidades y los factores más amplios dentro de
su modelo. Aunque Horn , por ejemplo, considera que hay más factores de segundo orden
que los propuestos por Cattell y con significado diferente.

Inteligencia

Hay muchos test de inteligencia porque es fácil de medir. Pero es el tipo de test que más
impacto tiene sobre las personas y muchas veces sus resultados en las instituciones se usan
mal (este tiene tal puntaje en inteligencia, es medio tonto, no podemos hacer nada, sin tener
en cuenta que la inteligencia es estimulable).

No existe un criterio unívoco para definir la inteligencia, motivo por el cual hay diferentes
definiciones que permiten diferentes tipos de tests. Vernos plantea que las definiciones
pueden ser:

a. Biológicas: Enfoque cualitativo de la inteligencia. Se defina la inteligencia como

capacidad de adaptarse al ambiente. Se han ocupado de estudiar cómo se desarrolla
la inteligencia en todos los hombres. Como por ejemplo Piaget que estudió la
inteligencia como un proceso y no como un cúmulo de capacidades.
b. Psicológicas o psicométricas: Enfoque cuantitativo. Se centran en estudiar cuáles
son las diferencias entre los hombres, medir para comparar y diferenciar la
inteligencia entre sujetos. El análisis factorial es la técnica por excelencia como
también el uso de pruebas de inteligencia (CI).
c. Operacionales: Define a la inteligencia en términos de las pruebas usadas para
medirla: "la inteligencia es lo que los test de inteligencia miden"

Teorías del Análisis Factorial de la Inteligencia (psicométricas)

Todas tiene en común las suposición de que la inteligencia es una característica de una
persona y que se puede medir a través de las pruebas de inteligencia, lo cual implica que los
sujetos difieren en la misma. El análisis factorial, la base de estas teorías, implica la
correlación de las puntuaciones de una gran muestra de participantes para determinar si las
puntuaciones en ciertas pruebas se relacionan con la otras, su alguna de las pruebas tiene
algo en común. Entre más parecidas sean las puntuaciones más probable será que detecten
la misma capacidad.

Existen dos líneas

1. Línea de Londres: Inteligencia como un cúmulo de áreas. Spearman, Burt y Vernon.

2. Línea de EEUU: Teorías más individualistas, no se habla de la inteligencia como un
todo, sino como facultades independientes. Thurston y Guilford.

Teoría Ecléctica de los Dos Factores . Spearman

Spearman fue discípulos de Pearson. Se conoce como un autor visagra dentro de la
psicología de la inteligencia. Buscaba formulas la teoría de la inteligencia. Hasta ese
momento se habían desarrollado tres grupos de definiciones que eran herederos de la
filosofía griega, de los cuales Spearman tomará algunos aspectos. Se centraban en
preguntarse quién gobernaba la inteligencia:

a. Monárquicos: Se toma a la inteligencia como un todo, viene de la herencia y no se

distinguen habilidades diferentes dentro de ella.
b. Oligárquicos: Hablan de grandes grupos de factores (memoria, voluntad…) que
inciden en el rendimiento intelectual.
c. Anárquicos: Proponen que los hombres tenemos tantas habilidades como se nos
ocurra y que uno puede ser muy bueno en una y malo en otras. Son habilidades
independientes unas de otras.

Así, Spearman, afirmó que toda actividad mental incluía:

 Un factor general (aporte monárquico): "g" o "inteligencia general": Una energía

mental que permite el funcionamiento intelectual, que es heredada y donde el
ambiente puede favorecer o no. Las diferencias entres los individuos pueden
atribuirse en gran media a las diferencias en este factor. Informa del por qué las
personas que son buenas en una capacidad mental también tienden a ser buenas en
otras. Pero también las personas difieren de acuerdo con sus capacidades
específicas.

Creía que había encontrado la esencia innata de la inteligencia.

Tiene dos capacidades: (funcionan en interacción)

1. Eductiva: capacidad de extraer relaciones entre ítems de información, sin que sean
explicadas por otro. Permite emitir un ítem correlativo, seguir una serie.
Razonamiento por analogía. Permite la mayoría del aprendizaje en el hombre.
2. Reproductiva: actualizar conocimientos adquiridos, más relacionada con lo
intelectual y la memoria.

 Factores específicos (aporte anárquico): "s". Habilidades recortadas que traemos

los seres humanos y que desarrollamos en la vida (habilidad para leer un texto
difícil, para manejar el mouse, pequeñas habilidades). Están determinadas por la
genética pero son susceptibles de entrenamiento. Se definen como aquellas
habilidades que uno puede percibir en su interior "soy un buen redactor de cartas".

 Unidades funcionales (aporte oligárquico): Son los factores mediadores entre los
factores específicos y el factor general. Son tan importantes como el factor general,
son aquellos factores no intelectuales pero que sí influyen en el rendimiento
intelectual (ansiedad, psicopatologías, interés, cansancio). Son a veces más
importantes que la inteligencia que uno tenga (factor g)
RAVEN

Evalúa capacidad eductiva: medir capacidad intelectual para comparar formas y razonar por
analogía con independencia de los conocimientos adquiridos.

 Busca medir el factor g: establecer la habilidad general del sujeto, su capacidad

general. Solo mide un factor común a todas las operaciones y no a la operación
entera.
 Empleos: investigación psicológica y sociológica (estudios sobre capacidad
intelectual, según edad, sexo, posición económica), clínica, establecimientos de
enseñanza (formar clases homogeneas), gabinetes de orientación vocacional y de
selección de personal (diagnóstico rápido del nivel intelectual).
 Test de percepción
 Confiabilidad: alta correlación en división por mitades¡?, test / re test
 Validez:
 Predictiva: por ejemplo evaluar el rendimiento escolar un tiempo después.
 Concurrente
 De constructo: es una muy buena medida del factor g.
 Tiene 3 formas: escala coloreada, general y excepcionalidades
 5 series de 12 matrices.
 El sujeto debe educir la relación y luego completar con la figura que falte. No mide
toda la inteligencia, sólo la capacidad eductiva.

Wechesler

Adhiere a la Teoría de Spearman en líneas generales, pero modifica:

a. A las unidades funcionales las jerarquiza. Podés ser muy inteligente pero si tenés
miedo de andar en bici no vas a poder aprender. Las unidades funcionales dejan de
ser factores mediadores, suben en la jerarquía.

Spearman Wechesler

Factor g Factor g / Unidades funcionales

Unidades funcionales Factores de grupo

Habilidades específicas Habilidades específicas

b. Agrega un 4° concepto: factores de grupo: grupos de habilidades específicas que

comparten una cualidad en común.
WISC

Le da más importancia a los factores personales, no intelectuales en relación al RAVEN.

Estos factores no intelectuales se evalúan durante todo el test de forma cualitativa.

 Evalúa habilidades cognitivas, capacidad intelectual global (facto g)

 Ámbitos: clínico, evaluaciones psicológicas, gabinetes psicológicos, evaluar
genios…
 Nos da información sobre:

Factor general: CI

Factores específicos: Puntajes índices, perfíl.

Factores de grupo: Test verbales o de ejecución

Unidades funcionales: Cualitativamente

 Tiene 13 subtest que evalúan diferentes habilidades: información, claves,

ordenamiento de historias, construcción de cubos, retención de dígitos, laberinto…
 Tiene 3 puntajes compuestos:

2. CI verbal: actitud verbal del niño

3. CI de ejecución:
4. CI de escala completa: suma de los anteriores

 Tiene 4 índices: (algunos verbales otros de ejecución)

1. Comprensión verbal
2. Organización perceptual
3. Ausencia de distractibilidad
4. Velocidad de procesamiento

Binet (Francia, 1905)

Por necesidades institucionales debió crear el Test de inteligencia para niños (origen más
práctico que teórico). Él era médico y trabajaba en el Ministerio de Educación.

Los chicos entraban al colegio con diferentes niveles de aprendizaje. Se aburrían. ¿Cómo
podían prever esto de antes para formar grupos parejos?

Edad mental: cantidad de problemas que el nene respondió bien en el test de Binet. Cada
vez que el nene respondía bien se le sumaban meses. El puntaje obtenido se daba en años y
meses. Esta edad se puede comparar con la edad cronológica:

Cociente intelectual : EM 7,11 meses * 100= 100

EC 7,11 meses

A menos EM, menos baja el porcentaje

A más EM, más aumenta

El cociente intelectual se usó hasta que apareció Wechesler: dice que la división no tiene
sentido, porque sus partes no tienen la misma magnitud, habría que asumir que EM y EC
crecen al mismo tiempo. Cosa que no es cierta, porque desde el momento que nace un chico
hasta el primer año de vida la EM crece más rápido. Siempre crecen de forma despareja.
Curva de aprendizaje:

(El SNC nace prematuro, luego se va mielinizando, la última se produce a los 19 años,
luego comienzan a destruirse (se empiezan a tener errores de memoria a corto plazo). La
desmielinización no nos hace perder inteligencia, sí rapidez y eficacia en aquellas cosas que
fueron entrenadas durante toda la vida.)

Plantea que la inteligencia no es una recta sino una curva. Se reemplaza el Cociente
Intelectual por el Coeficiente Intelectual, es en términos de desvió estándar, es una
puntuación transformada que undica a qué distancia de la media está el sujeto.

CI: X=100 (promedio de inteligencia), s=15

-70 70-85 85-115 115-130 +130

Rechazo intelectual Inferiores Puntajes promedio Superiores Genio

Cociente Intelectual (Binet) Coeficiente Intelectual (Wechesler)

En términos de cociente EM/EC. En términos de desvío estandar. Ubica al sujeto en
Metodológicamente está mal hablar de EM. relación a la población de pertenencia.
Supone que EM - EC crecen con la misma
magnitud

AVANCES DE INVESTIGACIÓN

Test de matrices progresivas de raven: construcción de baremos y

constatación del "efecto flynn"

Lilia Rossi Casé(*); Rosa Neer(**); Susana Lopetegui(***)

(*) Profesora titular de la cátedra Estadística aplicada a la Psicología , Facultad de Humanidades y

Ciencias de la Información , UNLP, Argentina. E-mail: [email protected]
(**) Jefa de trabajos prácticos de la cátedra Estadística aplicada a la Psicología , Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Información , UNLP, Argentina.
(***) Ayudante diplomada, en la misma cátedra.

Resumen
En este trabajo se presentan los baremos del Test de Matrices Progresivas de Raven, Escala
General y Escala Avanzada, Serie II, para la población estudiantil (Tercer ciclo EGB y Polimodal)
de la ciudad de La Plata. Se hacen consideraciones sobre el incremento de puntajes (efecto
Flynn)que se observa respecto del baremo anterior (1964); sobre las diferencias de las
puntuaciones medias según dos grupos etareos (13-16 y 17-18 años) y según modalidad
educativa. Los resultados encontrados permiten hacer inferencias respecto de la significación del
incremento, especialmente en el caso de las puntuaciones de mayor magnitud en la población que
concurre a un tipo especial de establecimiento educativo.

Palabras clave: Test de matrices progresivas; Normas percentilares; Efecto flynn

Introducción

Este trabajo se refiere a la actualización de las normas o baremos de los tests, en

este caso del Test de Matrices Progresivas de Raven, y al incremento de las
puntuaciones medias que se observan en las muestras de sujetos examinados,
pertenecientes a generaciones sucesivas.
El Test de Matrices Progresivas de Raven, cuyas bondades como instrumento de
medición han sido ampliamente reconocidas, fue publicado por primera vez en el
año 1938 por su autor, John C. Raven, alumnos del psicólogo inglés Charles
Spearman, cuya obra estuvo inspirada en Galton y Wundt. Charles Spearman
enunció en 1904, empleando como método el análisis factorial su "teoría ecléctica
de los dos factores". Esta teoría sostiene que todas las habilidades del hombre
tienen un factor común, general a todas ellas (factor G) y un factor específico para
cada una (factor E). En cada habilidad están presentes los dos factores, en distinta
proporción.
J.Guilford, autor del Modelo Tridimensional de la Estructura del Intelecto (E I) dijo:
"Ningún acontecimiento en la historia de los tests mentales, ha tenido una
importancia tan grande como la formulación de la teoría de los dos factores de
Spearman". Investigaciones posteriores reconocieron otros factores llamados de
grupo
John Raven construyó su test sobre esta base teórica. Haremos una breve reseña
de las características principales del mismo:

•  Es un test de capacidad intelectual, habilidad mental general.

•  Es un test factorial, evalúa el componente del factor G: capacidad eductiva, dar
sentido a la confusión, dar forma a constructos, ir más allá de lo dado u obvio.
•  Es un test no verbal.
•  Es un test de selección múltiple.
•  Es un test de matrices lacunarias de elección múltiple. La tarea del sujeto
consiste en completar series de dibujos en las que falta el último, debiendo elegir
el que es adecuado de una serie de elecciones posibles.

Se presenta en varias formas: Escala General, Escala Especial Coloreada (Forma

Cuadernillo y Forma Tablero), Escalas Avanzadas Series I y II. El autor también
diseñó una prueba verbal de Vocabulario, sobre la que existen dos versiones una
estadounidense y otrs británica.
Su aplicación, desde el momento de su creación tuvo una gran difusión en su país
de origen y en otros países. La prueba fue revisada en sucesivas oportunidades,
generalmente con el fin de obtener normas o baremos adecuados a diferentes
poblaciones.
En la última versión se hacen apreciaciones de sumo interés sobre capacidad
general, capacidad educativa, capacidad reproductiva, factor "G", inteligencia
general, resolución de problemas y competencias, en el sentido de precisar los
alcances psicológicos de cada uno de estos términos. Ello permite una
interpretación más adecuada de los resultados del test en el ámbito clínico, laboral
y educativo. En el mismo sentido se inscriben las variaciones entre las normas
corespondientes a determinado percentil, que cambian la exigencia según el
baremo del que se trate.
Un aspecto especial a ser considerado a este respecto es que los puntajes medios
obtenidos en los tests de inteligencia aumentan regularmente y de manera notable
en todo el mundo. Este fenómeno se observa desde la misma aparición de los
tests. James Flynn ha sintetizado los resultados de las investigaciones sobre el
tema en el año 1984 y a raíz de ello al aumento constante de los valores absolutos
en todos los tests importantes para todas las edades se lo denomina "efecto
Flynn".
El efecto Flynn aparece marcadamente en aquellos tests saturados en factor G,
como es el caso del Test de Matrices Progresivas. El autor realizó estudios sobre
el Raven en Holanda y luego en otros países y siempre encontró la misma
tendencia: el aumento de las puntuaciones medias a medida que transcurre el
tiempo. La tasa de aumento de los puntajes de aquellos tests saturados en factor
G es dos veces más elevada que la de los tests llamados "omnibús", por ejemplo
las Escalas Wechsler (WAIS y WISC).
Una de las consecuencias inmediatas de esta constatación es que las normas
resultan progresivamente más exigentes, es decir que para obtener el mismo
puntaje transformado, las puntuaciones directas deben ser más altas, debiendo
resolverse en consecuencia un mayor número de problemas. La causa de este
fenómeno permanece desconocida. No existe evidencia suficiente que permita
afirmar que el mencionado hecho refleje un verdadero aumento de la inteligencia a
través del tiempo, ligada posiblemente a factores tales como con una alimentación
o nutrición más adecuada, con el consecuente incremento del desarrollo
psicológico; con la adquisición progresiva de ciertas habilidades para responder
satisfactoriamente a los tests; con un mayor desarrollo de la escolarización y
educación de los niños; o con la creciente tecnologización de la cultura misma que
ofrece otros aspectos de estimulación. Aunque posiblemente no pueda
descartarse ninguna de ellas, puesto que todas pueden contribuir al aumento de
las puntuaciones medias, cabe preguntarse por la última de estas interpretaciones
El análisis de los resultados obtenidos en el Primer Operativo Nacional de
Evaluación de Finalización del Nivel Secundario 1997, nos permitió observar que
en matemática los alumnos resuelven satisfactoriamente aquellos problemas que
requieren interpretar información presentada en forma gráfica en un 68 %,
mientras que en los problemas de resolución de ecuaciones y cálculo de
probabilidad los porcentajes de aciertos descienden al 53 % y al 40 %
respectivamente.
En razón de estas cuestiones y de la necesidad de actualizar las normas o
baremos de los tests que se utilizan en la práctica profesional, se emprendió la
investigación cuyos resultados hoy se ofrecen.
Las normas o baremos del test de Raven, elaboradas en percentiles, de las que se
dispone actualmente en nuestro medio corresponden a los resultados originales
proporcionados por el autor y a los de diferentes grupos nacionales y regionales,
examinados en diferentes períodos.(1)
Dada la importancia del Test de Matrices Progresivas de Raven como instrumento
de evaluación psicológica y su uso generalizado con diferentes propósitos en
distintos ámbitos de aplicación de la psicología y que las normas de los tests
psicológicos en modo alguno son absolutas, universales o permanentes (Anastasi,
1980), y que representan meramente la ejecución en el test de los sujetos que
constituyen el grupo normativo, las autoras de este trabajo iniciamos en el año
1995 un estudio, cuyos objetivos son los siguientes:

•  Construir normas percentilares para la ciudad de La Plata , que permitan a los

usuarios del test contar con baremos actualizados y adaptados a la propia
población, utilizando las Escalas General y Avanzada, Series I y II,
correspondientes al año 1993, puesto que la primera presenta modificaciones en
la ubicación de las matrices y el ordenamiento de la serie y la segunda constituye
una extensión original, que se presenta por primera vez en el país.
•  Comparar las puntuaciones obtenidas por los examinados en el estudio 1995-
1998 con las publicadas para la ciudad de La Plata en el año 1964. Obviamente
los datos del año 1964 corresponden solamente a la Escala General.
•  Comparar las puntuaciones medias obtenidas en la Escala General y la Escala
Avanzada
•  Comparar las puntuaciones medias de sujetos que participan en diferentes
modalidades educativas, con el fin de observar diferencias significativas entre
ellas.

La población objetivo estuvo constituida por el colectivo de estudiantes que

concurrían a diferentes establecimientos educativos de La Plata. Especial interés
mereció, por las razones antes señaladas, el grupo de sujetos del Bachillerato de
Bellas Artes con Orientación Plástica, para constatar posibles diferencias en su
rendimiento respecto de otros grupos, en razón de la naturaleza perceptiva del test
y de los intereses particulares de estos alumnos por los trabajos creativos, que
utilizan combinaciones de colores, formas y diseños.

Participantes y métodos

Participantes: se seleccionó una muestra de 988 sujetos de ambos sexos, con

edades comprendidas entre los 13 y los 18 años, que concurrían a diferentes
establecimientos educativos de enseñanza media, que cubren el espectro de
estudiantes en los diferentes colegios secundarios de la ciudad de La Plata La
distribución de la muestra, según modalidad educativa, proporcional al universo
considerado, se ofrece en las Tablas 1 y 2.

Tabla 1: distribución de sujetos en la muestra según modalidad educativa - escala general

Modalidad educativa Sujetos

Escuelas Técnicas 152
Escuelas Medias 285
Escuelas de la Universidad 235
Escuelas Privadas 266

Tabla 2: distribución de sujetos en la muestra según modalidad educativa - escala avanzada.

Modalidad educativa Sujetos

Escuelas Técnicas 82
Escuelas Medias 286
Escuelas de la Universidad 190
Escuelas Privadas 166

Instrumentos

Se administraron la Escala General , versión 1993, del test de Matrices

Progresivas de Raven a la totalidad de la muestra, y la Escala Avanzada , Serie I y
II a 724 sujetos de la muestra anterior.

Procedimientos

Las escalas seleccionadas fueron administradas de manera colectiva (Grupo-

clase). La primera se administró sin tiempo límite para su ejecución, de manera tal
que nos permitiera evaluar la capacidad intelectual sin la intervención de la
velocidad en la tarea. Luego de transcurrido un intervalo de 15 días se administró
a los mismo sujetos la Escala Avanzada con sus dos series. La serie I se
administró con tiempo límite de 10 minutos e inmediatamente se administró la
Serie II , con tiempo límite de 40 minutos, de acuerdo a los procedimientos
estipulados por el autor, con el propósito de evaluar la eficiencia intelectual. La
diferencia en el número de sujetos incluido en la administración de ambas escalas
obedeció a la inasistencia de los alumnos el día de la segunda administración.
A partir de los resultados obtenidos se construyeron las normas percentilares
correspondientes al grupo examinado, para cada una de las Escalas aplicadas y
se compararon las puntuaciones directas de los baremos correspondientes al año
1964 y al construido a propósito de la muestra examinada
Se calcularon los descriptores para los grupos totales examinados y por modalidad
educativa, para comparar posibles diferencias entre ellos.
Se aplicaron pruebas estadísticas para calcular diferencias significativas (p < 0.05
y p < 0.01) entre:
•  Las puntuaciones directas de las muestras totales de los baremos 1964 y
1997/8.
•  Las puntuaciones medias según grupos etáreos (13-16 y 17-18 años).
•  Las puntuaciones medias según modalidad educativa (Escala General y
Avanzada, Serie II)

Finalmente se calculó la correlación entre las puntuaciones directas de la Escala

General y la Escala Avanzada , Serie II: r = 0.68 

Resultados

Normas Percentilares para la población estudiantil de La plata, en las edades 13-

18 años. Las normas percentilares de la Escala General y Avanzada, Serie II
aparecen en las Tablas 3 y 4.

 Tabla 3: normas percentilares para la escala general

percentil 13-14 años 15-16 años 17-18 años

99 59 59 58
95 56 56 57
90 55 55 56
75 52 52 53
50 48 49 50
25 44 44 46
10 39 40 43
5 36 36 40

Tabla 4: normas percentilares para la escala avanzada. Serie II

percentil 13-14 años 15-16 años 17-18 años

99 29 30 32
95 26 28 30
90 25 26 29
75 22 24 25
50 18 19 21
25 14 15 17
10 10 10 13
5 8 8 9

Comparación de las puntuaciones directas obtenidas por los examinados en el

etudio1995-1998 con las publicadas para la ciudad de La Plata en el año 1964
Los resultados obtenidos permiten observar un aumento de los puntajes directos
necesarios para alcanzar cada Percentil en los años 97-98 con respecto al año
1964. El aumento de puntos indica el promedio del incremento observado en las
distintas edades (Tabla 5).
 Tabla 5: incremento de puntajes directos

Percentil Incremento de puntos

P5 14
P10 12
P25 10
P50 9
P75 8
P90 6
P95 6

Se observa que el mayor aumento de la diferencia en los puntajes directos se da

en los percentiles más bajos aunque el crecimiento se manifiesta a lo largo de
toda la escala percentilar.

Comparacion de las puntuaciones medias según grupos etáreos (13-16 y 17-

18 años)

El análisis de las diferencias de medias de muestras se realizó con un nivel de

significación de p < 0.05. El promedio general para el grupo etáreo 13-16 resulta
signficativamente más bajo que para 17-18 años en ambas escalas. Estos
resultados confirman lo que Raven dice acerca del menor rendimiento en las
edades más bajas, según el autor es probable "que la capacidad para realizar
comparaciones y razonar por analogía sea a esa edad un desarrollo intelectual
demasiado reciente para poder aplicarlo de manera sistemática".
Se observa que cuando el promedio general es más bajo, los grupos muestran un
desempeño más heterogéneo.
La Serie I resulta sumamente fácil, pareciera poder utilizarse únicamente como
entrenamiento para la resolución de la Serie II , por ello los resultados, en
adelante, se presentan sólo para la Serie II.

Tabla 6: resultados obtenidos en cada escala según grupo etáreo

Edad Escala general Avanzada serie I Avanzada serie II

Media Desvío Media Desvío Media Desvío
13 - 16 años 47,76 6,19 10,05 1,66 18,60 6,30
17 - 18 años 49,5 5,44 10,31 1,61 20,78 6,20

Comparación de las puntuaciones medias de sujetos que participan en diferentes

modalidades educativas, según grupo etáreo.
Para el grupo 13-16 la media de las escuelas dependientes de la Universidad es
significativamente mayor que la media de la muestra total, mientras que en el
grupo 17-18 la mayor diferencia se observa con los colegios privados.
Los grupos más homogéneos resultan los de la Universidad en ambas edades.
Los más heterogéneos se presentan en las Escuelas Medias y Técnicas (Tabla 7)

 Tabla 7: resultados obtenidos en la escala general para cada modalidad educativa

 Modalidad educativa Edad
13-16 años 17-18 años
Media Desvío Media Desvío
Escuelas Técnicas 46.54 7.06 47.91 5.23
Escuelas Medias 46.25 6.31 49.65 5.96
Escuelas de la 49.85 5.02 49.15 4.80
Universidad
Escuelas Privadas 47.68 6.53 51.16 4.99

En la Escala Avanzada , Serie II, las escuelas dependientes de la Universidad son

las que presentan el promedio más alto en los puntajes obtenidos y las escuelas
Medias y Técnicas el más bajo (Tabla 8).

Tabla 8: resultados obtenidos en la serie II para cada modalidad educativa

Modalidad educativa Edad

13-16 años 17-18 años
  Media Desvío Media Desvío
Escuelas técnicas 17.26 4.80 19.50 6.21
Escuelas medias 16.25 5.98 20.26 6.10
Escuelas de la universidad 21.52 5.92 22.58 5.14
Escuelas privadas 18.5 5.39 21.07 6.22

Discusión y conclusiones

De los resultados obtenidos en la administración de la Escala General y de su

comparación con los obtenidos en la tipificación realizada en el año 1964, en
sujetos de similares características se observa un incremento estadísticamente
significativo en las puntuaciones medias en todas las edades consideradas,
especialmente en los puntajes requeridos para obtener los percentiles 5, 10, 25 y
50.
Con respecto a la comparación de las medidas de tendencia central según
modalidad educativa, aparece que la muestra correspondiente al Bachillerato de
Bellas Artes obtiene el promedio más alto, comparándolo con los resultados
correspondientes a los sujetos provenientes de las otras modalidades educativas.
Ello conduciría a postular que las características del test aparecen relacionadas
con el desarrollo de habilidades particulares.
En cuanto a los resultados de las Escalas General y Avanzada, el promedio para
el grupo etáreo 13-16, resulta significativamente más bajo que el del grupo 17-18
en ambas Escalas.
Cabe preguntarse por el estatuto teórico de estas constataciones. En primer lugar
es necesario destacar que los tests son revisados periódicamente, en función de
que se tornan obsoletos el material, las normas y los procedimientos para
administrarlos y de que es imprescindible mejorarlos para resolver las limitaciones
que se informan sobre su uso a lo largo de un período prolongado de aplicación.
Esto hace que se presenten nuevas versiones con modificaciones. Numerosas
investigaciones han demostrado que si a un mismo sujeto se le administra la
versión anterior y la versión actual de un mismo test, en la segunda obtiene un
puntaje más bajo, es decir que los criterios de puntuación progresivamente se
tornan más exigentes.
La observación acerca del incremento en el rendimiento intelectual nos remite a
las realizadas por Flynn, sobre el aumento constante de los valores absolutos en
todos los tests importantes, para todas las edades y a los interrogantes sobre un
posible aumento de la inteligencia entre generaciones. La respuesta que el autor
proporciona a las razones del fenómeno consignado aluden al hecho de que no se
incrementa la inteligencia puesto que los tests de inteligencia no examinan la
inteligencia general sino más bien a algunos de sus aspectos, como es el caso del
test de Raven, relativo a la resolución de problemas abstractos. Otras respuestas
alternativas giran en torno al incremento de la tasa de escolaridad en poblaciones
correspondientes a generaciones distintas. Pero en nuestros propios resultados se
trata de sujetos con el mismo nivel de escolarización. Asimismo se señala que la
educación o la organización escolar forman parte de la vida cultural, y que esta se
modifica de manera constante, lo que supone un conocimiento del mundo de
características diferentes, con demandas, exigencias y aspiraciones de distinto
tenor. Podría señalarse que el progreso se traduce en nuevos modos de pensar
que vienen asociados a una mayor estimulación. En ella se destaca la
estimulación visual que opera en la sociedad actual. Sartori afirma que el video
está transformando al homo sapiens, producto de la cultura escrita en un homo
videns, para el cual la palabra está destronada por la imagen "todo acaba siendo
visualizado".
Respecto del incremento de las puntuaciones medias es necesario advertir que en
el caso particular del Test de Raven, no se ha modificado el material de examen
de la escala General, sino solamente el orden de presentación, y que sujetos cuya
adolescencia transcurre en diferentes períodos, confrontados a las dificultades que
la prueba plantea tienen mayores recursos para proporcionar respuestas correctas
en virtud de las características diferenciales de sus experiencias de vida.
Sí tomamos en cuenta que progresivamente cada generación viene rodeada de
mayor cantidad de imágenes, cada vez más ricas, que suponen no solo mirarlas
sino analizarlas e interpretarlas, cabe interrogarnos sobre las siguientes
cuestiones: esta suerte de análisis e interpretación visual corresponde a una forma
particular de la inteligencia que se desarrolla efectivamente al contacto con los
medios visuales complejos? y en tal caso, ¿esta forma particular de inteligencia
puede postularse como la responsable del incremento de los puntajes?. ¿O tal vez
será un cambio en el tipo de razonamiento lógico utilizado que implicaría un
pasaje de las reglas del pensamiento que involucran una concatenación deductiva
a una reglas lógicas que podríamos llamar binarias, que se forman en contacto
con los multimedia y el ciberespacio y que se expresan en proposiciones
dicotómicas tales como si-no, es-no es, corresponde-no corresponde, adecuado-
inadecuado?
Cuando se compararon los resultados obtenidos por los alumnos de diferentes
escuelas, las diferencias a favor del grupo proveniente de Bachillerato en Bellas
Artes parecen abogar en favor de una respuesta positiva ante los primeros
interrogantes.
El presente trabajo no ofrece conclusiones a este respecto, sino más bien
interrogantes que intentan abrir un espacio para la reflexión y para estudios
futuros.
Es intención de las autoras continuar con la actualización de los baremos del Test
de Raven en ambas escalas, ampliando el espectro de edades examinadas y
utilizar como fuente de contrastación, de los resultados actuales y futuros, el
desempeño de los sujetos en pruebas verbales, para poder establecer si se
observa el mismo fenómeno, en busca de explicaciones de mayores alcances
sobre esta problemática.

Notas

1. La Editorial Paidos publicó en sus carpetas de evaluación, normas obtenidas de 100 alumnos del
Colegio Nacional "Carlos Pellegrini" de la UBA y de 200 estudiantes de Ciencias Económicas de
Capital Federal y de Mar del Plata.

Bibliografía

1. Anastasi, A. (1980). T ests Psicológicos . Madrid: Aguilar.         [ Links ]

2. Casullo, M.M. (1996). Evaluación Psicológica y Psicodiagnóstico. Buenos Aires. Facultad de

Psicología UBA. Catálogos Editora.         [ Links ]

3. Crombach, L. (1998). Fundamentos de los Tests Psicológicos . Madrid: Biblioteca Nueva.

[ Links ]

4. Daniel, W. (1995). Estadística Aplicada a las Ciencias Sociales y a la Educación . Colombia : Mc

Graw Hill.         [ Links ]

5. Flynn, J. (1984 ). The mean IQ of Americans: massive gains 1932-1978. Psychological Bulletin.
[ Links ]

6. Flynn, J. (1987). Massive IQ gains in 14 nations: what IQ tests really measure. Psychological
Bulletin.         [ Links ]

7. Flynn, J., Rossi Casé, L. (2001). Standardization of Raven's in Argentina 1964 -2000: IQ gains
huge; gender differences nil. En preparación.         [ Links ]

8. Fogliatto, H. (1991). Cuestionario de Intereses Profesionales C.I.P . Buenos Aires: Guadalupe.

[ Links ]

9. Guilford , J. P. & Merrifield, P. R (1960). The structure-of-intellect model:its uses and

implications. Report from the Psychological Laboratory, 24. USC.         [ Links ]

10. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Secretaría de Programación y Evaluación

Educativa. Subsecretaría de Evaluación de la Calidad Educativa. Dirección Nacional de
Evaluación. Argentina (1997). Primer operativo de evaluación de Finalización del Nivel Secundario.
[ Links ]
11. Neisser, U. (1998). Sommes-nous plus intelligents que nos grands-parents? La Recherche , N°
309, Mayo 1998, pp. 46 - 52.         [ Links ]

12. Padua, J. (1993). Técnicas de Investigación Aplicada a las Ciencias Sociales. México: F.C.E.
[ Links ]

13. Raven, J.; Raven, J.C. & Court, J. H. (1993). Test de Matrices Progresivas. Manual . Buenos
Aires: Paidós.         [ Links ]

14. Raven, J.C. (1975) Test de Matrices Progresivas. Escala General. Manual . Buenos Aires:
Paidós.         [ Links ]

15. Sartori, G. (1998). Homo videns. La sociedad teledirigida . Buenos Aires: Taurus.
[ Links ]

16. Spearman, CH. (1955). Las habilidades del hombre . Buenos Aires: Paidós.         [ Links ]

Recibido: Julio 2001

Revisión recibida: Octubre 2001
Aceptado: Diciembre 2001

La inteligencia fluida hace referencia a la habilidad para resolver problemas nuevos y

adaptarse a situaciones desconocidas.

En el artículo de hoy, hablamos de la inteligencia fluida, como una capacidad que es

posible trabajar y optimizar.

En primer lugar, debemos comenzar con un acercamiento a la inteligencia, y al modelo bajo

el cual se define la inteligencia fluida (Gf).

La inteligencia
La inteligencia es un concepto que ha sido definido desde distintos modelos y teorías, por
lo que es difícil dar una única definición.

A grandes rasgos, todas ellas, aceptan que se trata de una capacidad para generar
conocimiento a partir de información que recibimos del exterior junto con la
información previamente adquirida.

Además se atribuye a la inteligencia, nuestra capacidad de pensamiento abstracto que

permite la resolución de problemas.
Los distintos factores, así como las distintas teorías y modelos, darían para varios artículos,
así que nos centraremos en el modelo que define por primera vez qué es la inteligencia
fluida.

El modelo de Raymond Cattell: Inteligencias fluida y

cristalizada
Raymond Cattell fue el primero en establecer la distinción entre inteligencia fluida (Gf) e
inteligencia cristalizada (Gc).

Según él mismo, se trataba de dos factores independientes, aunque autores posteriores

establecen cierta interdependencia entre ambos.

En este modelo, la inteligencia fluida (Gf) se refiere a operaciones mentales que un

individuo puede usar para resolver problemas novedosos sin ningún conocimiento previo
(no se pueden realizar automáticamente).

Esta capacidad, permite analizar nuevas tareas, razonarlas o identificar conceptos que
permitan una extrapolación a problemas pasados para resolverla. A veces también se habla
de razonamiento fluido, donde se incluyen el razonamiento inductivo y deductivo.

Por otra parte, bajo este modelo, se define a la inteligencia cristalizada (Gc) como la
amplitud y profundidad de los conocimientos adquiridos. Es la aptitud que permite resolver
problemas a partir de recursos previamente adquiridos, que fundamentalmente son
conocimientos verbales, basados en el lenguaje y adquiridos a través de la educación y
experiencias vividas.

Importancia de la inteligencia fluida

La inteligencia fluida hace referencia a la habilidad para resolver problemas nuevos y
adaptarse a situaciones desconocidas. También es un indicador muy fiable del potencial
para lograr éxito académico y un gran rendimiento profesional.

Además, se considera que según el proceso madurativo, comienza a deteriorarse a partir de

los 20 años:
 

Cómo mejorar la inteligencia fluida (Gf)

Recientemente, hablábamos en nuestro blog de cómo la tarea N-back, mejoraba la
inteligencia fluida.

Además, en uno de las revisiones sistemáticas de referencia en nuestra bibliografía

(Reijnders, van Heugten y Boxtel, 2013), se encontró que los programas de
entrenamiento cognitivo que trabajan distintos dominios (tanto en personas sanas como
con deterioro cognitivo) mejoran la memoria, las funciones ejecutivas, la velocidad de
procesamiento, la atención, la inteligencia fluida, y la autoevaluación sobre el propio
desempeño cognitivo.

Esto nos permitiría afirmar que es posible mejorarla gracias al entrenamiento de

determinados procesos cognitivos que forman parte del control ejecutivo, como la
actualización de la memoria de trabajo, a través de programas de entrenamiento cognitivo.

De hecho, hay numerosos experimentos que demuestran la estrecha correlación entre la

memoria de trabajo y la inteligencia fluida.

 
REFERENCIAS:
1. Definición de inteligencias fluida y cristalizada – Wikipedia.
2. Definición de inteligencia – Wikipedia.
3. La tarea N-Back – Blog Stimulus
4. Intervenciones cognitivas (parte I) – Blog Stimulus
5. Working Memory Capacity and Fluid Intelligence Are Strongly Related Constructs:
Comment on Ackerman, Beier, and Boyle (2005).
6. Cognitive interventions in healthy older adults and people with mild cognitive
impairment: a systematic review. - Reijnders J, van Heugten C, van Boxtel M, 2013

Blog
Administrador
00000