Cuaderno 10. El Proyecto Humanista Del Cristianismo PDF

acción social
El proyecto humanista
del cristianismo
La radicalidad de la identidad cristiana
El proyecto José Giró i París
humanista
del cristianismo
Jordi Giró i París
IDENTIDAD
Madrid / Roma 2019
CUADERNO 10
IDENTIDAD ESCUELA SOLIDARIA DESAFÍOS DEL MUNDO DE HOY
Martin Gelabert
1 Regenerar la cultura desde
el Evangelio
Carlos Díaz
2 El educador: agente de
transformación social
Fernando Marhuenda
3 Trabajo y educación
Enrique Lluch
4 Gestión fraterna
de un centro educativo
María Vicenta Mestre
5 La persona prosocial: procesos
psicológicos y prop. educativas
Javier Aguirregabiria
6 Quien trabaja por la paz puede
sentirse feliz: es hijo de Dios
Joaquín García
7 Escuela solidaria. Espacio popular
Luis A. Aranguren
8 Una escuela abierta al barrio
Grupo Entorno
En torno a la educación
9 socioambiental: ecología,
desarrollo y solidaridad
10 El proyecto humanista
del cristianismo
R. García / J. A. Traver / I. Candela
11 Aprendizaje cooperativo
Enric Canet
12 Pobreza y exclusión social
Antonio Botana
13 La escuela como proyecto
evangélico
Francesc Torralba
14 Pedagogía de la vulnerabilidad
Juan Escámez / Ramón Gil

15 La educación para la ciudadanía
Agustín D. Moratalla
16 Educar para una ciudadanía
responsable
Javier A. Arroyo
17 Acción responsable
Pedro Sáez
18 Educar en una escuela intercultural
María Nieves Tapia

19 Aprendizaje y servicio solidario
Féliz García Moriyón

20 Familia y Escuela
Xosé M. Domínguez Prieto

21 Razones para el compromiso
IDENTIDAD
– Cuaderno 10 –
El proyecto humanista
del cristianismo
La radicalidad de la identidad cristiana

El proyecto humanista del cristianismo. La radicalidad de la identidad cristiana
© Jordi Giró i París
© Editorial CCS
© Publicaciones ICCE
(Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación)
Conde de Vilches, 4 - 28028 Madrid
www.icceciberaula.es
Primera edición 2012

Segunda edición 2019
Reservados todos los derechos.

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ción de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo
excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográfi-
cos, www.cedro.org), si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
SUMARIO
Presentación .................................................................................................................................................. 7
Primera parte: el contexto del humanismo y su evolución

histórica hasta hoy ................................................................................................................................. 11
1. El Humanismo en la historia ...................................................................................................... 11

2. El humanismo en la época moderna ................................................................................. 17
3. Una respuesta humanista cristiana: el proyecto del humanismo
integral de Jacques Maritain ...................................................................................................... 21
4. El humanismo hoy ante los retos de la postmodernidad ........................... 25
Segunda parte: el humanismo cristiano como referente

para una educación en pro de la justicia ........................................................................ 33
5. Las instituciones educativas hoy y su compromiso humanista

en pro de la justicia ................................................................................................................................ 33
6. Proyecto educativo y modelo de hombre ..................................................................... 37
7. El hombre como unidad abierta ............................................................................................. 43
8. Jesucristo: horizonte de la educación humanista cristiana .................... 47
Propuesta de actividades para trabajar y asimilar el tema ...................... 61
Líneas de acción educativas que se derivan del desarrollo

conceptual y propuesta de actividades-tipo ............................................................. 71
Bibliografía comentada sobre el tema ............................................................................. 87

PRESENTACIÓN
Quisiera puntualizar, antes de empezar, que este cuaderno no está escrito ni

desde una académica exposición teológica, ni desde una rigurosa reflexión
pedagógica. Cualquier error u omisión en estos dos campos del saber se
debe más a mi ignorancia que no a una premeditada voluntad al respecto,
pido disculpas por mi atrevimiento, ya desde un buen principio, a los espe-
cialistas que pudieran leerlo. Está escrito desde mi experiencia educativa y
mi compromiso cristiano, primero como alumno de una institución religio-
sa católica y después como profesor de filosofía, tanto en un instituto públi-
co de enseñanza secundaria como en la universidad privada de inspiración
cristiana. Debería, por tanto, ser leído únicamente como lo que pretende ser:
simplemente un conjunto de ideas, expuestas en un lenguaje directo y sin
demasiada intención de rigor, que inciten y provoquen un diálogo fecundo
entre sus lectores.
Dicho esto, vamos a presentar las ideas principales del cuaderno a través de
algunas claves de lectura que faciliten su comprensión. Para simplificar la es-
tructura del texto, lo he dividido en dos partes: una primera, que he titulado
El contexto del humanismo y su evolución histórica hasta hoy, que pretende
situar el fenómeno del humanismo ante los retos actuales, pero recuperando
una clave de lectura histórica para entender, desde el cristianismo, su evolu-
ción; y una segunda que he titulado El humanismo cristiano como referente
para una educación en pro de la justicia, que pretende utilizar las bases teó-
ricas de esta defensa del humanismo desde el cristianismo para aplicarlas,
concretamente, a una educación personalista cristianamente inspirada en
pro de la justicia.
EL PROYECTO HUMANISTA DEL CRISTIANISMO · 7

Primera parte: el contexto del humanismo y su evolución
histórica hasta hoy
Vamos a partir de una explicación de lo que se entiende por humanismo en la

historia, (apartado 1. El Humanismo en la historia), especialmente teniendo en
cuenta la aparición del concepto, la recuperación de las humanitas, los mode-
los griegos y latinos de la antigüedad, en el Renacimiento, y vamos a sugerir la
necesaria revisión del papel de las humanidades y su sentido para la educación
actual. Después, vamos a continuar comprendiendo el proceso de evolución de
los distintos tipos de humanismo que aparecen en la modernidad, (apartado 2.
El humanismo en la época moderna), en particular deteniéndonos en el huma-
nismo ateo de Feuerbach, Freud, Marx y Nietzsche, que se nos revelan como
la consecuencia lógica del proyecto humanista antropocéntrico iniciado en el
Renacimiento. La crítica humanista de estos autores a la religión se basa en la
imposición de un dilema: optar por Dios limitando la grandeza y la libertad
del hombre, u optar por el hombre aniquilando a Dios. Es por este proceso de
evolución cultural del humanismo que ser creyente aparece como sospecha de
antihumanismo y, en cierta medida, explica el sentimiento de malestar y de
incomodidad del creyente frente a la cultura moderna.
Como respuesta a esta sospecha antihumanista, Jacques Maritain desde el cristia-

nismo, propuso (entre 1930-1940), la necesaria revisión del proceso de evolución
que había seguido el humanismo en el mundo moderno. Vamos a presentar, (apar-
tado 3. Una respuesta humanista cristiana: el proyecto del humanismo integral de
Jacques Maritain) la significación de este proyecto cultural; se trataba de volver
a pensar el humanismo, pero esta vez de manera integral, un nuevo humanismo
de la Encarnación que superara el falso dilema de contraponer a Dios y al hom-
bre, puesto que todo verdadero humanismo, que no quiera limitar y encerrar al
hombre, debe abrirse hacia la transcendencia. Sin embargo, (apartado 4. El huma-
nismo hoy ante los retos de la postmodernidad) el humanismo que se inició en el
Renacimiento ha muerto definitivamente como proyecto cultural. Lo comproba-
mos a través de distintos síntomas, unos físicos, como los horrores de la Shoah,
otros intelectuales, como la filosofía estructuralista. Para salvar el humanismo
desde el cristianismo se han propuesto dos alternativas, lo que vamos a llamar op-
ción maritainiana, siguiendo la lógica del humanismo integral, y lo que vamos a
llamar opción bonhoefferiana, que pretende situar el humanismo ante una época
virtualmente areligiosa. Hoy, comprendiendo la profunda intención humanista
de ambas opciones, debemos de volverlas a pensar ante los retos antihumanistas
propios de la postmodernidad, los ecologismos biocéntricos y el sensocentrismo
8 · CUADERNOS DE EDUCACIÓN PARA LA ACCIÓN SOCIAL

utilitarista. Es necesario resituar el proyecto educativo humanista en el contexto
actual, puesto que se educa siempre a partir de nuestra realidad social e histórica.
Segunda parte: el humanismo cristiano como referente

para una educación en pro de la justicia
Después de este periplo histórico, que nos debería servir para situar el huma-
nismo y su defensa desde el cristianismo hoy, vamos a tratar de plantearnos
algunos de los retos actuales de las instituciones educativas (apartado 5. Las
instituciones educativas hoy y su compromiso humanista en pro de la justicia)
como son el desprestigio social, y el hecho paradójico de que, al mismo tiempo,
se pide a la escuela todo lo que la sociedad no puede o no quiere dar: educar
en la sexualidad, en la seguridad vial, educar para la justicia, etc.; y vamos a
reflexionar sobre desde qué modelo de escuela actuamos; una escuela tipo ghe-
tto, como salvación apostólica del mundo, o una escuela tipo mirador, como
interrelación abierta a él. La necesaria complementariedad entre la educación
formal, no-formal e informal nos ayuda a practicar la virtud de la humildad y
ser conscientes de nuestras limitaciones.
Continuando con estas reflexiones, incidiremos en la necesidad de desarrollar

un proyecto educativo enraizado en un modelo de hombre (apartado 6. Proyecto
educativo y modelo de hombre) que sea consecuente con el humanismo abierto
que hemos esbozado, ideológicamente, en la primera parte del cuaderno. Ello
implica una apuesta decidida por influir en la educación teniendo en cuenta
que Jesucristo es el modelo a seguir. A partir de Él, descubrimos el valor de la
persona y el respeto que merece su desarrollo integral. Trataremos de esbozar,
así, el significado de una educación personalista, centrada en la persona: el pro-
ceso de personalización, la promoción de los Derechos humanos y la relación
dialógica, como verdadera clave de la educación personalista. En el siguiente
apartado (7. El hombre como unidad abierta) afirmaremos que la finalidad úl-
tima de una educación personalista es promover el crecimiento de la persona
hasta su realización, como ser adulto e independiente, en una unidad abierta y
mostraremos los principales problemas con los que nos encontramos hoy para
desarrollar una educación integral, como son: la dispersión, la crisis del con-
cepto de autoridad, la aceleración cotidiana, el rechazo a los conflictos, etc.
Para acabar, en el apartado final (8. Jesucristo: horizonte de la educación hu-

manista cristiana) volveremos a retomar la tradición bíblica y el nuevo testa-
mento para buscar las claves de inspiración últimas de una educación cristiana

evangélicamente comprometida en pro de la justicia. Desde el humanismo del
pueblo de Israel, manifestado en el Éxodo y la Pascua, hasta el humanismo cru-
cificado de Jesús, manifestado en el abandono de Dios, reconoceremos a Dios
como experiencia de liberación y de justicia. Meditaremos sobre cómo acercar
a los hombres cotidianamente la presencia de Dios, siendo vitalmente cristia-
nos, no decorativamente; y con el evangelio en la mano “buscaremos primero
el Reino de Dios y su justicia” para darnos cuenta de que debemos amar a Dios
en los hombres, que son su verdadera imagen. Este amor al prójimo exige nece-
sariamente ampliarse hacia la universalidad y hacia el futuro de la humanidad,
lo que llamaremos amor al lejano, y demanda también un discernimiento sobre
si existe una única concepción cristiana de la justicia. Lo no cristiano, en todo
caso, es desentenderse de ella. Puesto que la educación integral implica creci-
miento desde la fe, nuestras comunidades educativas deben dar testimonio de
nuestro Dios trinitario, como ámbitos naturales de manifestación de la socia-
lización del amor, y por medio de una espiritualidad educativa de la cotidiani-
dad. Y como broche final, nos volveremos hacia Jesús como modelo de educa-
dor, dejándonos seducir por su estilo de enseñar solidaridad y justicia desde lo
más paradójico de la pobreza evangélica.

PRIMERA PARTE: EL CONTEXTO DEL HUMANISMO Y SU EVOLUCIÓN
HISTÓRICA HASTA HOY
1. EL HUMANISMO EN LA HISTORIA
Resumen del contenido: explicación de lo que se entiende por humanismo.
Historia del concepto, las humanitas del Renacimiento. Planteamiento actual
de las humanidades y su sentido.
Definición de hombre, ser humano o humán
La palabra hombre, ser humano o humán, -como prefieren algunos para evitar el
machismo implícito en ella- indica principalmente las características definitorias
de nuestra condición de seres vivos. En tanto que especie biológica, los homo sa-
piens-sapiens, tal como nos designan los antropólogos, somos animales mamífe-
ros que: 1. procedemos evolutivamente de una de las ramas de los homínidos –o
sea, que estamos emparentados con los monos- , 2. andamos de forma bípeda er-
guidos sobre nuestros pies, 3. usamos herramientas con nuestras manos prensiles
y 4. tenemos la capacidad de pensar y de comunicarnos a través del lenguaje, 5.
gracias a una complicada potenciación mutua entre la herencia y la cultura que de-
sarrollamos en grupo, la sociedad, y 6. que recibimos de las diversas tradiciones in-
ventadas, sedimentadas y transmitidas entre generaciones a lo largo de la historia.
Palabras derivadas de hombre: humano, humanitario y humanista
Derivadas de la palabra hombre usamos en nuestro lenguaje corriente otras pa-

labras como humano, humanitario o humanista, para indicar una determinada

manera de dar sentido a la vida de nuestra especie, una forma cualitativamente
más rica de vivir la vida humana. La palabra humano/a, empleada como adjeti-
vo, indica la inclinación benefactora de una persona especialmente sensible a las
necesidades de los otros seres humanos. “¡Es muy humano!” –decimos-, como
queriendo significar enfáticamente que sabe ponerse en el lugar de los demás
y comprender sus limitaciones. La palabra humanitario/a significa, por regla
general, una forma de acción solidaria dirigida hacia aquellos congéneres que
necesitan especialmente nuestra ayuda. Las O.N.G., son organizaciones de ayuda
que han hecho de su condición humanitaria, filantropía o amor hacia lo huma-
no, su razón de ser y de existir. De las tres, la palabra humanismo es la más rica
por su polisemia. Decimos de una persona que es un humanista cuando quere-
mos alabar su cultura o indicar que es muy versado en letras; pero también, y al
mismo tiempo, que hace una opción por vivir su existencia con una profundidad
especialmente rica y sensible. En otras palabras, el humanista es un enamorado
de la humanidad que ensalza con su labor cotidiana lo que de mejor hay en ella.
El humanismo es un proyecto de educación y cultura
Se podría afirmar que el humanismo hace de ser hombre una vocación de per-
fección, un proyecto de vida enriquecedor gracias al desarrollo esmerado de lo
propiamente humano por el ejercicio de la educación y la cultura. Y esto es así,
precisamente, porque –como ya decía Píndaro1- se presupone que el hombre no es
un ser acabado, sino un proyecto de sí mismo que debe cultivarse. Por esta razón
es absolutamente pertinente que comprendamos que, ya desde su raíz, todo pro-
yecto humanista es necesariamente una apuesta por la educación, y que un hu-
manista no es, en realidad, otra cosa que un educador, de sí mismo y de los demás.
El humanismo como deber de perfección de lo humano
El humanista es pues, ante todo, un ser humano particularmente preocupado

por vivir su humanidad con una intensidad especial. No se trata de ser humano
a cualquier precio, ni de cualquier manera, puesto que, en cierto sentido, toma
el deseo de perfeccionar la humanidad que hay en él como un deber inexcusa-
ble. Por lo tanto, vamos a quedarnos por ahora con una primerísima definición
del humanismo como toda aquella ideología o posición antropológica que pre-
tende sacar el máximo provecho posible del ser de los humanos.
1 Píndaro: poeta griego s. V a. C. Obra: Olímpicas.

El humanismo, fenómeno cultural del Renacimiento
Toda esta rica significación que acabamos de establecer proviene de un uso restrin-
gido de la palabra humanismo, que nos sirve para referirnos al movimiento cultural
desarrollado por los llamados humanistas del Renacimiento. El Renacimiento es un
movimiento cultural e ideológico, que los historiadores sitúan aproximadamente
al final de la Edad Media, entre los siglos XIV y XV, y que inicialmente se concentró
en Italia. Algunos de los artistas más célebres de esta época, como Giotto2, Miguel
Angel3 o Leonardo da Vinci4, o escritores como Dante5, Petrarca6 o Bocaccio7, son
emblemáticos exponentes del movimiento cultural al que nos estamos refiriendo.
El proyecto humanista renacentista: la recuperación de Grecia y Roma
El proyecto de los humanistas del Renacimiento consistía en la recuperación

de las humanitas de la antigüedad, o sea, el estudio de los patrones literarios,
artísticos y culturales de Grecia y de Roma y su relectura desde el cristianismo.
Vives8, Pico della Mirandola9, Ficino10, Lorenzo Valla11, etc. son nombres impor-
tantes a tener en cuenta en la larga lista de autores humanistas. Es de hecho,
gracias a ellos, que la palabra humanista o humanismo significa hoy, grosso
modo, una reminiscencia de este movimiento histórico y su doctrina filosófica
que pone el acento en el valor, la dignidad y la peculiaridad del hombre.
Del cultivo de las humanidades a la filosofía del valor y la dignidad

del hombre
Si profundizamos aún en el sentido histórico del término, habremos de tener en

cuenta que el humanismo significa tanto el cultivo de las letras humanas como
2 Giotto di Bondone: Pintor italiano s. XIII. Obra: La Capella degli Scrovegni.

3 Miguel Angel Buonarroti: Polifacético artista-humanista italiano s. XV. Obra: La capilla sixtina.
4 Leonardo da Vinci: Polifacético artista-humanista italiano s. XV. La Gioconda.
5 Dante Alighieri: Escritor italiano s. XIII. Obra La divina comedia.
6 Francesco Petrarca: Poeta italiano s. XIV. Obra: Africa.
7 Giovanni Bocaccio: Escritor italiano s. XIV. Obra: Decameron.
8 Juan Luis Vives: Humanista español s. XVI. Obra: De veritate fidei christianae.
9 Pico della Mirandola: Humanista italiano s. XV. Oratio de hominis dignitate.
10 Marsilio Ficino: Humanista italiano s. XV. Obra: Teología platónica.
11 Lorenzo Valla: Humanista italiano s. XV. Obra: Declamatio.

la doctrina filosófica de los humanistas del Renacimiento. Los humanistas eran
los hombres doctos, hoy diríamos los intelectuales, que estudiaban y ense-
ñaban las letras humanas, los clásicos griegos y latinos. Y así, el humanismo
nació de los studia humanitatis, es decir, un conjunto orgánico de disciplinas
que comprendía la gramática, la retórica, la poesía, la historia y la moral. Los
humanistas se dedicaban a enseñar estos saberes de las humanidades clásicas y
por ello podemos afirmar que fue en un principio una corriente de carácter más
erudito y literario que filosófico, que desembocó, sin embargo, en la formula-
ción de una doctrina de pensamiento o de una ideología.
La filosofía humanista: el cultivo de la historia y el sentido

de las cosas humanas
En cuanto a la filosofía humanista Eusebi Colomer12 nos enseña que hay dos ca-
racterísticas peculiares de este movimiento que es necesario recordar, a saber,
el cultivo de la historia y el sentido de las cosas humanas. El Renacimiento se
define por su voluntad de rescatar el mundo clásico de una manera auténtica
y de entenderlo en su realidad histórica. El hombre medieval también estaba
interesado en la antigüedad clásica, pero la usaba, descontextualizadamente,
como contemporánea, mientras que el humanista del Renacimiento la quería
situar en su contexto original, como pasado, para descubrir su significado au-
téntico. Asociado a este interés por la historia tenemos el interés por el hombre
y por las cosas humanas, puesto que desde Cicerón13 y Varrón14 la palabra hu-
manitas significaba la educación del hombre en cuanto tal, lo que los griegos
llamaban paideia.
La educación como camino de compromiso con lo humano
Si los humanistas se dedicaron con ahínco a cultivar las humanidades clásicas

es porque creyeron en la capacidad de educar y formar al hombre. Uno de los
primeros humanistas, Coluccio Salutati15, designó las disciplinas a las que de-
dicaba su atención con el nombre de humanidades para subrayar su valor para
12 Eusebi Colomer: Filósofo catalán s.XX. Humanisme i transcendència.

13 Cicerón: Escritor romano.
14 Marco Terencio Varrón: Escritor romano s. I a. C. Obra: De re rustica.
15 Coluccio Salutati: Humanista italiano.

la formación del hombre. Lo que más nos interesa rescatar ahora de toda esta
reflexión es que fue a través de la educación como los humanistas encontraron
el camino de una filosofía especialmente comprometida con lo humano. Los
humanistas discrepan mucho entre ellos filosóficamente, pero una cosa tienen
en común: el interés por el hombre y por su valor, su dignidad y su lugar pri-
vilegiado en el seno del universo. Podríamos decir, por tanto, que la apuesta
humanista del Renacimiento desemboca en un compromiso social, cultural y
educativo en pro de una verdadera promoción del hombre y de lo humano, a
través de la justicia entendida como filantropía, o sea, como verdadero amor
hacia el hombre.
Retos actuales del humanismo (1): el papel de las humanidades

como sensibilización ante la injusticia
Para nosotros hoy, recoger el testigo del espíritu de los humanistas del
Renacimiento representa, al menos, dos retos: El primero referido a papel de
los studia humanitatis, aquellas disciplinas, asignaturas o materias de estudio
relacionadas con las “letras”, como podrían ser la historia, la literatura, el arte,
la filosofía y las mal llamadas “lenguas muertas” y su imprescindible utiliza-
ción en la educación humana en pro de la sensibilización ante la injusticia en
un mundo cada vez más absorbido por la técnica y las ciencias duras.
Las humanidades como fuente de saber unitario: la abstracción

y el sentido frente a la especialización y la disgregación
Su función como origen del saber y su capacidad de contextualizar las situacio-

nes se hacen cada vez más necesarias como forja de un saber global y unitario y
como fuente de desarrollo de la preocupación social por la justicia. Los huma-
nistas sabían de todo un poco, y lo más importante es que este “poco” estaba
inserto en un “todo” unitario al servicio de la promoción humana. Frente a la
superespecialización actual tenemos que desarrollar un marco sintetizador que
ayude a situar y asimilar las diversas piezas del puzzle que representa el coktail
informativo que recibimos y, sobre todo, aprender a darle sentido al servicio
a la justicia. Además, cada vez va a ser más necesaria la formación humanis-
ta porque permite una mayor abstracción. El futuro de la formación estará en
saber tratar la información y poderla discriminar adecuadamente, puesto que
la revolución informática y las autopistas de la información han destronado a
los superespecialistas. Gracias a los ordenadores deberemos volver a reinter-

pretar el mundo en clave humanística, ya que cada vez más se confunden e
identifican el proceso de aprendizaje y el trabajo remunerado a realizar. A dife-
rencia de lo sucedido hasta ahora, tenemos que prepararnos para lo desconoci-
do y para adaptarnos a las situaciones cambiantes del ámbito social y laboral.
Curiosamente, los saberes más abstractos y más generalistas son los que mejor
adiestran la mente para afrontar los retos de un mundo tecnológico en cons-
tante mutación.
Retos actuales del humanismo (2): el nuevo el papel del hombre

en el cosmos
El segundo reto está referido al papel central del hombre en el cosmos. Si los
humanistas del Renacimiento llegaron a desarrollar una preocupación antro-
pocéntrica por el hombre a partir de su apuesta por la educación, hoy a no-
sotros, que estamos especialmente comprometidos en formar a los hombres y
mujeres del siglo XXI y en sensibilizarles en pro de la justicia, nos es necesario
desarrollar un nuevo humanismo que resitúe en el centro de la educación a
la persona y su desarrollo, y no el adiestramiento en técnicas de aprendizaje,
siempre sometidas a la mutación y la obsolescencia. Pero no solo eso, sino que
también debemos pensar de nuevo el papel del hombre en el cosmos y en el
universo. Debemos pensar en una nueva manera de entender la justicia y la
solidaridad, teniendo en cuenta a la humanidad actual, a los hombres futuros
y al resto de la naturaleza. Nuestra imagen del mundo ha cambiado de tal for-
ma, que desarrollar un nuevo tipo de humanismo y una nueva manera de en-
tender la justicia, acordes con esta nueva visión de la naturaleza, como frágil
equilibrio, va a ser el gran caballo de batalla de la nueva mentalidad, global y
ecológica, que ya nos está empezando a transformar nuestros esquemas de in-
terpretación de la vida planetaria.

2. EL HUMANISMO EN LA ÉPOCA MODERNA
Resumen del contenido: Los distintos tipos de humanismo que aparecen en la

modernidad. El humanismo ateo de Feuerbach, Freud, Marx, Nietzsche, como
consecuencia lógica del proyecto antropocéntrico iniciado en el Renacimiento.
Dicotomía: optar por Dios limitando la grandeza y la libertad del hombre, u optar
por el hombre aniquilando a Dios. Ser creyente como sospecha de antihumanismo.
Sentimiento de malestar y de inferioridad del creyente frente a la cultura moderna.
Humanismo como visión antropológica
Por extensión, otra posible definición más general del humanismo podría ser
aquella visión que del hombre tiene una determinada ideología, y así tendríamos
que hablar de tantos humanismos como posiciones filosóficas o ideológicas, así
un humanismo marxista, o sea la visión que tiene el marxismo del hombre, un
humanismo cristiano, un humanismo nietzscheano, etc. y que coincidiría con
la posición antropológica que cada una de estas filosofías del hombre defiende.
El humanismo renacentista como inicio cultural de la disociación

entre Dios y el hombre
El humanismo del Renacimiento es un humanismo que desarrolla su opción

preferencial por el hombre y la justicia, dentro de un marco de concepción reli-
giosa de la naturaleza y de la historia. Sin embargo, para algunos autores como
Jacques Maritain16 o Castilla de Pino17, ya en esta etapa de la cultura se empieza
16 Jacques Maritain: Filosofo francés s. XX. Obra: Humanismo integral.

17 Carlos Castilla de Pino: Pensador español s. XX. El humanismo imposible.

a concretar una disociación entre el hombre y Dios, puesto que el enaltecimien-
to del hombre y de las cosas humanas se hace a costa de limitar y restringir el
espacio de Dios.
El antropocentrismo: emancipación del hombre a costa

de eliminar a Dios
Afirmar a Dios y al hombre a la vez se considerará cada vez más incompatible.

Si durante la Edad Media el centro era Dios, y por lo tanto podemos hablar de
un teocentrismo, una visión del hombre y de sus cosas situada, fuera de él, en
Dios, en el Renacimiento tenemos que hablar ya de un antropocentrismo, mo-
vimiento cuyo proyecto apunta hacia la emancipación del hombre de la tutela
de Dios. No vamos a mostrar aquí todo el proceso que siguió este movimiento
cultural, pero si vamos a proponer la siguiente reflexión: en la medida que se ha
querido ensalzar al hombre como centro del universo y poner de manifiesto su
libertad, ha ido pareciendo más y más incompatible esta dignidad y esta liber-
tad con las “ataduras” que representa el reconocimiento de Dios como fuente y
horizonte del hombre.
La progresiva autonomía y libertad humanas consideradas

incompatibles con la idea de Dios
Y así a medida que se iba apostando por la progresiva autonomía humana, la

ciencia y el pensamiento iban arrinconando a la idea de Dios a partir de la lógi-
ca siguiente: si se manifiesta la existencia de Dios ello implica limitar la gran-
deza y la libertad del hombre, en cambio optar por el hombre, necesariamente
implica el aniquilamiento de Dios. El humanismo cortó las amarras y dejó olvi-
dado a Dios en el puerto, embarcándose hacia la conquista de un humanismo
centrado exclusivamente en el hombre.
El humanismo ateo como consecuencia lógica

del antropocentrismo
Como colofón de este movimiento cultural nos encontramos en los siglos XIX y
XX el desarrollo de un humanismo radicalmente ateo que niega explícitamente
la existencia de Dios como condición necesaria para la dignificación del hom-

bre. Así verán la luz grandes pensadores que, a partir de Hegel18 nos propon-
drán, cada vez con más radicalidad, la desaparición de Dios de la escena hu-
manista. Son los llamados pensadores de la sospecha: Marx, Nietzsche y Freud,
que junto con Feuerbach, representarían los jalones más importantes de este
movimiento del humanismo ateo contemporáneo.
Las razones del ateísmo: proyección idealizada (Feuerbach), opio del pueblo
(Marx), imagen protectora del padre (Freud) y superhombre que asesina a Dios
(Nietzsche).
Feuerbach19 considera que Dios no es otra cosa que la proyección idealizada

de les esperanzas y de los anhelos más profundos de la humanidad, y que es-
tudiando qué imagen tenemos de Dios podemos comprender qué imagen te-
nemos de la humanidad, o sea de nosotros mismos; Marx20 denuncia que Dios
y la religión son el narcótico del pueblo, -el “opio” dirá-, y la manifestación de
la injusticia social y que solo con cambiar revolucionariamente las estructu-
ras económicas y sociales la religión desaparecería por completo del horizonte
humano. Freud21 nos descubre que en el concepto de Dios recuperamos la ima-
gen del padre que, inconscientemente, necesitamos para sentirnos seguros, y
finalmente, el humanismo más ateo de todos, el más radical, el superhombre
de Nietzsche22, plantea que para ser hombres superados, tenemos que asesinar
a Dios. La muerte de Dios inaugura una época de nihilismo y de superación de
todo lo humano.
Ser creyente como sospecha de antihumanismo
Así pues, una opción creyente, confesar la existencia de Dios, ha sido visto por
esta corriente humanista de la modernidad como una posición antihumanista.
Creer en Dios implicaba o bien la alienación de las esperanzas proyectadas en
Dios, o bien una falsa ideología narcotizante y antirevolucionaria, o bien una
minoría de edad psicológica o psicoanalítica, o simplemente, el miedo a que-
darse sin explicaciones fáciles, borrando el horizonte y el punto de referencia
18 Hegel: Filósofo idealista alemán s. XIX. Obra: Fenomenología del espíritu.

19 Feuerbach: Filósofo alemán s. XIX. Obra: La esencia del cristianismo.
20 Marx: Filósofo comunista alemán s. XIX. Obra: El capital.
21 Freud: Psicoanalista alemán S. XX. Obra: La interpretación de los sueños.
22 Nietzsche: Filósofo nihilista alemán s. XIX. Obra: Así habló Zaratustra.

que Dios implica. Ser creyente ha sido visto desde este proyecto humanista
como una sospecha; somos sospechosos de infantilismo, de no tener bastantes
agallas, de ser colaboracionistas con el poder establecido y reaccionarios, y de
manifestar un desequilibrio psíquico profundo.
Sentimiento de malestar y de inferioridad del creyente frente

a la cultura moderna
Este proceso cultural del humanismo explica, en cierta medida, el malestar y la

incomodidad que la fe religiosa experimenta ante los retos del mundo moder-
no. Parece como si los cristianos tuviéramos que pedir constantemente perdón
por no ser suficientemente “modernos”. Como consecuencia, algunos creyentes
han desarrollado una especie de complejo de inferioridad o de mala concien-
cia, o como mínimo una sensación de estar bajo sospecha, que nos ha llevado
a caer en dos tentaciones, ambas a la defensiva, para salvar lo que podamos del
naufragio de la modernidad: o nos atrincheramos en posiciones premodernas o
antimodernas, sumiéndonos en un anacronismo carente de sentido histórico, o
nos encerramos en casa, en la más estricta privacidad del sentimiento, aumen-
tando así nuestra esquizofrenia interior: en zapatillas creyentes “de andar por
casa”, pero en el trabajo, la universidad, o en la calle, anónimos ciudadanos sin
la menor distinción.

3. UNA RESPUESTA HUMANISTA CRISTIANA: EL PROYECTO DEL HUMANISMO
INTEGRAL DE JACQUES MARITAIN
Resumen del contenido: La significación del proyecto del humanismo integral23

de Maritain como ideal histórico, un nuevo humanismo de la Encarnación que
supere el falso dilema de contraponer a Dios y al hombre. Todo verdadero hu-
manismo es transcendente.
La necesaria reformulación del humanismo antropocéntrico

renacentista
Conscientes de este proceso y de esta lógica interior del humanismo contempo-

ráneo algunos autores cristianos, en particular Jacques Maritain, plantearon en
la terrible década que va de 1930 a 1940, la necesidad de reformular la línea evo-
lutiva del humanismo de raíces renacentistas, afrontando los retos del mundo
moderno y dialogando con él, cara a cara, sin sucumbir ante las dos tentaciones
de las que hemos hablado. Se tartaba de emprender un proceso de reflexión cul-
tural que evaluara el mundo moderno a la luz de la experiencia religiosa cris-
tiana y de su tradición, asumiendo de la modernidad todo aquello que de posi-
tivo nos ha aportado, en especial la defensa de la democracia y de los derechos
humanos. Para Maritain es necesario proponer un nuevo Renacimiento que no
sea antropocéntrico y que, por lo tanto, rechace el dilema, o Dios o el Hombre,
como falso, y manifieste, al contrario, que en la raíz del proyecto humanista no
late tanto la necesidad de emancipar al hombre de Dios, como el deseo de re-
habilitar al hombre en Dios, o ante Dios. Este proceso debía revisar la categoría
antropocéntrica del humanismo renacentista para restablecer y comprender
las relaciones entre Dios y el Hombre desde una óptica renovada.
23 Humanismo integral: título de la obra de Jacques Maritain escrita en 1936, es la revisión de

unas conferencias que impartió en 1934 en la Universidad de verano de Santander.

El humanismo integral una implicación mutua entre Dios
y el hombre: la Encarnación como proyecto de una nueva humanidad
Maritain llamó a este proyecto cultural humanismo integral, que significa que
no va a quedar nada fuera de él, ni Dios ni el Hombre. El humanismo de la
Encarnación pretende mostrar otra vez a la cultura moderna que el Dios que se
manifiesta en Jesús apuesta por una implicación mutua entre Dios y el hombre.
A través de la Encarnación, Dios hecho carne, uno de nosotros, se nos muestra el
proyecto de una nueva humanidad, el hombre que es imagen del creador desde
el inicio de los tiempos está llamado a ser Dios de una manera plena. Jesucristo
es el primer hombre de una nueva humanidad, a través de su muerte y de su re-
surrección se nos muestra el camino que debe seguir un auténtico humanismo.
Llamados a ser Dios por un proceso de acogida del otro,

por un des-centramiento
En la raíz del humanismo integral late la intuición de que el hombre está lla-
mado a ser Dios, pero por un proceso de acogida del otro, de lo otro, sea Dios, el
hombre, o la naturaleza, y que por lo tanto se trata de un proceso de des-centra-
miento. La frase evangélica “Aquel que quiera salvar su vida la perderá” (Mt. 10,
38-39) toma aquí su plena significación en el cruce entre dos concepciones del
humanismo: aquel humanismo que sitúa ensimismadamente en el centro solo
al hombre y que, por antropocéntrico, se pierde a sí mismo, y aquel humanismo
que des-centra al hombre de sí mismo, abriéndolo para llenarlo con el amor de
los demás y de Dios y, que por lo tanto, se recobra perdiéndose.
Lo propiamente humano es aspirar a la transcendencia
Lo propio del humanismo, lo propiamente humano, es aspirar a la trascenden-

cia. Aristóteles24 afirmaba que limitar el hombre solo a lo humano que hay en él
es mutilar su esperanza más profunda. Lo propiamente humano es ese deseo de
traspasar el límite de lo estrictamente humano para abrirse a la transcendencia
y saciar nuestra sed de ilimitación y eternidad. Quizás por ello mismo el ateísmo
en la Biblia no es lo contrario de Dios, lo contrario de Dios es la adoración de los
falsos dioses, la idolatría. Adorar falsos dioses implica que si no situamos en el
24 Aristóteles: Filósofo griego s. IV a . C. Obra: La Metafísica.

centro de nuestra preocupación al auténtico Dios, al Dios vivo, situaremos falsas
expectativas que nos retornarán nuestra misma imagen, encerrándonos en un
ensimismamiento “sin trascendencia”. El humanismo ateo es una forma más de
idolatría, como audazmente inquiere E. Bianchi25, pero no necesariamente más
perniciosa que las deformaciones que nos hacemos del mismo Dios, y su conse-
cuencia final no es otra que la de incapacitarnos para dar el gran salto hacia la
verdadera transcendencia que nos abre y nos des-centra a través del amor.
El proyecto de un humanismo des-centrado, abierto a Dios, es un

proyecto compartido por distintos autores cristianos
El proyecto de un humanismo des-centrado, abierto a Dios, ha sido comparti-

do por muchos otros autores, como por ejemplo, E. Mounier26, y otros autores
personalistas, o por teólogos como Henry de Lubac27, o Moltman28, Ruiz de la
Peña29, o el caso de Raimon Panikkar30, que opta por una propuesta que no pon-
ga a nadie en el centro, ni a Dios ni al hombre, sino que sitúa en el centro una
nueva relación entre Dios, la naturaleza y el hombre. Se trata de su propuesta
Cosmoteándrica, sin centro, llamada Ecosofía.
25 Enzo Bianchi: Místico italiano s. XX. Fundador de la comunidad monástica de Bose.Obra: Il

radicalismo cristiano.
26 E. Mounier: Filósofo personalista francés s. XX. Obra: Manifiesto al servicio del personalismo.
27 Henry de Lubac: Teólogo francés s. XX. Obra: El drama del humanismo ateo.
28 Jürgen Moltman: Teólogo alemán s. XX. Obra: La dignidad humana.
29 Ruiz de la Peña: Teólogo español s. XX. Obra: Las nuevas antropologías.
30 Raimon Panikkar: Teólogo catalán-hindú s. XX. Obra: Ecosofía.

4. EL HUMANISMO HOY ANTE LOS RETOS DE LA POSTMODERNIDAD.
Resumen del contenido: el humanismo en la postmodernidad, la muerte del

humanismo. Respuestas desde el humansimo cristiano: opcion maritainiana
y opción bonhoefferiana. Los retos antihumanistas actuales: ecologismos bio-
céntricos y sensocentrismo utilitarista. Necesidad de contextualizar el proyec-
to educativo humanista. Se educa a partir de nuestra realidad social e histórica.
La postmodernidad, disolución de los ideales humanistas

de la modernidad
Hoy estamos viviendo en plena postmodernidad, una época carcterizada por la

destrucción de los ideales de la modernidad que el humanismo ateo represen-
taba como máxima expresión de la emancipación del sujeto y de su autonomía.
Poco a poco esta exaltación del hombre que ha cortado sus amarras de Dios se
ha ido convirtiendo en la destrucción del hombre por el hombre. Después de la
segunda guerra mundial el proyecto optimista y progresista de confianza en el
hombre se destruye. El resultado es la disolución del proyecto humanista y la
paradójica muerte del hombre a manos del propio hombre, como han puesto
crudamente de manifiesto lacerantes experiencias como los campos de exter-
minio nazi o los Gulag comunistas.
El posthumanismo estructuralista
La continuación de este proceso de disolución del humanismo se puede reco-

nocer, en particular, en el estructuralismo. Esta corriente filosófica apunta ha-
cia la desaparición del hombre. Claude Levi-Strauss31 habla de la destrucción
31 Claude Lévi-Strauss: Filósofo estructuralista francés s. XX. Obra: El pensamiento salvaje.

del sujeto; el yo personal se disuelve en sus estructuras lógicas y lingüísticas, y
así la inteligencia, la consciencia y la mente no son otra cosa que cosas entre las
cosas. Si despareciera la estructura sobre la que se asientan, también el hom-
bre desparecería. Michel Foucault32 llegará a predecir en su obra Les mots et les
choses que el hombre es un invento moderno del cual podemos mostrar la fecha
de aparición y también su fin cercano. Se trata de una filosofía posthumanista.
La intuición de Berdiaeff: sin Dios y sin hombre
La lógica histórica parece confirmar la intuición de Berdiaeff33: “allí donde no hay

Dios acaba también por no haber hombre”. Para que haya hombre es necesario que
los hombres tomen consciencia de su irreductible singularidad y de su diferencia
radical respeto de todas las otras cosas, en una palabra, que tengan la noción de
persona, que se hizo presente en el seno de la tradición de pensamiento judeo-
cristiana. Hoy vivimos pues, culturalmente, en un mundo sin Dios y sin hombre.
Dos respuestas humanistas creyentes ante este proceso

de disolución del humanismo
¿Cuál es pues la respuesta a este proceso de disolución del humanismo desde

una posición humanista cristiana? Simplificando, dos parecen haber sido las
posibles respuestas: la primera, que opta por leer este proceso como una evolu-
ción en parte enfermiza y que no tiene salida, si no se depura de los aspectos ne-
gativos, y propone un retorno a la posición integral, reintroducir la religiosidad
y el concepto de Dios para evitar la muerte del hombre y, la segunda, que op-
taría en cambio por aceptar que este proceso cultural de emancipación de Dios
respecto del hombre no tiene retorno y que debemos vivir como creyentes en
una época cultural areligiosa, asumiendo plenamente todas sus consecuencias.
La opción maritainiana: repensar integralmente la realidad

reincorporando a Dios
La primera opción, la del tipo maritainiano, pone el acento en la ambivalencia del

proceso histórico que ha seguido la cultura occidental. Sin Dios, nos asfixiamos en
32 Michel Foucault: Filósofo estructuralista francés s. XX. Obra: Las palabras y las cosas.
33 Kikolaj Berd’ajev: Filósofo ruso s. XX. Obra: Filosofía de la libertad.

nuestra propia libertad, por ello solo cabe reincorporar el concepto de Dios a la cul-
tura y repensar integralmente la realidad, pero asumiendo todos los retos de la mo-
dernidad: libertad, democracia, derechos humanos... La justicia será, simplemente,
el colofón de este renacimiento religioso. Los “sin Dios” se han revelado perniciosos
para el hombre, por lo tanto debemos volver a la tutela de Dios, a “su justicia”, en-
tendida no como una limitación sino como la única posibilidad de garantizar el va-
lor del hombre y de potenciar su libertad. Usando la frase de Dostoievsky34 “si Dios
no existe todo es posible”, por lo tanto es necesario poner límites y volver a Dios.
La opción bonhoefferiana: vivir la fe como si Dios no existiera
La segunda opción sería el controvertido, pero al mismo tiempo atractivo, posicio-

namiento de Bonhoeffer35: debemos vivir como creyentes ante un mundo virtual-
mente areligioso, como si Dios no existiera, -etsi Deus non daretur36- desde la ma-
yoría de edad de un hombre culturalmente emancipado de la tutela de Dios. No se
trata de eliminar a Dios y continuar siendo creyente, desde una pirueta intelectual
imposible, sino de asumir de tal modo el proyecto de “su justicia” que el creyen-
te maduro ya no necesite de conceptos, explicaciones míticas, ni de protecciones
culturales ante la intemperie, puesto que le basta su fe y su compromiso con la ex-
tensión del Reino de Dios. Aquí el proceso que ha seguido la cultura occidental y el
humanismo no es visto de una manera negativa, o como una desviación enfermiza
de la cultura, sino como una manifestación más del proyecto que pretende asumir
plenamente las consecuencias de la mayoría de edad del hombre. Dios se esconde,
no porque no exista, sino porque así lo quiere, puesto que su proyecto de justicia
coincide con la conquista de la mayoría de edad cultural del hombre, desaparece
para engrandecer al hombre invitándole a ejercer plenamente su libertad de hijo.
Explicación del sentido profundamente humanista

de ambas posiciones
Las dos posiciones son posiciones humanistas en el sentido profundo del térmi-
no, pero tienen connotaciones distintas: la primera se sirve de Dios para fundar
34 Fiodor Dostoievsky: Escritor ruso s. XX. Obra: Los hermanos Karamazov.

35 Dietrich Bonhoeffer: Teólogo alemán s. XX. Obra: Resistencia y sumisión.
36 Frase del jurista del renacimiento H. Grotius que sirvió a Bonhoeffer para desarrollar su idea.
Grotius la usa para indicar que la moral basada en la naturaleza humana se mantendría inva-
riable “aunque dios no existiera”.

sólidamente su humanismo abierto a la transcendencia, la segunda busca ser-
vir a Dios en la humanidad asumiéndola de manera radical, ante una situación
histórica en la que el concepto de Dios ya no puede ser la respuesta fácil para
“tapar todos los agujeros” o la garantía infalible para superar los problemas y los
límites del hombre. Maritain vendría a decir que puesto que sin Dios no nos las
podemos arreglar debemos volver a Él, pero con una imagen renovada y “mo-
derna” tanto de Dios como del hombre, Bonhoeffer, en cambio, no trata tanto
de mostrar que el proyecto moderno se disuelve a si mismo y que detrás de él no
hay otra salida que reconducir el camino seguido, como de vivir plenamente la
fe en un mundo en el que la hipótesis de Dios no encuentra ya espacio y cabe re-
tomar la iniciativa de una religiosidad nueva comprometida hasta el fondo, des-
de el centro de la vida misma, con la promoción de la justicia y de la humanidad.
Educamos ante el reto de un humanismo que redescubre la naturaleza
Tomemos la opción que tomemos, no podemos perder de vista el mundo cul-

tural en el que debemos educar: un mundo sin Dios y sin hombre pero que re-
descubre cada vez con mayor profundidad el valor de un tercer elemento, el
valor de la naturaleza y del cosmos. A ello corresponde la importancia actual de
los planteamientos ecologistas y la realidad global de la economía. Los proble-
mas palpitantes hoy no son tanto los del hombre para con el hombre o para con
Dios, sino los nuevos problemas del hombre para con la naturaleza y para con-
sigo mismo, con su esencia modificable a través de la manipulación genética y
de su dimensión de supervivencia futura. Un humanismo abierto no parte hoy
tanto de resituar a Dios en la cultura humana, como proponía Maritain, ni tan
siquiera ante un mundo areligioso, como pretendía Bonhoeffer, puesto que más
que una época de increencia atea estamos ante una época de credulidad –como
defiende Joan Estruch37-, sino de tener en consideración las nuevas relaciones
que deberemos establecer, hacia el futuro de la humanidad, a partir de una li-
bertad justamente esbozada, entre Dios el Hombre y el Cosmos.
Retos antihumanistas, naturalistas y sensocentristas,

al humanismo actual
Como reacción a esta nueva situación que proviene de la consciencia ecológica

se han desarrollado formas no humanistas de entender la relación del hom-
37 Joan Estruch: Sociólogo catalán s. XX. Obra: Secularització i pluralisme en la societat catala-
na d’avui.

bre con el cosmos. O mejor dicho, la necesidad de desarrollar formas alterna-
tivas no antropocéntricas de comprensión del ser humano nos ha llevado a un
cambio de escenario y de interlocutores críticos a la tradición humanista. En
realidad no nos enfrentamos hoy con formas de humanismo ateo o de disolu-
ción del hombre, sino que el humanismo actual está fuertemente interpelado
desde posturas biocéntricas naturalistas y desde posturas sensocéntricas utli-
taristas38, cuyas consecuencias son también antihumanistas, pero desde otra
posición.
Los nuevos retos para el humanismo y sus consecuencias:

biocentrismo y sensocentrismo
Hoy los interlocutores no son Marx, Freud o Michel Foucault, -exceptuando

quizás de todos los autores mencionados a Nietzsche, de quien recordamos
este año el centenario de su muerte- que han pasado en buena medida a ser
parte del pasado moderno inmediato estudiado en la academia, al igual que
Platón39 o Aristóteles, sino las emergentes ideologías que ven en el cosmos o en
los seres sintientes, -véase por ejemplo el proyecto “gran simio” de P. Singer40-,
la nueva categoría de ser viviente relevante moralmente, que ha de substituir
al humanismo tradicional. Desde movimientos ecologistas radicales, como
la Deep ecollogy41, se defiende una posición de respeto por la vida, por toda la
vida en su conjunto, que pone en el centro, no al hombre (antropocentrismo)
sino a la vida genéricamente considerada (biocentrismo). Con la pretensión de
“expandir el círculo” y considerar así a los seres sintientes también como seres
morales, y remitirse a su capacidad de experimentar placer y sufrimiento como
el nuevo parámetro ético de demarcación, se desplaza el centro de relevancia
moral hacia toda experiencia de placer o sufrimiento (sensocentrismo), sin po-
der reparar en el sujeto que la experimenta. Ambas posiciones, biocéntricas y
38 El utilitarismo es una reformulación ética del hedonismo defendida por J. Bentham o J.

Stuart Mill que se basa en la experimentación de placer y dolor como criterio de significación
moral. Su máxima es “el mayor bienestar posible para el mayor número posible”.
39 Platón: Filósofo griego s. V a . C. Obra: Diálogos.
40 Peter Singer: Filósofo utilitarista australiano defensor de los derechos de los animales s. XX.
Obra: Ética práctica.
41 Deep ecollogy: movimiento ecologista de tipo biocentrista que reune a autores como: Rod-
man, Goodpaster, Routley, Naess, Devall, Sessions, Golley, Tobias, Callicott, Seed o Rolston.
La mayor parte de ellos han desarrollado sus posiciones al rededor de la revista: Environmen-
tal Ethics. An Interdisciplinary Journal Dedicated to the Philosophical Aspects of Environmen-
tal Problems. Albuquerque. Nuevo Mexico. Editada desde 1979.

sensocéntricas, en su afán por superar el antropocentrismo, acaban cayendo
en consecuencias antihumanistas, que finalmente atacan al hombre desde esta
nueva perspectiva.
Las relaciones con la naturaleza y el futuro de la humanidad: las

claves del nuevo humanismo
Hoy, desde el humanismo abierto a la trascendencia, tenemos un nuevo reto

al que responder, la necesidad de introducir un tercer elemento, la naturaleza,
que va a jugar, cada vez más, el lugar preponderante y ampliar nuestra visión
de las consecuencias de nuestras acciones, teniendo en cuenta que el futuro de
la humanidad depende de nuestro comportamiento ético actual. El nuevo hu-
manismo del siglo XXI deberá dar respuesta a establecer una correcta relación
entre el hombre, Dios y el mundo (la naturaleza) y proponer una alternativa
no antropocéntrica a este proyecto. Desde el humanismo integral, se preten-
día volver a una posición teocéntrica, des-centrar al hombre para situarlo ante
Dios; ahora se nos propone un nuevo tipo de des-centramiento, que abarque la
relación entre Dios, el hombre y el cosmos.
La necesidad de educar desde un humanismo comprometido con la

justicia ante este nuevo contexto
Es esencial que tengamos en cuenta estas nuevas realidades emergentes y que

dejemos de lado un contexto que nunca más se volverá a producir. Hoy lo que
tiene sentido es encuadrar nuestra educación ante los retos del siglo XXI. Soy
perfectamente consciente de que afirmo esto desde Europa, en un momento
cultural marcado por la postmodernidad, y que este marco de referencia no es
necesariamente el mismo en otros lugares, como por ejemplo en Iberoamérica o
en África. Es posible que a algunos la preocupación ecológica les suene legítima-
mente a “lujo eurocéntrico” de nuevo rico ocioso puesto que los problemas de
justicia social y de miseria sean los más acuciantes. También debemos reflexio-
nar que no siempre Edad Media, Renacimiento, Modernidad y Postmodernidad
son épocas nítidas y diacrónocamente separadas: unas veces nuestras institu-
ciones están aún actuando con mentalidad medieval, o con mentalidad anti-
moderna, otras veces vivimos con un pie en cada una de ellas, mezclando esqui-
zofrénicamente aspectos postmodernos con elementos premodernos. Es muy
importante reconocer en cada caso en donde estamos, personal y socialmente,
puesto que no es lo mismo educar en Barcelona, en la vieja y cansada Europa,

que en Filipinas, en donde un proyecto religioso cristiano social goza de un
prestigio aún importante, que hacerlo en Caracas o en Lima, donde las realida-
des sociales y estructurales son distintas. Que nos situemos hoy culturalmente
en la postmodernidad, no significa que todos y cada uno de nosotros estemos
conviviendo exactamente con los mismos problemas ambientales.

SEGUNDA PARTE: EL HUMANISMO CRISTIANO COMO REFERENTE
PARA UNA EDUCACIÓN EN PRO DE LA JUSTICIA.
5. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS HOY Y SU COMPROMISO HUMANISTA

EN PRO DE LA JUSTICIA.
Resumen del contenido: los retos actuales de las instituciones educativas: des-
prestigio social, se pide a la escuela todo lo que la sociedad no puede o no quiere
dar: educar en la sexualidad, en la seguridad vial, educar para la justicia, etc.
Escuela tipo ghetto como salvación apostólica del mundo o escuela tipo mira-
dor como ventana abierta al mundo. Practicar la virtud de la humildad y ser
conscientes de las limitaciones.
La paradoja actual de las instituciones educativas: se nos concede

poco prestigio en el momento histórico en el que más se nos exige
Vamos a aterrizar ahora en la realidad de nuestras instituciones educativas. La

escuela ha perdido buena parte su prestigio social precisamente en el momento
histórico en el que la sociedad más importancia da a su función como correcto-
ra de desigualdades. Resulta una gran paradoja que en el momento histórico en
el que más se exige a la escuela, aparezca como menos estimada socialmente.
La escuela debe cubrir todos los vacíos que antaño cubría la educación familiar
o social de los grupos intermedios. Hoy, tal y como nos apunta acertadamente
Fernando Savater42 o Salvador Cardús43, la crisis de identidad que sufre la fami-
42 Fernando Savater: Filósofo español s. XX. Obra: El valor de educar.

43 Salvador Cardús: Sociólogo catalán s. XX. Obra: El desconcert de l’educació.

lia y la sociedad en general, demanda un papel de suplencia más intervencio-
nista a las instituciones educativas.
Escuela como ghetto versus escuela como mirador abierto al mundo
Ser educador hoy es más complicado, simplemente porque la sociedad se nos

ha complicado enormemente. Nuestra situación escolar conflictiva correspon-
de a la realidad de una sociedad que se ha vuelto muy compleja. Ante esta com-
plicación, ante la desestructuración social y familiar, algunos plantean que la
escuela debe ejercer el rol providente de gran suplente “arreglalotodo” de las
deficiencias sociales, y crear un ghetto en el que estar al abrigo de las dificulta-
des del mundo exterior. La escuela sería la gran oportunidad para formar a las
futuras generaciones, contrarrestando las precarias condiciones de la sociedad
y cubriendo todas sus carencias: afectivas, emocionales, económicas... Así, el
educador sería una especie de superman o héroe legendario capaz de resistir
contra viento y marea y capaz de despertar vocaciones “sacando pan de las pie-
dras” para fomentar la justicia y la solidaridad humanas. Otros pensamos que
este proyecto de escolarizar el mundo, enrocándonos en la escuela para paliar
en lo posible los males sociales, es un engaño que solo lleva al fracaso y a la cri-
sis personal e institucional. En vez de buscar una escuela modélica para suplir
al mundo, creemos que una línea de actuación más acertada debería consistir
en abrir la escuela como un mirador, o como una ventana, que nos descubra
ese mismo mundo, del que no es más que una expresión, y proponer un espa-
cio educativo que refleje y trabaje estas realidades sociales duras y difíciles con
las que nos encontramos. Si cabe modificar la realidad ello será posible solo a
través de una educación integral coordinada entre todos los agentes sociales: la
familia, los grupos de afinidades, las O.N.G, las entidades políticas y religiosas,
los movimientos de parroquia y los grupos especializados, y más allá, la socie-
dad en general.
Complementariedad: educación formal, no-formal e informal
Tenemos que ser muy conscientes de nuestras limitaciones. Hoy la llamada

educación formal (la que impartimos desde las instituciones escolares) compi-
te con la capacidad de influencia de la educación no-formal (la que recibimos
de las asociaciones y grupos humanos) y, sobre todo, de la llamada educación
informal (aquella que captamos a través de la televisión, los mass media, y la
convivencia humana) y ello nos otorga una menor capacidad de influencia en

la realidad social. Por ejemplo, hoy –tal y como señala Postman44- los niños han
perdido su inocencia a través de la televisión y dejan de ser niños muy pronto
para extender larguísimamente su etapa de adolescentes o de jóvenes no eman-
cipados de su familia.
La virtud de la humildad educativa
Es esencial practicar la virtud de la humildad. La reforma de la Enseñanza

Secundaria Obligatoria en España, por ejemplo, ha dejado en entredicho el
prestigio y la capacidad de adaptación de los profesores ante la nueva situación
creada en las instituciones académicas. Cuando nuestros profesores manifies-
ten este síndrome de cansancio, es necesario trabajar en grupo y darles soporte
emocional; es esencial establecer espacios de diálogo entre padres y profesores
y de profesores entre sí, -lo que en el apartado de líneas de acción educativa
(pág. 44-48) llamaré espacios de mediación- no tanto para fiscalizar como para
tomar consciencia de nuestros límites y superarlos en lo posible.
Escuela encarnada en la sociedad de la que es manifestación
La escuela no puede educar contra la sociedad o cubriendo las lagunas de la

sociedad: es un suicidio. Al contrario, debe recabar la solidaridad de las demás
instituciones sociales en la labor educativa para coordinar los esfuerzos. ¡Es
una tarea imposible querer educar solo desde la escuela y desde el sistema for-
mal! Cabe modificar por lo tanto nuestros sueños pedagógicos y hacerlos más
compatibles con la realidad social circundante, no nos planteamos escuelas
heroicas, sino instituciones educativas encarnadas en la realidad social que las
nutre y las estructura. La desestructuración familiar, por ejemplo, no solo la
sufren nuestros alumnos, sino también los profesores; los problemas deriva-
dos de la angustia de cómo transmitir valores es común a padres y a profeso-
res, como nos recuerda acertadamente Vila d’Abadal45. No podemos inventar
y enseñar artificialmente, desde el púlpito o desde el pupitre, unos valores que
luego la sociedad no reconoce como valiosos. Es tarea imposible querer educar
al margen de la sociedad, y por ello el compromiso en pro de la justicia que se
desprende de la apuesta humanista por la educación, más allá de la escuela,
comporta un compromiso social y político de interconexión del entramado so-
44 N. Postman: s. XX. Obra: La desaparición de la infancia.

45 Vila d’Abadal: Pensador catalán s XX. Obra: Els nous valors.

cial en el que estamos insertados. Todo compromiso humanista por la educa-
ción ha de traducirse en un compromiso político.
La vocación en pro de la justicia exige anular la distinción entre el

mundo escolar y el mundo social
Escolarizar el mundo no es educar para la justicia social, como si tuviéramos

que educar para despertar desde dentro de nuestras instituciones formales vo-
caciones de grandes humanistas para actuar fuera. Si la actuación de la escuela
en materia de humanismo preocupado por extender la justicia social es esta,
estamos equivocando el camino. No existe un dentro y un fuera, escuela y mun-
do circundante no son espacios separados, sino una única y sola realidad. El
mundo social se manifiesta en la propia escuela y debe de mostrar claramente
su situación, con todas las contradicciones que conlleve. La escuela debe abrir-
se al mundo y colaborar estrechamente con las realidades circundantes si no
quiere caer en una esterilidad artificiosa que la condene a la muerte educativa.

6. PROYECTO EDUCATIVO Y MODELO DE HOMBRE.
Resumen del contenido: un proyecto educativo implica una apuesta decidida

por influir en un determinado sentido. Jesucristo como modelo a seguir para
toda educación cristiana. El valor de la persona, su respeto y su desarrollo inte-
gral. Una educación centrada en la persona: el proceso de personalización. Los
Derechos humanos y su papel fundamental en la educación personalista. La rela-
ción, verdadera clave de la educación personalista. Educar hoy es coordinar dis-
tintas modalidades de relación dándoles un sentido. Educar es interrelacionar.
Un proyecto educativo implica una apuesta decidida por influir

en los educandos
Es necesario imprimir una dirección a la educación. Dotar de proyecto nues-

tra labor educativa implica influir decididamente y sin rubor en una determi-
nada dirección y escoger un modelo a seguir. Si no influimos nosotros, influi-
rán otros, por lo tanto es necesario que, olvidándonos de falsos respetos, sepa-
mos reconocer entre los distintos tipos de influencia y adoptar aquel modelo
que nos parece el más apropiado. No sirve, por ejemplo, la actitud “progre”
de los años 60 consistente en no enseñar religión para preservar la libertad
de los niños. Educar significa sacar de dentro y al mismo tiempo acompañar
desde fuera.
Jesucristo como modelo a seguir
Ello implica tener un ideal y un modelo a seguir. Para toda educación cristiana,
ese modelo es Cristo. Incluso para los no creyentes que se acerquen a nuestras
instituciones ese debe de ser el eje vertebrador e identificador de nuestra pro-
puesta. Lo que debe diferenciar emblemáticamente nuestra opción educativa

no es tanto una propuesta de calidad educativa o una propuesta ética -que son
exigencias de suyo- como una clara apuesta por la centralidad de la fe. Esta
posición humanista, que podríamos llamar cristocéntrica, no nos impide, sin
embargo, acoger y respetar personas no creyentes o de otras confesiones reli-
giosas en el seno de nuestras instituciones.
El valor de la persona, su respeto y su desarrollo integral
La aportación innegable del cristianismo a la historia occidental y a la filosofía

en general es el concepto de persona. Esta palabra traduce en lenguaje filosófi-
co la idea del Génesis: el hombre es un ser creado a imagen y semejanza de Dios
(Gn. 1, 26). Y, puesto que nuestro Dios se ha encarnado, manifestándosenos en
una persona, en Cristo, la clave de comprensión de nuestro modelo de educa-
ción en pro de la justicia, debe ser personalista y partir de la nueva humanidad
que se nos ha revelado en Jesús de Nazaret, Dios hecho hombre. Esta revelación
divina del hombre implica el respeto más exquisito por el valor de la persona
y su desarrollo integral como núcleo del modelo de educación cristiana. Si en
algo deberíamos focalizar nuestro compromiso humanista en pro de la justicia
es precisamente en el respeto por la persona y su desarrollo integral. ¡He ahí
nuestro mascarón de proa!
Una educación centrada en la persona: el proceso

de personalización
¿En qué consiste una educación centrada en la persona? En el respeto hacia la

progresiva conquista de nuestra personalización. La persona que se construye
la tenemos como un don que hace falta cultivar. Somos tan solo un proyecto de
nosotros mismos que debemos desarrollar. Maritain distinguía entre Individuo
y Persona para corroborar el aspecto de conquista de la personalidad, Mounier
define la persona como una vocación singular en constante conversión. Ambos
autores recalcan la dignidad humana en su aspecto de autorealización. Por ello,
un proyecto cristiano de educación debe radicar en la promoción de la dignidad
humana. Esta dignidad parte de una obligación primordial: buscar la verdad y
servirla, lo que podríamos llamar el aspecto científico y el rigor cultural de la
educación personalista, pero se desarrolla en un ambiente relacional y comuni-
tario, lo que podríamos llamar el aspecto solidario y de promoción de la justicia.
Los dos aspectos, el amor a la verdad y el amor a los hombres, no son más que
dos vertientes de una única preocupación por la dignidad del hombre.

Nuestra primera obligación es servir a la verdad
Debemos aprender a servir a la verdad, que descubrimos con la inteligencia y en

el fondo del corazón, con el rigor de la ciencia y no lo contrario, que sería ense-
ñar a servirnos de verdades parciales para medrar y conseguir así éxitos acadé-
micos o sociales. Quizás el ejemplo más emblemático de este tipo de educación
lo encontramos en la actitud de Sócrates46 ante los Sofistas47 en La Apología48.
Descubrir que la primera obligación que tenemos es la de buscar la verdad y una
vez encontrada servirla es lo que nos hace dignos. Toda educación personalista
debe centrarse en la persona y no en los resultados, el prestigio de la institución o
en la competitividad de los alumnos. ¡Socráticos y antisofísticos!
Los Derechos humanos y su papel fundamental en la educación

personalista
Una forma de concretar prácticamente esta dignidad central de la persona

humana, la encontramos en el espíritu de las declaraciones de los Derechos
Humanos. El papel que estas declaraciones deberían tener en la educación cris-
tiana es crucial. No solo el estudio y la práctica de las distintas generaciones de
Derechos; los derechos personales, civiles y procesales, los llamados derechos
de primera generación, los derechos económicos, sociales y culturales, o dere-
chos de segunda generación, y los llamados derechos de tercera generación:
derecho a al medio ambiente, al patrimonio, a la paz y al desarrollo; sino su
promoción dentro y fuera de la institución escolar, deberían ser como la ley
fundamental o constitución pedagógica, a la que referirse constantemente.
La relación, verdadera clave de la educación personalista
Sin embargo, la “centralidad” de la persona, su desarrollo y sus derechos ina-

lienables, no deben entenderse de forma individualista como una propiedad
a preservar y mantener. Si se ha entendido bien el proyecto de un humanis-
mo des-centrado que hemos esbozado antes, una educación personalista solo
46 Sócrates: Filosofo griego maestro de Platón, protagonista de los Diálogos de este, s. V a . C.

47 Sofistas: Filósofos griegos relativistas contradictores de Sòcrates. Los más famosos son Gor-
gias y Protágoras s. V a. C.
48 La Apología: obra de Platón en la que se nos describe el juicio de Sócrates y su muerte.

puede ser una educación no antropocéntrica si abre la persona hacia lo otro
de ella, hacia los demás, hacia Dios y hacia el cosmos. En realidad, el nudo de
la educación personalista no se entrelaza concentrándose en la persona, sino
abriéndola en la relación dialógica y comunitaria. Quien educa realmente no
es la escuela, las instituciones, la familia, los libros, la informática o los maes-
tros; nos educan de verdad las relaciones que establecemos entre todas estas
diferentes realidades humanas. La persona es relacional, y antes de distinguir
entre un yo y un tu, deberíamos caer en la cuenta de que, originariamente, lo
que nos permite ser personas –como recuerda Martin Buber49- es la relación
intersubjetiva que se establece, previamente como telón de fondo, entre un yo
y un tu. Solo a partir de la relación puede emerger, fecundamente, la identidad
de un proyecto de conquista personal.
Educar hoy es coordinar distintas modalidades de relación

dándoles un sentido
Normalmente olvidamos la importancia de esta sencilla verdad y su aplicación

a la educación. El estudio sobre las distintas modalidades de educación -la edu-
cación formal (reglada), la no-formal y la informal- muestra cómo la educación
formal está siendo desplazada en importancia por los otros tipos de educación.
(la televisión, los extraescolares, el cine, los deportes, los grupos excursionistas,
etc.) Es por todo ello que una educación cristiana que quiera ser inteligente-
mente personalista e influir originalmente debe poner el acento en la coheren-
cia de las relaciones que establecemos, evitando dispersiones y contradiccio-
nes insuperables. Lo crucial hoy es dotar de sentido y de dirección las diversas
influencias que recibimos y establecer un cierto orden en nuestras relaciones:
relaciones de uno consigo mismo, con el otro (singular), con el grupo, con el
saber, con la naturaleza, con la historia y con Dios. Es necesario establecer una
colaboración efectiva y una coordinación entre todas estas realidades: no lleva-
mos al niño a que lo eduquen cristianamente, nos “coeducamos” todos juntos
en un proceso que nunca acaba –como nos dice el llamado informe Jacques
Delors50- en el seno de comunidades educativas que nos proporcionan el marco
de referencias apropiado. Dicho a la pata llana: son tan importantes, si no más,
los escolares como los extraescolares, las matemáticas como el deporte, la lite-
49 Martin Buber: Filosofo personalista judío s. XX. Obra: Yo y tu.

50 Se trata del informe de la UNESCO sobre educación en el siglo XXI titulado: La educación
encierra un tesoro.

ratura como la televisión que vemos en casa, las lenguas extranjeras como la
música... tanto el otium como el negotium.
Educar es interrelacionar
Optar por un proyecto cristiano de educación integral quiere decir integrarse

en una comunidad de referencia capaz de responder, colectivamente, a los re-
tos de ser hombre en el mundo moderno. Esta comunidad de referencia, en lu-
gar de actuar como un ghetto en el que se desarrollen, endogámicamente, todas
las actividades habidas y por haber (no se trata repito de escolarizar el mundo,
preservando en nuestra maravillosa pequeña célula el reducto de occidente al
abrigo de todos los males), debería de interrelacionar la escuela también en el
barrio, la ciudad, la parroquia, las ONG, la diócesis, etc. ¡Huir de los grupos de
calor o refugio!

7. EL HOMBRE COMO UNIDAD ABIERTA
Resumen del contenido: La persona adulta como ser humano independiente.

La conquista de la independencia personal a partir de la educación integral.
Los problemas de la educación integral. Educación y sufrimiento. Educar es
querer. Educar es no abandonar.
La persona adulta como ser humano independiente
La finalidad de la educación es formar seres humanos adultos e independien-

tes, atrevidos y con ansias de expansión capaces de superar a sus educadores.
Preparar para introducirse en el mundo, como la levadura en la masa, es la fun-
ción evangelizadora de la escuela teniendo en cuenta el rol de los laicos en el
mundo actual. Formar seres independientes y autónomos capaces de caminar
por sí mismos y no lo contrario, seres dependientes de falsos cariños, estructu-
ras eclesiales anquilosadas o grupos de amigos que se cubren las vergüenzas.
No se trata de crear ámbitos protectores para no enfrentarse a la realidad, sino
manifestar apoyos para lanzarse en pos de la aventura.
La conquista de la independencia personal a partir

de la educación integral
Por ello toda educación que se precie de personalista debe ser, como el huma-
nismo cristiano, integral. Por integral no entendemos solo una realidad que
lo aglutine todo, como el pan o las pastas “integrales” que encontramos en el
mercado, sino en hallar una concentración adecuada, una proporción justa. Es
evidente que no todos los panes integrales que encontramos en las panaderías
tienen el mismo alimento. El gran reto es buscar un esquema de prioridades en
nuestra vida y no acumular muchos valores yuxtapuestos y contradictorios. Se

trata de darle una unidad a nuestra vida, ayudar a encontrar un centro a partir
del cual crecer, amasar un pan que tenga el mejor alimento. Para nosotros este
pan es Jesús (Jn. 6, 35) y la nueva humanidad que Él representa.
Los problemas de la educación integral
Los principales problemas que tenemos para educar hoy personalizando son
la dispersión propia de la postmodernidad, que rehuye toda explicación global
y solo nos propone “micrologías”, y las transformaciones de la familia y el rol
de los padres en la educación. El problema fundamental es una correcta admi-
nistración tanto de lo que sobra como de lo que falta: sobra información y falta
tiempo. ¿De qué tiempo disponemos? ¿De qué tiempo dispone la familia para
educar? Educar la unidad de la persona quiere decir que debemos buscar tiem-
po y espacio para la relación. ¿Como podremos hallar en nosotros ese centro
abierto si no priorizamos el elemento educativo más importante que son las
relaciones?
Educación y sufrimiento
No hay educación sin tensión ni sufrimiento. La violencia destruye, pero el

conflicto nos educa. La clave está en aprender a evitar que se introduzca la
violencia en nuestros conflictos. Y una forma clara de educar desde la unidad
integral es reconocer los roles de cada uno en el proceso educativo: los padres
han de hacer de padres y los maestros de maestros. Si no lo hacen ellos ¿Quién
lo hará? ¿Quién les podrá substituir? Los hermanos deben hacer de hermanos,
si no, ¿qué sentido tendrá la fraternidad?. No es posible ser amigo de tus hijos,
o ser amigo de tus alumnos. Los amigos van y vienen, se eligen por afinida-
des, padres solo tenemos unos. Se trata de distintos tipos de relación, como nos
explica Erich From51. Se es profesor de los alumnos en clase. Quien no quiera
aceptar su papel, se saldrá de la obra. Hoy tenemos un verdadero problema con
la aceptación de los distintos roles educativos de padre, maestro y hermano que
tiene que ver, en última instancia, con la necesaria revisión de la autoridad. El
límite educa. Decir no, educa. Pero muchas familias no tienen tiempo suficien-
te como para decir no y mantener la tensión del conflicto educativo, puesto que
solo ven escasamente unos instantes a sus hijos y temen perder su cariño. Es
51 Erich From: Psicoanalista alemán s. XX. Obra: El arte de amar.

necesario encontrar tiempo para la reprensión y tiempo para el cariño, tiempo
para transigir y tiempo para insistir. Lo malo es abdicar de la autoridad por mie-
do al autoritarismo o, en el otro extremo, identificarse tanto con el papel de uno,
como padre, maestro o hermano, que no haya otra cosa que nos identifique. La
construcción de la identidad es un camino frágil en el que nos es tan necesario
el límite como el soporte incondicional.
Educar es querer
Toda educación se realiza desde el afecto, que es el regalo, el don gratuito, de las
relaciones. Desde el amor. Toda educación implica cariño y más allá amor. Uno
puede hacerlo muy mal todo pedagógicamente; si a pesar de ello, ama, le será
perdonado. Si no, por muy pedagógico que uno quiera ser, no encontrará paz
en su labor educativa. Necesitamos de empatía y de identificación: ¡podemos
identificarnos con una persona, no con un rol! Sin embargo, como hay amores
que matan, hay que poner límites al afecto y al cariño. ¿Cuál es la distancia ade-
cuada? Aquella que tenga por objetivo la plena independencia del alumno. Te
quiero, no significa tú justificas mi existencia, quiere decir tú crecerás conmigo,
o mejor, ¡vamos a crecer juntos!, como afirma Leo Buscaglia52.
Educar es no abandonar
Y cuando llega el diluvio, entonces es tiempo de pacto, de un nuevo pacto, como

nos enseña el antiguo testamento en la historia de los patriarcas, Noé, Abraham
o Moisés. Aprender a pactar y a buscar soluciones intermedias que permitan
mantener a la vez, la relación, la dignidad y lo básico. La adolescencia podría
ser el sobrenombre de la rebeldía. Por ello lo más necesario es ser capaz de man-
tener la tensión y aguantar. Lo más importante es saber estar. Lo peor, abando-
nar. El peor pecado es la desilusión: implica creernos demasiado importantes,
demasiado indispensables y, sobre todo, despreciar la importancia del conflicto
para nuestra educación y crecimiento. La mejor escuela no es aquella que no
tiene conflictos, el mejor padre no es el que nunca se enfada, sino aquella es-
cuela o aquel padre, que saben reconocer una oportunidad para la esperanza
y el crecimiento en el corazón del conflicto. Es necesario aprender a educar a
través del conflicto.
52 Leo Buscaglia: Psicólogo norteamericano s. XX. Obra: Amor, ser persona.

8. JESUCRISTO: HORIZONTE DE LA EDUCACIÓN HUMANISTA CRISTIANA
Resumen del contenido: El humanismo de Israel: el Éxodo y la Pascua. El hu-

manismo crucificado: Jesús y el abandono de Dios. Dios como experiencia de li-
beración y de justicia. Cómo acercar a los hombres cotidianamente la presencia
de Dios. Vitalmente cristianos, no decorativamente. “Busca primero el Reino de
Dios y su justicia”. Amar a Dios en los hombres. Universalidad y apertura hacia
el futuro del amor al prójimo. Del amor al prójimo al amor al lejano. ¿Existe una
concepción cristiana de la justicia? Lo no cristiano es desentenderse. La justi-
cia como ética de mínimos y su enriqueciminto desde una ética de máximos.
¿Justicia versus “caridad” o limosna? Justicia intergeneracional y derechos hu-
manos. La educación integral implica crecimiento desde la fe. Comunidades
educativas trinitarias. La comunidad como ámbito de socialización del amor.
Hacia una espiritualidad educativa de la cotidianidad: el otro como rostro de
Dios. Jesús como modelo de educador. Enseñar solidaridad y justicia desde el
estilo de Jesús. Justicia y pobreza evangélica.
El humanismo de Israel: el Éxodo y la Pascua
La experiencia radical del humanismo del pueblo de Israel es peregrinante y la

podemos concentrar en dos símbolos: el Éxodo y la Pascua. La llamada de Yahvé
hacia la libertad se produce en forma de una historia que nunca es individual, a
pesar de que siempre se manifiesta en lo más íntimo de la conciencia religiosa
de un hombre –de Moisés en este caso-, como respuesta ante la injusticia del
pueblo. Se trata de una experiencia de liberación, de salvación, en lenguaje más
teológico. El gran paso de la esclavitud hacia la libertad de los hijos de Dios está
en ponerse en camino; lo que podríamos llamar el homo viator. Pero ponerse en
camino no es haber llegado ya a la Tierra Prometida; de camino está el desierto,
la radical experiencia de la desposesión y de la pobreza hasta el extremo. -¡En

el desierto te seduciré!- nos viene a decir Yahvé53 el, inombrable e imposeible,
Dios del antiguo testamento. La apuesta radical del humanismo de Israel radica
en el reto de romper las cadenas de la esclavitud para llegar a la libertad: ver a
Dios, cara a cara, descubriéndolo en la intemperie que invalida todos los esque-
mas de lo que pretendemos e imaginamos previamente. La Biblia nos ayuda a
reconocer la experiencia de apertura a la trascendencia y el misterio de la limi-
tación. La comunión humana está precisamente en esta apertura.
El humanismo crucificado: Jesús y el abandono de Dios
Como jugando con el mismo símbolo, el Dios que se nos manifiesta en Jesús
se nos revela como novedad insospechada e inesperada de Dios; solo le cono-
ceremos, de camino, esta vez a través de la cruz. Parece como si la radical ex-
periencia del humanismo cristiano no pueda ser otra que la experiencia de un
humanismo crucificado y nos exija pulverizar los esquemas religiosos que nos
limitan para atrevernos a acoger la novedad que viene de la desposesión y el
fracaso del propio Dios. En la cruz, Jesús –nuestro rey sin poder coronado de es-
pinas- nos manifiesta su divinidad precisamente a través del abandono de Dios:
“¿Por qué me has abandonado?” (Mt. 27, 46) Encontramos a Dios en su pérdida,
le conocemos cuando nuestras seguridades sobre Él y todas nuestras expecta-
tivas sobre Él, ya no aguantan. Solo así podremos resucitar, plenificar nuestra
vida con una vitalidad imperecedera por la transformación del amor que lo lle-
na todo. “Te amo quiere decir tu no morirás” pero amarte quiere decir ser capaz
del sacrificio de uno mismo, en el límite significa nacer muriendo a nosotros
mismos, puesto que antes solo estábamos muertos. Recordemos el diálogo de
Jesús con Nicodemo (Jn. 3, 1-21 ) La experiencia cristiana es un nacer de nuevo,
metanoia, o sea, radical transformación desde dentro. Se trata de atreverse a
ver al hombre y a su humanidad bajo un nuevo significado.
Dios como experiencia de liberación y de justicia
Dios no es una idea que haya que dar a conocer sino una experiencia de liberación
y de justicia que hay que realizar con los demás a través del desierto y de la cruz.
53 Yahvé: es el nombre que se da a Dios desde una de las tradiciones redaccionales del Pentateuco
o La Torá. Se han dado de esta enigmática palabra distintas traducciones como “soy el que soy”,
o “el que no tiene nombre” o “soy el que seré”, o sea, aquel que se manifestará en la historia.

Una educación cristiana no es aquella que conoce mucho sobre Dios, que ha leído
mucha fenomenología religiosa y que cuida exquisitamente la cultura teológica.
Lo radicalmente significativo de la experiencia bíblica de Dios es su ser personal.
Simplemente Dios es El Otro, en mayúsculas, el Tu viviente por excelencia con
quien nos relacionamos íntimamente. Lo fundamental de la educación cristiana
debería ser el permitir que descubramos la presencia de Dios en nuestra vida.
Favorecer el encuentro o, al menos, no entorpecerlo siendo un escándalo.
Cómo acercar a los hombres cotidianamente la presencia de Dios
¿Cómo? Una manera puede ser al estilo de los monjes medievales, construir un
medio ambiente en el que nos sea fácil de realizar el encuentro con Dios. En el
mundo medieval un monasterio –Poblet54, por ejemplo- era y continúa siendo
el símbolo del más allá, del otro mundo. Esta realidad es vestigio de otra reali-
dad que traspasa los límites de esta y que nos impulsa, nos recuerda y nos abre
a otro mundo: las columnas son los troncos de árbol del bosque, los arcos la
bóveda del cielo, el claustro es la línea recta que nos conduce a Dios, el agua de
la fuente es Jesús que nos llama a una vida renovada, etc. Un reto que tenemos
hoy planteado es encontrar la manera de significar a Dios, de darle espacio, en
nuestra vida cotidiana, con sencillos elementos que le manifiesten. Charles de
Foucauld55 escribía fragmentos del evangelio y los colgaba en las paredes para
crear un ambiente apropiado que le ponía en presencia constante de Dios, re-
cordándole siempre su palabra. En la Comunitat de Jesús56 cada familia tiene
una sencilla capillita –el quartet- que nos recuerda, la presencia de Dios; lo for-
man casi siempre un icono57 -Dios nos mira a través de ellos según la tradición
oriental- y algún elemento simbólico que nos lo hacen visible.
Vitalmente cristianos, no decorativamente
Lo más importante no es que la educación cristiana lo sea de nombre, decorati-

vamente. No interesa un ambiente monjil, clerical, de misa, “beatorro” y edul-
54 Monasterio cisterciense catalán.

55 Charles de Foucauld: Místico francés s. XX. Obra: Escritos espirituales.
56 Comunidad fundada por Pere Vilaplana, que sigue la espiritualidad de Charles de Foucauld i
Albert Peyriguère.
57 Icono: pintura de tradición cristiana oriental sobre tabla en la que se representa a Cristo, a
la Virgen, a los Santos o a pasajes bíblicos. Los artistas son místicos que solo pueden pintar
después de una intensa experiencia contemplativa.

corado, con el niño Jesusín de por medio salvándolo todo. Lo que importa es,
esencialmente, dar un testimonio real de una vida de fe adulta, viril, con sus
conflictos, sus contradicciones y sus dudas. Por lo general, cuanto más se habla
de una realidad, más ausente está. No se trata solo de promover unas asignatu-
ras de religión, ni una pastoral de conjunto, ni unos grupos de animación pro-
selitistas y bien intencionados que efectúen acciones al servicio de la justicia
social. Si la experiencia vital de la fe está desconectada del centro de la vida de
la institución, no hará más que dar un contraejemplo y ser un escándalo. Un
padre amigo me decía que como quería que sus hijos fueran creyentes, los man-
daba a la escuela pública. No se puede predicar por un lado y por otro esconder
la vida real de la comunidad religiosa, o de la comunidad educativa que le da
sustento. Agregar unos barnices religiosos a una educación elitista o de calidad,
no nos salvará del abismo de ser insignificantes o asignificantes (no dar signifi-
cado a nuestra vida) y nuestro apostolado será estéril.
“Buscad primero el Reino de Dios y su justicia” (Mt. 6, 33)
Para que la educación cristiana sea creíble, vitalmente y no decorativamente

inspirada en un humanismo abierto, debe manifestarse en obras de justicia. El
humanismo cristiano es un humanismo incomprensible si no está comprome-
tido con el desarrollo de la justicia. Amor a Dios y amor al prójimo, son sus dos
dimensiones; de arriba a bajo, del Padre a los hijos, y viceversa, y horizontal-
mente, entre hermanos, los dos brazos de la cruz interseccionan en un punto
que puede simbolizar, para nosotros, el equilibrio de una promoción verdade-
ramente cristiana en pro de la justicia social. Quizás nosotros debamos poner el
acento aquí, en pro de la justicia, en la segunda de estas dimensiones: el amor
al prójimo. Pero tenemos que hacerlo de una forma cristiana.
Amar a Dios en los hombres
El resumen de la ley de Dios, del decálogo, es: “amarás a Dios por encima de
todas las cosas y al prójimo como a ti mismo”, (Lc. 10, 27, Mc. 12, 28-31 y Mt.
22, 34-40) y se trata, sin lugar a dudas, de un sabio consejo moral, amar a los
hombres ni más ni menos que a uno mismo. Sin embargo, este resumen es in-
suficiente para el nuevo testamento. La única ley que nos dejó Jesús es el amor
al prójimo, pero a su estilo “como yo os he amado” (Jn. 13, 34-35 y 15, 12-15).
Creo que podemos decir que para el humanismo cristiano, el amor de Jesús nos
revela que no hay distinción posible entre amar a Dios y amar a los hombres: es

hipócrita el que dice que ama al Dios que no ve y no ama a su hermano que ve,
puesto que a Jesús, a Dios, lo amamos y lo veneramos a través de su imagen que
es el hombre. “ Porque tuve hambre, y me diste de comer; tuve sed y me diste de
beber; era forastero, y me acogisteis; estaba desnudo, y me vestisteis; enfermo y
me visitasteis; en la cárcel y vinisteis a verme... cuanto hicisteis a uno de estos
hermanos míos más pequeños, a mi me lo hicisteis” (Mt. 25, 31-46).
Universalidad y apertura hacia el futuro del amor al prójimo
Quizás el mayor reto del humanismo actual sea la consideración de nuestra

responsabilidad hacia las generaciones futuras y la viabilidad del porvenir de
la especie humana en su conjunto. Ya no podemos prescindir de una dimen-
sión de responsabilidad ante el futuro, puesto que la existencia y la calidad del
mismo dependen de nuestra libertad ampliada por la ciencia y la tecnología.
El futuro depende de nuestra actuación ética. Teniendo en cuenta esta liber-
tad ampliada del hombre, tiene sentido hablar de una nueva filantropía que
tenga en cuenta no solo a los seres humanos actuales, sino a los futuros. Por lo
tanto se trata de un amor al prójimo ampliado hacia la consideración del amor
hacia el lejano. Esta nueva forma de humanismo debe ampliar su amor, tanto
hacia la humanidad, en conjunto, como hacia cada uno de los seres humanos
futuros. La novedad más interesante que introduce en nuestro actuar ético la
responsabilidad hacia el futuro –como Hans Jonas58 apunta- parte de la para-
dójica desproporción entre lo que sabemos del futuro y nuestra incidencia en
él; responder de una adecuada manera a introducir este saber paradójico en
nuestras decisiones cotidianas: sociales, políticas y económicas es la gran em-
presa moral práctica que debe aprender a desvelar y contagiar esta nueva sen-
sibilidad humanista.
Del amor al prójimo al amor al lejano
En la parábola del buen samaritano (Lc. 10, 29-37) encontramos el paradigma

cristiano del amor al prójimo que nos habría de servir de ideal rector de nues-
tra responsabilidad hacia las generaciones futuras, hacia el lejano. Se trata de un
amor de benevolencia que implica el deber de proteger y cuidar, incluso mimar,
la dignidad de todo hombre, por el mero hecho de ser uno de nuestros seme-
jantes. Un amor universal. No se trata de amar a los que conocemos, ni a los de
58 Hans Jonas: Filósofo judio. S. XX. Obra: El principio de responsabilidad.

nuestro clan, sino de venerar el valor inalienable del ser humano que es imagen y
semejanza de Dios y, más allá, de venerar en el hombre al propio Dios a través de
las obras de caridad. Tanto en el discurso de Jesús sobre el juicio final del evan-
gelio de Mateo “¿Cuándo te vimos hambriento, y te dimos de comer; o sediento,
y te dimos de beber? ¿Cuándo te vimos forastero, y te acogimos; o desnudo, y te
vestimos? ¿Cuándo te vimos enfermo o en la cárcel, y fuimos a verte? “ (Mt. 25, 31-
46) como en la parábola del buen samaritano, destaca la ignorancia sobre la iden-
tidad del sujeto hacia el que se dirige el amor. En esta despreocupación sobre las
características concretas del hombre que es objeto de nuestra acción moral en-
contramos ya, en realidad, una anticipación del amor al lejano, puesto que “hacer
el bien y no mirar a quién” puede abarcar naturalmente la categoría temporal,
o sea, no “mirar” si el hombre objeto de nuestra benevolencia es un ser actual
o un ser futuro. Teniendo en cuenta esta anticipación, no existe contraposición
posible entre el amor al prójimo y el amor al lejano, puesto que es más una figura
retórica, reveladora de una consecuencia necesaria, que no una discontinuidad.
¿Existe una concepción cristiana de la justicia?

Lo no cristiano es desentenderse
Hemos estado hablando todo el rato de la necesaria promoción de la justicia a

partir de un humanismo cristiano integral pero, sin embargo, hemos soslayado
un problema fundamental, a saber, si existe una concepción cristiana -una úni-
ca concepción- de la justicia, y concretamente si existe una concepción cristia-
na suficientemente clara e identificable de lo que llamamos justicia social. Este
tema pediría un cuaderno entero dedicado al tema y, por lo tanto, excede en
mucho las dimensiones del presente. A pesar de ello, no quiero pasar de largo
sobre el asunto y apunto dos ideas. La primera, que se considere como se consi-
dere el tema, lo que seguramente no es cristiano es el espiritualismo desencar-
nado, o sea, no implicarse en pro de la justicia y que en las cuestiones referentes
“al César” (Lc. 20, 22-25) cabe un legítimo pluralismo de los cristianos.
La justicia como ética de mínimos y su enriqueciminto

desde una ética de máximos
Y la segunda, que tal y como nos muestran las recientes propuestas de éticas de
mínimos y éticas de máximos, por ejemplo Adela Cortina59, también llamadas
59 Adela Cortina: Filósofa española s. XX. Obra: Ética aplicada y democracia radical.

éticas de la justicia y éticas de la felicidad, la lucha en pro de la justicia es algo
que compartimos la mayoría de los ciudadanos de las democracias occidentales
pluralistas, creyentes o no, a modo de una especie de mínimo común denomi-
nador. Ello no impide que cada uno de nosotros, y especialmente desde nuestra
propuesta ética de máximos cristiana, sostengamos y enriquezcamos nuestra
lucha en pro de la justicia bajo la mirada misericordiosa y gratuita del amor in-
finito de Dios. “Dar a cada uno lo que le es debido”, tal como decía Simonides60,
ecuánimamente, es el frontispicio de la justicia y resulta una obligación moral
no discutible; sin embargo ya entramos en un terreno perfectamente discutible
cuando tratamos de establecer qué es concretamente a lo que tenemos derecho
y cómo vamos a conseguir que se nos reconozca.
¿Justicia versus “caridad” o limosna?
O sea, que dar a cada uno lo que tiene derecho a recibir, no es una cuestión de
“caridad” o de generosidad limosnera, sino de derecho y, sin embargo, desde
el cristianismo, tal y como nos recuerda Paul Ricoeur61 en sus obras, la medida
de la justicia solo puede tener sentido reinterpretada a la luz de la desmesura
del amor. La buena medida es la ausencia de medida, a pesar de que para que
el amor sea eficaz, sea necesario que se materialice en la justicia. El amor y la
justicia no son contradictorios, ni substituibles: el uno debe ser reinterpretado
en términos del otro. En el evangelio, la justicia aparece siempre tratada con
relación a Dios como algo paradójico, como muestran las parábolas del Hijo
pródigo (Lc. 15, 11-32), o de los viñadores de la última hora (Mt. 20, 1-16), o el
mandamiento del amor a los enemigos de Jesús (Lc. 6, 27-35).
Justicia intergeneracional y derechos humanos
La responsabilidad ética hacia las generaciones futuras se ha planteado desde

la reflexión sobre la justicia intergeneracional y los derechos humanos de ter-
cera generación. La perspectiva de los derechos de tercera generación desarro-
lla la idea de la solidaridad, como colofón de un proceso de ampliación de las
nociones de libertad e igualdad, que ya han sido incorporadas a este proceso.
Se trata de la versión postmoderna de la fraternidad. Relacionada con esta idea
de los derechos, y como consecuencia lógica de ellos, se ha producido un in-
60 Simonides: Poeta griego s. VI a. C.

61 Paul Ricoeur: Filósofo francés s. XX. Obra: Lo justo.

teresante debate sobre la justicia entre generaciones, o sea, sobre qué criterio
utilizar para obligarnos, imperativamente, a dejarles en herencia un mundo tal
que les permita ejercer los derechos. Dos autores cristianos que han reflexio-
nado oportunamente sobre la llamada justicia intergeneracional son Jürgen
Moltmann y Paul Ricoeur.
La educación integral implica crecimiento desde la fe
Cuando decimos que la escuela cristiana es un lugar para el desarrollo de una

educación integral queremos puntualizar que es un ámbito de relación que
nos ha de permitir crecer, integralmente como seres humanos. Ello implica
que para nosotros no hay crecimiento sin una progresión primordial en la fe.
Tenemos que evitar todo tipo de esquizofrenias del estilo: en el mundo muy
científicos y pedagógicos y en casa, en la intimidad, muy piadosos. Recluir la
fe a una experiencia interior es vaciar de contenido el sentido salvífico, el com-
promiso social por la justicia, de la fe. ¿Realmente nuestras instituciones edu-
cativas ponen primero a Dios y a Jesús, al Reino y su justicia, en el ranking de
prioridades? ¿Cuál es nuestra verdadera prioridad? ¿Una enseñanza de calidad,
una enseñanza que de referentes éticos y de comportamiento, una enseñanza
elitista? Mirémoslo al revés: nuestros clientes potenciales. ¿Por qué vienen a
nuestros centros, qué buscan en ellos? No sirve el sonsonete que nos autocree-
mos para justificarnos, sirve lo que los demás esperan y nos piden que seamos.
Comunidades educativas trinitarias
Que en nuestro horizonte humanista esté primordialmente el Dios de Jesús

quiere decir que nuestras comunidades educativas deben ser también a ima-
gen y semejanza de Él. ¡Abstenerse los puros e irreprochables! Si la dignidad
sacerdotal tuviera que depender de nuestro mérito, no tendríamos sacerdotes
y todos estamos llamados a ejercer nuestro sacerdocio real: ¡presentar a Dios al
mundo!. Nuestro Dios es Trinidad, Padre, Hijo y Espíritu Santo. Una comuni-
dad de relación entre tres personas, de tal modo íntimamente relacionadas que
forman un único Dios. La Trinidad es el paradigma ideal de toda comunidad.
Lo fundamental de una institución educativa cristiana debería ser mostrarse
como imagen de Dios. ¿Qué quiere decir esto? Que debemos reproducir a Dios
en la medida de lo posible y que nuestro Dios no es un individuo singular, sino
–si se me permite la herejía- un grupo. Allá en el horizonte, las comunidades
educativas tienen la obligación, y la grave responsabilidad, de testimoniar la
buena noticia del Dios de Jesús, que es una comunidad.

La comunidad como ámbito de socialización del amor
El reto trinitario de nuestras comunidades es la socialización del amor. Cada

uno de nosotros puede y debe dar testimonio de su fe, pero solo en comuni-
dad podremos dar testimonio de una fe trinitaria. ¿Resiste nuestra comunidad
educativa semejante prueba? ¿Nos hemos planteado alguna vez que debemos
dar testimonio colectivo del amor de Dios como institución? En el horizonte
de un proyecto de humanismo integral debe existir siempre una comunidad.
¿Nuestra institución forma realmente una comun-unidad? ¿Cómo tratamos a
nuestros empleados, a nuestros subalternos, a nuestros alumnos? ¿Cómo mani-
festamos la realidad de las tensiones y de los conflictos?
Hacia una espiritualidad educativa de la cotidianidad:

el otro como rostro de Dios
Es esencial que estas sencillas verdades de fondo del cristianismo sean predi-
cadas con el ejemplo, pero sin afectación ni aspavientos, puesto que nuestra
labor educativa tiene que ver más con una larga marcha, que con un apretado
sprint. Charles de Foucauld desarrolló lo que vino a llamar una espiritualidad
de la vida de Nazaret. Ante el reto de llevar a Jesús al mundo islámico, por
imposibilidad de hablar abiertamente de Él, se fijó en la vida cotidiana, ocul-
ta, de Jesús en su pueblo natal antes de la predicación. De ahí sacó la inspi-
ración para compartir su vida, sencillamente, con los hermanos musulmanes
que le rodeaban, olvidándose de la misión de “convertir infieles”. Este respe-
to exquisito hacia la alteridad del otro, pero compartiendo con él el pan y la
sal, mostrándonos tal y como somos, a la manera como Jesús compartía en
Nazaret con sus conciudadanos, podría ser un referente para una espirituali-
dad educativa de la cotidianidad. Uno de los primeros seguidores de la espiri-
tualidad de Nazaret, Albert Peyriguère62, en su dispensario médico de El Kebab
(Marruecos) descubrió la imposibilidad de mantener una vocación contempla-
tiva separada de la vida activa; confesaba que curando enfermos adoraba tanto
a Jesús en las personas bereber, que le “distraían” de su vocación contempla-
tiva, como cuando oraba ante Él, en el sagrario. Ver a Jesús en los alumnos,
en los profesores, en toda la comunidad: ¡he ahí una verdadera experiencia
mística de la presencia de Dios en nuestras escuelas! Dios está presente en su
62 Albert Peyriguère: místico francés s. XX. Obra: El tiempo de Natzaret.

encarnación más próxima, el rostro de los que nos rodean - al estilo de la “epi-
fanía del rostro” de Levinas63-. Educar cristianamente quiere decir reconocer
en el otro la visita de Dios. El ejemplo paradigmático de esta espiritualidad
del encuentro lo podemos hallar en la visita de los tres ángeles a Abraham en
el encinar de Mambre (Gn. 18, 1-15), que tan bellamente pintó Rublev64 en su
famoso icono de la Trinidad.
Jesús como modelo de educador
Disponemos de un modelo de educador a nuestro alcance, que es el mismo

Jesús en el evangelio. Constantemente repite el texto evangélico que “enseña-
ba” públicamente de un modo particular y nuevo, con autoridad propia, y no
como los escribas, a base de acumulaciones de citas para dar autoridad desde
fuera a su enseñanza (Mt. 7, 28-29). El uso de las parábolas es otro de los re-
cursos constantes de Jesús, una enseñanza enraizada en las realidades de sus
interlocutores, pero al mismo tiempo ingeniosa, provocativa y cautivadora: no
nos deja igual. Pero Jesús no enseñaba solo a través de su vida pública, sino
también, a través de su relación humana, en la vida privada. Apunto que la es-
piritualidad de Nazaret, mezclada con el estilo propio de Jesús en la enseñanza
pública, podría ser un paradigma para desarrollar una espiritualidad educativa
de la enseñanza cristiana.
Enseñar solidaridad y justicia desde el estilo de Jesús
Según San Pablo, lo que nos salva de Jesús no es su riqueza, sino su pobreza.
“Pues conocéis la generosidad de Nuestro Señor Jesucristo, el cual, siendo rico,
por vosotros se hizo pobre a fin de que os enriquecierais con su pobreza” (2C. 8,
9) ¡He ahí un gran reto para la educación cristiana! Tenemos la obligación de
educar al estilo de Jesús, o sea, no desde la riqueza, sino desde la pobreza, que
resulta ser inatendidamente eficaz. ¿Desde qué estilo enseña nuestra institu-
ción a implicarnos en la extensión del Reino y su justicia: desde nuestra riqueza,
nuestro prestigio y nuestra potencia educativa, o desde nuestra pobreza, nues-
tro servicio y nuestro último lugar? Ser rico, tener éxito, ser inteligente, etc. no
le está permitido a todo el mundo; sin embargo todos hacemos la experiencia
63 Levinas: Filósofo judio s. XX. Obra: Totalidad e infinito.

64 Andrej Rubl’ov: místico oriental pintor de iconos s. XIV, famoso por su obra La Trinidad.

del fracaso, del sufrimiento, del mal y de la muerte. Son lo más bien repartido y
democrático que nos iguala a todos, como tan incisivamente nos recuerdan las
pinturas medievales sobre la danza de la muerte. Nietzsche comprendió muy
bien en dónde radicaba una de las verdades nodales del cristianismo, la relación
de Jesús con la muerte y su resurrección, pero fue para escandalizarse de Él y de
su negación del poder. El superhombre de Nietszche, con su voluntad de poder,
es el reverso del escarnecido “Sirviente de Yahvé” de Isaías (Is. 53, 1-12) que ofre-
ce su vida para continuar en ella el amor de Dios. Dos modelos de hombre, dos
modelos de divinidad: -¡Dionisos65 contra el Crucificado!- “Dios ha muerto” y la
muerte de Jesús en la Cruz, son el anverso y reverso de nuestra experiencia más
radical: la limitación. ¿Desde qué modelo de hombre, desde qué modelo de divi-
nidad enseña nuestra institución religiosa: desde un superhombre prepotente y
un Dios Pantocrátor66, o desde un hombre que supera toda tentación de poder y
un Dios que abdica de su realeza, coronado de espinas y traspasado en el made-
ro? Jesús nos enseña así desde la cruz: se resucita desde la limitación y la impo-
tencia, a través de un amor que destruye los límites; ya no existe lo humano y lo
divino por separado. Desde el Gólgota (el velo del templo (Ex. 26,33) que separa-
ba el habitáculo de Dios, el Sancta sanctorum, de los hombres se rasgó simbóli-
camente cuando Jesús expiró, Mt. 27, 51) nada humano le es ajeno a Dios y nada
divino le es ajeno al hombre. Dios y hombre se han fundido en una sola realidad.
Justicia y pobreza evangélica
La pobreza del evangelio no es un ideal político de justicia social, aunque for-

zoso sea que todos debamos estar implicados en él, sino, y mucho más allá, la
única clave de comprensión de la propia grandeza de Dios, la puerta estrecha
que nos conduce a la experiencia del Reino y de su justicia. Recordemos la ad-
vertencia de Jesús, quién no se haya transformado a través de la pobreza (o sea,
el rico -y no solo en dinero- también el prepotente, el que solo ha cosechado éxi-
tos, el triunfador...) ¡no entrará! (Lc. 18, 18-27, Mt. 19 y Mc. 10) Es la experiencia
de anorreamiento a través del dolor que Oscar Wilde relata desde la prisión: “...
en esta mansión del dolor no hay ningún miserable, ninguno de mis compañe-
65 Dionisos: Se trata del dios del vino de la mitología griega, Baco en la versión romana, símbolo
de la embriaguez y de la potencia desenfrenada de la vida. Nietzsche lo utiliza como con-
trasímbolo de Jesús.
66 Pantocrátor: imagen de Dios típica del románico que lo presenta como supremo juez omni-
potente sentado en un trono.

ros, que no encarne el misterio de la vida. Porque el misterio de la vida es el su-
frir. Se halla oculto tras todo lo demás [...] Ahora creo que el amor, sea cual fuere
su calidad, es la única explicación plausible para la inmensa cantidad de dolor
que hay en el mundo. No puedo concebir otra explicación, y tengo el conven-
cimiento de que tampoco puede haberla.[...] El placer para el cuerpo hermoso;
para la belleza del alma el dolor”67 . Todo proyecto cristiano educativo debe ser
una experiencia de pobreza evangélica.
Hablar de Dios desde el sufrimiento del pobre
En un proyecto cristiano de educación integral ni debe haber distancia entre lo

humano y lo divino, puesto que toda nuestra labor debe estar impregnada del
amor salvífico de Dios, o lo que es lo mismo, debe estar necesariamente impli-
cada en la extensión de la justicia; ni debe existir mala conciencia por no ha-
cer lo bastante por los pobres, puesto que nunca haremos lo bastante por ellos.
Nuestra “opción preferencial por los probres” –como gusta utilizar la teología
de la liberación- no debería ser tanto el resultado de una bienintencionada
conciencia ético-política, desde fuera de su realidad, para ayudarles, como una
experiencia religiosa de compartir con ellos “el pan y la sal”, para hablar, de tu
a tu, con el pobre, el marginado o el excluido, el lenguaje de Dios. No hablar al
pobre de Dios, sino hablar de Dios desde el sufrimiento del inocente, tal y como
Gustavo Gutiérrez68 nos propone en su audaz relectura cristiana de la experien-
cia religiosa de Job. Solo desde la pobreza evangélica podremos entender la
Encarnación de Jesús, como el más pobre de entre los pobres, como el Dios de
los pobres. Deberíamos hacer la experiencia de María acariciando a Jesús (Jn.
12, 8), mimándole, en la persona de los pobres, puesto que en ellos, a partir del
encuentro con Jesús, le vamos a reencontrar siempre.
El bautismo como sacramento de la pobreza
Pero la pobreza no es una finalidad, es solo una Pasqua, un paso. Tal y como nos
relataba Mons. Ancel69, la pobreza no nos dice nada, no nos aporta nada, pero es
67 Oscar Wilde: Dramaturgo inglés s. XX. Obra: De profundis.

68 Gustavo Gutiérrez: Teólogo iberoamericano s. XX. Obra: Hablar de Dios desde el sufrimiento
del inocente.
69 Mons. Ancel: antiguo obispo de Lión s. XX.

en esa “nada” en la que descubrimos el rostro del verdadero Dios. Todo proyec-
to de educación cristiana deber ser, en el límite, una experiencia de resurrec-
ción, de vida renovada y definitiva, a partir del paso por la muerte y la pobreza.
Educar cristianamente quiere decir ayudar a nacer de nuevo a una vida autén-
tica. El símbolo es el sacramento del bautismo. ¡Toda experiencia educativa
cristiana debe de ser una experiencia bautismal! “En esto sabemos que hemos
pasado de la muerte a la vida: en que amamos a los hermanos” (Pablo buscar
cita). Preocuparse por los pobres y hacer cosas por ellos puede ser simplemente
una necesidad moral de justicia filantrópica, experimentar la pobreza y nuestra
implicación en ella es, arrebatadoramente, la condición de posibilidad de nacer
de nuevo a la vida auténtica a través de la fe.
¡Dios me ha vencido!
Nuestro Dios fue ajusticiado -para más “inri”70- como un “maldecido de dios”.
¿Cómo podría pasarnos por alto esta ignomínia y este escándalo? ¿Cómo podría
dejarnos igual? “Así, mientras los judíos piden señales y los griegos buscan sa-
biduría, nosotros predicamos a un Cristo crucificado: escándalo para los judíos,
necedad para los gentiles” (1C. 1, 22-23) Quien no se ha enfrentado y resistido
a esta experiencia de anorreamiento de Dios, de kénosis71 -como la llaman los
teólogos- tan humanamente absurda, quien, como Job, no le ha plantado cara
a Dios recriminándole tamaño despropósito (Jb. 30), quien no ha batallado con
el escándalo de la humillación de Jesús, como Jacob con el ángel (Gn. 32, 23-
30) y no ha sido vencido, herido, seducido y fulminado por Dios, nunca podrá
cambiar de nombre72 y reconocer su victoria: Isra-El73 ¡Dios me ha vencido! Tal
como reza el título de un hermoso libro de A. Peyriguere, no se trata más que de
dejarnos seducir por Cristo: Laissez-vous saisir par le Crist!
70 Para más “inri”: Expresión coloquial que rememora el cartelito que Pilato puso en la Cruz de Je-
sús, (y que significa Jesús de Nazaret Rey de los Judios) como colmo de la vejación y del escarnio.
71 Kénosis: abajamiento, humillación, rebajamiento, pérdida de dignidad.
72 cambiar de nombre: Jacob pasa a llamarse Israel en el momento que adquiere una especial
experiencia de Dios, después de una batalla con un ángel del Señor. Es un recurso típica-
mente bíblico, que los religiosos practicaban hace años, cuando entraban “en religión” les
rebautizaban, cambiaban de nombre, como queriendo significar que habían transformado
su ser radicalmente.
73 Isra-El: forzando la traducción del nombre hebreo, El, que significa el nombre genérico de
Dios (Elohim, Elshadai...) e Isra, que significa victoria o triumfo, el nombre del pueblo de
Israel, viene a significar victoria de Dios o Dios triunfante.

PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA TRABAJAR Y ASIMILAR EL TEMA.
Vamos a proponer ahora algunas preguntas sobre las ideas anteriores para co-
mentar y discutir en grupo. También vamos a poner a vuestra disposición algu-
nos fragmentos de textos para su lectura y comentario. No se trata de una eva-
luación, sino de una excusa para incitar a que las ideas del texto sean debatidas,
puesto que solo comprendemos bien una determinada cosa cuando tenemos
que explicarla o explicarnos a nosotros mismos a través de ella.
El contexto del humanismo y su evolución histórica hasta hoy
1. Intenta precisar en pocas palabras las dos líneas de evolución del huma-
nismo descritas: 1ª teocentrismo, antropocentrismo, muerte del hombre
y 2ª teocentrismo, antropocentrismo, nuevo humanismo des-centrado.
Comenta el texto siguiente:
“El humanismo renacentista [...] es el redescubrimiento del hombre en

cuanto hombre, y ello, entraña, ciertamente, la desacralización y pagani-
zación de la concepción que de ello se deriva. [...] no se puede decir que en-
tre los ideales humanistas del Renacimiento haya, de hecho, una consciente
negación de Dios, pero sí un práctico prescindir que lleva a la edificación de
un ideal de vida terrena en el que Dios queda de alguna manera margina-
do. Desde nuestra perspectiva de hoy podemos ver este proceso como un in-
evitable proceder lógico de la dinámica histórica. Es claro que en todo caso
se trata de una dialéctica del hombre para con Dios. Dios y el hombre son los
polos de esta relación misma. A mayor acentuación del polo divino menor
afirmación del polo humano. Contrariamente: a mayor reafirmación del
hombre, decrecimiento inevitable de la presencia de Dios”. CASTILLA DEL
PINO, Carlos: El humanismo imposible. Madrid: Taurus, 1975, p. 14-16.

2. Describe el dilema que impone el humanismo ateo: o Dios o el Hombre.
¿Qué respuesta damos desde un humanismo cristiano? ¿Dónde quedaría
la naturaleza o el cosmos en cada una de las formas de entender las rela-
ciones entre Dios y el Hombre?
Comenta los textos siguientes:
“Si Dios existe –dice Kiriloff-, todo depende de él; y nada puedo yo fuera de
su voluntad. Si no existe, todo depende de mí y me veo forzado a afirmar mi
independencia... He buscado durante tres años el atributo de mi divinidad;
y lo he encontrado. El atributo de mi divinidad es mi independencia, es todo
aquello por lo que puedo mostrar en su más alto grado mi insoburdinación,
mi nueva y terrible libertad; pues es terrible. Me mataré para afirmar mi
insoburdinación. Mi nueva y terrible libertad”. Diálogo de Kiriloff con Ste-
panovitch antes de suicidarse, en el libro de Dostoiewski: Posesos, citado
por Maritain en Humanismo Integral. Madrid: Ed. Palabra, 1999, p. 91.
“Desde un punto de vista conceptual y lógico, por otro lado, si existe en una
sociedad secular una multiplicidad de formas legítimas de creencia, tan “cre-
yentes” son los que creen en la ciencia, o en la libertad y la justicia, o en la demo-
cracia, como los que creen en las doctrinas de la fe cristiana. La nuestra puede
ser una sociedad politeista más que no monoteista –una sociedad idólatra, si
se quiere usar un lenguaje más propio del mundo religioso cristiano-, pero en
ningún caso se trata de una sociedad atea. Como decía Chesterton, cuando
una persona deja de creer en Dios, el problema no es que ya no crea en nada,
sino más bien que parece ser capaz de creer absolutamente en cualquier cosa.
La sociedad catalana, como la mayoría de sociedades secularizadas por otra
parte, no es una sociedad presidida por la increencia, sino por la credulidad”.
Joan Estruch: Secularització i pluralisme en la societat catalana d’avui. p. 11.
3. ¿Qué significa que para el humansimo ateo creer en Dios es una forma
de antihumanismo? ¿De qué somos sospechosos los creyentes? Describe
las críticas ateas a la existencia de Dios. ¿Crees que deben ser asumidas
por un creyente maduro? Establece una comparación entre idolatría y
ateísmo a partir de la reflexión sobre el texto bíblico de Moisés al pie del
monte Horeb. (Éx. 32).
Comenta los textos siguientes:
“Imaginad un Dios que esté unido al orden de la naturaleza y que no sea

más que una suprema garantía y justificación de este orden. Un Dios que

sea responsable de este mundo sin poder salvarlo, y en el que su inflexible
voluntad, a la que ninguna oración afecta, se complace y da su consagra-
ción a todo, tanto a todo el mal como a todo el bien del mundo, tanto a toda
la malicia y la crueldad como a toda la generosidad que están presentes en
la naturaleza, un Dios que bendice la iniquidad, la esclavitud y la miseria,
y que sacrfica el hombre al cosmos, y que hace de las lágrimas de los niños
y de la agonía de los inocentes un ingrediente más, sin ninguna compen-
sación, de las nacesidades sagradas de los ciclos eternos de la evolución.
[...] Ante este Dios el santo es un perfecto ateo. ¿No es verdad que los judíos
y los primeros cristianos eran a menudo tratados de ateos por los paganos
del tiempo del Imperio Romano? Este ataque tenía un doble sentido oculto.
Pero volvamos a la actualidad hacia nuestros ateos modernos, nuestros ver-

daderos y reales ateos, ¿qué podemos decir de ellos? Yo diría que en el sentido
que acabo de indicar el ateo absoluto no es lo bastante ateo”. Maritain: La sig-
nification de l’atheisme contemporain. Oeuvres completes vol. IX, p. 459-60
“La verdadera alternativa frente a la que se encuentra cada hombre es, y

será siempre, la aceptación del Dios viviente a través del servicio obediente
por la fe, o el rechazo de él con la consiguiente aceptación del servicio a los
ídolos falsos.
En nuestra cultura contemporánea parecen contraponerse la fe y el ateís-

mo, mientras que la idolatría ha sido relegada a un problema del mundo
antiguo. En realidad no se dan ni se conocen en el menjsje bíblico espacios
neutrales o intermedios: el ateo, aquel que quiere ser sin Dios, diciendo
“Dios no existe” (Sal. 14, 1) no puede ser otra cosa que un idólatra, lo quiera
o no lo quiera, lo sepa o no lo sepa [...] Así, intentamos ser ateos sin Dios,
pero nos convertimos en idólatras. Queriendo ser nosotros sujeto, prota-
gonista absoluto, no podemos hacer más que convertir a Dios en objeto.
Invertimos la relación Dios-creatura y, creyendo nagar a Dios, llenamos
nuestro universo de imágenes suyas desfiguradas, de ídolos [...] Si se ha
llegado a enumerar el ateísmo entre los fenómneos nuevos, emergentes en
estos últimos siglos, no es solo porque filosóficamente se ha impuesto como
elemento de la cultura científica i racionalista, sino también porque es có-
modo para nosotros creyentes sentirnos emerger de un fondo ateo, nos es
cómodo poder trazar una línea de demarcación, un muro entre nosotros
y aquellos que se dicen ateos, haciendonos deistas en la confrontación con
los “sin Dios”. La tentación de leer la alternativa fe-ateísmo antes que la
de fe-idolatría, muestra el deseo del creyente de autojustificarse frente al

mundo. Menteniendo el problema en términos de fe-idolatría, por fuerza
estamos todos involucrados; la idolatría es también una tentación de la
Iglesia, es su pecado, el que la convierte en meretriz, no esposa del Señor,
sino de otros señores. El cristiano, antes que elevar un muro de animadver-
sión entre creyentes y no creyentes, debe reconocerse en la condición gene-
ral de pecado, de idolatría de la qual está llamado a salir a través de la fe,
combatiendo en una verdadera batalla contra los ídolos siempre presen-
tes: los ídolos del mundo que son siempre también los suyos”. Enzo Bianchi:
Il radicalismo cristiano. p. 14-16.
4. Pon nombre y apellidos a las dos tentaciones de los cristianos frente a

la cultura moderna. ¿Dónde y de qué manera hallamos posiciones anti-
modernas o reclusiones privadas a la fe en nuestro entorno? ¿Cómo han
afectado estas tentaciones al compromiso por la justicia social?
“Pues bien, había para el mundo cristiano una tarea temporal por realizar,
ya que una civilización, en cuanto tal, está ordenada a un fin específicamen-
te temporal; tarea terrenal cristiana, puesto que esta civilización es por hi-
pótesis una civilización cristiana, ya que el mundo de que se trata ha recibi-
do la luz del Evangelio. La tarea temporal del mundo cristiano es trabajar
aquí a bajo en una realización social-temporal de las verdades evangélicas,
pues si el Evangelio concierne ante todo a las cosas de la vida eterna y tras-
ciende infinitamente de toda sociología y de toda filosofía, nos da –no obs-
tante- las reglas soberanas de conducta aquí abajo, al que toda civilización
cristiana, si quiere merecer este nombre, debe tratar de conformar la reali-
dad social-temporal, según las diversas condiciones de la historia cual se dan
en los distintos momentos del curso de esta en los distintos tiempos y lugares.
Una realización social-temporal de las verdades evangélicas... ¿No parece

irrisoria la expresión, enfrentada a las estructuras temporales de los siglos
modernos y, en particular, del XIX? Cuando se medita sobre esas cosas se
inclina uno a afirmar que el mundo cristiano de los tiempos modernos ha
faltado al deber de que acabamos de hablar. De manera general, ha en-
cerrado la verdad y la vida en una parte limitada de su existencia: en las
cosas del culto y de la religión y, entre los mejores, al menos, en las cosas de
la vida interior. Las de la vida social, económica y política, las ha abando-
nado a su propia ley carnal, substraída a la luz de Cristo”. Maritain; Hu-
manismo Integral. p. 71-72.

5. ¿En qué consiste el proyecto histórico del Humanismo Integral? ¿Cómo
se reestablecen las relaciones entre Dios y el Hombre? ¿Qué quiere decir
que el humanismo integral propone un proyecto de des-centramiento del
hombre? ¿Qué relación se establece entre el humanismo de la Encarna-
ción y el antropocentrismo?
6. Compara las dos opciones cristianas, la maritainiana y la bonhoëferiana,

que se han producido para salvar el humanismo. ¿Cuál te parece más atrac-
tiva? ¿Cuál sirve más hoy? ¿Desde cuál respondes tu? ¿Y tu institución o
comunidad educativa? ¿Y tu Iglesia local? ¿Qué diferencias ves entre estas
dos posiciones y las posiciones antimodernas? Comenta el texto siguiente:
“Y nosotros no podemos ser honestos sin reconocer que debemos vivir en el

mundo “etsi Deus non daretur”. ¡Y precisamente esto es lo que reconoce-
mos... ante Dios! Es Dios mismo quien nos obliga a dicho reconocimiento.
Nuestra condición de adultos nos lleva así a un reconocimiento de nuestra
verdadera situación ante Dios. El mismo Dios nos hace saber que debemos
vivir como hombres que logran la vida sin Dios. El Dios que está con noso-
tros es el Dios que nos abandona (Mc 15, 34). El Dios ante quien permanen-
temente estamos, es el Dios que nos hace vivir en el mundo sin la hipótesis de
trabajo “Dios”. Ante Dios y con él, vivimos sin Dios, Dios se deja echar fuera
del mundo y así precisamente -y solo así- está con nosotros y nos ayuda. Mt.
8,17 indica claramente que Cristo no nos ayuda por su omnipotencia sino
por su debilidad y su sufrimiento”. Bonhoeffer: Resistencia y sumisión.
7. Abordemos la importancia actual de la naturaleza o del cosmos. Hoy es-

tamos en plena postmodernidad, época carcterizada por la desintegra-
ción de los ideales de la modernidad; vivimos, pues, culturalmente en un
mundo sin Dios y sin Hombre. ¿Qué significa esto? ¿Cuáles son hoy los re-
tos del humanismo? ¿Por qué decimos que estamos ante una época “sin
Dios y sin Hombre”? ¿De qué es consecuencia la muerte del humanismo?
Comenta lo siguiente:
Esta constatación nos ayuda a comprender la importancia que está adquirien-

do la naturaleza. Hijos de este largo periplo humanista nos vemos empujados
a descubrir, como por un impulso necesario de la misma lógica histórica de
esta evolución, la importancia de la naturaleza. Podríamos decir que occidente
partió de una concepción teocéntrica, para progresivamente apartarse de ella

siguiendo un modelo antropocéntrico, y que la disolución postmoderna de este
nos lleva ahora, erráticamente, hacia una época cosmocéntrica o fisiocéntrica.
Redescubrimos la naturaleza tanto por el agotamiento cultural de los proyectos
humanistas anteriores, como por el exceso de éxito, técnico y científico, que ha
tenido, en parte, este mismo proyecto.
8. ¿En qué consiste la interpelación del humanismo desde la posición sen-

socentrista? ¿En qué consiste la interpelación del biocentrismo? ¿Cuál es
la respuesta desde la tradición humanista de inspiración cristiana?
“...aunque no tengamos deberes de modo inmediato con los animales, te-

nemos con ellos “deberes indirectos para con la humanidad. Dado que la
naturaleza animal es análoga a la humana, observamos deberes hacia la
humanidad, cuando por analogía los observamos hacia los animales y pro-
movemos con ello de modo indirecto nuestros deberes hacia la humanidad”
(según Kant) [...] lo que importa es el hombre y puede usar en su provecho a
los animales y en general a la naturaleza. Pero solo será ético este uso cuando
no atente contra el propio ser humano en su sentido más amplio y exigente
[...] se impone un respeto y una protección del medio ambiente en su equili-
brio y en su complejidad, unos decididos límites en su instrumentalización,
porque es el medio que el hombre necesita para ser plenamente humano.
El límite de este enfoque es, por supuesto, que no se le reconoce a la natu-

raleza un valor intrínseco, que ni es objeto de deberes directos, ni es sujeto
de derchos. ¿Es este un límite protector de la moralidad o reductor de la
misma? La crisis ecológica, ¿no debe hacerns vanzar hacia un enfoque eco-
céntrico en el que se reconozca un valor intrínseco a la naturaleza como tal
y al hombre como miembro de ella? Pero ¿no pondremos con ello en riesgo
el criterio de que ningún humano puede ser utilizado para provecho del
todo?”. Xabier Etxeberria: La ética ante la crisis ecológica. p. 18-19
El humanismo cristiano como referente para una educación

en pro de la justicia
1. Intenta definir los dos modelos de escuela: ghetto y mirador. ¿A cuál te

sientes más cercano? ¿Desde qué modelo actua tu institución o comuni-
dad educativa? ¿Son válidas estas distinciones en tu situación o en tu país?

2. ¿Qué grado de connivencia y complementariedad se establece entre las di-
versas modalidades educativas (formal, no-formal e informal) en tu ámbi-
to educativo? ¿Se ha propuesto alguna vez la pregunta o es una novedad?
¿Cómo se puede establecer una relación más estrecha entre escuela y socie-
dad circundante? Evalúa la disociación de tu escuela o comunidad educa-
tiva y la realidad social circundante. ¿Existe mucha distancia? ¿Sueñas con
ideales pedagógicos de transformación del mundo? ¿Qué consecuencias im-
plica que no se pueda enseñar al margen de la sociedad? ¿Estás de acuerdo
con ello? ¿En qué debería consistir el compromiso político de la educación?
3. De qué lado estás: ¿falsos respetos o decidido a influir en los hijos, los
alumnos, tus compañeros? ¿Qué puede significar para ti que la apuesta
educativa humanista de inspiración cristiana debe ser cristocéntrica?
¿Qué hecemos con los no cristianos en nuestras instituciones educati-
vas? ¿Cómo los acogemos?
4. ¿En qué consiste la dignidad humana? ¿Qué quiere decir que lo que ver-
daderamente nos educa es la relación?
5. ¿Cómo relacionamos el otium y el negotium en una unidad? ¿Cuál es la

finalidad de una educación integral? ¿Qué significa educar personali-
zando? Mide tu tiempo dedicado a las relaciones. ¿Dedicas lo suficiente?
¿Cuáles son tus prioridades? ¿Trabajo, ocio, hobbies, los demás, la justi-
cia, la política, el estudio? ¿Cuánto tiempo te dedicas a ti mismo?
6. Describe qué es el homo viator. ¿Qué es el Éxodo y la Pascua? ¿Qué sig-

nificado tienen para el humanismo del pueblo de Israel? Establece las
relaciones que creas pertinentes entre el humanismo peregrinante y el
humanismo crucificado. ¿Qué quiere decir ser peregrino? ¿Has realizado
alguna peregrinación? Relata tus experiencias y relacionalas con el Éxo-
do y la Pascua. ¿Hay diferencia entre el Dios del antiguo testamento y el
del nuevo testamento? ¿Yahvé y Abbá son la misma concepción de Dios?
7. ¿Qué significa la palabra metanoia? Reflexiona la frase: “Te quiero quie-

re decir tu no morirás”. ¿En qué consiste la diferencia entre estar vivo y
estar muerto según San Pablo? ¿Dónde situarías el punto de intersección
de las dos dimensiones del amor a Dios y al prójimo? Describe la forma
cristiana de entender la dimensión horizontal del amor al prójimo. Lee y
comenta el texto: Mt. 25, 31-46.

8. Reflexiona sobre la universalidad del amor cristiano: “haz el bien y no
mires a quién”. ¿Cómo se puede desarrollar un amor universal que no
lo sea solo de nombre? ¿Implica a caso algún tipo de compromiso social
y político? Lee y comenta el texto: Lc. 10, 29-37. “Dad a Dios lo que es de
Dios y al César lo que es del César” ¿Qué es de Dios y qué es del César? A
qué se refiere Jesús: ¿a una separación radical entre temporal y espiritual
de modo que no tengan nada que ver? ¿A una reinterpretación del uno en
función del otro? ¿A una independencia de cada ámbito? ¿Qué significa
que lo no cristiano es desentenderse de lo temporal y de la justicia?
9. ¿Qué consecuencias tiene para nuestra comunidad o institución ser testi-

gos del Dios trinitario? ¿Implica esta concepción de Dios una forma de vida
comunitaria especial? ¿Un compromiso comunitario especial? ¿En qué de-
bería consistir nuestro testimonio colectivo del amor del Dios Uno y Trino?
10. ¿Qué es la espiritualidad de Nazaret? ¿Cómo podemos superar la dicoto-

mía entre acción y contemplación? ¿Cómo desarrollamos una espiritua-
lidad de la educación: a base de vida pública o a base de vida privada?
¿Cómo vamos a unir ambas dimensiones? Lee en el Génesis el encuentro
de Dios con Abraham en Mambre y reflexiona sobre qué podría ser la
espiritualidad del encuentro.
11. ¿Qué significa que debemos enseñar desde la pobreza? ¿Qué significado
tiene par ti que Jesús nos salva desde su pobreza y no desde su riqueza?
Lee el texto bíblico y coméntalo. ¿No se supone que solo podemos ayudar
desde la cualificación, la capacidad y el poder? Contrapone la imagen del
superhombre de Nietzsche al sirviente de Yahvé de Isaïas:
“No tenía apariencia ni presencia;

y no tenía aspecto que pudiésemos estimar.
Despresiable y desecho de los hombres,
Varón de dolores y sabedor de dolencias,
Como uno ante quien se oculta el rostro,
Despreciable, y no le tuvimos en cuenta.
¡Y con todo eran nuestras dolencias las que él llevaba
y nuestros dolores los que soportaba¡
Nosotros le tuvimos por azotado,
Herido de Dios y humillado”.
El canto 4 de Isaías 53, 2-4

12. ¿Cómo interpretamos la relación de Dios con el poder? ¿Cuál es el poder de
Dios, su omnipotencia? En el románico no podían entender la muerte de
Dios en la cruz y por ello lo representaban sin dolor; Dios no podía sufrir.
¿Es esta nuestra visión de Dios, el Dios en su Majestad como Pantocrátor?
13. Lee Lc. 18, 18-27, (o Mt. 19 o Mc. 10) ¿Qué significado tiene esto para nues-
tra concepción del humanismo? ¿En qué consiste la sabiduría de la cruz?
Comenta el texto de Moltmann.
“Cuando la fe del crucificado contradice a totas las ideas de justícia, belle-

za y moralidad del hombre, entonces la fe del “Dios crucificado” contradice
también a todo lo que los hombres, en último término, se imaginan, desean
con el término “Dios” y de lo que quisieran asegurarse. Dificilmente puede
uno desearse que “Dios”, el “ser supremo” y el “supremo bien” tenga que
revelarse y estar presente en el abandono que de él experimenta Jesús en
la cruz. ¿Qué interés iba a tener el anhelo religioso por estar en comunión
con Dios, en que se crucificara a su Dios, en su impotencia y abandono en
la muerte absoluta?... De este crucificado se desprendió y se desprende más
bien un fracaso original de todo lo religioso: de la divinización de todo co-
razón humano, de las sacralizaciones de ciertos lugares en la naturaleza y
de ciertas fechas en el tiempo y de la adoración de los políticos detentadores
de poder y de su política de fuerza. Hasta los discípulos de Jesús huyeron
todos de la cruz de su maestro. Los cristianos que no tienen la sensación de
tener que huir de este crucificado, es que no lo han comprendido todavía
con suficiente radicalidad... la cruz como negación de todo lo religioso en
su sentido, de todas las divinizaciones, de todas las seguridades, de todas
las imágenes e ideologías y de todo lugar seguro sagrado que promete esta-
bilidad, una cruz así queda fuera del alcance de la disputa entre religión
y su crítica, entre teísmo y ateísmo. La fe que de ella surge es un tertium
genus”. Moltman: El Dios crucificado. p. 59-60.

LÍNEAS DE ACCIÓN EDUCATIVAS QUE SE DERIVAN DEL DESARROLLO
CONCEPTUAL Y PROPUESTA DE ACTIVIDADES-TIPO
Tres ámbitos, la reflexión, la contemplación y la acción y una

estrategia de potenciación comunicativa: la mediación
Nuestra propuesta de líneas de acción educativa, de manera consecuente con el

tipo de humanismo y de modelo de hombre que hemos sugerido anteriormen-
te, va ha tener en cuenta tres ámbitos, la reflexión, la contemplación y la acción.
Por último voy a introducir el tema de la mediación, -y la llamada mediación
escolar- como una estrategia de potenciación de la comunicación humana y las
relaciones intersubjetivas y como una forma nueva de entender la educación a
partir de los conflictos en el ámbito escolar. Toda acción educativa en relación
al humanismo cristiano debe intentar una superación de la superficial dicoto-
mía entre acción y contemplación y, sobre todo, buscar una integración con-
junta de actividades (formales, no-formales e informales) relacionadas entre si,
como eslabones insertados en un plan coherente de trabajo evaluable, en un
lapsus de tiempo determinado. Ello, sin embargo, no impide la utilización de
alguna de estas actividades por separado.
La definición de un proyecto marco
Sería interesante definir un proyecto marco o un horizonte general: una acción

social con la que poder confrontar nuestro modelo de hombre y de humanismo.
Este proyecto marco debería tener en cuenta los aspectos más relevantes que
hemos propuesto en el cuaderno, y su visualización práctica, como son: el valor
de la persona, su integralidad, su educabilidad y su compromiso solidario con
la verdad y con los demás hombres y proyectarlo no solo a seres actuales, sino
a seres futuros, incluyendo una toma de conciencia sobre la justicia en relación

a los recursos naturales y el equilibrio biótico. Para ello es necesario que las
diversas actividades de reflexión, de contemplación y de acción se inscriban en
un proyecto marco coherente.
Un ejemplo: un plan de desarrollo
Cabría establecer un plan de desarrollo social, por ejemplo ayudar a construir

una escuela, reconstruir un edificio para asistencia, o una planta de potabiliza-
ción o de reciclaje de basuras o quizás algo menos atrevido, como organizar una
colonia estival o un foro de intercambio, o transformar nuestra escuela en una
escuela “verde” sostenible. No tendría que ser necesariamente un proyecto solo
de la escuela, puesto que, siendo coherentes con la escuela tipo mirador, sería
más interesante establecer un acuerdo con una ONG o una institución dedicada
a tales efectos. Se trataría de hermanar nuestra escuela con otra realidad social,
que puede ser del mismo país o de otro, teniendo en cuenta el valor de la austeri-
dad solidaria como fecundidad para otros. Definido el proyecto podría buscarse
un lema provocador, como por ejemplo: Lo que tenemos de más es lo que les falta a
otros. O Medio mundo muere de hambre, mientras que el otro medio paga –y enfer-
ma- para no comer. O Pan para hoy hambre para los hombres de mañana? Y con
el proyecto marco y el lema, pasar a programar un conjunto de actividades en
los distintos ámbitos de la escuela con padres, profesores, alumnos, algunas por
separado, y otras conjuntamente. Las actividades de reflexión deberían tener en
cuenta grupos de afinidades, grupos de edad, etc. y adaptarse a estas característi-
cas, estableciendo reuniones periódicas (quincenales o mensuales, por ejemplo)
dedicadas a la profundización de los temas fundamentales del cuaderno, pero te-
niendo en cuenta su aplicación práctica en el proyecto marco definido. Se trataría
por tanto de una reflexión aplicada para entender desde el humanismo cristiano
una determinada realidad social. Las actividades de contemplación se prestan
más a una participación global de los diversos grupos involucrados en el proyec-
to. Una horación semanal instituida a tal efecto, como una vigilia por la justicia,
o una eucaristía periódica celebrada conjuntamente, podría ser como el punto de
contacto común entre los distintos grupos de reflexión. Finalmente, las activida-
des de acción podrían involucrar a todos los miembros de una manera flexible y
deberían estar encaminadas a la realización práctica del proyecto marco.
Para profundizar en la reflexión
A. Una primera actividad podría ser la lectura de los textos principales aquí
propuestos y su debate en grupo. Proponer algunos capítulos de obras relevantes

citadas en la bibliografía y establecer unas pautas de trabajo. Obras: Humanismo
integral de Maritain; Amor y justicia de Paul Ricoeur; De profundis O. Wilde;
Resistencia y sumisión de Bonhoëffer; Hablar de Dios desde el sufrimiento del
inocente. G. Gutierrez; La ética ante la crisis ecológica de Xabier Etxeberria.
B. Una segunda, organizar vídeo fórum a partir de las películas siguientes: Sobre
el amor: Viridiana de Buñuel, y contraponerla con Bleu, de Kieslowsky. Sobre
el rol de la escuela y los maestros: La lengua de las mariposas, contrapuesta
con Ça comence aujourd’hui. Sobre el sentido ético de la defensa de la justicia:
Un hombre para la eternidad. Sobre los retos de la ecología. Frankenstein de
Kennet Brannah.
C. Una tercera, buscar en la Biblia unos ejemplos simbólicos que nos puedan
servir de guías en nuestra reflexión. Desarrollar una reflexión sobre las
situaciones o los personajes descritos para que queden en nosotros como
ejemplos y como modelo de actuación. Por ejemplo: MOISÉS: el valor de la ley
(de la ética) y el éxodo, el valor de la historia. ABRAHAM e ISAAC: la presencia
de Dios en los otros, la acogida, la tensión padres-hijos como metáfora de todo
acto educativo: nos educa la relación y el límite al que nos abalanzamos con
ella: es en la relación que hallamos el camino de Dios. DAVID: Inteligencia
y certeza contra fuerza bruta. JOB: la transformación del equilibrio moral:
si me porto bien seré feliz. ISRAEL-JACOB: batallar contra Dios. ISAÍAS: la
denuncia contra la injusticia (Otros profetas). NOE: El diluvio universal:
paradigma de desastre ecológico. RUT: la fidelidad. JONÁS: La resistencia
ante Dios. SALOMON: justicia y sabiduría.
D. Una cuarta consistiría en asumir las críticas ateas al concepto de Dios y

depurarlo así de falsos ídolos, se podría partir de la lectura del libro de
Hans Küng ¿Existe Dios? e ir trabajando las diversas críticas propuestas
por los diversos filósofos ateos que hemos mencionado. Es especialmente
recomendable la lectura de Nietzsche, en particular de algunos fragmentos
escogidos. El libro de Paul Valadier: Nietzsche y la crítica del cristianismo
(Madrid: Cristiandad, 1984) es un buen referente para su comprensión.
Para profundizar en la contemplación
La reflexión que podemos iniciar con este cuaderno y su posterior profundiza-

ción a través de alguna de las actividades propuestas debe encuadrarse en un
marco de meditación y de oración que permita descubrir a la vez, la fuente de

energía espiritual, que nos permita desarrollar una búsqueda de la justicia ante
Dios y con Dios, y la celebración comunitaria de esta apuesta. Existen distintos
tipos de oraciones ya establecidas por la Iglesia que con pequeños retoques po-
drían servirnos como modelo de una vigilia para la justicia. Una posible sería
el Vía crucis, acompañar a Jesús en su subida al calvario, pero transformando
las tradicionales estaciones por meditaciones sobre las injusticias humanas más
próximas. Otra es la oración oriental que ha extendido el movimiento ecuméni-
co de Taizé, sobre la cruz de Jesús. Aquí voy a proponer una oración por la justi-
cia, basada en lecturas bíblicas y en salmos. Su estructura podría ser la siguiente:
1. Canto:
Peregrino a dónde vas, si no sabes adónde ir,

Peregrino por un camino que va a morir.
Si el desierto es un arenal, el desierto de tu vivir,
Quien te guía y te acompaña en tu soledad.
Solo Él, mi Dios, que me dio la libertad,

Solo Él, mi Dios, me guiará.
Peregrino que a veces vas, sin un rumbo en tu caminar,

Peregrino por el camino que va a la cruz.
Buscas fuentes para tu sed y un rincón para descansar,
Vuelve amigo que aquí en Egipto lo encontrarás.
Solo Él, mi Dios, que me dio la libertad,

Solo Él, mi Dios, me guiará.
2. Silencio.
3. Lectura colectiva de un salmo o de una oración salmódica:
Himno de la llamada de Dios y la respuesta de la fe.
R/ Sal de todo aquello que te limita

Y camina hacia donde te mostraré.
(1) Una aspiración profunda del más allá,

Agrandó mi consciencia de hombre de la tierra,
Más allá de las perspectivas religiosas ancestrales,
De las creencias y las prácticas religiosas de mi ambiente habitual.
De la obertura interior de mi consciencia

Brotó la profundidad de mi corazón
Y ahí se hizo sentir para mí tu voz: R/
(2) Creí en la voz interior, la Tuya, Señor Dios mío,

Que estremeció mi existencia hasta lo más íntimo del corazón,
Y me transformó en otro hombre:
“el padre de un gran pueblo, de los que creerán”: R/
(4) Obedeciéndote, me puse en camino ¡sin saber a dónde iba!

Pero en todas partes a donde iba Te encontraba
Llevando yo Tu bendición y recibiendo de Ti Tu promesa.
Todo sucedía en el misterio,
Y, a veces, en una gran oscuridad,
Que me exigía fe y coraje: R/
(5) Solo, -los míos, los que me seguían, me abandonaron-

Tú te acercaste a mí,
Me hiciste ver grandes cosas futuras,
Y tu Espíritu divino me conducía entusiasmándome
En el deseo de ver el día de Cristo Señor,
En quien se cumplirían mis esperanzas. R/
(3) Es verdad que mi fe fue puesta a prueba,

Pero, con todo el amor tan grande que te tenía, oh Señor mi Dos,
Te ofrecí a mi único hijo, Isaac,
Porque era más fuerte la fe en ti, Dios viviente,
La fe que perdura por el gozo de mi amor absoluto a Ti. R/
“Aquí me tienes” exclamé.
Y allí, en la montaña, sentí profundamente

Que se fundía mi visión con Tu visión.
Ese gesto fue un misterio para mí,
Pero tu bendijiste sin medida mi obediencia de fe.
Entonces me hiciste saber el destino de mi posteridad:
“el pueblo de los creyentes”, “los hijos de Abraham”. R/
(Esta oración es una adaptación de la versión de los salmos del P. Estanislau

M. Llopart (Ed. Claret) (publicado en catalán). Este bello libro nos propone una
libre adpatación revisada del libro de los Salmos, desde una meditación cris-
tiana, y a demás el P. Estanislau ha construido oraciones salmódicas a partir
de pasajes bíblicos. Este es un ejemplo a partir de la vocación de Abraham. La
versión catalana esta musicada por Oriol Casals.)

4. Lectura bíblica del A.T. La denúncia profética:
¿No será más bien este otro el ayuno que yo quiero:

desatar los lazos de la maldad,
deshacer las coyundas del yugo,
dar la libertad a los quebrantados,
y arrancar todo yugo?
¿no será partir al hambriento tu pan,
y a los pobres sin hogar recibir en casa?
¿Qué cuando veas a un desnudo le cubras,
y de tu semejante no te apartes? Isaías 58, 6-7
(Para preparar otras lecturas proféticas AAVV: La justicia brolla de la fe.

Barcelona, Ed. Claret o Sicre: Con los pobres de la tierra. La justicia social en los
profetas de Israel. Madrid: Ed. Cristiandad)
5. Canto meditativo:
Ubi caritas et amor,

Ubi caritas, deus ibi est.
(U otros cantos reiterativos propuestos en las oraciones ecuménicas de Taizé.)
6. Lectura del Evangelio. Seguida de una pequeña meditación:
“Entonces María, tomando una libra de perfume de nardo puro, muy caro,
ungió los pies de Jesús y los secó con sus cabellos. Y la casa se llenó de olor del
perfume. Dice Judas Iscariote, uno de los discípulos, el que lo había de entre-
gar: “¿Por qué no se ha vendido este perfume por trescientos denarios y se ha
dado a los pobres?” Pero no decía esto porque le preocuparan los pobres, sino
porque era ladrón, y como tenía la bolsa, se llevaba lo que echaban en ella.
Jesús dijo: “Déjala, que lo guarde para el día de mi sepultura. Porque pobres
siempre tendréis con vosotros; pero a mí no siempre me tendréis” Juan 12, 3-8.
Meditación:
“... algunos que se creen defensores del orden entienden de manera perversa
las palabras del Evangelio: “los pobres los tendréis siempre entre vosotros”.
Esta frase significa, por el contrario: el propio Cristo no estará siempre entre
vosoros,pero lo reconoceréis en los pobres a quienes habréis de amar y servir

como a él mismo. Y no se designa así a una clase social, sino a todos los hom-
bres que tienen necesidad de otro para subsistir, cualesqiera que sean la na-
turaleza, el oriegn y la causa de su indigencia. Mientras existan castas o cla-
ses oprimidas, allá es donde el amor irá primeramente a buscarlos; si un día
dejan de subsistir, los hallará todavía donde quiera que estén. Y porque los
ama, quiere que se llegue a un día en que ya no haya clases o castas oprimidas.
De modo semejante, lo que hemos dicho de la ambivalencia fatal de la his-

toria temporal significa que el cristiano debe esforzarse todo lo posible por
realizar en este mundo las verdades del Evangelio. Jamás se esforzará bas-
tante en ello, jamás se consagrará bastante a hacer progresar las condicio-
nes de la vida terrena y a transfigurarla. Ese estado de tensión y de guerra
es necesario al crecimiento de la historia; bajo tal condición solamente, la
historia temporal prepara enigmáticamente su consumeción final en el
reino de Dios”. Maritain Humanismo Integral p. 147-8.
7. Silencio.
8. Espacio para compartir las actividades de reflexión y acción de los diversos

grupos: (alumnos, padres, profesores…).
9. Lectura o Canto del Magnificat:
Durante su recitación se podría hacer un gesto visible para poner énfasis en los
versículos:
“...desplegó la fuerza de su brazo,

dispersó a los que son soberbios en su propio corazón,
derribó a los potentados de sus tronos y exaltó a os humildes.
A los hambrientos, colmó de bienes y despidió a los ricos sin nada…”.
(Lc. 1, 51-53)
10. Oración final:
Oración de abandono del P. Carles de Foucauld.
Padre me abandono a ti,

Haz de mi lo que quieras,
Sea lo que sea, te doy gracias.
Estoy dispuesto a todo, lo acepto todo,

Con tal que tu voluntad se cumpla en mi
Y en todas tus criaturas.
No deseo más padre.
Te confío mi alma, tela doy,
Con todo el amor de que soy capaz
Porque te amo y necesito darme a ti,
Ponerme en tus manos si limitación, sin medida,
Con una infinita confianza
Porque tu eres mi Padre.
(Existe un libro de Carlo Carreto: Padre me pongo en tus manos (Madrid: Paulinas
1980), que es una meditación sobre cada uno de los versículos de la oración de
abandono. Se podría utilizar un fragmento cada vez que se recitara la oración.
También se pueden utilizar otras oraciones como la de San Francisco, “Señor
Haz de mi un instrumento de du paz...” por ejemplo)
11. Canto final:
(1) Déu te nom ell es sempre amb el seu poble,

solidari dels pobres y oprimits,
Consciència y clam en els profetes,
fent memòria contra tants oblits.
(2) Quaranta anys pel desert l’Egipte enrera,

fent camí l’horitzó verge al davant,
Llibertat que és tot festa en l’assemblea,
terra nova que el poble va creant.
(3) Som temptats de tornar al vell esclavatge,

els vells idols són dolços d’enyorar,
Car seguir l’Esperit vol dir, tothora,
inventar de bell nou recomneçar.
(4) Però el nou pa el pasta un poble que treballa,

La suor raja alegre si es per tots,
Llet i mel regalimarà la terra,
Oliveres y palmes treuran brots.
(5) Y Jesús ens dirà convé que sigui,

I obrirà al cel les branques de la creu,
Y els clavells duran sabg del seu calvari
Y la vida de tots tindrà aquest preu.

Para profundizar en la acción
Voy a proponer algunas ideas de acciones solidarias que he vivido, o simple-

mente conocido, para mostrar las enormes posibilidades de educación para la
solidaridad a partir de sencillos, pero al mismo tiempo, originales e imaginati-
vos proyectos colectivos.
• Un ejemplo vivido en Filipinas: una parroquia católica japonesa recaudaba

dinero para ayudar a la escolarización de niños filipinos en las misiones
de las hermanas vedrunas de aquel país. Lo interesante de la experiencia
era la vinculación personal en el proyecto, no se trataba de recaudar dine-
ro anónimamente para ayudar, sino de llevar la ayuda, resultado de todo
un año de campañas y trabajos de distintos grupos de la parroquia, direc-
tamente a los beneficiarios, de manera que los recaudaores conocieran in
situ, la realidad de las personas a las que iba destinada la ayuda y compro-
baran, año tras año, los resultados del esfuerzo realizado.
• Otro ejemplo interesante que utiliza la comunidad Bahai: establecen inter-
cambios entre familias de distintos estratos sociales y culturales, creando
vínculos de solidaridad mutuos a través del contacto y el conocimiento de
las familias. Los niños europeos o norteamericanos tan acostumbrados a
que les sobre de todo, comprenden y viven la pobreza y la limitación de
otras familias humanas preocupándose por ellos.
• En Canadá colaboré como monitor en un campo de vacaciones –colonias
de niños- de una asociación. Durante todo el periodo tenía a mi cargo un
grupito de niños de doce años que convivían con una persona disminuida
de su misma edad. A parte de la toma de consciencia que ello implicaba,
durante todo un día nos tocó por sorteo sufrir las consecuencias de una
minusvalía. Recuerdo que me tocó ser ciego todo un día que se me hizo
eterno.
No se trata, ni mucho menos, de un elenco exhaustivo, sino solo de algunas

ideas a partir de un proyecto colectivo de acción solidaria, de un intercam-
bio familiar, o de una simple, pero muy impactante experiencia, dentro de un
campo estival de vacaciones. Pienso que, en la misma línea, cabrían distintas
modificaciones o combinaciones de estas mismas ideas o de otras parecidas:
por ejemplo establecer un plan conjunto con otras entidades del barrio de la
escuela, con ONG o distintas instituciones políticas o religiosas, para a partir de
un ahorro reciclando materiales de la propia escuela y de las familias, dedicar
los recursos obtenidos a un proyecto de mejora de una situación social. No se
trataría de “dar dinero” sino de aprender a ahorrarlo para compartir nuestro

ahorro, intercambiando la casa, o los hijos, o los mismos profesores e institu-
yendo “jornadas” de sensibilización ante una limitación o injusticia humana.
La Mediación
Tal como hemos presentado anteriormente, una educación personalista debe

basarse en el respeto por la persona y por el diálogo. El proceso de persona-
lización se realiza a través del mútuo reconocimiento, entre uno mismo y los
demás, de forma dialógica, dialogada. Por ello sería muy interesante implantar
en nuestra escuela una estrategia de promoción y profundización del diálogo y
de la comunicación. ¿Qué esperamos de los demás? ¿Qué esperan los padres de
los maestros, y los maestros de los padres? ¿Qué esperamos de nuestros hijos y
qué esperan ellos de nosotros? Son preguntas que pocas veces nos atrevemos a
formular y que están en el meollo de los problemas educativos de hoy.
La mediación como potenciación de la comunicación

y la positivización de los conflictos
Si lo que nos educa es el encuentro, lo nuevo que aparece en la relación, es

oportuno establecer fórmulas que favorezcan este descubrimiento: educar es
mostrar el encanto que aparece en el encuentro. Pero como del encuentro al
desencuentro solo va un paso, como toda relación humana implica situaciones
de tensión y de conflicto, es también oportuno poder pensar este desencuentro
de forma positiva y como una oportunidad esperanzada para aprender y evolu-
cionar. De la misma manera que no “caemos” en la duda, sino que nos elevamos
a un nuevo conocimiento gracias a ella, tampoco nos “degradamos” en los con-
flictos, sino que podemos crecer en ellos y a partir de ellos. En pocas palabras,
en estas dos ideas: la potenciación de la comunicación y la positivización de los
conflictos, se basa el trasfondo de la mediación.
Sobre la mediación como una moda
Vamos a explicar un poco más en qué consiste la mediación, puesto que segura-
mente no va a ser una palabra desconocida para el lector, a pesar de lo confuso
de su extensión y de su utilización, y puede que incluso ya habrá tenido con-
tacto con su posible aplicación al ámbito escolar. Se ha puesto de moda en los
últimos años un modo de incidir en las prácticas educativas llamado mediación
escolar, sobre todo para intentar paliar la escalada de violencia de los centros

educativos en EEUU. Sin embargo, el uso apresurado que se está generalizando
de ella no es ni el mejor ni el más rico y plantea graves problemas cuando se
ahonda en su problemática, como acertadamente reflexiona J.F. Six74.
El uso genérico de la palabra mediación
Normalmente tomamos un primer contacto con la palabra mediación, o con el

movimiento de mediación, identificándolo con cualquier figura alternativa a la
intervención violenta o a la justicia, que sirva para solucionar litigios. Este es el
uso que suele emplearse en la prensa, y por lo tanto, es el primero con el que nos
encontramos. Mediación, mediador, y mediar, son palabras comodines: sirven
para casi todo. Se trata de un uso genérico sin contornos precisos; tanto da si
el mediador ejerce de árbitro, como si es un diplomático que negocia acuerdos
internacionales, o como si es un terapeuta; lo característico de esta figura es que
utiliza canales alternativos a la imposición violenta, institucional o quirúrgica
para solucionar las situaciones conflictivas humanas. Se trata de dar soluciones
alternativas a los problemas personales, sociales o internacionales influyendo
de alguna manera en ellos, para encontrarles una salida inteligente y operativa
que los elimine. Si cumple con esta función, ya se trata de una acción mediadora.
Los dos modelos: la resolución de conflictos y la mediación
Existe otra manera de referirse a la mediación, más restringida, que entra ya en dis-
tinciones y perspectivas teóricas, y de la que podemos distinguir dos modelos: un
modelo de mediación centrado en la satisfacción de intereses, llamada coloquial-
mente Resolución de conflictos, que es el modelo norteamericano más extendido,
y otro modelo centrado en la comunicación humana, conocido como mediación
transformadora. Este último modelo me parece el más adecuado y el más suge-
rente, y también creo que es el que más juego puede dar en el ámbito educativo.
Equidistancia y espacio
Para profundizar en el significado de la mediación del modelo centrado en la

comunicación es necesario que hagamos, previamente, una inmersión etimo-
74 Jean François Six: Presidente del Centre National de la Médiation. Dinámica de la Mediación.

lógica en dos conceptos íntimamente relacionados con la mediación: la equi-
distancia y el espacio. Si dejamos jugar a las palabras por si solas, comproba-
remos que Mediación, Mediar y Mediador provienen de la palabra Medio, (me-
dium) y que en ella resuenan, al menos en español, dos conceptos afines: el de
equidistancia y el de espacio. El medio, en principio, es el punto equidistante
entre dos extremos. El punto medio decimos, o el intermedio, cuando nos re-
ferimos a una obra de teatro o a un programa de televisión. Y Así mediar será
ponerse “en medio” de dos o más personas o grupos, sin tomar posición alguna
ni para con unos ni para con otros, ni a favor de los unos ni a favor de los otros,
con la función activa de hacer de puente entre ellos. Pero utilizamos también la
palabra medio como evocando un espacio dentro del cual sucede, o se produce
alguna cosa. Estoy pensando, por ejemplo, en una palabra que está también
de moda que es el medio ambiente. Y así el medio, nuestro medio, es el lugar o
espacio que nos permite desarrollarnos –vivir- si tiene determinadas caracte-
rísticas que favorezcan la vida.
Definición: ponerse “en medio” para ser el “medio”
Una primerísima aproximación al fenómeno de la mediación, la podríamos

extraer intuitivamente del cruce de significados de estas dos acepciones de la
palabra medio. Mediar sería ponerse en el medio, como un tercer elemento, o
tercera persona, para producir un espacio comunicativo, un escenario, capaz
por si mismo de generar una novedad, que no se produciría sin la presencia
de este tercer elemento que llamaremos mediador. Sin embargo puede resultar
más sencilla esta otra definición: mediar es ponerse en medio de las partes, sin
tomar partido por ninguna de ellas, con la función activa de hacer de puente
entre ellas. Si se me permite el juego de palabras se trata de ponerse “en medio”
para ser el “medio” que permita un desbloqueo de la situación.
La mediación no se identifica solo con la persona del mediador
Desgraciadamente identificamos la figura del mediador con una persona que

interviene en un conflicto para influir en él con el fin de buscarle una salida
que lo erradique, al estilo de los grandes negociadores o diplomáticos interna-
cionales, -como por ejemplo la fundación del expresidente norteamericano J.
Carter-, perdiendo de vista que no solo se trata de sentar a las partes a negociar
un acuerdo pactado, sino que se trata, sobre todo, de hallar, originalmente, es-
pacios y situaciones humanas que favorezcan el encuentro mutuo y la comu-

nicación. En este sentido presenta muchas dudas y grandes prevenciones la
utilización que el modelo norteamericano de mediación escolar hace de alum-
nos entrenados especialmente en técnicas negociadoras para ejercer de “pseu-
domediadores” en conflictos en el interior de las escuelas.
El conflicto no es una enfermedad
Para el modelo de mediación centrado en la comunicación, los conflictos no

son enfermedades o desequilibrios que hay que extinguir inteligentemente,
sino la manifestación de un aspecto especialmente importante y sensible de la
persona, de la escuela o de la sociedad que hay que reconocer, atender y gestio-
nar adecuadamente. Las crisis, los desequilibrios, las tensiones y los conflictos
son el fundamento de la evolución personal y social, y por lo tanto en ellos se
manifiesta una señal o una oportunidad de crecimiento y evolución; las crisis
son síntoma de que la vida se está renovando y enriqueciendo. El orden es solo
un horizonte hacia el que avanzamos a través de controversias, conflictos y ten-
siones; o, dicho de otro modo, el orden está en constante generación, dialéctica-
mente75, en el corazón del conflicto. No hay pues ninguna añoranza de paraísos
perdidos puesto que el paraíso lo construimos con nuestro esfuerzo cotidiano.
Una visión esperanzada y positiva del conflicto
Es verdad que quien se renueva, quien se educa, lo hace a costa de un cierto sufri-
miento o tensión, puesto que está cambiando de piel o está “de parto” y eso duele,
pero una clara comprensión de que la incomodidad y el malestar que crea un con-
flicto son el precio inevitable que debemos pagar por crecer, nos proporciona una
distinta visión sobre sus causas y sus consecuencias. Una visión esperanzada y
positiva. De hecho, la mediación centrada en la comunicación intenta contagiar el
respeto y la importancia por los procesos de crecimiento que se generan en la vida
humana, y apuesta fuerte por introducirse en el corazón del huracán para promo-
ver una transformación desde dentro. Hay que estar atentos a esta realidad coti-
diana que es el conflicto o la prevención del conflicto para promover el cambio, y
aprovechar todas las oportunidades que nos brinda. Un mediador escucha aten-
tamente y con su presencia introduce una novedad en el conflicto o en la relación.
75 La dialéctica es un tipo de filosofía que pretende captar precisamente la importancia del con-
flicto para la comprensión dinámica de la realidad.

El conflicto como lugar privilegiado para una transformación
Aquellos que centran la mediación en la comunicación desarrollan una con-

cepción dinámica de la vida y pretenden aprovechar al máximo la oportunidad
que nos brinda el conflicto como lugar privilegiado en el que aparece y se de-
sarrolla nuestra transformación interior. No se trata de superar nada y mucho
menos de enfriar una situación para manipularla mejor, sino de acercarse tanto
como se pueda a la situación para comprenderla desde otra perspectiva que nos
dé la oportunidad de transformarla.
La mediación entiende la dimensión relacional y social

del hombre como fundamental
Este modelo centrado en el hombre como un ser de relaciones, casa perfecta-

mente con la concepción humanista que hemos defendido: la persona como un
ser eminentemente dialógico y relacional. Lo fundamental en él no son los inte-
reses ni un correcto cálculo para hallar la mejor situación, o la menos mala, que
permita un máximo de razonable satisfacción a nuestros deseos y necesidades,
sino la comprensión central de la dimensión relacional y social del hombre. El
hombre es un ser para la comunicación o un ser para el diálgo y la mediación no
hace otra cosa que ponerse al servicio de esta íntima convicción.
La escuela y la educación como un ámbito o un espacio de mediación
Siguiendo con estas reflexiones deberíamos caer en la cuenta que más que esta-
blecer estrategias para solucionar conflictos en el seno de nuestra escuela –tal y
como de hecho vienen a proponer buena parte de las experiencias de mediación
escolar ensayadas hasta ahora- lo que deberíamos buscar es una nueva com-
prensión de la escuela y de la educación como un ámbito o un espacio de media-
ción, como Annie Cardinet76 propone. No tanto utilizar la mediacion en el ám-
bito educativo, como comprender el sentido educativo de la propia mediación.
Ejemplos de estrategias practicas en mediación
Para aterrizar un poco más en posibles estrategias prácticas, podríamos por

ejemplo inventar espacios de diálogo entre padres e hijos, o entre padres y pro-
76 Annie Cardinet: Especialista francesa en mediación escolar. Pratiquer la médiation en pédagogie.

fesores, para poder manifestar nuestras espectativas y nuestros puntos de vista
a cerca de la realidad, escolar, educativa o social.
• Una idea más de tipo práctico podría consistir en una interesante experien-
cia ya realizada en algunos centros escolares: reunir padres con hijos de
otros padres, y viceversa, para tratar temas de mutuo interés. El hecho de
que los padres y los hijos no tengan relación directa favorece enormemente
el poder hablar sin presiones ni prejuicios y poder comprender una situa-
ción determinada desde la mirada del otro. Esta idea podría extenderse a
otros colectivos como padres-profesores, profesores-alumnos, etc. En todo
caso, el mediador que propone el debate debe ser imparcial y neutral, y por
lo tanto alguien ajeno a la escuela.
• Otra idea, que ya se aleja de la imagen típica del mediador reuniendo entor-
no de una mesa a diversas partes, sería aprovechar las fiestas y las activida-
des lúdicas en el sentido de darles una finalidad mediadora, como un espa-
cio de mediación. Un director de una escuela de una barriada, preveyendo
conflictos raciales entre diversos de sus colectivos étnicos, se inventó una
simple estratagema para relacionarlos: organizó partidos de fútbol entre
equipos formados por calculadas mezclas raciales. La necesidad puntual
de colaborar bajo el objetivo del juego, posibilitó un ámbito nuevo de cono-
cimiento en el que se vencieron algunos recelos propios de los prejuicios.
¡He ahí una buena estrategia mediadora preocupada en establecer puentes
de comunicación dónde no los hay! Otra variación de la misma situación:
organizar una gimkana en la que distintos grupos étnico-religiosos deban
experimentar las costumbres y las situaciones del otro, leyendo el Corán o
comiendo la comida típica de un grupo étnico distinto, o participando de
sus fiestas.
• Otra en el ámbito familiar: a mi esposa se le ocurrió la feliz idea de consti-
tuir una de asociación llamado Do.Re.Mi.Fa-milia, cuya finalidad estriba
en reunir a los miembros de diversas familias, toda la familia, alrededor
de la música como espacio mediador. Es difícil encontrar espacios en los
que toda la família se pueda reunir para, todos juntos, realizar alguna ac-
tividad de la que aprender a la vez. La música es un maravilloso vehículo
para establecer relaciones en otro ámbito. No se trata de montar clases de
música para niños, sino de aprender a cantar, a escuchar música, a inter-
pretar, a participar en un concierto todos juntos como familia. En Francia
existe una asociación llamada Famille et musique, que ha desarrollado mu-
cho este tema. Esta misma idea puede derivarse a otras actividades lúdicas
o recreativas, visitas a museos, etc.

• Por último, puede ser interesante establecer servicios de mediación en caso
de conflictos en el interior del centro escolar, o entre personas de un centro
escolar y personas ajenas al ámbito escolar. Pero discrepo enormemente
de la mayor parte de experiencias experimentadas hasta la fecha. Debería
establecerse un claro criterio de qué conflictos son “mediables” y cuales no,
para no caer en lamentables pantomimas que pretenden substituir las me-
didas disciplinarias por conatos de diálogo forzado, y por otra parte nadie
que participe directamente en la vida escolar puede ejercer de mediador en
dichos conflictos, sopena de incurrir en parcialidad. Por ello sería necesa-
rio establecer un acuerdo con alguna asociación de mediadores, -en Barce-
lona contamos con la Asociación Mediació Espai-Tercer adscrita al Reseau
Europeen de la Mediation que hemos fundado recientemente con algunos
amigos- exteriores a la escuela, neutrales e imparciales, capaz de establecer
una estrategia de mediación en un centro escolar.
• Por último, algunas escuelas situadas en barrios especialmente conflicti-
vos podrían desarrollar estrategias de mediación en relación a los ámbitos
sociales en los que están radicadas, identificando claramente su función,
como una función mediadora. Un ejemplo de esta preocupación sería el
centro de Educativo de Reus de la Fundación Pont i Gol.

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA SOBRE EL TEMA
BONHOEFFER, Dietrich: Resistencia y sumisión. Salamanca: Ed. Sígueme, 1983.
Escritos y correspondencia del teólogo desde la prisión en la que apa-

rece descrita su idea de vivir la fe en un mundo areligioso Etsi Deus non
daretur aunque Dios no existiera.
BUBER, Martin: Yo y tu.
Clásico del personalismo en el que aparece descrita la relación yo-tu

como el fundamento de comprensión de la realidad.
DOMINGO, Agustín: Un humanismo del siglo XX: el personalismo. Madrid: Ed.

Cincel, 1985.
Obra de presentación del personalismo y de algunos de los respresen-

tantes: Mounier, Ricoeur, Levinas, que incorpora textos y un glosario
terminológico.
ETXEBERRIA, Xabier: La ética ante la crisis ecológica. Bilbao: Universidad de

Deusto, 1995. Cuadernos de Teología Deusto, núm. 4.
Introducción a los problemas reacionados con la crisis ecológica y los

diversos planteamientos éticos que se han propuesto para responder a
ella. Incluye un capítulo sobre cristianismo y ecología.
FOUCAULD, Charles: Escritos espirituales.
Escritos y meditaciones de Charles de Foucauld. Descubrimiento de la

entraña del cristianismo desde el mundo islámico.

CASTILLA, Carlos: El humanismo imposible. Madrid: Taurus, 1975.
Presentación del humanismo y de su proceso histórico desde el
Renacimiento.
GIRO, Jordi. (Coord.): Idees d’Humanisme. Barcelona: INEHCA, 1999.

Libro de varios autores que analiza la concepción humanista en épocas
históricas distintas a partir de las obras de algunos de los pensadores
relevantes que han tratado el tema.
GUTIERREZ, Gustavo: Hablar de Dios desde el sufrimiento del inocente.

Salamanca: Ed. Sígueme, 1986. Colección Pedal núm. 183.
Presentación desde la lectura del libro de Job de la respuesta a los inte-
rrogantes sobre el sufrimiento y la injusticia desde la perspectiva de la
teología de la liberación.
KÜNG, Hans: ¿Existe Dios?

Profundo análisis de los ateísmos contemporáneos y de sus principales
razones y de su respuesta argumentada desde el cristianismo.
MARITAIN, Jacques: Humanismo Integral. Madrid: Ed. Palabra, 1999.

Clásico del humanismo cristiano, obra clave para entender el desarrollo
del cuaderno y del proceso del diálogo fe-cultura moderna de la Iglesia
en el siglo XX.
MOLTMAN, Jürgen: El Dios crucificado.

Profundo análisis teológico de la kénosis de Jesús y de la relación del
cristianismo con la cruz, el sufrimiento y la muerte.
PEYRIGUIERE, Albert: El tiempo de Nazaret. Barcelona: Nova Terra, 1967.

Presentación de la espiritualidad de Nazaret desde la experiencia del
diálogo y la presencia del mundo cristiano en un entorno islámico.
PIKAZA, Xabier y otros: El desafío ecológico. Ecología y humanismo. Salamanca:

Universidad Pontificia, 1985.
Incluye diversos artículos sobre la relación entre el humanismo, el cris-
tianismo y la ecología, en particular el artículo Ecología y teología del
teólogo Juan Ruiz de la Peña.

RICOEUR, Paul: Lo justo. Madrid: Caparrós Editores, 1999.
Análisis de la concepción cristiana de la justicia en diálogo con la histó-

ria del concepto, y particularmente teneindo en cuenta el debate sobre
la justicia que ha provocado la obra de John Rawls.
SANZ, Eutiquio: Familias del hermano Carlos de Foucauld. Edim Ediciones, 1998.
Libro de presentación de las distintas familias y grupos que siguen la

espiritualidad de Charles de Foucauld presentes en España, incluye
una breve biografía del hermano Carlos y las direcciones de todas ellas.
Las Famílias de Carlos de Foucauld poblican el Boletín Iesus Caritas
(Antonio Ramos Pza. San Carlos, 5 – 5001 Zaragoza España. El número
de Noviembre/Diciembre 6/98 está dedicado a la Comunitat de Jesús).
SIX, Jean-François: Dinámica de la mediación. Barcelona: Paidós, 1997.
Estado de la cuestión de la mediación en Francia, experiencias, ba-

ses filosóficas e ideológicas, presentación del Centre National de la
Médiation. La Asociación Mediació Espai-Tercer, miembro del Reseau
Européen de la Médiation, es la representante de la linea aquí descri-
ta en España. (Dirección: Mediació Espai Tercer. Homer 63, 4t 1ª 08023
Barcelona – España).
VALADIER, Paul: Nietzsche y la crítica del crisianismo. Madrid: cristiandad, 1984.
Relectura de Nietzsche y de su crítica al cristianismo desde una perspec-

tiva cristiana que profundiza en la depuración que representa para la fe
el planteamiento nietzscheano.
WILDE, Oscar: De profundis.
Escritos desde la cárcel del famoso dramaturgo inglés en los que re-
flexiona sobre el sufrimiento y sobre el amor como única forma de dar
sentido a la experiencia de anorreamiento humano.

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acción social

El proyecto José Giró i París

Juan Escámez / Ramón Gil

María Nieves Tapia

Féliz García Moriyón

Xosé M. Domínguez Prieto

Jordi Giró i París

© Jordi Giró i París

Primera edición 2012

Reservados todos los derechos.

Primera parte: el contexto del humanismo y su evolución

1. El Humanismo en la historia ...................................................................................................... 11

Segunda parte: el humanismo cristiano como referente

5. Las instituciones educativas hoy y su compromiso humanista

Propuesta de actividades para trabajar y asimilar el tema ...................... 61

Líneas de acción educativas que se derivan del desarrollo

Bibliografía comentada sobre el tema ............................................................................. 87

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