MÓDULO

PSICOMOTRICIDAD II

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 INTRODUCCIÓN

Ya hemos avanzado en diferentes aspectos relacionados con la psicomotricidad,

logrando un conocimiento más acabado y profundo de ella, es hora, entonces de encontrarse
con los contenidos que están es estrecha relación con la pedagogía y que seguramente
provocará en ustedes un mayor interés por el hecho de ir acercándonos paulatinamente a los
aspectos prácticos de ésta, más observables en el diario quehacer pedagógico.

Con tal motivo, se entregarán los conceptos de la motricidad evolutiva y como se van
manifestando en las diferentes etapas de desarrollo de los individuos, cuestión que va
acercándonos a su realidad no sólo en la práctica pedagógica, sino en contextos familiares
igualmente enriquecedores.

Así igualmente, iremos avanzando en cuestiones tales como, planteamientos teóricos,

práctica psicomotriz o deporte educativo entre otros, a los cuales se sumarán definiciones o
caracteres, los diferentes tipos de matices que conlleva el desarrollo de la motricidad, como
así también, los contrastes o simbología del movimiento.

Se irá conformando entonces, un bagaje que permitirá ir adquiriendo y manejando un

repertorio de actividades, posibles de desarrollar, en las diversas etapas del proceso
educativo con fundamentos sólidos e irrefutables.

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 OBJETIVO ESPECÍFICO

Conocer los conceptos básicos del desarrollo evolutivo y la reeducación de la

psicomotricidad, en las diversas etapas de desarrollo del individuo.

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 UNIDAD I

EL DESARROLLO
PSICOPEDAGÓGICO
DE LA PSICOMOTRICIDAD

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1.- LA CORRIENTE PSICOPEDAGÓGICA O REEDUCACIÓN PSICOMOTRIZ

Cabe mencionar, que a lo largo de este texto, se ha aludido al término "educación

psicomotriz", respetando la teoría de Pierre Vayer, sin embargo, éste debe entenderse como
"reeducación psicomotriz".

La concepción metodológica de Vayer posee unas indudables resonancias

relacionales. En este modelo es la función adaptativa del hombre en su medio la que
establece unas líneas de interacciones dialécticas en el centro de las cuales, como medio e
instrumento que las ejecute, se sitúa lo que este autor define como el "Yo corporal". Este
Yo corporal será el núcleo más fundamental en el proceso de construcción de la
personalidad.

1.1.- El cuerpo y su presencia en el mundo

La base teórica de Vayer también se sustenta en una determinada concepción

antropológica en la que el cuerpo se entiende de manera unitaria y global, no pudiéndose
independizar de él ninguna de las dimensiones de la naturaleza humana. Por esta razón,
cuando Vayer analiza la noción de "personalidad", la condiciona a uno de sus componentes
más importantes: el cuerpo.

1.1.1.- Unidad de la persona.

Para Vayer, en toda situación coinciden siempre el individuo, el mundo de los objetos
y el mundo de los demás. El desarrollo del niño y su evolución serían el resultado de las
interacciones constantes de las siguientes circunstancias:

 El niño y su cuerpo como medio de relación.

 El mundo de los objetos en el que evoluciona y ejerce su Yo.
 El mundo de los demás en el que se encuentra inmerso permanentemente y del que
depende Para la satisfacción de sus necesidades vitales y afectivas.

Estas tres condiciones del desarrollo del niño explicarían la complejidad de los
problemas que pueden plantearse en el curso de su evolución:

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  Dificultades consigo mismo, con su cuerpo.
 Dificultades provenientes del mundo de los objetos, lo que deriva en una capacidad
para ejercer su Yo.
 Dificultades originadas en el mundo de los demás, que sean vividas corporalmente por
el niño, provocando problemas en el ejercicio de su Yo.

En consecuencia, sostiene Vayer, como postulado fundamental para el posterior

desarrollo de su método, el "YO CORPORAL" está siempre presente en el centro mismo de
la personalidad del niño. Todo lo que somos, nuestras emociones, nuestros sentimientos y
nuestra actividad conceptual, son inseparables de nuestro propio cuerpo.

Propone pues Vayer, como línea directriz de su planteamiento, que el desarrollo

armónico de la personalidad del niño (de todas sus facultades) no puede realizarse
plenamente si la acción educativa no se ejerce simultáneamente sobre las tres vertientes que
ya enunciábamos al principio:

 El niño: descubrimiento y conciencia de sí.

 El niño ante el mundo de los objetos:

o Organización de las percepciones

o Conocimiento de los objetos
o Relaciones entre los objetos

 El niño ante el mundo de los demás

o Aceptación del otro.

o Colaboración con el otro.
o Respeto al otro.

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1.1.2.- El cuerpo en la elaboración de la personalidad.

El niño percibe el mundo exterior a través de su cuerpo y es con su cuerpo con lo que
el niño entra en relación con él.

1. La experiencia corporal

Vayer se plantea un paralelismo entre "conciencia de sí - conciencia del mundo

alrededor de sí". En su opinión, no puede distinguirse entre experiencia exterior y experiencia
de sí, puesto que ambas son aspectos del Yo y ambas están ligadas inseparablemente. El
niño no tiene conciencia de su propio cuerpo como algo independiente del mundo exterior.
Tendrá grandes dificultades para identificar una figura, incluso un dibujo completo, tampoco
será capaz de sentir las relaciones que existen entre las personas si no posee un sentido de
su propio papel en el grupo social.

Será, por tanto, el cuerpo la referencia permanente que posee el individuo para
entender y ordenar el universo que lo rodea. Estará la experiencia corporal en el centro del
desarrollo del Yo, quien tomará rasgos particulares en función de los diversos tipos de
relación que establezca con el mundo. Los aspectos más importantes de la experiencia
corporal serían:

a) Los esquemas corporales: El primer aspecto de la experiencia corporal es el de la

experiencia del cuerpo como objeto de una situación espacial definida. El niño no
puede reconocerse como individuo hasta que ha tomado conciencia de ser, él mismo,
una parte del todo que lo rodea.

Esta diferenciación del cuerpo como instrumento funcional y como medio de relación
se consigue cuando han sido experimentados, de forma adecuada, sus propiedades y
límites. Esta experiencia del cuerpo en relación con el medio conduce al sujeto a
edificar esquemas que funcionan como estructuras internas. Estos esquemas de
conocimiento de su cuerpo permiten al niño cumplir sus diferenciaciones y proseguir
sus experiencias hasta la elaboración definitiva de su Yo.

b) Los valores corporales: De forma paralela a la conciencia, se desarrolla la

experiencia del cuerpo como símbolo del Yo y como actor en las relaciones con el
mundo de los demás.
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 Todas las experiencias del niño son vivencias corporales (placer, dolor, etc.). Si se
añaden los valores sociales que el medio agrega al cuerpo, se determinará que éste
sea investido de significaciones, sentimientos y valores absolutamente
individualizados.

c) Los conceptos corporales: A los esquemas y los valores se suma progresivamente

otro aspecto de la experiencia corporal como es el conocimiento topográfico e
intelectual. Estos conceptos corporales se prestan a expresiones simbólicas, tales
como la palabra o la representación.

Son, pues, entidades abstractas más que procesos perceptivos o afectivos que, sin
embargo, influenciarán la representación que el niño tiene de su cuerpo y, muy
especialmente, la representación de la imagen de sí.

2. El enfoque psicopedagógico del cuerpo

Según Wallon, "Para el niño un elemento básico, indispensable, en la construcción de

su personalidad, es la representación más o menos global, más o menos específica y
diferenciada que él tiene de su propio cuerpo". Siendo el "Yo corporal" el resultado de sus
experiencias, se encuentra investido de significaciones múltiples conscientes e
inconscientes.

El cuerpo deberá ser considerado, además, desde diversos puntos de vista:

a) Distinción entre "Yo corporal" y "Esquema Corporal": Por Yo corporal entiende

Vayer el conjunto de reacciones y acciones del sujeto que tienen por misión el ajuste y
adaptación al mundo exterior. Se trata de una noción muy general, resultante, a la vez, de la
experiencia y de los datos propios del individuo, susceptible también de transformación y
ampliación bajo la influencia de nuevas experiencias.

Coincide con Pieron cuando éste define el esquema corporal como "la organización de
las sensaciones relativas a su propio cuerpo en relación con los datos del mundo exterior".
Esta definición implica dos vertientes de la actividad motriz que ya fueron señaladas por
Wallon:

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  La que se orienta hacia sí mismo, la actividad tónica donde se incluyen las
actividades y las posturas
 La que orienta hacia el mundo exterior, compuesta por los movimientos propiamente
dichos.
Es la actividad cinética.

Todo esto implica, al mismo tiempo, dos niveles de integración del Yo en el mundo: la
representación y la vivencia corporal; el compromiso del Yo en la acción.

b) El esquema corporal: Estas dos orientaciones de la actividad motriz (actividad tónica

y cinética) se corresponden con dos aspectos de la función muscular (un tercer aspecto sería
la plasticidad), los cuales deben:
- Asegurar la conservación del equilibrio corporal como infraestructura de toda acción
diferenciada; el tono muscular.

La función tónica se presenta en el plano fisiológico bajo dos aspectos: a) el tono de

reposo o estado de tensión permanente del músculo; b) el tono de actitud como elemento
constitutivo de la postura.

Se plantearán así relaciones constantes entre función tónica, psiquismo y afectividad.

La relación tónica del niño está en estrecha relación con el medio afectivo. Wallon sostiene
que "las emociones tienen por sostén el tono muscular". Es a través de la actividad tónica
como el niño entra en relación, siendo el tono y el psiquismo representantes de una misma
función: la relación con los demás. El estado tónico en la relación con el otro se halla siempre
presente y, para algunos psicoanalistas.

Resumiendo, se podría afirmar que la función tónica o el equilibrio psicotónico que se

traduce por las actitudes, las posturas y la mímica, rige todas las relaciones entre los
individuos.

2º Asegurar la relación con el mundo exterior gracias a los desplazamientos del cuerpo: la
motilidad.

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 "Imagen del cuerpo" es para Vayer, el resultado complejo de toda actividad cinética,
siendo aquella la síntesis de todos los mensajes, estímulos y sentimientos que permiten al
niño diferenciarse del mundo exterior y dotarse de su Yo, convirtiéndose en el sujeto de su
propia existencia.

Si la función tónica viene ligada a la afectividad, la imagen del cuerpo que condiciona
las posibilidades de acción e investigación del sujeto está ligada, a su vez, al conocimiento
del mundo exterior y, por tanto, a la inteligencia.

En el plano educativo se podría definir el esquema corporal como la clave de toda la

organización de la personalidad, capaz de mantener la conciencia, la relación entre sus
diversos aspectos y entre los distintos niveles del Yo. Coincidiendo con R. Zazzo podríamos
afirmar que "toda la conciencia es el cuerpo".

La educación psicomotriz consistirá, fundamentalmente, en facilitar la evolución del

equilibrio psicotónico y de los diversos aspectos de la relación Yo-mundo exterior. En
cualquier caso su acción estará referida a la construcción del esquema corporal realizada a
través de una relación constante Yo- mundo de los objetos - mundo de los demás.

1.2.- Definición, caracteres y límites de la educación psicomotriz

En opinión de Vayer, lo que caracteriza a la acción educativa es que un adulto se

interpone entre el niño y el mundo exterior, el mundo de las cosas y el mundo de los demás
con el fin de instruirle y favorecer su desarrollo. Esta acción se caracteriza por factores o
límites distintos según cual sea el fin educativo propuesto y, también, según cual sea el
planteamiento ideológico de quien realiza la acción educativa.

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1.2.1.- Definición y caracteres

La educación psicomotriz aborda el problema de la educación a través del movimiento

de manera distinta a cómo se orienta en los métodos clásicos de educación física. Para
Vayer la Educación ha de ser concebida en función de la edad, de los intereses y de otros
postulados o aprendizajes privilegiados.
La educación psicomotriz considera al niño en su globalidad y ha de ser considerada
como una educación general realizada a través del cuerpo.
Para Vayer, como ya hemos dicho, la educación psicomotriz ha de dar respuesta a los
tres grandes campos de relación que pueden establecerse: consigo mismo; con el mundo de
los objetos y con el mundo de los demás. Esta acción puede realizarse utilizando distintos
recursos en función de cuál sea la relación que en cada momento nos interese utilizar:

RELACIÓN JUEGO EDUCACIÓN TRABAJO

Consigo Juego funcional Gimnasia Actividad deportiva individual
mismo del niño. Analítica. con tendencias narcisistas.

Con el mundo Actividad libre. Métodos Entrenamiento deportivo,

exterior Globales. actividades higiénicas y
funcionales.

Con el mundo Juego colectivo. Educación Deporte de alta competición y

de los demás Deportiva. profesional. Deporte de
grupo.

Para conseguir estos fines, Vayer propone que se ubique al niño ante una situación
(situación educativa), ya que éste no puede ejercer su Yo si no es ante algo. Por tanto, lo que
verdaderamente se considera sustancial son los objetivos que hay que alcanzar a través de
la situación propuesta y, en ningún caso la realización de un ejercicio o de un gesto motor.
Vayer clasifica estas situaciones en tres campos capaces de establecer relaciones y que
coincidirá con la clasificación que nosotros seguiremos para exponer este método:

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  Educación del esquema corporal o relación consigo mismo.
 El niño ante el mundo presente. Realidad espacio temporal.
 El niño ante el mundo de los demás. Pedagogía relacional.

1.2.2.- La educación del esquema corporal

El esquema corporal, para Vayer, es el origen de todas las posibilidades de acción del
niño y es la organización de todas las sensaciones relativas a su propio cuerpo en relación
con los datos del mundo exterior. Esta organización implica:

I. Percepción y control del propio cuerpo: posibilidad de interiorización de las

sensaciones relativas a una u otra parte del cuerpo, así como también la sensación de
globalidad del cuerpo.
II. Equilibrio postural económico.
III. Lateralidad bien afirmada.
IV. Independencia de los diferentes segmentos con relación al tronco y de unos con
relación a los otros.
V. Dominio de las pulsiones e inhibiciones que están íntimamente asociadas al control
psicotónico y al control de la respiración.

La contribución que la educación del esquema corporal proporciona para conseguir

esta estructuración, se basa en dos aspectos:

 Proporcionar el conocimiento y control progresivo de los diferentes elementos

corporales: educación de la imagen del cuerpo.
 Dotar al niño de un control psicotónico que permita alcanzar el control emocional y, en
consecuencia, el relacional.

En conclusión, una educación del esquema corporal ha de adaptarse al nivel y a las

necesidades del niño. No debe sino favorecer su evolución y, como consecuencia, su
adaptación tanto al mundo de los objetos como al mundo de los demás.

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 Vayer también considera las técnicas de relajación muscular como la infraestructura
de la educación del esquema corporal ya que, en su opinión, es el único medio de llevar a
cabo, a la vez, la educación de la imagen del cuerpo y la regulación de la función tónica.
Para él, únicamente la relajación global permite obtener el des acondicionamiento, borrando
las actitudes y hábitos que constituyen la trama de las acciones habituales. Igualmente, las
técnicas de relajación cuando se asocian a la atención interiorizada permiten: a) La
percepción, conocimiento y control progresivo de los diferentes elementos del propio cuerpo;
b) La educación de las relaciones segmentarias al evitar las contracciones parásitas que
enmascaran las sensaciones profundas; c) La descontracción de rigideces o des
contracciones músculo - ligamentosas; d) Independencia y liberación posterior de las cinturas
(miembros superiores e inferiores) con relación al tronco.

Para este autor la regulación y mejora de la función tónica, sólo se puede obtener
mediante la relajación. La relajación, asociada al control respiratorio, favorece el equilibrio
emocional y, por tanto, al reducir y equilibrar las tensiones favorece la disponibilidad mental.

Este método clasifica las situaciones de ejercicio según sus fines exclusivamente
didácticos en: el diálogo tónico; el juego corporal; el equilibrio corporal; el control respiratorio.

1.2.3.- La presencia dialéctica en el mundo.

La definición de esquema corporal que adopta Vayer es una definición dinámica que
lleva implícita la acción: el cuerpo no existe "aquí" sino que existe "cara a las tareas".

Pero sea cual fuere la situación a la que se enfrenta el niño (ya sea impuesta por el
adulto o elegida por el niño) éste se encuentra ante un problema que sólo podrá resolver
gracias a su propia acción. Y, toda acción (con independencia de su objetivo) implica el uso
del cuerpo, el cual se realiza inexcusablemente en un contexto espacio - temporal. En la
acción intervienen tres aspectos: El uso del propio cuerpo del actor; la organización del
espacio; y la organización del tiempo.

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Organización del uso de sí.

La captación de los elementos del mundo exterior o la adaptación del sujeto a las
condiciones del ese mundo implican el uso de sí, es decir, la coordinación funcional de las
diversas partes del cuerpo integradas en un todo vivido globalmente. Esta coordinación
puede orientarse en dos direcciones:

 El libre juego funcional que será utilizado en actividades tales como, trepar, correr, etc.
 La reflexión sobre la acción que permitirá el ajuste de los actos con relación a la
intención a los resultados.

Estas dos facetas de la acción corporal corresponden en el plano educativo, a

diferentes intenciones:

- Su utilización para asegurar la satisfacción de la necesidad innata de actividad en el

niño
- La que corresponde a las intenciones de la educación psicomotriz que tiende a
orientar la acción hacia la precisión y el dominio de la ejecución, es decir, hacia el
control de sí.

Las situaciones que propone Vayer para la consecución de estos objetivos son la
marcha, la carrera, las trepas y suspensiones, el salto y los lanzamientos y recepciones.

a) La organización del espacio

La motricidad permite al niño superar la confusión primitiva y diferenciar su Yo con

relación al mundo presente. Ese Yo, esa imagen del cuerpo, según J. Lhermitte, "se edifica
gracias a las impresiones cinestésicas, laberínticas y, en especial, visuales, cuya
correspondencia establece una unidad capaz de oponerse en todo momento al espacio
circundante y a los objetos que lo pueblan”.
Alrededor del cuerpo, y con referencia a éste, se establecen las mismas nociones y,
gracias a la acción corporal, se constituyen las primeras relaciones entre los objetos.
Mientras que el niño no sea capaz de analizar su propio cuerpo tampoco podrá analizar las
relaciones de los objetos ni transferir el conocimiento del otro y organizarse con relación a él.

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 Wallon afirma que "la acción sobre el mundo exterior está hecha de sensaciones y
movimientos". Esta superposición de estructuras, progresivamente más complejas, contiene
en su base la aptitud para disponer las relaciones del espacio. Para Piaget la dificultad del
análisis psicogenético del espacio estriba en el hecho de que la construcción progresiva de
las relaciones espaciales se persigue en dos planos distintos:

- El plano perceptivo o sensoriomotriz.

- El plano representativo o intelectual.

Estas dos construcciones presentan como factor común la motricidad, origen de las
operaciones en sí mismas, tras haberse constituido como el elemento director de las
imágenes representativas y de las percepciones espaciales elementales. Esta íntima
dependencia motricidad - representación, explica que en las actuaciones ante los
aprendizajes escolares todos los autores reconozcan como uno de los factores esenciales
"la suficiencia de discriminación espacial" (Launa) o "alteraciones de la orientación" (Borel -
Maisonny).

En opinión de Vayer debe diferenciarse:

 Las alteraciones de la evolución del esquema corporal y de la orientación espacial, las

cuales van ligadas a las alteraciones del comportamiento general.
 De las alteraciones de la representación y de la estructuración espacial, que van
siempre asociadas a las dificultades encontradas en los aprendizajes de lectura-
dictado.

Estos dos tipos de alteraciones no coinciden obligatoriamente. Las segundas no

parecen desprenderse necesariamente de las primeras, dependiendo más de hábitos
motrices y neuromotrices o de discriminación derecha - izquierda.

b) La organización del tiempo

De la misma manera que la construcción progresiva de las relaciones espaciales se

elabora en dos planos bien distintos, plano perceptivo y plano representativo, parece que se
debe establecer también una relación entre el sentido del ritmo y el sentido de las relaciones
en el tiempo, es decir, entre la actividad rítmica y la organización de las relaciones en el
tiempo.

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 El ejercicio rítmico, como la organización dinámica del uso de su cuerpo, puede ser
visto bajo dos aspectos que corresponden a dos niveles de la organización del Yo: puede ser
el uso de sí y puede ser el reflejo de sí.

Vayer también reconoce al ejercicio rítmico una gran potencialidad como recurso de la
educación psicomotriz, destacando su valor como control cinético y de interiorización de la
representación de las cadencias.

1.2.4.- La relación con el otro.

Las situaciones educativas tratan de facilitar la evolución del esquema corporal y su

organización frente a la realidad. Estas se desarrollan necesariamente en el seno del mundo
de los demás, con la participación más o menos directa del adulto como mediador necesario
entre el mundo del niño y el mundo de su entorno.

Por tanto, las relaciones interpersonales están siempre presentes en el curso de las
situaciones educativas, por lo que el plano tónico que condiciona las aptitudes y las posturas
constituye el telón de fondo de toda acción.

La actividad educativa también ha de incluir las situaciones psicosociales para

integrarlas de forma individualizada. En esta situación siempre estará presente el adulto a fin
de armonizar los diversos modos de relación que permitirán al niño ejercer y desarrollar su
yo.

La educación es un diálogo y ese diálogo hace intervenir los diferentes niveles de

comunicación: verbal, gestual y tónico. No existirá un verdadero diálogo si los tres niveles no
están en concordancia en el niño:

 Comprensión de la situación a la que responder.

 Posibilidad de realizar la conducta decidida.
 Deseos y motivaciones positivos.

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 Por otra parte, Vayer opina que la autonomía afectiva, es el resultado de lo que él
llama la autonomía natural y de otro aspecto como es la adaptación del niño al mundo de los
demás y de su independencia en relación a éste. Este aspecto es el que se refiere al respeto
por el otro y a los valores morales.
Pero el respeto por los demás, implica necesariamente una limitación de sus propias
tendencias y deseos, por lo que el educador ha de ayudar al niño, conduciéndolo a través del
diálogo, a comprender y aceptar esas limitaciones.

1.3.- Los aprendizajes escolares

La educación ha de estar diseñada en función del niño pero también, en función del
contexto social. Para el niño, este contexto social está representado por la escuela, quien
representa lo siguiente:

 Una adaptación a la actividad de trabajo: los aprendizajes escolares.

 Una inserción en el mundo de los demás: la adaptación a ciertas leyes y a ciertas
normas que son la vida en sociedad.

Este contexto, donde se imponen al niño los aprendizajes escolares, constituye uno de
los núcleos más importantes de su vida social. Las posibilidades de asimilación de los
aprendizajes escolares pueden estar influidas por una educación psicomotriz.

1.3.1.- Aporte de la Psicomotricidad a los aprendizajes escolares.

Entre aquellos que nos parecen fundamentales, algunos son la base del rendimiento
escolar y, además, requieren de un mayor número de aptitudes las cuales, al tiempo, se
incluyen entre los contenidos de la Psicomotricidad.

a) La escritura

La educación de la mano y la preparación al grafismo deben inspirarse en las pautas

que marcan las leyes del desarrollo neuromotor y, en este caso, de manera especial la ley
céfalo - caudal, por lo cual se iniciará la coordinación y dominio del brazo con anterioridad a
la digitalización.

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 Pero en opinión de Vayer la maduración nerviosa no es suficiente y es necesario que,
a la vez, se proporcionen dominios que controlen la atención y la inhibición motriz, para lo
cual propone ejercicios de relajación segmentaria, de independencia derecha - izquierda y
ejercicios de independencia funcional. Se completará, progresivamente, con ejercicios de
independencia de los dedos, control de la presión, de aprehensión, coordinación, precisión,
etc., pero todos, en cualquier caso, integrados en situaciones globales.

Vayer cree que la escritura, en su aspecto neuro - perceptivo - motor, es casi

independiente del desarrollo intelectual del niño describiéndola, esencialmente, como una
coordinación de movimientos finos y precisos en los que se implican un cierto número de
factores:

 Aptitudes generales necesarias: Capacidad de inhibición y control neuro - motor;

 Independencia segmentaria; Coordinación óculo - manual; Organización espacio -
temporal.
 Coordinación funcional de la mano: Independencia mano - brazo; Independencia de
los dedos; Coordinación de la aprehensión y de la presión.
 Hábitos neuromotrices correctos y bien establecidos: Visión y trascripción de la
izquierda hacia la derecha; Rotación habitual de los bucles en sentido sinestrógiro;
Mantenimiento correcto del útil.

b) Lectura - dictado

La lectura debe basarse en la comprensión del texto en vez de reducirla a la labor

mecánica de descifrar los signos y traducirlos a sonidos.

Para B. Audrey la lectura es un aprendizaje y, por tanto, un establecimiento de

relaciones entre las percepciones y las respuestas en función de una significación. Existirán
dos estadios en este aprendizaje: Un primer momento o de automatización de los
mecanismos y un segundo o de verdadera lectura en el que el niño utiliza los automatismos
creados en el estadio precedente.

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 La automatización de los mecanismos y, como consecuencia, la posibilidad de dirigir
mayor atención sobre la significación, está condicionada por los siguientes factores:

 Condiciones generales: Una edad mental de 5-6 años capaz de realizar operaciones
de análisis y de acceso al símbolo; Un lenguaje correcto; Ciertas condiciones
psicoafectivas y en particular el deseo de leer.
 Hábitos motrices y neuromotrices relacionados con la escritura: Seriación, visión y
trascripción de la izquierda hacia la derecha.
 Capacidad de organización de las relaciones en el espacio lineal y en el tiempo
(sucesión y estructuración espacio-temporal); La aprehensión inmediata de los
conjuntos (dispuestos en serie lineal) en el espacio y de las series ordenadas en el
tiempo (noción de tiempo inmediato).
 Posibilidades de transferencia y reversibilidad del pensamiento (vinculadas al
desarrollo psicológico): Simbolización de las nociones temporales y espaciales;
Modificación de símbolos; Paso del plano espacial al plano temporal y viceversa.
 La posibilidad de movilizar y mantener la atención en una situación bien determinada.

Estas capacidades de atención están vinculadas al equilibrio tónico - afectivo y a la

evolución de la imagen del cuerpo: Control del propio cuerpo; Postura equilibrada y estable;
Control respiratorio.

c) La matemática

El aprendizaje de las nociones matemáticas es, ante todo, acción y movimientos

ligados a una acción personal (yo sumo o yo resto, por ejemplo). Será por el movimiento y
por la actividad real ejercitada en el mundo de los objetos como el niño adquiere las nociones
fundamentales que le permiten llegar al concepto de número y a su manipulación.

Para Dieney los principios de la psicomatemática se podrían resumir en los siguientes:

a) La abstracción de una estructura.

b) Comprensión de una situación que se adquiere cuando ésta es incorporada a la
estructuración de la experiencia personal del niño.
c) La comunicación simbólica y verbal no es un problema urgente en el aprendizaje.
d) La aprehensión de una situación, sólo es posible si ésta es lo suficientemente rica.

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 Vayer acepta el axioma de que los niños aprenden actuando y reflexionando sobre lo
que hacen. Una situación educativa será adecuada si el niño es capaz de reflexionar sobre
ella, por eso la matemática, al igual que la educación psicomotriz, debe basarse en
situaciones vivenciadas.

Los factores que condicionan los aprendizajes matemáticos son:

 Las condiciones del medio: tales como el contextosociocultural y factores

psicoafectivos como la motivación.
 Condiciones vinculadas a la personalidad del educador: respecto a las leyes
sicológicas y evolutivas que han de presidir cualquier aprendizaje (duración, variedad
de situaciones, adaptación metodológica al nivel de desarrollo del alumno, etc);
Presentar al niño el aprendizaje vivido como una necesidad.
 Condiciones vinculadas a la personalidad del niño: Equilibración psicotónica; Control
de sí que permita la estabilidad de la atención; Hábitos neuro - perceptivo - motrices
correctos y bien instalados; Capacidades de organización perceptiva (estructuración
espacio - temporal).

1.3.2.- Psicomotricidad y aprendizajes escolares.

Los aprendizajes escolares han de ser considerados solamente como un aspecto de la

educación del niño, siendo necesario considerar siempre a éste, en su unidad y en su
globalidad. Para poder culminar con éxito estas funciones es necesario un programa general
que debe tender a lo siguiente:

a) Crear condiciones de atención perceptiva, lo cual favorecerá en el alumno:

 El conocimiento, control y uso de sí mismo

 Su adaptación a diversas situaciones presentadas por el mundo de los objetos.
 La preparación para todas las actividades neuro - perceptivo - motrices.
 Acostumbrarse al mundo de los demás.

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 b) Crear condiciones neuro - perceptivo - motrices necesarias para los aprendizajes
escolares. Este es el papel de la educación psicomotriz diferenciada. Esta educación
diferenciada constituye el nexo entre la educación general y los aprendizajes
escolares, lo cual supone:

 Educación de la mano en función del grafismo: Independencia de la mano y del brazo;

 Coordinación y precisión; Utilización de los útiles de la escritura; Ejercicios
grafomotores.
 Ejecución de las capacidades perceptivas y su organización con vistas a los
aprendizajes de lectura - dictado: Organización izquierda - derecha; Sucesión y
estructuración espacial:
 Sucesión y estructuración temporal.
 Estructuración de las relaciones lógicas y topológicas y su organización con vistas a la
matemática

2.- Esquema metodológico

El método de Vayer se estructura desde una triple referencia relacional entre el niño y su
entorno. Desde esta óptica el método psicomotriz pretenderá construir y estructurar esta relación en
sus tres aspectos:

La construcción del Yo desde la educación del esquema corporal.

La construcción del "no yo", organizando la realidad espacio - temporal.
La construcción del mundo de los demás, desarrollando una pedagogía relacional.

2.1.- Educación del esquema corporal

INTENCIONES EDUCATIVAS

1 2 3
A / Diálogo Descubrimiento Conciencia de sí. Control de sí.
tónico De sí.
B / Juego Descubrimiento e Conciencia de los Control de los
independencia de los elementos corporales y de elementos corporales
Corporal
elementos corporales. sus posibilidades de y de sus acciones.

21
 acción.

C / Equilibrio Descubrimiento y control del Conciencia del equilibrio Dominio del equilibrio
equilibrio corporal. corporal. corporal.
Corporal

D / Control de Aprender a sonarse la nariz. Control de la expiración Del control al dominio

nasal. respiratorio.
la respiración Expiración

Etapas de la acción educativa. Educación del esquema corporal.

La estrategia educativa se desarrolla en las siguientes situaciones educativas:

1. Diálogo tónico (Relajación global):

a) Descubrimiento de sí:
- Objetivos:

 Tomar conciencia de la descontracción por utilización de los contrastes

 Tomar conciencia de las diversas partes del cuerpo y de sus límites, por
localización de sensaciones
 Expresar (por parte del niño) los descubrimientos, sensaciones, etc.
 Utilizar el vocabulario de las imágenes aportadas, recuerdo a nivel consiente
(retorno de vivencias anteriores).

Situaciones:
- Movimiento e inmovilidad.
- Utilización de contrastes: apretar - soltar.
- Utilización de contrastes: estiramiento - relajamiento.
- Utilización de los contrastes: Tensión generalizada-relajación.
- Relajación segmentaria asociada a la respiración.

b) Conciencia de sí:
- Objetivos:

 Tomar conciencia de las nociones de peso y de contraste con el suelo.

 Lograr la intervención de otros procedimientos y, por tanto, de otras
sensaciones: acentuaciones de los apoyos, sensación de caída, peso de los
segmentos corporales.
 Lograr la expresión de los descubrimientos del niño y su presentación gráfica.

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 Situaciones:
- Acentuación de los apoyos.
- Sensación de caída.
- Peso de los segmentos corporales, contrastes con el suelo.

c) Control de sí:
- Objetivos:

 Lograr conocimiento preciso y control de sí utilizando la descontracción

muscular y la interiorización de las sensaciones.
 Descubrir nociones más delicadas y matizadas (noción de esfuerzo mínimo).
 Descubrir la simetría corporal.
 Lograr lasa reducción y equilibración de tensiones o equilibración psicotónica.

Situaciones:
- Noción de esfuerzo mínimo.
- Noción de superficie del cuerpo en el suelo y de extensión de las superficies.
- Noción de presión en el suelo.
- Noción de tensión y de simetría corporal.

2. Juego corporal (relajación segmentaria).

a) Descubrimiento e independencia de los elementos corporales:
- Objetivos:

 Lograr independencia brazos-tronco y piernas-tronco.

 Lograr independencia brazos- piernas.
 Lograr conocimiento y posterior dominio de la derecha y de la izquierda a
través de la independencia segmentaria.
Situaciones:
- Gestos conocidos.
- Palmadas en el suelo.
- Lanzamiento de brazos y piernas.
- Asociación de gestos involuntarios y sueltos.
- Relajación y coordinación de las acciones

23
b) Conciencia de los elementos corporales y de sus posibilidades de acción:
- Objetivos:

 Colocar al niño en situaciones que le conduzcan a dominar, a la vez, sus

diferentes elementos corporales y su respiración:
 Inspiración - elevación de piernas y brazos.
 Retención - mantenimiento de los segmentos, (interiorización del gesto a realizar).
 Expiración - relajación segmentaria.

Situaciones:
- Automatización de las nociones de derecha - izquierda.
- Relajación y coordinación de las acciones.
- Relajación segmentaria codificada:
Atribuyendo un sonido a cada segmento.
Atribuyendo un color a cada segmento.

c) Control de los demás elementos corporales y de sus acciones.

- Objetivos:

 Lograr el dominio de las acciones segmentarias muy diferenciadas.

 Favorecer el uso de sus posibilidades con fines de reeducación de las
tensiones músculo - ligamentos y restablecimiento de la simetría corporal
relacionada con la equilibración psicotónica.

Situaciones:
- Independencia segmentaria y coordinación de acciones.
- Independencia funcional:
Elevación y caída.
Relajación segmentaria y orientación.
- Asociación entre relajación global y relajación segmentaria:
Elasticidad músculo - ligamentosa
Restablecimiento de la simetría corporal

24
 3. Equilibrio corporal

La educación del equilibrio corporal se condiciona y complementa por contribuir a dar al niño
hábitos de posturas equilibradas y estables. En el plano educativo se presentan sensibles diferencias
en su aplicación:

Educación del esquema de actitud.

Aun siendo diferentes las situaciones a las utilizadas en el diálogo tónico y en el juego
corporal, se utilizan, sin embargo, los mismos principios: atención interiorizada, conciencia de los
elementos corporales y noción del mínimo esfuerzo.
Educación de las sensaciones propioceptivas.
La educación del esquema de actitud es un análisis que no debe ser de una duración
excesiva ya que la actitud es una reacción global del ser, a una situación.

La educación de las sensaciones propioceptivas viene a corregir este análisis al poner al niño,
gracias al contacto con el objeto, en situaciones globales que le obligan a interiorizar lo que vive y a
utilizar su capacidad actual para realizar la situación propuesta.

Las diferentes situaciones consisten, esencialmente, en poner en juego los reflejos de

equilibración para dominar la situación, lo que llevará a expresar la vivencia.

Desplazamientos en equilibrio.

Los desplazamientos son situaciones globales y su consecución representa, al menos, la

motivación esencial cuando no un objetivo.

a) Descubrimientos y control del equilibrio corporal.

- Objetivos:

 Ejercitar situaciones globales.

 Descubrir, a través del diálogo niño-objeto, la necesidad de controlar su Yo
para dominar las situaciones propuestas.

Situaciones:
- Educación del esquema de actitud:
Extensión de la cabeza.
25
 Mantenimiento de la espalda e independencia de los brazos.
- Entrada de confianza del niño en las situaciones de equilibrio:
Educación de la caída.
Equilibrio dinámico con ayuda.
- Educación de los reflejos de equilibración:
Reacciones de caída.
Portes sobre la cabeza.
Portes en equilibrio sobre la cabeza.
- Desplazamiento en equilibrio.

b) Conciencia del equilibrio corporal.

- Objetivos:

 Realizar un análisis de las posturas habituales.

 Facilitar la consecución, mediante análisis, de un equilibrio postural económico.

Situaciones:
- Educación del esquema de actitud:
Control postural.
Liberación del miembro superior.
- Educación de los reflejos de equilibración:
Reacciones de caída.
Portes en equilibrio sobre la cabeza.
- Desplazamiento en equilibrio:
Sobre objetos.
Habituación a la altura.
c) Dominio del equilibrio corporal.
- Objetivo:

 Aumentar la autonomía respecto del adulto - educador.

26
 Situaciones:
- Educación del esquema de actitud:
Control postural.
Liberación del miembro superior.
Control postural en las situaciones dinámicas.
- Educación de los reflejos de equilibración:
Reacciones de caída.
Portes en equilibrio sobre la cabeza.
- Desplazamiento en equilibrio.
- Equilibrio sobre una pierna.

4. Control de la respiración.

El control de la respiración requiere de las siguientes situaciones:

- El concurso completo de la respiración.

- Las situaciones deben de ir precedidas de un período corto de reposo.
- Eliminación de los elementos corporales que pueden captar la atención en detrimento de la
situación.

Al iniciar la acción educativa, el fin se limita al aprendizaje y control de la expiración para

poder, al fin, inspirar vivamente por la nariz y aprender a sonarse. Los ejercicios deben permitir
objetivar la expiración nasal tan bien como la bucal.

Cuando el niño es capaz de controlar su respiración y de sonarse la nariz correctamente,

podrá empezar la verdadera educación de la respiración nasal. Paulatinamente irá siendo capaz de
retener su respiración, de asociar la retención de la respiración y el dominio de la expiración que es
otro aspecto del dominio del yo.

Finalmente, las mismas situaciones deberán llevarse a cabo en las distintas posturas y en
especial en las asociadas a los aprendizajes escolares.

27
a) Aprender a sonarse
- Objetivo

 Favorecer las acciones que permitan materializar la expiración.

Situaciones:
- Control de la expiración bucal.
- Conciencia de la expiración nasal:
Sin material.
Con material (frasco o vaso).

b) Control de la expiración nasal.

- Objetivos:
Automatizar la respiración nasal:

Explicación de las funciones de la boca (comer).

Explicación de las funciones de la nariz (respirar).

 Facilitar la comprobación por parte del niño de la distinta temperatura del aire
que sale por la nariz y por la boca.
 Conciencia de la respiración ventral y pectoral.
Situaciones:
- Expiración nasal controlada:
Sin material.
Con material.
- Conciencia de la respiración abdominal.

c) Del control al dominio de la respiración.

- Objetivos:

 Facilitar utilización de distintas posturas o posiciones decúbito favorables a la

atención interiorizada, asociándolas al mínimo esfuerzo y al equilibrio postural
económico.
Situaciones:
- Control de la expiración nasal.
- Respiración rítmica.
28
 - Control de la respiración en posición sedente.
- Respiración y movimiento.

2.2.- El niño ante la realidad espacio – temporal

INTENCIONES EDUCATIVAS
1ª Etapa Exploración 2ª Etapa Conciencia 3ª Etapa
Coordinación

A / Diálogo Diálogo Diálogo Independencia

corporal.
tónico niño - adulto. Niño - adulto.

B / juego Del juego funcional al Juego de reglas. Expresión Corporal.

juego de reglas.
Corporal

C / Equilibrio Familiarización. Acción individual. Control del equilibrio

corporal.
del Cuerpo

D / Control de sí Imitación. Control de la Control de la

(control expiración bucal. expiración nasal.
respiratorio)

Construcción del "yo" corporal.

Vayer afirma que "es absolutamente necesario evitar, en el plano didáctico, la tradicional
progresión de ejercicios que ata al educador a una situación de acciones a realizar y tiende a hacer
del ejercicio un fin en sí".

29
 Lo importante no es el ejercicio en sí, sino la forma cómo el niño aborda la situación, la forma
en que la vivencia y lo que expresa verbal o gráficamente. El ejercicio será adecuado y constructivo
en la medida que:

- Se mantenga dentro de las posibilidades del niño.

- Implique un cierto esfuerzo por su parte.
- Sea capaz de hacerle reflexionar sobre su acción y sobre sus resultados.

EDUCACIÓN INTENCIONES EDUCATIVAS

GENERAL

1) Organización Diferenciación de las Coordinación de las Asociación de las

dinámica del uso de acciones. acciones. diferentes acciones.
sí.
2) Organización del El niño frente al El niño en el espacio. El niño y los demás
espacio. espacio. en el espacio.

3) Organización del Nociones elementales. Relaciones en el Adaptaciones a las

tiempo. tiempo. diferencias temporales

EDUCACIÓN INTENCIONES EDUCATIVAS

DIFERENCIAL

1) Grafomotricidad. Organización en el Coordinación, precisión y velocidad en la

espacio gráfico. escritura.
2) Organización y Organización de los Transferencia y reversibilidad del pensamiento.
estructuración espacio requisitos previos para
- temporal. la lectura - dictado.

3) Organización de las Organización perceptiva en el plano.

relaciones lógicas.
Organización de las relaciones topológicas.

30
Etapas de la acción educativa.

EDUCACIÓN GENERAL

I.- Organización dinámica del uso de sí.

1. Diferenciación de las acciones:
a) Organización en el plano:
- Educación de la marcha:
Noción de paso regular.
Sin soporte espacial.
- Educación de la carrera:
Elementos de la carrera.
Diferentes pasos de carrera.
b) Organización en el espacio vertical:
- Educación de la mirada.
- Coordinación sensoriomotriz.
- Coordinación ideomotriz: búsqueda de la precisión.

2. Coordinación de las acciones:

a) Organización en el plano:
- Educación de los desplazamientos en el plano: marcha y carrera.
Diferenciación de los pasos.
- Educación del salto:
Noción de esfuerzo.
Coordinación sensoriomotriz.
b) Organización en el espacio horizontal.
- Coordinación sensoriomotriz e ideomotriz.
- Asociación de desplazamientos (espacio horizontal) y organización en el plano vertical.
- Organización en el espacio vertical en relación con los demás.
31
 - Situaciones problema.

3. Asociación de diversas acciones.

a) Organización en el plano. Adaptación de los desplazamientos a las referencias exteriores:
Adaptación de la locomoción a una cadencia exterior.
Locomoción con cambio de cadencia.
Aceleración progresiva.
Cadencias sucesivas.
- Salto y caída en equilibrio.
- Carrera y salto: Noción del bloqueo de la carrera - impulso.

II.- Organización del espacio.

1. El niño frente al espacio.

a) Orientación en el espacio:
- Noción de derecha-izquierda (organización del espacio personal).
- Interiorización de las nociones de derecha - izquierda.
- Organización de los objetos con relación a sí.
- Orientación respecto de los objetos.
b) Las relaciones en el espacio:
- Noción de superficie.
- Noción de situación.
- Noción de distancia.
- Noción de intervalo.
c) Representación:
- Trascripción gráfica de las nociones precedentes.
- Trascripción gráfica de los recorridos.
- Organización en el espacio gráfico.

32
2. El niño en el espacio.
a) Orientación en el espacio:
- Automatización de las nociones de derecha - izquierda.
- Cambios de orientación.
- Orientación con relación a los demás.
b) Relaciones en el espacio:
- Noción de situación.
- Asociación espacio - tiempo.
c) Representación:
- Todos los tipos de representación gráfica.
- Recorridos.
- Interiorización de recorridos.
- Organización en el espacio gráfico.

3. El niño y los demás en el espacio.

a) Relaciones en el espacio:
- Orientaciones con respecto al otro en movimiento.
- Organización del grupo en el espacio horizontal y vertical.
- Uso y conservación en el espacio.
- Coordinación de acciones diferentes.
- Asociación de espacio - tiempo.
b) Representación:
- Realización de recorridos.
- Interiorización de recorridos.
- Memorización de recorridos.

III.- Organización del tiempo.

33
1. Nociones elementales.
a) Asociación espacio - tiempo:
- Noción de velocidad:
Desplazamiento del niño.
Desplazamiento de los objetos.
- Noción de duración.
- Noción de cadencia regular:
Acción del niño.
Simbolización.
- Noción de sucesión:
El instante.
El momento justo.
Salida - llegada.
Antes - después.
Simultaneidad y sucesión.
Sucesión de acciones asociadas al símbolo.

2. Relaciones de tiempo:
a) Asociación espacio - tiempo:
- Adaptación de la velocidad exterior al niño.
- Asociación duración - velocidad.
- Adaptación a cadencia exterior (cadencias uniformes).
b) Sucesión temporal:
- Organización de las relaciones en el tiempo.
- Sucesión de tiempos fuertes y débiles.
De la acción al símbolo.
Del símbolo a la acción
- Realización de estructuras temporales.
De la acción al símbolo.

34
 Del símbolo a la acción.
- Noción de intervalo.
c) Representación:
- Interiorización de cadencias uniformes.
- Cadencias de acentuación.
- Cadencias entrecortadas.
- Conjuntos, estructuras temporales.

3. Adaptación a las referencias temporales.

a) Asociación espacio - tiempo.
- Adaptación a la cadencia y a la velocidad (en relación con la organización dinámica del uso
de sí).
- Adaptación del grupo a cadencias y velocidades diferentes.
b) Sucesión temporal: Adaptación y representación:
- Adaptación de los desplazamientos y del material.
- Realización de sucesiones temporales con tiempos fuertes y débiles.
- Realización de estructuras temporales complejas.
- Asociación de conjuntos (estructuras) e intensidades diferentes (tiempos
fuertes y débiles).
c) Representación:
- Noción de duración varía.
- Apreciación de intervalos.
- Memorización, interpretación de sucesiones temporales.

EDUCACIÓN DIFERENCIADA

I.- Grafomotricidad.
La educación de la mano en función del grafismo está ligada a la educación general y muy
especialmente al grupo corporal:
- Independencia segmentaria.

35
 - Independencia derecha - izquierda.
- Oscilaciones rítmicas: lanzamientos de brazos; independencia funcional.
- Interiorización y trascripción gráfica de cadencias.
- Trascripción gráfica de estructuras espaciales y temporales.
- Coordinación óculo manual.

Esta educación debe concebirse bajo tres aspectos complementarios que concurren para dar
al niño el uso y dominio de su brazo y de su mano.
Los hábitos necesarios para la escritura correcta son:
- Independencia del brazo y de la mano en función del grafismo.
- Grafismos continuos.
- Educación paralela de la mano.
1. Organización en el espacio gráfico: instalación de hábitos motrices correctos.
a) Independencia del brazo y de la mano en función del grafismo:
- Independencia del brazo.
- Independencia del brazo y de la mano.
- Independencia funcional.
b) Grafismo continuos:
- Bucles de rotación normal.
- Bucles reducidos a un trazo.
- Bucles y trazos.
- Escritura rítmica.
- Diferenciación de las letras.
- Bucles en rotación contrariada.
c) Educación paralela de la mano:
- Independencia de los dedos y prehensión.
- Prehensión y presión.
- Aprehensión del útil.

36
2. Coordinación, precisión y velocidad en la escritura.
a) Independencia del brazo y mano.
b) Grafismos continuos:
- Diferenciación de las letras en su rotación normal.
- Bucles en rotación normal y contrariada.
- Diferenciación de las letras en rotación normal y contrariada.
- Escritura rítmica.

II.- Organización y estructuración espacio - temporal:

La organización perceptiva en función de la lectura - dictado viene condicionada por cierto
número de factores:

- Condiciones generales: edad mental, lenguaje, deseo de leer, etc.

- Posibilidades de movilizar y mantener la atención ligada a la evolución del esquema corporal.
- Capacidades particulares:

 Hábitos motrices y neuromotrices vinculados a la escritura: seriación, visión y

trascripción de izquierda a derecha.
 Capacidad de organización de las relaciones en el espacio y en el tiempo: Aprehensión
inmediata de conjuntos (series lineales), aprehensión inmediata de series ordenadas
en el tiempo (noción de tiempo inmediato).

1. Organización de los requisitos previos a la lectura - dictado:

a) Organización izquierda - derecha:
- Ejercicios de distribución: colores, volúmenes, superposiciones.
- Todos los ejercicios grafomotores.
- Todos los ejercicios de trascripción.
b) Sucesión y estructura espacial.
- Copia de sucesiones lineales: volumen, color, estructuras lineales,
asociación de volúmenes, colores y estructuras.
- Aprehensión y memorización de conjuntos y estructuras.

37
c) Sucesión y estructuración temporal:
- De la sucesión espacial a la sucesión temporal.
- Simbolización de percusiones de intensidad diferente.
- Simbolización de sucesiones temporales con percusiones de timbre
diferente.
- Diferenciación y simbolización de los conjuntos (estructuras temporales).

2. Transferencia y reversibilidad del pensamiento.

a) Afirmación de la organización izquierda - derecha:
- Distribución rítmica.
- Todos los ejercicios grafomotores rítmicos.
b) Sucesión y estructuración espacial:
- Memorización de conjuntos y estructuras.
- Intervención de nuevos factores.
c) Sucesión y estructuración temporal:
- Simbolización.
- Asociación de estructuración temporal y estructuración espacial (reversibilidad del
pensamiento).
d) De la estructuración espacio - temporal a la lectura - dictado.

III.- Organización de las relaciones lógicas.

Entre Psicomotricidad y psicomatemática existe como base común la actividad real del niño, y
la ligazón es tan íntima, que no puede obviarse la organización de las relaciones lógicas.

En la elaboración del Yo y, por tanto, en la organización de las relaciones con el mundo

exterior, pueden distinguirse tres etapas:

 De 2 a 5 años: No se puede diferenciar de una manera rotunda la educación psicomotriz de la

organización de las relaciones lógicas.

38
  Después de los 5 años, la matemática no se hace solamente en la acción corporal, sino que
se transforma progresivamente en una acción intelectual que implica el recuerdo, la
integración en el aparato conceptual de una actividad real anterior.
 De 5 a 7 años la transición entre la organización de las relaciones lógicas centradas en la
acción del sujeto y la representación se realiza gracias a las manipulaciones. Pero esta
transición sigue vinculada a la Psicomotricidad la cual aporta dos elementos: la organización
perceptiva del plano y la organización de las relaciones topológicas.

1. Organización perceptiva del plano.

a) Visión global de los conjuntos:
- Estructuras impregnantes.
- Estructuras no impregnantes.
- Agrupaciones de dos colores
b) Orientación y organización de un marco:
- Conjuntos organizados sobre las medianas.
- Conjuntos organizados sobre las diagonales.
- Utilización de medianas y diagonales.
- Utilización de dos colores.

2. Organización de las relaciones topológicas.

a) Conexión con la educación general:
- Noción de situación.
- Noción de intervalo.
- Simbolización del recorrido del niño.
- Simbolización del recorrido de los objetos.
b) Utilización de situaciones inspiradas en la educación psicomotriz (relacionada o no con ella).
- Noción de distancia:
Distancia sujeto - objeto.
Distancia objeto - sujeto.
Comparación de situaciones respectivas: noción de medida.

39
 - Situación relativa de los objetos:
Igualdad de distancias.
Noción de mitad.
Noción de figura.
Constancia de figuras.
Figuras semejantes y diferentes.

2.4.3.- El niño frente al mundo de los demás: pedagogía relacional

Según Vayer, para el niño el "mundo de los demás" se presenta bajo múltiples aspectos:

 El de la familia y las relaciones con los padres.

 El mundo de los hermanos y hermanas.
 El mundo de los niños fuera de la escuela.
 El curso y el profesor, el mundo de la escuela.
 El mundo de los adultos y de los imperativos sociales.

Este mundo de los demás es vivenciado simultáneamente de dos modos diferentes:

 Por el conocimiento y el razonamiento.

 Más especialmente, de manera afectiva.

Las nociones afectivas tienen siempre una repercusión sobre las actitudes y, en
consecuencia, sobre la personalidad del niño.

En cualquier situación, la autonomía afectiva se desarrollara en forma paralela a la autonomía

corporal. En la relación del niño con el mundo de los demás, la educación y, muy especialmente, la
educación psicomotriz, se proponen unos objetivos que no son contradictorios:

 Ayudar al niño a integrarse al mundo de los demás e inculcar el respeto del otro.
 Ayudar al niño a adquirir su independencia con relación al mundo de los demás o, lo que es lo
mismo, a ser libre. Estos dos objetivos complementarios forman parte de las intenciones
educativas de la educación psicomotriz en la que el niño va a aprender, progresivamente, a
reconocer al otro, a colaborar y a respetarlo a través de diferentes situaciones que favorecen
la evolución de su yo.
40
 Principios de la acción educativa

a. La acción educativa.

La educación debe responder a la solicitud del niño. Esta solicitud se presentará bajo dos
aspectos:

 La que es formulada por el niño: necesidad de jugar; necesidad de imitar a los adultos;
necesidad de autonomía y seguridad.
 La que no es solicitada porque el niño no siente directamente la necesidad o porque sus
necesidades son difícilmente accesibles a su comprensión: aprendizajes escolares; respeto a
ciertos imperativos sociales.

La acción educativa debe favorecer, simultáneamente:

 El desarrollo del yo del niño.

 El desarrollo del yo frente al mundo de los objetos.
 El desarrollo del yo frente al mundo de los demás.

La integración de estos aspectos es necesaria para la iniciación de los aprendizajes escolares:

Entiende Vayer por "eficiencia" en educación psicomotriz:

 La correspondencia entre la marcha pedagógica y las etapas del desarrollo del niño.
 Una actitud objetiva del educador. Su labor será la de guiar y facilitar el desarrollo y la armonía
de todos los aspectos de la personalidad en el niño normal. Así mismo deberá esforzarse en
resolver los problemas o en rehacer las etapas mal superadas del desarrollo en el niño
inadaptado.

b. Condiciones de la acción educativa.

Vayer propone una serie de leyes generales propias a toda acción educativa:

 El ejercicio no es un fin en sí sino un medio, donde lo que importa no es el éxito del niño sino
la manera como él asume una situación a través de la acción.
41
  Toda repetición de un ejercicio o situación debe incluir unos períodos de reposo para que la
impresión dejada llegue a madurar.
 Es necesario alterar las situaciones y ejercicios de formas diferentes ya que la influencia
recíproca produce el compromiso de la segunda con la primera, la inhibición o
desorganización de la primera por influencia de la segunda.
 Sólo la realización de una intención es una acción educativa
 Una situación es útil cuando no es demasiado específica y, por tanto, es susceptible de
transformación, evolución y asociación a otras situaciones.
 La educación empieza cuando empieza el juicio.

Junto a estas leyes, Vayer, propone otras leyes relativas a la educación de la Psicomotricidad:

 En la educación psicomotriz, el esquema corporal es la clave.

 Las actividades deben ser claramente separadas de las actividades lúdicas o funcionales.
 Es imprescindible eliminar factores de ansiedad. Cuando el niño se siente confiado está
verdaderamente disponible y receptivo.
 En todas las situaciones es necesario recurrir al máximo de sensaciones. Una situación para
ser vivenciada debe ser objetiva y concreta.
 El niño en situación educativa ha de sentirse libre, no debe tener el sentimiento de
encontrarse solo, de comprender y de educarse individualmente.
 Es necesario asociar íntimamente las situaciones al lenguaje y al grafismo para que, así,
puedan ser asumidas.
 Los diversos aspectos de la educación y de la acción del yo son inseparables, por lo que una
sesión psicomotriz debe constituir un todo.

También este método realiza una serie de recomendaciones referentes al clima en el que se
ha de desenvolver la acción educativa:

 Deben eliminarse los factores de ansiedad.

 Debe contarse con el estado de disposición de la atención.
 La educación psicomotriz debe realizarse en un marco a la medida del niño y del grupo.

Así mismo, señala otras exigencias referidas al marco donde ha de ubicarse la relación
pedagógica:

 La sala debe estar limpia.

 La temperatura debe ser agradable (no excesiva en ningún sentido).
 El suelo debe permitir la permanencia sin calzado.
 Luminosidad correcta.
 Evitar zonas de ruidos, la decoración excesiva y la presencia de aparatos extraños.

42
 Por lo que se refiere a las condiciones de trabajo, éste ha de reunir los siguientes requisitos:

 En el trabajo individual sólo existirán las personas admitidas por el niño.

 Durante la sesión no se permitirán las entradas ni las salidas de la sala.
 La forma de vestir del niño contribuye a crear confianza.

c. Adaptación de la acción educativa al niño o al grupo de niños.

Para adecuar la acción educativa a las circunstancias específicas del alumno, Vayer
recomienda tener en cuenta las siguientes consideraciones:

 Necesidad de observación previa del niño y/o del grupo.

 Adaptación permanente al niño y a las circunstancias que presumiblemente han de
 presentarse: a sus necesidades y deseos; a las intenciones educativas; a las observaciones
dificultades advertidas en el transcurso de las sesiones precedentes.
 Preparación de la sesión.

El adulto y el niño. La relación en educación psicomotriz

1. Diferentes formas de abordar el diálogo.

a) Ambigüedad de ciertas actitudes:
- Diferenciación entre:

 Autoridad: derecho del educador a imponer obediencia al niño.

 Presencia: nacimiento, sin violencia, del respeto y la confianza del niño.
 Directividad: sometimiento del niño al adulto en la elección de situaciones educativa.
 No directividad: Ausencia de participación del adulto

- Dificultades del adulto consigo mismo, que se proyectan en la sesión:

 Imposición de los deseos del adulto a través de esquemas aparentemente no directivos:

miedo a la desobediencia del niño.
 La no directividad como medio de organizarse con el niño: falta de presencia y confianza en sí
mismo.
 Deseo de apropiación del niño por parte del adulto; el adulto sustituye al niño en la elección o
en la acción.

b) Directividad y no directividad: actitudes del adulto frente al niño.

43
c) Integración del adulto al grupo:

- La actitud directiva en la que la relación tiene un sentido único: adulto - niño a través del
objeto.

Adulto Objeto Niño

Situación

- Actitud directiva en la que la relación adulto - niño tiene un sentido único : niño – adulto

Niño Objeto Adulto

Situación

44
 Adulto

Niño

Medio Grupo

2. Concordancia necesaria entre la actitud del adulto y las necesidades del niño.

a) Los dos aspectos de la situación educativa:

- La elección.
- Desarrollo de la acción.

b) Evolución de las actitudes en función del niño:

- Diferentes etapas en el desarrollo del niño.
- Los problemas planteados.
- Diversos aspectos de la educación (según que la sesión sea psicomotriz o de juego, por
ejemplo).
- La significación que se concede a la acción.

3. Diálogo adulto - niño.

a) El papel del adulto. La relación es una nación, el clima en el cual se efectúan las
adquisiciones. Ese clima lo crea el adulto como mediador entre el mundo del niño y el mundo
exterior:
- La mayoría de los factores que intervienen para motivar al niño están vinculados a la
presencia del adulto, siendo éste quien:
Determina o sugiere las situaciones educativas.
Hace tomar conciencia al niño de sus dificultades, sin por eso desvalorizarlo ni
a sus ojos ni a los ojos de los demás.
- Es el adulto el que establece o reestablece el equilibrio emocional, condición de
seguridad y confianza del niño.
Suprimiendo las causas del fracaso.
Dando al niño medios para superar su problema.
Ayudando al niño a la aceptación del otro y de sí a través del otro.

45
 b) La presencia del adulto. Factores.
- Autenticidad.
- Dominio de los datos técnicos:
El estudio.
La práctica.
Experimentación de técnicas.

c) La actitud educativa.
- Aceptar al niño reconociendo su estatus de persona.
- Pensar que todo niño es educable.
- Observar y analizar el comportamiento: del niño y de él mismo.
- Aceptar el hecho de que otros pueden ayudarnos a comprender.
- Aceptar que la educación debe tratar de dar al niño la utilización máxima de sus
posibilidades.
- Los aprendizajes escolares sólo son medios de educación.

El niño en situación

La acción condiciona al niño a estar en relación más o menos completa y diferenciada consigo
mismo, con el espacio - temporal o con los demás. Este compromiso se sitúa en dos niveles:

El del cuerpo en acción: vivencia corporal; organización y uso de sí.

El de representación: examen del proyecto; atención fija sobre la acción en relación con el
objeto; Reflexionar a partir de la acción o tras la acción.

La relación consigo mismo.

1. El niño vive su cuerpo.

a) Condiciones externas: situación del niño en la sala:

- Disposición en círculo; es tranquilizante.
- Disposición a tresbolillo; facilita la interpretación del grupo
- Disposiciones libres; afirman la autonomía.

46
b) El niño expresa sensaciones y descubrimientos:
- Expresión verbal. Vocabulario.
- Expresión gráfica.

2. El niño frente al mundo de los demás.

a) El grupo - clase. Propiedades:

- Interacción de los comportamientos de unos sobre otros.
- Estructura y posición del grupo.
- Cohesión o sentido de potencia del grupo.
- Motivación y finalidades comunes.
- Estandarización de ciertos comportamientos.

b) Papel de la educación psicomotriz en la integración al grupo:

- En el niño la educación psicomotriz permite:

Diferenciación Yo - el otro.
Reconocimiento del otro: aceptación del otro; respeto al otro.
- El transcurso de la segunda infancia permite:
Situaciones de diálogo tónico y de juego corporal como primera etapa de la
dinámica de grupo: se expresa lo que se siente; se expresa lo que se descubre;
se vive lo vivido por los demás.
Solicitud y prestación de ayuda al otro.
Instauración de colaboración con el otro.

47
 TALLER NO EVALUADO

DESARROLLE UN MAPA CONCEPTUAL QUE INCLUYA LOS CONCEPTOS

PRINCIPALES Y SUS IDEAS

48
 UNIDAD II

REEDUCACIÓN PSICOMOTRIZ
RELACIONAL

49
 INTRODUCCIÓN

A lo largo de esta asignatura hemos conocido la práctica psicomotriz, acercándonos a

ella desde los más objetivo, de su relación histórica con el ser humano.
Lo que esta unidad quiere enfatizar es la técnica psicomotriz como una gran
herramienta valiosa, tanto para niños/as pequeños como también para los más grandes. Los
docentes pueden encontrar a través de ella, enriquecer sus experiencias pedagógicas que
favorecen a sus alumnos/as y su evolución intelectual y emocional.
En esa unidad, entonces haremos un recorrido por esta nueva propuesta que busca
que usted pueda valorar la psicomotricidad como una manera de relacionarse con el cuerpo
y sus movimientos, desde lo vivencial.

50
 OBJETIVOS

• Conocer y manejar el método de la reeducación psicomotriz que propone

abordarla desde la significación de lo vivido, considerando esta experiencia desde su
carga afectiva y simbólica, tanto consciente como inconsciente.

51
 1.- LA REEDUCACIÓN PSICOMOTRIZ RELACIONAL

En el ámbito educativo, el método de Reeducación Psicomotriz Relacional de B.

Aucouturier y A. Lapierre, propone abordar la psicomotricidad bajo el prisma de la
significación de lo vivido. Esta significación no sólo será de tipo relacional, sino que considera
también su carga afectiva y simbólica, tanto consciente como inconsciente. Desde estos
puntos de atención se pretende que el niño consiga una organización racional y expresiva.

Estos autores proponen una educación vivida o vivenciada, basada en el análisis del
movimiento desde el punto de vista neurológico, psicogenético, semántico y epistemológico.
Esta metodología presenta una idea que se determina como una concepción
psicomotriz que constituye una nueva manera de concebir la educación, tanto del niño
normal como del niño inadaptado, ya que entienden la educación psicomotriz como base de
toda educación y reeducación.

Hay una etapa del desarrollo del niño en el que forma su pensamiento, no sólo
cognitivo, sino su pensamiento profundo, inconsciente y fantasmático a partir de la
motricidad. Este período esencial para la Constitución de su personalidad en su conjunto y
de su psiquismo en especial abarca los primeros 5 años de vida, más particularmente los
primeros 24 meses. Es una etapa somato psíquica que parte de la acción y de la interacción
con el medio, donde la sensorialidad, la motricidad, la corporeidad es la condición misma de
existencia, de desarrollo y de expresión del psiquismo.

Es la etapa de la integración, de la indiferenciación en la cual la sensoriomotrjcjdad

constituye la trama en que se anudan las sensaciones, las emociones, los afectos, el
contacto y la distancia con el Otro, las interacciones y el placer, o el displacer que ellas
aportan, la integración de las sensaciones de sostén y de continencia o de caída y abandono,
las huellas mnc5micas de esas sensaciones corporales que en su reiteración, en su
ratificación o en su rectificación irán construyendo representaciones aun difusas e inestables
y luego representaciones mentales inconscientes, los fantasmas originarios y las bases del
pensamiento y el conocimiento del mundo.

A través de este método se pretende que el niño viva las diferentes situaciones
educativas con su personalidad global, a través de la pedagogía del descubrimiento,
vivenciando todos aquellos momentos de su vida como una experiencia psicomotriz y que le
permita expresarse en forma natural, sin perder su esencia y su personalidad. El niño, a
partir del juego espontáneo con los objetos y mediante consignas que va dando el profesor,
irá llegando a la abstracción, entendiendo que el profesor tendrá que mantener un respeto
hacia el niño/a en sus propios procesos y permitiéndole que el niño/a pueda relacionarse en
forma espontánea con los objetos y poder explorar entre ellos, sus propias características y
habilidades.

52
 El objetivo básico que plantean estos representantes de esta psicomotricidad es el de
facilitar la expresividad psicomotriz entendiéndose ésta como la manera de ser y de estar,
original y privilegiada, del niño en el mundo. Así, tiene que favorecer la comunicación que
requiere una actitud de escucha, que permita acoger y responder a las demandas y
preguntas del niño lo mejor posible.

Igualmente debe fomentar el desarrollo de la creatividad, permitiendo que las

propuestas del niño sean tomadas en cuenta y valoradas, posibilitando la expresión de los
descubrimientos, mediante gestos, sonido, lenguaje verbal y la expresión gráfica vinculada a
la actividad corporal y dirigida a la comunicación con el otro. Asimismo, debe posibilitar la
adquisición del pensamiento operativo, que requiere la capacidad de análisis y síntesis, que
supone el distanciamiento sensoriomotriz y emocional respecto del espacio y los objetos.

La psicomotricidad relacional busca sus fundamentos pedagógicos en los siguientes

principios:

 Trata de orientar y dirigir progresivamente la actitud motriz espontánea para que el

niño la vivencie en dos niveles: simbólico (vivenciando dentro del cuerpo situaciones
afectivas que suelen ser sugeridas), y relacional (percepciones progresivamente
precisas y conscientes)
 Se intentará desarrollar y organizar todas las percepciones.
 El educador debe mantener una actitud de observación y de escucha del niño.
 Ha de liberarse al niño del juicio del adulto, fomentando el respeto hacia el otro.
 El educador mantendrá una actitud no directiva. Esto fomentará la creatividad del
alumno.
 Debe favorecerse la comunicación en todos los niveles y mediante todo tipo de
mensajes.
 Las relaciones que se forman entre todos los componentes del grupo deberán estar
basadas en el respeto entre sus miembros, sea cual fuere su condición o el papel que
desempeñen.

53
3.1.- La simbología del movimiento

Lapierre y Aucouturier definen su metodología como un rechazo de la reeducación

instrumental (Vayer) dirigida, específicamente, al síntoma y tendencia a su supresión a través
de un aprendizaje más o menos disfrazado.

Afirman estos autores que quieren "trabajar con lo que el niño tiene de positivo,
interesándonos por lo que sabe hacer y no por lo que no sabe hacer". A partir de ahí, la
relación pedagógica puede distenderse, desdramatizarse, volviendo el niño a encontrar
confianza y seguridad. "El mejor método para ayudarle a superar sus dificultades es el
hacérselas olvidar".

A estos autores la vida del grupo les aparece como una dimensión social. El niño no
vive sus dificultades de una manera aislada, sino que las vive en el seno del grupo, de la
clase, recibiendo tanto la imagen del profesor como la de sus propios compañeros.

En muchos casos se considera al niño un objeto, y no un sujeto que experimenta sus

propios deseos y que en muchas ocasiones renuncia a ellos, de una forma inconsciente,
porque tiene miedo a desaparecer en el deseo del otro, del adulto, de sus padres, más tarde
de sus profesores, después de sus jefes, de su pareja… en una vida basada en complacer a
los demás y no afirmarse nunca como sujeto.

El niño así condicionado en sus afectos y en sus actos también puede revelarse contra
esa tiranía ejercida por los adultos con, en la mayoría de los casos, la mejor intención, y se
convierte en un niño y adulto “problemático”, porque la agresividad primaria que ha sacado y
que es natural al ir encontrándose con obstáculos que se oponen a su deseo, en vez de ser
canalizada de una forma adecuada y saludable ha sido culpabilizada.

54
 Es necesario aprender, a través de la propia vivencia y experiencia, y no a través de la
prohibición y la imposición, que nuestros deseos en ocasiones se van a encontrar con
obstáculos que nos van a impedir realizarlos, y la aceptación de esta realidad, la tolerancia a
la frustración que nos ocasiona esta imposibilidad de realización de algo que deseamos, es
también una actitud saludable.

La educación basada en la propia vivencia del niño favorece su búsqueda personal sí

mismo, teniendo la oportunidad de experimentar el deseo, de tener unos objetivos propios y
no impuestos. Cuando el niño experimenta el deseo actúa, se está afirmando como sujeto. Si
el adulto no interviene relegando al niño a un papel pasivo ni culpabiliza ese deseo, sino que
lo escucha y favorece dentro de unos límites razonables y aceptables (con esa experiencia
que el niño va adquiriendo él mismo va a saber dónde están los límites propios y ajenos).

Esta acción pone al niño en situaciones diversas que tiene que afrontar para alcanzar
su objetivo. Desarrolla así la perseverancia, el esfuerzo, conoce sus propios límites y
aprende a respetar los límites que le pongan los demás.

Si el adulto interviene constantemente con sus juicios el niño renuncia a su deseo o

saca una agresividad destructiva. Si interviene con su “ayuda” cuando no es necesario el
niño se hace pasivo y dependiente y será un adulto inmaduro.

La actividad espontánea será para el educador una fase de no dirigir y para el niño
una fase de inseguridad, pues se le dejará abierto a su creatividad. Esta libertad que produce
una inseguridad inicial, tiene como único fin ser transitoria y provocar un nuevo estadio de
seguridad para él.

Estas conductas suelen tener dos orientaciones: refugio en la inhibición, y refugio en la

actividad y en la agitación. Ambas conductas no son otra cosa que un rechazo de la
expresión auténtica: no será un juego espontáneo y vivido, sino forzado, que intenta evitar la
relación auténtica y que, le permite a la vez, comprobar la receptividad del otro. Esto dará
lugar a una segunda fase de comportamiento: refugio en estereotipos aprendidos, y refugio
dentro del grupo.
La psicomotricidad educativa favorece que el niño (y también los adultos) a través del
movimiento libre, de la expresión libre de todas sus pulsiones, de la desculpabilización de su
deseo y de sus iniciativas, de la aceptación de la agresividad primaria… desarrollando

55
diferentes dinámicas y encuentros con uno mismo y con el otro, resuelva esos conflictos que
le bloquean y le impiden un desarrollo pleno.

La relación que el educador ha de fomentar es el trabajo en parejas. Será a través de

la pareja, que se ha escogido mutuamente, como se hará un auténtico trabajo de aprendizaje
de comunicación. Se podrá volver al grupo cuando ya no se trate de un grupo refugio, sino
del grupo compuesto por individuos autónomos.

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 Actividad N°1
Desarrolle una explicación de lo que es la psicomotricidad
reeducativa o vivencial

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3.2.- La práctica pedagógica

A través de la actividad motriz espontánea, la práctica pedagógica pretende abordar el

estudio de las diferentes nociones en toda la amplitud de su significado.
La práctica psicomotriz educativa es una práctica de acompañamiento. Ello
proporciona seguridad al niño y favorece el placer del movimiento, el placer de descubrir y
crear, y el placer de intercambiar y hablar. El adulto que acompaña al niño observa y
escucha sus emociones, les presta atención, acoge sus producciones simbólicas y
comprende la intensidad de su expresividad motriz en relación con su pasado relacional
afectivo. Ella acompaña ñas actividades lúdicas del niño. Entendida como un itinerario de
maduración que favorece el paso del “placer de actuar al placer de pensar” y permite que el
niño se asegure frente a las angustias.
La práctica educativa se ofrece a los niños desde el período en que hacer es pensar,
al período en que pensar en únicamente pensar el hacer.
A partir de una situación motriz, es necesario un análisis perceptivo y su posterior
paso hacia algo más abstracto. Será la fase de intelectualización de lo vivenciado que irá
siempre precedida de una fase de actividad motriz espontánea.
Para la Práctica Psicomotriz en el ámbito escolar se requiere de un proyecto educativo
que se base en una concepción del niño, de su proceso madurativo y de la función de la
institución educativa, que reconozca la dinámica propia y las necesidades específicas del
niño, que privilegie como finalidad la concreción de las condiciones para su desarrollo
armonioso a través del placer del movimiento, de la comunicación, del placer de la expresión
y de la creación, del placer de la acción, la investigación y el descubrimiento, del placer de la
actividad cognitiva y lógica. Un proyecto educativo coherente concebido como un itinerario de
maduración y tendiente al mismo tiempo a la prevención y a la detección temprana de las
alteraciones de la estructura y de la dinámica afectiva, motriz, cognitiva y relacional.
Este período de actividad libre, de creatividad motriz, que precede al estudio de cada
noción tiene como finalidad:

 Poner al niño en situación de creatividad, liberándole de la sujeción educativa.

 Permitir a través del movimiento, la expresión liberadora de las pulsiones y
motivaciones inconscientes.
 Permitir la puesta a punto progresiva, para el niño o el grupo, de situaciones de
adaptación motriz, evolucionando de manera espontánea, hacia la complejidad.
 Descubrir entre las situaciones nacidas libremente de la imaginación del niño, las que
podrían servir de punto de partida para el estudio de una noción, de una estructura o
de un ritmo.

58
 La explotación de las situaciones vivenciadas deberá abarcar, en un primer estadio, las
siguientes nociones:

 Contrastes.
 Asociación de contrastes.
 Estructuras y ritmos.
 Matices.
 Seriación de matices.
 Matices de ritmo.

En cualquiera de los casos el proceso se ajustará al siguiente desarrollo:

1º.- Descubrimiento del objeto: Se pone a disposición de los niños un cierto número de
objetos de los que ellos escogen algunos con los que juegan libremente. El educador
observa el comportamiento de los niños en el curso de esta actividad libre, el cual es
altamente revelador de su personalidad.

2º.- Utilización del objeto: Se intentará averiguar qué se puede hacer con el objeto a través
de una interpretación libre y espontánea. Convendrá, en esta fase, que todos los niños
utilicen el mismo objeto.

3º.- Búsqueda del objeto: Se ensayarán diversas formas de utilizar el objeto con un fin
determinado; por ejemplo: ¿cuáles son las distintas maneras de transportar, de lanzar o de
coger el objeto? Se observarán los descubrimientos de los otros para encontrar otros medios
e ideas.

4º.- Descubrimiento de las posibilidades corporales: Privados del objeto, se descubrirá qué
se puede hacer con el cuerpo, usándolo como el instrumento o como medio de expresión.

5º.- Orientación para el análisis receptivo: En el transcurso de la creatividad espontánea,

llega un momento en que la actividad se impone por sí misma al grupo; de no ser así el
profesor podrá guiar la atención hacia la situación que le parezca más explotable. A partir de
cualquier situación es posible solicitar el análisis perceptivo.
Los objetivos de las prácticas se resumen en:

59
 Comunicación: necesidad de apertura hacia el exterior, liberando su expresividad,
atreviéndose a pedir, dar, recibir, rechazar.
 Creación: apretura de diversos significados, modos, que no solo se vea para uno
mismo, se favorece un comportamiento social, y descentración.

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 Actividad N°2
En su opinión, ¿cuál sería el principal beneficio de esta práctica psicomotriz
para el niño/a?

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3.3.- Los contrastes.

Cualquiera que viva una situación por simple que sea, recibe una multitud de
sensaciones que emanan, a la vez, de todos los objetos o individuos que le rodean e,
igualmente, de sí mismo, de su propio cuerpo.
Los individuos recibimos y estamos rodeados de un cúmulo de sensaciones que luego de ser
procesadas se convierten en percepciones. Cuando una percepción se opone a otra.

Desde ese cúmulo de sensaciones, los centros subcorticales efectúan una selección y
sólo una parte de ellas franquearán el umbral de la consciencia para convertirse en
percepciones. Generalmente esta selección elige globalmente las informaciones útiles o que
responden a unas necesidades o unos intereses inmediatos del sujeto.

Una situación posee potencial educativo cuando el interés del niño está polarizado
hacia una percepción precisa que no responde solamente a una necesidad inmediata, pero
que puede ser analizada, organizada y memorizada, adquiriendo por un proceso de
concordancia o en oposición a otras percepciones del mismo orden, un valor general, un
valor semántico. Algunas percepciones deberán ser aisladas o privilegiadas, de forma
espontánea, por el niño o por el educador.

La prolongación de la atención permite aislar, a partir de una percepción global, uno

de los elementos de dicha percepción. Está comprobado que una percepción es
espontáneamente privilegiada cuando se encuentra en oposición a una percepción del
mismo orden y sentido contrario que le sucede o precede. Hacer vivir al niño dos situaciones
semejantes y sucesivas, pero en las que ha sido reemplazado un sólo elemento por su
contrario, parece la mejor manera de descubrir espontáneamente la noción precisa que
recubre ese elemento y a esto es lo que Lapierre y Aucouturier denominan "contrastes".

Se ha observado que cada noción se sitúa entre dos polos: positivo y negativo.
Expresan cada uno de ellos uno de los términos del contraste. En la expresión corporal, las
nociones positivas se expresan espontáneamente por la extensión, y las negativas por
flexión.

62
Lapierre y Aucouturier clasifican los contrastes en cinco categorías:

 Nociones de intensidad, ligadas a la potencia de los estímulos percibidos.

 Nociones de grandeza, ligadas a la dimensión espacial o temporal.
 Nociones de velocidad, nociones muy complejas que asocian a la vez, el espacio y el
tiempo, pero percibidos globalmente como una intensidad.
 Nociones de dirección, ligadas a la orientación en el espacio y en el tiempo.
 Nociones "relacionales", en las que incluyen todas las que expresen las relaciones
humanas: consigo mismo y con los demás.

3.3.1.- Nociones de intensidad.

Se trata de las nociones que nacen de la intensidad de los estímulos percibidos a

través de las vías sensoriales: vista, oído, olfato, gusto, tacto, kinestésico.

En esta noción deben distinguirse dos tipos de contrastes: absolutos y relativos.

Contrastes absolutos: Son aquellos que nacen de la oposición entre la presencia y

ausencia total de estímulos.

1. Contrastes conducentes a la noción de materia: la materia se percibe

especialmente por el tacto, la vista, y el sentido kinestésico.

a) Materia y ausencia de materia: sensación de contacto y resistencia; percepciones

esencialmente corporales, pero se pueden añadir percepciones auditivas.
- Reconocer la consistencia de los cuerpos por su superficie.
- Reconocer formas y dimensiones del objeto.
- Reconocer la naturaleza del objeto.
- Atención, memorización y grafismo de los objetos.

63
 b) Peso e ingravidez: se percibe corporalmente; se utiliza la tensión corporal.
- Expresión gestual: mimo, transportar un objeto.
- Expresión gráfica.

c) Lleno y vacío.
- Expresión gráfica:
Matices de noción de cantidad: poco, demasiado.
Matices de noción de conservación de cantidad: pasar de A a B.
Relaciones entre contenido y continente.

2. Contrastes conducentes a la noción de actividad: las nociones de actividad son

esencialmente temporales.

a) Ruido y silencio:
- Descubrimiento espontáneo.
- Noción de parada: entrenamiento de la inhibición.
- Transposición espacio - temporal: grafismo.
- Percepción y transcripción gráfica de la naturaleza del sonido.
- Expresión gestual.
- Expresión pictórica (valor afectivo): representación de sonidos por medio de
colores.
- Expresión verbal
- Paso de una forma a otra de expresión (trasposición): traducir una sucesión de
nombres sonoros por movimientos.
b) Luz y oscuridad.
- Descubrimiento
- Representación simbólica.
- Valor simbólico.
- Expresión espacio - temporal.
- Transposición al nivel de la expresión
64
 3. Contrastes relativos: Nacen de la intensidad de los estímulos y a partir del momento
en que existen, es decir, a partir del momento en el que hay "materia" o
"movimientos". Por el contrario, los contrastes absolutos se sitúan entre la "nada" y el
"algo", entre la ausencia y la presencia. Los contrates relativos se sitúan en los dos
polos de la percepción: el polo positivo, que representa la percepción de estímulos
numerosos y potentes; y el polo negativo, con una percepción de estímulos raros o
débiles.

(La línea pedagógica se puede esquematizar en * averiguación del máximo de

aportaciones sensoriales, ** separación de las aportaciones sensoriales, *** transposiciones
perceptivo - motrices, y **** expresión simbólica).

Las nociones básicas de este tipo de contraste son:

a) Fuerte y débil.

b) Duro y blando.
- Relajación y atención.
- Descubrimiento táctil (referencia al objeto).
- Descubrimiento corporal.
- Tensión y relajación voluntaria.
Tensión y relajación global.
Tensión y relajación segmentaria.
Descubrimiento de tensiones localizadas en el curso de
movimientos globales.
Ejercicios inversos.
Estudio de los estiramientos por las posturas.
Control voluntario de las tensiones y relajaciones segmentarias.
El rostro.
Verbalización espontánea.

65
c) Movimiento e inmovilidad.
- Movilidad e inmovilidad globales.
Movimientos del cuerpo.
Descubrimientos espontáneos.
Representación gráfica.
Búsqueda de la movilidad global.
Búsqueda de la inmovilidad global.
Movimientos del objeto.
Dominio e inhibición.
Movimiento- inmovilidad y color.
Colores dinámicos, en movimiento.
Colores en equilibrio.
Colores de la inmovilidad.
Oponentes de la tinta.
Expresión verbal.
Paso de un medio de expresión a otro.
- Movilidad e inmovilidad diferenciada.
Paso de la percepción del movimiento a la percepción analítica.
Asociación y disociación de actividades.
Restricción progresiva de la movilidad.
Movilidad localizada.
Inmovilidad localizada.
Pedagogía de esos ejercicios.
Descubrimiento de la movilidad respiratoria.
Expresión simbólica.
Apnea - inmovilidad respiratoria.
Grafismos respiratorios.
Reproducción en cadena.
Disociación torácico - abdominal.

66
d) Pesado y ligero.

- Descubrimiento por el contacto inmediato.

- Separación de las aportaciones perceptivas.
- Expresión simbólica:
Simbolismo gráfico.
Simbolismo de color.
Simbolismo sonoro.
Expresión gestual
Expresión verbal.

e) Mucho y poco.
- Descubrimiento y diferenciación de las nociones de cantidad continua y
numeraria.
Mucho - poco movimiento.
Investigación de la economía del gesto.
Mucho - poco tiempo.
Muchos - pocos objetos.
Mucho - poco calor.
- Averiguación de cantidades continuas.
Representación gráfica (con objetos).
Reversibilidad de la relación lógica.
- Expresiones simbólicas.
Investigación y transposiciones simbólicas.
Expresión verbal.
f) Claro y oscuro.
- Claro - oscuro (luz y sombra)
- Claro - oscuro (color)
- Claro - sordo (ruido)
- Claro - oscuro (comprensión)

67
 - Asociaciones simbólicas.
- Expresión verbal.

g) Grave y agudo.
- Descubrimientos.
- Representación simbólica.
Grafismo.
Color.
Forma.
Gesto.
Vocabulario.
Asociaciones simbólicas.

h) Caliente y frío.
- Descubrimiento perceptivo.
- Separación de aportaciones perceptivas.
- Representación simbólica.
Grafismo.
Color.
Sonido.
Gesto.
Expresión verbal.
Interpretación y transposiciones simbólicas.
i) Rugoso y liso.

j) Seco y mojado.

k) Bueno y malo.
- Descubrimientos.
Hacia el sonido.

68
 Hacia el calor.
Hacia el gesto.
Hacia la relación.
- Expresión gestual.

3.3.2.- Nociones de grandeza

Son nociones espacio - temporales que reflejan tanto el tiempo como el espacio.

1. Grande y pequeño.

a) Valor afectivo.

b) Representación simbólica.

c) Descubrimiento racional.
- Referencias corporales.
Disociaciones
Referencias motrices.
- Referencias al objeto.
- Referencias a los demás.
- Simbolismo gráfico.

d) Grandeza lineal.
- Línea recta.
- Línea curva.
Transposición gráfica.
Interpretación gráfica.
e) Grandeza y superficie.
- Quedándose en el sitio.
- El movimiento.

69
f) Relación entre la expresión gestual y verbal.

2. largo y corto.

a) Sentido espacial.
- Apreciación subjetiva de las longitudes.

b) Sentido temporal.
- Tiempo completo
Duración de la acción.
Representación gráfica.
Duración y colores.
- Tiempo en blanco o de inacción.
Transcripción gráfica.
- Apreciación del tiempo.
Relatividad afectiva del tiempo.

3. Lejos y cerca.

a) Sentido espacial.

- Situación del yo con respecto al otro y al objeto.

Situación estática.
- Situación del objeto con respecto a "mí".
Percepción sonora de la distancia.
- Situación del objeto respecto a otro objeto y a "mi compañero".
Referencias corporales.

b) Sentido temporal.

- Búsqueda de la expresión gestual relacionada con la expresión verbal.

- Expresión por el color.
70
 c) Alto y bajo.

d) Ancho y estrecho.

e) Grueso y delgado.

f) Gordo y delgado.

3.3.3.- Nociones de velocidad

La velocidad es una noción compleja que asocia a la vez, referencia de grandeza,

espacio temporal, numérico, y referencias espaciales y temporales.

Rápido es lo "grande" en el espacio asociado a "pequeño" en tiempo. Rápido es

"mucho" en acciones asociado a "poco" tiempo. La velocidad puede ser, según las
asociaciones anteriores, continuas en el primer caso y discontinuas en el segundo.

1. Rápido y lento.

a) Descubrimiento espontáneo, asociación y disociación perceptiva.

- La velocidad se percibe simultáneamente por la vista, el oído y el movimiento
corporal.
- Después la velocidad sonora asociada a la percepción.
- La velocidad percibida de manera permanentemente auditiva.
- La rapidez motriz percibida a nivel corporal.
Dominio del cuerpo: disociaciones motrices
Dominio del objeto.
Dominio de sí en el seno del grupo.
- La velocidad por percepción táctil
- La velocidad por percepción visual

71
 b) Análisis perceptivo:
- Velocidad continua y velocidad lineal
- Velocidad discontinua: Noción de frecuencia.
- Búsqueda de la tercera variable.
- Análisis de la función de tiempo en acción y tiempo sin acción.

3.3.4.- Nociones de dirección, situación y orientación

Estas nociones definen topológicamente la organización espacio - temporal de todas

las situaciones estáticas y dinámicas. Permiten tomar referencias espaciales y temporales
para situarse y situar objetos, en todo momento, respecto de esas diferencias (hacia, desde
mañana, en, a la derecha, antes, etc.)

1. Elección de referencia en las situaciones espacio – temporales

a) Etapas de la organización espacio – temporal
a.1.1.- Organización interna del yo corporal
a.1.2.- La situación del objeto con respecto a "mí".
a.1.3.- La situación del yo respecto del objeto.
a.1.4.- Situación de objetos entre sí (posición, alineación, convergencia, etc.)

b) Unidad semántica de las nociones espacio - temporales.

2. Nociones de orientación y dirección

a) Hacía.
b) De…
c) La asociación "de…hacia" define la orientación de un trayecto.
d) "De…a.
e) "Desde…hasta", "entre…y".
f) Principio y fin
g) "Más acá"…"más allá".
h) "Por", "entre", "desde".
i) "Hace", " hace que", "desde".
j) "Durante".

72
 3. Nociones de situación.
a) "Dentro y fuera"
b) "Entre"

4. Nociones de orientación
a) Arriba y abajo.
b) Nociones derivadas de arriba y abajo.
c) Vocabulario.
d) Valor afectivo.

e) Adelante - atrás - delante - detrás.

f) "Antes, después, al mismo tiempo".
g) Derecha e izquierda.
h) Nociones de perpendicularidad.
i) Vertical y horizontal.
j) Orientación circular
k) Lo mismo, lo contrario.

5. Descubrimiento de las posibilidades motrices de los distintos elementos corporales en

las diversas direcciones.
- La cabeza.
- La columna vertebral.
- Pelvis.
- Tórax y abdomen
- Miembros inferiores.
- Miembros superiores

3.4.- Los matices

André Lapierre y Bernard Aucouturier parten de un concepto simple polarizado, como

un mundo de dos caras, al iniciar el descubrimiento de un universo cargado con multitud de
variantes cuantitativas o cualitativas, que diferencian y dan distinto significado a lo que se
podría considerar como una sola realidad.
Al igual que en función del dominio tónico y de la estructuración del esquema corporal,
el evolutivo pasa a emitir tan sólo dos respuestas de significado contrario y bipolarizante.
Algo semejante ocurrirá con la clasificación y ordenación que, del mundo, hace el niño.
73
 El establecimiento de sólo dos categorías ante una realidad, casi siempre es un
desarrollo y aplicación entre el placer y el displacer. La repercusión de estas dos respuestas
se deja traslucir inmediatamente en la conducta del niño. Este condicionamiento genera un
repertorio de ajustes adaptativos muy primarios y sin ningún matiz.
En la medida que el niño va perfeccionando su maduración, irá olvidando e
inutilizando las dos únicas y posibles respuestas. En consecuencia, con el abandono de la
postura maniquea del contraste absoluto, aparecerán nuevas conductas, no sólo destinadas
al aparente objeto que sirve como estímulo, sino a permitir unos ajustes adaptativos que,
forzosamente, serán más complejos. Por lo tanto, serán más adecuados a una específica
conducta que imposibilitará las conductas globales.

Hacia los 4 ó 5 años, el niño inserta nuevas categorías entre los polos diferenciadores
de la cualidad. Inservible la clasificación "grande - pequeño", por ejemplo, él mismo iniciará el
empleo de "mediano" como definición de aquella naturaleza que no se ajusta a esta
clasificación, hasta ese momento útil. En consecuencia, superará la estructura del contraste
para iniciar el empleo del matiz: muy grande, más pequeño, un poco grande, pequeñito,
menos grande, etc.

Generalmente estas clasificaciones se van a desarrollar a partir de la elaboración de

progresiones (crecientes o decrecientes) que servirán para ordenar, jerarquizar, seriar, etc.,
los objetos, las sensaciones y las vivencias. Para que tales operaciones puedan construirse
de manera cada vez más objetivas, el niño necesita referencias, patrones de medida o
criterios de comparación.
Lapierre y Aucouturier establecen que, al igual que sucedía con los contrastes, la
arquitectura de los matices permite dos fundamentales exploraciones:

* Convergente: que va hacia la percepción y adquisición de las nociones de relación que

caracterizan los matices en general (fuerte - débil, pesado - liviano, grande - pequeño), estas
nociones deben ser abordadas a partir de otros contrastes, asegurando su generalización e
integración como procesos mentales.

* Divergente: que explota la especificidad de cada contraste para alcanzar tipos de

organización progresiva, extraordinariamente diferentes (del duro - blando se acudirá al
dominio corporal; del lejos - cerca a los lugares geométricos; del agudo - grave a la melodía;
del mucho - poco hacia los números, etc.)

74
 Estos autores establecen una serie de nociones o referencias fundamentales, tales
como: Nociones de intensidad, de grandeza, de velocidad, de dirección, orientación y
situación, y nociones de relación.

3.4.1.- Nociones de intensidad

Podría establecerse una diferencia entre los contrastes absolutos y relativos:

Contrastes absolutos: son aquellos que en principio carecen de matices, puesto que
su naturaleza radicará en la oposición entre nada y algo, entre cero y algo, por mínimo que
este algo fuera. El silencio sería cero, la nada, pero tan pronto como aparece el sonido,
podrán establecerse matices de este contraste (fuerte - débil; agudo - grave). Dicho de otra
manera, el contraste silencioso no admite más, o menos silencio, mientras que el sonido sí
puede ser clasificado de más fuerte o más débil, por ejemplo. Entre los contrastes absolutos
las nociones que aparecen de más pronta aparición son, por ejemplo: matices de ruido,
matices de luz, matices de movilidad.
Contrastes relativos: En los que su calificación no se refiere al objeto mismo, sino
que se establecen en función de una referencia ajena (golpear más o menos o tan fuerte
como el compañero, etc.). Como consecuencia de esta nueva forma de entendimiento de la
noción, se iniciará el empleo de progresiones y digresiones: fuerte - débil; duro - blando;
pesado - liviano; agudo - grave; claro - oscuro; caliente - frío.

3.4.2. Nociones de grandeza.

Al igual que las nociones de peso, la comparación de la grandeza desembocará en la

relación y la medida: grande - pequeño; grandezas de superficies; lejos - cerca; largo - corto;
alto - bajo.

En gran medida, esa primera referencia de relación será el propio cuerpo del niño, sus
dimensiones y, sobre todo, la relación propioceptiva de que el niño dispone. Por tanto, éste y
no otro será el punto de apoyo inicial que ha de asegurarse antes de abordar los objetivos
enunciados.

75
3.4.3.- Nociones de velocidad.

La velocidad es percibida por el niño de forma global y en forma de intensidad.

Posteriormente será el momento en que se planteen los problemas de análisis espacio -
temporal.

- Comparación de velocidades.
- Velocidades continuas.
- Velocidades discontinuas.
- Análisis de las situaciones de proporcionalidad sobre todo en relación con conceptos
como: duración, distancia, velocidad.
- Progresiones y digresiones de la velocidad.

3.4.4.- Nociones de dirección, orientación y situación.

Parece que sólo el desplazamiento circular nos conduce a una noción real de matiz en
la orientación. Otros desplazamientos, tales como dentro - fuera, sólo proporcionan la noción
de límite y sus matices. Serán constituyentes de esta noción, la duración, las nociones de
ángulos, etc.

3.4.5.- Nociones de relación.

Estarán lógicamente referidas a aquellas situaciones relacionales que determinan la
situación vital del niño: relaciones consigo mismo, relaciones con los demás, expresión de los
matices de afectividad (alegría, sorpresa, miedo, dolor, cólera, etc.)

3.4.6.- Asociación de matices.

Generalmente es la asociación de contrastes lo que permite posteriormente la
asociación de matices. Por lo tanto, al igual que para los contrastes, en los matices se
pueden distinguir tres tipos de asociaciones:

76
 Asociaciones espontáneas, que suelen estar vinculadas a sinergias perceptivo -
motrices innatas, entendiéndose por sinergia, a la acción de dos o más causas cuyo efecto
es superior a la suma de los efectos individuales (RAE). Estas hacen que para ciertas
nociones, los polos tiendan espontáneamente a asociarse de manera preferente y a
establecer las progresiones y digresiones en forma concurrente en el mismo sentido: cada
vez más rápido, cada vez más fuerte, etc. Flojo y blando - fuerte duro. Rápido y fuerte - lento
y flojo. Grande y claro - oscuro y pequeño.
Asociaciones sumativas. Cada polo puede asociarse indiferentemente al polo
correspondiente o inverso al otro: más fuerte, más agudo, o más fuerte y más grave. Fuerte y
flojo - agudo y grave. Largo y corto - duraciones vacías y duraciones llenas. Grande y
pequeño - grueso y delgado. Grande y pesado - pequeño y liviano.

Asociaciones lógicas, en las cuales uno de los polos está necesariamente asociado
a otro en una situación dada: para saltar en un sito cada vez más alto, es forzoso hacerlo
cada vez con más fuerza. La asociación inversa es imposible.

 Velocidad, duración, distancia y número.

 Fuerza y velocidad.
 Fuerza y distancias orientadas (alto y lejos).
 Altura, duración y velocidad.
 Fuerza y tensión (duro y blando).
 Tensiones musculares - grandeza de las superficies y presiones.
 Peso, verticalidad y equilirio.
 Alejamiento y grandeza (nociones de perspectiva).
 Grandeza y desplazamiento de sombras.
 Distancias, dimensiones y número.

77
 ACTIVIDAD NO EVALUADA

 Desarrolle las 10 ideas principales que usted haya encontrado en esta unidad.
Enumere y explique cada una de ellas.

78
 UNIDAD III

LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ

79
 INTRODUCCIÓN

Se presenta a continuación, un capítulo fundamentalmente práctico, el cual ha sido,

especialmente diseñado para profesores de Educación Preescolar, General Básica y
Especial, cuyo propósito es ejemplificar las teorías y clases prácticas señaladas en capítulos
anteriores.
Cada una de las clases ha sido elaborada con una progresiva y minuciosa
secuenciación de los segmentos de contenidos, para hacerla relativamente fácil de aplicar al
grupo general, reducido o individual, así como su adaptación al ritmo de aprendizaje lento o
rápido de los alumnos. Dichos segmentos de contenidos incorporados al diseño de cada
clase corresponden a:
El cuerpo: imagen y percepción.
El cuerpo: habilidades y destrezas.
El cuerpo: expresión y comunicación.
Salud corporal.
Los juegos.
 Para cada uno de ellos se han descrito conceptos; procedimientos; y actitudes.

Esta práctica psicomotriz, ha sido dividida en los siguientes bloques o conjunto de

actividades:

I.- El cuerpo y sus partes VI.- Coordinación manual

II.- Educación de la respiración VII.- Coordinación visomanual
III.- Educación de la relajación VIII.- Percepción espacial
IV.- Equilibrio IX.- Ritmo
V.- Coordinación dinámica general X.- Percepción espacio-temporal
XI.- Iniciación a los deportes.

80
 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Conocer técnicas y actividades posibles de ser aplicadas en la práctica

educativa psicomotriz, a fin de propender al desarrollo integral de alumnos y
alumnas favoreciendo con ello, todo el proceso de aprendizaje.

• Diseñar actividades a realizar en las prácticas psicomotrices, en función de

las características y necesidades de sus alumnos, potenciando la participación y el
adecuado desarrollo personal y social.

81
1.- OBJETIVOS GENERALES QUE SE APLICAN EN LAS ACTIVIDADES:

Para el desarrollo de este trabajo, se consideran los siguientes objetivos:

1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute

de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para
organizar el tiempo libre.
2. Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, de postura y de ejercicio físico,
manifestando una actitud responsable hacia su propio cuerpo y de respeto a los
demás, relacionando estos hábitos con sus efectos sobre la salud.
3. Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus
posibilidades y la naturaleza de la tarea que se realiza, utilizando como criterio
fundamental de valoración, dicho esfuerzo y no el resultado obtenido.
4. Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motrices básicos, adecuándose
a los estímulos perceptivos y seleccionando los movimientos, previa valoración de sus
posibilidades.
5. Utilizar sus capacidades físicas básicas, destrezas motrices y su conocimiento sobre
la estructura y funcionamiento del cuerpo, para la actividad física y para adaptar el
movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación.
6. Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y
constructivas con los demás, evitando la discriminación por características personales,
sexuales y sociales, así como los comportamientos agresivos y las actitudes de
rivalidad en las actividades competitivas.
7. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas y deportivas, y los entornos en
que se desarrollan, participando en su conservación y mejora.
8. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar
sensaciones, ideas y estados de ánimo, y comprender mensajes expresados de ese
modo.

82
1.2.- Segmentos de contenidos para los bloques.

El programa de trabajo, involucra los siguientes elementos fundamentales:

1.2.1.- El cuerpo: imagen y percepción

Conceptos
1. Esquema corporal global y segmentado.
2. Percepción del propio cuerpo en reposo y en movimiento.
3. Elementos orgánico-funcionales relacionados con el movimiento: tono, respiración,
relajación, contracción.
4. Las posibilidades perceptivas y motrices del cuerpo.
5. Nociones asociadas a relaciones espaciales y temporales:
- Relaciones espaciales: sentido y dirección, orientación, simetrías, dimensiones
en planos y volúmenes, nociones topológicas básicas (dentro/fuera,
arriba/abajo, delante/detrás, a través de…,etc.)
- Relaciones temporales: ritmo, duración, secuencia, velocidad.

Procedimientos
1. Estructuración del esquema corporal: percepción, discriminación, utilización,
representación y organización.
2. Afirmación de la lateralidad postural.
3. Interiorización de la actitud postural.
4. Control del cuerpo en relación con la tensión, la relajación y la respiración.
5. Experimentación y exploración de las capacidades perceptivo-motrices.
6. Coordinación dinámica, estática y visomotora para el control dinámico general del
cuerpo.
7. Equilibrio estático y dinámico, y equilibrio con los objetos.
8. Percepción y estructuración del espacio (orientación en el espacio, estructuración del
espacio en acción, trabajo con distancias).
9. Percepción y estructuración del tiempo (estructuras rítmicas, interiorización de
cadencias, duración).
10. Percepción y estructuración del espacio en relación con el tiempo (velocidad,
trayectoria, interceptación).

83
Actitudes
1. Valoración y aceptación de la propia realidad corporal, sus posibilidades y limitaciones,
y disposición favorable a la superación y el esfuerzo.
2. Actitud de respeto hacia el propio cuerpo y su desarrollo.
3. Seguridad, confianza en sí mismo, y autonomía personal (sentimientos de autoestima,
autoeficacia y expectativas realistas de éxito).

1.2.2.- El cuerpo: habilidades y destrezas

Conceptos
1. Esquemas motores básicos y adaptados: del movimiento genérico a las habilidades
básicas como movimiento organizado.
2. Las capacidades físicas básicas como condicionantes de las habilidades.
3. Formas y posibilidades de movimiento.
4. La competencia motriz: aptitud global y habilidad.

Procedimientos
1. Mejora de las conductas motrices habituales a través del ajuste neuro-motor.
2. Control y dominio motor y corporal, desde un planteamiento previo de la acción
(razonamiento motor).
3. Experimentación y utilización de las habilidades básicas en diferentes situaciones y
formas de ejecución (desplazamientos, giros, saltos, manejo de objetos: botes,
desplazamientos con balón, lanzamientos y recepciones).
4. Destreza en el manejo de objetos y en la manipulación de instrumentos habituales de
la vida cotidiana y en las actividades de aprendizaje escolar.
5. Adquisición de tipos de movimientos y conductas motrices adaptadas a diferentes
situaciones y medios (transportar, golpear, arrastrar nadar, trepar, reptar, rodar, etc.).
6. Adaptación de habilidades motrices para desenvolverse con seguridad y autonomía en
otros medios diferentes al habitual (medio natural, nieve, etc.)
7. Preparación y realización de actividades recreativas: marcha, orientación etc.
8. Acondicionamiento físico general (aspectos cuantitativos del movimiento, tratados
globalmente y en función de su desarrollo psico-biológico).

84
Actitudes
1. Valoración del trabajo bien ejecutado desde el punto de vista motor.
2. Autonomía y confianza en las propias habilidades motrices en diversos tipos de
situaciones y medios.
3. Interés por aumentar las competencias y habilidades motrices sobre la base de la
propia superación y de una apreciación de las propias posibilidades y limitaciones.
4. Participación en actividades diversas, aceptando la existencia de diferencias en el
nivel de destreza.

1.2.3.- El cuerpo: expresión y comunicación

Conceptos
1. El cuerpo como instrumento de expresión y comunicación:
- Recursos expresivos del cuerpo: el gesto, el movimiento.
- Manifestaciones expresivas asociadas al movimiento: mímica, danza, dramatización.
2. El ritmo: estructuras rítmicas, el tiempo.
3. La calidad del movimiento y sus componentes:
- Pesado, ligero, fuerte, suave, rápido, lento.
- Objeto que se mueve, forma de movimiento, dirección, intensidad, duración.
4. Relación entre el lenguaje expresivo corporal y otros lenguajes.

Procedimientos
1. Exploración y experimentación de las posibilidades y recursos expresivos del propio
cuerpo.
2. Utilización personal del gesto y el movimiento para la expresión, la representación y la
comunicación.
3. Reproducción de secuencias y ritmos, y adecuación de los movimientos a los mismos.
4. Práctica de bailes inventados, populares y tradicionales de ejecución simple.
5. Exploración e integración de las calidades de movimiento en la propia ejecución
motriz, relacionándolas con actitudes, sensaciones y estados de ánimo.
6. Elaboración de mensajes mediante la simbolización y codificación del movimiento.

Actitudes
1. Valoración de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo.
2. Valoración del movimiento de los otros, analizando los recursos expresivos
empleados, su plasticidad y su intencionalidad.
3. Interés por mejorar la calidad del propio movimiento.

85
 4. Participación en situaciones que supongan comunicación con otros, utilizando
recursos motores y corporales de espontaneidad.

1.2.4.- Salud Corporal

Conceptos
1. El cuidado del cuerpo: rutinas, normas y actividades.
2. Efectos de la actividad física en el proceso de desarrollo, en la salud y en la mejora de
las capacidades físicas.
3. Medidas de seguridad y prevención de accidentes en la práctica de la actividad física y
en el uso de los materiales y espacios.

Procedimientos
1. Técnicas de trabajo presentes en la actividad corporal: calentamiento y relajación.
2. Adopción de hábitos posturales y de higiene corporal.
3. Adecuación de las posibilidades a la actividad: economía y equilibrio en la dosificación
y alcance del propio esfuerzo; concentración y atención en la ejecución.
4. Adopción de las medidas de seguridad y utilización correcta de los espacios y
materiales.

Actitudes
1. Interés y gusto por el cuidado del cuerpo.
2. Autonomía ligada a los aspectos básicos del mantenimiento.
3. Respeto de los propios límites y restricción de los deseos cuando impliquen un riesgo
por encima de las posibilidades o un peligro para la salud.
4. Responsabilidad hacia el propio cuerpo y valoración de la importancia práctica de
actividades físicas, de un desarrollo físico equilibrado y de la salud.

1.2.5.- Los juegos

Conceptos

1. Tipos de juegos y actividades deportivas.

2. La regulación del juego: normas y reglas básicas.
3. El juego como manifestación social y cultural:
- Recursos para la práctica del juego y de las actividades deportivas en el entorno
inmediato.
- Juegos populares y tradicionales.

86
Procedimientos
1. Utilización de reglas para la organización de situaciones colectivas (juegos
cooperativos, juegos de patio, grandes juegos…)
2. Utilización de las estrategias básicas del juego: cooperación, oposición,
cooperación/oposición.
3. Aplicación de las habilidades básicas en situaciones de juego.
4. Práctica de actividades deportivas adaptadas mediante flexibilización de normas del
juego.
5. Recopilación de informaciones sobre los juegos populares tradicionales y práctica de
los mismos.
6. Práctica de juegos de campo, de exploración y aventura.

Actitudes
1. Participación en diferentes tipos de juegos considerando su valor funcional o
recreativo, superando los estereotipos.
2. Sensibilidad ante los diferentes niveles de destreza, en la práctica de juegos, tanto
propias como en los otros.
3. Actitud de respeto a las normas y reglas del juego.
4. Aceptación dentro de una organización en equipo, del papel que corresponde
desempeñar como jugador.
5. Valoración de las posibilidades como equipo y de la participación de cada uno de sus
miembros con independencia del resultado obtenido.
6. Confianza en las propias posibilidades y valoración de las mismas, en la elección de
las actividades para el empleo del tiempo de ocio y recreo.
7. Aceptación del reto que supone oponerse a otros en situación de juego, sin que ello
derive en actitudes de rivalidad y menosprecio.

1.3. Adecuación de la práctica psicomotriz de acuerdo con los objetivos y los

segmentos de contenido para cada bloque de clases

BLOQUE I.- El cuerpo y segmentos corporales

OBJETIVOS GENERALES: 1, 5, 6, 8.
Contenidos Conceptos Procedimientos Actitudes
El cuerpo: imagen y 1,2 1, 5 1, 2, 3
percepción

El cuerpo: expresión 1,3 1, 2, 5 1, 3, 4

y comunicación
BLOQUE II.- EDUCACIÓN DE LA RESPIRACIÓN

87
OBJETIVOS GENERALES: Criterios 1, 2, 3, 6.
Contenidos Conceptos Procedimientos Actitudes
El cuerpo: imagen y 1,3 3,4 1, 3
percepción

El cuerpo: expresión 1,3 1, 2, 5 1, 3, 4

y comunicación

BLOQUE III.- EDUCACIÓN DE LA RELAJACIÓN

OBJETIVOS GENERALES: 1, 3, 5, 6

Contenidos Conceptos Procedimientos Actitudes

El cuerpo: imagen y 1,2,3 1, 2,3,4 1, 3,4
percepción

El cuerpo: expresión 1,3 1, 2, 5 1, 3

y comunicación

BLOQUE IV.- EL EQUILIBRIO

OBJETIVOS GENERALES: 1, 2, 3, 4, 6

Contenidos Conceptos Procedimientos Actitudes

El cuerpo: imagen y 1,2,3 1, 3,4,6.7 1, 3
percepción

88
BLOQUE V.- COORDINACIÓN DINÁMICA GENERAL
OBJETIVOS GENERALES: Criterios 1, 3, 4, 5, 6, 7

Contenidos Conceptos Procedimientos Actitudes

El cuerpo: imagen y 1,2,4,5 1, 2,3,4,5,6,8,10 1, 2, 3
percepción

El cuerpo: 1,2,3,4 1, 2, 3,4,5,8 1, 2, 3, 4

habilidades y
destrezas

BLOQUE VI.- COORDINACIÓN MANUAL

OBJETIVOS GENERALES: 1, 4, 6, 8.

Contenidos Conceptos Procedimientos Actitudes

El cuerpo: imagen y 1,2 1, 2 1, 2, 3
percepción

El cuerpo: 1,3,4 1, 3, 4 1, 2, 3, 4
habilidades y
destrezas
El cuerpo: expresión 1,4 1,2,5 1,2,3,4
y comunicación

BLOQUE VII.- COORDINACIÓN VISOMANUAL

OBJETIVOS GENERALES: 1, 3, 4, 6.
Contenidos Conceptos Procedimientos Actitudes
El cuerpo: 1,3,4 1, 2,3,4 1, 2, 3, 4
habilidades y
destrezas

89
BLOQUE VIII.- PERCEPCIÓN ESPACIAL
OBJETIVOS GENERALES: 1, 4, 6.
Contenidos Conceptos Procedimientos Actitudes
El cuerpo: imagen y 1,2,4,5 1, 8,10 1, 2, 3
percepción

BLOQUE IX.- EL RITMO

OBJETIVOS GENERALES: 1, 2, 3, 6, 8.
Contenidos Conceptos Procedimientos Actitudes
El cuerpo: imagen y 2,3,4,5 4,5,9,10 2, 3
percepción

El cuerpo: expresión 1, 2, 3, 4 1, 2, 3, 4, 5 1, 2, 3, 4
y comunicación

BLOQUE X.- PERCEPCIÓN ESPACIO TEMPORAL

OBJETIVOS GENERALES: 1, 4, 5, 6.
Contenidos Conceptos Procedimientos Actitudes
El cuerpo: imagen y 1, 4, 5. 1, 5, 8, 9, 10. 1, 2, 3.
percepción

El cuerpo: 1, 2, 4. 1, 2, 7 1, 2, 3, 4
habilidades y
destrezas
El cuerpo: expresión 2, 3. 3, 5. 2, 3, 4
y comunicación

90
BLOQUE XI.- INICIACIÓN A LOS DEPORTES
OBJETIVOS GENERALES: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.
Contenidos Conceptos Procedimientos Actitudes
El cuerpo: imagen y 3, 4, 5. 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. 1, 3.
percepción

El cuerpo: 2 2, 3, 4, 5, 6. 1, 2, 3, 4.
habilidades y
destrezas
Los juegos 1,2,3 1,2,3,4 1,2,3,4,5,6,7

1.4.- El diseño de clases

Algunos factores que fundamentan la necesidad de diseñar adecuadamente las clases son:

a) Permitir la correlación de tareas de manera progresiva y sistemática, debiendo tenerse

en cuenta los factores humanos y materiales: lugar de trabajo, horario, clima, cantidad
y sexo de los alumnos, etc.
b) Al preparar la clase, el profesor reflexionará sobre las situaciones y previsiones
inmediatas que deberá tomar para organizar el grupo, así como trazar el plan general
de las unidades que esté desarrollando, y proveerse del material necesario.
c) Debe ofrecer oportunidades para la realización de experiencias de integración por
medio de trabajos cooperativos, tanto en los contenidos del aprendizaje como en el
cuidado y preservación de los materiales de trabajo, las instalaciones, etc., por parte
de los alumnos.
d) La planeación no debe privar al profesor de libertad y oportunidades de creación,
puesto que necesita adecuarse a las cambiantes posibilidades que el grupo va
mostrando a lo largo de un período de trabajo. Por lo que el programa y las clases
deben tener la flexibilidad necesaria para no coartar la espontaneidad y capacidad
creadora, tanto de los alumnos como del profesor.
e) El diseño cuidadoso de la clase permite una dosificación adecuada: la amplitud de los
programas implica el riesgo de que, por tratar de cumplirlo en su totalidad, los
aprendizajes se desarrollen en forma superficial.
f) Deben tenerse en cuenta las posibilidades de rendimiento de los alumnos en cada
época del año, aplicando los principios de periodicidad. No es correcto trabajar con un
agente o actividad todo un período; el trabajo será mucho más efectivo, si se
coordinan varias unidades de aprendizaje, tomando en cuenta los factores que inciden
en el rendimiento físico, así como el proceso de aprendizaje, el cual requiere un cierto
tiempo de prácticas. Por ellos, deben aplicarse simultáneamente varios temas.
91
 g) La preparación previa de una clase - y también de todo un plan de trabajo - aun
cuando no pueda llevarse a la práctica totalmente, da una idea y deja constancia de lo
que se ha intentado realizar. Al examinar después esta información, se tienen
elementos para evaluar la adecuación de lo planeado, existiendo la posibilidad de
incluir las tareas pendientes en otro momento.
h) El diseño permite comparar distintos planes y programas de diferentes clases y
grupos, tanto en el curso del año, como a través de varios ciclos escolares.
i) Al tener preparado lo que se quiere enseñar, el profesor puede dedicarse con más
tranquilidad al manejo de las situaciones prácticas y de las formas más convenientes
de lograr sus objetivos, así como modificar lo programado si surgen otras
posibilidades que enriquezcan la clase, adecuándolas a las necesidades de los
alumnos.
j) La clase misma debe realizarse teniendo en cuenta ciertos principios
psicopedagógicos, salud, alegría, adecuación a la edad, etc., y desde el punto de vista
fisiológico, en función de los procesos orgánicos que han de estimularse.
k) El inicio de las tareas debe preparar paulatinamente a organismo, para lograr las
mejores condiciones de rendimiento y evitar lesiones, de modo que cada clase tenga
una coherencia global y un sentido de completitud y plenitud de los logros parciales
que en ella se alcancen.
l) Se deben considerar Ejercicios Iniciales de entrada en calor, que van de los
movimientos más generales hasta los más específicos, correlacionados con las
acciones por realizar en la parte principal. Se trata mayoritariamente de ejercicios
simples y suaves de elongación y relajación, y otros que sirven para ir introduciendo
aquellos relacionados con el tema a desarrollar.
m) Los Ejercicios Principales dependen de los objetivos y del programa de trabajo, donde
se desarrollan los contenidos del proceso enseñanza-aprendizaje y del
acondicionamiento físico, a los que se agregan actividades recreativas, cooperativas,
de competición, etc.
n) Lo más importante es que el alumno finalice la clase con deseos de volver a la
próxima, de buen humor y con un sentimiento de plena satisfacción.

1.4.1.- Bloque I: El cuerpo y segmentos corporales

a) Objetivos Generales: 1, 5, 6, 8
b) contenidos:

El cuerpo: imagen y percepción

 Conceptos: 1,2
 Procedimientos: 1, 5
 Actitudes: 1, 2, 3

92
El cuerpo: expresión y comunicación
 Conceptos: 1, 3
 Procedimientos: 1, 2, 5
 Actitudes: 1, 3, 4

CLASE 1

OBJETIVO: Localizar en sí mismo y en los demás, la cabeza, cuello, espalda y cintura.

ORGANIZACIÓN: Individual y por parejas.
INSTALACIONES: Salón de clases y gimnasio
MATERIALES: Aros, equipo de música.

A: EJERCICIOS INICIALES:
1.- Pasar las manos alrededor del aro por dentro y por fuera.
2.- repetir la actividad anterior con los ojos cerrados.

B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
¿Quién es capaz de…?

93
 CLASE 2

OBJETIVO: Localizar en sí mismo y en los demás, los hombros, brazos y manos.

ORGANIZACIÓN: Individual y con todo el grupo.
INSTALACIONES: Salón de clases y gimnasio.
MATERIALES: Sacos de arena.

A: EJERCICIOS INICIALES:
1.- Sopesar el saco de arena:* con una mano, * con la otra
2.- Apretar el saco muy fuerte con * una mano, *la otra, * las dos

B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
¿Quién puede…?
1.- Mantener el saco en el *hombro, *brazo, *mano.

CLASE 3

OBJETIVO: Localizar en sí mismo y en los demás, los muslos, piernas y pies.

ORGANIZACIÓN: Individual, por parejas y con todo el grupo.
INSTALACIONES: Salón de clases y gimnasio.
MATERIALES: pelotas.

A: EJERCICIOS INICIALES:
1. Coger la pelota y apretarla entre las manos haciéndola girar. Luego lanzarla contra

94
 el suelo o pared y volverla a coger. Patearla libremente.

B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
¿Quién es capaz de…?
1. Hacer rodar la pelota muy despacio por *los muslos, *piernas,*pies.
2. Mantener la pelota sujeta entre *muslos, *piernas, *pies.
3. Colocarse frente a un compañero y pasarle la pelota con el pie.

C: EJERCICIOS FINALES:
 En parejas: Intentar tocar el muslo, pierna o pie del compañero, evitando ser
tocado por él. El tocado tres veces es eliminado. Compiten los vencedores.
 Competición: Todos los niños en la salida, se ponen la pelota entre los muslos y
parten hacia la meta. Se elimina a quienes se les caiga la pelota. Gana el primero
en llegar a la meta.

CLASE 4

OBJETIVO: Localizar en sí mismo y en los demás, los ojos, nariz y boca.

ORGANIZACIÓN: Individual, por parejas.
INSTALACIONES: Patio y gimnasio
MATERIALES: globos.

A: EJERCICIOS INICIALES:
1. Inflar el globo. Pasar las manos alrededor del globo.
2. Golpear con el globo *tu boca, *nariz, *ojos.

B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
¿Quién es capaz de…
1. Mover el globo * soplando, * expulsando aire por la nariz.

95
 2. Colocarse frente a un compañero, el globo en el suelo, e impulsarlo soplando
hacia la dirección del compañero, * ambos soplando juntos para llevarlo a un
lugar.

C: EJERCICIOS FINALES: juego

 Cada jugador con su globo, a una señal se lanza hacia arriba.
 Golpearlo con la nariz tratando que no llegue al suelo.
 Gana el compañero que lo mantiene en el aire por más tiempo.

CLASE 5

OBJETIVO: Localizar en sí mismo y en los demás, las orejas, mejillas y mentón.

ORGANIZACIÓN: En parejas.
INSTALACIONES: Gimnasio y sala de clases.
MATERIALES: Lápices de colores y uno de pasta (por niño).

A: EJERCICIOS INICIALES:
1. Tomar los lápices, pasarlo de una mano a otra, agruparlos, juntarlos, dejarlos en el
suelo, recogerlos.

B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
1. ¡Vamos a imitar personas! Busca una pareja.
2. Con el lápiz pasta, pinta a un compañero como a una persona mayor, dibújale
barba en su mentón y sus mejillas.
3. Luego, tu compañero pintará un aro en tu oreja para que parezcas un joven
moderno.

C: EJERCICIOS FINALES:

parejas; ganan las parejas que llegan a la meta.

96
 Actividad Nº 1

Siguiendo los modelos anteriores, diseñe 2 clases que le permitan trabajar con los
alumnos el conocer el resto del cuerpo humano.

97
1.4.2.- Bloque 2: Educación de la respiración
a) Objetivos Generales: 1, 2, 3, 6.

b) Segmento de contenidos:

El cuerpo: imagen y percepción.

 Conceptos: 1,3
 Procedimientos: 3, 4
 Actitudes: 1, 3

El cuerpo: expresión y comunicación.

 Conceptos: 1, 3
 Procedimientos: 1, 2, 5
 Actitudes: 1, 3, 4

CLASE 1

OBJETIVO: Soplar sobre bolas de algodón, desplazándolas sobre una mesa a 1 metro
de distancia
ORGANIZACIÓN: Individual – Gran grupo.
INSTALACIONES: Clase.
MATERIALES: Bolas de algodón.

A: EJERCICIOS INICIALES:
1.- Coger una bola de algodón en cada mano. *Pasar las bolas por la cara *; lanzarlas al
aire y recogerlas, * Soplar sobre la mano lanzándola al aire y recogerlas antes de que
caiga al suelo.
2.- Colocar una bola de algodón sobre la mesa, *Desplazarla sobre la mano lentamente
mediante ligeros empujones *, Desplazarla con la mano rápidamente, mediante ligeros
empujones.

98
B: EJERCICIOS PRINCIPALES: ¿Quién es capaz de...?
1.- Colocar sobre la mesa la bola de algodón. Al oír una palmada sobre ella repetidas
veces.
2.- Se colocará un objeto sobre la mesa, a medio metro del borde. Colocar una bola en el
extremo de la mesa y soplar intentando llevarla al otro extremo bordeando el obstáculo.
3.- Colocar una bola de algodón en el extremo de la mesa. Al oír la palmada, soplar
sobre ella hasta llevarla al otro extremo. La distancia recorrida será de 1 metro.

C: EJERCICIOS FINALES: Juego

* Pintar en el suelo una línea de salida y una meta. * Todos de rodillas con las manos en
el suelo en la línea de salida. * El profesor coloca una bola de algodón a cada alumno en
el suelo. * El profesor de la señal. * Todos comienzan a soplar sobre las bolas hasta
llegar a la meta. * El primero en llegar será el ganador.

CLASE 2

OBJETIVO: Expulsar con fuerza el aire por la nariz, con la boca bien cerrada, al menos 3
veces de 5 intentos.
ORGANIZACIÓN: Individual – Parejas.
INSTALACIONES: Gimnasio - Clase.
MATERIALES: Propio cuerpo.

A: EJERCICIOS INICIALES:
Profesor:
1. Esta es mi nariz y en ella se ha metido un mosquito que nos hace cosquillas y
queremos echarlo fuera. El profesor echará el aire fuertemente por la nariz repetidas
veces.
2. Repetir provocando la respuesta del alumno: Esta es mi nariz.....

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B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
¿Quién es capaz de...?

1. Taparse la boca con la mano. Tomar aire por la nariz profundamente. Observar
cómo el aire sale de nuevo por la nariz. Sentir cómo roza la mano que tenemos en
la boca.
2. Colocarse por parejas frente a frente. Repetir el ejercicio anterior observando al
mismo tiempo al compañero.
3. Apretar los labios. Al oír una palmada tomar profundamente. Al escuchar otra,
expulsar el aire con fuerza por la nariz.

C: EJERCICIOS FINALES: Representación

*Vamos caminando por la calle, hay un sol espléndido y estamos contentos, cantamos. *
De pronto, miramos al cielo y vemos que lo están cubriendo unas nubes negras. Empieza
a llover.
* Corremos deprisa hasta que encontramos un sitio donde protegernos.

CLASE 3

OBJETIVO: Inflar un globo, tomando aire por la nariz y expulsándolo por la boca, al
menos 2 veces de 5 intentos.
ORGANIZACIÓN: Individual – Parejas.
INSTALACIONES: Gimnasio.
MATERIALES: Globos.

A: EJERCICIOS INICIALES:
El profesor dará a cada niño un globo inflado y atado con un cordón:
1. Lanzar el globo al aire: * Con una mano. * Con la otra.
2. Lanzarlo a otro compañero y recoger el que éste nos mande, sin dejar que los globos

100
toquen el suelo.
3. Soltar el cordón que ata el globo. Sujetar el globo y dejar que salga al aire.

B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
¿Quién sabe....?
1. Meter la abertura del globo en la boca. Sujetar el globo con los dedos del pulgar e
índice a la altura de la boca. Tomar aire por la nariz. Echarlos por la boca con fuerza,
hasta llenar el globo un poco. Sacarlo de la boca y volver a empezar.
2. Repetir el ejercicio hasta conseguirlo al menos 3 veces seguidas.
3. Repetir el ejercicio anterior, ahora sin sacar el globo de la boca. Tomamos aire y lo
echamos en el globo repetidas veces hasta conseguir llenarlo ligeramente. Repetirlo
hasta conseguirlo 3 veces seguidas.
4. Repetir el ejercicio anterior hasta llenar el globo. Una vez llenos, el profesor atará los
globos y los alumnos jugarán libremente con ellos.

CLASE 4

OBJETIVO: Ser capaz de levantar y bajar un saco de arena colocándolo en el abdomen

y tumbado boca arriba. Tomando y expulsando aire al menos 3 veces en 5 intentos.
ORGANIZACIÓN: Individual - Parejas
INSTALACIONES: Gimnasio
MATERIALES: Sacos de arena

A: EJERCICIOS INICIALES:
1. Lanzar el saco al aire y cogerlo cuando caiga.
2. Lanzar el saco a otro compañero y que éste lo devuelva.
3. Acostarse en el suelo y colocar el saco en:
Abdomen, Pecho, Frente, Cuello.

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B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
¿Quién sabe...?
1. Ponerse en el suelo, colocarse el saco en el abdomen. Tomar aire profundamente por
la nariz y expulsarlo por la boca con fuerza.
2. Colocarse en parejas, uno tumbado con el saco en el abdomen. El otro con una mano
en el saco del compañero:
Presionar sobre el saco y luego aflojar (Repetir seis veces)
3. Recostado, boca arriba con el saco en el abdomen. Tomar aire profundamente hasta
conseguir levantar el saco. Expulsar el aire con fuerza hasta conseguir que el saco baje.

C: EJERCICIOS FINALES: Representación

Estamos comiendo pasteles, ¡uff! Hemos comido mucho. Llenamos nuestro abdomen de
aire y nos lo tocamos. Nos sentimos pesados. Corremos para que nos baje la comida.
Ya hemos terminado de correr.

102
1.4.3.- Bloque 3: Educación de la relajación
a) Objetivos Generales: 1, 3, 5, 6.

b) Segmento de contenidos:

El cuerpo: imagen y percepción

Conceptos: 1, 2, 3
Procedimientos: 1, 2, 3, 4
Actitudes: 1, 2, 3
El cuerpo: expresión y comunicación
Conceptos: 1, 3
Procedimientos: 1, 2, 5
Actitudes: 1, 3, 4

CLASE 1

OBJETIVO: Relajar las manos.

ORGANIZACIÓN: Individual – Parejas.
INSTALACIONES: Gimnasio - Clase.
MATERIALES: Plastilina no tóxica.

A: EJERCICIOS INICIALES:
1. Coger la plastilina y sopesarla: * Con una mano * Con la otra.
2. Hacer dos pelotas pequeñas con la plastilina.

B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
¿Quién es capaz de...?

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1.- Coger una bola de plastilina en cada mano y: * Apretar una – Aflojar, * Apretar la
otra – Aflojar, * Apretar alternativamente una y otra.
2.- Mantener una bola de plastilina apretada mientras cuento cinco.
* con la mano derecha, * Con la mano izquierda , * Con ambas manos.
3.- Mantener las bolas apretadas con ambas manos mientras cuento cinco y... * sentir la
tensión en las manos y muñeca. * Apretar cada vez más. * Soltar la plastilina y aflojar los
dedos. * Aflojar cada vez más, manos y dedos mientras cuento diez.

C: EJERCICIOS FINALES: Juego

 Situados en parejas frente a frente.
 Cada niño con una bola de plastilina en la mano.
 A una señal del profesor se lanza la bola al compañero y recibe la de éste.
 Se irán eliminando las parejas a las que se les caiga alguna de las bolas hasta que
sólo quede una, que será la vencedora.
 Se puede complicar más el juego dando un paso hacia atrás cada vez que se
lancen las bolas.

CLASE 2

OBJETIVO: Relajar los dorsos de las manos y los antebrazos.

ORGANIZACIÓN: Individual – Parejas.
INSTALACIONES: Gimnasio.
MATERIALES: Propio cuerpo.

A: EJERCICIOS INICIALES:
Profesor:
1.- Estos son mis antebrazos: * El izquierdo, * El derecho.
2.- Y éstas son mis muñecas: * Las flexiono de modo que las puntas de mis dedos miren
al techo. Los músculos de los antebrazos se tensan. * Los dejo caer y los músculos se
relajan, descansan.

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B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
¿A ver quién es capaz de...?
1.- Llevar la mano izquierda (se indica cuál es) hacia atrás, doblando por la muñeca. Los
dedos mirando al techo. Comprobar con la otra mano si los músculos del antebrazo y
dorso de las manos están duros... Los relajamos.
2.- Repetir con la mano derecha la actividad anterior. 3.- Tumbarse en el suelo boca
arriba: * Todas las partes del cuerpo apoyadas. * Los ojos cerrados. * Flexionamos las
muñecas de manera que las puntas de los dedos miren al techo. * Sentimos la tensión en
los antebrazos y dorsos de las manos, mientras cuento cinco (5 segundos). * Ahora
dejamos caer las manos al suelo y relajamos todo lo posible esos músculos. Hay que
sentir el descanso en ellos. ¡Eso es! ¡Muy bien! (10 segundos).

C: EJERCICIOS FINALES: Juego “Pulso Romano”.

Colocarse en parejas frente a frente.
Agarrarse del antebrazo. El otro a la espalda.
Afirmar los pies en el suelo. No deben moverse.
Empujar y tirar del compañero hasta hacerle mover los pies del sitio.

El que consiga mover al otro de este modo, será el ganador.

CLASE 3

OBJETIVO: Relajar los hombros.

ORGANIZACIÓN: Individual - Gran grupo.
INSTALACIONES: Gimnasio - Clase.
MATERIALES: Plastilina no tóxico.

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A: EJERCICIOS INICIALES:
1.- Coger la plastilina y....
* Amasarla con una mano. * Amasarla con la otra mano.
* Partirla en dos trozos. * Hacer una tortilla en cada mano.
B: EJERCICIOS PRINCIPALES: ¿A ver quién sabe...?
1.- Colocar una tortilla en el hombro izquierdo. * Alzar este hombro sin que se caiga. *
Mantenerlo así. * Bajar el hombro.
2.- Repetir con el hombro derecho.
3.- Poner la tortilla en cada hombro y... * elevar una - Bajar. * Elevar la otra - Bajar *
Elevar una y otra alternativamente.
4.- Elevar las tortillas como si quisiéramos alcanzar las orejas con ellas. Mantenerse así
mientras cuento cinco. Bajar los hombros y dejar caer las tortillas. Balancear los brazos
suavemente dejándolos muy flojos (10 segundos).
C: EJERCICIOS FINALES: Juego.
- Colocarse una tortilla en cada hombro.
- Caminar libremente por todo el espacio sin que se caiga la tortilla
- Detenerse a la señal del profesor.
- Aquellos a los que se les caiga una tortilla quedan eliminados.
- Podemos aumentar las dificultades caminando de puntillas, talones, rápido, lento,
lateral externo, lateral interno...

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 Actividad Nº 2

¿Para qué clase de grupo curso aplicaría la clase Nº 3?¿Por qué?

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 CLASE 4

OBJETIVO: Relajar las manos, antebrazos, bíceps y hombros.

ORGANIZACIÓN: Individual.
INSTALACIONES: Gimnasio - Clase.
MATERIALES: Propio cuerpo.

DESARROLLO DE LA SESION

En esta sesión relajaremos todos los grupos musculares citados, siguiendo las
indicaciones orales del profesor. Para ello, el profesor debe hablar con voz suave y
persuasiva y si es posible, acompañar los ejercicios con música suave.
1. Tiéndete boca-arriba. Ponte lo más cómodo posible. Los brazos en el suelo. Todo
el cuerpo debe estar bien apoyado. Cierra los ojos, sin apretar, flojitos; como
dormido.
2. Ahora piensa en tu mano izquierda. Cierra el puño. Aprieta muy fuerte (5
segundos). Siente la tensión en la mano y antebrazo... Siéntelo... Ahora relájalo,
aflójalo cuanto puedas (10 segundos). Observa la diferencia entre tensión y
relajación. Aflójalo cada vez más...
3. Repítelo, cierra el puño izquierdo... (se repite lo anterior dejando el mismo tiempo:
5 segundos de tensión y 10 de relajación).
4. Fíjate en tu mano derecha. Apriete ese puño (5 segundos), Estíralos bien. Fíjate
en la tensión del dorso de las manos y antebrazo... Relájalos. Aflójalos cada vez
más (10 segundos). Más relajado...
5. Repítelo. Aprieta el puño derecho (se repite lo anterior).
6. Ahora flexiona las muñecas, de modo que los dedos apunten al techo (5
segundos). Estíralos bien. Fíjate en la tensión del dorso de las manos y el
antebrazo... Relájalos. Aflójalos cada vez más (10 segundos). Más relajado...
7. Vuelve a hacerlo. Flexiona las... (se repite la actividad anterior).
8. Piensa en los bíceps, “las mollas”. Cierra los puños y llévalos hacia los hombros
para poner duros los bíceps. Saca esas “bolas” (5 segundos). Deja caer los
brazos. Relaja esos bíceps (10 segundos). Aflójalos cuanto puedas...
9. Hazlo otra vez. Cierra los... (el profesor repite las indicaciones del ejercicio
anterior).
10. Ahora centremos la atención en los hombros. Encoge los hombros. Llévalos arriba
como si quisieras tocarte las orejas con ellos (5 segundos). Siente la tensión en
108
 los hombros y cuello... Relájate (10 segundos). Afloja cada vez más esos
músculos, más, más relajados.
11. Repítelo. Encógete de... (el profesor repite las indicaciones del ejercicio anterior).
12. Ahora vamos a comprobar todo. Las manos deben estar relajadas, flojas, sobre la
alfombra. También las muñecas y antebrazos han de estar muy flojos... Y los
hombros, y el cuello... Todo debe estar muy relajado... Bien, voy a contar hasta
cinco y luego nos levantaremos lentamente, muy despacio...

1.4.4.- Bloque 4: El equilibrio

a) Objetivos Generales: 1, 2, 3, 4, 6.
b) Segmento de contenidos:

El cuerpo: imagen y percepción

 Conceptos: 1, 2, 3
 Procedimientos: 1, 3, 4, 6, 7.
 Actitudes: 1, 3

CLASE 1

OBJETIVO: Mantener el equilibrio sentado en una silla o en el suelo, con la cabeza

erguida, sin apoyar los pies y con los brazos en distintas posiciones, durante al menos 10
segundos.
ORGANIZACIÓN: Individual.
INSTALACIONES: Gimnasio - Clase.
MATERIALES: Sillas.

A: EJERCICIOS INICIALES:
1.- Cada uno observa su silla: ¿Cuántas patas tiene?, ¿Dónde está el respaldo?, ¿Es
cómoda?... 2.- Juguemos con ellas un poco. Hay que colocarse como indique el profesor:
* Con la cabeza debajo de la silla * Un pie tocando el respaldo
* Un pie tocando el asiento * La rodilla encima del asiento

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* La cabeza detrás del respaldo

B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
1. Ir caminando libremente por la clase y sentarse en una silla cada vez que se oiga un
toque de silbato.
2. Ir caminando por la clase y sentarse en el suelo cada vez que se oiga un toque de
pandero.
3. Ir saltando por la clase y sentarse:
 En una silla cada vez que oiga el silbato
 En el suelo cada vez que se oiga el pandero.
4. Sentarse en una silla con la espalda bien recta, las piernas y pies juntos, mirando al
frente, los brazos cruzados: y empezar a subir los pies, mientras suena el pandero, hasta
que tengamos las piernas completamente estiradas hacia el frente.
5. Volver a bajar las piernas suavemente, con un solo movimiento por cada palmada.
6. Sentarse en la silla, poner los brazos en cruz; levantar los pies y mantenerse así
mientras el profesor cuenta hasta 10.
7. Sentarse en el suelo con los brazos en cruz y las piernas estiradas y despegadas del
suelo, mientras escucha10 palmadas.

C: EJERCICIOS FINALES: Juego

* Nos sentamos cada uno en una silla, que en realidad es el asiento del conductor de un
coche. * La palanca de cambios se encuentra a la derecha, el volante delante y abajo el
freno y el acelerador... * Mientras cantamos estaremos con las manos en el volante y
los pies sin apoyar en el suelo, mientras pisan el freno o el acelerador:

CLASE 2

OBJETIVO: Caminar sobre líneas curvas y rectas marcadas en el suelo, de 5 metros de

longitud.
ORGANIZACIÓN: Individual.
INSTALACIONES: Gimnasio - Patio.
MATERIALES: Tizas, pandero, plastilina y Equipos de música.

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A: EJERCICIOS INICIALES:
Profesor:
1.- Tengo los pies pegados al suelo por la punta.
Levanto los dedos de los pies y los muevo despacito. Despego un talón y bajo de nuevo.
Despego el otro.
2.- Repetir provocando la respuesta del alumno. Tengo los pies...

B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
¿Quién es capaz de...?
1.- Caminar dando pasos de gigante, grandes zancadas.
2.- Caminar levantando mucho las rodillas por una fila de baldosas.
3.- Caminar arrastrando los pies sin salirnos del camino marcado en el suelo con una
tiza.
4.- caminar de lado despacio.
5.- Caminar hacia atrás procurando no chocar con nada.
6.- Caminar por encima de una colchoneta sin caerse.
7.- Caminar por una línea recta trazada con tiza en el suelo.
8.- Correr por la misma línea.
9.- Recorrer una línea curva trazada en el suelo: * Despacio. * Corriendo.

C: EJERCICIOS FINALES: Juego

‘‘En la discoteca” - Hoy vamos a una discoteca, pero primero vamos a ensayar:
*caminando despacio al ritmo del pandero * Corriendo al ritmo de los platillos – Ponemos
música y bailaremos caminando siempre al ritmo que se oiga. Cada vez que se pare nos
sentaremos en el suelo.

B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
¿Quién puede...?

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1. Coger el cubo, como si fuera un bolso, e ir paseando con él por toda la clase,
parándose y dejándolo en el suelo cada vez que se oiga el silbato.

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 CLASE 3

OBJETIVO: Mantener el equilibrio de puntillas, durante 6 segundos sin desplazarse.

ORGANIZACIÓN: Individual-grupo, todo el grupo.
INSTALACIONES: Gimnacio-patio.
MATERIALES: Cubos de arena-silbato, platillos, pandero.

DESARROLLO DE LA SESIÓN

A: EJERCICIOS INICIALES:
1.- Cada niño con un cubo. Se dividen en grupos y cada grupo intenta construir un
pueblo con sus cubos.

B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
¿Quién puede...?
1.- Coger el cubo, como si fuera un bolso, e ir paseando con él por toda la clase,
parándose y dejándolo en el suelo cada vez que se oiga el silbato.
2.- Caminar libremente por toda la clase con el cubo mientras suenan los platillos, y
quedarse de puntillas con el cubo colgado del codo, cada vez que dejen de oírse.
3.- Correr por la clase y quedarse de puntillas con el cubo encima de la cabeza, en forma
de sombrero, cuando suene el silbato.
4.- Ponerse de puntillas y:
Sostener el cubo entre las dos manos mientras oímos 6 palmadas.
Sostenerlo apoyado en el pecho y con los brazos en cruz mientras oímos 6
palmadas.
Colocarse el cubo encima de la cabeza, mientras se oyen 6 palmadas.

C: EJERCICIOS FINALES: Juego “Las ardillas”

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- Dos niños que hacen de ardillas se ponen en un extremo.
- Todos los demás, dispersos por toda la sala, separados unos de otros, son árboles
de un bosque, sus pies son raíces, el cuerpo su tronco, y los brazos las ramas. No
deben dejar que las ardillas los toquen, porque el contacto con ellas, también los
convierte en ardillas; pero ¡cuidado! Eso sólo sucederá cuando los toquen y ellos
no estén en puntillas.
- A la señal dada por el profesor, las ardillas comienzan su recorrido por el bosque
- Ganará el último árbol que se haya convertido en ardilla.

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1.4.5.- Bloque 5: Coordinación dinámica general
a) Objetivos Generales: 1, 3, 5, 6, 7.
b) Segmento de contenidos:
El cuerpo: imagen y percepción
 Conceptos: 1, 2, 4, 5.
 Procedimientos: 1, 3, 4, 5, 6, 8, 10.
 Actitudes: 1, 2, 3

El cuerpo: habilidades y destrezas

 Conceptos: 1, 2, 3, 4.
 Procedimientos: 1, 2, 3, 4, 5, 8.
 Actitudes: 1, 2, 3, 4.

CLASE 1

OBJETIVO: Ser capaz de arrastrarse por el suelo, tendido, una distancia de 3

metros.
ORGANIZACIÓN: Individual – todo el grupo.
INSTALACIONES: Gimnasio.
MATERIALES: Propio cuerpo.

A: EJERCICIOS INICIALES:
1. Ubicarse en el suelo boca – abajo y...
Estirarse todo lo que puedan, y luego encogerse hasta tocar con las rodillas el
pecho.
Extender los brazos en cruz y balancearse hacia los lados.
2. Repetir al menos 2 veces cada apartado del ejercicio anterior.

B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
¿Quién puede...?

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1. acostarse boca abajo. Desplazarse por el suelo separando el cuerpo lo menos
posible de éste. Nos arrastramos libremente por todo el espacio durante un
tiempo aproximado de 7 minutos.
2. Separarse del resto de los compañeros lo máximo posible, aproximadamente un
metro entre cada uno. Tumbarse boca abajo. Arrastrarse por el suelo hasta
alcanzar un compañero y tocarle. Seguirse moviendo hasta tocar a otro. El ejercicio
terminará cuando todos alcancen al menos a 3 compañeros.

C: EJERCICIOS FINALES: Representación

- Somos caracoles y estaremos en el campo.
- Nos arrastramos alegremente entre la hierba y nos saludamos cuando nos
encontramos
- ¡De pronto!, empieza a llover. Todos nos arrastramos muy deprisa y nos
juntamos en un rincón para no mojarnos.
- Ha dejado de llover y podemos salir a pasear de nuevo.

NOTA: Estas actividades también se pueden realizar sobre colchonetas, cubriendo

la mayor superficie posible.

CLASE 2

OBJETIVO: Gatear apoyando rodillas y manos, y desplazarse una distancia de 3 metros.

ORGANIZACIÓN: Individual – Gran grupo
INSTALACIONES: Gimnasio
MATERIALES: Propio cuerpo.

A: EJERCICIOS INICIALES:
1.- Nos encontramos en posición de rodillas y nos desplazamos libremente por el suelo,

116
durante 5 minutos.
2.- De rodillas, muy lentamente nos inclinamos hacia delante y apoyamos las manos en
el suelo. Nos incorporamos. Repetimos 4 veces.

B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
1.- Colocarse en posición de rodillas, inclinarse hacia delante apoyando los antebrazos y
el empeine de los pies en el suelo. Desplazarse en esta posición durante siete minutos.
2.- En posición de rodillas inclinarse hacia delante apoyando sólo las manos en el suelo.
Empezamos adelantando un brazo, después una pierna y continuando con el otro brazo
y pierna. Nos desplazamos libremente por donde más nos apetece.
3.- El profesor señala una línea recta en el suelo y él se coloca aproximadamente a tres
metros de ésta. Colocarse en posición de gateo, en la línea señalada, como en los
ejercicios anteriores. Al oír la palabra “ahora”, gatear hasta conseguir tocar con una
mano mis zapatos.
4.- Desplazarse a gatas hasta conseguir tocar los pies de 3 compañeros.

C: EJERCICIOS FINALES: Representación

- Somos gatitos y estamos dormidos.
- Nos despertamos y salimos a buscar comida pues tenemos hambre.
- ¡No encontramos nada! Gateamos lentamente, estamos cansados.
- Por fin encontramos un pescado. Nos lo comemos...
- ¡De pronto!, aparece un perro (que es el dueño del pescado) y tenemos que correr
para escapar.
Nos escondemos y conseguimos engañarle. ¡Uf! ¡Qué suerte!

CLASE 3

OBJETIVO: Girar sobre sí mismo tendido supino y con los brazos estirados,
desplazándose una distancia de 3 metros.

ORGANIZACIÓN: Individual.

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 INSTALACIONES: Gimnasio.
MATERIALES: Pelotas.

A: EJERCICIOS INICIALES:
1.- Jugar libremente con la pelota ocupando todo el espacio.
2.- Coger la pelota con las manos y lanzarla a la pared. Recogerlas y repetir varias
veces.
3.- Coger la pelota con las manos, estirar los brazos hacia arriba y lanzarla al aire.
Recogerla y repetir varias veces.

B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
1.- Coger la pelota con las manos. Recostarse boca arriba, estirar los brazos y girar hasta
conseguir quedar boca abajo. Utilizar la pelota como apoyo para dar la vuelta. Repetir 5
veces cambiando de una posición a otra.
2.- Repetimos el ejercicio anterior, pero esta vez dando sin parar una vuelta entera y con
cuidado de no saltar la pelota.
3.- El profesor marca una línea en el suelo a 3 metros de distancia de una pared. Repetir
la posición de los ejercicios anteriores, pero esta vez comenzamos pegados a la pared.
Dar vueltas, esta vez sin parar. Utilizar si es necesario la pelota como apoyo en algún
momento. Girar hasta llegar a la línea marcada en el suelo.

C: EJERCICIOS FINALES: Juego

- Todos tumbados boca arriba en el suelo, damos vueltas mientras suena la música.
- Nos detenemos y continuamos parados cuando para la música
- El que se equivoque queda eliminado.

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1.4.6.- Bloque 6: Coordinación manual

a) Objetivos Generales: 1, 3, 5, 6.

b) Segmento de contenidos:

El cuerpo: imagen y percepción

 Conceptos: 1, 2, 3
 Procedimientos: 1, 2, 3, 4
 Actitudes: 1, 2, 3

El cuerpo: expresión y comunicación

 Conceptos: 1, 3
 Procedimientos: 1, 2, 5
 Actitudes: 1, 3, 4.

CLASE 1

OBJETIVO: Dibujar circunferencias en el aire con los dos brazos a la vez en distintas
direcciones.
ORGANIZACIÓN: Individual – Gran grupo.
INSTALACIONES: Gimnasio - Patio.
MATERIALES: Cintas de tela de colores (1 metro de longitud con mangos).

A: EJERCICIOS INICIALES:
1.- Coger las cintas:
* Con una mano, * Con la otra. * Moverlas libremente en el aire

B: EJERCICIOS PRINCIPALES:

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1.- Coger una cinta con cada mano:
* Levantar un brazo en dirección al techo, * Bajarlo con rapidez.
* Repetir con el otro brazo, * Repetir varias veces con los dos a la vez.
2.- Con una cinta en cada mano:
* Levantar el brazo hacia el frente, * Mover la cinta de un lado para otro horizontalmente
repetidas veces * Mover las dos cintas al mismo tiempo.
3.- Con una cinta en cada mano:
* Colocar los brazos en cruz, * Mover los brazos dibujando círculos con las cintas.

C: EJERCICIOS FINALES: Juego.

“Rojo, azul o verde”
- Coger una cinta en cada mano.
- Colocarse en círculo.
- Los brazos en forma de cruz.
- Al oír la palabra rojo movemos la cinta del brazo derecho.
- Al oír azul, el brazo izquierdo.
- Y si oímos verde, los dos a la vez.
- El que se equivoque queda eliminado.

CLASE 2

OBJETIVO: Rotar las muñecas en ambas direcciones.

ORGANIZACIÓN: Individual – grupo completo.
INSTALACIONES: Patio.
MATERIALES: Cuchara - arena

A: EJERCICIOS INICIALES:
Profesor:
1.- Coger la cuchara: * Con una mano, * Con la otra.
2.- Repasarla con los dedos.
3.- Intercambiarla con los compañeros.

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B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
¿Quién sabe...?
1.- Coger la cuchara: * Arrodillarse en el suelo. * Al oír la palabra “abajo” apoyar la
cuchara en el suelo mirando hacia el suelo. * Al escuchar la palabra “arriba”, cambiarla
de posición mirando hacia el techo. (las órdenes se darán cada vez más rápido).
2.- Con la cuchara en la mano: andar libremente. Al oír la palabra “ya”, tocar a un
compañero con la parte hueca de la cuchara y quedar paralizado como estatua de
piedra. Repetir tocando con la parte curva de la cuchara.
3.- Colocar una mano palma abajo sobre la arena: * Coger arena, * Colocar la mano
palma arriba, * Abrirla, * Soltar la arena (repetir 5 veces)
4.- Coger la cuchara como si fuéramos a comer: * Arrodillarse en la arena * Coger arena
con la cuchara. * Dejarla en un punto determinado. * Repetir hasta conseguir un montón
de arena. 5.- Repetir la actividad anterior utilizando la otra mano.

C: EJERCICIOS FINALES: Representación

- Es la hora de comer y estamos tomando una sopa.
- Llaman a la puerta.
- Abrimos.
- Es un amiguito que te invita a jugar. ¡Qué bien! Nos alegramos mucho
- ¡Oh! No te acordabas, tienes que limpiar los cristales tal y como te dijo mamá
- Una vez limpios vas a jugar con tu amigo.

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 CLASE 3

OBJETIVO: Golpear con las yemas de los dedos de una mano en la palma de la otra.
ORGANIZACIÓN: Individual – grupo completo.
INSTALACIONES: Clase
MATERIALES: Mesas

A: EJERCICIOS INICIALES:
Profesor:
1.- Todos con las palmas de las manos hacia arriba. (El profesor da una palmada con su
mano en cada una de los niños).

B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
1.- De pie:
* Abrir una mano, * Golpear con ella la pared, * Golpear con ella la mesa

* Golpear con ella la silla. * Repetir todos los ejercicios con la otra mano.
2.- Realizar la actividad anterior con las dos manos a la vez.
3.- Golpear con las manos:
* Los muslos. * La cabeza. * El abdomen.
4.- Sentarse alrededor de una mesa.
* Apoyar las manos en la mesa con las palmas hacia arriba
* Golpear con el dorso de una mano
* Con la otra. * Con las dos a la vez
5.- Apoyar los codos sobre la mesa:
* Abrir las manos. * Golpear una mano sobre la otra.
6.- Apoyar los codos sobre las manos:
* Abrir las manos. * Juntar las palmas. * Separarlas bastante

122
* Volverlas a juntar con fuerza haciendo que suenen (Repetir 7 veces).
7.- En la misma posición:
* Con los dedos de una mano golpear repetidas veces en la palma de la otra.
* Cambiar los papeles de las manos.

C: EJERCICIOS FINALES: Juegos

- Dar una palmada cada vez que se escuche la palabra “rojo”. El que se equivoque es
eliminado.
- Repetir el texto varias veces cada vez de manera más rápida.
Profesor: “Ayer me compré un coche negro, pero en realidad lo quería de color rojo, muy
rojo, mi padre me dijo que no, pero de rojo, rojo yo lo pinté”.

CLASE 4

OBJETIVO: Abrir y cerrar las manos de forma alternativa, permaneciendo inmóvil la

muñeca.
ORGANIZACIÓN: Individual – Gran grupo
INSTALACIONES: Gimnasio – Patio - Clase
MATERIALES: Plasticina

A: EJERCICIOS INICIALES:
1.- Coger las bolitas de plasticina con las manos:
* Aplastarlas * Volver a hacerlas * Soplarlas
2.- Intercambiarlas con los compañeros.

B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
¿Quién puede...?
1.- Coger dos bolitas de plastilina en cada mano:

123
* Apoyar la espalda en una pared * Colocar las manos en forma de cuenco
* Al oír la señal de “ya” andamos hacia la otra pared sin perder ninguna bolita.
2.- Coger dos bolitas de plastilina en cada mano:
* Cerrar una mano muy lentamente * Abrir la otra a la vez (repetir al menos 5 veces
seguidas).
3.- Colocarse frente a un compañero, el cual tendrá 10 bolitas en su mano.
* Abrir las dos manos. * El compañero deja una bolita en cualquiera de las manos. *
Cerrar la mano al sentir la plastilina. * Volverla a abrir
* Repetir los dos apartados anteriores cada vez que caiga una bolita en cualquiera de las
dos manos.

C: EJERCICIOS FINALES: Juego.

* Todos en círculo con los brazos en cruz. * Un niño se queda en medio. *En el
momento en que el profesor diga “hola”. todos los niños abren y luego cierran sus manos
y el que está en el medio debe indicar que niños tienen bolitas de plasticinas en sus
manos.

124
1.4.7.- Bloque 7: Coordinación visomanual

a) Objetivos Generales: 1, 3, 4, 6.

b) Segmento de contenidos:

El cuerpo: imagen y percepción

 Conceptos: 1, 3, 4.
 Procedimientos: 1, 2, 3, 4
 Actitudes: 1, 2, 3, 4

CLASE 1

OBJETIVO: Repasar con el dedo índice el contorno de la otra mano, la cual se encuentra
apoyada con los dedos separados lo máximo posible.
ORGANIZACIÓN: Individual – Parejas - grupo completo.
INSTALACIONES: Clase.
MATERIALES: Tizas de colores - papel.

A: EJERCICIOS INICIALES:
1.- Coger la tiza:
* Con una mano. * Con la otra mano. * Olerla. * Palparla
2.- Pintar libremente con ella en la pizarra.

B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
¿Quién sabe...? 1.- Coger la tiza con una mano:
* Sin pintar repasar con ella el borde de una mesa. * El asiento de una silla
* Las patas de la mesa. * Una baldosa en el suelo.

125
2.- Con la tiza en la mano:
* Agacharse. * Repasar con la tiza un zapato. * Repasar con la tiza un zapato, dejando la
silueta dibujada en el suelo.
3.- Buscar pareja:
* Colocarse frente a frente. * Con la tiza repasar el cuerpo del compañero que está
tumbado en el suelo.
4.- Se colocarán previamente sobre una mesa papel en blanco, uno por cada niño. Elegir
un papel:
* Apoyar la mano encima de él. * Separar los dedos. * Pintar con la tiza, el contorno de la
mano
* Repetir cambiando de mano.

C: EJERCICIOS FINALES: Competición

- Todos con una tiza en la mano
- La otra apoyada sobre un papel encima de la mesa
- Al oír la palabra “ya”, comenzar a dibujar la silueta de la mano lo más rápidamente
posible. El que termine antes será el vencedor

CLASE 2

OBJETIVO: Tocar con el dedo índice las distintas partes del cuerpo de su compañero.
ORGANIZACIÓN: Individual – grupo completo.
INSTALACIONES: Gimnasio.
MATERIALES: Picas.

A: EJERCICIOS INICIALES:
1.- Coger la pica:
* Con una mano. * Con la otra. * Palparla con los dedos. * Tocar la punta

126
B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
¿Quién sabe...? 1.- Con una pica en una mano tocar:
* El suelo. * Una pared. * La mesa. * Una silla. * La puerta. * Un cristal de la ventana.
2.- Con la punta de la pica tocar todas las esquinas de los objetos anteriores. No importa
el orden. 3.- Tocar con la pica a todos los compañeros en:
* La cabeza. * Los hombros. * Los brazos. * Las rodillas
* Los pies. * La frente. * El cuello. *Las orejas

C: EJERCICIOS FINALES: Juego “El rescate”

- Se divide la clase en dos grandes grupos
- Un grupo es el perseguidor y el otro el perseguido
- Los perseguidos pueden refugiarse en un lugar determinado que será su casa
- Para coger al equipo perseguido tiene que ser tocado con la pica en cualquier parte
del cuerpo
- Los que han sido cogidos se colocarán agarrados por las manos en hilera. Podrán ser
salvados si algún miembro de su equipo les toca
- Cuando todos han sido cogidos, se vuelve a jugar invirtiendo los papeles.

CLASE 3

OBJETIVO: Detener con las dos manos un balón que llegará rodando con rapidez desde
una distancia de 50 cms.
ORGANIZACIÓN: Individual – Parejas - grupo completo.
INSTALACIONES: Gimnasio - Patio.
MATERIALES: Balones.

A: EJERCICIOS INICIALES:
1.- Jugar libremente con el balón ocupando todo el espacio.

127
2.- Coger el balón con las dos manos:
* Levantarlo hacia el techo. * Bajarlo al suelo
* Palparlo. * Deslizar las manos por toda la superficie

B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
1.- Colocarse en hilera con los compañeros:
* Agacharse. * Detener el balón que te llegue de frente con las dos manos (Efectuado por
el profesor con todos los niños de uno en uno, a poca velocidad).
* Repetir. Esta vez el balón llega más deprisa.
2.- Situarse en el centro de un círculo amplio formado por los compañeros.
 Detener con las manos, de uno en uno el balón que nos manda cada niño
 Repetir, recibiendo la pelota más deprisa y cambiando lo menos posible la posición.
3.- Buscar pareja:
* Coger la pelota. * Situarse frente a frente (1.5 m de distancia) * Recibir con las dos
manos la pelota que nos manda el compañero rodando. * Acercarse un poco más. *
Parar la pelota que llega con más fuerza. * Repetir más cerca (0,5 m aproximadamente).
La pelota llega más deprisa * Cambiar los papeles en la pareja.

C: EJERCICIOS FINALES: Juego

“Los defensores del castillo”.
- Dibujar un recuadro con tiza en el suelo: “Es el castillo” – Hacer dos grupos con todos
los alumnos. - Un grupo se coloca alrededor del castillo y el otro grupo se coloca dentro
del castillo – El equipo que está fuera, tiene la misión de atacar el castillo intentando
meter todos los balones que pueda – El equipo que está dentro, tiene la misión de
defender el castillo y sacar todos los balones – Ganará el equipo que en un minuto
consiga meter balones en el castillo o defenderlo sin que entre ningún balón – Para ello,
se deberá detener el balón con las dos manos y se tendrá que lanzarlo rodando – Se
cambian los papeles en los grupos.

128
 Actividad Nº 3
En base a las actividades anteriores, cree una clase para el desarrollo de la coordinación
visomanual.

129
 CLASE 4

OBJETIVO: Lanzar coches de juguete por el suelo, siguiendo caminos rectos marcados
de 1.5 metros aproximadamente de longitud.
ORGANIZACIÓN: Individual – Grupos - grupo completo.
INSTALACIONES: Gimnasio – Patio - Clase.
MATERIALES: Autos de juguetes.

A: EJERCICIOS INICIALES:
1.- Coger el coche con las dos manos:
* Repasarlo con ambas manos. * Palparlo. * hacerlo rodar por el suelo.
2.- Jugar libremente con los autos, ocupando todo el espacio.

B: EJERCICIOS PRINCIPALES:
¿Quién sabe...?
1.- Coger con una mano el auto:
* Dejarlo en el suelo. * Empujar el auto por el suelo con la mano (Repetir al menos 5
veces).
2.- El profesor marca con una tiza en el suelo unas líneas rectas largas de 1.5 m
aproximadamente. Realiza 5 ó 6 líneas.
* Se divide en grupos de 4 ó 5 personas dependiendo del número de líneas dibujadas. *
Colocarse en fila con los compañeros. * Coger el auto por el techo y hacerlo rodar sobre
la línea.
3.- Repetir el ejercicio anterior, llevando el auto con pequeños empujones de la mano por
encima de las líneas de tizas.
4.- Repetir, lanzando el auto de un sólo empujón sobre la línea marcada.

C: EJERCICIOS FINALES: Juego “Relevos de autos”

Se dividen en grupos de 4 a 5 personas, dependiendo del número de líneas dibujadas –

130
Consiste en terminar el recorrido lanzando el coche de una vez, sin salirse todos los
participantes del grupo. – Cada grupo sólo tiene un auto, por lo que después de lanzar
se debe recoger el auto y pasárselo rápidamente al siguiente de su equipo – Si un
participante no lo consigue tendrá que repetirlo cuando terminen sus compañeros – Gana
el equipo en el que antes terminen todos los participantes.

1.4.8.- Bloque 8: Percepción espacial

a) Objetivos Generales: 1, 4, 6.
b) Segmento de contenidos:

El cuerpo: imagen y percepción

Conceptos: 1, 2, 4, 5
Procedimientos: 1, 8, 10
Actitudes: 1, 2, 3

CLASE 1

OBJETIVO: Responder a la orden oral del profesor de encima o debajo con partes de su
cuerpo y en relación con un compañero.
ORGANIZACIÓN: Individual – Parejas – Grupo completo.
INSTALACIONES: Gimnasio.
MATERIAL: Sacos de arena.

A. EJERCICIOS INICIALES: Profesor (sentado):

1.- Yo coloco mis manos: * Encima de mi cabeza. * Encima de mis hombros. * Debajo de
las nalgas. * Debajo de mis rodillas.
2.- Repetir provocando la respuesta del alumno:
Yo coloco mis manos encima...

131
B. EJERCICIOS PRINCIPALES: ¡Quién es capaz de?...
1.- Pasar el saco de arena de una a otra mano por encima de la cabeza: * Despacio. *
Rápido
2.- Colocar el saco de arena: * Encima de un pie. * Encima del otro. * Debajo de un pie. *
Debajo del otro
3.- Sentarse en el suelo. Pasar el saco de arena de una a otra mano 10 veces: * Por
encima de las rodillas *. Por debajo de las piernas.

C. EJERCICIOS FINALES: Juego.

- Formar un círculo – Ponerse como los gatos - El último deberá pasar por encima de un
alumno y debajo de otro hasta dar la vuelta al círculo y situarse como sus compañeros,
transportando el saco de arena – Ganan todos los que no cometan errores.

132
 CLASE 2

OBJETIVO: Responder a la indicación del profesor delante o detrás mediante acciones

con su propio cuerpo y en relación con un compañero.
ORGANIZACIONES: Individual – Parejas.
INSTALACIONES: Gimnasio – Patio.
MATERIAL: Propio cuerpo.

A. EJERCICIOS INICIALES: Profesor:

1.- En nuestro cuerpo tenemos: *La cara delante. *La nuca detrás. *El pecho delante. *La
espalda detrás
2.- Repetir provocando la respuesta oral del alumno: La cara... la nuca...

B. EJERCICIOS PRINCIPALES: ¿Quién es capaz de?...

1.- Pasar sus manos por las partes del cuerpo que están:
 DELANTE: Cara, cuello, pecho, muslos, rodillas, espinillas, pies.
 DETRAS: Nuca, espalda, culo, nalgas, talones, pantorrillas.
2.- Buscar un compañero y colocarse: * Delante. * Detrás.
3.- Caminar por todo el espacio y cuando “yo” dé la señal, colocarse: delante de mí,
detrás, delante de un compañero, detrás de un compañero, delante de la puerta, detrás
de la puerta, etc.

C. EJERCICIOS FINALES: Juego “El Perro y el gato”.

- Nos colocamos por parejas – Un componente de la pareja es el perro y el otro es el
gato- El perro tiene que perseguir al gato, pero la persecución hay que hacerla
siguiendo las órdenes del profesor – Si el profesor dice “delante” el perro debe hacer la
persecución estando siempre detrás de él, siempre a su espalda – Cuando el profesor
dice “Cambio”, se invierten los papeles.

133
 CLASE 3

OBJETIVO: Colocarse dentro o fuera de determinados espacios siguiendo las

indicaciones del profesor.
ORGANIZACIÓN: Individual - grupo completo.
INSTALACIONES: Gimnasio - Patio.
MATERIAL: Aros.

A. EJERCICIOS INICIALES: Profesor:

1.- Yo estoy dentro de la clase. Ahora me voy fuera. Vuelvo a pasar y de nuevo estoy
dentro.
2.- Todos nosotros estamos... de la clase. Si pasamos la puerta estamos...
3.- Cogemos cada uno un aro. Le tocamos con las manos por fuera. Ahora por dentro
(alrededor).

B. EJERCICIOS PRINCIPALES: ¿Quién es capaz de?...

1.- Dejar el aro en el suelo, caminar por todo el espacio y cuando dé la señal situarse: *
Dentro del aro. * Fuera del aro. * Delante del aro. * Detrás del aro.
2.- Colocar el aro plano en el suelo, delante. Poner dentro del aro: * Una mano. * Dos
manos. * Un pie. * Dos pies. *Una mano y un pie. * Dos manos y dos pie.

C. EJERCICIOS FINALES: Juego.

- Los alumnos caminan o corren por todo el espacio - A la señal cada alumno debe
situarse dentro de su aro - El último en llegar queda eliminado y ayuda al profesor a
controlar el juego.

134
 CLASE 4

OBJETIVO: Colocarse junto o separado de un compañero u objeto siguiendo las

indicaciones del profesor.
ORGANIZACIÓN: Individual – Parejas – grupo completo.
INSTALACIONES: Gimnasio - Patio.
MATERIAL: tablas de 25 x 10 x 4

A. EJERCICIOS INICIALES: Profesor:

1.- Poner muy juntos:* Las manos. * Los pies. * Separar las manos. * Separar los pies
2.- Ponerse junto: * A la puerta. * A la ventana. * A una pared *A mí.

B. EJERCICIOS PRINCIPALES: ¿Quién sabe?...

1.- Poner la tabla en el suelo:
* Un alumno al lado del otro. * Colocarse encima de la tabla.
2.- Poner una tabla al lado del otra:
* Juntos, colocar ambos pies encima de las tablas. * Separados, ponerse encima de las
tablas
3.- Poner una tabla delante y otra detrás:
* Juntos, ponerse encima de las tablas. * Separados, colocarse encima.
4.- Buscar un compañero:
* Juntar las espaldas todo lo posible. * Separarse mucho de él.
* Juntar las manos con las del compañero. * Separarlas lo máximo posible sin mover los
pies.

C. EJERCICIOS FINALES: Juego

- Dejar las tablas en el suelo, para cada alumno excepto para uno – Desplazarse por todo
el espacio libremente – A la señal, cada alumno tratará de poner sus pies en dos tablas -
El alumno que no lo consiga se anotará un punto en su contra – Al llegar a tres se le
considera perdedor.

135
1.4.9.- Bloque 9: El ritmo

a) Objetivos Generales: 1, 4, 5, 6.

b) Segmento de contenidos:

El cuerpo: Imagen y percepción

 Conceptos: 1, 2, 4, 5
 Procedimientos: 1, 5, 8, 9, 10
 Actitudes: 1, 2, 3

El cuerpo: expresión y comunicación

 Conceptos: 2, 3
 Procedimientos: 3, 5
 Actitudes: 2, 3, 4.

1.4.10 Bloque 10: Percepción espacio - temporal

a) Objetivos Generales: 1, 2, 3, 6, 8.

b) Segmento de contenidos:
El cuerpo: imagen y percepción
 Conceptos: 2, 3, 4, 5.
 Procedimientos: 4, 5, 9, 10.
 Actitudes: 2, 3

El cuerpo: expresión y comunicación

 Conceptos: 1, 2, 3, 4.
 Procedimientos: 1, 2, 3, 4, 5.
 Actitudes: 1, 2, 3, 4.

NOTA: UTLIZAR LAS MISMAS ACTIVIDADES TANTO PARA RITMO, COMO PARA
PERCEPCIÓN ESPACIO-TEMPORAL.

136
 CLASE 1

OBJETIVO: Identificar e imitar al menos cinco sonidos del medio ambiente y de la

naturaleza de una secuencia de diez sonidos dados.
ORGANIZACIÓN: Individual – grupo completo.
INSTALACIONES: Clase.
MATERIAL: Plasticina – Pinturas - Papel.

A. EJERCICIOS INICIALES: Profesor:

1.- Recorremos primero el patio y luego la clase sin hablar, escuchando atentamente
todos los sonidos.
2.- Nos sentamos para charlar sobre lo que hemos podido oír: * ¿Han oído muchas
cosas? * ¿Cuáles?
B. EJERCICIOS PRINCIPALES: ¿Quién es capaz de?...
1.- Escuchar con atención sólo los ruidos que nos llegan de la calle y realizar con
plastilina los elementos que los causan. 2.- Escuchar con atención los ruidos que nos
llegan de dentro del colegio y dibujar los elementos que producen al menos tres de ellos.
3.- Hacer una raya roja cuando se oiga un ruido de la calle y un punto amarillo cuando
se oiga uno de cualquier parte del colegio. No se permiten más de cinco errores.
NOTA: Podremos también realizar grabaciones con sonidos onomatopéyicos diversos
(de animales, de ruidos del medio ambiente...) para realizar una discriminación sobre
ellos.
C. EJERCICIOS FINALES: Juego “Un día de lluvia”
- Caminamos por el parque. De repente empiezan a caernos gotitas – Todos golpeamos
la palma de la mano izquierda con el dedo anular. Muy despacio, tan sólo chispea –
Ahora llueve más: Golpeamos la palma con dos dedos. Luego con tres. – Para finalizar lo
haremos con todos muy deprisa: ¡Cuidado es un chaparrón! Además hace mucho viento;
soplamos todos fuerte.

137
 CLASE 3

OBJETIVO: Realizar movimientos a distinta velocidad según el ritmo que suene en cada
momento.
ORGANIZACIÓN: Individual – Parejas – grupo completo.
INSTALACIONES: Gimnasio.
MATERIAL: Pandero – Platillos - Pelotas.

A. EJERCICIOS INICIALES:
1.- Caminar o correr libremente por la clase. Cuando oigo el pandero me tiro al suelo.
2.- Rodamos la pelota cada uno al ritmo que queramos, por toda la clase.

B. EJERCICIOS PRINCIPALES:
¿Quién puede?...
1.- Saltar al ritmo de los platillos y tirarse al suelo cuando dejen de sonar. 2.- Botar la
pelota al ritmo del pandero 3.-Lanzar la pelota hacia arriba al ritmo de los platillos. 4.- Por
parejas, uno frente a otro, tirar la pelota de uno a otro siguiendo el ritmo de las palmadas
del profesor. 5.- Colocarse la pelota entre las rodillas y saltar sin que se caiga, al ritmo
del pandero.

C. EJERCICIOS FINALES: Juego “Gigantes y enanos”

- Formamos dos equipos:
* El de los gigantes caminará cuando suene el pandero. Darán grandes zancadas pero
lentamente. * El de los enanos correrá cuando suenen los platillos. Darán pasitos cortos
pero rápidos.
- Cada equipo en un extremo de la clase tras una raya que el profesor habrá hecho en el
medio. – Cuando suena el pandero los gigantes tienen que ir al campo de los enanos y
tratar de cogerles. El que sea capturado queda eliminado. – Cuando suenen los platillos
los enanos tratarán de coger a los gigantes en el campo de éstos. El que sea cogido
queda eliminado.

138
 CLASE 4

OBJETIVO: Distinguir con los ojos cerrados los sonidos producidos por cinco
instrumentos: triángulo, platillos, maracas, pandero y clave.
ORGANIZACIÓN: Individual - Grupo.
INSTALACIONES: Gimnasio - Clase.
MATERIAL: Triángulo, Platillos, Maracas, Pandero, Clavas, Globo.

A. EJERCICIOS INICIALES:
1.- El profesor presentará los cinco instrumentos y hará una demostración de cómo
suena cada uno. 2.- Tocar libremente los cinco instrumentos: el triángulo, los platillos, las
maracas, el pandero y las clavas. 3.- inflar un globo rojo, otro azul y otro amarillo.

B. EJERCICIOS PRINCIPALES:
¿Quién sabe?...
1.- Agitar con la mano un globo cuando oiga el triángulo. 2.- Golpear la nariz con un
globo al oír el pandero. 3.- Golpearse una rodilla con un globo cuando oiga las clavas.
4.- Lanzar un globo rojo al aire al oír los platillos. 5.- Lanzar un globo amarillo al aire al
oír las maracas.

C. EJERCICIOS FINALES: Juego “Los pincha globos”.

 El equipo A será el de los globos amarillos.
 El equipo B será el de los globos rojos.
 El equipo C será el de los globos azules.
- Cuando suene el pandero el equipo A tratará de pinchar o quitar globos a los otros
equipos.
- Cuando suenen los platillos el equipo B tratará de quitar o pinchar los globos a los
otros equipos.
- Cuando suene las maracas el equipo C tratará de hacer lo mismo que los
anteriores.
- Ganará el equipo que más globos conserve de los suyos al final.

139
 ACTIVIDAD NO EVALUADA

Elija un área de trabajo psicomotor y luego planifique una serie de cinco (5)
experiencias para un nivel determinado de educación preescolar, siguiendo la estructura de
lo aprendido en esta unidad.

140
 BIBLIOGRAFÍA

Comellas, M. 2003. “Psicomotricidad en la Educación Infantil. Recursos Pedagógicos” Ceac.

Mineduc 2011. “Experiencias de aprendizaje sobre corporalidad y movimiento”.

141