El período de iniciación en la Educación Infantil

Miradas desde la conformación grupal y

la dimensión lúdico-creativa del aprendizaje
Fundamentos teóricos – Herramientas para la práctica

Mónica Kac1

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Profesora en Ciencias de la Educación. Directora pedagógica del centro de capacitación, recreación y
animación de grupos Red Lúdica. Profesora de Educación Preescolar. Profesora en el seminario de
Tiempo libre de la Licenciatura de Educación Física de la Universidad Nacional de Rosario. Profesora en
los trayectos de la práctica en institutos de formación docente de Educación Inicial de la ciudad de
Rosario. Asesora pedagógica en instituciones de Jardín Maternal de la ciudad de Rosario.
Mónica Kac ha publicado numerosos artículos en relación con la temática del juego, la enseñanza y el
aprendizaje, y ha participado en la escritura del libro La planificación en la educación infantil:
Organización didáctica de la enseñanza, coordinado por María Renée Candia, publicado por Novedades
Educativas en 2010, y del libro Efemérides e historia: Caminos para abordar las ciencias sociales (2012),
de la misma editorial.

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Dedicaciones desde el alma…

A Sandra Nicastro, profesora que tuve hace más de 20 años en la carrera de Ciencias de la
Educación y que, en el más bello final de la materia Instituciones, con todo su amor, me invitó a
dedicarme a trabajar con relación a “la vida de los grupos”.

A Laura Arocena, profesora del área Sujeto que también tuve en la carrera, quien me dio pistas
acerca de la recreación del deseo y, con ello, me ayudó a pensar la construcción de un camino
propio.

A Marta Souto, quien, a partir de una constante lectura de sus libros, me ayudó a sistematizar
el trabajo que desde la experiencia vivencial he tenido con los grupos.

A Alicia Fernández y Ricardo Rodulfo, psicopedagoga y psicólogo respectivamente, quienes, a

través de sus libros, me en-señaron a formarme en calidad de en-señante.

A Jorge Larrosa, quien, a partir de su trabajo conceptual del término “experiencia”, me aportó
una de las claves fundamentales de mi accionar pedagógico.

A G. Deleuze, F. Guattari, M. Foucault, F. Niestzche, B. Spinoza, M. Heidegger, J. P. Sartre, E.

Pichon-Rivière, quienes, con su filosofía, me permitieron preguntarme, una y otra vez, quién era
yo, de dónde venía en materia de grupos y de juego, hacia dónde me estaba dirigiendo en
relación con ello y qué estaba haciendo para alcanzarlo.

A los estudiantes de mis cátedras y participantes de los innumerables cursos que di acerca del
proceso de iniciación de clases sin quienes no hubiese podido pensar ni sistematizar mis ideas
en este libro.

A los niños y niñas que, a lo largo de mi trayectoria docente, me enseñaron que querían ser
autores de su propio proceso de aprendizaje.

A todos mis amigos, profesionales y correctora de este libro, quienes, de una u otra manera,
me acompañaron y acompañan en el proceso de escritura de mi experiencia docente, que hace
un tiempo he iniciado.

Al equipo docente, a los niños y familias del Espacio Educativo y Recreativo Amanecer de la
ciudad de Rosario y muy especialmente a su Directora Nanci Alvarez y a la docente Maria
Nieves Perez, a todas agradezco su confianza en hacer posible lo inimaginado.

A mis guías espirituales, a la Murga La Cotorra y en especial al Lorito, que me ayudaron a

encontrarme a mí misma.

A mis Padres, Hermanos , hijas y yerno.

Y a Cirilo, quien, con su llegada a este mundo, potencia mi deseo de querer, desde la educación,
aportar a la construcción de un mundo mejor.

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Índice

Palabras que abren el juego a nuevas miradas

Parte 1: El proceso de conformación grupal en el período de iniciación

1.1 El grupo como sostén de aprendizaje

1.2 Características del período de iniciación en relación con la conformación grupal
1.3 Etapas que conforman el proceso de iniciación desde la perspectiva grupal
1.4 ¿Qué se enseña y qué se aprende durante el período de iniciación de clases?

Parte 2: La dimensión lúdico-creativa del aprendizaje

2.1 La inteligencia como sistema multidimensional

2.2 Entre el Juego, el jugar y los juegos, se construye el conocimiento
2.3 Los jugares de la iniciación
2.4 Los juegos y actividades que favorecen el desarrollo de los jugares de la iniciación

Parte 3: Trabajando lo grupal. Lineamientos para diseñar propuestas didácticas

3.1 Coordenadas didácticas que orientan el proceso de conformación grupal

3.2 Indicadores que orientan el accionar de la tarea del educador
3.3 Técnicas lúdicas grupales
3.4 Batería de técnicas lúdicas grupales

Parte 4: La planificación estratégica y la organización del año lectivo.

4.1 La planificación estratégica

4.2 El Proyecto Pedagógico Lúdico-Grupal
4.3 El Proyecto Pedagógico Anual como mega estrategia
4.4 El Proyecto Pedagógico de Iniciación del Año Lectivo

Parte 5: El Período de iniciación y la inclusión de las familias en el proyecto. .

5.1 Las reuniones con las familias.

5.2 Acompañamiento familiar y aprendizaje de los modos de ser en el grupo: dos trabajos
paralelos y complementarios.

Palabras que concluyen la trama del libro

Anexo

Fichero de juegos.
Canciones y bailes participativos.

Bibliografía consultada

Palabras que abren el juego a nuevas miradas

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 Cada año lectivo que se inicia suele estar cargado de emociones encontradas: alegría,
expectativas, nuevas ideas y proyectos a poner en práctica, pero también ansiedades,
preocupaciones y miedos.
La institución representa el campo en el cual se jugarán las partidas del gran “juego
pedagógico” y los educadores somos los responsables de generar propuestas e intervenciones
que faciliten a niños y niñas (también a sus familias) sentir confianza en sí mismos y en la
institución que los recibe.
Aprender a incorporarse a una institución y a ser parte de un grupo de aprendizaje resulta,
para los pequeños, uno de los grandes desafíos del período de iniciación de clases. A modo de
“aventura”, ellos y sus familias se preparan para ingresar y acompañar este ingreso, esto les
genera una carga de ansiedad que requiere ser canalizada; para ello, los educadores
diseñamos propuestas de enseñanza que, a su vez, se convierten en nuestra propia aventura
pedagógica.
Desde la tradición pedagógica, suele pensarse que, durante este primer tiempo de
iniciación, lo que los niños necesitan para estar “felices y contentos” es que se les ofrezcan
juegos y actividades atrapantes que los distraigan y eviten, así, que se angustien por el hecho
de no estar con sus familias. En este libro, sin desestimar la posibilidad de ofrecerles juegos y
actividades novedosas que los entretengan, la perspectiva desde la cual se mira este período
es otra.
La propuesta es doble: por un lado, aportar dos miradas particulares sobre el proceso que
este período implica atravesar y, por el otro, ofrecer herramientas teóricas y prácticas que
ayuden a pensar qué y cómo hacer para que el ingreso y la integración a la vida institucional se
constituyan en aprendizajes cargados de sentido y significación. Trascendiendo los meros
juegos distractores se propone el diseño de planificaciones estratégicas que creen las
condiciones de posibilidad para que niños (y también a sus familias) puedan canalizar la
ansiedad y/o posible angustia que lo nuevo por conocer provoca e integrarse a la vida
institucional desde la conformación de un grupo que actúe de sostén para el aprendizaje.
Uno de los principios fundamentales que orienta esta propuesta consiste en que, en la
situación didáctica, cada uno de los actores implicados debe poder poner en juego y jugar
aquello que es y le pasa, considerando el jugar como una práctica subjetivante, mediante la
cual la nueva realidad a ser incorporada adquiere sentido y significación. Para ello, desde la
dimensión didáctica, se propone que el período de iniciación del año lectivo sea planificado
por el educador y en función del proyecto institucional, como el primer Proyecto Pedagógico

4
(PP) del año poniendo el acento en la creación de propuestas desde la dimensión lúdico-
creativa y el aprendizaje grupal.
Desde las perspectivas que se nombran, lo innovador de este primer proyecto (y luego de
todos los demás) radica en que ambas miradas confluyen y se articulan en el diseño de un
Proyecto Pedagógico Lúdico-Grupal (PPL-G) que, con la misma relevancia con la que planifica
el docente su proyecto, éste pueda ser planeado conjuntamente entre los educadores y los
niños (atendiendo siempre a las posibilidades de la edad). Pensado como dispositivo de
actuación que estratégicamente articula lo lúdico, lo grupal y el conocimiento a ser construido,
el PPL-G oficia de hilo conductor de una situación en la cual los actores de la escena se sienten
arte y parte del proceso que se disponen a vivenciar.
Este primer Proyecto Pedagógico, se constituye en una nueva propuesta de abordaje del
período de iniciación que desde un modo lúdico (Pavía, 2006) invita, a partir del Proyecto
Pedagógico Lúdico-Grupal, a educadores y niños a poner en juego el conocimiento a ser
construido acerca de la institución y del grupo de pares; una invitación que a modo de
aventura favorece que se descubran en esa nueva realidad cargada de incertidumbre, como
así también favorece que se construya el argumento vívido y experiencial que justifica, para
todos, el ser y estar ahí, en esa institución y con ese grupo.
Sólo en el juego, o mejor sería decir: “en juego”, los seres humanos somos capaces de crear
nuevas realidades. Construir conocimiento siempre es un acto creativo y, a la vez, un acto del
orden de lo colectivo, de lo grupal.
Aprender a ser un grupo y aprender a aprender en grupo resultan procesos que,
generalmente, se inician con un período de crisis , con una cierta sensación de caos que es la
que justamente propicia la necesidad de comenzar a crear un nuevo orden, una nueva realidad
devenida en “proyecto”.
Los educadores, como parte integrante del grupo que conformamos con los pequeños,
también vivenciamos un proceso que suele partir del caos y entrar en crisis. Pero, si bien
somos parte del grupo, la posición que ocupamos es diferente a la del resto de los miembros:
nosotros tenemos la responsabilidad de conducir el proceso, diseñar un proyecto pedagógico y
generar las condiciones para que, con los niños y niñas, nos encontremos elaborando un
proyecto conjunto que nos vaya dando identidad como grupo.
Mirar y comprender el período de iniciación de clases desde la conformación grupal y la
dimensión lúdico-creativa del aprendizaje nos exige conocer, estar y vibrar con el grupo a
partir de un proyecto de actuación compartido. Esta consonancia con los niños y sus familias
nos convierte, a los educadores, en diseñadores de propuestas que generen participación,
vehiculización de las expectativas y atención a las necesidades reales de los sujetos

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involucrados. Proponer el diseño de planificaciones estratégicas, implica establecer las
coordenadas y tomar posición dentro de ciertos planos de actuación de manera tal que nos
permita visualizar los senderos a través de los cuales poder encontrarnos con los niños y desde
allí construir juntos un camino que ayude ( a todos) a transitar el proceso.
Considerado el período de iniciación como un tiempo en el que se hace camino al andar, las
estrategias que los educadores diseñamos dan señas acerca de por dónde circula la posibilidad
y el modo de construir el conocimiento. Estas estrategias se manifiestan no sólo en las
propuestas concretas de acción, sino también en la disposición y organización estética del
ambiente y en la habilitación que damos a los sujetos involucrados a crear sus propios
proyectos existenciales.
El objetivo de este libro es brindar fundamentos teóricos que, desde una mirada puesta en
lo grupal y lo lúdico, sirva a los educadores como base de sustentación para el diseño de su
proyecto de iniciación del año lectivo. Asimismo, el libro ofrece algunas herramientas prácticas
que, como recursos para la acción, a lo largo de casi treinta años de ejercicio y en la actualidad
como profesora y asesora pedagógica, he implementado y aún utilizo.
La estructura de esta publicación fue organizada en cinco partes y un anexo de recursos, en
su conjunto representan un sistema organizado que por un lado adquiere su dinámica en la
posibilidad de ir venir entre estas y el anexo, vale decir que, en tanto es un libro escrito desde
una lógica algo caótica (que intenté ir “domando”), muchos de los conceptos se van
anticipando desde el inicio para luego desarrollarse en capítulos específicos; por otro lado, la
estructura de la publicación fue pensada a modo de “sistema abierto”2 (Von Bertalanffy: 1968
y Prigogine: 1967) ésto significa que será necesario que el lector lea asociando con sus propias
experiencias vitales, sin las cuales los argumentos quedarán vacíos de sentido. En cuanto a la
síntesis descriptiva de las partes que componen este material, se observa lo siguiente:
En la Parte 1, se hace una fundamentación acerca de la necesidad de favorecer la
conformación grupal en tanto red que sostiene los nuevos aprendizajes a realizar, y, en función
de ella, se presentan las características del período de iniciación y las etapas a atravesar. Luego
de realizar un recorrido por la historia del concepto “grupo”, en esta primera parte también se
ofrece una referencia específica a aquello que se enseña y se aprende durante el período de
iniciación de clases.
En la Parte 2, se explica la dinámica del sistema inteligente y dentro de éste se hace una
focalización en la dimensión lúdico-creativa, como dimensión que aloja la puesta en juego del
conocimiento. A su vez, se presenta una clarificación de conceptos asociados al término

2
Véase este concepto en nota al pie N° 84.

6
“juego” y la especificación de una serie de “jugares” o “trabajos lúdicos” de carácter subjetivo
que son propios de todo proceso de iniciación.
En la Parte 3, se desarrollan los conceptos que acercan al lector a la dimensión de lo grupal,
que atraviesa toda situación didáctica, definiendo las coordenadas que orientan el proceso de
conformación de un grupo de aprendizaje y aportando una extensa descripción de las técnicas
lúdicas grupales que colaboran en la selección y diseño de recursos propios para la elaboración
de estrategias didácticas.
La Parte 4 se dedica exclusivamente al tema de la planificación desde una concepción
estratégica, proponiendo como punta visible de éste al Proyecto Pedagógico Lúdico-Grupal
que, operando como sub-estrategia o dispositivo de actuación, permite a los niños intervenir
en su propio proceso de aprendizaje diseñando con el docente un proyecto de elaboración
conjunta.
En la Parte 5 se aborda, finalmente, el trabajo con las familias que acompañan el proceso
de aprendizaje durante el período de iniciación, las reuniones y el acompañamiento que los
adultos de cada familia pueden hacer para que la integración de los niños y de los adultos
mismos a la vida institucional resulte un proceso fructífero y exitoso.

En cuanto al estilo de la escritura del libro he tomado la decisión de escribir alternando la

tercera persona y un plural inclusivo que reconoce en esta sistematización de mi propia
experiencia, las voces de muchos que, de una u otra forma, han sido parte de los caminos que
he transitado.
En relación al empleo de términos específicos que, entre otros aspectos, me permiten
nombrar –reiteradas veces y porque así lo requiere el argumento del libro– a los actores de la
escena didáctica, los lectores encontrarán que, por un lado, he empleado los conceptos
“docente” y “educador” de manera indistinta, utilizando siempre el género masculino, pero
que, por otro lado, no he podido con mi genio y me he atrevido a desoír, en algún sentido, a la
Academia, utilizando indistintamente, para referirme a los sujetos de la Educación Inicial, la
siguiente terminología: “pequeño/s”, “niño/s” o “niño/s y niña/s”. Esta arbitraria alternancia
entre la observación de la norma y su transgresión fue una decisión que tomé por un motivo
personal: en el primer caso, no cansar al lector (y a la lectora) con la utilización permanente de
los dos pronombres y respetar (hasta donde pude) la cuestión académica.
En lo que respecta a términos como “maestro”, “alumno” y “señorita”, mi decisión fue no
utilizarlos, salvo en la oportunidad en que empleo los dos primeros para mostrar y demostrar
por qué deseo dejar de usarlos. La decisión de no emplear el término “señorita” la tomé hace
más de veinte años, cuando desnaturalicé lo obvio y me reconocí, en ese momento, “señora”

7
casada y con dos hijas; pese a ello, respeté la voz de una docente que, amablemente, me
permitió transcribir una narrativa suya en la cual utilizó el apócope “seño”.
Concluyendo el tema de la terminología que utilizo en la escritura de este libro, debo
advertir al lector y a la lectora acerca de algunos conceptos que son de mi autoría y que
resultan complejos en su lectura, como por ejemplo: Proyecto Lúdico-Grupal, Proyecto
Pedagógico Lúdico-Grupal, Territorio Lúdico de Existencia y otros. En algunos casos, los he
sintetizado con siglas que los abrevian pero que no garantizan su retención. Esta es una
cuestión que no he podido resolver, dado que estoy plenamente convencida de que, aunque
resulten complejos, debo denominarlos, por el momento, tal como los leerán.

Hacia el final de esta introducción me veo en la necesidad de reiterar que la escritura de

este libro tiene, para mí, el propósito fundamental y prioritario de aportar dos miradas que
permitan a los educadores diseñar, sostener y andamiar este período de iniciación de clases,
intentando desinstalar la concepción “adaptativa”, que fue parte del discurso de la
Modernidad, que hace años viene primando y en función de la cual se entiende que los niños y
niñas deben “adaptarse” (término que connota una cierta pasividad en cuanto a los propios
aportes que éstos puedan hacer) al grupo y a la institución. Aquí, en cambio, sostengo que
institución y familia deben generar conjuntamente las condiciones que posibiliten a cada niño
y niña aportar lo propio, pero también al educador y a las familias acordar los criterios y pautas
para una viable integración.
Al focalizar la mirada en el período de iniciación pretendo ofrecer una perspectiva de
estudio que poco fue explorada al tiempo de pensar la importancia y relevancia que asume
este primer período como iniciación y construcción de una plataforma de sostén para el
desarrollo del año lectivo.
Inscriptas en nuevos territorios de pensamiento, las miradas desde la conformación grupal
y desde la dimensión lúdico-creativa del aprendizaje que propongo hacer para este período
favorecen la creación de nuevas propuestas y modos de actuación.

Mónica Kac
Febrero 2015
Rosario, Santa Fe, Argentina.

8
Parte 1: El proceso de conformación grupal en el período de iniciación

Las escenas que involucran a un conjunto de niños y niñas sentados en ronda,

respondiendo, tal vez, a una serie de interrogantes que ofician de recursos para
conocerlos, mirando y escuchando a un títere que, por ejemplo, les cuenta todo lo
que harán durante el año o, quizás, jugando a hacer de un “trencito” que
animosamente lleva a los niños y niñas a la sala, representan imágenes comunes
que caracterizan a algunas de las actividades que se hacen en las primeras
semanas de clases en las secciones de la Educación Inicial. Sin embargo, lo que
acontece como parte del proceso de iniciación de un año lectivo requiere de algo
más que de entretenidas y/o divertidas actividades de presentación o de un vaivén
de preguntas y respuestas en aras de diagnosticar y compartir lo que se sabe del
lugar y la situación en la que se encuentran. Lo que a cada niño o al grupo, a la
familia y hasta al educador, entre otros, “les pasa” trasciende el hecho de hacer
una entrevista previa con la familia, acercarse, antes de que comiencen las clases,
a conocer el nuevo jardín o a “la seño”, hacer un recorrido guiado por el espacio
físico, conocer y reconocer a los demás compañeros, tener horarios reducidos,
traer un juguete de la casa, participar del primer día de clases junto con sus
familias. Las estrategias de acción que el docente piense, seleccione y diseñe
estarán orientadas a que los pequeños se “familiaricen” con la institución y se
incorporen a la vida grupal, pero tendrán como objetivo prioritario la
conformación de los niños como grupo, de manera que éste los contenga en el
aprendizaje que están invitados a realizar.

1.1 El grupo como sostén de aprendizaje

En el contexto escolar, el sujeto aprendiente se mueve entre su grupo primario (la familia) y
su primer grupo secundario (pares3 y enseñantes4). La distinción entre ambos grupos amerita
algunas consideraciones: los grupos primarios están formados por un número de integrantes
relativamente reducido, unidos más por los afectos y la solidaridad que por sus relaciones

3
En el grupo secundario, los niños y niñas con los cuales se compartirá el Jardín son, primero, “los otros
desconocidos” y, luego de un tiempo, pasan a ser “pares”. Ésto requiere la intervención del educador.
4
El concepto de “enseñante” es tomado de la psicopedagoga Alicia Fernández (2000, 2007), autora de
varios libros (véase Bibliografía consultada), concepto con el cual se refiere a la posición subjetiva de
aquel que enseña (véase definición en 4.2 La planificación estratégica). En este caso, la decisión de
utilizarlo en plural obedece a la necesidad de hacer notar que, si bien niños y niñas, en los primeros días
de clases, suelen tener como referente al docente de sala, son varios los educadores que, desde
diferentes áreas o disciplinas, participan del grupo secundario que conforma la institución.

9
formales. Los miembros se relacionan cara a cara, es decir, cada uno tiene una percepción
individualizada de los otros. Estos grupos inciden en las identificaciones de sus miembros,
quienes, a su vez, afirman sus respectivas personalidades dentro de los mismos. Los sujetos
pueden mostrarse más espontáneos, comunicar sus pensamientos sin temor a las críticas y ser
aceptados por el resto sin exigencias extremas. Ejemplos de ellos son la familia, los amigos, los
compañeros. Los grupos primarios –excepto la familia– son informales, surgen por afinidades y
creencias comunes, actividades compartidas, edades, etc. Su integración se establece en forma
gradual y las obligaciones no son vividas como exigencias, sino como la expresión de acuerdos
implícitos.
Los grupos secundarios, en cambio, se organizan de acuerdo a metas a lograr o intereses
compartidos (objetivos y acuerdos explícitos que, de una u otra forma, son conocidos por
todos). Sus normas de funcionamiento están prescriptas por la organización formal que los
alberga, el número de miembros es variable y, por lo general, pasa un tiempo hasta que todos
llegan a conocerse. Dentro de los grupos secundarios suelen conformarse grupos primarios
(subgrupos de amigos) y la cohesión grupal depende de objetivos compartidos y no de lazos
afectivos.
Ambos grupos operan como sostén5 y apoyo del niño6, pero, en tanto funcionan en
contextos separados, es necesario considerar el período de iniciación como un tiempo en que
los pequeños empiezan a tratar de articular –y articularse entre– ambos grupos. El éxito en el
tránsito del proceso que implica este primer tiempo escolar radica en que los sujetos
experimenten un cierto tipo de continuidad que les dé confianza y les otorgue el grado de
seguridad necesario para poder soltarse, simbólicamente, de un grupo e incorporarse al otro
(alternativamente). La vivencia de una “continuidad” es una experiencia subjetiva que de
ninguna manera implica ser reconocido en ambos grupos del mismo modo, sino que será
experimentada en tanto ambos grupos, con sus diferentes formas y modos, contengan,
presten su apoyo y sostengan la angustia y/o ansiedad propias del in-corporarse (que significa
el doble movimiento de “meterse en el cuerpo” la realidad y “meter el propio cuerpo” en ella –
véase 1.3 Etapas que conforman el proceso de iniciación desde la perspectiva grupal:

5
La palabra sostén significa literalmente “tener debajo”, es decir,“tener una base”. En forma figurativa,
refiere a“prestar apoyo”. Y en tercer lugar, designa “la prenda interior que las mujeres usan para
sostener el pecho”, que es lo que da el alimento. La palabra sostén se refiere, entonces, a la triple
función de ofrecer un pie, sostener y contener aquello que ofrece alimento y nutre.
6
Téngase en cuenta que, en la franja etaria que comprende el Jardín Maternal y de infantes, esta
posibilidad de “conformación grupal” es gradual en cada una de las edades. Desde bebés y hasta
podríamos aventurar los 4 años, los educadores cobran un rol fundamental como enseñantes que van
invistiendo de “grupalidad” a los distintos “grupos” de niños. Al considerarlos como un grupo le están
empezando a prestar esa posibilidad de serlo.

10
a. La etapa de la incorporación–) a un ámbito con modalidad de acción diferente a la ya
conocida (véase, más adelante, 5.2 Acompañamiento familiar y aprendizaje de los

modos de ser en el grupo: dos trabajos paralelos y complementarios ).

Esta sensación de “lo diferente” se produce, principalmente, por dos razones. Por un lado,
la familia constituye un núcleo heteromorfo7 que se sostiene sobre las diferencias, es decir,
cada integrante ocupa un lugar de singularidad (cada uno desempeña un rol determinado y
diferenciado respecto del otro). Por otro lado, en el ámbito educativo, el grupo de pares
constituye un núcleo isomorfo8 que tiende a homogeneizar y reducir las diferencias. Dentro de
este último ámbito, “lo diferente”, muchas veces, es visto como anormal y los modos de
actuación que se observan como “los no esperables” suelen ser clasificados y rotulados a los
fines de poder contrarrestarlos.

Yo no permito que unos entren con la madre y otros no, se me hace mucho lío, prefiero
que llore que luego se le pasa. Si entra la madre de uno, luego todos reclaman a la suya.
Encima no sé cómo voy a hacer este año, ya vi que tengo dos líderes negativos y uno que
es un saboteador. (Registro de un comentario docente en la reunión, transcurrido el
primer día de clases).

Si bien las vivencias y experiencias en realidades diferentes enriquecen a los sujetos, resulta
necesario que, en la institución educativa, la construcción de aquello que representa “lo
distinto” para los niños (y también para los educadores) sea sostenida y andamiada de alguna
manera premeditada. Ésto implica que, dentro del proceso de planificación del período de
iniciación, se incluyan estrategias que favorezcan su simbolización..
En el seno de la familia, la diferencia entre el “mundo intrauterino” y el “mundo exterior”
es sostenida por la función de la madre. El sostén que ésta le ofrece con su cuerpo dador de
ternura habilita al niño a elaborar la experiencia de ruptura, proporcionándole esa continuidad
que le permite sentir la confianza y seguridad necesarias para el aprendizaje. En los grupos
secundarios, la vivencia de “sentirse parte de un grupo” es la que actúa como andamio de la
continuidad necesaria para superar las crisis y los conflictos que implica toda iniciación.
El grupo se va constituyendo, así, en el sustituto del cuerpo materno, permitiéndole
elaborar la nueva experiencia de ruptura que implica el ser partícipe de otro grupo de
pertenencia diferente al familiar.

7
En tanto el prefijo hétero- significa ‘otro’ o ‘distinto’, con el término “heteromorfo” se hace referencia
a lo que asume formas distintas.
8
El prefijo iso- significa ‘igual’ o ‘que denota uniformidad o semejanza’; con el término “isomorfo” se
hace referencia a aquellas entidades que asumen formas iguales.

11
 Cuando la vida grupal se pone en marcha se convierte, en sí misma y para los sujetos que se
incorporan, en un “espacio de transicionalidad”9. Este espacio de carácter virtual resulta un
área intermedia de experiencia en la que concurren, articuladamente, tanto la realidad interna
del sujeto como la externa. El “espacio transicional” es un espacio ilusorio, “(…) zona
intermedia entre la realidad interna del individuo y la realidad compartida del mundo que es
exterior a los individuos” (Winnicott, 1972; p. 20).
En el primer ciclo de la Educación Inicial o Jardín Maternal, la situación de los niños, en
función de esa diferencia que se establece entre el grupo primario y el secundario, es un tema
aún más complejo. Los pequeños van aprendiendo a ser y estar en ambos grupos a la vez, lo
que hace que el respeto y la comunicación entre ambas instituciones requieran de muchísima
más atención (véase, más adelante, Parte 5: El trabajo con las familias que acompañan el
proceso de aprendizaje durante el período de iniciación).
Para que el “objeto madre” (lo que representa a la familia o lo conocido-familiar), que al
ingresar a la institución queda “afuera”, pueda ser asimilado en el psiquismo infantil como una
presencia en ausencia (permaneciendo en un “adentro subjetivo”), es necesario un proceso de
composición afectiva con la figura del educador y con los pares. Que los niños puedan empezar
a componerse afectivamente entre sí como “grupo” les proveerá el sostén que, a modo de
“objeto transicional”10, les permitirá realizar el aprendizaje que se requiere (aprender a ser y

9
Según el Diccionario Enciclopédico Abreviado Espasa-Calpe (1972), “Transición es la acción y efecto de
pasar de un modo de ser o estar a otro distinto. Deriva del latín transitio”. La transicionalidad es una
modalidad de funcionamiento psíquico que genera un espacio de transición entre la subjetividad del
niño y el reconocimiento del mundo exterior. Un espacio virtual que constituyen los fenómenos, el
espacio y los objetos transicionales. Los fenómenos transicionales son de características ilusorias,
permiten al sujeto habitar un espacio potencial de experiencia, que parte de una indistinción entre lo
subjetivo y lo exterior al sujeto, y deviene en ámbitos y procesamientos distinguibles y relacionables. El
objeto transicional es un objeto material del entorno, que el niño elige y usa dentro del área intermedia
de experiencia. Posee características paradójicas, porque aunque tiene materialidad, para el sujeto no
proviene del exterior ni del interior. Con la emergencia de la transicionalidad, se va produciendo el
nacimiento y despliegue de tres espacios de experiencia: el potencial, el interno y el externo. Según la
concepción de Winnicott (1972), el ser humano tiene la posibilidad de transitar desde la dependencia
absoluta del medio ambiente a una independencia relativa, desde la subjetividad total no organizada a
un mundo compartido. Ésto implica que, en el recorrido, se deberá aceptar la existencia de un mundo
que no es el propio Yo, es decir, el mundo no-Yo.
10
Parafraseando a Winnicott (1972), los “objetos y fenómenos transicionales” son un elemento que el
niño escoge (mantas, muñecos, etc.) o una conducta que suele realizar (tocarse un mechón de cabello o
el de su madre, por ejemplo), a los cuales se sujeta o recurre en su pasaje entre sus grupos primario y
secundario (sobre todo en ausencia del adulto significativo en rol materno), ante circunstancias que le
generan angustia o desequilibrio emocional, o bien cuando desea calmarse y/o adormecerse. La función
del objeto transicional es, precisamente, la de ser fuente de placer y seguridad, sustituto de la madre;
elemento que, a la vez, relaciona al niño con el entorno y le permite ir superando el estado de fusión
con quien desempeña el rol materno. Son objetos que pertenecen a un campo intermedio, entre lo
objetivo y lo subjetivo, creación de la imaginación del niño sobre una base material. El objeto
transicional es particular de cada pequeño y no puede ser impuesto o elegido por otro, como tampoco
es un fenómeno universal. No representa, para el niño, un juguete, sino su primera posesión.

12
estar en la institución) vinculando o estableciendo la continuidad necesaria entre la familia y el
grupo de compañeros.

Del concepto de grupo al proceso de conformación grupal

Hacer una mirada del período de iniciación desde el proceso de conformación grupal
conlleva dar argumentos que sustenten la potencialidad de esta mirada y definir la perspectiva
desde la cual se entiende la categoría “grupo”. Para ello, resulta interesante conocer, en
primera instancia y a partir de un breve sobrevuelo por la historia, que el vocablo “grupo” no
aparece en el lenguaje cotidiano hasta el renacimiento y que no fue hasta que los pensadores
de la Modernidad en su estado avanzado lo empezaron a estudiar desde la filosofía, la
sociología y la psicología, que el concepto comenzó a vincularse a la educación.
Después de un extenso período desde el surgimiento de la vida humana, hombres y
mujeres comenzaron a agruparse en hordas con el fin de satisfacer sus necesidades básicas. En
el intercambio de experiencias acerca del modo particular de resolver su relación con la
naturaleza, lograron inventar las primeras herramientas y formas básicas de organización
social. A partir del encuentro inicial con un semejante, el ser humano fue atravesando largos
procesos que lo ayudaron a pasar del miedo a la confianza, de la rivalidad a la cooperación; el
proceso que llevó al hombre a la comprensión de la importancia de “lo social” y “la
organización” fue muy lento.
El término “grupo” comienza a cobrar sentido recién en el siglo XVIII (nótese el tiempo que
le llevó a la humanidad conceptualizar el vocablo). En los primeros tiempos, este término
servía para nombrar a un conjunto de figuras o esculturas arquitectónicas que ya no se
adosaban a la pared de los edificios, sino que se había separado y se las podía apreciar y
recorrer rodeándolas, el primer sentido comenzó siendo de carácter estético relativo a la
arquitectura11. Si bien las personas vivían la pertenencia a grupos como algo cotidiano, no
existía la categoría que les permitiera reconocer, analizar y estudiar su participación en ellos.
Como ya se mencionó, no fue hasta que estuvo avanzada la Modernidad que se empezaron
a hacer algunos abordajes conceptuales del término desde diversos enfoques y disciplinas.

11
Entre las numerosas acepciones de “grupo” que el DRAE (RAE: 2001) ofrece, se han escogido las
siguientes por más pertinentes: “Pluralidad de seres o cosas que forman un conjunto, material o
mentalmente considerado ǁ Esc. y Pint. Conjunto de figuras pintadas o esculpidas”. Si se recurre a la
etimología del término, se encuentra que proviene del antiguo vocablo germano kruppa, que significa
‘masa’ (amasada, trabajada). Alrededor del siglo XV, pasó al italiano: gruppo o groppo tendría el sentido
de ‘bulto’ y ‘nudo’. En el siglo VII, pasa al francés como groupe, aludiendo, en el ámbito del arte, al
conjunto de objetos presentes en una pintura o conjunto de esculturas expuestas. Más tarde, pasaría a
designar un conjunto de personas reunidas con un fin compartido, acepción que pasó al castellano.
(etimologias.dechile.net: s.f.).

13
Cada cual, ofreciendo su mirada particular sobre el fenómeno de lo grupal, fue enriqueciendo
su estudio. Así se comprende que en esta primera parte del libro, se describa a continuación
un sintético itinerario, que de ninguna forma pretende ser excluyente ni lineal, de algunos
estudios que se han realizado sobre el concepto “grupo”. El itinerario concluye ¿cerrando?
este tema con el posicionamiento que para esta mirada del período de iniciación se adopta
aquí frente a los grupos de aprendizaje y el fenómeno de lo grupal.
En 1905, en Estados Unidos, aparece un movimiento encabezado por Joseph Pratt
(médico), quien inicia el trabajo en grupo con fines terapéuticos.
En Noruega, surge una experiencia diferente a la de Pratt, donde se rescata la situación
grupal en la rehabilitación de pacientes psiquiátricos.
Durante la primera mitad del siglo XX, dos contribuciones fundamentales fueron los de
Jacob Levy Moreno y Kurt Lewin: Moreno, médico psiquiatra, de origen rumano-vienés, fue el
creador del término “Psicoterapia de grupo”, concentrándose en el estudio de las estructuras
de los grupos a través del análisis de los distintos juegos de afinidades y rechazos. Fue,
además, el creador del Psicodrama, la Terapia Familiar Interpersonal, el Sociodrama e hizo
importantes aportaciones a la Sociometría. Lewin, por su parte, fue un psicólogo alemán que
emigró a Estados Unidos, formado en la escuela de la Gestalt y la fenomenología, influyó
mucho en la creación de la Psicología Social Americana. Su aporte fundamental consistió en la
aplicación de los conceptos gestálticos a la situación de grupo. A partir de sus aportes, se
comenzó a pensar al grupo como una totalidad, como una gestalt, donde lo que sucede en
cualquiera de los elementos del grupo trae modificaciones en el conjunto.
Hacia la segunda mitad del siglo XX, surgen los aportes de la escuela inglesa, con Wilfred
Bion, y de la escuela francesa, con Didier Anzieu y René Kaës, entre otros.
Sartre por su parte, desde la filosofía existencialista, también teoriza sobre los grupos y
define la vida de los mismos en función de la tensión que surge entre los polos extremos
“serialidad” y “grupalidad” pasando por distintas etapas: fusión, juramento, organización,
fraternidad-terror e institucionalización (en este libro se hace una reelaboración de esta
discriminación de distintas etapas por las que atraviesa el grupo –véase en 1.3 Etapas que
conforman el proceso de iniciación desde la perspectiva grupal –).
Finalmente, cierra este itinerario de autores el padre de la Psicología Social, Pichon-Rivière,
quien elabora su teoría de Grupo Operativo en colaboración con otros colegas, en 1946 (véase
Pichon-Rivière: 1971), integrando conceptos propios de su disciplina con los del Psicoanálisis y
los de la Filosofía, entre otras.

14
 De los estudios actuales y a los fines de este trabajo, se remarcan como fundamentales tres
importantes autores y sus obras: Marta Souto, haciendo explícita referencia a los grupos-clase
en Hacia una didáctica de lo grupal, Denise Najmanovich con El juego de los vínculos.
Subjetividad y redes: Figuras en mutación y, precediéndolas, Paulo Freire, del cual se toma el
concepto de “relación dialógica” (1968-2002, 1993-2002) como marco de referencia para
construir lo que aquí se presenta como el Proyecto de elaboración conjunta entre el grupo y el
educador, denominado Proyecto Pedagógico Lúdico-Grupal. Los datos bibliográficos se citan al
final del libro.
El aporte que ofrece el breve recorrido descripto permite hacer, en una asociación
aventurada, un parangón con el mismo proceso que vivencia un grupo al conformarse como
tal, como si en la génesis del concepto estuviera indicado el tiempo y el proceso que le lleva a
un conjunto de niños (en referencia explícita a la franja etaria que interesa a este libro) llegar a
ser “un grupo de aprendizaje y trascender desde lo grupal”. Con esto último que se resalta, se
avanzará a continuación.

Para intentar definir la mirada que, desde la conformación grupal, se tiene del período de
iniciación, se apeló, en mayor medida –a modo de herramientas teóricas–, a la utilización de
conceptos provenientes de las ya mencionadas Psicología Social y teoría de Grupo Operativo.
Considerando que ni la disciplina ni la teoría fueron pensadas, originalmente, para el estudio
de grupos de niños, es pertinente aclarar que, en el desarrollo de este libro, sus respectivos
aportes teóricos han sido reelaborados y articulados con otros, provenientes de enfoques y
construcciones teóricas de diversos autores oportunamente mencionados. La sistematización
que en esta producción se presenta acerca del proceso grupal que atraviesan los niños en el
jardín de infantes (y que se puede extender al Nivel Primario) se asume como original, propia
de la autora.
Un grupo es:

(…) un conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes de tiempo y espacio,
y articuladas por su mutua representación interna, se proponen en forma implícita o
explícita una tarea que constituye su finalidad, interactuando a través de complejos
mecanismos de asunción y adjudicación de roles. (Pichon-Rivière: 1985, citado por
Pampliega de Quiroga, 1987; p. 78).

Acordando con el autor lo que se entiende por “grupo”, se propone a continuación hacer
un desagregado de las frases conceptuales que, en su conjunto, conforman la definición
transcripta (con algunos comentarios de ampliación). El objetivo es re-pensarlas, desde el
ángulo de la conformación grupal, en el contexto del período de iniciación de la Educación

15
Infantil. Su análisis posibilitará dar los argumentos que sustenten la potencialidad de la mirada
sobre el proceso a llevarse a cabo en esta etapa. A continuación, lo anticipado:

- “un conjunto restringido de personas” remite al grupo en el cual las relaciones se

plantean cara a cara12;

- “ligadas por constantes de tiempo y espacio” indica el posicionamiento del grupo en un

aquí y ahora y que, por lo mismo, requiere y reclama un territorio para darse en
existencia;

- Personas “articuladas por su Mutua Representación Interna” alude tanto a la

representación que cada uno tiene del otro y al lazo identificatorio que los une como a
la representación que el grupo tiene de sí mismo como un todo.

- Los miembros partícipes de esa totalidad “se proponen en forma implícita o explícita una
tarea que constituye su finalidad”, lo que significa que será a partir de estos objetivos
que se irá generando una particular dinámica, en la cual la interacción de los miembros
estará determinada por el interjuego de “complejos mecanismos de adjudicación y
asunción de roles”.

De lo expuesto, se analiza que las primeras particularidades que asumen los grupos en el
ámbito de la Educación Infantil son que ni los grupos suelen ser restringidos, ni son los
miembros del grupo quienes (en tanto son niños y no deciden por sí mismos concurrir al Jardín
de Infantes para aprender lo que allí se enseña) se proponen, en forma explícita, la tarea que
conforma su finalidad. Asimismo, la ligazón de los miembros del grupo definidas por
constantes de tiempo y espacio, que se entiende que no son condición suficiente para que los
niños se conformen como grupo de aprendizaje y la representación que cada niño tiene del
otro (incluyendo al docente) como al lazo identificatorio que une y en el mismo orden la
representación que el grupo tiene de sí mismo como un todo (Mutua Representación Interna),
constituyen, junto al aprendizaje de los roles en función de la tarea, aspectos nodales que
requieren de la intervención docente.
Desde la mirada que aquí se propone para el primer período del año lectivo, y que luego se
sostiene y enriquece durante todo el año, se asume la complejidad que ésta reviste, sin

12
El fenómeno actual de los grupos en Facebook y en WhatsApp reviste una novedad tal que resulta
difícil encontrar herramientas teóricas que ayuden a pensarlos en términos de “grupos”, tal como aquí
se concibe. Su abordaje resulta altamente interesante, pero excede la motivación central de este libro.

16
embargo y a pesar de ello se advierte la necesidad de tomarla como eje de trabajo. A partir de
lo dicho se pueden enumerar, como algunos de los múltiples argumentos, los siguientes:

 Los niños pequeños se encuentran aún inmaduros (sin experiencias previas) para atravesar
solos el proceso que los conforme como grupo: ésta es una experiencia que no gira en torno a
los mismos ejes de otros aprendizajes.

 Los niños podrán construir el marco de contención, podrán habitar el terreno de la

situación didáctica en tanto territorio existencial (Guattari, 1995), en la medida en que
interactúen entre ellos y con el entorno. De esta manera, lograrán adquirir la confianza y
seguridad necesarias y, así, nutridos emocionalmente, podrán estar allí, haciendo, pensando y
aprendiendo juntos. De todas maneras, desde un hacer organizado como el que requiere toda
institución educativa, ésta tampoco es una construcción que los niños lograrán solos.

 Si el aprendizaje prioritario y fundante que los niños realizan en el período de iniciación

consiste en encontrar los propios modos de ser, estar, pensar y hacer en el nuevo grupo de
pertenencia13, diferentes de las formas de ser logradas en su grupo primario y otros grupos
secundarios, necesitarán de las intervenciones del docente con propuestas orientadas a la
realización de muchos y variados trabajos grupales14 que le den la posibilidad, a cada niño y al
conjunto, de aprender a ser allí, en esa nueva realidad.
La Tarea y la Mutua Representación Interna se constituyen en “Organizadores de lo grupal”
(Pichon-Rivière: 1985 y Pampliega de Quiroga: 1977), (véase, al respecto, 1.3 Etapas que

conforman el proceso de iniciación desde la perspectiva grupal: c. La etapa de la

integración). El grupo no se constituye siendo ejecutor del proyecto del docente, sino que es
el educador quien debe diseñar una estrategia que lleve a los niños, en su conjunto, a acordar
un proyecto de sentido con él. Ésto alude a lo expuesto en 4.2 La planificación estratégica,
donde se profundiza el Proyecto Pedagógico Lúdico-Grupal, un proyecto de elaboración
conjunta a partir del encuentro de necesidades y deseos de los actores principales de la
escena didáctica.

13
La Psicología Social Norteamericana clasifica los grupos en: “grupos de pertenencia” y “grupos de
referencia”. Los primeros son aquellos dentro de los cuales una persona es reconocida por los miembros
como perteneciente al grupo, por lo tanto, esa persona cumple con las normas del mismo. En cambio,
los segundos son los grupos de los cuales una persona aprende sus normas, pero a los que no
pertenece, ya que no es reconocido por los otros miembros como parte del grupo.
14
Se entiende por trabajos grupales todas las operaciones cognitivas, actitudinales e instrumentales que
los miembros de un grupo realizan para conformarse como tal: conocerse, interrelacionarse,
interactuar, vincularse y otros.

17
 Por último, la mirada que se tiene de los grupos de niños que asisten y participan en
contextos de educación formal queda sustentada en el siguiente concepto de grupo:

Un conjunto de niños que, unidos por un interés en común, pueden interactuar

entre sí compartiendo emociones, aceptando ciertas normas e instituyendo
otras, reconociéndose partícipes de una totalidad que los trasciende, pero,
sobre todo, participando de un sentimiento común, el “nosotros”, que les da
poder de actuación y los estimula en el desarrollo de su potencialidad (la
individual y la grupal). Los cambios de conducta de distinta índole convierten a
los grupos en grupos que se definen de aprendizaje.

1.2 Características del período de iniciación en relación con la conformación grupal

Durante el año lectivo, las características que asume cada uno de los períodos en que éste
puede subdividirse (iniciación, desarrollo y cierre) con relación a lo grupal son distintas (véase
Parte 4: La organización del año lectivo en base a la planificación de proyectos). En el
período de iniciación, éstas refieren al conjunto de sensaciones, sentimientos y accionares
provocados por “lo desconocido” e “inestructurado” de la situación.
Lo desconocido para quienes ingresan por primera vez a una institución educativa, muchas
veces, es “todo”. Lo inestructurado, por su parte, radica en que, si bien administrativa y
pedagógicamente se puede diseñar una estrategia para llevar adelante lo que acontece en
este período, la mayoría de las veces, lo pensado y diseñado entra en crisis por los
acontecimientos15 que se suscitan, inherentes a la misma edad e inexperiencia educativa de los
pequeños.

Imposible llevar a cabo la planificación que tenía para hoy, lloraron todos así que me
limité a que jueguen en el patio durante la hora de hoy. (Registro de un comentario
docente).

La sensación de pertenencia al grupo, que es la continuidad necesaria que actúa de sostén

y apoyo para superar las ansiedades y angustias propias de toda iniciación, no llega a ser
experimentada desde un comienzo por los niños. Empezar un nuevo año lectivo implica
siempre un nuevo proceso de conformación grupal a ser atravesado. Ésto significa que,
independientemente de que los niños y niñas ya se conozcan, que haya nuevos integrantes o,
aun, cuando “todo parece estar igual”, nunca una iniciación se da bajo las mismas condiciones:

15
Se hace referencia al concepto de acontecimiento ya no como experiencia meramente cognoscitiva
sino a una experiencia estética. En este sentido, el concepto resulta inseparable de los afectos que lo
nutren.

18
ni con los mismos actores (aunque se trate de los mismos niños y docentes), ni de la misma
manera, ni en el mismo escenario (aunque se trate de la misma escuela y/o sala), ni en la
misma situación.
Lo que, precisamente, motoriza y pone en marcha el proceso de conformación grupal es la
ansiedad, los temores, las fantasías, en otras palabras, todo ese conjunto de sensaciones,
sentimientos y accionares que caracterizan a toda iniciación y la presentan asociada a cierta
sensación de caos. La carga de ansiedad provoca una energía que se va a potenciar en función
de dos tipos de faltas o ausencias que, siendo relativas a lo grupal, acontecen en esta primera
etapa:
- La falta de expectativas mutuas de conducta: Los miembros del grupo no se conocen
entre sí y no saben qué hará o cómo reaccionará cada uno; o bien se conocen, pero no
saben de las nuevas vivencias y experiencias que cada uno ha tenido en el tiempo en
que no se han visto, lo cual va a determinar otras nuevas modalidades de relación.

- La falta de experiencias previas compartidas: Los grupos, para poder construir

“grupalidad”16, necesitan ir teniendo “experiencias en común”, en otras palabras, cosas
que les pasen como grupo.

Estas dos faltas o ausencias, en una primera etapa, mantienen a los integrantes en un
estado de serialidad17 (Sartre, 1963), donde cada quien es uno más, indiferenciado dentro de
un conjunto de personas que conforman el grupo. En la etapa del proceso de iniciación,
todavía no se ha experimentado el sentimiento del “nosotros” que da cuenta de que algo del
orden de lo grupal se ha empezado a construir. Y si bien, en todo inicio, se observan cuestiones
que son comunes a todos como, por ejemplo: “Todos estos niños son de la salita X”, aún no se
ha construido ese algo en común que los ayude a tener una experiencia compartida. Un
ejemplo de lo que los niños y niñas pueden empezar a tener en común es la organización que
se den como grupo18 para llevarse a casa la mascota de la sala.

16
La grupalidad sobreviene como efecto del acontecer grupal (lo que sucede en y con los grupos), que
trasciende a los grupos en sí mismos y los singulariza. Es el desarrollo de ese sentimiento del “nosotros”.
17
La serialidad está en el origen de todo grupo, que se constituye, en un primer momento, contra la
misma serialidad. Al constituirse el grupo, existe una fusión que se da desde la subjetividad de cada uno
de sus integrantes. En el primer tiempo de un grupo, los integrantes representan “series”, entes
individuales, que más que dialogar suelen monologar (según Pichón Rivière, es el monólogo inicial).
18
Nótese la expresión:“(…) la organización que se den como grupo (…)”, lo que no es igual a decir que el
educador organiza al grupo, él solo. Tener una mascota grupal es una propuesta que favorece la
integración de los miembros a un grupo. Lo más importante, para generar una experiencia en común, es
que los niños puedan darse, ellos, una organización. Y si bien ésto dependerá de la edad de los
pequeños y sus posibilidades de acción, en el caso de los más chiquitos, darse una organización como

19
 Entre las conductas que los integrantes de un grupo en gestación manifiestan durante el
período de iniciación de clases, pueden identificarse las siguientes:
- Una tendencia al desempeño individual, a lo que cada uno conoce, sabe hacer y puede
manifestar, para actuar con más seguridad.

- La manifestación de los distintos roles naturales19 desde los cuales los integrantes de un
grupo empiezan a hacerse presentes, es decir, la presentación de los miembros desde
sus propios modos de ser y estar en grupo: están quienes participan activamente, los
silenciosos, los observadores, los distantes, los que desvalorizan, los que idealizan el
grupo, los líderes, los solícitos frente a quien conduce, los que ponen a prueba al líder
formal y los que desafían los límites y las normas, entre otros.

- Una actitud de demanda dirigida al educador en calidad de líder formal con capacidad
de organizar la situación. La demanda, en general, no se manifiesta explícitamente, es la
falta de autoorganización la que da cuenta de ella.

Así como pueden identificarse faltas o ausencias y conductas específicas, propias y

características de toda iniciación, también pueden percibirse dos tipos de necesidades:
- La necesidad de conocer a los demás compañeros, al educador, el espacio que
representa el escenario educativo y el sistema de organización que oficiará de regla de
juego o de convivencia (al menos, en el comienzo).

- La necesidad de empezar a buscar, desde las primeras interacciones informales, lo que

cada uno pueda tener en común con los demás.

En relación con el primer tipo de necesidades, la solución que cada integrante le pueda dar
a esa avidez de conocer no siempre es una solución calma y organizada. Cuando los niños
empiezan a conocerse, no siempre lo hacen de la forma esperada y deseada por el adulto:
muchas veces, buscan relacionarse con los demás a través de empujones o peleas, quite de
juguetes u otras provocaciones. Ésto sucede, también, frente a la necesidad de conocer a su
docente y el sistema de organización que se plantea al grupo: puede ser que haya niños o
niñas que desafíen a la autoridad que representa el educador, o bien que no se ajusten a las

grupo requerirá de mucha más ayuda pedagógica. No por ello, sin embargo, debiera hacerlo el educador
solo.
19
En todo grupo que se conforma con un fin explícito y manifiesto, como es el caso de un grupo de
aprendizaje, hay roles que son impuestos (como lo es el del educador) y roles que son naturales
(desempeñados por los participantes del grupo sin imposición alguna).

20
reglas de convivencia que la institución establece. En definitiva, en cualquier caso, la solución
que cada niño pueda llegar a darle a la necesidad de conocer lo irá “presentando”20 tal cual es,
en sus posibilidades de ser y estar en grupo. El desafío que se le presenta al educador consiste
en ir haciendo un diagnóstico de la realidad de ese grupo en proceso de conformación, en
relación con lo que se tendrá que poder “poner en juego de aprendizaje” (véase 2.1 La

inteligencia como sistema multidimensional y 2.2 Entre el Juego, el jugar y los juegos,
se construye el conocimiento).
Con respecto al segundo tipo de necesidades mencionado, es decir, la búsqueda de cosas o
cuestiones en común, los integrantes irán encontrando y/o expresando la resolución de esas
necesidades desde dos dimensiones del accionar del grupo:
- Desde la dimensión de lo explícito o manifiesto: lo explícito es lo que los niños y niñas,
abiertamente, van haciendo o diciendo, o cómo van procediendo. En un grupo adulto,
ésto está representado por el conjunto de intereses, razones o motivos por los cuales se
está allí; pero en grupos de niños pequeños, la situación es distinta: ellos están allí
porque fueron llevados por sus familias, están en el grupo que les tocó (no en el que
eligieron o en el que decidieron quedarse). No tienen intereses o motivos que puedan
explicitar. Lo común manifiesto, en tanto se trata de pequeños, está representado por lo
que, en general, les interesa y les gusta hacer, independientemente de sus compañeros,
como, por ejemplo: accionar sobre los objetos y jugar. Serán, por lo tanto, los juegos y
juguetes que empiecen a poder compartir y aquellos con quienes lo hagan, los
indicadores de lo que comienzan a encontrar en común, porque, de algún modo, les
genera “bien-estar”.

- Desde la dimensión de lo implícito o latente: lo latente es lo que subyace a lo manifiesto

y, también, lo común a todos, vale decir que la carga de ansiedad en sus múltiples
manifestaciones es lo implícito, lo latente o subyacente. Esta carga o energía que se
produce, si bien opera como el motor que inicia lo grupal y hace de punto común a
todos, también puede generar un cierto tipo de confusión o sensación de amenaza. Es el
miedo a la pérdida de la integridad, a lo que cada uno tiene logrado como miembro de
su grupo familiar y que le da seguridad (véase, a continuación, a. La etapa de la

incorporación).

20
“Presentarse” es “hacerse presente”. Ésto trasciende el nombrarse (dar a conocer el nombre); en
general, es hacerse presente desde una actitud corporal y en los primeros modos de relación que cada
sujeto establece con los demás y con las cosas. Es darse a conocer a través de la voz, los gestos, los
pensamientos, los modos de hacer frente a la tarea grupal y las reacciones, entre otras cosas.

21
 Lo expuesto hasta aquí da cuenta de ciertas condiciones que afectan el proceso que cada
niño y el grupo en su conjunto deberán atravesar durante este período. Lo mismo sucede con
el educador: no tiene experiencia con ese grupo, siente la necesidad de conocer a sus
integrantes, se confunde o se siente amenazado cuando los niños “no responden” de la
manera que tenía pre-visto, o cuando los integrantes de las familias de los niños no colaboran
como se les ha pedido. En estas circunstancias, el educador trata de ir encontrando
indicadores que oficien de “pistas” para ir definiendo un proyecto de sentido (Proyecto
Pedagógico Lúdico-Grupal), que le permita, con los niños y niñas, conformar el grupo.

1.3 Etapas que conforman el proceso de iniciación desde la perspectiva grupal.

Desde una dimensión administrativa, se considera que el período de iniciación abarca el
primer mes del año lectivo. Sin embargo, desde la dimensión de lo grupal y considerando que
este primer período requiere el desarrollo de un proceso de carácter eminentemente
subjetivo, tanto para cada uno de los niños y niñas como para el grupo en su conjunto y para el
educador, bien se puede argumentar que la iniciación no tiene un tiempo determinado de
duración.
El tiempo de duración que tome este proceso dependerá de múltiples y complejos factores,
de mayor o menor incidencia, según el posicionamiento del educador21. Véanse algunos
ejemplos:
- Si la posición del educador es eminentemente “administrativa”, la vara con la que mida
y defina será el tiempo cronológico; por consiguiente, él mismo será quien defina la
duración del período, independientemente del proceso que se esté desarrollando.
- Si su posición es del orden de la “adaptación”, la vara de medición será que el niño
“haga lo que en la institución tiene que hacer”; generalmente, es una mirada que pone
el foco en lo individual y no en lo grupal y que considera “adaptado” a quien, sin
dificultad ni conflicto, “responde a las consignas”, normas, hábitos y otros indicadores
que hacen a “lo institucional”. Así, el proceso que, en este primer tiempo, lleve a cabo
cada niño y el grupo será conducido externamente por el educador, de manera pre-
establecida, lineal y para todos por igual.
- Si la mirada del educador, que observa, promueve, acompaña, sostiene y andamia este
proceso, está puesta en la conformación grupal y la dimensión lúdico-creativa del
21
El educador, que conduce el proceso que los niños, en grupo, desarrollan, siempre es un
representante de la idiosincrasia institucional. Todo proyecto pedagógico que se elabore para la
iniciación de clases requiere de un acuerdo entre los diferentes actores institucionales, acuerdo que le
dé sentido y coherencia.

22
 aprendizaje, la finalización del proceso estará dada por la superación de los conflictos ya
mencionados, a partir de una elaboración simbólica, no coercitiva, y de la emergencia de
proyectos de carácter grupal.

De acuerdo a la última perspectiva planteada, el proceso que el grupo y cada niño en

particular necesitan atravesar comprende no menos de seis etapas22. Son momentos, más o
menos estables, en los cuales se establece cierto tipo de relaciones que marcan hitos y van
dando sentido de creación y experiencia colectiva. Conocer las etapas que atraviesan los
grupos, comprender que éstas están ligadas entre sí significativamente y que cada una incluye
la posibilidad de avanzar hacia la siguiente, permite a los educadores diseñar estrategias que
den lugar lo que necesariamente tiene que acontecer.
Etapas que conforman el proceso de iniciación:
a) La etapa de la incorporación.
b) La etapa crítica o de crisis.
c) La etapa de la integración.
d) La etapa de la juramentación.
e) La etapa del acuerdo.
f) La etapa de la integración definida.

a. La etapa de la incorporación
Inicialmente, un conjunto de personas reunidas arbitrariamente y con las cuales un sujeto
se encuentra representa un cierto tipo de potencial amenaza. Así, el conjunto de niños y niñas
suele representar, para cada uno, individualmente, una fuente de desintegración de su propio
ser.
Ingresar y empezar a ser parte de un grupo cuyos integrantes son, de alguna manera,
desconocidos implica la vivencia de una situación que genera una cierta “resonancia corporal”.
La “in-corporación” remite a algo que “se mete en el cuerpo” y también, por efecto sifón, a
algo que “sale”. Se habla de “resonancia corporal” como estado de afectación o movilización
interna que se vivencia como condición de desarreglo o fragmentación, que hace entrar en
crisis la integración intrapsíquica o subjetiva que cada uno tenía lograda antes de enfrentarse a
la situación desconocida.

22
El orden en que acontecen las diferentes etapas o momentos del proceso de iniciación se infiere del
orden establecido informalmente por la misma praxis humana, es decir, por la dinámica de la existencia
misma: nacer, incorporarse al mundo, ir aprendiendo a ser en él, integrarse y aportar lo propio. El
grupo, como sistema viviente, puede atravesar estos momentos con mayor o menor profundización,
estancamiento o rapidez. Conocer las etapas que atraviesan los grupos permite, a los educadores,
diseñar estrategias para lo que necesariamente tiene que acontecer.

23
 En cada uno de los sujetos, se produce, por tanto, una carga de ansiedad que deviene en
“energía extra” (distinta a la que tiene el cuerpo en estado de estabilidad) y que, como
“potencia”, puede desembocar en otra cosa. Esta energía, a la vez individual y colectiva, pone
en marcha el inicio del proceso de conformación grupal, adquiriendo una determinada
cualidad (que oscila en la variada gama que hay entre lo positivo y lo negativo), según la
manera en que sea “canalizada”.
El educador, en su rol de conductor del proceso de iniciación, interviene haciendo distintas
propuestas lúdicas23 que van a permitir, a los miembros del grupo en gestación, canalizar la
energía producida por ese estado de afectación.

Nicolás entra a la sala aferrado a su madre: es la primera vez que asiste a un Jardín, y si
bien, tal como lo expresó su madre con cierto desconcierto por la reacción, tenía muchas
ganas de ir, la entrada lo conmociona y se aferra a las piernas de su madre. El intento
que de mi parte hice de invitarlo, dulce y amablemente, a participar con los demás niños
fracasa y la situación empeora. Tomé la decisión de invitar a su madre a sentarse cerca
de la ronda que estábamos haciendo y continúe jugando y cantando con los niños.
Pasado un tiempo, y tras haber colocado, en una caja, el títere que estuve usando con
los niños, se la acerqué a Nicolás y le pedí que la tenga, “para que nadie despierte a
Juancho (el títere). Luego, lo habilité a jugar con él, diciéndole que, de vez en cuando, lo
mire para ver si sigue durmiendo, y que, si se despierta, me avise, así lo volvemos a traer
a la ronda.
Pasados unos 15 minutos, en los cuales Nicolás abrió varias veces la caja, me avisó:
“¡Juancho se despertó y quiere estar levantado…!”.
Aproveché, entonces, la oportunidad y le pedí que me lo traiga. Ahí mismo, le pedí que,
por favor, se quedara cerca con la caja, por si se duerme y, así, él lo seguía cuidando.
(Registro de una narrativa docente).

El análisis de la narrativa docente permite observar cómo la energía producida por el

estado de afectación de Nicolás encuentra su canalización en la propuesta particular que
la educadora le hace. Al invitarlo a “cuidar a Juancho mientras duerme”, la
intencionalidad docente está puesta en ofrecer un espacio lúdico organizado, en el cual
el niño puede distraerse24 (dis-traerse, separarse de la situación real y concreta y traerse

23
Las propuestas lúdicas son estrategias mucho más amplias y significativas que las actividades. Son más
amplias porque, a su interior, pueden abarcar una, dos o más actividades, o bien pueden incluir algunas
líneas de acción específicas (grupales o individuales) que no necesariamente llegan a ser “actividades”; y
son más significativas porque el tipo y la cantidad de actividades o líneas de acción que amerita dicha
propuesta serán decisiones del educador, en función de la situación concreta del grupo y de cada uno de
sus miembros. El calificativo “lúdicas” se debe a que ponen en juego trabajos subjetivos a realizar,
asociados al contenido de enseñanza y de aprendizaje (véase 3.4 Batería de técnicas lúdicas grupales).
24
Según el Diccionario Latino-Español y Español-Latino Vox (1999), la palabra “distracción” proviene de
la voz latina distractio, siendo, la acepción que aquí interesa: ‘separación, división’. Se relaciona,
además, con el verbo, también latino, distraho: ‘arrastrar, solicitar en diversas direcciones ǁ separar,
apartar’. Las acepciones anteriormente citadas permiten entender que el término analizado refiere a
la acción y efecto de distraer, en el sentido de apartar la atención de alguien de aquello a que la

24
hacia sí mismo) y canalizar esa energía. Liberada, al menos en parte, esa “carga” de
afectación que le impedía aproximarse física y emocionalmente a la situación grupal, la
docente encuentra la oportunidad de acercar al niño y hacerlo partícipe con un rol
diferenciado.
Con mayor o menor carga de ansiedad, a todos los niños que se inician en una vida
grupal les sucede lo mismo, incluso le sucede al educador cuando no encuentra la
manera de acercarse y encontrarse afectivamente con el grupo. Las propuestas lúdicas,
actividades, juegos y/o líneas de acción al interior de una propuesta que pueda diseñar y
llevar a la práctica el docente no siempre estarán previstas de antemano, pero la
“ocurrencia pertinente” tampoco será nunca casual. La actitud reflexiva del educador es
la que le permitirá, de manera constante, ir haciendo distintas valoraciones (evaluando)
acerca de sus prácticas, de modo tal que las pueda convertir en experiencias25 y de esta
manera sumarlas a su “caja de herramientas”.

b. La etapa crítica o de crisis

La multiplicidad de recursos que el educador pone en escena para canalizar la potencia de
esa energía generada provoca un efecto distractor frente a la angustia o estado de afectación.
Una vez pasado el efecto, cuando lo novedoso se hace conocido, sobreviene la crisis. Cada uno
de los miembros del grupo se vuelve a reconocer extraño en esta nueva situación y su
integridad subjetiva26 se ve amenazada, ahora, por quienes, con sus miradas y propuestas, lo
interpelan (véase, también, lo referente a la desintegración del ser en a. La etapa de la

incorporación).
Los sujetos afectados reaccionan y es, justamente, ese modo singular de reaccionar lo que,
inicialmente, cada uno tiene para aportar a la conformación de un “cuerpo grupal” (Kaës:
1977). Considerado así, algunos podrán aportar sus risas (risas de angustia a veces), otros, sus
enojos (demostrados abiertamente y hasta con “berrinches” o no), su entusiasmo (aunque sea
fugaz), su inhibición, su hiperactividad, entre otras emociones.
Este nuevo cuerpo que se empieza a conformar a partir del surgimiento de lo grupal va
operando simbólicamente como “cuerpo materno” que, a modo de espacio de contención,
sostiene y andamia el aprender a ser y a ser parte de otro grupo, su grupo de pertenencia. Lo

aplicaba, siendo posible, entonces, vincular la distracción con el entretenimiento y la diversión. Con
relación a la situación que se analiza, el niño “se distrae” del estado de afectación que lo conmueve.
25
Jorge Larrosa (2000) dice que la experiencia es “eso que me pasa”. Así, el sujeto de la experiencia es
un sujeto abierto, expuesto, susceptible a que “algo le pase” y a registrarlo; en este sentido hablamos
también de experiencia como una exposición de la existencia.
26
La integridad subjetiva remite al estado de conformidad que cada uno tiene con su forma de ser,
hacer, pensar, sentir, es decir, el estar tranquilo consigo mismo, el sentirse íntegro.

25
grupal27 se diferencia cualitativamente de la mera suma de partes (Lewin: 1936), trasciende la
inicial y arbitraria reunión de niños y niñas y se empieza a manifestar en las primeras
enunciaciones de un “nosotros”. El pasaje del “yo” al “nosotros” le impone, a cada uno de los
miembros, despojarse (efecto sifón) de algunas creencias, conocimientos, formas y modos
propios e incorporar algunos modos de ser, hacer, pensar y sentir que los demás integrantes
van dando a conocer28 en sus reacciones frente a las interpelaciones del grupo. Entre el
despojarse y el incorporar, se produce el movimiento que provoca la crisis.
La construcción conjunta de una nueva realidad compartida no se da sin resistencias, pero
se convierte en la oportunidad para el pasaje a la integración y constitución de un primer
grado de grupalidad.

Pili siempre entra a la sala diciendo: “Yo no tomo la leche”, Matías nunca quiere ir al
baño, pero siempre termina haciéndose encima, Leo cada vez que lo invito a la ronda,
me grita: “Vos sos mala”, si a Lucas no le pongo una silla en la ronda no participa y luego
todos quieren silla, yo los dejo y a cada uno “lo corro por el lado que dispara”. No es fácil,
después de unos días, cada uno se muestra tal cual es. (…) Yo me doy cuenta de que
empiezan a integrarse cuando las madres me cuentan todo lo que los chicos hacen y
dicen en sus casas, por eso también me cuido mucho, porque las madres no saben en qué
contexto pasa cada cosa…
Yo siempre empiezo por observar cómo ellos se van agrupando naturalmente y, cuando
encuentro que dos o tres se reúnen para hacer algo juntos, les pregunto: “¿Ustedes, a
qué juegan?”. Cuando me contestan, inmediatamente, llamo la atención de los demás y
les digo: “¡Miren lo que están haciendo ellos, qué lindo!, ¿quieren que los ayudemos?”.
Luego, cuando logro que hagamos algo entre todos, les propongo: “¿Vamos a contarle a
la otra señorita lo que nosotros hicimos?”.
Así, y muy de a poquito, voy trabajando el “yo”, el “él” o “ella”, el “ellos”, y el
“nosotros”…. (Fragmentos del registro de una entrevista a una docente de Nivel Inicial).

La lectura del extracto de esta entrevista permite observar los modos de intervención del
docente como facilitador del tejido del entramado grupal, dando cuenta de la importancia que
tienen las herramientas teóricas para el diseño y ejecución de propuestas, actividades y líneas
de acción que no siempre se pueden establecer en una planificación previa, pero que el
docente utiliza porque es consciente y responsable del posicionamiento que ha asumido.

27
Marta Souto (2009) explica, acerca de lo grupal: “No sería posible pensar, actuar, intervenir en la
escuela como organización social sin referirnos a lo grupal. Es un espacio de intermediación entre el
sujeto considerado individualmente y la institución global” (p. 4). La autora afirma, también: “(…) la
indagación acerca de lo grupal y el trabajo desde lo grupal se presentan como una necesidad en la vida
cotidiana de la escuela. La institución escolar cobra vida, en buena medida, porque estos espacios
surgen” (p. 4).
28
Suele ser común que, pasados algunos días del comienzo de clases, los niños comiencen a imitar, en
sus hogares o en el mismo espacio institucional, algunas conductas que observan en sus nuevos
compañeros. Esto representa la operación básica, necesaria y fundamental de empezar a incorporar al
otro y a lo otro (en tanto también imitan o dramatizan otras cuestiones que no son las conductas de los
nuevos compañeros, sino algunos espacios, problemáticas, vocabulario, entre otros).

26
 c. La etapa de la integración
En la medida en que los sujetos se van relacionando e interactuando en relación a lo que se
propone conjuntamente como tarea grupal, se van construyendo mutuamente en ese estar ahí
y como resultado de un proceso que implica que el otro (cada uno de los otros miembros del
grupo) pueda ocupar un lugar en el interior de cada uno. Los pares (e incluso el educador),
que operaban como entidades externas, pasan a ser representaciones internas29.
Relacionándose e interactuando en actividades grupales, conociendo y reconociéndose en lo
que tienen común a todos, los miembros del grupo van construyendo ese algo en común que
es la experiencia compartida.
Tanto la Mutua Representación Interna como la Tarea actúan, desde la teoría de Grupo
Operativo, como organizadores de lo grupal (véase, al respecto, 3.2 Indicadores que
orientan el accionar de la tarea del educador y 3.3 Técnicas lúdicas grupales). Ésto
significa que será con relación a lo que juntos tengan para hacer en común que se gestarán y
consolidarán los vínculos que alientan la conformación grupal. El “hacer juntos” provoca que
cada uno se vaya presentando30 desde su propia subjetividad y, también, dé cuenta de cómo
es o puede ser en el grupo. Esta presentación singular permite, a los miembros del grupo,
empezar a construirse una representación de las actitudes y conductas de los demás
integrantes, teniendo la posibilidad de anticiparse a las respuestas o reacciones de sus
compañeros y posicionarse en consecuencia.
Este nuevo movimiento dialéctico entre lo que puede hacer cada uno individualmente y lo
que pueden hacer todos juntos, entre lo que van asumiendo como propio de cada uno y lo
nuevo adquirido por la experiencia colectiva, va generando la integración.
Es la etapa de la “fusión grupal” (Sartre: 1963) y se constituye en el momento de salida de
la serialidad. Con el pasaje de la serialidad a la fusión, cada miembro del grupo reacciona de
una manera nueva: ya no como un individuo aislado, sino como la encarnación del grupo en su
persona.
El proceso que se vivencia en esta etapa hace que cada miembro se esté integrando a un
grupo que él mismo está fundando. El grupo, que es, a la vez, continente y contenido, crea su
propio continente a través de la interiorización de una reciprocidad que, en el caso del grupo
escolar, suele estar mediada por un tercero (el educador).

29
En este sentido, el concepto de Mutua Representación Interna, formulado por Pichon-Rivière (1985)
cuando hace mención de la “representación interna”, se refiere a la construcción de imágenes interiores
que se juegan dentro del propio sujeto, conformando lo que él llamó “Grupo Interno”.
30
Véase nota al pie N° 20.

27
 Las propuestas lúdicas que el docente hace al grupo se constituyen en la vía regia que
canaliza el cúmulo de energía producido por efecto de la incorporación. Sin embargo, si las
propuestas no son de realización conjunta, si no se proponen en función del desarrollo de una
tarea en común, la integración incipiente se disuelve tan pronto como ha logrado calmar las
primeras ansiedades, y la sensación de soledad y aislamiento sobreviene nuevamente.
Algunos indicios que permiten detectar el punto de fusión:
 La posibilidad, de uno de los integrantes, de expresar un deseo o una actitud común al
grupo, o sea, plantear el “nosotros”.
 La vivencia de totalidad, cuando se percibe que “nadie queda afuera”.
 La posibilidad, de un grupo que se formó hace poco, de tener una conducta común,
como cuando solos se reúnen a hacer algo todos juntos o, como comúnmente sucede y
tal como se observa en el ejemplo siguiente, cuando en la merienda todos golpean los
vasos vacíos sobre la mesa.

Yo quería que los chicos me prestaran atención para saludarlos, pero, en cambio, lo que
ellos querían era golpear sus manos contra el piso, haciendo “ruido”. Primero, cuando
empecé a cantar la canción del saludo, uno empezó a palmear en el piso, y se reía
cuando todos lo miraban, pero, de pronto, una nena lo imitó y ahí se empezaron a plegar
todos…
– ¿No quieren hoy que nos saludemos? –les pregunté, también yo sonriendo.
– Noooooooooooo –dijeron todos al unísono.
– Nosotros queremos hacer “ruido” –agregó Martín, que era quien había empezado “la
bataola”. (Fragmento del registro narrativo de Paula M., docente de sala de 3 años de
un Jardín Maternal).

Uno de los aspectos que caracterizan al conjunto de miembros en la iniciación de un

proceso grupal es la fuerte dependencia que éstos manifiestan frente a la figura y rol del
coordinador (en este caso, el educador), cuando inician la tarea o ante la posibilidad de hacer
algo juntos. Cuando los integrantes empiezan a construir la Mutua Representación Interna y a
interactuar conjuntamente, comienza a disolverse esta dependencia y el grupo puede gestar
sus propios proyectos lúdicos31 que los ponen en juego y les permiten “hacer juego”.

d. La etapa de la juramentación
El educador es quien sostiene y andamia la conformación grupal, pero los grupos no se
constituyen ni se conforman para lo que aquel necesite, sino para sí mismos. La fusión grupal

31
La característica lúdica que asumen estos proyectos informales está dada por lo que posibilitan como
interjuego entre los unos y los otros. Cuando los miembros del grupo son de edades pequeñas, los
proyectos lúdicos grupales se observan como juegos organizados de menor o mayor duración. Cuando la
edad de los participantes lo permite, estos proyectos asumen la característica de salidas, encuentros,
reuniones extra institucionales, pasarse teléfonos y otros.

28
inicia la vivencia del “nosotros”. La integración provoca la salida del estado de serialidad con el
que cada uno se incorporó al grupo de pares. La Tarea en común favorece la aparición de los
roles y la Mutua Representación Interna, la gestación de vínculos de sostén.
Si el accionar del educador, con sus intervenciones y propuestas, resulta efectivo, lo que
prevalece, entonces, es el establecimiento de relaciones que son del orden de la alegría32, una
sensación de bien-estar con los demás y sentirse conjuntamente fusionados. Sin embargo, esta
experiencia de pasar de ser “uno” en una serie a ser un “nosotros” también genera ansiedad:
el “cuerpo grupal” comienza a cobrar densidad (espesor) y ésto produce otro plus de energía a
ser canalizado. Los niños van encontrando espacios y formas en común para hacer juntos lo
que encuentran que pueden hacer. Una vez fusionados (aunque esta fusión se vaya haciendo
en subgrupos), no necesitan de la intervención del educador para jugar juntos: ellos van
encontrando distintas formas de canalizar la energía que les genera el poder ser parte de un
“nosotros”.
Es la etapa de la “juramentación”33 (Sartre: 1963) simbólica, de la promesa de no separarse,
que está implícita en su accionar de juego. Lo que se juramenta es el vínculo. Los niños se
crean un espacio lúdico de confianza en el que van encontrando la posibilidad de gestar un
Proyecto Lúdico-Grupal que les da sentido existencial. Esta etapa advierte al educador que
debe estar atento: es momento de pensar en crear, con ellos, un Proyecto Pedagógico Lúdico-
Grupal (véase, también, 1.3 Etapas que conforman el proceso de iniciación desde la

perspectiva grupal: e. La etapa del acuerdo; 4.2 La planificación estratégica y 4.4 El

Proyecto Pedagógico de Iniciación del Año Lectivo).

Después de algunos días de haberse iniciado el año lectivo, cuando ya ninguno se

quedaba en la sala con un familiar, algunos niños tomaron la iniciativa de correr del hall
de entrada a la sala, a esconderse debajo de las mesas antes de que yo llegue. Cuando
yo entraba con el resto de los chicos, los que estaban debajo de las mesas salían y nos
asustaban. Ésto fue in crescendo, y al cabo de una semana ya era un juego de todos… Lo
único que acordamos era que no corrieran (ya algunos se habían caído y lastimado), y yo
les prometí caminar despacio así ellos se podían esconder… Luego, también le agregaron

32
Alicia Fernández (2011) trabaja la cuestión de la alegría desde la perspectiva psicopedagógica y
desarrolla el concepto de “potencia atencional de la alegría”. Aquí se destaca el siguiente fragmento:
(…) el psicopedagogo debe propiciar (…) espacios habilitantes de la autoría de pensar, en los que
se pongan en juego los saberes propios y el saber (a veces oculto) de sus atendidos.
Son espacios subjetivo/objetivos, en los que pueda desarrollarse y experienciarse la genuina
alegría de la autoría. La alegría de sentirse partícipe, gestor de los movimientos de
transformación de sí mismo y del entorno.
En otro de sus artículos, la autora expresa: “Es en las grietas de la atención que la distracción produce y
donde nuestra singularidad se encuentra para producir sentidos. Es decir, donde se abre la alegría de la
autoría” (Fernández, A.: s.f.).
33
El origen del juramento es el temor permanente a la dispersión inicial.

29
 el apagar la luz. No sé yo si está bien, pero para mí era un juego de ellos, el primero que
organizaban solos… (Fragmento de una entrevista a Mariana, docente de sala de 5
años).

El Proyecto lúdico grupal que la docente relata y que consiste en crear los niños, el juego
de “esconderse debajo de la mesa” permite visualizar el espacio que, oportunamente, se abre
para el docente, en el que empezará a construir un Proyecto Pedagógico Lúdico Grupal. La
cualidad de este proyecto es que no se construye desde afuera de la situación ni desde la sola
perspectiva del educador, conlleva un tiempo de creación en el cual hay que estar muy
atentos y creativos para articular, con el deseo y necesidad del grupo, el propio proyecto
pedagógico.
Por otra parte, el juego que el docente relata no es un juego casual. El juego de aparecer y
desaparecer es propio de los “jugares o trabajos lúdicos de la iniciación” (véase 2.3 Los
jugares de la iniciación y 2.4 Los juegos y actividades que favorecen el desarrollo de
los jugares de la iniciación).

e. La etapa del acuerdo

El propósito general que el educador tiene para con el grupo (enseñar) y el que el grupo de
niños tiene para consigo mismo (jugar) se enmarca en dos tipos de proyectos,
respectivamente. El del docente, de carácter formal, se denomina Proyecto Pedagógico (PP) y
el que, de manera implícita, nuclea a los niños se denomina Proyecto Lúdico-Grupal (PL-G).

- El Proyecto Pedagógico da cuenta del diseño de la estrategia del docente, quien

planifica para generar las mejores y más pertinentes condiciones para que algo del
orden de la enseñanza y el aprendizaje se dé con ese grupo (véase 4.2 La planificación
estratégica). Este proyecto comprende, entre otros componentes34: los elementos de
diagrama que sustentan teórica e ideológicamente los propósitos estratégicos; los
objetivos generales que el educador espera que se alcancen; los contenidos que él
selecciona para ayudar a organizar la realidad de esta etapa (como nueva realidad a
comprender y transformar); las estrategias de acción y, en función de éstas, las posibles
propuestas de enseñanza; las modalidades de trabajo; los recursos que implementará y
los materiales didácticos que utilizará (véase, también, 4.1 El Proyecto Pedagógico

Anual como mega estrategia).

34
No todos los proyectos pedagógicos comprenden, exactamente, los mismos componentes ni se
formulan de la misma manera, ya que cada docente diseña una estrategia original para poder realizar su
tarea.

30
 - El Proyecto Lúdico-Grupal refiere a lo que, juntos, los miembros van encontrando como
justificativo, como su razón de ser en el grupo, en ese “aquí y ahora”. El PL-G no tiene
entidad racional, se gesta en la dimensión lúdico-creativa (véase 2.1 La inteligencia
como sistema multidimensional), en la cual aquello que hacen juntos no es más que
un cebo pre-texto para crearse a sí mismos como grupo. Este tipo de proyecto es frágil,
conflictivo, cambiante y varía cualitativamente de grupo en grupo, de edad en edad y de
contexto en contexto.

En esta etapa del proceso se necesita establecer un acuerdo simbólico que favorezca la
articulación e integración entre ambos proyectos que conforman la situación didáctica. Así es
como la posibilidad de acordar y construir juntos dará como resultado la elaboración conjunta
de un Proyecto Pedagógico Lúdico-Grupal que les dé entidad y sentido como grupo (véase,
también, Parte 3: Trabajando lo grupal. Lineamientos para diseñar propuestas

didácticas y Parte 4: La organización del año lectivo en base a la planificación de

proyectos).

GRÁFICO N° 1

Proyecto Proyecto Proyecto

Pedagógico Pedagógico
Lúdico-Grupal
Lúdico-Grupal

Estábamos mirando los libros y revistas que cada uno había traído para mostrar y contar
en la ronda inicial. Mientras los chicos se pasaban una revista o cuadernillo de
propuestas de “Art Attack”, una nena dijo:
– ¡Mirá, “Seño”, acá te enseñan a hacer monstruos!
– A ver, Lu, pasame la revista que le muestro a todos lo que vos viste.
– ¿Y si hacemos muchos monstruos de esos para asustar a “los señores de blanco”? –
agregó Santi, que permanentemente se asomaba a la ventana para mirar a los chicos de
la primaria.
Inmediatamente, tomé la idea, y entre todos armamos una propuesta que consistía en
encontrar el momento en que los chicos de la primaria no estuvieran en las aulas, para
aprovechar y entrar a sus salones, y pegar en los pizarrones “los monstruos” que les
fabricamos.
El proyecto lo fuimos diseñando durante toda la jornada y ahí nos dimos cuenta de que
necesitábamos más tiempo para preparar todo lo que precisábamos, al final estuvimos

31
 de lunes a jueves y el viernes jugamos a asustar a los chicos de la primaria.
(Fragmento de la narrativa de Mariana, docente de sala de 4 años)

Dado que el Proyecto Pedagógico Lúdico-Grupal se presenta abierto y andante (que se va

haciendo al andar), es necesario que el educador pueda darse, a sí mismo, permiso y tiempo
para crear CON los niños. Este proyecto que se va diseñando en la marcha complementa su
propio proyecto pedagógico. Ésto será profundizado, sobre todo, en Parte 4: La

organización del año lectivo en base a la planificación de proyectos.

f. La etapa de la integración definida

El Proyecto que conjuntamente elabora el docente con el grupo de niños se convierte en la
punta visible y asible de la estrategia que diseña a la vez que favorece que, finalmente, las
ansiedades (individuales y grupales) propias del proceso de iniciación encuentren una
vehiculización didáctica. La crisis, provocada por la incorporación a una nueva y extraña
realidad, da lugar a la estabilidad; los miembros del grupo alcanzan la integración esperada,
que, lejos de ser un procedimiento pasivo de adaptación a la vida institucional, requiere del
atravesamiento de un complejo proceso.
Es la etapa de la “integración definida”. Con ella, se hace referencia a una integración de
segundo orden, distinta a la primera, la integración de la fusión grupal. La forma en que se ha
conformado el grupo, las características, gustos e intereses que éste asume se convertirán en
cimientos que sostendrán el proceso grupal, que se desarrollará y se continuará trabajando
durante el segundo período del año lectivo (Período de Desarrollo).
Los vínculos que se crean entre los miembros del grupo y con el docente transforman el
“ambiente de aprendizaje”35 y, a su vez, éste los transforma a todos, favoreciendo la
construcción simbólica del mencionado “cuerpo grupal”. Incorporarse a una nueva realidad es

35
Iglesias Forneiro (2008) define el “ambiente de aprendizaje”, que distingue del “espacio escolar”,
empleando las siguientes palabras:
El término “espacio” se refiere al espacio físico, es decir, a los locales para la actividad,
caracterizados por los objetos, materiales didácticos, mobiliario y decoración. Por el contrario, el
término “ambiente” se refiere al conjunto del espacio físico y a las relaciones que en él se
establecen (los afectos, las relaciones interindividuales entre los niños, entre niños y adultos,
entre niños y la sociedad en su conjunto).
De un modo más amplio podríamos definir el ambiente como un todo indisociado de objetos,
olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco
físico que lo contiene todo y, al mismo tiempo, es contenido por todos estos elementos que laten
dentro de él como si tuviesen vida (p. 52).
Rodríguez Saénz (s.f.) sintetiza, refiriéndose a la definición de la autora, que el ambiente es una
categoría que incluye la noción de espacio físico, pero, a la vez, la desborda.

32
un proceso lento, lleno de vaivenes que requieren cambios por parte de cada uno de los
integrantes del grupo, cambios que implican aprendizajes a realizar.

Después de un tiempo, ya nos habíamos puesto nombre como grupo: éramos “Los chicos
del barrio del Jardín”…. Fue muy lindo, y hasta nos habíamos inventado una canción de
saludo inicial, con el aporte de palabras que hicieron los chicos según lo que hacíamos en
el Jardín. La canción era divertida, porque cada chico esperaba cantar la palabra que
había aportado y levantaba la mano para que todos recordáramos quién había sido el
autor de ese aporte.
Con la llegada, a mis manos, de un libro de lectura que ya nadie usa (Las bicis del sol) se
me ocurrió cambiarle el título, los nombres de los personajes que eran todos niños ( yo
me tomé el trabajo de cambiar en el libro todos los nombres y poner los nombres de los
chicos del grupo) y un poco el argumento, y todos los días, al final de la jornada , leíamos
un capítulo del libro que contaba la historia de “Los chicos del barrio del Jardín”. Durante
todo el año, aproveché las modificaciones que me permití hacer en el argumento para
trabajar la dinámica grupal, fue genial, todos querían que lea el capítulo, les encantaba
aparecer como protagonistas… (Fragmento de la narrativa de Mariana, docente de sala
de 5 años).

El relato de esta narrativa da pistas acerca de algunos recursos36 que el docente utiliza para
afianzar, en esta última etapa, la construcción de lo grupal: la creación de un nombre para el
grupo (que no es lo mismo que el nombre de la sala como espacio físico), la canción grupal con
el aporte de los niños, como símbolo que los representa y les permite tener algo en común, y
el recurso del libro que, a modo de técnica lúdica de dinámica de grupos (véase 3.4 Batería

de técnicas lúdicas grupales), le permite al docente hacer su intervención, acompañando,

sosteniendo y andamiando el proceso grupal durante todo el año.
Finalmente, no está demás aclarar que las etapas del proceso que atraviesa el grupo durante el
período de iniciación no se suceden según una secuencia cronológica fija. Pueden darse
simultáneamente, pueden prolongarse una dentro de otra, o bien pueden abreviarse: de la
forma en que se den, siempre conforman una espiral dialéctica que va favoreciendo la
dinámica que sostiene el aprendizaje grupal (véase 3.2 Indicadores que orientan el

accionar de la tarea del educador).

1.4 ¿Qué se enseña y qué se aprende durante el período de iniciación de clases?

¿Qué es lo que, desde la mirada de la conformación grupal, se enseña y se aprende durante
este primer período del año?

36
Es necesario aclarar que, en este libro, el término “recurso” no se identifica con el término “material”.
Un material por sí mismo no opera como recurso para la acción: un material es un objeto que se
convierte en recurso para la acción de acuerdo a la forma en que es ofrecido, presentado en la escena,
operando como artilugio y/o artificio que atrae la atención.

33
 “Enseñar” (“en-señar”) representa la acción de “dar señas” acerca de por dónde circula la
posibilidad y el modo de construir el conocimiento (Fernández, A.: 2000). Enseñar no es dar el
conocimiento en sí mismo (pretensión que, desde una epistemología constructivista, resultaría
tarea imposible), sino favorecer las condiciones para que cada uno lo construya.
Por esta razón, conocer quiénes son los otros, cómo es la institución, la sala y cómo
funcionan (tiempos, espacios, ritmos, rutinas), qué se hace en un grupo de aprendizaje, cuáles
son las normas y reglas instituidas y cuál es el espacio para lo instituyente, entre otros tantos
conocimientos a construir, atañe a un proceso de índole personal (en el contexto de lo grupal)
que se desarrolla en base de cierta información que el educador pone a disposición.
Dependerá, entonces, de cómo esta información se ofrezca, que cada uno podrá construir, con
ella lo que pueda construir.
Por su parte, “aprender” (“a-prender”) representa la acción de “dejar de estar prendido a”,
“des-prenderse” del conocimiento que es de otro y construir el propio (Fernández, A.: 1996).
Para poder dejar de estar prendido y “soltarse”, los niños necesitan sentir confianza y
seguridad: sin ellas, no podrán transformar la información en conocimiento propio37.

Durante este primer período del año, y en aras de la conformación grupal, lo que se enseña
y se aprende está también relacionado con la canalización de la ansiedad que caracteriza a
este momento. La función del educador es enseñar, a través de distintas propuestas e
intervenciones, a encauzar ese plus de energía a favor de la interrelación e interacción de los
niños y hacia la elaboración de un Proyecto Pedagógico Lúdico Grupal.
El diseño de la estrategia que representa el Proyecto que el docente planifica incluye no
sólo las acciones primarias que lo llevarán a encontrarse con el grupo en pos de elaborar el
proyecto que los convoque a a prender juntos, sino que, además, prevé la implementación de
distintas “Técnicas lúdicas grupales” (véase 3.3 Técnicas lúdicas grupales). Estas suelen
tomar la forma de propuestas de enseñanza, actividades o juegos que tienen como objetivo
primordial favorecer, entre otros aprendizajes, los siguientes:
- El conocimiento y la apropiación del espacio institucional (tanto el espacio amplio como
el espacio del aula).
- El conocimiento y la apropiación del tiempo de permanencia en la institución.

37
Para poder dejar de estar prendido, antes se debió estar fuertemente prendido. El niño y la niña
ingresan prendidos de lo que representa su familia como grupo primario; luego, con el establecimiento
de vínculos con el educador y con los pares, pasan a estar prendidos de ellos. De a poco, y en el espacio
de transicionalidad que representa la gestación de lo grupal, podrán empezar a soltarse. El deseo de
saber, la curiosidad que le provoca lo que no conoce, es indicador de una construcción subjetiva en el
contexto institucional.

34
 - La presentación de los niños a través de sus modos de ser y estar en grupo.
- La interrelación entre los integrantes, como condición básica para la conformación del
entramado que representa un grupo.
- Las primeras formas de estructuración grupal (interacción) a través de distintos
recursos.

Las distintas Técnicas Lúdicas Grupales que el educador implementa tienden a provocar que
los integrantes del grupo en gestación se vayan relacionando entre sí, tomen consciencia de la
posibilidad de hacer algo juntos, puedan ir apropiándose del espacio e identificando distintos
momentos dentro de la jornada.

Parte 2: La dimensión lúdico-creativa del aprendizaje

Conocer y comprender la dinámica del sistema que posibilita a los seres humanos
aprehender el mundo permitirá comprender y dar sentido a la dinámica del
aprendizaje, sobre todo, con relación al conocimiento a construir durante el
período de iniciación.
El tradicional concepto de inteligencia ya no resulta una herramienta suficiente
para entender y comprender el complejo proceso en que consiste el aprendizaje.
Ante una realidad percibida en toda su complejidad, el trabajo cognitivo se nutre
de otras dimensiones que transforman la concepción de inteligencia, no concebida
ya “máquina para pensar”, sino “sistema inteligente multidimensional”.
Una de las dimensiones que conforman este sistema, en permanente intercambio
con el ambiente y, por ello, abierto, es la dimensión lúdico-creativa. Si la
enseñanza y el aprendizaje son concebidos como actos creativos y, por lo mismo,
significativos a partir de desarrollarse como prácticas desde la dimensión lúdico-
creativa, no resultará impertinente pensar al juego y a los juegos como
“dispositivos creativos” y al jugar como práctica significante que les imprime la
dinámica.
Diferenciar conceptos que, en la vida cotidiana, se confunden y distorsionan, tales
como "el juego", el jugar y "los juegos", permitirá al lector acercarse al concepto
de “trabajos lúdicos” expuesto por el psicólogo R. Rodulfo, concepto que aquí sirve
de sustrato teórico al término "jugares de la iniciación". El foco estará puesto en
aquellos “jugares” que los niños necesitan realizar en el período que es objeto de
estudio de este libro. Al final del capítulo se ofrecen numerosos ejemplos.

35
2.1 La inteligencia como sistema multidimensional

El aprendizaje es un proceso de apropiación lúdica de la realidad de la que todo sujeto que

aprende construye y forma parte. Es un proceso complejo que está lejos de circular sólo por la
vía de la cognición, lo que significa que, más allá de las operaciones cognitivas de pensamiento,
aprender conlleva un estado emocional, la posibilidad de imaginar, de transformar, de
transpolar aquello que se aprende y de un cierto grado de conciencia respecto de todas esas
acciones y actos que el aprendizaje implica.
El concepto de inteligencia humana como “máquina de pensar” ya no alcanza para
comprender los distintos aspectos que influyen y confluyen en la capacidad de aprender. Si se
entiende la realidad como compleja y multidimensionada, resulta coherente concebir la
inteligencia como un “sistema abierto”38 (Von Bertalanffy: 1968 y Prigogine: 1967) que
adquiere su dinámica de funcionamiento en el complejo entramado de, por lo menos, cuatro
dimensiones: la emocional, la lúdico-creativa, la cognitiva y la meta-cognitiva, en permanente
intercambio con el ambiente en el cual el sujeto está inserto y se relaciona.
En tanto caracterizan a las cuatro dimensiones la capacidad de sensibilización y afectación
corporal que el sujeto tiene y desarrolla para relacionarse con el ambiente en el cual está
inserto (dimensión emocional) , la capacidad de divertirse –di-vertirse- creando para consigo
mismo otra versión distinta en la cual, con la sensación de un juego, pueda poner en juego
aquello que lo emociona y jugarse en ese jugar ( dimensión lúdico-creativa), la capacidad de
pensar elaborando hipótesis , interpelando al objeto de conocimiento ( dimensión cognitiva) y
la capacidad de reflexionar acerca de sus propios modos de pensar y aprender ( dimensión
metacognitiva) , la dinámica que adquiere el sistema inteligente se podría graficar de la
siguiente manera:

38
Véase nota al pie N° 84.

36
 GRÁFICO N° 2

Dinámica del sistema inteligente

apropiación de

Hechos o sucesos
dela realidad que se
presentan como Dimensión Dimensión
acontecimientos emocional lúdico-creativa

sorprenden/afectan

representa Dimensión Dimensión

cognitiva meta-cognitiva
Lo desconocido a ser
aprehendido a través
de un proceso de
aprendizaje

A los fines de ampliar tanto el encuadre que sustenta el posicionamiento adoptado

respecto de la utilización de técnicas lúdicas grupales (véase 3.3 Técnicas lúdicas grupales)
como el modo lúdico de la enseñanza y el aprendizaje, se profundizará sólo en la dimensión
lúdico-creativa.

La dimensión lúdico-creativa representa lo imaginario, como campo de representación en

el que los seres humanos se expresan, se construyen y constituyen, precisamente, en
humanos. A nivel individual, este campo refiere a aquello relacionado con lo lúdico y, por lo
mismo, lo creativo y, a nivel social, refiere al campo de la cultura, sobre todo a la educación y
al juego, entre otros aspectos.
Lo imaginario resulta de la articulación de otros dos campos: el de la realidad y el de lo
fantasioso-inconsciente.

37
GRÁFICO N° 3

Campo de la Conducta Humana

Campo de lo Campo de lo
Campo de la
fantasioso- imaginario
realidad
inconsciente

 El campo de la realidad: representa el conjunto de elementos del mundo externo,

frente a los cuales el sujeto estructura mecanismos operativos de preponderancia
racional. Los sucesos y los objetos son considerados tal cual se presentan y se presume
que son, según las convenciones culturales. En el campo de la realidad, la manifestación
de las necesidades e impulsos son resueltos mediante la conexión directa con esos
hechos u objetos concretos. Ejemplo: El uso de una silla para sentarse.
 El campo de lo fantasioso-inconsciente: representa el conjunto de “fantasmas” que
remite a lo inconsciente reprimido (no develado a la consciencia). Ésto nunca se expresa
tal cual es, sino en un lenguaje de símbolos inconexos elaborados por el mismo sujeto, a
través de mecanismos de desplazamiento y condensación de imágenes significantes.
Ejemplos: los sueños, los lapsus, etc.
 El campo de lo imaginario: es el resultado de la articulación e integración entre los dos
campos expuestos. Desde lo imaginario, lo fantasioso-inconsciente y el objeto o hecho
concreto aparecen combinados, ligados, fusionados en un ensamble particular.
Representa también, el campo de la dimensión lúdico-creativa, en el cual es posible el
despliegue del jugar y, también, del aprender39.

“Jugar es hacer los sueños textos visibles” (Morales Ascencio: 1996).

“Aprender es (…) hacer de los sueños textos visibles y posibles” (Fernández, A.: 2005).

Lo imaginario es producto de actos lúdicos y creativos, a través de los cuales el sujeto

expresa aquello que es, aquello que le pasa, lo que desea ser o hacer o, incluso, lo que necesita
elaborar. “Lúdico” refiere a la cualidad que adquiere aquello que “hace juego”, que funciona

39
Véase Fernández, A. (2000).

38
relacionando lo conocido-familiar y lo desconocido-por aprender. “Creativo” alude a que es,
precisamente, en ese movimiento relacional que el sujeto se va creando a sí mismo y aprende.

En el primer tiempo del período de iniciación, lo inesperado –y desconocido– de la situación

sorprende a los niños, les provoca una cierta desestabilización afectiva (dimensión emocional)
y la energía o ansiedad que experimentan requiere ser puesta en juego (dimensión lúdico-
creativa). Por su parte, lo no conocido requiere ser observado, asociado, analizado y
comparado con otras situaciones o hechos (estas operaciones, entre otras, hacen a la
dimensión cognitiva). Finalmente, el sistema inteligente concluye, parcialmente, su operatoria
cuando el que está en proceso de aprendizaje puede, de una manera más o menos
sistematizada, reflexionar acerca de lo vivenciado, inscribirlo como experiencia (dimensión
meta-cognitiva) y transpolar, ésta, a otras nuevas situaciones.

En el contexto de una situación educativa, es el educador quien enseñará a los niños cómo
poner en juego aquello que los ha desestabilizado. Para ello, intervendrá (“vendrá entre") en el
proceso grupal con técnicas lúdicas grupales (véase 3.3 Técnicas lúdicas grupales) que le
permitan iniciar el proceso y, luego, andamiarlo y sostenerlo, favoreciendo así el modo lúdico
el aprendizaje.

2.2 Entre el Juego, el jugar y los juegos, se construye el conocimiento

En la Parte 1 ya se ha expuesto lo que, de manera no excluyente y sólo haciendo una
focalización pertinente al tema de este libro, se considera que se enseña y se aprende durante
este primer período de clases. A continuación, se expondrá un sintético análisis respecto del
juego, el jugar y los juegos, para establecer, luego, la relación de estos conceptos con el
conocimiento a construir en este período de iniciación.
El sujeto en posición de aprendiente necesita singularizar el conocimiento: transformarlo
en su objeto de conocimiento (véase, al respecto, 4.2 La planificación estratégica),
apropiárselo, es decir, “ponerlo en juego” y “jugarlo”.
Si bien el objetivo de este libro no es abordar el tema del juego en toda su complejidad e
implicancia, resulta pertinente hacer una discriminación terminológica para acercarse, cada
vez más, a una de las dos miradas –en este caso, la de la dimensión lúdico-creativa del
aprendizaje– que este libro aporta sobre el proceso de conformación grupal en el período de
iniciación.
En la jerga cotidiana, cuando se habla del juego, se hace referencia directa al singular de
“los juegos”, entendiendo por ello, por ejemplo, una carrera, un juego de lotería, un juego de

39
dramatización, etc. Éstos remiten a formatos organizados a partir de una serie de reglas que,
en algunas ocasiones, implican la utilización de materiales determinados y la localización de
contextos específicos donde es posible “jugarlos”.
Haciendo un uso metafórico del término “juego”, se puede inferir algo muy distinto al
significado cotidiano. Dos son las metáforas que se ajustan a este caso: “lo que hace juego” y
“lo que se pone en juego”. Ambas hacen alusión a un movimiento particular que se produce en
tanto “una cosa se pone en relación con otra”. Véase este ejemplo:

Un niño toma una tela, se la pone en los hombros y corre por todo el espacio simulando
que vuela. (Registro de una situación observada).

El análisis del registro permite entender cómo el niño toma un objeto (la capa), objeto
concreto de la realidad que llama su atención40 (campo de la realidad) y lo pone en relación
consigo mismo, según lo que este elemento, interna y subjetivamente, le viene a aportar con
relación a su necesidad, por ejemplo: tener poder de actuación sobre la realidad cotidiana
(campo de lo fantasioso). De esta manera, realiza un movimiento intrasubjetivo para producir
un efecto determinado: la representación de sí mismo con poder (campo de lo imaginario),
como un superhéroe, quizás.
Al movimiento relacional y articulatorio que el sujeto, internamente, realiza entre el objeto
(tela) y su deseo se lo denomina: “el juego”. Dicho movimiento relacional genera la propia
experiencia existencial. Concebido como un dispositivo natural, el juego oficia de “espacio
transicional” (Winnicott: 1972) (véase 1.1 El grupo como sostén de aprendizaje) en el que
los seres humanos establecen relaciones multidimensionales.

40
Alicia Fernández (s.f.) estudia “(…) la atención como un trabajo psíquico (inconsciente-preconsciente-
conciente) inherente al acto de pensar y aprender”. También, afirma: “Parto de que el atender es algo
que se va aprendiendo aunque no puede enseñarse. En este punto coincide con el jugar y el humor”. En
el mismo artículo, al hablar de la capacidad atencional, explica:
La capacidad atencional se sostiene en la capacidad lúdica y ésta, a su vez, en la capacidad de
estar a solas en presencia de otro disponible. Ambas se relacionan con la capacidad de interesarse
en el otro, en lo otro y, por lo tanto, en los objetos externos. Objetos que se irán transformando
en objetos de conocimiento.
En relación con el juego y el atender, esta psicopedagoga (s.f.) afirma lo siguiente:
La experiencia primera de autoría es el jugar. Algo que se hace porque sí. Algo que se hace sin la
demanda del otro y sin la exigencia de la necesidad. Surge en esa zona intermedia, que no es ni
interior ni exterior, y, a su vez, la crea. Allí el ser humano, desde cuando es bebé, toma su voz para
balbucear, sus piecitos para hacer un movimiento, o el sonajero ofrecido, haciendo una
experiencia de autoría que inaugura el pensar y el atender. Jugar nos permite hacer la experiencia
de tomar la realidad del objeto para transformarla. El pensar y el atender nacen tratando de
resolver ese desafío. Sólo se atiende, atendiéndonos.

40
 El procedimiento interno, singular y subjetivo, involucrado en todo juego es “el jugar”. Éste
representa una práctica significante (Rodulfo: 1999) que provoca una ruptura de orden
simbólico y da ocasión para que el ser del sujeto se dé en existencia41.
Aprender implica una construcción singular del conocimiento, independientemente del
área o disciplina de que se trate. Tal como se expuso en los apartados 1.1 El grupo como

sostén de aprendizaje, 1.4 ¿Qué se enseña y qué se aprende durante el período de

iniciación de clases? y 2.3 Los jugares de la iniciación, esta construcción requiere tener
confianza y seguridad, saber que nada malo puede pasar. En este sentido, el juego, como
maquinaria que relaciona, resulta ser un dispositivo natural, que permite al sujeto hacer una
apropiación “lúdica” del mundo-realidad en el cual se va insertando, ésto es: conocer,
interrogar, interpelar, relacionar, comprender, transformar, incorporar y aprender desde la
dimensión lúdico-creativa que integra su sistema inteligente.
“Los juegos”, en cambio, ofician de dispositivos artificiales que se idean o construyen y en
los cuales se participa, favoreciendo (en el mejor de los casos42) el desarrollo de los
procedimientos que tienen lugar en el juego y en el jugar.
Finalmente, los seres humanos se ponen en juego y juegan su existencia haciendo de la
práctica del jugar una experiencia43 (Larrosa: 2000) que los lleva a exponerse en su existencia.
Ésta se hace visible a partir de la utilización de diferentes lenguajes expresivos 44: las artes
visuales, la música, la literatura, el lenguaje corporal (expresión corporal, teatro, títeres, etc.)
y, también a partir de la realización de juegos conocidos, las prácticas deportivas y/o
construcciones tecnológicas que expresan la existencia del sujeto en todo su arte y creatividad.
El denominador común que tienen todas estas expresiones lúdicas es que conllevan la
realización de una serie de “trabajos” que le van permitiendo al sujeto ser y estar, hacer y
pensar, sentir y sentirse creador de su propia inserción cultural. Estos trabajos, según la
denominación que les da Rodulfo (1999), se llaman: “trabajos lúdicos”. En el siguiente

41
El juego, que involucra el jugar como práctica subjetivante, opera como dispositivo natural de
existencia (Kac: 2009), en tanto el niño, al “tomar de la realidad” un trozo de tela, pone en juego su
saber acerca de los superhéroes y, en articulación con su necesidad de tener poder sobre la situación,
juega a ser uno de ellos. El juego oficia de artificio, en el cual el jugar a ese juego favorece que advenga,
en el niño, su “ser superhéroe”.
42
La participación en juegos organizados no garantiza que el niño esté efectivamente “jugando”. Jugar
implica una práctica en la cual el jugador no solo se atañe a las reglas de juego sino que requiere que
éste participe de un modo lúdico, poniendo de si algo con qué conectar el desafío exterior que los
juegos provocan. Si no hay deseo, sensación de aventura e incertidumbre, se puede decir que el sujeto
está ahí, físicamente, pero no juega.
43
Véase nota al pie N° 25.
44
A las prácticas que refieren a los lenguajes expresivos se los denominará, de aquí en más,
“expresiones lúdicas”.

41
apartado, se presentará cada uno de estos trabajos lúdicos –que los seres humanos necesitan
realizar en todo acto de iniciación–, aunque recibirán, en este libro, el nombre de “jugares de
la iniciación”.

2.3 Los jugares de la iniciación

Ser, estar, sentir, pensar y hacer como miembro partícipe de un grupo requiere la
realización de una serie de aprendizajes que se lograrán poniendo en juego y jugando con lo
que para cada uno y para el grupo constituye su realidad.
El ser humano adviene sujeto jugando45. Si bien ésto no significa que, siempre y como
única posibilidad, el educador deba proponer juegos, sí es condición que el aprendizaje, para
que se desarrolle en un marco de confianza y seguridad, se dé con “sabor a juego” y, por lo
mismo, provoque alegría46 (Fernández, A.: 2005, 2011). Entonces, podrá ser a partir de
situaciones o propuestas lúdicas, a partir de juegos o de proyectos grupales vividos con la
sensación de estar jugando que los niños realicen determinados “trabajos lúdicos” (Rodulfo:
1999).
Este tipo de trabajos de orden subjetivo remite a las acciones originarias que el ser humano
realiza, ya, desde el nacimiento, y que se reedita en toda nueva iniciación. A continuación, se
expondrá, sintéticamente, esta dinámica de incorporación del ser humano a partir de que
nace47:
Cuando el bebé “viene al mundo”, inmediatamente, empieza a percibir ese mundo a través
de sus sentidos poco desarrollados y con la ayuda imprescindible de su madre u otro
primordial que cumpla la función materna. Establece contacto corporal con el cuerpo materno
y es en la fragilidad de su mirada que se encuentra con ella y ésta, a su vez, lo sostiene con la
suya. El bebé se alimenta del pecho de su madre: en contacto con su piel y en movimientos
descontrolados, se agarra de su cabello –intenta “prenderse” de lo que encuentra a su
alcance–, hurguetea en toda cavidad que se interponga en su camino.
Al recién nacido le tomará un buen tiempo convertir estas acciones instintivas en
consolidadas prácticas. Ellas representan lo rudimentario de los “trabajos lúdicos” que,
durante toda su vida, tendrá que realizar ante cada nueva situación de iniciación.

45
A lo largo de su desarrollo, los seres humanos van realizando los distintos “trabajos lúdicos” propios
de cada edad. Para ampliar el tema, léase Kac (s.f. c).
46
Véase nota al pie N° 32.
47
La incorporación de un ser humano al mundo cultural que lo recibe se inicia, ya, en la vida
intrauterina.

42
 Estos “trabajos” son acciones y prácticas de carácter simbólico que permiten a los sujetos
conocer, relacionarse e interactuar con el espacio físico, el tiempo cronológico, con otros
sujetos y con situaciones o hechos.
A continuación, se describirán las cuatro prácticas simbólicas o “trabajos lúdicos” que, con
ordenamiento indistinto, producen efectos de suma importancia para incorporarse a la nueva
realidad institucional.

Agujerear: para extraer material significante48 del otro o de lo otro a conocer (objetos del
entorno, espacio físico o la misma situación que se vive como desconocida), para provocar
reacciones que, a modo de respuestas, le aporten información, el sujeto necesita la producción
de agujeros simbólicos por los cuales, de alguna manera, penetrar-agujerear la superficie
existencial del otro o de lo otro.
Conversar, preguntar, mirar, percibir, tocar y contactarse se convierten en trabajos lúdicos
de agujereamiento, que permiten al sujeto hacer construcciones de sentido acerca de quiénes
son los demás, acerca del espacio, los tiempos y los demás elementos de la situación a
conocer. Al mismo tiempo, le permiten presentarse ante los demás al dar cuenta de sus
propias reacciones frente a las reacciones o respuestas de quienes son interpelados.
En la situación de los bebés, este trabajo lúdico se da con predilección en el cuerpo del Otro
primordial (aquél que, como antes se mencionó, cumple la función materna). Así, tironear,
arrancar, chupar y hurguetear, entre otras acciones, resultan prácticas de agujereamiento.

Establecer superficies de continuidad: cada uno de los miembros del grupo, para poder
establecer relaciones con los demás y con lo demás, necesita prolongar su cuerpo, su sentir y
accionar corporal en los otros y en lo otro de la situación. Los niños necesitan fabricar
superficies existenciales que les permitan prolongarse simbólicamente en lo desconocido.
Hacer una ronda, mirarse, tocarse, dar y recibir, alcanzarse material y hasta idear una tarea
futura se convierten en oportunidades en las que los pequeños pueden prolongarse
simbólicamente en el cuerpo del otro, en los objetos y/o, también, prolongar un momento de
la jornada o situación a otra.

Realizar inclusiones recíprocas o entubamientos: durante el proceso de incorporación a un

grupo de pares, se produce un movimiento crítico. Éste se da entre la asimilación de la forma
de ser, estar, hacer y pensar de cada uno de los miembros y el abandono de determinadas
48
El material significante representa al contenido (no literal) del mensaje en sí mismo, como portador
de información, que se produce en todo acto de agujereamiento. Ejemplo: si un niño se acerca a otro y éste lo
ignora, la sensación que obtiene, lo que el niño percibe, se transforma en material significante.

43
conductas propias, en beneficio de la integración. La controversia está representada por el
“¿quién se incorpora a quién?”, es decir, ¿es cada uno de los niños quien se incorpora al grupo
o es el grupo que se incorpora a cada uno de ellos? La crisis o desestabilización que el sujeto
experimenta requiere un trabajo de naturaleza simbólica, para ir elaborando su propia
inserción en un continente o contexto mayor (grupo, sala, institución).
Jugar a pasar por un túnel hecho con los mismos cuerpos de los miembros del grupo o
participar en actividades o juegos como “La jaula” (véase Anexo: Fichero de juegos), donde
los niños tengan que entrar y salir del espacio grupal, también se convierten en oportunidades
de simbolización de la inclusión recíproca o entubamientos.

Elaborar apariciones y desapariciones: un aspecto primordial de la iniciación es poder

construir la presencia en ausencia de “lo familiar” ya conocido. Esta elaboración permite, a los
niños, obtener la seguridad y confianza necesarias para poder integrarse definidamente a la
nueva realidad.
A través de prácticas o trabajos lúdicos de aparición y desaparición, cada niño y también el
grupo como un todo van elaborando aquello que no ven, que desaparece y luego vuelve.
Ejemplos de estos trabajos lúdicos en acto son: el juego de “La escondida”, con todas sus
variantes, el jugar a taparse con una tela, o bien a encontrar en la sala distintos lugares para
ocultarse, entre otros.

La ansiedad que provoca lo desconocido requiere ser canalizada. El nuevo espacio físico,
sea el edificio escolar o la sala misma, también produce esta energía excedente. Cuando, en las
situaciones de inicio, los niños y sus familias entran a las aulas y no se les permite tocar nada o
introducir alteraciones en la “escenografía”, el trabajo de agujereamiento se ve obstruido y la
ansiedad se refuerza.
Acomodar las sillas, colgar afiches o dibujos en las paredes del aula, cambiarse de lugar,
buscar materiales en los armarios, ofrecer útiles a otro, recibir un pedido de otro, tocar a los
compañeros, mirarlos a la cara, ir a pedir algo a otra dependencia de la institución, entre otras
posibilidades, son prácticas lúdicas de agujereamiento. Resulta indispensable que los
educadores las favorezcan y las propicien en los grupos que se están conformando.
El cuerpo del educador es donde se encarna la institución misma. Muchas veces, él
presenta una “superficie sin fisuras”, imposible de agujerear y de la cual resulta difícil extraer
material significante. Ésto obtura la posibilidad de que los niños, incluso sus familias, hagan

44
una propia construcción de sentido. Si el educador es quien tiene el poder49 de generar
situaciones en las que los sujetos realicen los trabajos lúdicos necesarios, será, entonces, él
mismo quien deba permitirse, en primera instancia, ser agujereado por quienes van a
conformar el grupo de aprendizaje y el de acompañamiento del aprendizaje. Ejemplos de esta
apertura resultan: ofrecerse para la pregunta, solicitar que le tengan o alcancen cosas,
habilitar a que le pregunten por su vida, que conozcan sus opiniones, permitir ser mirado,
tocado, en definitiva, ser capaz de ofrecerse simbólicamente para la extracción de material
significante con el cual empezar a conocer.
Quienes recién ingresan a un grupo van constatando regularidades no sólo a partir del
material significante que obtienen de los sucesivos trabajos de agujereamiento, sino también
de las superficies continuas que cada miembro va estableciendo.
En tanto, para la conformación grupal, la construcción subjetiva del tiempo y el espacio se
hace indispensable, las actividades cotidianas o rutinas escolares bien pueden oficiar como
ejemplos de establecimiento de superficies continuas. Ayudar a los niños a establecer y
apropiarse de regularidades en el espacio y el tiempo significa ofrecer los medios para armar
una cotidianeidad, permitiendo que algo de lo que provoca ansiedad se empiece a tornar
conocido.
La discontinuidad entre lo propiamente familiar y lo no familiar también requiere poder ser
puesta en juego. En el caso de los más pequeños, “lo familiar” se refiere a sus familiares, a su
casa, a sus juguetes, a sus pertenencias, en general. Es por ésto que, durante el primer tiempo
de iniciación, los niños tienden a traer sus cosas50, o bien necesitan la continuidad existencial a
través de la manifestación de sus gustos e intereses: quieren cantar sus canciones, escuchar su
música o hacer las actividades que conocen. Elaborar y aceptar la discontinuidad entre lo
familiar y lo no familiar requiere crear una nueva continuidad ahí donde pasará mucho tiempo
de su día, integrando su nuevo grupo de pares.
Para poder separarse de alguien o de algo, se debe haber estado, previamente, muy unido.
El niño que se ve coaccionado a adaptarse a una separación prematura suele presentar
demostraciones de aferramiento, a través de las cuales muestra su necesidad de “adherirse”,
desesperadamente, a algo y/o a alguien. Cuando el educador o los mismos familiares imponen

49
El educador es quien porta el poder de actuación, impuesto por la misma condición del aula y
distribución de roles. En este sentido, se ofrece como modelo de acción de lo que, dentro de la situación
misma, es o no loable hacer.
50
Toda la infancia es un “tiempo de Iniciación” en la vida social; aceptar ésto implica aceptar también
que, más allá del período de iniciación, los niños necesitan llevar “algo de lo familiar” al espacio de lo
“extra-familiar”. Prohibirlo no colabora a elaborar este pasaje, por el contrario, diseñar estrategias para
que lo familiar se integre a lo extra-familiar resulta ser una práctica más saludable para la convivencia
grupal.

45
una separación abrupta de la familia, la consecuencia es la resistencia, que se manifiesta en
reacciones de llanto, pesar, timidez, violencia, mutismo o, incluso, en no ir al baño o no tomar
la merienda. Aunque en estos casos, aparentemente más violentos, se observe más
claramente, es en todos los casos, en mayor o menor medida, que el trabajo psicológico de la
separación se da no sin un cierto grado de afectación corporal o cuota de emocionalidad.
Comprender que hay distintas variaciones en ese quantum de ansiedad o energía excedente,
representadas en los distintos niveles de angustia que los niños manifiestan, permite, al
educador, evaluar hasta qué punto está siendo soportable la separación y, en consecuencia,
diseñar distintas estrategias para trabajarla. Se ofrece, a continuación, un ejemplo que pone
de manifiesto una estrategia secuenciada para favorecer la separación entre los niños y sus
familias:
- Los niños entran con sus familiares al Jardín (o con sus pertenencias familiares
si los adultos no vienen, no pueden o no quieren quedarse).
- El educador propone, a los niños, salir a jugar fuera de la sala. Pide a los
familiares que se queden dentro (en el espacio del aula, como lugar no
familiar).
- Cuando los niños vuelven con el educador, lo familiar de ellos está ahí, ha
permanecido.
- Los niños, el educador y las familias comparten una experiencia de trabajo o
juego conjunto.
- El educador sugiere, a los adultos que acompañan a los niños, que se
desplacen, con algún fin, fuera de la sala. Éstos, luego, vuelven con el encargo.
- El educador repite la misma secuencia en los sucesivos días, haciendo
variaciones diarias en el tiempo de ausencia de los adultos.

Al tiempo que van realizando los trabajos de agujereamiento y de construcción de

superficies existenciales, los niños efectúan una serie de acciones de relación
continente/contenido. Es la fabricación de “tubos”, donde se producen prácticas de
inclusiones recíprocas. La elaboración de esta relación contenido/continente atañe,
específicamente, a su corporeidad: “¿Ser parte de un ‘cuerpo grupal’ o el grupo ser parte de mi
propio cuerpo?”, “¿quién contiene a quién?”.
Durante el desarrollo de estas prácticas, es común observar a los niños tomar elementos o
juguetes del Jardín y meterlos en bolsillos o mochilas. Luego, con el mismo objetivo de
elaboración, traen sus pertenencias y las ponen en el baúl de juguetes de la sala. Los niños
traen y llevan, ponen y sacan, encastran, arman y desarman, todo de una manera insistente,

46
absorta, repetida y totalmente reversible. Están trabajando lúdicamente la relación
contenido/continente, que les permitirá elaborar su inserción grupal.
Finalmente, los innumerables juegos de aparición y desaparición de objetos, los juegos que
consisten en esconderse y aparecer –los pequeños mismos jugando a “La escondida”–, los
familiares prolongando, por horas, su vuelta a la sala, con el encargo del docente, y demás
situaciones que permiten a los niños elaborar la presencia en ausencia van favoreciendo la
construcción de una vivencia distinta de lo desconocido, hasta llegar a considerarlo “familiar”.

El agujereamiento, el establecimiento de superficies continuas o existenciales, la

fabricación de tubos o inclusiones recíprocas y la elaboración de la aparición y desaparición
representan los respectivos trabajos lúdicos o, como aquí son denominados, jugares de la
iniciación. En su conjunto, y como condición no excluyente, permiten a los niños ir poniendo
en juego los múltiples aprendizajes que necesitarán realizar para integrarse a la vida
institucional, conformarse como grupo y sostenerse mutuamente en esa nueva situación.

2.4 Los juegos y actividades que favorecen el desarrollo de los jugares de la iniciación
Se enuncian, aquí, los títulos de los juegos y actividades que, a modo de ejemplos,
proporcionan al educador pistas para el diseño y planificación de propuestas que favorecen
que los niños puedan realizar los trabajos lúdicos propios de toda iniciación. Se aclara que,
desde la concepción de planificación estratégica que en este libro se ofrece, estos juegos,
actividades y bailes grupales operan de recursos pero no constituyen la propuesta didáctica en
sí misma. Por lo demás se hace notar que los recursos que aquí se ofrecen a modo de ejemplos
se encuentran descriptos en el Anexo.

TRABAJOS LÚDICOS JUEGOS ACTIVIDADES

Agujerear (extraer material Juegos y bailes de ronda:  Colgar las mochilas.

significante).
 “La ronda de San Miguel”.  Pintar las paredes con pinceles
con agua.

 Lavar las mesas con esponjitas

 “Aguante el agujerito”. con agua.
Establecer superficies de
continuidad (fabricación de  “El reloj”.  Forrar el piso con papel de
superficies existenciales). diario.
 “‘Me llamo y me pica’”
 Poder poner y sacar objetos
 “Toc-Toc, ¿quién es?”.
que estén en ese espacio.
 “El personaje”.
 Decorar las paredes.

47
  “¿Quién es quién?”.  Jugar a mirarse.

 “La sirena".  Simular pintarse unos a otros

(haciendo que tienen pinturas
invisibles)

 Armado de:

- Torres que se caen.

- Trenes con sillas.
- Trenes tomados de la
mano.

 Realizar inclusiones recíprocas o  “El perro a la cucha”.  Ponerse un nombre de grupo

entubamientos (relación (entonces, el grupo pasa a ser
continente/contenido).  “La jaula”. una entidad que contiene a
cada uno de los niños).

 Hacer algo entre todos (ese

“algo”, entonces, tiene parte
de cada uno).

 Jugar a meter un envase

dentro de otro.

Elaborar apariciones y  “Escondida sentados”.  Nombrar a los que no vinieron

desapariciones y suponer por qué (hacer
 “La escondida” (versión presente lo ausente).
tradicional).
 Dramatizar escenas.
 “Fugitivos en la escuela” (escondida
por bandos, ideal para hacer con
padres/madres/acompañantes)

Otros juegos de ocultamiento:

“¿Quién se fue?” (haciendo que salga

un integrante del grupo)

48
Parte 3: Trabajando lo grupal. Lineamientos para diseñar propuestas didácticas

El enfoque de la complejidad pone de manifiesto la multimensionalidad de la

educación. Desde este posicionamiento, la conocida y cotidiana tarea de los
educadores cobra relevancia ética y política, en tanto práctica de intervención, al
incorporar la mirada que entrama y relaciona, que respeta la singularidad, que se
rehúsa a homogeneizar y que estimula la multidimensionalidad de miradas sobre
una misma problematización.
En esta tercera parte del libro se encontrarán algunos lineamientos que, en
relación a lo grupal, orientan al educador en su trabajo de planificación:
coordenadas didácticas e indicadores que permiten acompañar el proceso de
conformación grupal. Así mismo, se podrán leer los fundamentos teóricos que
permiten seleccionar, diseñar e implementar distintas técnicas lúdicas que
oficiarán de herramientas para estimular, andamiar y sostener el proceso que el
grupo atraviesa.

3.1 Coordenadas didácticas que orientan el proceso de conformación grupal

El proceso de conformación de un grupo como “grupo de aprendizaje” no es de ninguna
manera lineal pero tampoco, como se suele decir, es “complicado” (como se suele decir), es
un proceso complejo en el cual se teje una trama a partir de la multiplicidad de relaciones que
se establecen en relación a la tarea grupal. La perspectiva que ofrece la mirada desde la
complejidad51 (Morin: 1999), permite al educador planificar su proyecto pedagógico, ya no
como una secuencia de actividades sino como el diseño de una estrategia que busca generar
las condiciones de posibilidad para que, en las distintas propuestas didácticas planteadas, se
articulen de un modo lúdico: la construcción significativa del conocimiento, el bienestar de
cada uno de los integrantes del grupo, el aprendizaje colectivo y los propios deseos de

51
Morin (1999) concibe la complejidad en los siguientes términos:
El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus significa lo que está tejido
junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que
constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el sicológico, el afectivo, el
mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto
de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por
esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos probios a
nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez más y de manera cada vez más ineluctable a los
desafíos de la complejidad.
En consecuencia, la educación debe promover una «inteligencia general» apta para referirse, de
manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global (p. 17).

49
intereses del docente; articulación que ofrece la posibilidad de hacer del aprendizaje todo un
acontecimiento.
Si bien cada diseño de estrategia es único, singular de cada docente, se proponen aquí tres
coordenadas que a modo de líneas de referencia ayudan, desde la mirada de la conformación
grupal, a configurar el terreno o campo de acción sobre el cual el grupo va a ir asentando su
proceso. Las tres coordenadas son: la confianza, el proyecto y la narrativa52.

GRÁFICO N° 5

Narrativa Proyecto

Confianza

- La coordenada de la CONFIANZA
Esta coordenada, que en el diagrama adquiere una forma lineal, orienta el desarrollo de
un proceso complejo de construcción de confianza, cuyo logro se constituye en la plataforma
que dará sustento a lo que en el período de iniciación emerja como proyecto de actuación
conjunta entre los niños y el docente, con el acompañamiento de la familia.
En este sentido, el docente diseña una estrategia de trabajo que incluye como aspectos
nodales para el diseño de propuestas a los ejes que hacen a la adquisición de la confianza
necesaria y ayudan, en ese sentido, al grupo (incluyendo al docente mismo) a configurar el
terreno y habitar su territorio:

52
Las coordenadas se mencionan en este apartado con relación a la conformación grupal, pero téngase
en cuenta que son las que orientan cualquier planificación estratégica, se trate de planificaciones
didácticas específicas o del mismo Proyecto Pedagógico. Para una mayor definición y ampliación del
tema, véase 4.2 La planificación estratégica.

50
 o La apropiación del espacio físico.
o La apropiación del tiempo cronológico.
o El conocimiento del otro y de lo otro.
o La integración a un sistema normativo de convivencia institucional.
o El acuerdo entre las partes integrantes de una misma situación didáctica.

La apropiación del espacio físico:

Los niños que ingresan a un grupo y a una institución lo hacen a una nueva realidad que
está alojada en un espacio físico determinado. La incorporación de éste al propio esquema de
referencia espacial conlleva el poder investirlo de un sentido propio (mecanismo de
apropiación significante). Este procedimiento se da a través de una interacción significativa
con el espacio real, realizando actividades que lleven a los sujetos a interaccionar con el
espacio o vivenciando juegos que lo impliquen (véase 3.3 Técnicas lúdicas grupales: a)
Técnicas lúdicas de Iniciación Grupal).

Recuerdo que un año fue bárbaro… Hice que cada familia prevea que uno de sus
integrantes pudiera venir al Jardín durante la primera semana de iniciación (en la
primera hora), y lo hicieron, se comprometieron. Durante esa semana jugamos a algo
que yo me inventé, y que se llamó “Fugitivos en la escuela” (en realidad lo pensé en base
a ese juego de que daban en la tele que se llamaba “Fugitivos”). El juego consistía en
que, después de saludarnos, los chicos y yo nos escondíamos en algún lugar de la
escuela, y los familiares nos tenían que encontrar. Luego, lo hacíamos al revés: se
escondían los familiares y nosotros los buscábamos. Fue re-divertido, y también para los
chicos fue divertidísimo ir dejando las pistas por el camino. (Fragmento de la narrativa de
Mariana, docente de sala de 5 años).

La apropiación del tiempo cronológico:

Al igual que sucede con el espacio, el tiempo establecido por la normativa institucional y los
modos de organizarlo se presentan, en una primera instancia, dados, instituidos. Para
apropiarse de él, los niños deben poder darle sentido desde la propia singularidad.
Todo acto de apropiación, requiere interacción, en el caso del “tiempo de permanencia” es
necesario que los miembros del grupo interactúen con él y, en concordancia con lo expuesto
en la Parte 2, que lo hagan de manera simbólica. Diseñar, grupalmente, una forma de
organizar los distintos momentos de la jornada (por ejemplo, con una “cartelera de actividades
del día”) y decidir cómo administrarán el tiempo o cómo se organizarán para hacer todo lo que
se propongan (juegos, actividades, otros) resultan ejemplos de este tipo de interacción con el
tiempo desde la dimensión lúdico-creativa.

51
 Ese año yo tenía a los de 3 años, eran tan chiquitos que no podía hacer una cartelera de
actividades, así que “jugábamos” a cuantas cosas haríamos cada día con tarjetas de
cartón todas de un mismo color. El juego consistía en que cuando llegaban y se
quedaban ya sin sus adultos acompañantes yo sacaba las tarjetas y entre todos
decidíamos cuántas queríamos usar ese día; ya los chicos sabían que cuando se
terminaban nos íbamos.
La estrategia fue genial, porque yo me había atribuido la potestad de decidir cuando la
tarjeta que estábamos usando “se gastaba”, ja ja ja eso se me ocurrió por eso de que a
las tarjetas de teléfono se les acaba el crédito. Un día uno de los nenes me sorprendió, ya
habían pasado como 4 días de horario reducido y la verdad es que los chicos podían
quedarse más, pero como habíamos decidido solo 3 tarjetas….jaj cuando planteé que se
nos habían acabado todas las tarjetas (una por actividad) y que nos teníamos que ir,
Matías dijo:- Seño yo traje una de mi casa, nos podemos quedar un rato más.

El conocimiento del otro y de lo otro:

En tanto todo proceso de construcción del conocimiento supone un abordaje de lo
desconocido a partir de la interacción, ésta –según se ha venido argumentando– debe
favorecerse en el contexto de una situación que permita poner en juego al objeto de
conocimiento. En este caso y de esta manera, se busca, estratégicamente, evitar la resistencia
que opera en el sujeto cuando es forzado a comprometerse con otro (o con lo otro) desde un
lugar exclusivamente racional53.
Las actividades de interrelación y de interactuación que el educador presente al interior de
las distintas propuestas didácticas incluyendo a los posibles juegos, favorecerán
implícitamente, la realización por parte de los niños de los trabajos lúdicos necesarios para
toda iniciación. De esta manera, tendrán la sensación de estar realizando o participando de un
juego o de algo con “sabor a juego”, donde “nada malo puede pasar” (véase 2.4 Los juegos y
actividades que favorecen el desarrollo de los jugares de la iniciación).

Toto, que ese año pasaba a la sala de 3, había asistido al Jardín durante casi todo el
verano. Antes de iniciar en Marzo un nuevo ciclo lectivo el jardín cerró por
remodelaciones y cuando Toto vovió a la institución su desorientación fue tan grande
que costó mucho que entrara confiado; la verdad que el edificio parecía otro. Para colmo
de males pobre chico, el día que se reincorporaron también asistieron 10 niños nuevos a
su sala. Por suerte con mi compañera docente habíamos podido preveer la situación y
jugamos a que nosotras también estábamos desconcertadas (¡¡y algo lo estábamos!!)
haciendo que nos mimetizábamos en esa incertidumbre que Toto mostraba.
Inmediatamente mi compañera propuso, entrar todos a la sala, contarles a los
compañeros nuevos que antes el jardín no estaba así e “ir a investigar que sucedía”. La
estrategia fue generar una propuesta que nos permitiera de entrada reconocernos y

53
Poner en juego el conocimiento implica enseñar en dos aspectos: el primero refiere a dar señas de por
dónde pasa la posibilidad de relacionarse con el otro y conocerlo; el segundo, a diseñar estrategias que
operen dentro de la dimensión lúdico-creativa del que aprende, sin forzarlo a que aprenda desde la
dimensión meramente racional.

52
 conocer y reconocer el espacio físico, y para ello “teníamos que saber quiénes estábamos
ahí dispuestos para la gran aventura…”.
Al final nos divertimos tanto jugando con los nombres de cada uno, con las madres de los
niños que se incorporaban, jugando a abrir las mochilas y ver “que teníamos para ir a
averiguar que sucedía”, que cuando al final nos dispusimos (con trajes de detectives y
lupas) salir a investigar la situación, ya Toto había apaciguado sus ansiedades y nos
decía sonriendo: ”Seño, ahora somos un millón de chicos”.

La integración a un sistema normativo de convivencia institucional:

Dado que el proceso que implica este primer período del año está lejos de ser un proceso
de adaptación pasiva, la integración al sistema normativo y de convivencia ya instituidos
requiere poder conocer el “encuadre”54 que toda organización ofrece. Explícitamente, éste les
es dado a conocer a los niños a través de los adultos educadores que ofician de referentes
(directivos, docentes y personal no docente); desde lo implícito, los niños conocen el encuadre
a través de la propia vivencia de lo posible permitido y de aquello no permitido.
La integración al sistema normativo y de convivencia se produce cuando cada uno de los
actores institucionales puede aportar lo suyo al encuadre instituido. Una institución educativa,
que pretenda integrar a los “recién llegados”, debe contemplar la posibilidad de modificación
de su propio encuadre en función de la pertinencia o no de los aportes que éstos (a su manera)
sugieren.
No está demás decir que, en función de la edad de los niños pequeños, el encuadre
institucional será dado a conocer, siempre, lúdicamente. Tal como se explicó antes, ésto no
significa, literalmente, presentarlo “con juegos”, sino habilitar a los pequeños a que hagan una
apropiación lúdica de ese encuadre.
La propuesta que la institución elaboró a modo de hilo conductor del año, fue la de hacer
del espacio institucional algo parecido a un pueblo. Para ello, a los pasillos se le pusieron
nombres como si fueran calles, a los patios de los bautizó como plazas y al espacio físico
de las salas se los nombró y consideró barrios. Este trabajo de diseñar el espacio físico
del jardín a modo de pueblo se hizo con las familias dos semanas antes del inicio del ciclo
lectivo. Esta estrategia nos permitió trabajar el encuadre institucional de una manera
amable y divertida, cada docente asumió un rol y función dentro del pueblo y los niños
encontraron ahí la posibilidad de no solo aceptar algunas cuestiones de convivencia
institucional, sino también de hacer sus sugerencias en la Plaza de las propuestas.

El acuerdo entre las partes integrantes de una misma situación didáctica:

54
El encuadre en un escenario institucional educativo refiere a la preparación de la situación educativa,
la definición de límites espacio-temporales, la predisposición del ambiente donde se trabajará, el
establecimiento de reglas (lo que se puede o no se puede hacer). Es posible que el educador presente
uno en principio, pudiendo, luego, abrir el juego para acordarlo entre todos. No debe confundirse con
contrato o acuerdo didáctico, que contempla las responsabilidades y expectativas del rol de enseñante y
del rol de aprendiente y que es de carácter tácito, aunque conocido por quienes participan de las
prácticas educativas.

53
 El inter-juego que hace a los modos de ser, estar, sentir, pensar y hacer dentro de la
institución se desarrolla a modo de “negociación”. Cuanto más abierto sea el ambiente
educativo que caracteriza a una institución, más bajos serán los niveles de resistencia en sus
integrantes. Tanto en lo macro como en lo micro-institucional (el aula y/o la misma actividad
concreta), la posibilidad de interacción con el encuadre instaurado por la institución debe
conducir al establecimiento de un acuerdo entre niños y educadores. A manera simbólica, se
firma un “contrato” y, sobre esa plataforma de acuerdo, se monta la coordenada del Proyecto.

Uno de los mayores divertimentos de los chicos era mirar por la ventana que daba al
patio grande cuando salían los de la primaria al recreo, muchos buscaban ver a sus
hermanos u otros parientes. La ventana no era muy grande y siempre se suscitaban
peleas que llegaban a entorpecer el momento que yo ya había incorporado como una
“actividad cotidiana”. Como la cuestión de las peleas iba de mal en peor propuse hacer
una asamblea para debatir el problema exponiendo como argumento que en ese jardín
los problemas no se resolvían peleando sino hablando y tratando de encontrar entre
todos soluciones.
Después de que cada uno expuso sus motivos para “mirar por la ventana” ayudé al
grupo a visualizar la situación aportando que no todos los grados salían al mismo
horario y que ellos mismos no tenían a sus hermanos y conocidos todos en un mismo
grado.
- “Vayamos a preguntarles y que entonces mire por la ventana el que le toca”,
propuso Ignacio y yo ayudé a formularlo como un proyecto grupal
- ¿Vos decís que nos organicemos averiguando quien de los nenes y nenas de la sala
tiene conocidos, en qué grado están y en qué turno salen al recreo?
- Claroooooo y que solo miren lo que tienen a alguien
- No vale, dijo Lali, yo también quiero mirar y mi hermano va a otra escuela!!!

Al final el proyecto se complejizó pero lo hicimos, y cuando ya estábamos re organizados

y no había más peleas, solos empezaron a dejar de mirar por la ventana. Recuerdo ese
proyecto con mucho afecto y valoración didáctica.

- La coordenada del PROYECTO

Esta coordenada está doblemente dimensionada: por el proyecto pedagógico del educador
y el proyecto lúdico grupal que los miembros del grupo se van dando para sí. Tal como ya se ha
mencionado, en la etapa del acuerdo, niños y educadores aceptan mutuamente “hacer
juntos” en un proyecto de elaboración conjunta.
La coordenada del proyecto es, por tanto, la que va dando argumento a la escena grupal.
Una vez acordado el proyecto en común que ahora tienen, es éste el que oficia de brújula de
sentido para lo que acontece en la situación didáctica.
Lo dicho encuentra su fundamentación en las palabras de Sartre (1946), quien, desde el
existencialismo, piensa al ser humano, precisamente, como proyecto. He aquí sus propias
palabras al respecto:

54
 La doctrina que yo les presento es justamente lo opuesto al quietismo, porque declara:
Sólo hay realidad en la acción. Y va más lejos todavía, porque agrega: El hombre no es
nada más que su proyecto, no existe más que en la medida en que se realiza, no es, por
lo tanto, más que el conjunto de sus actos, nada más que su vida.
Posicionado en esta coordenada, la estrategia de trabajo que el docente ha diseñado
avanza para favorecer la consolidación y desarrollo de lo grupal teniendo como ejes:
o El desarrollo de acciones primarias que conduzcan al encuentro de los miembros del
grupo entre sí y con el educador.
o La elaboración de un posible proyecto conjunto de características lúdicas (con sabor a
juego).
o La organización (visible) de etapas que conlleva el proyecto.
o La distribución de tareas, roles y funciones.
o La implementación, desarrollo y cierre del proyecto.

El desarrollo de acciones primarias que conduzcan al encuentro de los miembros del

grupo entre sí y con el educador.
Posicionado entre la coordenada de la confianza y la del proyecto, el educador diseña
propuestas que tanto van acercando a los miembros del grupo entre si, como a éste con el
mismo. Propuestas cortas que si bien pueden ser juegos, canciones o bailes grupales que
tengan la finalidad de ir interactuando unos con otros, también pueden ser simples acciones
como las de proponer alcanzarse cuadernos, materiales o abrigos, o jugar a esconderse todos
juntos para cuando llegue la asistente escolar con la merienda y la docente en complicidad
exclame:- “No están los chicos, yo me voy a tomar toda la leche y comer todas las facturas”.
Dentro de la planificación estratégica de lo que se trata es que en base a unos elementos de
diagramación organizados y, posicionado en la coordenada pertinente,(véase 4.1 La
planificación estratégica.) estar atento el educador a todas aquellas posibilidades que surgen

para ir generando el tipo de encuentros que se necesitan hasta llegar al diseño de un proyecto
en común de mayor envergadura.

La elaboración de un posible proyecto conjunto de características lúdicas.

La convivencia de los miembros del grupo entre sí y con el docente va proporcionando
innumerables oportunidades para gestar proyectos compartidos tales como compartir un
juego, preparar juntos una merienda, aprender entre todos una canción para cantarle a las
familias cuando los vienen a buscar y otros; sin embargo no todas esas oportunidades
devienen en proyectos sustanciosos para hacer de ellos “El Proyecto Pedagógico Lúdico y
Grupal (PPL-G)” que expresado en un formato didáctico (unidad didáctica, trayecto didáctico o

55
proyecto) le ofrezca al educador hacer viable su Proyecto Pedagógico. Entran en juego aquí la
perspicacia docente, su experiencia y disponibilidad para lograr identificar cual de todas las
oportunidades tienen la posibilidad de ser proyectadas como un PPL-G de alta consistencia.
Ese año, se había elegido a la Escuela Primaria, dentro de la cual funcionaba el Jardín,
como uno de los escenarios donde se filmaba una película que tenía como protagonista
a Darío Grandinetti. Una mañana en la que se filmaba una escena en el patio, los chicos
(y yo también) suspendimos todo lo que estábamos haciendo y nos pusimos a mirar por
la ventana que daba al patio todo el set de filmación que se había montado.
En lo mejor de la situación y antes que dijeran “Luz, cámara, acción” (como yo les había
anticipado a los niños que irían a decir), se dio la orden de que todos los grados y salas
de Nivel Inicial que daban al patio cerraran las ventanas. La perplejidad con la que nos
quedamos dentro de la sala nos dejó en silencio hasta que Noelia dijo:
- “ Seño, jugamos a filmar una película”
- ¿Y si filmamos en serio una película y luego hacemos un cine y la proyectamos?, le
respondí yo ya entusiasmada

La organización (visible) de etapas que conlleva el proyecto.

Si bien, dentro de la coordenada del proyecto, el puntapié inicial es visualizar el proyecto
en común que el grupo y el docente pueden realizar juntos, este no cobra relevancia si no es
en conjunto que también se “planifica”. En tanto la planificación es una construcción mental
que necesita anclar con soportes visuales para poder darle un seguimiento y valoración final
(para ello el docente planifica por escrito), los niños que planifican con su educador también
necesitan ir plasmando en algún tipo de soporte el diseño que al proyecto le van dando.
Dependerá de la edad de los miembros del grupo, la menor o mayor autonomía que los
niños logren alcanzar en esta tarea de la organización de las etapas que conlleva el proyecto.
En el caso de los más pequeños es el docente quien, con imágenes, facilita dicha tarea e
incluso quien desde su disponibilidad afectiva, cognitiva y corporal los ayuda a visualizar las
distintas etapas.
Tan espontáneamente como nos propusimos filmar una película, nos organizamos en
asamblea y empezamos a diseñar el proyecto. Pegué un afiche sobre la pared y con una
pregunta inicié la elaboración conjunta:
- ¿qué es lo que entonces nos propusimos hacer juntos?
- ¡Una película!, vociferaron algunos, ¡Una filmación!, otros….
- Pará Seño, exclamó Santi poniendo orden a la recién iniciada conversación y
perguntó: -¿de qué se trata la película?
- Ahh, que buen detalle Santi, y traspasé la pregunta al grupo:-“¿De qué se va a
tratar la película?
- ¡De Alí babá y los 40 ladrones!, exclamó Pili que siempre quería que juguemos a ese
juego que alguna vez yo les había propuesto y ella siempre quería repetir…
- ¿Ustedes están de acuerdo?, pregunté al resto del grupo
- Siiiiiiiiiiiiiiii, contestaron al unísono
- Pero nosotros solo sabemos el juego ¿y la historia?, repregunté yo
- Yo tengo la película y la podemos ver, respondió Juani ( como gran cinéfilo que era)

56
 En el afiche dibujamos y escribimos las etapas del proyecto : ver la película ,contar la
película y ver las partes, dibujar las partes para no olvidarnos de ninguna, distribuir los
personajes, pedir una filmadora , hacer “ la ropa”, ensayar y otras tantas hasta llegar a
construir el escenario de un cine y proyectarla. La organización visible de las etapas del
proyecto se mantuvo pegada en la pared no solo hasta que se proyectó la película como
cierre del período de iniciación, sino que después se propuso dejarlo pegado para “ir
poniendo ahí en esa pared todo lo que vamos haciendo” (propuesta de Lilí)

La distribución de tareas, roles y funciones.

Tan importante como visualizar el proyecto y organizarlo, resulta la distribución de tareas
roles y funciones. Ésta hace a la apropiación concreta del proyecto y es en donde los roles
naturales se ponen de manifiesto.
Tal como ya se ha expuesto en varias oportunidades en este libro, conformarse como un
grupo de aprendizaje, implica poder asumir la realización de determinadas tareas en beneficio
de la organización grupal. Esto muchas veces implica asumir un rol distinto al que se asume en
el ámbito familiar y de esto se trata aprender a ser, estar, hacer, sentir y pensar en términos
de lo grupal.

La implementación, desarrollo y cierre del proyecto.

Es durante la implementación, desarrollo y cierre del proyecto que el grupo se pone en
relación a la tarea grupal desde los roles que cada uno traer de su ámbito familiar. Mirar el
proceso que los niños realizan en cuanto a la conformación y aprendizaje grupal, implica la
mayoría de las veces, ayudarlos a redefinir los roles en función de los roles que cada uno de los
miembros del grupo asumen y/o le son adjudicados.

- La coordenada de la NARRATIVA
La vivencia de lo realizado se inscribe en el cuerpo como “escritura corporal” (Calmels,
1998) que, para poder apropiársela como experiencia de aprendizaje, el sujeto debe poder
narrarla. “La narración de la experiencia está unida al cuerpo y a la voz, (…). No hay testimonio
sin experiencia, pero tampoco hay experiencia sin narración: el lenguaje libera lo mudo de la
experiencia, (…)” (Sarlo: 2005; p. 29).
El dispositivo de enseñanza construido por el educador para que todos puedan habitar con
autoría la situación didáctica debe, necesariamente, contemplar espacios y formas en las que
cada uno y todos como grupo puedan narrar su experiencia. Para ello, ubicado en la
coordenada de la narrativa, la estrategia de trabajo concluye con propuestas que tienen como
ejes:

57
 o La creación de un recurso que genere la síntesis de lo realizado y vivenciado.
o La integración de lo aprendido.
o La visualización de una Traspolación posible de los aprendizajes.
o El reconocimiento y valoración del proceso grupal en relación al desarrollo de la tarea
(Proyecto de elaboración conjunta)
o La despedida grupal.
La creación de un recurso que genere la síntesis de lo realizado y vivenciado.
No siempre la síntesis de lo realizado es deseable hacerla desde la dimensión literal del
acto, ni tampoco inmediatamente a continuación de haber terminado las actividades que
fueron parte del desarrollo de la propuesta. La mayoría de las veces el período atencional
natural de los niños se termina y es necesario darse un tiempo para poder hacer la síntesis y,
dependerá de la edad de los pequeños que esta requiera la utilización de algún tipo de recurso
lúdico que llame nuevamente su atención.
La integración de lo aprendido.
Hacer un raconto de las actividades realizadas no resulta suficiente para inscribir
aprendizajes, una parte fundamental del cierre de las propuestas o de un período consiste en
poder hacer una integración de lo realizado buscando tanto las conexiones, como las
paradojas y/o contradicciones. La otra parte fundamental es la traspolación de los
aprendizajes a otras situaciones de la vida cotidiana.
La visualización de una Traspolación posible de los aprendizajes.
Traspolar los aprendizajes implica poder visualizar e incluso realizar la aplicación de lo
aprendido a otras situaciones. Esto da verdadera cuenta del aprendizaje realizado.
El reconocimiento y valoración del proceso grupal en relación al desarrollo de la tarea
Desde la mirada del aprendizaje grupal, resulta indispensable revisar conjuntamente la
dinámica que se vivenció al hacer, sentir, pensar y estar todos juntos. Son las propuestas de
reflexión compartida como estas, las que van formando la conciencia grupal.
La despedida grupal.
Todo lo que se inicia necesariamente debe terminar y muy importante resulta, en los
tiempos que vivimos, poder dar cuenta de la finalización de algo. En cada cierre, en cada
despedida frente a la tarea realizada o experiencia vivida, el grupo vuelve de alguna manera a
la serialidad; es un retorno a lo mismo, pero de cualidad diferente, se le suma la experiencia
compartida.

58
3.2 Indicadores que orientan el accionar de la tarea del educador
Para orientar la tarea del educador en cuanto al diseño de estrategias que favorezcan el
proceso de conformación grupal con relación al aprendizaje, resulta útil tomar algunos de los
aportes que, desde la Psicología Social y la teoría de Grupo Operativo, Pichon-Rivière ha
realizado.
En este sentido y con el propósito de definir, a modo de herramientas conceptuales,
algunos indicadores que puedan orientar el accionar del educador como sostén y andamio del
proceso grupal, se considerarán los “vectores”55 que el autor define al explicar el “esquema del
cono invertido”56. Conocer sus características y operatoria permitirá al docente, por un lado,
reconocer o identificar los fenómenos que acontecen en la dinámica grupal, en función de
articularlos a uno u otro vector; por otro lado, podrá prever, dentro de su estrategia, los
trabajos de carácter simbólico que los miembros del grupo deben ir realizando en este
período, en aras de alcanzar la conformación grupal (véase 2.2 Entre el Juego, el jugar y los

juegos, se construye el conocimiento y 2.3 Los jugares de la iniciación).

Por su parte, el “esquema del cono invertido” representa la dinámica espiralada que se
establece entre lo explícito y lo implícito del proceso grupal, ocupando, lo explícito, la
superficie más ancha del cono (representado en posición invertida), ya que “lo observable
visible” comprende una amplia superficie, mientras que lo implícito, como aquello “que se
infiere pero no se ve”, ocupa una superficie pequeña. La forma invertida del cono viene a
representar que, en la dinámica del proceso grupal, lo implícito subyace a lo explícito.
En la parte 1 de este libro, se pueden leer los supuestos, aspectos y fenómenos
subyacentes que, de manera implícita, condicionan a la Tarea explícita.
Los indicadores presentados a continuación están basados en los que Pichon-Rivière (1985)
denominó “vectores del cono invertido” 57.

55
Al considerar los “vectores del cono invertido”, ténganse en cuenta 3.3 Técnicas lúdicas grupales: b)
Técnicas lúdicas de Producción Grupal.
56
Se dice que el cono está invertido porque su base y su vértice, respectivamente, se observan en los
lugares opuestos a los habituales: si el vértice suele ser el punto superior del cuerpo y la base, su
superficie inferior, en el mencionado esquema, el vértice está en el lugar de la base y viceversa.

59
GRÁFICO N° 6

Indicadores que van dando cuenta de la conformación grupal:

1. LA AFILIACIÓN
2. LA PERTENENCIA
3. LA PERTINENCIA
4. LA COMUNICACIÓN
5. LA COOPERACIÓN
6. EL APRENDIZAJE
7. LA TELÉ

1. LA AFILIACIÓN: es el primer grado (más superficial) de identificación de los miembros

del grupo entre sí y con la tarea. “Ser afiliado” implica un grado mínimo de compromiso
que le hace guardar, al sujeto, una cierta distancia respecto de la situación grupal. El
educador, en este caso, tiene una primera tarea: lograr que cada integrante se sepa y se
sienta parte de este grupo de referencia en el cual se incorpora. Para ello, diseña
propuestas lúdicas que permiten que cada uno pueda alcanzar esta meta (por ejemplo,
la creación de un distintivo del grupo). En este sentido, a partir del indicador o “lente”
de la AFILIACIÓN, el educador podrá hacer las valoraciones necesarias y pertinentes de
lo que observe y escuche, para saber si los niños se saben y se sienten parte de ese
grupo.

60
2. LA PERTENENCIA: implica una mayor identificación y compromiso de los sujetos con el
grupo y como parte de éste. Es un segundo grado (más profundo) que implica “acortar la
distancia” con relación a la situación que diariamente se vive. Ésto hace avanzar al
educador hacia el diseño de estrategias de integración. La pertenencia es lo que hace
posible la planificación grupal. Así, pueden encontrarse miembros del grupo que son
“pertenecientes”, es decir, se sienten formando parte del grupo, mientras otros aún no
son pertenecientes, sino “afiliados”, se sienten más en relación "yo - ellos". En lo
referente a la tarea grupal, el desarrollo de las propuestas se realiza con una intensidad
mayor, determinada por ese sentimiento de ser parte de un "nosotros": lo grupal actúa
como sostén, generando un clima de seguridad que favorece la realización de la tarea.
De tener, como afiliados, algo común a todos, los miembros del grupo tienen que pasar
a tener algo en común, algo que no es de uno ni de otro, sino que es “de todos”. Algunas
propuestas que, a modo de intervención, el educador puede ofrecer son: tener una
mascota o títere del grupo, crear una canción grupal que los identifique, acordar y/o
crear formas particulares para agruparse, trasladarse, etc. En este sentido, a partir del
indicador de PERTENENCIA, el educador podrá hacer su valoración del proceso,
atendiendo a si los niños pueden comprender que hay cosas materiales o aspectos de la
convivencia que ya no hacen a lo individual, sino a lo que es de todos y les da identidad
como grupo.

3. LA PERTINENCIA: ser pertinente en una tarea determinada implica centrar la atención

en el eje de la misma, en su contenido o argumento. Si hay pertinencia respecto de la
tarea, también hay mayor pertenencia al grupo y cooperación entre sus miembros. Con
relación al grupo como totalidad, la pertinencia consiste, básicamente, en poder
centrarse en la tarea explícita, en el aquí y ahora de la escena grupal. El trabajo sobre la
pertinencia grupal también es válido para compete a los adultos que están en la escena:
todo lo que hagan o digan los educadores debiera ser pertinente a esa escena grupal,
evitando ser los primeros en distraerse. Esta tarea implica poder canalizar las
ansiedades, vencer las resistencias, distribuir los roles y demás trabajos de conformación
y desarrollo grupal. Lo que acontece en el seno de un grupo que se dispone a hacer
juntos debe poder ser pertinente. Las actitudes evasivas (querer “irse” de donde están
todos o hacer cosas que no tengan que ver con lo que se está realizando) son muestras
de una inmadura pertinencia grupal. El educador podrá, en este sentido, intervenir en el
proceso grupal ofreciendo propuestas que ayuden a los participantes a desarrollar la

61
 pertinencia como, por ejemplo: proponer temas de conversación sobre el cual todos den
su opinión (haciendo circular la palabra y promoviendo que unos pregunten a otros
sobre lo expuesto); ayudar a los miembros a subdividirse en pequeños grupos de
trabajo, pero todos con relación a una misma propuesta o consigna; proponer trabajos
individuales. El indicador de PERTINENCIA servirá al educador para hacer sus
valoraciones respecto del nivel de distracción y evasión de los niños frente a la tarea
grupal, intentando analizar los posibles motivos.

4. LA COMUNICACIÓN: se refiere a la puesta en común de pensamientos e ideas, a la

capacidad de expresarlos y trasmitirlos y a la capacidad de escuchar al otro y recibir e
interpretar la información o contenido del mensaje. La comunicación es una de las
vertientes más demostrativas para detectar y visualizar perturbaciones en los vínculos
entre los sujetos. En las distintas instancias de comunicación, se pueden observar las
distintas formas en que se relacionan entre sí los miembros del grupo: uno hacia a
todos; todos hacia uno; dos o más entre sí, excluyendo a los demás; todos con todos,
simultáneamente y sin escucharse mutuamente; todos con todos, respetando y
escuchando la intervención del otro, respetando los turnos de participación. Para
promover la comunicación grupal, buscando generar una “buena comunicación”, se
debe tener en cuenta que la comunicación no sólo es verbal, sino también corporal.
Para ello, es importante que, antes de iniciar cualquier propuesta, el educador pueda
favorecer, a través de alguna técnica lúdica de animación grupal, que los miembros del
grupo entren, primero, en “sintonía corporal” jugando a algo juntos, cantando una
canción inicial o haciendo una ronda (éstas favorecerán la empatía corporal). El
indicador de la COMUNICACIÓN ofrecerá, al educador, las pistas necesarias para valorar
el proceso grupal en función de cómo se deciden, se expresan y se interpretan los
mensajes entre los miembros del grupo, por ejemplo: si sólo se hace lo que el educador
o algún niño líder propone; si se toman decisiones entre todos; otras posibilidades.

5. LA COOPERACIÓN: hace a la capacidad de hacer juntos (co-operar), de ayudarse entre

sí, y consiste en la contribución –aún la silenciosa– de cada uno de los miembros a la
tarea grupal. La cooperación se establece sobre dos bases: la primera es la distribución
de roles diferenciados, promoviendo roles complementarios y no suplementarios, que
conducirían a la rivalidad; la segunda es la forma en que se asumen o adjudican esos
roles: con decisión, responsabilidad y compromiso, o implícitamente por el mecanismo
tácito de la dinámica grupal de adjudicación y asunción de roles. Ejemplos de

62
 intervenciones que puede hacer el educador son: solicitar y prestar elementos de
trabajo, dar la palabra al otro, promover la escucha atenta, promover el respeto por la
opinión de un compañero, impulsar la valoración personal y ajena, favorecer la
apreciación de lo que cada uno hace, entre otros. Tener en cuenta la COOPERACIÓN
como indicador de conformación grupal resulta altamente significativo, sobre todo para
hacer una valoración del proceso en cuanto al grado de participación de cada uno de
los miembros, en función la consecución de la tarea. La participación se detecta en lo
observable que emerge en las conductas y no en lo que se declara intencionalmente.

6. EL APRENDIZAJE: hace al cambio de actitud, al cambio de punto de vista, a la

modificación de los conocimientos y conductas que se tenían logrados. Se produce un
aprendizaje grupal cuando se observa en el grupo un cambio cualitativo en aspectos
como los siguientes: los modos de canalizar las ansiedades; la capacidad del grupo y de
cada uno de sus integrantes de desarrollar modos de actuación alternativos frente a los
obstáculos, es decir, resuelven los problemas creativamente, sin repetir siempre las
mismas conductas; la creatividad para realizar la tarea y, fundamentalmente, la
emergencia de la necesidad de elaborar proyectos lúdicos grupales. Por aprendizaje, se
entiende entonces la posibilidad de abordar aquello que es dado a aprender,
transformándolo en un objeto propio de conocimiento (véase definición en 4.1 El
Proyecto Pedagógico Anual como mega estrategia). Ésto significa poder operar sobre
el conocimiento y lograr, así, su incorporación a la estructura de conocimientos que ya
se tenía previamente. El indicador APRENDIZAJE permite al educador identificar qué
cambios se han logrado y qué aprendizajes necesitan más tiempo, en función de lo cual
diseñará estrategias de enseñanza más específicas.

7. LA TELÉ: es una categoría que representa la capacidad o disposición que cada uno de
los miembros tiene para trabajar con otros. La TELÉ puede ser positiva o negativa y
determinará los factores y el clima afectivos de las relaciones interpersonales y del
grupo, en general. La TELÉ es un factor interno del proceso que lleva adelante el grupo,
que puede favorecer la tarea o, por el contrario, obstaculizarla. A mayor TELÉ positiva el
proceso de aprendizaje y el clima grupal adquieren una estructura que provoca una
mayor disposición a la tarea. A la inversa, la TELÉ negativa representa la dificultad que
se tiene para trabajar con otro. En líneas generales, este vector o categoría de análisis
refiere a aquello que trasciende al grupo, entendiendo “lo grupal” como energía,
valencia o potencia que caracteriza el hacer colectivo. El educador interviene para

63
 favorecer la emergencia de lo positivo del grupo en función del diagnóstico que,
permanentemente, hace de la TELÉ grupal, diseñando distintos tipos de propuestas que
la regulen positivamente.

Teniendo como orientación los indicadores basados en los “vectores del cono invertido”, el
educador podrá organizar su inter/vención (“venir entre”) en el proceso grupal, avanzando a
partir de la elaboración de un diagnóstico grupal que dé cuenta de lo que el grupo ha podido
aprender durante el período de iniciación de clases. Este diagnóstico final del proceso grupal,
necesariamente, debe partir de un primer diagnóstico inicial que el docente realizará durante
la primera semana de clases (la valoración de lo aprendido resultará si no, al menos, dudosa).
El conjunto de conocimientos, capacidades y habilidades que los miembros hayan adquirido
como construcciones grupales pasarán a conformar el ECRO grupal (Esquema Conceptual
Referencial Operativo), que le dará sustento como grupo de aprendizaje y en función del cual
avanzarán hacia su desarrollo.
El ECRO es otra categoría instrumental que, desde la Psicología Social y la teoría de Grupo
Operativo, también aporta Pichon-Rivière. Se trata de una configuración grupal, un "aparato
para pensar" (ideología), que los miembros del grupo se dan a sí mismos –con la ayuda del
educador– a partir del aprendizaje acerca de los modos de ser, estar, sentir, pensar y hacer en
grupo, y que, como esquema referencial, les permite percibir, distinguir, sentir, organizar y
operar en su realidad percibida.

3.3 Técnicas lúdicas grupales

Remitiéndose al griego para desentrañar el significado del término “técnica” (techne) y
señalando el grado de relación entre la concepción griega de dicho concepto y la moderna,
Heidegger (1994) explica: “La representación corriente de la técnica, según la cual ella es un
medio y un hacer del hombre, puede llamarse, por tanto, la definición instrumental y
antropológica de la técnica” (p. 1). Pero, luego, aclara: “La técnica no es pues un mero medio,
la técnica es un modo del salir de lo oculto. Si prestamos atención a esto se nos abrirá una
región totalmente distinta para la esencia de la técnica. Es la región del desocultamiento, es
decir, de la verdad” (p. 5)
Desde los planteos y perspectiva de este mismo filósofo, Hernández Reynés (1985) da
cuenta del término “técnica”: “Siguiendo a Heidegger nos adentramos en la lengua griega para
acceder al ámbito esencial de la técnica. El resultado fue sorprendente: la técnica no consiste
en la utilización instrumental de herramientas y materiales, sino que es un modo del
desocultar” (p. 27).

64
 Tras este breve acercamiento, entre etimológico y filosófico, al significado del término
“técnica”, se presentarán, en esta parte, las Técnicas Lúdicas Grupales (TLG). Si la técnica,
desde Heidegger, es entendida como aquello que desoculta (que patentiza, en términos de
Hernández Reynés), o mejor dicho, como aquel modo de desocultar, en el contexto de este
libro, las técnicas presentadas son entendidas como las propuestas, juegos o situaciones que el
educador, a modo de estrategias, implementa para impulsar, sostener y andamiar la
conformación y el desarrollo de la vida de un grupo, desocultando o haciendo patente aquello
que se simboliza y se pone en juego.
Lo que hace que algo sea considerado una “técnica” es la intencionalidad que el educador
le imprime a lo que dice, hace o propone hacer. De ésto se desprende que, si bien se
consideran TLG a determinadas propuestas, juegos o situaciones, incluso actividades y/o
ejercicios concretos –en tanto éstas implican la realización de algunos procedimientos
organizados con una finalidad–, existen algunas TLG que no llegan a conformarse en una
secuencia de procedimientos, sino que se visualizan como una acción simple que el educador
realiza buscando provocar un efecto determinado, es decir, con intencionalidad. Ejemplos son
los siguientes:
 Los recursos gestuales y de la voz, por ejemplo, cuando dice algo gracioso para hacer
reír y “descomprimir”, así, un clima tenso;
 el misterio y/o sorpresa que crea el educador para presentar una propuesta, con el fin
de atraer la atención de los miembros del grupo;
 las normas que se establecen, ayudando a construir límites que hacen al encuadre del
trabajo grupal (véase 3.1 Coordenadas didácticas que orientan el proceso de
conformación grupal, particularmente, nota al pie N° 54);
 el dar la palabra a los integrantes del grupo, aunque muchas veces lo hagan solo por
ser parte de la conversación y no recuerden qué lo que tienen para decir;
 la utilización de títeres, como recurso que contribuye a que los pequeños puedan
concentrarse en la tarea y, de alguna manera, olviden aquello que los distrae);
 y otros tantos ejemplos que el lector mismo podrá agregar desde sus experiencias.

El carácter lúdico que define a estas estrategias está dado por la posibilidad de que se
establezca un cierto distanciamiento operativo58 entre la situación real y concreta que se busca

58
La distancia operativa que se establece al utilizar las técnicas lúdicas grupales refiere a la posibilidad
de realizar los trabajos grupales de interrelación, interactuación, conocimiento mutuo y otros en el
contexto de una situación y/o actividad que, por sí misma, los requiere, y no directamente, sin un
presunto justificativo. Ejemplo: Si se pretende que el niño pueda hablar con el compañero, no resulta

65
canalizar o abordar y el grupo en sí. Vale decir, las técnicas crean un espacio transicional (véase
1.1 El grupo como sostén de aprendizaje), vivenciado a modo de un “como si” (al igual que en
un juego), lo que proporciona, a los sujetos, modos de expresión, comunicación y participación
liberados de toda carga emocional de angustia o resistencia.
Mediante la utilización de diferentes recursos lúdicos, las técnicas grupales promueven la
expresión y comunicación de emociones, conflictos, ideas, sentimientos y representaciones de
fantasías que no pueden manifestarse explícitamente de otra manera.
Con relación a lo grupal, y dado su carácter lúdico, estas técnicas favorecen que el grupo
mismo pueda ponerse en juego, adentrándose a la aventura del ser, estar, pensar y hacer
juntos. Poner el cuerpo, jugar, intercambiar, conocerse, cuestionarse y cuestionar, reírse,
festejar logros, compartir incertidumbres y otras tantas operaciones de este tipo resultan los
trabajos grupales de orden simbólico que favorecen y permiten a los sujetos ir aprendiendo a
ser, estar y aprender juntos (véase 2.3 Los jugares de la iniciación y 2.4 Los juegos y

actividades que favorecen el desarrollo de los jugares de la iniciación).

Siendo intencional , la utilización de estas herramientas como claras estrategias de
intervención, su implementación siempre debe estar contenida dentro de un contexto
responsable de acompañamiento, sostenimiento y andamiaje del proceso grupal, que rescate
la dimensión lúdico-creativa en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, que, por lo
mismo, genere confianza, propicie el protagonismo y valore la autoría. La utilización aislada de
técnicas, por mera implementación, a modo de “jueguitos pasatistas” que no aportan a la
transformación de las condiciones de existencia de los sujetos en una nueva realidad, conduce
al vacío de una intervención sin sentido.
Las técnicas lúdicas grupales son componentes del dispositivo de trabajo didáctico. El
educador las selecciona o diseña en base a dos líneas principales de conocimiento:
a) Los conocimiento que tenga construidos respecto de lo grupal (teorías de grupo) y del
juego (teorías y enfoques que abordan el fenómeno del juego).
b) Los conocimientos que tenga construidos y vaya construyendo acerca de ese grupo
concreto con el cual trabaja.
Si bien la utilidad de las técnicas se define en función de los objetivos que se persiguen (en
este caso, acompañamiento, sostén y andamiaje del proceso grupal), lo que les otorga eficacia

igual que el educador le diga: “Andá a charlar con tu amiguito” a que le diga: “Preguntale si trajo el
cuaderno”. Como se infiere en la segunda propuesta, el educador interviene con una técnica que pone
la interrelación indirectamente en juego. Por otro lado, el educador debe tener como premisa no dar
informaciones o realizar trabajos que cada uno de los miembros, por su cuenta, y el grupo en su
conjunto deben hacer por sí mismos: ésto obstaculiza la tarea implícita que ellos deben desarrollar, para
conformarse, a sí mismos, como grupo.

66
 es la articulación de ambas líneas de conocimiento y el grado de autoría del educador en el
diseño o recreación de las técnicas, en tanto instrumentos de actuación propios: ¡No hay
técnica que funcione por sí misma, hay que saber usarla!
Si bien puede parecer obvio, no está demás decir que las técnicas que el educador
selecciona y/o diseña e implementa están incluidas en la planificación estratégica de su
proyecto pedagógico, que, por elaborarlo antes de encontrarse con los niños (y sus familias),
deberá reorganizar y actualizar durante la implementación del proyecto.

Finalmente, dentro del conjunto de técnicas lúdicas grupales, se pueden diferenciar dos
grandes sub-grupos: las técnicas lúdicas de animación grupal y las técnicas lúdicas de
dinámica de grupo. Cada uno de ellos se relaciona, respectivamente, con una de las dos
formas básicas que adopta la tarea, a saber: la tarea explícita y la tarea implícita –
categorización de Pichon-Rivière (1985)– (véase otro aspecto del término en 1.3 Etapas que

conforman el proceso de iniciación desde la perspectiva grupal).

La primera refiere a lo superficial, a lo que el grupo, concretamente, hace desde lo visible y
explícito. La segunda refiere a la resolución de los conflictos internos que emergen al
momento de realizar la tarea explícita –y que, de algún modo, la obstaculizan—; tiene que ver
con lo “implícito u oculto” del proceso o dinámica grupal.

GRÁFICO N° 7

Técnicas lúdicas
para favorecer Tarea
de animación
explícita
emplea grupal
El Educador
realizada
Grupo
Técnicas lúdicas
de dinámica de para favorecer por
Tarea
grupos
implícita

Para favorecer la relación del grupo con la tarea, y en función de cuál de los dos aspectos
necesite trabajar, el educador seleccionará y/o diseñará una/s técnica/s de uno de los dos sub-
grupos, vale decir que: utilizará técnicas lúdicas de animación grupal para promover trabajos
que hacen a la dimensión superficial del proceso grupal (favorecer la presentación, la
interrelación, la producción y la evaluación grupal, entre otros aspectos), y técnicas lúdicas de
dinámica de grupo para los trabajos que realizan en relación con la dimensión profunda, lo

67
implícito en el funcionamiento del grupo (ayudar a resolver conflictos internos, silencios, falta
de participación, estancamiento creativo u otros factores implícitos) .

Las técnicas lúdicas de animación grupal

Los grupos, en su devenir, atraviesan tres grandes momentos que dan cuenta del proceso a
llevarse a cabo: el inicio, el desarrollo y producción y, finalmente, el cierre de la vida grupal.
Cada uno de estos momentos vitales se observa tanto en una propuesta como a lo largo de
una jornada y hasta en el mismo período lectivo anual. A su vez, agrupadas dentro del sub-
grupo de técnicas lúdicas de animación grupal, para cada una de estas tres instancias o
momentos se utilizan (de manera no excluyente) diferentes tipos de técnicas que también
pueden ser consideradas según la clasificación siguiente:
 Técnicas lúdicas de Iniciación Grupal
 Técnicas lúdicas de Producción Grupal
 Técnicas lúdicas de Evaluación Grupal

Las técnicas lúdicas de Iniciación Grupal favorecen el empezar a “crear el grupo”, mediante
la conformación de una “atmósfera grupal” de confianza. Los objetivos que,
fundamentalmente, se persiguen son: propiciar la desinhibición, el conocimiento mutuo y la
integración de los integrantes, como así también, contribuir a la construcción del espacio y del
tiempo como apropiaciones individuales y grupales.
Las técnicas lúdicas de Producción Grupal están orientadas a favorecer que el grupo
pueda: poner en común expectativas y deseos respecto de la tarea; desarrollar su creatividad,
elaborando proyectos grupales que enriquezcan las propuestas iniciales del educador;
establecer pasos a seguir y organizarse respecto de la tarea específica a realizar, en un clima
gratificante de participación colaborativa.
Las técnicas lúdicas de Evaluación Grupal están diseñadas para que el grupo pueda evaluar
y valorar el proceso realizado en relación con la construcción grupal del conocimiento. Con
ellas, se evalúan tanto los resultados o logros obtenidos (aprendizajes) como los
procedimientos empleados, el nivel de satisfacción y disfrute personal y las relaciones que se
establecieron al interior del grupo.

Para una mayor operativización del acompañamiento que el educador realiza del grupo,
esta clasificación de técnicas lúdicas de animación grupal puede desagregarse, a su interior, en
los siguientes tipos de técnicas:

68
 a) Técnicas lúdicas de Iniciación Grupal
o Técnicas de apropiación del espacio grupal.
o Técnicas de apropiación del tiempo grupal.
o Técnicas de presentación.
o Técnicas para generar conocimiento mutuo.
o Técnicas para la desinhibición, la creación de confianza y entrada a la Zona lúdica.
o Técnicas de interrelación e interactuación.

b) Técnicas lúdicas de Producción Grupal

o Técnicas para la comunicación.
o Técnicas orientadas al desarrollo de la creatividad.
o Técnicas para la planificación de actividades (al interior de una propuesta didáctica).
o Técnicas para la elaboración de proyectos.
o Técnicas para la organización grupal (distribución de roles y tareas)
o Técnicas para el desarrollo de las propuestas.

c) Técnicas lúdicas de Evaluación Grupal

o Técnicas para llevar a cabo los cierres de las propuestas.

Véase, entonces, a qué se refiere cada una de ellas:

a) Técnicas lúdicas de Iniciación Grupal:
o Técnicas de apropiación del espacio grupal: para empezar a crear el ambiente de
aprendizaje59, donde el grupo se sentirá cómodo y en confianza, los miembros
necesitan apropiarse subjetivamente60 del espacio real y concreto donde se
desarrolla la situación didáctica. Ésto significa que el educador puede, a partir de este
tipo de técnicas lúdicas, favorecer que los sujetos puedan entrar en relación con él,
interactuando, modificándolo, recreándolo y significándolo.
o Técnicas de apropiación del tiempo grupal: al igual que sucede con el espacio, toda
situación didáctica se desarrolla, también, en un tiempo real y concreto del que cada
uno de los miembros del grupo tiene que apropiarse subjetivamente. Al igual que
con la apropiación del espacio, el educador puede, con la utilización de técnicas
lúdicas, favorecer que los sujetos puedan reconocer y describir la organización de la
jornada , analizar lo que han podido hacer y lo que no y reordenar, a su conveniencia,
el tiempo en el que transcurrirá el acontecer grupal61.
o Técnicas de presentación: al iniciarse un grupo, sea uno nuevo o el mismo grupo de
siempre que se reencuentra otro nuevo día, cada uno de los integrantes busca ser

59
Véase nota al pie N° 35.
60
La apropiación subjetiva tiene que ver con poder introyectar, vale decir, hacer propia, subjetivamente,
una cosa como, por ejemplo, el espacio, el tiempo, modos de relación, etc. En el caso del espacio real y
concreto en el que se desarrolla la situación didáctica, la apropiación subjetiva refiere a introyectar el
espacio, haciéndolo parte del “yo”.
61
El acontecer grupal refiere al devenir o proceso de conformación grupal.

69
 reconocido, nombrado, saberse parte del grupo en gestación. Así, el inicio de un
trabajo grupal está signado por “la presentación”. Se trata de un momento clave y
fundamental en el cual los miembros del grupo se hacen presentes: no se trata sólo
de ser un número en una lista y/u ocupar una silla, sino de poder decir,
simbólicamente: “Acá estoy, soy yo y estoy con ustedes, soy con ustedes y así soy y
estoy hoy” (véase nota al pie N° 20). Por ende, para que los sujetos cuenten con un
espacio de presentación en el que puedan “hacerse presentes”, el educador
implementa este tipo de técnicas lúdicas.
o Técnicas para generar conocimiento mutuo: favorecen que los participantes de un
grupo en gestación puedan empezar a conocerse entre sí, sus gustos, opiniones,
modos de ser y hacer, etc. Se trata de avanzar un grado más que en la presentación,
en aras de ir logrando la integración grupal.
o Técnicas para la desinhibición, la creación de confianza y entrada a la Zona lúdica: el
momento de inicio de la vida grupal se caracteriza por una cierta tensión que,
generalmente, mantiene a los miembros del grupo no sólo en un tipo de inhibición
(que impide que cada uno pueda hacerse presente tal cual es y desde ahí
relacionarse con los otros e interactuar), sino también en un espacio simbólico que
los tiene “fuera de juego”. El conjunto de técnicas que aquí se definen propicia el
movimiento y la risa, favorece la distensión psicológica y física y da entrada a la Zona
lúdica grupal (espacio transicional grupal). Comúnmente, para favorecer y propiciar
ésto, el educador utiliza juegos, bailes, canciones y otros recursos similares que van
generando el caldeamiento62 grupal. Estas técnicas también son funcionales para
cualquier otra ocasión en la que el grupo se encuentre en un estado de tensión o
desorganización, o bien haya participado de una propuesta que hubiera requerido
mucha concentración. Pueden, por ejemplo, ser utilizadas en el paso de una actividad
a otra o como cierre –despedida– de un trabajo en común.

62
Se entiende por caldeamiento el trabajo de disponibilidad que, desde el inicio de un encuentro grupal,
predispone para la tarea. El tipo de caldeamiento se irá adecuando a las diferentes etapas de trabajo en
el transcurso del proceso de aprendizaje. En un primer momento, éstos apuntarán a la disponibilidad
con respecto a la tarea, en general, favoreciendo el registro y apropiación del entorno, de los otros y de
cada uno de los miembros, en esa realidad. El orden no interfiere, quizá lo único importante sea que se
cumplan las tres instancias. Luego, a través de las técnicas lúdicas que hacen al caldeamiento, se puede,
también, trabajar la desinhibición, la confianza y la integración. Apuntar a la confianza grupal ayudará a
encontrar el grado de desinhibición necesario para el trabajo. Se hace importante destacar “grado de
desinhibición necesario”, para que no se le exija a los participantes más de lo que van a requerir en ese
proceso de conformación grupal y de aprendizaje.

70
 o Técnicas de interrelación e interactuación: sin orden de implementación prescripto,
estas técnicas favorecen que los integrantes del grupo comiencen a ponerse en
relación unos con otros y a hacer algo juntos. Estas dos operaciones del trabajo
grupal van permitiendo llegar al estado de fusión o integración grupal, estado
necesario para el trabajo en común.

b) Técnicas lúdicas de Producción Grupal:

o Técnicas para la comunicación: la palabra “comunicación” deriva del latín
communicare, que significa ‘compartir algo’, y de comunis, que significa ‘común’. En
este sentido, estas técnicas están orientadas a que las personas obtengan
información unas de otras y pueden compartirla entre sí, desde las distintas
singularidades. Comunicar significa, por tanto, transmitir ideas y pensamientos con el
objetivo de ponerlos "en común" con otro, lo que supone la utilización de un código
de comunicación compartido. El educador, quien pretende favorecer la comunicación
inicial y/o mejorar la forma de comunicación existente, promueve, con estas
técnicas, la escucha activa, estimulando, además, la comunicación no verbal
(expresión gestual, contacto físico, mirada, etc.). Se busca, también, romper con los
estereotipos de comunicación unidireccional, propiciando la relación entre los
distintos integrantes (comunicación multidireccional).
o Técnicas orientadas al desarrollo de la creatividad: la creatividad forma parte de la
experiencia vital de una persona: cada uno, en el origen, es creativo (en el sentido del
despliegue de lo más personal, de lo más propio de cada persona). Según lo expresa
Winnicott (1978), sólo a partir del jugar, la persona puede ser creativa. Resulta,
entonces, que lo creativo y lo lúdico están estrechamente ligados entre sí y
enmarcados en esa tensión entre lo propio y lo ajeno, entre lo creado y lo recibido,
entre lo espontáneo de cada uno y la adaptación a los deseos ajenos. Las técnicas
referidas al desarrollo de la creatividad favorecen oportunidades para que los sujetos
y el grupo, en su conjunto, expresen las ideas desde su propia singularidad creativa.
o Técnicas para la planificación de actividades (al interior de una propuesta didáctica):
tal como sucede con la apropiación subjetiva del espacio y del tiempo grupal, es
importante que los integrantes del grupo puedan, también, apropiarse de la tarea a
realizar. Para ello, el educador “abre el juego”, generando espacios y oportunidades
para que los participantes puedan aportar sus puntos de vista acerca de cómo llevar
adelante la propuesta que, en principio, es ofrecida por el mismo educador.

71
 o Técnicas para la elaboración de proyectos: a diferencia de las técnicas de
planificación de actividades, éstas posibilitan que los miembros del grupo, además de
aportar sus puntos de vista acerca de cómo realizar tal o cual propuesta, tengan
ocasión de generar sus propios “planes” o proyectos (a su tiempo y modo), como
formas de proyectarse grupalmente. Ésto se relaciona con lo que se expone en 4.2 La
planificación estratégica, acerca del Proyecto Pedagógico Lúdico-Grupal.
o Técnicas para la organización grupal (distribución de roles y tareas): la organización
grupal frente a la tarea es un trabajo inherente a la conformación del grupo. En esta
vía, el educador implementa técnicas lúdicas que, principalmente, persiguen los
siguientes objetivos:
- favorecer la participación activa de todos en el trabajo a realizar, eliminando la
posible pasividad de algunos miembros escudados en el trabajo de otros;
- desarrollar la cooperación grupal como procedimiento (capacidad de hacer
juntos) y
- mejorar la organización como grupo de trabajo/aprendizaje.
o Técnicas para el desarrollo de las propuestas: si bien las técnicas de planificación de
actividades, elaboración de proyectos y organización grupal favorecen llevar a cabo la
tarea propuesta, en el momento en el que ésta se realiza, es necesario intervenir con
técnicas de andamiaje y sostenimiento de la tarea. Ésto significa: sostener el clima
agradable de trabajo grupal y ayudar a que la tarea se pueda realizar, favoreciendo la
interrelación y ayuda mutua entre los distintos integrantes del grupo.

c) Técnicas lúdicas de Evaluación Grupal:

o Técnicas para llevar a cabo los cierres de las propuestas: con la utilización de estas
técnicas se apunta a la dimensión metacognitiva del aprendizaje. Los trabajos tanto
individuales como grupales puestos en juego implican sintetizar lo realizado, integrar
lo aprendido y evaluar el proceso grupal de aprendizaje, ya sea para cada una de las
propuestas realizadas, para el cierre de la jornada o para la finalización del año
lectivo. Cuando la dinámica de funcionamiento del grupo incorpora la evaluación
periódica (no sólo de los resultados, sino, principalmente, del proceso vivenciado), se
construyen bases sólidas que favorecen el desarrollo grupal y la construcción
colectiva del conocimiento. Revisar lo realizado y valorar el compromiso individual y
colectivo en el aprendizaje –observando las causas y consecuencias de los obstáculos
y/o conflictos que pudieran suceder o, por el contrario y en el mejor de los casos,

72
 valorizando lo positivo del compromiso colectivo– hace al contenido de las técnicas
lúdicas de evaluación grupal.

Las técnicas lúdicas de dinámica de grupos

En el proceso de conformación y desarrollo grupal, los actores de la situación didáctica van
vivenciando los distintos momentos con una percepción y resonancia particular, lo cual va
construyendo la dinámica o modo de funcionamiento singular que los caracterizará como
grupo. A veces, el funcionamiento de un grupo se estanca, a veces, se acelera y, otras veces,
entra en crisis. Para favorecer una dinámica relativamente estable y productiva, se utilizan
técnicas que pueden agruparse en tres grandes conjuntos:
a) Técnicas lúdicas para la Cohesión Grupal
b) Técnicas lúdicas para la Proyección Grupal
c) Técnicas lúdicas para el Cierre y Despedida Grupales

a) Técnicas lúdicas para la Cohesión Grupal:

Comúnmente, estas técnicas se utilizan al inicio de la vida grupal, pero no son exclusivas
de este momento, ya que la falta de cohesión grupal puede darse en cualquier momento
del proceso. La orientación u objetivos que se persiguen con estas técnicas son,
básicamente, dos:
o La construcción de vínculos: la posibilidad de explicitar los modos particulares de
existencia y valores de cada uno de los integrantes del grupo impulsa y/o refuerza la
cohesión a través de la construcción de una ideología grupal (cosmovisión o mirada
grupal que el grupo va construyendo como síntesis integrativa de la ideología
individual de cada uno)
o La construcción de una estructura grupal: El trabajo explícito de elaboración de
proyectos compartidos, organización y evaluación grupal va requiriendo –en la
dinámica de funcionamiento del grupo– la explicitación de roles, liderazgos, redes de
comunicación, otros. El análisis de estas formas de funcionamiento va dando, por
resultado, una estructura operativa/funcional del grupo en permanente revisión y
transformación.

b) Técnicas lúdicas para la Proyección Grupal:

73
 Estas técnicas ayudan al grupo a visualizar su relación con su ambiente de aprendizaje63.
Es decir, permiten a los participantes conocer cómo se están viendo a sí mismos, como
grupo, o cómo están siendo considerados por los demás. Ésto permite tomar conciencia
e intentar actuar en consecuencia, sea para modificar la dinámica de funcionamiento o
bien para valorarse y, así, reforzar la imagen grupal.

c) Técnicas lúdicas para el Cierre y Despedida Grupales:

Así como, a partir de la reunión de un conjunto de personas, hay una gestación y
nacimiento del grupo, también hay un cierre que avecina la “desaparición”,
“desintegración” o “muerte” del grupo, dado por la separación física. El cierre es, por
tanto, también, un momento o etapa a atravesar y se anticipa ya en el desarrollo.
Es el último momento de la vida grupal, a partir del cual los miembros volverán a lo
individual, conservando del grupo –a través de un mecanismo de interiorización– la
representación interna de las experiencias vividas, compartidas, y todo lo que, de algún
modo, hayan aprendido acerca de lo que significa ser parte de un grupo. Esta última
instancia se constituye en una situación de despedida que, para algunos, representará
un tipo de “pérdida” frente a la cual se deberá elaborar un “duelo”.
A través de las técnicas de cierre y despedida grupal y, también, a través de un proceso
de evaluación grupal bien realizado, el educador posibilita el tratamiento y elaboración
de lo que implica la finalización, favoreciendo la transferencia de lo vivido y aprendido
en el grupo a otros grupos de los cuales formarán parte. La vuelta a lo individual,
reincorporando, internalizando, lo que la experiencia grupal ha dejado, permite la
aceptación de la separación, de la desintegración grupal.

3.4 Batería de técnicas lúdicas grupales.

Toda propuesta, juego, actividad, ejercicio o situación organizada a modo de estrategia de
intervención, para favorecer, acompañar, sostener y andamiar el proceso grupal, se convierte
en una técnica lúdica grupal. A continuación, se ofrecerán algunos ejemplos, en tres diferentes
formatos:
- Líneas de acción
- Propuestas lúdicas
- Juegos organizados.

63
Véase nota al pie N° 35.

74
 Las líneas de acción representan todas aquellas disposiciones y/o intervenciones que el
educador realiza en la organización del espacio, del tiempo, en la distribución de materiales
y/o, directamente, con respecto a los miembros del grupo, favoreciendo el alcance del
objetivo de la técnica.
Las propuestas lúdicas son estrategias que, a su interior, comprenden una o más
actividades concretas, que tienen “sabor a juego”, pero que, en sí mismas, no llegan a ser
juegos organizados.
Los juegos organizados, en el formato64 que adopten, funcionan, desde la mirada de la
conformación grupal, como instrumentos que también favorecen el andamiaje del proceso.

Técnicas lúdicas de animación grupal

Técnicas lúdicas de Iniciación Grupal

o Técnicas de apropiación del espacio grupal
Líneas de acción:
- Acomodar el espacio de trabajo con los niños, para iniciar la jornada o la actividad
propuesta.
- Decidir, entre todos, dónde colgar las producciones realizadas en hojas e invitarlos a
colgarlas solos.
- Ambientar la sala entre todos, incorporando las producciones o elementos creados por
los niños y sus familias (almohadones, mantas, cuadros, tapices, móviles, etc.)
- Disponer, entre todos, un lugar para dejar producciones en volumen.
- Diseñar, con los niños, el espacio de juego-trabajo para cada propuesta.
- Diseñar, con los niños, los distintos “rincones” o sectores de juego (Sector de
Dramatización, de Biblioteca, de Construcciones, etc.)
- Definir un lugar para los cuadernos de comunicaciones.
- Definir un lugar para los elementos del desayuno o de la merienda (jarras, paneras,
cucharas, etc.).

Propuestas lúdicas:
- Confeccionar carteles identificatorios para los distintos espacios físicos de la sala y/o
para los percheros (en este caso, puede proponerse realizar un auto-retrato que se
coloque sobre el perchero de cada uno).
- Colocar carteles en la puerta para no ser interrumpidos en ciertas ocasiones (momento
de la narración de un cuento, momento de descanso, otro).
- Confeccionar una cartelera de proyectos realizados.
- Forrar cajas o tarros para guardar los materiales de trabajo diario
- Limpiar, entre todos, las mesas con esponjas, agua y detergente.
- Pintar las paredes de la sala (con pinceles mojados en agua).

64
El desarrollo de los juegos mencionados, sobre todo, los poco conocidos, puede consultarse en el
Anexo de este libro.

75
Juegos organizados:
- Jugar a esconderse debajo de las mesas, para “asustar” a la maestra que llega detrás de
ellos.
- Jugar a atravesar circuitos de paso armados con mesas y sillas.
- Adivinanzas (con adivinanzas/pistas que hagan referencia a espacios u objetos de la
sala).
- Juegos de ocultamiento (el educador puede esconder objetos en la sala y dar pistas a los
niños para que, en el papel de detectives, los encuentren).
- “La escondida” (en la sala o en algún sector de la institución).
- “Veo-veo”.

o Técnicas de apropiación del tiempo grupal

Líneas de acción:
- Organizar juntos, educador y niños, los momentos del día y sus propuestas, plasmándolo
en una cartelera (cartelera con imágenes móviles).
- Al finalizar una actividad o momento del día, sugerir que alguien lea la cartelera para
saber con qué se sigue o revisar qué se ha hecho y qué faltó.
- Armar un reloj con goma EVA o cualquier otro material que los niños puedan manipular
con facilidad. Puede incluir agujas móviles e ir marcando el paso del tiempo.
- Trabajar con un reloj de arena para delimitar diferentes momentos cortos (ronda,
limpieza u orden de materiales, momento de calma al regreso del patio, etc.).
- Armar un calendario (grande y de fácil visualización y manipulación por parte de los
niños) donde se marcarán los días de la semana, las festividades que se acercan, etc.
- Crear el calendario anual con las fechas de los cumpleaños de cada mes.

Propuestas lúdicas:
- Realizar un conteo animado de las actividades realizadas (mirando la cartelera) y contar
cuántas faltan concretar. Al terminar el día, festejar con un aplauso por todas las
actividades logradas.
- Dibujar, cada niño, una secuencia de cómo piensa que se puede organizar el día, luego,
socializar las producciones y decidir la organización de los momentos y propuestas del
día.
- Hacer un “noticiero” al finalizar el día, jugando a contar lo que se hizo.

Juegos organizados:
- Jugar a contar en voz alta cuánto se tarda en juntar y ordenar los materiales usados.

o Técnicas de presentación
Líneas de acción:
- Traer, cada uno, una foto suya, mostrarla al grupo y describirse.
- Confeccionar carteles identificatorios que tengan los nombres de cada niño y donde
cada uno dibuje su autorretrato.
- Diseñar carteles para que las pertenencias de cada niño tengan su nombre (plato, taza,
otros).
- Mostrar, cada uno, un álbum de fotos de su familia y presentar a cada miembro.
- Confeccionar carnets de socio de la biblioteca con la foto de cada uno.

76
Propuestas lúdicas:
- Cantar una canción de saludo (u otra) que implique que cada uno salude con un
movimiento distinto.
- Hacer rodar, dentro de la ronda, un ovillo de hilo, pelota o símil. Quien la reciba deberá
decir su nombre y alguna característica propia o algo que quiera compartir.
- Pasar un micrófono y pedir que cada uno diga su nombre y mencione su juguete/ fruta /
animal/color/otro preferido.
- Decir, el educador, una palabra cualquiera y, entre todos, pensar y nombrar al
compañero cuyo nombre comience con la última letra de la palabra enunciada.

Juegos organizados:
- “Toc-Toc, ¿quién es?”.
- “¿Quién se fue?”.
- “Escondida sentados”.
- “La sirena”.
- “Lío en la selva”.
- “El hospital”.
- “Cadena de nombres”.
- “‘Me llamo y me pica’”.
- “El gran bonete” y otros juegos similares, en los cuales los niños, a su turno, deban
responder con “¿quién, yo?”. (Véase Anexo: Canciones y bailes participativos).
- “El reloj”.
- “La jaula”.
- “El perro a la cucha”.

o Técnicas para generar conocimiento mutuo

Líneas de acción:
- Confeccionar una cartelera con las imágenes de los juguetes preferidos de cada niño o
algún otro elemento que los identifique (puede utilizarse como cartelera de asistencia).
- Contar, cada uno, lo que opina en relación con un tema propuesto.
- Promover que aprecien los trabajos propios y los de sus compañeros, pensando en qué
quiso dibujar o hacer cada uno.

Propuestas lúdicas:
- Proponer traer dibujos de la casa y que cada uno cuente con quién lo hizo, cómo se le
ocurrió, etc.
- Proponer traer juguetes de la casa, para compartirlos en una propuesta de juego.
- Confeccionar, entre todos, una lista de teléfonos de los compañeros e incentivar que se
llamen, desde sus casas, para recordarse algo inherente al Jardín.
- Proponer traer recetas de comidas favoritas de cada uno y cocinar todos juntos.
- Invitar a un familiar de cada uno de los niños, para que venga a contar un cuento o
enseñar un juego.

Juegos organizados:
- “El cartero”.
- “El personaje”.
- “¿Quién es quién?”

77
 - “‘Si fuera un… Sería…’”.

o Técnicas para la desinhibición, la creación de confianza y entrada a la Zona lúdica

Líneas de acción:
- Cualquier juego, comentario o situación que genere “risa65”.
- Preparar, antes de que entren los niños a la sala, el espacio físico con un escenario
llamativo, para sorprenderlos al entrar.
- Al repartir la colación o merienda, decir: “Le sirvo un… a quien: levante una mano,
levante la otra, me tire un beso…” (se puede decir en un tono o a una velocidad que
genere risa).

Propuestas lúdicas:
- Presentar, el educador, a cada uno de los niños, formulando rimas o disparates con el
nombre. Más adelante, pedir a los niños que intenten lo mismo.
- Cantar canciones divertidas que provoquen risa o canciones que impliquen
movimientos corporales.
- Organizar parejas cuyos miembros, por turno, sean “escultor” y “escultura”. El primero
moverá, al segundo, los brazos, las piernas, lo hará girar o hacer otro movimiento. Al
finalizar, los escultores comentarán qué quisieron representar, cuál sería el título de la
obra… Luego, intercambiarán roles.

Juegos organizados:
- “Hop”
- “El espejo”.
- “Jirafas y elefantes”.
- En ronda, jugar a imitar las muecas que hace un compañero.
- Cantar canciones que estimulen el movimiento corporal: “Si Ud. tiene”, “Pum”, “Huevito
sin pollo”, “Ronda de San Miguel”, entre otras (Véase Anexo: Canciones y bailes
participativos)
- “Teléfono descompuesto”.

o Técnicas de interrelación e interactuación

Líneas de acción:
- Pedir a uno de los niños que reparta algo a cada uno de sus compañeros.
- Favorecer que se ayuden, mutuamente, a ponerse los abrigos, a atarse los cordones, etc.
- Favorecer que ayuden a repartirse los cuadernos de comunicaciones, las tarjetas de
cumpleaños, las mochilas u otros elementos personales.
- Propiciar que, ante la pérdida de alguna pertenencia, todos colaboren en la búsqueda.
- Invitar a intercambiarse los lugares escogidos durante la merienda, un trabajo,
propuesta u ocasión semejante (si es que ellos no lo hacen espontáneamente).
- Favorecer que puedan prestarse materiales de juego y/o trabajo.

65
La risa genera endorfinas que colaboran a “aflojar” la resistencia manifiesta en la inhibición.

78
Propuestas lúdicas:
- Organizar a los niños en parejas, para saber quién se pone en contacto con quien
(telefónica o personalmente) si uno de los dos falta (dependerá de la proximidad de las
viviendas que puedan preguntarse personalmente el motivo de la ausencia).
- Contar, tocando la espalda o la rodilla, cuántos niños hay en el grupo, para saber
cuántos faltaron, o bien, de ser posible, pedir a uno de ellos que lo haga, cuidando que
se genere el contacto físico buscado.
- Pedir, a un subgrupo de niños, que, jugando a ser ayudantes del grupo (con carteles
identificatorios, sombreros y/o delantales) ayuden con la merienda, la limpieza de la sala
o el orden de los materiales.

Juegos organizados:
- “Dígalo con mímica”.
- “Te regalo un piringulito”.
- “Aguante el agujerito”.
- “Sacarse las ‘colitas’”.
- “Ponerle la cola al burro” o juegos que requieran la guía de un compañero para lograr
una tarea o desplazamiento.

Técnicas lúdicas de Producción Grupal

o Técnicas para la comunicación
Líneas de acción:
- Solicitar que, en ronda de conversación, se levante la mano para pedir la palabra.
- Hacer, entre todos, una lista de quienes tienen algo para contar (el listado debe
escribirse delante de los niños, en imprenta mayúscula de tamaño grande, de manera
que puedan reconocerse; si son pequeños, se puede poner, al lado del nombre, la foto
de cada uno).
- Ofrecer un micrófono de juguete para que cada uno, por turno, hable.
- Ofrecer un muñeco para que quien lo sostenga tome la palabra y hable como si el
muñeco fuera un títere. Se puede aprovechar la mediación del muñeco para proponer, a
los niños, que cuenten sus inquietudes, deseos, temores, alegrías (nunca se los debe
forzar a que hablen, sino esperar que sientan la necesidad de hacerlo).
- Provocar que, ante la participación de uno de los niños en la ronda de conversación,
otro compañero le haga una pregunta o comentario.
- Trasladar, al resto del grupo, la pregunta hecha por alguno de los niños al educador.
- Confeccionar una cartelera de noticias en la que cada uno cuelgue “su noticia o
novedad” (nacimientos, cumpleaños, etc.).

Propuestas lúdicas:
- Elaborar una lista que sirva tanto para organizar a los niños en la tarea diaria de contar a
los compañeros presentes como para llamarse por teléfono o visitarse, en el caso de los
ausentes. (Véase, también, Técnicas de interrelación e interactuación).
- Jugar, de manera sencilla, al periodista que hace preguntas a los compañeros.
- Proponer la dramatización de un noticiero o programa radial que, periódicamente,
informe sobre novedades escolares, sucesos ocurridos en la sala o a algún compañero,
efemérides u otros eventos. Siguiendo alguna técnica de organización grupal, se pueden
distribuir e intercambiar los roles correspondientes.

79
Juegos organizados:
- “Teléfono descompuesto”
- “Dictado de un dibujo”

o Técnicas orientadas al desarrollo de la creatividad

Líneas de acción:
- Presentar, a los niños, un recurso disparador para que puedan abrirse a la imaginación
como, por ejemplo, en el juego “A ver que veo” (véase Anexo: Fichero de juegos).
- Favorecer que, en todo momento, los niños den su opinión individual, o como grupo,
respecto de un tema, situación, actividad o proyecto que se decida realizar.

Propuestas lúdicas:
- Invitar a cerrar los ojos e imaginarse que…
Luego, pedir que los abran y que cada uno cuente (con palabras) qué imaginó, para
dibujarlo, finalmente.
- Leer un cuento o leyenda. Luego, pedir, a los niños, que cambien el final o agreguen
algún personaje.
- Proponer, a los niños, utilizar un títere para narrar el relato de una situación o cuento
que puedan inventarse.
- Luego de leer algún cuento, pedir, a los niños, elaborar artísticamente un personaje,
caracterizarlo e incorporarlo a un cuento elaborado por ellos mismos.
- Presentar, a los niños, el “binomio fantástico” de Gianni Rodari: en una bolsa, colocar el
nombre de personajes y escenarios ficticios (pueden estar escritos en papeles o
ilustrados con imágenes) que, sacados al azar y combinados, les permitan crear un
relato.
- Proponer, a los niños, producir y dramatizar una historia imaginada por ellos mismos.
También pueden armar, con imágenes, la secuencia narrativa de dicho relato.
- Elaborar una antología de adivinanzas, trabalenguas, cuentos seleccionados o creados
por los niños.
- Invitar, a los niños, a realizar una escultura con masa o material moldeable.

Juegos organizados:
- “1,2, 3, coronita es” (Ídem “Cigarrillo 43”).
- “Los indios”.
- “Los cavernícolas”.
- “Los fantasmas del museo”.
- “Oso dormilón”.
- “Indios y piratas”.
- “Los bomberos”.
- “El cazador aburrido”.
- “El patito feo”.

o Técnicas para la planificación de actividades (al interior de una propuesta

didáctica)

80
Líneas de acción:
- Dar la palabra a los niños, para que puedan decir cómo llevar a cabo una propuesta
planteada.
- Brindar, a los niños, los materiales necesarios para que dibujen y escriban, como
puedan, la organización de la jornada.
- Pedir, a los niños, que elijan una de las actividades planteadas y que expresen cómo
desearían llevarla a cabo.

Propuestas lúdicas:
- Proponer, a los niños, imaginar que alguno de ellos es la maestra y que cuente cómo
haría una actividad, invitando, luego, a los demás a dar su opinión.
- Planificar, entre todos, cómo jugar a dramatizar una situación.

Juegos organizados:
- Divididos en subgrupos ofrecer, a cada uno de estos, tarjetas con dibujos y palabras
sencillas escritas que representen las distintas etapas de un proyecto que se disponen a
realizar. Cada subgrupo tendrá como tarea ordenar en una secuencia lógica las distintas
etapas y argumentar las razones que lo justifican. Uno o dos niños podrán oficiar de
jurado estableciendo a través de un debate interno y con la docente cuál de las formas
organizativas parece más viable.

o Técnicas para la elaboración de proyectos

Líneas de acción:
- Dar, a los niños, la palabra, para que puedan decir cómo llevar a cabo un proyecto
pedagógico lúdico grupal, y plasmar sus respuestas en un papel afiche, pizarrón o símil,
con palabras y dibujos representativos. Intercambiar opiniones entre todos.
- Dar la posibilidad, a los niños, de proponer el desarrollo de alguna actividad elegida y,
luego, debatir si el modo en que ellos lo hicieron (a su modo) fue pertinente o no y
cómo la mejorarían.

Propuestas lúdicas:
- Confeccionar un cartel donde figuren temas o curiosidades que los niños propongan
investigar. Organizarse e ir trabajando por semana o mes (los niños deberán preguntar,
buscar información u otro, para una posterior puesta en común).
- Inventar una “empresa” o “grupo que resuelva problemas de otras personas”:
presentar, el educador, una situación problemática y proponer, a los niños, analizar la
situación y diseñar soluciones.

Juegos organizados:
- Jugar a descubrir qué hay dentro de la caja y pensar qué se puede hacer con ello.

o Técnicas para la organización grupal (distribución de roles y tareas)

Líneas de acción:
- Organizar el cuadro (afiche o símil) de tareas grupales a realizar durante la jornada.
- Organizar, en una tabla de registro, ciertas tareas (diarias o semanales) y marcarlas con
los nombres de los niños que las llevarán a cabo; distribuirse las tareas (por ejemplo, la

81
 preparación de material para una actividad, la organización de la merienda, el trabajo en
la huerta y otras tareas).
- Analizar los roles involucrados en un juego de dramatización, distribuírselos entre los
miembros del grupo y plasmarlo en una pizarra o símil.
- Para un paseo o visita a algún lugar, organizarse previamente, distribuyéndose las tareas
como, por ejemplo: quiénes tomarán registro, quiénes harán la entrevista, entre otras.

Propuestas lúdicas:
- Retirar, al azar, de una bolsa, cuatro carteles con los nombres de compañeros. A cada
uno de los seleccionados, se le pide que, mirando la cartelera de las actividades que les
corresponde hacer a los ayudantes del grupo, elija una función. Al terminar el día, los
ayudantes ponen su cartel en otra bolsa (la bolsa de los que ya salieron sorteados).
Cuando ya lo han hecho todos los integrantes del grupo, cada uno analiza cómo fue su
desempeño.
- Dividir el grupo total en pequeños grupos, para distribuirse las tareas que realiza un
personaje de cuento. Unos prepararán el sombrero que puede llevar puesto, otros, su
vestimenta y algunos, su rostro.

Juegos organizados:
- Juegos de dramatización con distribución de personajes y roles (véase Anexo: Fichero
de juegos).

o Técnicas para el desarrollo de las propuestas

Líneas de acción:
- Sostener un clima agradable de trabajo grupal y ayudar a que la tarea se pueda
realizar, favoreciendo la interrelación y ayuda mutua entre los distintos integrantes del
grupo.

Propuestas lúdicas:
- Confeccionar, entre todos (quizá), una “alfombra mágica”, que será utilizada como
recurso para evitar que se dispersen en el momento de la lectura.
- Entregar, a quienes corresponda, carteles o brazaletes que los identifiquen como
ayudantes.

Juegos organizados:
- Para guardar juguetes o materiales utilizados, jugar a hacer una carrera contra reloj,
contando, la docente, en vos alta.

Técnicas lúdicas de Evaluación Grupal

o Técnicas para llevar a cabo los cierres de las propuestas
Líneas de acción:
- Anunciar, antes de que finalice el tiempo dedicado a una actividad en curso, que en un
momento concluirá la actividad y deberán ordenar.

82
 - Al finalizar una actividad, proponer hacer una puesta en común para analizar cómo se
llevó a cabo la misma. Se puede incorporar un registro escrito o gráfico elaborado por
los niños.

Propuestas lúdicas:
- Controlar el tiempo destinado a una actividad, programando una alarma y pidiendo que
estén atentos al sonido, o bien usar un reloj gigante de arena.

Juegos organizados:
- Cantar una canción de cierre de actividad (véase Anexo: Canciones y bailes
participativos).

Técnicas lúdicas de dinámica de grupos

Técnicas lúdicas para la Cohesión Grupal

Líneas de acción:
- Disponer, diariamente, un momento de la jornada para que los niños expongan
verbalmente (o a través de otros lenguajes) sus mayores intereses, gustos en la comida,
juguetes o juegos preferidos, describan a los integrantes de su familia, cuenten sus
miedos o sus sueños… Luego, invitarlos a traer, para el siguiente día, una de esas cosas
nombradas que puedan ser traídas al jardín y que quieran compartir con sus
compañeros.
- Reunir, a lo largo del año, y entre todos material reciclable en el marco de algún
proyecto específico.

Propuestas lúdicas:
- Hacer una votación para definir el nombre del grupo (con trabajo previo de presentación
de propuestas y exposición de argumentos pertinentes, exponiendo la relación entre el
nombre y las características del grupo, entre otras cuestiones).
- Proponer un concurso de logotipos creados por los niños, que sirva como distintivo
grupal (puede articularse con el proyecto de votación del nombre).
- Proponer la creación de una bandera que identifique a la sala y promover la
organización de torneos de juegos con las demás salas, como parte del proyecto de
iniciación.
- Organizar, juntos, el cancionero de la sala, que circulará entre los hogares y en el que
cada uno de los niños podrá aportar una canción que sepa, aumentando el cancionero
grupal.
- Crear, entre todos, una mascota que pueda circular entre los hogares y a la cual se le
puedan agregar vestimentas o accesorios.
- Elaborar el libro del grupo, en el que se incorporen fotos grupales, memorias, anécdotas,
dibujos y todo aquello que represente su vida grupal.
- Elaborar un diccionario en el que incluyan las palabras que, durante el año, les han
resultado desconocidas, graciosas, tristes, difíciles de repetir, etc.
- Elaborar la revista de la sala, donde se incluyan algunos proyectos, novedades, etc.
- Destinar un momento de la jornada (preferentemente, hacia el final de la misma) a
narrar o leer un relato.

83
Juegos organizados:
- Todo tipo de juegos, canciones y rondas grupales que favorezcan el contacto entre los
miembros, la necesidad de darse una organización, de alentar a otros compañeros , etc.
(véase Anexo: Fichero de juegos)

Técnicas lúdicas para la Proyección Grupal

Líneas de acción:
- Invitar a otras salas a merendar o a escuchar el cuento que el grupo elaboró, haciendo
tarjetas de invitación que cuente quiénes son, por qué y a qué los invitan.
- Tener un títere propio del grupo, que pueda poner en palabras algunas situaciones
conflictivas que se vivan entre los miembros del grupo o sobre las cuales cada uno
pueda dar su opinión.

Propuestas lúdicas:
- Crear, juntos, una canción que represente al grupo.
- Crear las normas de convivencia: establecer, entre todos, las reglas de convivencia del
grupo, las de los juegos dentro de la sala, las de la merienda, entre otras necesarias.
Luego, pueden plasmarlas en un cartel, a la vista de todos.
- Confeccionar el “Cuaderno viajero del grupo” (cuaderno que circulará entre los hogares
y en el cual cada familia escribirá algo sobre el grupo).
- Elaborar, entre todos, un cuadro o mural que los identifique como grupo.
- Reunir elementos para donar a quienes los necesiten.
- Organizar, junto con las otras salas, una exposición de proyectos de arte o de ciencias,
una ronda o jornada de narración de cuentos creados por cada sala, entre otras
propuestas, para lo que cada grupo contará con un stand o sector.
- Organizar un pic-nic con las familias o entre varias salas.
- Organizar una pequeña kermes o feria de platos entre las salas.

Juegos organizados:
- Jugar al “Dígalo con mímica”, en base a situaciones grupales reconocidas por los niños.

Técnicas lúdicas para el Cierre y Despedida Grupales

Líneas de acción:
- Acomodar el espacio de trabajo con los niños para cerrar la jornada o la actividad
propuesta. Barrer, dar vuelta sillas sobre las mesas, cerrar ventanas, y otros.
- Retirar los carteles con fotos de asistencia
- Repartir los cuadernos de comunicaciones los ayudantes
- En ronda y mirando la cartelera de actividades hacer una síntesis de lo realizado y
evaluar la dinámica de funcionamiento grupal del día.
- Pensar en los aprendizajes que se fueron haciendo y como podrían compartirlos y
mostrarles a sus familias lo que hicieron y aprendieron.

84
 - Pensar con lo que van aprendiendo qué otra cosa se les ocurre hacer que les implique
ese aprendizaje.
- Retirar los carteles de las actividades realizadas en el día.

Propuestas lúdicas:
- Organizar un noticiero
- Dictarle a la docente… para que anote en el “Diario grupal”….
- Sacarse fotos que representen los distintos momentos de la jornada

Juegos organizados:
- Juego del “Hop” ( ver Anexo) con actividades que se hicieron en el día

85
Parte 4: La planificación estratégica y la organización del año lectivo.

Todas las Planificaciones llevan implícitas el diseño de una estrategia, como la

forma que se prevé para alcanzar un objetivo, un efecto deseado o una meta. No
todas las estrategias son iguales, a grandes rasgos las hay cerradas, flexibles y
abiertas. En este capítulo se hará una diferenciación concreta y específica entre las
del primer tipo como parte de las que se denominarán “Planificaciones estándar” y
las del tercer tipo a las que se las conocerá como “planificaciones estratégicas”
propiamente dichas.
Trabajadas las características de ambos tipos de planificación de cara a la
representación de la triada didáctica, se postulará la densidad de la misma al
adquirir volumen haciéndose visible la Zona lúdica en la cual se articulan los
distintos elementos de la escena didáctica.
Como parte de la planificación que se propone se abordarán también en este
capítulo, los elementos de diagramación que contribuyen al diseño de estrategias.
La perspectiva desde la que se aborda el tema de la planificación es la de una
cartografía, que comprende elementos tales como: coordenadas, planos y
territorios.
El Proyecto Pedagógico Anual del docente se propone diseñarlo a modo de diseño
de una mega estrategia subdividiendo el Proyecto anual en tres sub-proyectos
correspondientes a los tres períodos en que se puede considerar conformado el
año lectivo: El Proyecto Pedagógico de Iniciación del Año Lectivo (PPIAL), el
Proyecto Pedagógico de Desarrollo del Año Lectivo (PPDAL) y el Proyecto
Pedagógico de Cierre del Año Lectivo (PPCAL).
El eje nodal que se propone para la planificación de todos los tipos de proyectos
que se presentan se denomina Proyecto Pedagógico Lúdico-Grupal y se refiere a la
articulación que el docente hace de su propio proyecto pedagógico con el que
emerge del juego del grupo.
De acuerdo a los objetivos que persigue este libro, los tres proyectos serán
abordados someramente, profundizando sólo en el desarrollo del primero de ellos
y finalizando con una ejemplificación elaborada por una docente de la ciudad de
Rosario-Argentina.

86
4.1 La planificación estratégica

Los proyectos pedagógicos requieren de una planificación que, en líneas generales,

representa el plan que se traza el docente para lograr sus propósitos. Se habla de una ideación
o construcción mental que hace el docente para enseñar, una estrategia de acción (diseño de
una forma para) dentro del complejo dispositivo pedagógico que da forma a su accionar.
Excede a los objetivos de este libro dedicarle, como se merecería, un apartado exclusivo al
concepto “dispositivo” (quedará como material de otro libro) sin embargo, y dada la
imposibilidad de abstraernos de usar el concepto, se dirá de manera sencilla que un dispositivo
es un constructo o artificio que se crea para producir un efecto deseado. Puede tener una
materialidad concreta que lo hace visible, ej.: un celular, un aparato de luz, una heladera, etc.
o también puede tener una materialidad virtual, inasible, que solo se ve por el efecto que
produce como es el caso de una la estrategia que se diseña en una planificación. Luego, desde
una concepción filosófica, los factores ideológicos, culturales, históricos, políticos que
intervienen en la elaboración de un dispositivo lo hacen un concepto de alta complejidad que,
entre otros aspectos, adquiere relevancia por el tipo de subjetividad66 que produce.
Retomando la introducción que se está haciendo al tema de la planificación, se aclara que
lo que se desarrollará a continuación resulta válido tanto para el proyecto anual institucional o
del docente, como para la planificación de los proyectos de cada período y de cada situación
didáctica. En este sentido, no solo se planifican muchos tipos de proyecto sino que también
existen muchos tipos de planificaciones y, en tanto todas representan una forma para
alcanzar alguna meta, todas son planificaciones estratégicas.
A los fines de entender el tipo particular de planificación que, desde la perspectiva que aquí
se asume se va a proponer, conviene distinguir al menos tres tipos distintos de estrategias: la
cerrada, la flexible y la abierta. La estrategia cerrada adquiere su cualidad en la frontera que
establece frente a lo imprevisto, cerrándole el paso y la estrategia flexible la adquiere
abriendo sus puertas a lo que no se tenía por previsto pero se queda a mitad de camino
retomando siempre “el rumbo” previamente definido. Por su parte, la estrategia abierta sólo
adquiere su dinámica en la relación que establece con el entorno, componiéndose con él en la

66
En la teoría del conocimiento, la subjetividad es la propiedad de las percepciones, argumentos y
lenguaje basada en el punto de vista del sujeto, y por tanto influida por los intereses y deseos
particulares del mismo. Su contrapunto es la objetividad, que los basa en un punto de vista
intersubjetivo, no prejuiciado, verificable por diferentes sujetos. Desde el punto de vista de la sociología
la subjetividad se refiere al campo de acción y representación de los sujetos siempre condicionados a
circunstancias históricas, políticas, culturales, etcétera. http://es.wikipedia.org/wiki/Subjetividad

87
forma que le es posible y trascendiendo a partir de un encuentro de posibilidades de acción , de
voluntades, deseos, proyectos y vivencias que, en el mejor de los casos generarán experiencias
que desde lo emocional cargarán significativamente los aprendizajes de manera tal, que estos
se inscriban .
A continuación se analizarán la planificación estratégica cerrada, a la que se denominará de
acá en más planificación estándar y la planificación estratégica abierta a la que se llamará
propiamente, con fines prácticos, planificación estratégica, dejando sin analizar a la
planificación estratégica flexible por considerarla un tipo de planificación intermedia entre
una y otra.
La planificación estándar es la que, comúnmente, se conoce y se utiliza, en líneas
generales, conlleva los siguientes componentes didácticos: objetivos, contenidos, actividades,
materiales y criterios de evaluación. Se diseña a modo de “mapa de ruta”, constituyéndose en
un camino a seguir donde lo imprevisto puede hacer que “el camino” que se ha pre-
establecido pueda asumir cierta flexibilidad67; sin embargo, nunca se llegará a crear, in situ, un
camino distinto al que figura en el mapa.
En tanto construcción que el docente crea, la planificación estándar resulta un dispositivo
cerrado, que da cuenta de un cúmulo de conocimientos a ser enseñados por los “Maestros”
(aparentes poseedores de ese conocimiento o mediadores de lo que la sociedad, a través del
Currículo, dispone que debe ser aprendido) a los “Alumnos”, quienes ofician de receptores.
Esto se logra (si se logra) poniendo el acento en el “Conocimiento”, como actor principal de la
escena didáctica, y a través de la realización de una serie de actividades, previstas únicamente
por el docente.
Amerita hacer la siguiente aclaración respecto de la cualidad “cerrado” del dispositivo que
en si mismo representa la planificación estándar respecto del conocimiento como actor
principal de la situación didáctica. El dispositivo a su interior adquiere sentido (rumbo,
direccionalidad y también emoción) a partir de una serie de líneas de tensión que, una y
muchas veces, se ajustan entre si en la reorganización de la estrategia que le da dinámica,
pertinencia y funcionalidad. Las líneas en las cuales se hace necesario focalizar aquí son la línea
de objetividad, de subjetivación y de fuga: la primera da cuenta de los criterios de veracidad
que se tienen en este caso al tiempo de construir conocimiento, la segunda hace –entre otros-
a los modos de pensamiento que construye y la tercera hace a las posibilidades de autonomía
creativa que el dispositivo habilita.

67
Recuérdese aquél dicho que, al respecto de una vara rectilínea, dice: “Se podrá torcer, pero nunca
quebrar”.

88
 Antes de avanzar se ofrece un gráfico que presenta la “Tríada didáctica” como
representación de la escena sobre la cual, y desde la perspectiva que la caracteriza, opera la
planificación estándar:

Gráfico N° 8

Conocimiento

Maestro Alumno

A los fines de elucidar algunos supuestos que parecieran orientar las decisiones que toman
los docentes en materia de planificación estándar, se ensaya aquí un sintético pero
significativo análisis del gráfico. Se propone para ello, prestar atención en las denominaciones
que reciben los actores intervinientes: Maestro, Alumno y Conocimiento.
En primer lugar, si se asocia la denominación Maestro a la expresión “llave maestra”, se
puede inferir, dada la particularidad de este tipo de llaves (abrir todas las puertas), que el
maestro es quien –cual llave– “abre a los niños la puerta del conocimiento”. El lugar de
privilegio y/o superioridad (respecto del alumno) que el imaginario social asigna a esta figura
se relaciona con el origen etimológico del término, pues “maestro” deriva del latín magister,
que significa ‘jefe, comandante, conductor’ (Diccionario Latino-Español y Español-Latino Vox:
1999).
En segundo lugar, el estudio etimológico de la palaba Alumno permite conocer que su
origen está en el término latino alumnus: ‘educado, criado niño, pupilo; discípulo, alumno’
(Diccionario Latino-Español y Español-Latino Vox: 1999). Alumnus, a su vez, deriva del verbo
latino alo, que significa ‘nutrir, sustentar, alimentar; educar, criar; fomentar, promover,
cultivar’ (Diccionario Latino-Español y Español-Latino Vox, 1999). Haciendo, entonces, un
análisis de la etimología de la palabra, queda a la vista la cualidad de receptor que se le otorga
al que aprende.

89
 En tercer lugar, si el Conocimiento representa lo que el maestro tiene, otra aventurada
interpretación lo hace ver como algo ya construido que, en un acto unidireccional y “nutricio”,
el Maestro “da” al Alumno y sobre el cual éste, luego, tiene que dar cuenta (examen 68).
La planificación estándar tiene su origen en un tipo de pensamiento característico de la
Modernidad69. El paradigma al cual responde recibe el nombre de “Paradigma de la
simplicidad”, que se basa en postular un pensamiento esquemático y lineal que hace de y con
“La realidad” (considerándola una sola y para todos igual) un abordaje de simplificación y
reduccionismo. El conocimiento es considerado con carácter absoluto, objetivo y universal; el
sujeto, por su parte, debe limitarse a ser un observador neutral y reproductor de lo que ve.
La racionalidad, lo que emerge como conocimiento alcanzado, está en primer plano y
resulta cuantificable dado que los fenómenos son estudiados desde un enfoque objetivo,
apuntando a la predictibilidad de los mismos, desde la lógica de causa-efecto. Teniendo como
fundamento esta mirada objetivista de la realidad, la planificación estándar traza el camino a
seguir y se constituye en un dispositivo cerrado en cuanto el criterio de verdad se define de
antemano, produciendo una subjetividad reproductivista y coartando toda posibilidad de
“fuga” hacia universos autopiéticos70

La planificación estratégica, si bien alude, también, al diseño de un dispositivo, no es un

plan que se realiza para lograr algo concreto y específico, sino que consiste en el diseño de una
estrategia71 que genere las condiciones de posibilidad para que algo (incierto, lúdico y

68
Recuérdese la expresión “educación bancaria”, acuñada por Paulo Freire (1968): “En la visión
‘bancaria’ de la educación, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que
juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología
de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la
ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro” (p. 52). Dicho pasaje de conocimiento ,
dicha donación resulta más bien un préstamo bancario en tanto una vez efectuada la operación
“dadora”, se le pide al Alumno que devuelva lo que se le ha dado en una práctica archi conocida
denominada “El exámen”.
69
“La ciencia clásica nos ha mostrado un universo mecánico, manipulable, eficaz: el universo-reloj de la
Modernidad. Esta imagen mecanicista creada por René Descartes y adaptada por Isaac Newton y sus
sucesores reemplazó a la descripción aristotélica de un universo vivo, orgánico y creativo”. Najmanovich
(2008, p.35),
70
Los Universos Autopoiéticos son sistemas que se auto-organizan: Auto: a sí mismo; y Poiesis: (griego,
creación, fabricación, construcción) Literalmente, autopoiesis significa auto-organización. El concepto
que nace en la biología de la mano de los chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela (1973), y que
designa un proceso mediante el cual un sistema (por ejemplo, una célula, un ser vivo o una
organización) se genera a sí mismo a través de la interacción con su medio. Los sujetos construyen para
si Universos Autopoiéticos cuando crean y se recrean a partir de lo que piensan, sienten, dicen y hacen.
71
Como dijo Edgard Morin (1999) :
(…), la estrategia elabora un escenario de acción examinando las certezas y las incertidumbres de
la situación, las probabilidades, las improbabilidades [a corto o mediano plazo]. El escenario

90
creativo) del orden de la enseñanza y el aprendizaje se pueda dar. Quizás convendría aclarar
que “lo concreto y específico” es que se espera que “algo” orientado al contexto de lo
educativo (en tanto ahí estamos situados) acontezca.
Si bien en el mismo diseño, se visualizan algunas acciones primarias para generar esas
condiciones de posibilidad, de ninguna manera se establece anticipadamente el camino (único)
a seguir para alcanzar el objetivo; este- el camino- va emergiendo en la dinámica misma de la
estrategia, a partir de la relación “entre” los distintos componentes del dispositivo y la
articulación de los distintos elementos de diagramación.
Este tipo de planificación está abierta a la irrupción de imprevistos72 y a la emergencia de
acontecimientos, se nutre de ellos en tanto producen efectos no pre-vistos y por lo mismo
provocan que la estrategia se reorganice permanentemente enriqueciendo al dispositivo de
enseñanza. La planificación estratégica espera lo imprevisto y al acontecimiento, de alguna
manera los atrae y provoca, no es sin ellos.
La pedagogía, que en materia de educación sustenta este tipo de planificación, toma
posición (política) del acto educativo desde enfoques y posturas tales como la concepción de
educación como practica liberadora de Paulo Freire, la corriente educativa socio-histórica de
Vygotzki, el constructivismo respecto de la epistemología de Piaget, la Didáctica de lo Grupal
de Marta Souto, el enfoque psicopedagógico de Alicia Fernández y el enfoque filosófico de la
complejidad de Morin, como así también hacen su aporte: Matturana y Varela, Espinoza,
Heidegger, Deleuze, Foucault y Guattari. Exponentes todos ellos, nombrando solo algunos
pensadores del concierto, que ya desde hace tiempo están creando “la melodía de los nuevos
tiempos”.
Relacionado con lo todo lo anterior, pero en otro orden de cosas, nadie puede hacer que el
otro aprenda ni aprender por el otro. Ya lo expresaba Freire (1968) con su famosa frase: “(…)
nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en
comunión, (…)” (p. 61). En la situación de enseñanza y de aprendizaje, el proceso de
aprendizaje lo hace cada uno, desde su propia vivencia corporal y emocional, en una
comunidad de diálogo y desde la dimensión lúdico-creativa que se puede vivenciar dentro de
la escena didáctica (véase 2.1 La inteligencia como sistema multidimensional).

puede y debe ser modificado según las informaciones recogidas, los azares, contratiempos u
oportunidades encontradas en el curso del camino.
De esta manera, el docente “(…) debe asumir una actitud activa, anticipadora, abierta al cambio (…)”
(Vega Almeida: 2006).
72
Lo imprevisto incluye no solo a lo azaroso del contexto que pueda acontecer, sino también y en el
mismo orden a lo que le sucede y aporta cada uno de los miembros del grupo, e incluso al docente
mismo. Esto hace que la planificación se reorganice permanentemente.

91
 Lo expresado en el párrafo anterior sustenta el tipo de planificación que lleva a concebir
otra forma representativa de la relación que se establece entre los actores principales –pero
no únicos ni excluyentes73– de la situación didáctica y el Conocimiento: éste último ya no
cumplirá el rol de actor principal, sino de objeto que mediatiza la relación entre el grupo y el
educador en la construcción de realidades de sentido doblemente dimensionadas desde lo
singular y lo colectivo de ese aprendiente y ese enseñante (ya no Alumno y Maestro,
respectivamente), aprendiendo en grupo y en una situación contextualizada. Hablamos del
conocimiento como organizador de la tarea grupal y el vínculo que, en relación, los actores
gestan entre si y con éste.
La nueva forma despoja a la forma tradicional de su carácter plano (sin pliegues), para
dotarla de volumen y consistencia (Najmanovich, s.f.). Visto de esta manera, el espacio que
queda delimitado entre los distintos actores y el conocimiento (escena que se contextualiza en
el plano institucional), se resignifica, haciendo visible la zona donde todo se pone en juego de
articulación: la Zona lúdica, vinculada directamente a la dimensión lúdico- creativa del
aprendizaje.

GRÁFICO N° 9

Objeto de conocimiento

Zona
lúdica

Enseñante Aprendiente – grupo de

aprendizaje

La representación de la escena, para la cual el docente diseña una planificación estratégica,

cambia y, tal como se observa en el gráfico, cambian las denominaciones de sus actores en
tanto cambia la concepción que se tiene de ellos y el modo en que se relacionan.

73
La nueva forma de representación de la escena didáctica, que mantiene la disposición de una tríada
en cuyos vértices se posicionan sus actores principales, reconoce la existencia de otros actores que
también inciden en ella, como son: las familias de los aprendientes, los actores de la institución
educativa, las condiciones de existencia institucional y demás factores del entorno que, de una u otra
manera, tienen injerencia en el desarrollo de la situación de enseñanza y de aprendizaje.

92
La triada didáctica que sustenta la planificación de un proyecto pedagógico se representa a
partir de las siguientes denominaciones de los actores intervinientes:
Con relación a la planificación estándar Con relación a la planificación estratégica
CONOCIMIENTO OBJETO DE CONOCIMIENTO
MAESTRO ENSEÑANTE
ALUMNO APRENDIENTE EN SITUACIÓN DE MIEMBRO,
PARTÍCIPE DE UN GRUPO DE APRENDIZAJE
ESPACIO “ENTRE”: PLANO ESPACIO “ENTRE”: LÚDICO, DINÁMICO, CON
PLIEGUES

La psicopedagoga Alicia Fernández (2000) aporta, desde la clínica, las denominaciones

conceptuales de “enseñante” y “aprendiente” como posiciones subjetivas en relación con el
conocimiento, haciendo referencia al primero como aquél que cree que quien está en posición
de aprender puede hacerlo y quiere que lo haga; y, con respecto al segundo, ofrece
argumentos para pensar que es aprendiz aquel que asume, en forma activa, la responsabilidad
de su aprendizaje, con el debido andamiaje y sostén de su educador (o de alguno de sus
pares), en un contexto grupal. Desde la psicopedagogía, la autora (2007) construye ambos
conceptos como posicionamientos que pueden ser simultáneos y que están presentes en todo
vínculo, argumentando que sólo quien se coloque como enseñante podrá aprender y sólo
quien se ubique como aprendiente podrá enseñar.
En la misma línea de interpretación, cambia también el lugar que ocupa el conocimiento
dentro de la situación didáctica, mutando de “conocimiento dado” a “objeto de
conocimiento” que media entre el educador y los sujetos del aprendizaje (conformados en
grupo de aprendizaje). Ésto se comprende mucho mejor a la luz del pensamiento del pedagogo
brasileño Paulo Freire, para quien el conocimiento socialmente construido que conforma los
currículos escolares debe singularizarse y problematizarse en cada contexto y situación de
enseñanza y de aprendizaje, de manera de poder convertirse en objeto de conocimiento
contextualizado en un proyecto de sentido y de elaboración conjunta.
La Zona lúdica, como espacio de posibilidad, se constituye en un espacio de confianza,
donde tanto el “enseñante” como el “aprendiente”, principales actores involucrados en la
situación didáctica, se posicionan a sí mismos como autores de su propio aprendizaje. Esta
confianza está vinculada a la íntima convicción de que nada malo puede suceder, ya que se
trata, precisamente, de una situación de enseñanza y de aprendizaje, de la alegría y el placer
de enseñar y aprender con seguridad en uno mismo, en el grupo de pares y, por sobre todo, en

93
quien conduce, sostiene y andamia el proceso. La confianza abre la puerta al permiso, que no
es otro que el permiso que cada uno de los actores se da y obtiene para explorar y
equivocarse, fantasear y emocionarse.
Habilitar, hacer visible y tangible esta Zona lúdica que para la pedagogía tradicional estuvo
vedada implica adoptar un modo lúdico para la enseñanza y el aprendizaje, favoreciendo que
ambos procesos puedan darse con autoría. En este sentido, hacer hincapié en la cuestión del
“modo” exige diferenciarlo de la “forma”, en aras de evitar confusiones.
El término “forma” se utiliza aquí para identificar la configuración general que asumen los
formatos didácticos74, es decir, la fisonomía que la expresa como totalidad organizada que
hace que unos se diferencien de otros; por su parte, el “modo” refiere a indicios de cómo los
sujetos involucrados (sean enseñantes o aprendientes) se sumergen afectivamente en una
experiencia que si bien se relaciona con la enseñanza y el aprendizaje la trasciende
sustancialmente convirtiéndose en el mejor de los casos la experiencia en un acontecimiento
mismo.
Hablar del modo lúdico de la situación didáctica requiere considerar la manera particular
que adoptan los actores involucrados en el acto de enseñar y de aprender. No es un modo o
manera cualquiera, sino uno libremente elegido, que expresa la singularidad de cada uno y
que está cargado de deseo, aventura, incertidumbre, alegrías y también tristezas.
La posibilidad de poder enseñar y aprender de este modo es inversamente proporcional al
valor (cuantitativo) del objeto de conocimiento en juego y directamente proporcional a la
libertad para transformar y recrear, para fantasear, para comunicarse con otros
emocionalmente. Representa una construcción (del conocimiento) de equilibrio inestable,
permanentemente intervenida por acontecimientos que denotan paradojas, contradicciones
(ficción/realidad; principal/secundario; permitido/prohibido, etc.). Nadie puede aprender por

74
El diseño de las situaciones de enseñanza se expresa en distintos Formatos Didácticos. Estos hacen a
las distintas formas de articular los componentes al interior de una planificación estratégica, unos con
acento o focalización en la enseñanza, a los que se denominarán Contextos de enseñanza y otros con el
objetivo de promover distintas modalidades de aprendizaje, se denominarán Modalidades de
aprendizaje . Dentro de los primeros encontramos como ejemplos: las Actividades Cotidianas o de
Rutina, las Propuestas Específicas, los Trayectos Didácticos, los Proyectos y las Unidades Didácticas,
entre otras; dentro de los segundos: La clase dirigida, el Taller, los sectores de juego y la ludoteca entre
otros. Ambos tipos de formatos aparecen articulados los de un tipo con otros, aunque no de manera
indistinta dado que las distintas formas de relacionarse con el objeto de conocimiento y aprendizaje que
promueven, implican distintas modalidades de aprendizaje. Al respecto Candia, R. (2010) explica:
“Cuando el docente asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza y piensa en la forma
didáctica que les va a imprimir a los contenidos, selecciona un tipo determinado de contexto de
enseñanza, en función de la especificidad de aquello que pretende enseñar. (P. 153).” Luego, define: “Los
contextos de enseñanza son formatos que pretenden ayudar a los docentes en la tarea de encontrarles
forma didáctica a los contenidos” (p. 153).

94
el otro, por lo tanto, los miembros partícipes del grupo sólo pueden actuar (enseñar y
aprender) inmersos en esas contradicciones, exponiéndolas y exponiéndose. En este sentido,
adoptar un modo lúdico para la enseñanza y el aprendizaje es siempre un jugar-se en la
creación de uno mismo en relación y con los otros.
Aun cuando, en los intentos de comprender mejor el posicionamiento pedagógico didáctico
que aquí se plantea, “forma” y “modo” constituyan dos categorías distintas, su diferenciación
es sólo formal y, por lo tanto, relativa en la práctica. Resulta, entonces, que preguntarse por el
“modo” es preguntarse, también, por la “forma”, en tanto cada una de las formas en las que se
contextualizan las propuestas y las actividades conlleva el sentido implícito de la práctica,
como efecto deseado, y, más aún y en primera instancia, la forma que adopta la misma
planificación da cuenta del sentido de la enseñanza.

Cualifica el carácter estratégico de la planificación que estamos abordando el tipo de diseño

o forma que el docente le da a lo que piensa, una tal que abre juego a las posibilidades
previendo dejar espacios “entre“(sin saturaciones de actividades, ni consignas) que favorecen
la circulación de emociones, acciones e interacciones entre tantas otras cosas, por sobre todo
que dan “aire” para que se puedan dar los imprevistos y acontecimientos.
La imagen que representa a la planificación estratégica ya no es la de un “mapa de ruta”,
sino la de una “cartografía”75. Ésta refiere al arte de trazar mapas, no al producto en sí 76, y se
diseña en base a la disposición de una serie de elementos de diagramación que operan, como
se verá más adelante, entre coordenadas, planos y territorios.
A continuación, se ampliará lo expuesto, tomando como proyecto de referencia el
Proyecto Pedagógico de Iniciación. Los ejemplos que se exponen para ejemplificar fueron
tomados de comentarios y narrativas docentes hechos durante sus propios períodos de inicio.

Los elementos de diagramación

Funcionan como ejes direccionadores que orientan la planificación y dan sentido a la
reorganización permanente de la misma. Ellos son:

75
La cartografía es un sustantivo que denota permanente movimiento, el diseño de un terreno que
alcanzará su status de territorio en el andar. La cartografía conlleva la dinámica del arte, no reproduce
un espacio sino que construye un espacio abierto, conectable, desmontable, modificable y alterable.
76
Muchas veces, en vez de planificar al modo cartográfico, “se calcan mapas” de otros, lo cual quita la
autoría de diseño y, por lo mismo, la autoridad a quien la lleva a la práctica, en tanto no puede ser autor
de su propio desarrollo. Otras veces, se enseña sin cartografía, pero también sin mapa. En estos casos, la
escena didáctica nunca llega a crearse y el caos se prolonga a lo largo de toda la clase, produciendo un
efecto de dispersión y aburrimiento, por la falta de sentido en aquello que se está haciendo (muchas
veces: nada).

95
 La visión: representa la imagen inspiradora y profética que se quiere alcanzar. Da
sentido (rumbo, direccionalidad, pero, también, emocionalidad) a la planificación.
 Los lineamientos estratégicos: hacen a los principios, criterios y valores que operan
como límites de lo posible dentro de la situación didáctica. Representan el encuadre de
la práctica docente; y si bien sobre ellos da cuenta el marco teórico que la institución
por su parte y el educador por la suya explicitan en su Proyecto Anual , en la
planificación concreta de uno u otro proyecto, se expresan luego como propósitos
estratégicos, estrategias de acción y objetivos generales.
 Las acciones primarias: constituyen el conjunto de acciones, propuestas y actividades
que, en primera instancia, se prevé realizar para que la estrategia comience a
dinamizarse. Comprenden aquellas acciones que favorecen tanto a que cada uno de los
integrantes del grupo se integre a la vida institucional y grupal, como a que se vaya
produciendo el encuentro entre educador y grupo en un tiempo, espacio y proyecto
común. Como parte de lo andante que caracteriza a este tipo de planificación, a las
acciones primarias previstas, se le irán agregando otras que van surgiendo como
producto de ese andar.
 La organización de las propuestas

Al inicio de clases, el espacio físico de la sala no estaba preparado para que los niños y
niñas con sus familias pudieran permanecer ahí (veníamos de un paro docente que
anunciaba el no inicio de clases pero éste se levantó el mismo día del comienzo), razón
por la cual había decido hacer actividades en el patio. Cuando los chicos y sus familias
ingresaban a la institución, se largó a llover fuertemente, con lo cual quedó inhabilitado
el patio.
A sabiendas de que algunos de los propósitos que tenía para el inicio de clases era la
apropiación subjetiva del espacio y tiempo, el establecimiento de relaciones entre los
niños y la interactuación que les fuera dando algo en común, tomé la decisión de
reorganizar la planificación prevista y, en vez de irnos al patio cubierto (que ya estaba
solicitado por las docentes de otras salas), entré a la sala y con gesto de sorpresa me
dirigí a los niños y niñas y a sus familiares acompañantes y les dije: “¡Miren como está la
sala! ¡Así no podemos jugar!, ¿alguno de ustedes tiene alguna propuesta?”. “¿Y si la
ordenamos todos juntos?”, dijo una madre…
Entramos todos juntos a la sala y pregunté si alguien encontraba un lugar donde
pudiéramos poner todos juntos las pertenencias que habían traído (bolsón de materiales
solicitados, mochilas con las “cosas para la merienda”, etc.)… Así fuimos organizándonos
en el espacio y entre nosotros. La tarea de acomodar y preparar la sala para poder jugar
juntos nos llevó prácticamente 2 horas. Cuando terminamos y aplaudimos, uno de los
niños exclamó: “¡Ahora sí!, ¡a jugar con los juguetes!”.
Sin esperar demasiada autorización, el niño de la propuesta y un grupo más que lo siguió
empezaron a jugar en el sector de construcciones, yo puse una música alegre y me
arrimé a los que aún permanecían cerca de sus familiares, proponiéndoles organizar una
merienda para festejar.

96
 Sin haberlo previsto, los niños y niñas con sus familiares permanecieron en la sala casi el
horario completo de una jornada, con lo cual me preguntaba, en ese momento, cómo
decirles que al otro día solo vendrían 1 hora al jardín. Decidí hacer un cierre de la jornada
y plantear esta disyuntiva abiertamente al grupo total y entre todos resolvimos que, al
día siguiente, la mayoría vendría la jornada completa y que los que necesitaban lo harían
con sus familiares. (Registro de una narrativa docente).

En tanto la planificación estratégica representa un diseño cartográfico que se va haciendo

al andar, funciona a modo sistema abierto (Pirigogine: 1967). Este tipo de sistemas intercambia
y articula, constantemente, los elementos propios con su entorno77, lo que provoca que estén
en un permanente estado de auto-organización: una planificación estratégica, por naturaleza,
siempre se estará modificando.
De acuerdo con algunos autores, el entorno puede clasificarse en dos tipos:

[El entorno genérico], (…) que agrupa a todos los elementos que afectan por igual al
conjunto de [grupos/miembros de un grupo] en un tiempo y espacio determinados (…) [y
el entorno específico], (…) que se refiere a aquellos factores que influyen sobre los
resultados de un grupo (…) con características comunes (…) (Cuervo García et al.: 2008).

Al inicio de todo encuentro con un grupo, el educador que tiene en cuenta el entorno, sea
de uno u otro tipo, siempre realiza un diagnóstico cartográfico del mismo. Éste consiste en un
diagnóstico de situación del “aquí y ahora” de ese escenario didáctico, que orientará la toma
de decisiones sobre las acciones primarias a realizar (véase 3.2 Indicadores que orientan el
accionar de la tarea del educador).
Afrontar la incertidumbre del entorno implica, la elaboración de una estrategia que
contemple tanto los imprevistos como los acontecimientos como parte inherente y
constitutiva de la dinámica del sistema. De la mayor o menor consideración que se tenga de
esta cuestión, dependerá el andar de una planificación estratégica, pero también dependerá
de la capacidad que tenga el educador para activar y movilizar los recursos y para responder,
en forma pertinente, a las nuevas necesidades surgidas por las cambiantes condiciones del
entorno.

Una planificación estratégica de carácter abierto puede hacer que quien sea novato en esta
materia, se pierda y transforme su accionar en un activismo sin ningún tipo de “cuadrante de
reorganización”. Para disminuir este efecto, o intentar desarmar cualquier intento de

77
La planificación estratégica de una situación didáctica está condicionada por la influencia de factores exógenos
concretos –culturales, tecnológicos, educacionales, políticos, legales, sociales, económicos y otros—, en
determinadas circunstancias históricas. Básicamente y sin entrar en demasiados detalles para destacar lo pertinente
a estas páginas, quienes teorizan alrededor del concepto de “sistemas abiertos” de Von Bertalanffy (1968) y del de
“estructuras disipativas” de Prigogine (1967) plantean la relación dinámica entre los sistemas y su entorno, su
interacción e intercambio de materia y energía, que les permite mantener el equilibrio en aras del orden.
(Wikipedia: s.f. y Pacotraver: abril de 2010).

97
resistencia a intentarlo), se propone utilizar elementos propios de la cartografía (adaptados al
contexto educativo). A modo de herramientas de diseño, estos elementos, ayudan al
educador a posicionarse dentro de la estrategia y a comprender manifestaciones de conductas
y acontecimientos como posicionamientos existenciales en la escena. Estos son: las
coordenadas, los planos y los territorios.

Las coordenadas
Representan importantes sistemas de referencia a tener en cuenta al tiempo de diseñar
propuestas didácticas pertinentes e identificar las características de los acontecimientos según
el tipo de coordenada sobre la cual se actúa. Si bien estas coordenadas ya fueron presentadas
y definidas con relación al proceso grupal. Aquí se retoman en función del diseño de una
planificación estratégica:
La coordenada de la CONFIANZA: representa el primer campo de actuación sobre el cual el
educador se posiciona para trabajar con el grupo. Para que puedan “entrar en situación de
aprendizaje”, los sujetos tendrán que sentirse seguros de que “nada malo les puede pasar”.
Para ello, el educador que tiene en cuenta los trabajos lúdicos que resultan necesarios hacerse
y las etapas de la conformación grupal, apelará a la utilización de técnicas lúdicas de
animación grupal (véase 3.3 Técnicas lúdicas grupales: a) Técnicas lúdicas de Iniciación
Grupal) que, paulatinamente, irán permitiendo a los miembros del grupo habitar la escena
didáctica, como “Territorio Lúdico de Existencia”78. Vale decir que las herramientas con las que
el docente trabaja, invitan a los participantes a sumergirse en “la dimensión del como si”
(dimensión lúdico-creativa). Dentro de ella, lo que se hace se vive lúdicamente, sin
comprometer, desde “la dimensión de lo real”, al sujeto que se pone en juego (Véase 1.3
Etapas que conforman el proceso de iniciación desde la perspectiva grupal y 2.3 Los jugares
de la iniciación).

La coordenada del PROYECTO: las acciones que el educador realiza teniendo como eje la
primera de las coordenadas dan paso a la elaboración simbólica de un proyecto de actuación
conjunta denominado, el Proyecto Pedagógico Lúdico Grupal que si bien ya se ha venido
trabajado se abordará detalladamente luego en el punto 4.2) . Si bien el docente ha previsto,
dentro de su Proyecto Pedagógico, acciones primarias que propicien el encuentro entre el
grupo y el educador para la elaboración de este proyecto, necesita, para avanzar, el

78
Para comprender mejor el concepto de “Territorio Lúdico de Existencia”, es necesario diferenciar las
nociones de “campo de juego” y “territorio lúdico”: la primera alude al espacio acordado, preparado
intencional y materialmente para el hacer lúdico; la segunda, en cambio, refiere al espacio percibido y
habitado desde lo subjetivo en el cual el sujeto despliega con confianza todo su potencial.

98
consentimiento del grupo; éste incluso a partir de su participación puede proponer sucesivas
modificaciones (a las primeras ideaciones que se hagan) o incluso transformaciones totales en
el devenir de la creación colectiva.
De a poco, el educador intentará traspasar, al grupo, algo del poder de decisión que él tiene
(por su rol de líder impuesto) sobre lo que, finalmente, será la tarea pedagógica central79. El
objetivo es la elaboración conjunta de un PPL-G, en el cual, a mayor participación del grupo,
mayor será la apropiación y el compromiso por parte de éste.

La coordenada de la NARRATIVA: la narrativa posibilita que la vivencia que se haya tenido

se incorpore como experiencia y contribuya a la construcción interna, en cada participante, de
una matriz de aprendizaje (individual y grupal). Las tareas a realizar en grupo dentro de esta
coordenada son tres: la síntesis e integración de lo realizado, la evaluación del proceso de
aprendizaje y la despedida grupal.
Sobre esta coordenada se montan las acciones de cierre que el educador se plantea para
con el grupo. Teniendo en cuenta que el período de iniciación conlleva el desarrollo de un
proceso que, como tal, se inicia, se desarrolla y concluye, el cierre al que se alude corresponde
a la finalización de este período, comprendiendo una síntesis e integración, una evaluación y
una despedida parcial, que permite iniciar el período de desarrollo del año lectivo con el
aprendizaje de una experiencia compartida. Para este fin, el educador utilizará, nuevamente,
técnicas lúdicas de animación grupal (véase 3.3 Técnicas lúdicas grupales: Técnicas lúdicas de
Evaluación Grupal y Técnicas lúdicas de cierre y despedida).

Los planos y los territorios

Los planos hacen a la topografía de la estrategia, funcionan como simbólicas superficies de
apoyo sobre las cuales los actores de la escena didáctica, construyen su territorio vital. Los
territorios hacen a la construcción (estética) de la existencia como un proceso de
singularización donde en juego, el sujeto-grupo en un tiempo y espacio propio crea y se recrea,
juega y se juega:
 El plano de inmanencia- Territorio Lúdico de Existencia.
 El plano de insistencia- Territorio de la Iniciativa.
 El plano de consistencia- Territorio de la creación y el aprendizaje.
 El plano de trascendencia- Territorio de la narración.

79
Es lo que recibe el nombre de traspaso del poder de juego. Léase, al respecto, Kac, M. (s.f.).

99
 El plano de inmanencia representa la superficie sobre la cual se genera la confianza
necesaria para iniciar todo proceso de aprendizaje; a tal fin, se pondrán en acto los trabajos
lúdicos grupales de interrelación e interactuación que habilitan al grupo a entrar en ese “como
si” que caracteriza al “Territorio Lúdico de Existencia”. Sobre este plano emerge el deseo de
ser, estar, sentir, pensar, hacer y aprender juntos. En términos de Sartre, es este el momento
de la salida del estado de serialidad.

El plano de insistencia representa la superficie sobre la cual se construirá el “Territorio de

la Iniciativa”, en el que surgen los primeros proyectos lúdicos grupales. Sobre este plano
comienza a emerger la potencia de lo grupal (sensación de pertenencia), que se manifiesta con
toda su fuerza en el acuerdo que se logra con el educador estableciendo los primeros
proyectos en común que los llevará a definir con consistencia el Proyecto Pedagógico Lúdico
Grupal. En términos de Sartre, es este el momento de la fusión grupal.

El plano de consistencia. La consistencia es propiedad de lo que es durable, estable o

sólido; es la cohesión entre las distintas partículas de una masa. Se articula con la coordenada
del proyecto, con el consiguiente traspaso y apropiación del poder de juego por parte del
grupo. Así mismo, representa la superficie sobre la cual se construirá el “Territorio de la
creación y el aprendizaje” propiamente dicho. Sobre este plano emerge la organización grupal
para el abordaje de la tarea explícita80, que adquiere su forma visible en el PPL-G. y que
representa en términos de Sartre el momento de la Juramentación grupal.

El plano de trascendencia representa la superficie sobre la cual se construirá el “Territorio

de la narración” o narrativa grupal. Narrarse es propiedad de los humanos en aras de inscribir
la vivencia como experiencia. Se articula con el tiempo del cierre de la vida grupal. Sobre este
plano se trabaja la síntesis y la integración de lo realizado y aprendido, la evaluación del
proceso acontecido y la despedida grupal.

No existe un modo único para diseñar cartografías. Este tipo de instrumento es diseñado
por cada cartógrafo (educador) conforme a los elementos de diagramación, las coordenadas,
los planos territoriales y los conocimientos, recursos, herramientas y la capacidad para definir
y trabajar con los diversos componentes del dispositivo.

80
La misma tarea explícita crea conflictos en la dinámica grupal, cuyo abordaje constituye, por parte del educador,
la tarea implícita (véase 3.3 Técnicas lúdicas grupales y 3.4 Batería de técnicas lúdicas grupales).

100
 Para la escritura concreta del proyecto, en tanto planificación de una estrategia, no todo
se escribe siempre lineal ni detalladamente; esto dependerá de la explicitación que se haya
hecho o no de algunos componentes (y cuáles), en el Proyecto Anual, de los destinatarios de
la planificación y otras tantas variables. A modo de lo que son, estos elementos cartográficos
ayudan al educador a posicionarse en la escena con un pensamiento estratégico, organizando
tiempos y formas y favoreciendo la toma de decisiones respecto de la pertinencia de las
propuestas de enseñanza que crea. El siguiente gráfico ayudará al lector a integrar lo expuesto:

Gráfico N°9

Narrativa

Trascendencia

Proyecto
Consistencia

Insistencia

Inmanencia Confianza

Finalmente lo trabajado aquí como planificación estratégica de carácter abierto, el lector

deberá articularlo con todo lo desarrollado anterior a esta parte del libro y considerar que
Planificar de manera estratégica hace a un proceso creativo que se va construyendo,
elaborando, cocinando de a poco y que, casi con seguridad, siempre empieza antes que uno
formalmente “empiece a planificar”. Esas experiencias anteriores, esas ideas creativas, esas
articulaciones con los que les pasa a otros , eso que se siente deseos de diseñar para hacer,
siempre empieza antes y uno le va dando forma.

4.2 El Proyecto Pedagógico Lúdico-Grupal

Un apartado exclusivo amerita el Proyecto Pedagógico Lúdico-Grupal (PPL-G) en tanto, se
convierte en la punta visible, eje nodal de la planificación estratégica.
Este proyecto emerge como construcción colectiva en el inter-juego subjetivo que se
desarrolla en la Zona lúdica, teniendo como referencia los elementos cartográficos, da
sentido existencial a los miembros del grupo (incluido el docente).

101
 La lógica que enlaza los componentes de este tipo de proyecto combina lo racional y lo
lúdico en una articulación particular, que se diseña y se produce, entre el conocimiento a ser
construido, el modo lúdico de la enseñanza y el aprendizaje, el aprendizaje grupal y el contexto
situacional en el que se crea. Posicionado, estratégicamente, en la coordenada del proyecto y
en el plano de consistencia, el educador va realizando un paulatino “traspaso del poder de
juego” (que ya ha iniciado en el “contrato” que acordó con el grupo, en el plano de insistencia)
que favorece –a partir de un quantum de emocionalidad, curiosidad, intriga, deseo, aventura
y, también, tristezas o angustias81– la apropiación del proyecto por parte de los niños. Éstos
actúan como artistas que diseñan el bosquejo de su obra.
En cuanto a la edad y capacidad de participación y toma de decisión de los participantes,
el PPL-G no se utiliza como elemento estratégico sólo con quienes pueden explícitamente
hacer con los otros en una construcción colectiva, ya desde la sala de bebés el docente que
cree que el niño y los niños pueden aprender colectivamente y quiere que así sea, crea un
espacio lúdico de posibilidad en el cual a partir de la mirada docente puede ir ayudando a los
pequeños en este aprendizaje. Solo es necesario creer, querer y crear espacios de posibilidad.
Estábamos en la alfombra y yo había dispuesto una serie materiales didácticos con los
que iríamos a jugar con los bebés. Casi instintivamente tomé la sonaja y comencé a
moverla para llamar la atención de los chicos y si bien algunos comenzaron a
“regalarme” una sonrisa, Lucas se desplazó gateando hacia donde estaban los cubos de
goma espuma y me sentó a jugar con el; como adentro tenía cascabeles, produjo un
sonido que llamó la atención de sus compañeros lo cual provocó que hasta yo dejara de
hacer lo que estaba haciendo. Me acerqué a Lucas y sin decir palabra le puse otro cubo
sobre el de él, sonriendo me miró y lo volteó iniciando un juego conmigo.
Después de consolidar el formato de juego, le ofrecí cubos de goma espuma a los demás
niños y en seguida todos empezaron a participar de “nuestro juego”.

A diferencia del Proyecto Pedagógico (PP), que es propio de cada docente, el PPL-G se deja
ver, se hace “tangible” y comunicable cuando, a partir de un incipiente e informal título que lo
enuncia, puede ser identificado por los niños, el educador y hasta por las familias. El título da
cuenta del argumento que a modo de “hilo conductor”82 lo atraviesa y hace que “comience a
funcionar” cual dispositivo de actuación conjunta al interior de la escena didáctica.

81
Se habla de “tristezas” o “angustias” que se ponen en juego al diseñarse el PPL-G, haciendo referencia
al caso particular del proyecto que atraviesa el proceso de iniciación y que intenta canalizar la angustia
misma que conlleva el aprender, de a poco, a integrarse en una nueva realidad extra-familiar.
82
La posibilidad concreta de que el título, a modo de “hilo conductor” del PPL-G, resulte una propuesta
más o menos conjunta dependerá de la edad de los miembros del grupo. Cuanto más pequeños sean los
niños, mayor será la participación del educador en las propuestas que plantee, siendo inversamente
proporcional si éstos son más grandes. De una u otra forma, no puede olvidarse que la responsabilidad
didáctica siempre es del educador y, en este sentido, será el docente quien dé, finalmente, “la forma
didáctica” al PPL-G, asegurándose que resulte una verdadera y significativa experiencia educativa. Este
último comentario es pertinente en tanto, muchas veces, los educadores novatos o inexpertos, con

102
 El hilo conductor adquiere la consistencia de guión o libreto, con la particularidad de que
siempre está en estado de escritura, es abierto. El título del PPL-G se establece de antemano,
provisoriamente, pero se va trabajando; sucede que, en general, éste se termina de acordar
como síntesis de lo realizado (coordenada de la narrativa y plano de trascendencia).

Dentro del proyecto anual y como parte del proyecto pedagógico de iniciación del año
lectivo, yo me había propuesto trabajar con los niños “la escuela Belgrano”, como primer
ámbito en el cual ellos irían a participar, activamente, fuera del contexto de la familia.
Para ello, esperé la oportunidad y, al final, pudimos elaborar entre todos el primer
proyecto: seríamos “los detectives de la escuela, que buscan saber dónde está escondida
la campana que las maestras de la primaria tocaban, cuando el abuelo de Maxi venía a
estudiar acá”. Cuando el proyecto terminó, los niños preguntaron cuándo volverían a
jugar a “encontrar la campana”. Finalmente, así titulé al PPL-G y lo escribí en mi carpeta:
“La campana del abuelo de Maxi”. (Fragmento de una entrevista realizada a la Prof.
Mónica Kac)

Este tipo de proyecto articula e integra la lógica adulta del docente con la lógica infantil de
los aprendientes, ambos en relación con una serie de conocimientos (selección de contenidos)
que se disponen para la enseñanza y el aprendizaje y que se nuclean y singularizan como
problemática de análisis, enunciada como parte del argumento del hilo conductor del
proyecto. Desde esta articulación, el educador enseña (da señas acerca de por dónde se
construye el conocimiento) aquello que los niños, en calidad de aprendientes, de una u otra
manera, reclaman aprender para poder llevar adelante el PPL-G.
D– ¿Y cómo empezamos a buscar la campana si ni siquiera sabemos cómo es de grande
la escuela?
Ñ1– ¿Y por qué no vamos a ver…?
D– ¿A ver cómo es la escuela? ¡Ah, que “piola”! Yo después no me voy a acordar todos
los lugares.
Ñ2– ¿Y si dibujamos lo que vemos?
D– Podríamos hacer un croquis de la escuela… ¿Saben lo que es un croquis?
Ñs– ¡¡¡Nooooo!!!
D– Entonces, ¿qué les parece si mañana aprendemos lo que es? Y van a ver que nos sirve
para conocer la escuela y decidir por dónde empezar a buscar la campana que había
aquí cuando venía el abuelo de Maxi.
(Fragmento de una narrativa evaluativa de la docente Mónica Kac).

El siguiente esquema permite visualizar el PPL-G como dispositivo de actuación que

organiza la tarea didáctica del PP. Se utilizaron los ejemplos relacionados con la Unidad

deseos de formarse en una didáctica que tenga como eje el juego y el grupo, suelen desbalancear el
PPL-G en lo que pesa de educativo, haciendo hincapié en el juego que éste representa y que, por lo
mismo, asegura el éxito en la adhesión por parte de los niños (incluso en lo que despierta en el
educador como interés).

103
Didáctica (UD) “La escuela en la cual se encuentra el Jardín”83, a la cual también se vinculan los
fragmentos de la entrevista y la narrativa evaluativa anteriormente transcriptos.

GRÁFICO N° 10

Proyecto pedagógico Proyecto lúdico-

PPL-G
docente grupal de los niños

“Jugar a encontrar la
campana que había en
“La escuela en la cual “La campana del
la escuela cuando venía
se encuentra el Jardín” abuelo de Maxi”.
el abuelo de Maxi”

La planificación estratégica, haciendo del Proyecto Pedagógico Lúdico Grupal el eje

articulador entre el Proyecto Pedagógico del docente y el Proyecto Lúdico del grupo
trasciende, como se podrá notar, a la planificación estándar. Como se ha expresado, se
presenta como el diseño de una estrategia que crea las condiciones de posibilidad para que
algo del orden de la enseñanza y del aprendizaje, pero también de la alegría y la conformación
grupal, acontezca en la situación didáctica. Luego, la implementación de dicha estrategia hace
a la conformación táctica84 de los deseos y las necesidades de todos los actores involucrados
en la situación didáctica.

4.3 El Proyecto Pedagógico Anual como mega estrategia

Se propone aquí considerar el trabajo pedagógico-didáctico del año escolar como un

proyecto en sí mismo. Se trabajarán aquí cuestiones enfocadas exclusivamente en el Proyecto
Pedagógico Anual, de ahora en más Proyecto Anual o PPA, que diseña-planifica el docente
para con su grupo de referencia, aclarando que la dinámica también es válida para la

83
El docente planificó una UD para llevar adelante con un grupo de la sección de 4 años, de un Jardín céntrico de la
ciudad de Rosario, Santa Fe, Argentina. La tituló “La escuela en la cual se encuentra incorporado, ediliciamente, el
Jardín de infantes”. El PPL-G, por su parte, fue nombrado “La campana del abuelo de Maxi”. Esta aclaración permite
entender que todo PPL-G está sostenido en un contexto de enseñanza, sea una Unidad Didáctica, un Proyecto y una
Propuesta Específica (Candia, 2010).
84
La táctica es el conjunto de componentes que se integran para satisfacer una situación. Es el proceso en que se
conjugan todas las posibilidades, para dar una solución a las disímiles situaciones imprevistas y cambiantes que se
crean. Las tácticas constituyen maneras particulares de hacer.

104
planificación de un proyecto anual de cualquier índole, como por ejemplo para el Proyecto
Pedagógico Institucional, de ahora en más el PPI o Proyecto institucional.
En el Proyecto Anual, el docente, de una u otra forma, sintetiza y expresa su pertenencia
cultural a comunidades más amplias como por ejemplo una época, un país, una región, el nivel
del sistema escolar en el cual está inscripto, la comunidad educativa y la institución escolar a la
cual pertenece y en la cual su tarea se contextualiza.
La planificación de este proyecto le otorga rumbo y dirección a los sub-proyectos que
planifica a su interior (al respecto se ampliará mas adelante), se diseña a partir de una serie de
elementos de diagramación que, en líneas generales, representan a aquellas consideraciones
que ayudan al docente a ir dando forma y sustento a la mega estrategia que diseña para
enseñar y que los niños puedan aprender. Si bien se planifica durante el mes anterior al inicio
formal del año lectivo, la mega estrategia, se va reorganizando en el andar del proyecto
mismo.
Teniendo en cuenta los elementos cartográficos de toda planificación estratégica, el educador

visualiza la totalidad del año subdividido en tres grandes períodos. El objetivo (estratégico) es
configurar, como plataforma de sostén del año, el terreno donde el proceso de enseñanza y el
proceso de aprendizaje de cada uno de los niños aprendiendo en grupo, se llevará adelante.
Las coordenadas se utilizan aquí como líneas de posicionamiento; en la articulación de
sentido entre las características que asume cada período y las que asume cada una de las
coordenadas, se pone de manifiesto lo que el docente está dado a promover en cada uno de
estos grandes períodos: construcción de un clima de confianza y seguridad, el proyecto que
nuclea a educadores y niños y la revisión-reflexión de los vivenciado en aras de construir
experiencia, respectivamente.

Período del año Coordenada Aspectos que promueve

Inicio Confianza construcción de un clima de
confianza y seguridad
desarrollo Proyecto el proyecto que nuclea a
educadores y niños
Cierre Narrativa la revisión-reflexión de los
vivenciado en aras de
construir experiencia

105
 Los sub-proyectos al interior de los períodos del año. Propósitos estratégicos.

El docente de cada sección planifica su Proyecto Anual diseñando a su interior a su vez tres
grandes sub-proyectos: El Proyecto Pedagógico de Iniciación del Año Lectivo -de ahora en más
PPIAL o Proyecto de iniciación-, el Proyecto Pedagógico de Desarrollo del Año Lectivo -de
ahora en más se lo nombrará PPDAL o Proyecto de desarrollo- y el Proyecto Pedagógico de
Cierre del Año Lectivo, al cual por su parte se lo denominará PPCAL o Proyecto de Cierre.

El Proyecto de Iniciación es el primero de los sub-proyectos que el docente planifica. De

forma general y tomando como parámetro la dimensión administrativa de lo institucional, este
período, y el proyecto que se diseña, abarca por lo general el primer mes de clases. La
duración precisa dependerá sin embargo del proceso que el educador, el grupo y cada uno de
los niños, como así sus también sus familias, puedan llevar a cabo.
Los propósitos estratégicos de este proyecto se definen, fundamentalmente, respecto de
las siguientes cuestiones:
- El establecimiento de acuerdos básicos y modalidad de trabajo con las familias de los
niños;
- la integración de cada uno de los niños a la vida institucional;
- la conformación grupal atendiendo a las distintas etapas que conlleva el proceso mismo;
- el diseño de propuestas de enseñanza que articulen el conocimiento, el aprendizaje
grupal, la corporalidad y el juego como modalidad de relación (modo lúdico).
- la elaboración, por parte del educador, de un diagnóstico grupal inicial (tras la primera
semana de clases) y otro final (al cierre del período85), que le permitan establecer los
nodos pedagógicos86, como ejes del trabajo a realizar tanto al interior del período de
iniciación como luego en el período de desarrollo;
- la valoración de la vivencia y los aprendizajes realizados durante el período, vale decir la
evaluación87 tanto a nivel individual, grupal con las familias y el propio.

85
Los respectivos diagnósticos darán cuenta del ECRO grupal. Sobre ECRO, véase 3.2 Indicadores que
orientan el accionar de la tarea del educador.
86
Los nodos pedagógicos son puntos en donde se anudan distintas líneas de sentido en un núcleo de
contenidos, temas o problemáticas a ser trabajados.
87
La evaluación se concibe como un proceso de valoración en el cual se recoge y analiza la información
acerca de lo acontecido en el encuentro grupal. La intención es utilizar ese análisis para mejorar lo
necesario en relación al proceso grupal del aprendizaje. No se evalúa para medir o calificar los
resultados, sino para revisar el compromiso individual y colectivo con el accionar grupal y con el
aprendizaje, como así también la capacidad de disfrute del juego compartido. Con mayor o menor
complejidad, siempre es deseable que se realice, al final de cada uno de los períodos como síntesis
parcial del proceso.

106
 - el favorecimiento de las condiciones en que, grupalmente, los niños y el educador
podrán ir diseñando pequeños proyectos o proyectos de corta duración hasta que,
hacia la última semana del periodo de iniciación, logren diseñar un proyecto común que
consolide la etapa de la integración. Éste proyecto, al cual aquí se hace referencia, es
uno de los elementos de diagramación más relevantes de la planificación estratégica, se
lo ha venido trabajando como el Proyecto Pedagógico Lúdico y grupal (PPL-G) y se le
dedicará también, más adelante en esta parte del libro, un punto específico de
tratamiento.

El Proyecto de desarrollo es el proyecto que el docente diseña, organizando aquellos

nodos pedagógicos que se pondrán en juego de aprendizaje durante el año. Este proyecto se
llevará a cabo a través de distintos Formatos Didácticos organizados, en un uno o más
proyectos que se elaboren de manera conjunta con los niños (Véase 4.3 El Proyecto
Pedagógico Lúdico-Grupal). Al interior del Proyecto de desarrollo, el proyecto que se diseñe
con el grupo, puede ser uno del cual se deriven en simultaneo otros como sub-proyectos a su
interior, o bien pueden ser múltiples proyectos los que se realicen. De una u otra forma, se
sugiere la variación de formatos en función de promover el desarrollo de variadas formas y
modalidades de aprendizaje, tal como sucede en la vida.
Este período abarca alrededor de seis meses (incluyendo el período de receso invernal) y
sus propósitos estratégicos se definen se relacionan con las siguientes cuestiones no
excluyentes:
- la pertinencia grupal en relación a la Tarea, articulando el docente los nodos
pedagógicos que emergen como síntesis del diagnóstico final del período anterior y el
documento curricular oficial, con los proyectos de juego que ya se evidencian en el
grupo. Esta articulación que se hace visible en la elaboración conjunta del proyecto que
diseñan conjuntamente el grupo con el docente.
- La presentación y alternancia de distintos formatos didácticos en los cuales se
contextualicen las propuestas de enseñanza que articulen el conocimiento, el
aprendizaje grupal, la corporalidad y el juego como modalidad de relación (modo
lúdico).
- La valoración parcial de los aprendizajes en instancias tanto individuales, grupales con
las familias y para con el docente mismo.

107
 El Proyecto de cierre es el proyecto que el educador elabora como finalización del
Proyecto Anual. El propósito es poder hacer una evaluación88 de los aprendizajes realizados
tanto por los niños, el grupo en su proceso de aprendizaje grupal, como así también, el
aprendizaje mismo que el docente ha podido realizar.
Este último sub-proyecto se divide, a su vez, en tres partes que se corresponden con tres
instancias bien definidas:
1. La primera instancia implica elaborar un proyecto común con los niños con propuestas que
desde la intencionalidad docente, inviten a los niños a transpolar (trasladar) lo aprendido
durante el año a estas nuevas propuestas didácticas. La observación y registro de lo que el
docente observe, le permitirá hacer su valoración respecto de qué aprendizajes se han
promovido y han podido realizar los niños, se dará cuenta de aquellos contenidos
importantes que no fueron puestos a disposición e intervención en las distintas
problematizaciones didácticas y/o los que no han tenido ningún grado de apropiación por
parte de los pequeños. El análisis de los registros se convertirá en el insumo de trabajo para
el diseño de nuevas propuestas o reedición de las ya realizadas planificadas de otro modo
o con otras estrategias. Al mismo tiempo, esta primera instancia contempla la síntesis e
integración que los niños89 puedan hacer sobre lo trabajado durante el año y la evaluación
de la dinámica que atravesó tanto la enseñanza como el aprendizaje grupal, acciones, éstas,
que también permitirán involucrar aquello que no se ha logrado en el Proyecto que
docentes y niños idearon para la segunda instancia.
2. La segunda instancia implica elaborar, conjuntamente, el último PPL-G del año, con
propuestas que le permitan hacer un último análisis valorativo. Se incluye, también aquí,
una nueva y final evaluación con los niños. Generalmente, este último proyecto grupal
coincide con lo que el grupo con el docente puedan llegar a producir para la muestra de fin
de año.

88
La evaluación se concibe como un proceso en el cual se recoge y analiza la información acerca de lo
acontecido en el proceso grupal e individual que cada uno de los actores hay podido realizar. La
intención es utilizar ese análisis para mejorar. No se evalúa para medir o calificar los resultados, sino
para revisar el compromiso individual y colectivo con el accionar grupal y con el aprendizaje, o,
simplemente, la capacidad de disfrute del juego compartido. Con mayor o menor complejidad, siempre
es deseable que se realice, al final de cada período, una evaluación de lo realizado, sin dejar de
mencionar el cierre evaluativo metacognitivo que también es pertinente hacer en cada tras cada
propuesta realizada.
89
Considerándose que los niños de la educación infantil , dada su corta edad que por lo mismo denota
el inmaduro desarrollo de algunas de sus capacidades, los procesos de síntesis e integración de los
aprendizajes, como la evaluación de la dinámica grupal requiere considerárselos como un aprendizaje
en si mismos. Para ello, y desde la dimensión lúdico-creativa del aprendizaje se crearán recursos y
utilizarán técnicas grupales de evaluación.

108
3. La tercera instancia del Proyecto de cierre se corresponde con la organización de una
muestra de aprendizajes al resto de las secciones de la institución y a las familias, en el
marco de una despedida grupal y fiesta de cierre del año.

GRAFICO N° 11
Proyecto Pedagógico Anual
(PPA)

Proyecto Pedagógico Proyecto Pedagógico Proyecto Pedagógico

de Iniciación del Año de Desarrollo del Año de Cierre del Año
Lectivo (PPIAL) Lectivo (PPDAL) Lectivo (PPCAL)

conformación Período de
Desarrollo de los
grupal evaluación
Diagnósticos “nodos
docente y
grupales pedagógicos” a
valoración de
partir del diseño
aprendizajes
de uno o más
PPL-G

Haciendo una síntesis de lo expuesto hasta aquí, se han expuesto cuestiones en relación a
la Planificación como parte de la estrategia abierta, se ha propuesto la subdivisión del año
lectivo en períodos y se ha evidenciado la relación que se establece entre los períodos, las
coordenadas, la perspectiva de los planos de visualización y la construcción en terreno de
distintos tipos de territorios a ser habitados en distintos momentos del año. Se ofrece un
cuadro a modo de ayuda visual:

Elementos cartográficos para el diseño de una planificación estratégica

Período Coordenada Planos Territorio
iniciación Confianza Inmanencia Territorio lúdico de
Año Lectivo

insistencia existencia
Desarrollo Proyecto consistencia Territorio de la Creación
y el Aprendizaje
Cierre Narrativa Trascendencia Territorio de la Narrativa

109
 De manera no excluyente, y siendo para cada docente más o menos relevante unos más
que otros, se enumeran aquí los “Elementos de diagramación” que consideramos resultan
importantes tener en cuenta para planificar estratégicamente el año lectivo. Se sugiere, así
mismo, poner éstos en consonancia con los elementos de diagramación que de manera
general se proponen para toda planificación estratégica (Véase Parte 4.1).

 El marco teórico desde el cual cada educador se posiciona para llevar adelante su
práctica educativa. Por ejemplo su concepción de: educación formal, infancia y niñez,
grupo de aprendizaje, educador, enseñanza, aprendizaje, juego, evaluación,
organización didáctica del nivel inicial, su posicionamiento respecto del trabajo con las
familias, entre otros conceptos que considere necesarios como “ caja de herramientas
teóricas” que tiene inscripta para emprender su tarea.
 Los propósitos estratégicos y estrategias de acción que, de manera general, definen el
diseño de la estrategia propiamente dicha y los lineamientos que hacen a la forma de
llevarla a cabo.
 Los objetivos generales que se propone para con el grupo, para con cada niño, para con
el trabajo conjunto con las familias, para con el equipo de trabajo y para consigo mismo.
 La selección de contenidos anuales que luego se trabajarán en los sub-proyectos.
 La agenda de la sección, en función del calendario escolar y la agenda institucional90
 Los ejes transversales que, como proyectos institucionales, se decidan trabajar a lo largo
del año.
 La organización del año lectivo en períodos, estableciendo las características generales
que definen a cada uno.
 La modalidad de trabajo institucional: ej: Proyectos institucionales, proyectos grupales,
trabajo en Talleres, el juego en sectores, ludoteca; otros.
 La modalidad de acompañamiento valorativo de los aprendizajes del grupo y de cada
niño, por ejemplo: evaluaciones de seguimiento y acompañamiento permanente,
evaluaciones parciales al cierre de cada período y evaluación final.
 El modelo orientador para los registros de las observaciones e informes.
 El Hilo Conductor Institucional 91
del año y el modo en que éste atravesará su propio
Proyecto Anual.

90
Sobre el tema de Calendarios y Agendas institucionales, sugerimos leer el textos “La planificación en la
educación infantil, léase Candia, R. (2010).
91
El Hilo Conductor Institucional hace al argumento que cual película a ser guionada, producida y
realizada la institución, a través del trabajo didáctico de los docentes, se imagina como posible para ese

110
  La acciones primarias generales, que se diseñan tomando consciencia de las distintas
coordenadas, planos y territorios que dan sustento a la mega estrategia anual.
 El listado de niños, hoja de datos y referencias de cada uno (se puede adjuntar también
en un anexo los informes finales del año anterior del grupo y de cada niño)
 El cronograma semanal estándar previsto, en el cual se incluyen los horarios generales y
los de las áreas especiales.

4.4 El Proyecto Pedagógico de Iniciación del Año Lectivo.

Sin pretender ofrecer un modelo prescriptivo (ya que resultaría imposible, en tanto
bregamos por un “diseño de autor”), pero reconociendo que el desconcierto que puede
provocar la propuesta de cartografiar puede alentar la resistencia a animarse a probar ver
desde otras miradas, se presentará a continuación, la diagramación y enunciación de
componentes que hacen al diseño y organización de la planificación estratégica de un proyecto
de Iniciación.
El ejemplo que se toma corresponde a la planificación del período de iniciación de una de
la docente de la sección de 3 años de un Jardín Maternal Amanecer de la ciudad de Rosario-
Argentina. La elección del tipo de institución y de la sección no es aleatoria, sino que
estratégicamente pretende poner de manifiesto que esta perspectiva que se propone en
principio para el período de iniciación pero que es válida para los proyectos de todo el año, se
convierte en una propuesta que factible de llevarse a cabo tanto en el primero como en el
segundo ciclo de la Educación Inicial.
Antes de transcribir sintéticamente la diagramación del Proyecto de Iniciación de la
docente de sala de 3, se ofrece a modo de contextualización del mismo, una breve descripción
del marco institucional en el que este se planifica.

Síntesis descriptiva del proyecto institucional.

El Espacio Educativo y Recreativo Amanecer es una institución que, aunque con otro
nombre, tiene una historia en el barrio de casi 10 años o más. Hace solo un año, se hizo cargo
de la misma otra Directora, que redefinió su proyecto educativo y en función de ello también
cambió el nombre de la institución. Con la Visión de llegar a ser una institución que promueva
el desarrollo integral y aprendizaje creativo de los niños, la misma institución con el renovado

año, sin que por esto esa película, sea la que finalmente acontezca. En el acuerdo que establezca con los
grupos de niños, ésta se va a singularizar como un proyecto compartido, adquiriendo otros posibles
argumentos o enriqueciéndose la misma en la elaboración colectiva.

111
equipo de docentes, diseñaron un Proyecto Institucional. La particularidad de éste fue que,
pretendiendo encontrarse con los niños, sus familias y la comunidad del barrio, el proyecto se
diseñó estratégicamente a partir de la acción primaria de un Proyecto Lúdico Institucional92 al
que bautizaron “Noticias de un pueblo que se anima a crecer”.
Si bien ese fue el nombre que se le puso y escribió en el proyecto, con los niños y para usar
una denominación entendible para todos, se lo llamó informalmente: “Noticias de Amanecer”
Los actores institucionales involucrados en el diseño del proyecto fueron el plantel
docente, las familias de los niños que asisten al jardín, representantes de las instituciones y
negocios del barrio y la asesora pedagógica. En una serie de reuniones parciales y generales, se
acordaron el sentido y contenido de algunos de los elementos de diagramación del Proyecto
Institucional y se esbozaron las primeras líneas argumentales del hilo conductor del año. A
continuación se planificaron las acciones primarias de carácter institucional y las que
correspondían a cada grupo de niños con el objetivo de ir buscando y reconociendo espacios
de encuentro para avanzar en el diseño del hilo conductor CON los niños (atendiendo siempre
y como condición, a las posibilidades de la edad de los pequeños).

Primeras líneas argumentales del hilo conductor del Proyecto Lúdico institucional
“Amanecer es un pueblo que tiene una población muy chiquita y que como comunidad
están aprendiendo a conocerse. Para ello, el grupo que ayuda al pueblo a crecer, decidió crear
un “Noticiero” con algunas particularidades muy llamativas: algunas veces sale en televisión,
otras en radio y otras en el diario del pueblo 93.
A través del programa, los vecinos de cada barrio (grupos) escuchan las noticias del pueblo
que casi siempre son alegres y se trataban de eventos que se organizan para que los vecinos
se encuentren.

Acciones Primarias Institucionales

- Trabajar con los adultos acompañantes de los niños que se están incorporando a la vida
institucional , con aquellos que se quedan en el jardín con los niños, en:

92
El Proyecto Pedagógico lúdico Institucional responde a las mismas características que el Proyecto
Pedagógico Lúdico Grupal diferenciándose en que el acuerdo se realiza entre el equipo docente y la
comunidad educativa que incluye a las familias y a las instituciones y comercios del barrio.
93
La decisión argumental que el noticiero pueda aparecer en tres soportes distintos, fue pensada
estratégicamente para que quienes asumieran los roles no se desgasten y se pudiera jugar con las
distintas variables en función de los distintos imponderables o imprevistos; esto aparte de emular la
realidad de los medios de comunicación.

112
 o La ambientación del espacio físico de la institución de manera tal que tenga cierto
aire a pueblo, por ejemplo se pensó en ponerle nombre a los pasillos como si
fueran nombres de calles, pintar árboles en las paredes del patio de juego como si
fuera una plaza, hacer una biblioteca institucional para las familias y los niños a
modo de kiosco de revistas y que tanto a la entrada como a la salida se puedan
pedir prestado al kiosquero los libros y revistas ( previamente donados por las
familias)
o La confección del televisor, la radio y el diario que se usarán como soporte
durante el año para trasmitir el programa o para que aparezcan las noticias que se
leerán.
o La creación de la cortina musical y algunas publicidades,
o Y otros elementos que se consideren necesarios y/o surjan en el momento
- Organizar, como dinámica de inicio y cierre institucional en cada turno, rondas de
encuentro con todos los niños y docentes del Jardín de manera tal que desde principio
de año se pueda percibir la idea de comunidad.
- Instalar en las rondas institucionales y de cada grupo, durante la primera semana de
inicio la pregunta por “las noticias” que cada uno pudiera tener y desee compartir
(ofreciéndose en todos los casos alguna docente como ejemplo de lo que significa una
noticia y ésta emulando las que el equipo docente ya tenía pergeñada).
- Invitar a las familias de los niños a participar en la medida de lo posible de 5 a 10’ de las
rondas de cierre de la jornada de cada turno, alentando de esta manera a que los niños
tengan deseos de contar lo que realizaron ese día y para qué, cómo, etc.
- Organizar, planificar y llevar a cabo cada docente y para con cada grupo, propuestas
tendientes a poner en juego los trabajos lúdicos de la iniciación (ver en este libro) al
interior de cada grupo y en relación a las demás secciones.
- Favorecer instancias de juego espontaneo entre los distintos grupos y con las docentes
de manera tal que posibilite a las mismas estar atentas y escuchar las distintas
temáticas de juego de los niños, como así también observar y participar de algunos
formatos de juego que los niños por su cuenta planteen.
- Generar incidentes las docentes que pongan a los niños de cada grupo en situación de
responder como se llaman como grupo más allá del color de la sala o de los muebles
(aspecto este que costaba modificar en tanto la experiencia anterior de muchas de las
docentes era nombrar a los grupos de niños por el color de las paredes de la sala. ¿….?).
- Pasada la primera semana de inicio, presentar en la ronda de inicio institucional de
cada turno, en un escenario preparado a modo de gran televisor al Programa “Noticias

113
 de Amanecer” con las ayudantes de sala (las auxiliares, como las llaman en algunas
instituciones) caracterizadas con una estética simple y graciosa para no asustar a los
más pequeños.

Proyecto de Iniciación de la Sala de 3 años. Docente María Nieves Perez.

Componentes de la planificación estratégica.

No es pretensión aquí la de transcribir textual todo el proyecto que la docente ha

elaborado, dado que prácticamente se convertiría en otro libro. Sin embargo, algunos de los
componentes que de por sí resultan innovaciones, se especificarán tal como la docente los ha
trabajado para una vez más alentar a su consideración.

Espacio Educativo y Recreativo Amanecer

Sala de 3 años.
Docente María Nieves Perez.
Proyecto Anual de sección (no se adjunta)
Proyecto de Iniciación
Introducción

 Datos del grupo y del docente de sección: a completar

 Duración estimada del proyecto: a completar
 Fundamentación del período de iniciación (características que asume este período) : a
completar
 El listado de niños, hoja de datos y referencias de cada uno (se puede adjuntar también
en un anexo los informes finales del año anterior del grupo y de cada niño): a completar
 Síntesis de la información relevada, en las entrevistas iniciales y/o fichas de inscripción,
acerca de la composición y características principales del grupo de niños y sus familias: a
completar

114
  Elementos Cartográficos que ayudan a diagramando la estrategia

Narrativa
Sem. Planos Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Territorios

4 Plano de
trascendencia.

Territorio de
la Narrativa

3 Plano de
Consistencia.

2 Territorio de Proyecto
la creatividad
y el
aprendizaje
PPLG
1 Plano de
inmanencia e
insistencia

Territorio
lúdico
existencias y
de la Iniciativa

Confianza

Se tiene en cuenta para el diseño y organización de este Proyecto de Iniciación, que el

Proyecto Pedagógico Lúdico Grupal (PPL-G) central, se irá construyendo a partir de otros
tantos proyectos de elaboración conjunta se irán haciendo desde el inicio mismo del período;
sean estos propios de un juego espontaneo compartido o de proyectos de una jornada o de
una semana. Todos irán otorgando un plus de posibilidad a la elaboración de un proyecto
compartido central para este primer período.

115
 Elementos de diagramación :

Propósitos estratégicos, estrategias de acción y acciones primarias

PROPÓSITOS ESTRATEGIAS DE ACCIÓN ACCIONES PRIMARIAS

ESTRATÉGICOS Sugeridas desde el
posicionamiento en coordenadas
y planos hacia la construcción de
territorios

Propiciar el establecimiento de Reuniones previas , durante y al finalizar -convocar informalmente a las

acuerdos básicos y modalidad de el período con las familias de los niños familias de los niños a que
trabajo con las familias de los asistan con ellos a ambientar
el espacio físico previo al inicio
niños
formal del ciclo lectivo.
- organizar una reunión previa
al inicio para establecer
acuerdos organizativos y de
sentido.
- mantener conversaciones
informales con las familias
para hacer seguimiento de las
repercusiones del proceso
iniciado.
- convocar a una reunión a las
familias para presentar el
proyecto de iniciación
- evaluar con las familias el
proceso llevado a cabo y
presentar el proyecto de
desarrollo del año
Favorecer la integración de cada Diseñar propuestas para: En relación con la coordenada
uno de los niños a la vida de la confianza ( especificadas
institucional. - el ingreso autónomo y feliz a la en el desarrollo del proyecto)
institución
- la apropiación del espacio institucional
y áulico.
- la apropiación del tiempo de
permanencia
- la presentación de los niños
- la interrelación
- la interactuación conjunta.

Prever Recursos que permitan simbolizar

la ausencia de la familia y los aspectos
antes mencionados.

Andamiar el proceso de Diseñar propuestas de enseñanza para el En relación con la coordenada

conformación grupal. trabajo de elaboración simbólica de : del proyecto ( especificadas en
el desarrollo del proyecto)
- la afiliación
- la pertenencia
- la pertinencia
- la comunicación
- la cooperación

Diseñar propuestas de Prever Recursos de simbolización y líneas En relación con la coordenada

116
enseñanza que articulen el argumentales que permitan entramar los de la confianza ( especificadas
conocimiento, el aprendizaje distintos aspectos en cuestión. en el desarrollo del proyecto)
grupal, la corporalidad y el juego
como modalidad de relación
(modo lúdico), de forma tal que
se favorezca el que cada uno y el
grupo puedan aprender y jugar ,
jugándose en aquello que les va
pasando

Favorecer las condiciones para Diseñar propuestas contextualizadas en En relación con la coordenada
que emerjan oportunidades de formatos didácticos abiertos que habiliten del proyecto ( especificadas en
diseño de pequeños proyectos o la participación de los niños con la propia el desarrollo del proyecto)
proyectos de corta duración elaboración de propuestas para hacer
hasta que, hacia la última juntos.
semana del periodo de
iniciación, logren diseñar un
proyecto común que consolide la
etapa de la integración.

Elaborare un diagnóstico grupal Diseñar propuestas de acción para el

inicial (tras la primera semana de relevamiento de información, tomando
clases) y otro final (al cierre del como parámetro para el diseño la
período), que permitan selección de contenidos anuales que se
establecer los nodos hace para ser puestos en juego de
pedagógicos, como ejes del enseñanza y aprendizaje.
trabajo a realizar tanto al interior
del período de iniciación como Diseñar instrumentos para la observación
luego en el período de y registro de la información
desarrollo.

Hacer una valoración de la Realizar informes valorativos tanto En relación con la coordenada
vivencia y los aprendizajes individuales como grupales. de la narrativa ( especificadas
realizados durante el período, en el desarrollo del proyecto)
vale una evaluación tanto a nivel
individual, grupal con las familias
y el propio.

Otros no previstos ----------------------- ------------------------

 Objetivos generales del período que se proponen para con el grupo en relación a los
propósitos estratégicos y ampliación pertinente: a completar
 Selección de contenidos que se ponen en juego de enseñanza y aprendizaje en este
primer proyecto (se desprenden del Proyecto Anual de la docente y aquí se
especifican) a completar
 Modalidad de trabajo (selección de formatos didácticos ej: Propuestas específicas
proyectos de corta duración, el juego en sectores, ludoteca; otros): a completar

117
  Modalidad de acompañamiento valorativo de los aprendizajes del grupo y de cada
niño, por ejemplo: evaluaciones de seguimiento y acompañamiento permanente,
evaluaciones parciales al cierre del período y evaluación final: a completar
 Modelo orientador para los registros de las observaciones e informes: a completar
 El Hilo Conductor Institucional del año y el modo en que éste atravesará su propio
Proyecto Anual: a completar
 El cronograma semanal estándar previsto, en el cual se incluyen los horarios generales
y los de las áreas especiales: a completar
 La organización de las semanas, teniendo en cuenta el establecimiento de
coordenadas y planos para la construcción de territorios existenciales, se organizarán
las semanas según ejes preponderantes de trabajo :
Ejes de Trabajo:

o Semana 1: Aquí estamos en el Pueblo de Amanecer

o Semana 2: ¡Empieza el Noticiero! ¿qué decimos? ¿quiénes somos?

o Semana 3: ¿Quiénes son los vecinos que viven en los otros barrios del Pueblo
Amanecer? ¡Empieza el Noticiero!, ¿Qué le contamos?

o Semana 4: Aquí estamos, y nos presentamos “somos los vecinos re-contentos”

 Acciones primarias a modo de propuestas posibles (solo se transcriben algunas por

semana). Para todas las semanas se están proponiendo aquí solo las que hacen
referencia a las propuestas que específicamente se piensan respecto de las
particularidades de la iniciación. Las propuestas referidas a las Actividades Cotidianas o
de Rutina la docente las ha planificado por separado dado que a los largo del año, irá
haciendo enriquecimientos y complejizaciones respecto de las mismas.

Semana Nº1:

Eje de trabajo / Título de Fantasía: “Aquí estamos en el Pueblo de Amanecer”

Durante los primeros días se trabajará prioritariamente en relación a la observación,

reconocimiento y apropiación del espacio de la sala e institucional y del tiempo de
permanencia, intentando al mismo tiempo ir encontrándose con los niños en la elaboración
conjunta de pequeños proyectos de elaboración conjunta.

Propuestas en relación al espacio físico:

118
 o “Todos a limpiar la sala”. ¡qué sucias que están estas paredes! ¿qué les parece si
las limpiamos con esponjas y agua? (se realizarán con intensión manchas de
témpera lavable en las paredes que están pintadas con esmalte sintético).También
se pueden limpiar mesas y sillas jugando con las esponjas y haciendo espuma.
o “Diseñando nuestro espacio”. ¿Dónde ubicamos las mesas para trabajar mejor? Y
todos los días van cambiando la/s mesa/s de lugar, sentándose , probando su
ubicación, cambiándose de lugar y conversando en grupo total, a ver qué lugar le
pareció mejor a cada uno (se promoverá que intenten argumentar).
o “¿y los trabajos de plástica, donde van? Un día probamos pegarlo en la pared (se
puede utilizar cinta pintor o de papel para que los niños aparte de pegar sus
producciones, jueguen a pegar y despegar la cinta) , otro dejarlos en la estantería,
viendo qué posibilidad es la que conviene, dialogando y decidiendo entre todos.
o “Todos con todo”. ¿Jugamos con todos los materiales que hay en la sala? ¿y si los
ordenamos juntos por sectores de juego? Debaten entre todos prueban, charlan,
concilian, al igual que el espacio de juego-trabajo para cada propuesta. ¿Y si
hacemos un cartel identificatorio de los espacios para no confundirnos?
Confeccionan carteles dividiéndose los grupos quien se encarga del cartel de cada
sector.
o ¡Lio en el perchero! Yo no conozco todavía sus mochilas, ¿Cómo podemos hacer
para saber cuál es la mochila de cada uno? Se escuchan propuestas, prueban si
funciona. La docente propone que cada uno haga un dibujo para pegar sobre un
perchero para reconocer su mochila.
o Mezcla de materiales: saben que de tanto usarlas y no ordenarlas, se mezclaron
los materiales en el armario. ¿los ordenamos entre todos? ¿qué podemos hacer
para poner cada cosa en un lugar distinto? ¿y si traen de casa o tarros para
guardarlos? ¿hacemos un dibujo para que puedan acordarse y lo pegamos en el
cuaderno de comunicaciones?, ¿Cómo podremos saber que material hay en cada
caja sin abrirla? Le hacemos carteles.
o Jugar a la escondida dentro de la sala entre ellos mismos o con objetos.
o Jugar al veo veo con espacios u objetos de la sala.
o Ir a pedirles todos juntos materiales de juego a docentes y directora que estén en
otras salas u oficina. ¿Practicamos cómo les vamos a pedir?
o *ver más en la Parte 3. en los puntos 3.3 y 3.4

Propuestas en relación al tiempo:

o “De tarjetas y actividades”: tengo tarjetas con ideas que se me ocurrieron para
hacer en el día de hoy ¿quieren que se las muestre?, ¿Cómo las podemos
ordenar?, ¿Qué quieren hacer primero?. Los niños votan y deciden por mayoría, la
docente interviene aconsejando que conviene hacer.
o Cuando se confecciona la cartelera, puede ser revisada varias veces en el día para
ver que hicieron y con qué siguen. Al finalizar una actividad o momento del día,
sugerir que alguien lea la cartelera para saber con qué se sigue o revisar qué se ha
hecho y qué faltó.

119
 o Otra variante sería que los niños decidan que hacer, organizando el día con
imágenes y luego, socializar las producciones y decidir la organización de los
momentos y propuestas del día.
o ¿Cuánto tardamos? ¿Qué les parece si jugamos a contar cuanto tardamos en
juntar todos los juguetes? la docente cuenta en voz alta y ellos la siguen.

Proyecto Lúdico Institucional

 Al terminar la semana se propone institucionalmente un noticiero donde se

conversa con todos los niños de la institución acerca de lo realizado en la semana y
se le propone a cada barrio tener un nombre como vecinos.

Semana 2

Eje de trabajo / Título de Fantasía: ¡Empieza el Noticiero!, ¿Qué decimos?, ¿Quiénes somos?

Durante esta segunda semana se trabajará prioritariamente en relación a la construcción de

conocimiento mutuo e identidad grupal, fomentando el establecimiento de vínculos a partir de
la tarea compartida y acentuando la participación en proyectos grupales intentando acordar
los modos de ser, estar, y hacer en grupo.

o “Cosas de uno” Traje para compartir con ustedes un juguete de cuando yo misma
era chiquita, así se podría iniciar y contarles de mi juguete, quien me lo regalo, a
que jugaba con él, etc. Proponer que cada uno pueda traer cosas y juguetes de su
casa en una caja que decore con su familia (¡¡se advierte que todo debe venir con
nombre!!). La propuesta será compartir lo traído con los demás y dejar la caja
durante todo el período de inicio en la sala.
o A través del recurso de un cuento de un personaje niño que cuenta con quien vive
en su casa, cómo es esta, que líos y no líos hace, se abre el juego a que cada uno
cuente cómo es su propia casa, con quién vive, que hacen, etc. También se
propone dibujar lo que cada uno contó y hacer una exposición en la entrada del
Pueblo Amanecer (entrada de la institución).
o “Una comida favorita”: comienza la charla sobre el fin de semana de la docente,
que comió su comida favorita en la casa de su tía.¿ ustedes tienen comida
favorita? ¿Cuál es? Podemos mañana traer las recetas para intentar hacerlas en el
jardín. Se anotan las comidas favoritas para luego ver a quienes le gustan las
mismas.
o Juego “El cartero”: vino el cartero y trajo una carta para un nene con pelo asi, que
le gusta tal cosa y tiene la otra ¿Quién es?
o A través de la propuesta hecha por el noticiero del jardín, la docente dice es
verdad nosotros no tenemos nombre, ¿cómo nos podemos llamar? Les propone
cerrar los ojos e imaginar que somos un grupo de… (un animal) por ejemplo de
murciélagos, que volamos de noche, que nos colgamos de los árboles y comemos
insectos, o que somos un grupo de… y mientras piensa permite que los niños
propongan y prueban ser ese día un grupo con ese nombre y realizando

120
 propuestas acorde a él. Lo anotan y al final de cada día conversan acerca si les
gusto llamarse el grupo”xxx” y cómo se sintieron jugando todos juntos (apelando a
que cada uno y entre todos vayan pudiendo empezar a construir un rol dentro del
grupo que no necesariamente desempeñan en su ámbito familiar) La docente
propone ¿si mañana probamos ser otro grupo a ver si nos gusta más?¿quieren
traer propuestas que piensen con sus familias? ¿cómo podemos dibujar esto para
que lo peguen en el cuaderno de comunicaciones y se acuerden?
o Se Intenta también ir narrando la historia insipiente que como grupo empiezan a
tener a partir de la utilización de títeres, o cambiando los nombres de los
personajes de algún cuento (usando los nombres de los niños) y modificando se
es necesario el argumento. La historia se puede ir construyendo también a partir
de los aportes de los niños.
o Otra opción para probar nombres para el grupo, es hacerlo a través del binomio
fantástico de Gianni Rodari. En él se pueden probar varios binomios todos los días
y jugar con ellos. Por ejemplo: si sale gusano armario, pueden pensar y como
hacemos si somos gusanos y ponen música y bailan como gusanos, intentan hacer
una historia del gusano y el armario y van dramatizando. O jugar a hacer gusanos
con masa. Y todos los días van probando, traen ideas y las prueban charlan y
deciden hasta presentarla el viernes.
o Propone jugar al juego “si yo fuera…” pensando en” si nosotros fuéramos” y
prueban hacerlo dramatizándolo o con títeres de dedo o manoplas de papel.
o Al finalizar la semana, se elegirá el nombre y se hará el cartel para poner en la
puerta y presentarse frente a los otros barrios.

Proyecto Lúdico Institucional

 Al terminar la semana se presenta en la ronda institucional de cierre “El noticiero”

con padres o madres vestidos como periodistas que propondrán a los vecinos del
barrio contar como se llaman y qué estuvieron haciendo.

Semana 3

Eje de trabajo / Título de Fantasía: ¿Quiénes son los vecinos que viven en los otros barrios del
Pueblo Amanecer? ¡Empieza el Noticiero!, ¿Qué le contamos?

En esta tercera semana se trabajará prioritariamente en relación a la construcción de la

identidad institucional, fomentando la observación, reconocimiento y construcción intencional
de vínculos con los niños de los otros grupos y demás personal docente, esto a partir de la
tarea compartida y acentuando aún más la participación de los niños en proyectos grupales.
Complejizando los modos de ser, estar, y hacer en grupo, se avanzará premeditadamente esta
semana en los modos de sentir y pensar juntos.

121
Proyecto Lúdico Institucional

 Al inicio de la semana se presenta en la ronda institucional de inicio “El noticiero” con

padres o madres vestidos como periodistas anunciando que en Amanecer se inicia y se
festeja “La semana de las visitas”; en tal sentido le sugerirán a los vecinos “pasar a
saludarse, invitarse a merendar y otras posibilidades que se les pueda ocurrir”

o “¿Cuántos somos los grupos de vecinos del Pueblo Amanecer?”- Recorrida

institucional para ir registrando y entre todos hacer un croquis del Pueblo
Amanecer-
o “¿Dónde quedan los otros barrios”- Relato descriptivo de recorridos para llegar
a cada barrio donde viven los vecinos.
o “¿Y si les mandamos una invitación para que nos visiten?”- Elección de formato
para la tarjeta de invitación – elaboración de tarjetas- sesión de fotos para
elegir una y ponerla en la tarjeta- otros…
o “¿Qué les ofrecemos de comer?”- Se conversa sobre los diferentes tipos de
comida según los distintos momentos del día. Se analiza qué tipo de comida
se va a ofrecer. Se envía nota dibujada a las casas para que cuenten y nos
manden una receta para hacer.
o “¿Les hacemos un regalo?”- se juega con papel celofán a envolver y
desenvolver objetos para regalar, se les dan cintas y moños, se decide
finalmente regalares algo para todos como grupo para que tengan en su sala
o “¿Y si jugamos a que hay mozos?”- Probamos jugar a los mozos, con bandejas
practicamos equilibrios- ponemos las mesas y más.
o “¿Nos presentamos con una canción?”- aprendemos canciones , la
sonorizamos, bailamos y actuamos
o “¿Y a qué vamos a jugar?”, ideamos juegos de los que se han venido haciendo
y otros para decidir cuál proponemos hacer con los vecinos que invitemos.

Téngase en cuenta que así como se van a invitar a otros grupos a visitarnos, también
seremos invitados, lo cual duplica o triplica la cantidad de propuestas que se realizarán
durante la semana.

Proyecto Lúdico Institucional

 Al finalizar la semana “los grupos de vecinos” en la ronda institucional de cierre,
elegirán un representante que será entrevistado en el “El noticiero” para comentar
como han pasado la semana y como parte del programa, se proyectarán imágenes de lo
acontecido.

Semana 4

122
Eje de trabajo / Título de Fantasía: Aquí estamos, y nos presentamos “somos los vecinos re-
contentos”

La cuarta semana del período de iniciación, estará dedicada a la consolidación de lo trabajado

en las tres semanas anteriores, favoreciéndose prioritariamente la elaboración de un Proyecto
Pedagógico Lúdico Grupal que permita avanzar hacia el siguiente período del año en una
conformación avanzada de grupo.

Proyecto Lúdico Institucional

 Al inicio de la semana se presenta en la ronda institucional de inicio “El noticiero” con

padres o madres vestidos como periodistas anunciando que en Amanecer se realizará
una fiesta de presentación de los vecinos de los barrios. La fiesta consistirá en
dramatizaciones en las cuales se cuente una pequeña historia acerca de cómo se fueron
conociendo, que nombre se pusieron, presentarán el cartel con el nombre del barrio y
también cantarán su canción. También y según la edad de los niños- vecinos, se podrá
presentar un video o podrán dramatizar los familiares. La fiesta se realizará con
presencia de las familias y todo transcurrirá seguro con muchísima alegría. Aclarando
que los más chiquitos del pueblo pueden pedirle ayuda a las familias o a los niños más
grandes del Pueblo.

o Durante toda esta semana se recuperarán propuestas que los niños y docente
queramos repetir o que nos hayan quedado sin hacer; así mismo se crearán
otras que devengan del PPL-G que se irá gestando con el grupo de niños a partir
de la propuesta efectuada por los periodistas de “El noticiero”, que o bien puede
respetarse o modificarse o transformarse.

Proyecto Lúdico Institucional

 Al finalizar la semana en la ronda institucional de cierre. Los periodistas conductores
de “El noticiero” coordinarán la fiesta de presentación de los vecinos de los barrios,
que se realizará 40’ antes de la finalización de la jornada.

123
Desarrollo del Proyecto
 Planificaciones y cronogramas semanales
*Se transcriben aquí solo la grilla de planificación y cronograma de propuestas para una
semana. Se sugiere planificar y evaluar durante todas las semanas que abarque el proyecto.

Semana del ___ al _________ de Marzo

Semana Nº1:

Eje de trabajo / Título de Fantasía: “Aquí estamos en el Pueblo de Amanecer”

Durante los primeros días se trabajará prioritariamente en relación a la observación, reconocimiento y apropiación
del espacio de la sala e institucional y del tiempo de permanencia, intentando al mismo tiempo ir encontrándose
con los niños en la elaboración conjunta de pequeños proyectos de elaboración conjunta.

Propósitos
específicos
Conceptuales
Selección de
contenidos Procedimentales
específicos
Actitudinales

Indicadores de En relación a los

evaluación aprendizajes
semanal específicos

En relación al
aprendizaje
grupal/dinámica/
proceso

Otros

Propuestas semanales
Hs LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

124
  Planificaciones específicas de la semana:
 Evaluación semanal:

 Diagnóstico grupal inicial del período de iniciación

Cierre del proyecto

 Informe evaluativo del período de iniciación de grupo e individual de cada niño
 Establecimiento de Nodos Pedagógicos para el proyecto de desarrollo del año

125
Parte 5: El Período de iniciación y la inclusión de las familias en el proyecto.

El Proyecto Pedagógico del período de iniciación es elaborado por el docente en

dos grandes direcciones: por un lado, con relación al grupo de niños, planificando
acciones primarias que lo lleven a encontrarse con el grupo en un Proyecto
Pedagógico Lúdico-Grupal; por otro lado, lo elabora en relación con el grupo de
familias, en pos de conformar un grupo de adultos responsables que acompañen
la tarea educativa. En este sentido, las reuniones con las familias son instancias
necesarias de encuentro y comunicación, para favorecer el ingreso e integración
de los niños a la vida institucional y al grupo de pares.

5.1 Las reuniones con las familias

Una primera aclaración inicial que debe hacerse: atrás quedó el tiempo en que se
denominaba a las reuniones con los adultos responsables de los niños “Reuniones de padres”.
Los tiempos cambian y los cambios también se refieren a los modos de participación que, en el
caso particular de la relación hogar-escuela, tienen los miembros de las familias en las
instituciones educativas.
Las reuniones convocadas por las instituciones nunca fueron “Reuniones de padres”: por un
lado, a ese tipo de reuniones, por lo general, siempre asistieron las madres como mayoría
representativa de la familia y no los padres; por otro lado, las reuniones nunca fueron auto-
convocadas por “los padres”. En este sentido, no puede hablarse de “reuniones de padres”
sino de “reuniones con padres y madres”: la diferenciación preposicional que se establece no
es aleatoria, da cuenta del posicionamiento pedagógico e ideológico que da sentido a este tipo
de reuniones y al trabajo que en ellas se realiza. En la tipología de reuniones que se establece
más adelante, se completará esta idea.
A esta aclaración que se ha hecho, se suma la actual revisión de quiénes asisten a las
reuniones a las que convoca la institución, teniendo en cuenta, entre otras cuestiones: las
nuevas organizaciones familiares; los trabajos que los adultos responsables realizan (téngase
en cuenta que muchas personas trabajan en los horarios en que se hacen, habitualmente, las
reuniones); las nuevas configuraciones familiares; los tiempos institucionales (muchas
reuniones se hacen en horario escolar). Es común ver, en la actualidad, que a las reuniones
que convocan a padres y/o madres acudan los hermanos mayores o las abuelas o, quizás,
alguna tía, cuando no, la pareja del padre o de la madre.

126
 Se viven tiempos que exigen un complejo análisis. No sólo los términos y conceptos que se
utilizan en el discurso pedagógico, muchas veces, quedan vacíos de sentido, sino también
muchas prácticas resultan anacrónicas y requieren su revisión.
Para pensar las reuniones con las familias, se tiene que tener en cuenta que el período de
iniciación del año lectivo comienza tiempo antes del primer día de clases. Al acercarse los
adultos a la institución a hacer sus primeras averiguaciones, ya se puede considerar que, para
ese niño y su familia, el primer período del año escolar ha comenzado. De acuerdo con este
planteo, cuanto más organizada sea la comunicación para con las familias que se acercan,
menos incertidumbre ellas vivenciarán. De a poco y con buena información, los adultos
responsables de los niños ingresantes a la institución podrán empezar a prepararse en todos
los aspectos que el inicio de una vida escolar requiere, y ésto, por ende, tendrá su repercusión
en los pequeños, quienes podrán, en la medida de sus posibilidades, canalizar algunas de sus
expectativas preparándose por sí mismos.
De manera muy general, las instituciones de Educación Inicial tienen previsto organizar, a lo
largo del año, entre tres y cinco reuniones. Aquí, sólo se abordarán las que hacen al período de
iniciación, comenzando con una primera gran tipología: “reuniones ordinarias” y “reuniones
extra-ordinarias”.
Las reuniones ordinarias son aquellas que la institución estipula en el calendario de
acciones del Proyecto Anual Institucional. La cantidad que se prevé realizar para el inicio del
año lectivo oscila entre una y cuatro reuniones (ésto varía en función del dispositivo de
iniciación que cada institución diseñe). Las características fundamentales que estas
convocatorias ordinarias suelen tener son las siguientes:
- implican participación de carácter obligatorio;
- convocan a la madre y/o al padre del niño;
- se llevan a cabo, en la mayoría de los casos, fuera del horario escolar;
- el espacio destinado a la reunión es siempre el edificio perteneciente a la institución.
- el temario a desarrollar lo define la institución.
Sin pretensiones de excluir alguna otra propuesta, se presentan, aquí, cuatro tipos de
reuniones con las familias, que se pueden organizar al inicio del año lectivo. Se las describe,
sintéticamente, con los objetivos que, habitualmente, persiguen y algunas sugerencias al
respecto:
 Reunión informativa general: se realiza unos días antes del inicio de clases. En ella, la
institución se presenta como entidad educativa, dando una síntesis de su Proyecto
Educativo Institucional (PEI) y los lineamientos generales que considera necesario que
las familias conozcan, para el comienzo del período de iniciación.

127
 Sugerencias:
 Preparar el espacio de recibimiento de las familias de modo que represente la
confianza que la institución debe brindar a los adultos.
 Generar un clima agradable para ambientar el espacio: puede ponerse música y,
quizás, presentar algunas imágenes de lo que la institución ha hecho otros años
(video, carteleras o imágenes en soporte papel).
 Elaborar un programa en el que los adultos puedan ir leyendo el temario de la
reunión, de manera de calmar las ansiedades propias de la situación.
 Entregar hojas y biromes para que las familias puedan anotar las preguntas que les
surgen durante la presentación de la institución.
 Presentar en soporte visual (ejemplo: un PowerPoint) la síntesis del PEI que se
expone en la reunión, de modo que los adultos participantes puedan ir siguiendo el
relato.
 Abrir un espacio de preguntas que pueda aclarar aquello que no se ha comprendido
o en lo cual se desea profundizar.
 Elaborar un boletín que sintetice la información tratada en la reunión y que los
adultos puedan llevar a sus hogares, para luego compartirlo con los niños.
 Terminar la reunión con alguna dinámica de cierre como, por ejemplo y entre otras:
escribir, en una cartelera o afiche, deseos para el año que se inicia.

 Reunión informativa específica, con las familias del grupo de niños: por lo general,
estas reuniones se hacen el mismo día y a continuación de la reunión informativa
general. Los objetivos son: hacer una presentación más específica del educador y del
grupo de padres, madres y/o responsables adultos de los niños; explicar el sentido del
período de iniciación, según la edad de los niños; permitir que los familiares presentes
compartan las experiencias previas que puedan tener o no los niños; escuchar sus
preguntas.
Sugerencias:
 Abrir la reunión con una técnica de animación grupal de presentación de los adultos y
del niño del cual son responsables.
 Partir de lo que los familiares saben acerca de lo que implica el período de iniciación,
de manera que el educador pueda recabar información acerca del imaginario de ese
grupo de adultos.
 Completar, el educador, lo que los adultos exponen con lo que preparó para
comentar.

128
  Pensar juntos y en función de lo conversado qué objetivos generales se proponen,
tanto el educador como los adultos presentes, para éste período de iniciación del
año.
 Hacer una síntesis escrita de lo hablado y lo propuesto como objetivos generales.
 Cerrar la reunión con la invitación a los adultos a concurrir con los niños los días
previos al inicio formal de clases, de manera informal, para estar y hacer en la sala
(colaborar en la organización y decoración / ambientación).

 Reunión de apertura concreta del período de iniciación: Si bien este tipo de reunión no
es habitual, algunas instituciones eligen hacerla a los pocos días de haber comenzado el
período de iniciación. El objetivo es atender a todo aquello que pudo no haberse
comprendido o registrado en las dos reuniones anteriores. Es decir, es una reunión para
realizar una primera reorganización del proceso a llevarse a cabo.
Sugerencias:
 Pedirles a las familias, en la misma convocatoria, que traigan escritas las dudas que
tengan y las preguntas que quieran realizar.
 Abrir la reunión con una ronda de presentación de los adultos, en la que digan,
además, de qué niño son responsables.
 Indagar quiénes tienen preguntas para hacer, generar un momento en el que cada
uno las exponga, escribirlas en un pizarrón o afiche y elaborar, así, un temario.
 Contestar las preguntas de manera generalizada para todos, aclarando que las
cuestiones particulares se responderán al final, con cada uno.
 Tras haber contestado todas las preguntas, hacer un repaso general de los temas
abordados, hacer circular, in situ, una hoja en la que puedan escribirse los nombres
de los familiares directos del niño, el nombre del mismo, los teléfonos y mails (hacer
responsable a uno o dos de los adultos presentes para pasar en limpio los datos y
hacerlos circular) y dar por finalizada la reunión para poder atender los temas
individuales.

 Reunión evaluativa del proceso de iniciación de clases: Se realiza cuando la institución

considera que ha concluido el período de iniciación. Los propósitos son: evaluar los
objetivos generales del período, propuestos en la Reunión informativa específica; dar a
conocer el informe evaluativo que el educador ha realizado sobre el proceso que los
niños han llevado adelante y el diagnóstico grupal; presentar el Proyecto Pedagógico de
Desarrollo del Año Lectivo.

129
Sugerencias:
 Recibir a los adultos responsables en una sala con sillas dispuestas en semicírculo,
hacia un frente en el cual estén expuestos, en un afiche, los objetivos generales que,
de manera conjunta, se propusieron.
 Entregar un cuadernillo de evaluación del período de iniciación, en el cual estén
escritos los objetivos generales del período propuestos en la Reunión informativa
específica, una síntesis del informe evaluativo que el educador ha realizado sobre el
proceso que los niños han llevado adelante y una síntesis del diagnóstico grupal que
da cuenta de las características del grupo conformado.
 Propiciar, a partir de una técnica lúdica grupal, que los adultos se subdividan en
pequeños grupos para que, leyendo los objetivos, puedan hacer una primera
evaluación que, luego, se expondrá en un plenario.
 Dar un tiempo, en la primera parte de la evaluación, para que algún miembro del
subgrupo tome nota y, luego, pueda compartirlo en la evaluación con el grupo total.
 Hacer la evaluación con el grupo total, promoviendo el análisis del proceso
vivenciado.
 Establecer los puntos importantes que surgen, sean positivos, negativos,
controvertidos y/o a seguir trabajando (incluyendo sugerencias de cómo hacerlo).
 Dar a conocer, el educador, el informe evaluativo acerca del proceso que vivenciaron
los niños. Se puede proyectar un video o diapositivas de fotos que ayuden a
comprender lo que el educador comenta.
 Favorecer un momento, tras la presentación del informe, en el que los adultos
puedan hacer sus comentarios.
 Presentar, el educador, el diagnóstico grupal realizado, que da cuenta de las
características del grupo, y los nodos pedagógicos que, a partir de lo evaluado, se
necesita trabajar con el grupo.
 Presentar el PPDAL. Se sugiere entregar, a los familiares, una hoja en la cual esté
expuesto el proyecto de manera sintética, de modo que puedan seguirlo mientras el
educador lo explica y puedan, luego, compartirlo con otros adultos responsables de
los niños, que no asistieron a la reunión.
 Trabajar el tema del rol de la familia en el acompañamiento de la tarea educativa y
generar un espacio en el que el grupo de familias pueda plantearse algunos objetivos
generales acerca de este rol, que están invitados a representar en la escena
didáctica.

130
  Realizar, el educador, una breve síntesis acerca de lo trabajado en el encuentro.
Favorecer que puedan, los adultos, hacer algún comentario acerca de la dinámica de
la reunión.
 Despedirse tomando, el educador o algún voluntario, una foto del grupo de adultos
en la reunión.
 Finalizar la reunión con un aplauso para todos.

Las reuniones extra-ordinarias son aquellas que el educador va organizando en función de

lo que acontece en la primera reunión ordinaria. Las características fundamentales de estas
convocatorias son las siguientes:
- implican participación de carácter no-obligatorio;
- convocan a cualquier miembro de la familia del niño o a un representante (o más) que
sea designado y/o quiera participar;
- se llevan a cabo, en la mayoría de los casos, dentro del horario escolar, cuando los
horarios de los niños son reducidos, o se hacen sin la presencia del educador, con quien
se acuerda, previamente, el temario;
- el espacio en el que se desarrolla la reunión bien puede ser la misma institución o la casa
de alguno de los que conforman el grupo de adultos y/o responsables de los niños, o
bien un club o simplemente un bar;
- el temario, en un principio, lo define el educador, pero en la medida en que los adultos
y/o responsables de los niños se van conformando también como grupo (de familiares),
el temario se define entre todos.
Nuevamente, sin pretensiones de excluir otras propuestas de reuniones, se presentan,
aquí, tres tipos, con sus consecuentes sugerencias de propuestas de acción:

 Reuniones de preparación del espacio físico: tras la primera reunión ordinaria, el

educador ya ha podido componer un primer panorama de la situación que caracteriza al
grupo de adultos y/o responsables de los niños a su cargo. A partir de lo cual, convoca,
de manera general, a todos los adultos y niños del grupo, pero, de manera particular, a
quienes infiere pueden necesitar un proceso más lento y personalizado. El objetivo es
que los niños conozcan y vayan apropiándose del espacio físico. Con este fin, antes del
inicio formal, pueden acercarse a la sala a ayudar al educador a preparar dicho espacio.
Sugerencias:
 Invitar a niños y adultos a llegar a la sala en algún momento de la jornada, para
colaborar con el educador, quien habrá comenzado a preparar el espacio físico.

131
  Invitar a niños y adultos a limpiar mesas y sillas de trabajo, pintar muebles, hacer
dibujos y/o carteleras, clasificar y rotular los materiales didácticos (materiales de
librería, juegos y juguetes), etc.
 Invitar a pensar qué pueden traer de sus hogares para ambientar el espacio de la
sala.
 Invitar a las familias a llevarse cajas para forrar, muñecos para lavar, disfraces para
arreglar, etc.

 Reuniones de presentación: también previas al primer día formal de clases y, quizás,

simultáneas a la reunión de preparación del espacio físico. El educador convoca a una
reunión de presentación de las familias, en grupos de a cuatro o cinco familias.
El objetivo de este tipo de reuniones es que, por pequeños grupos, se vayan conociendo.
Para ello, en dichas reuniones:
 Cada representante familiar del niño (éstos últimos pueden estar presentes o
jugando cerca) se presenta y cuenta qué le gusta compartir en familia, si se
conocen con algunos de los presentes y de dónde, entre otros temas que el
educador proponga como incitación a la presentación o que las familias quieran
contar.
 El educador promueve que, en una segunda ronda, cada familia cuente por qué
eligió la institución y qué espera de ella con relación a la formación de su hijo.
Luego invita a que cada uno cuente cómo se imagina una fiesta de bienvenida o
iniciación y cómo podrían participar los adultos ese día.
 Finalmente, se realiza alguna técnica lúdica o juego simple que favorezca el cierre
de la reunión en un clima distendido y alegre.

 Reuniones de organización de los festejos de bienvenida (el 1er día de clases): esta
reunión se hace a posteriori de las presentaciones de las familias, en las que se puede
anticipar su temario, incluso, el educador puede dejar una tarea pendiente para cada
familia o grupo de familias. El objetivo es que, como grupo total, niños y adultos puedan,
en esta reunión, elaborar una propuesta de presentación y festejo para el primer día de
clases, o bien para el cierre de la primera semana.
Sugerencias:
 Proponer la interpretación conjunta (adultos, niños y educador) de una canción de
bienvenida.

132
  Pensar en algún tipo de juego masivo en el que participe toda la comunidad
educativa presente.
 Practicar la coreografía de un baile de presentación del grupo.
 Etc.

Complementando lo que en este libro se ha venido trabajando con relación a la importancia

de la conformación grupal de los niños, como grupo que sostendrá el aprendizaje individual y
singular de cada uno de ellos, es importante hacer hincapié en el papel que cumplen las
familias.
Resulta relevante la conformación de éstas como grupo que acompaña el proceso que los
niños llevan a cabo durante el período de iniciación (como así también a lo largo del año), pues
ésto contribuye a que los pequeños perciban el clima de confianza necesario para poder
realizar sus aprendizajes.
En función de lo dicho y para hacer posible el proyecto del período de iniciación del tipo
que se propone en este libro, se considera pertinente, de acuerdo a las posibilidades
institucionales y de cada educador, realizar las cuatro reuniones ordinarias y las tres reuniones
extra-ordinarias que se acaban de describir.

5.2 Acompañamiento familiar y aprendizaje de los modos de ser en el grupo: dos

trabajos paralelos y complementarios.
A lo largo de este libro se ha abordado el período de iniciación del año lectivo, comenzando
por plantear, en 1.1 El grupo como sostén de aprendizaje, que el niño de la Educación Inicial
atraviesa un proceso que se desarrolla entre el grupo primario, que constituye la familia, y el
grupo secundario, que conforma con su grupo de pares. Por este motivo, su vida en el Jardín
de Infantes se establece como un espacio de articulación entre ambos grupos.
Transitar exitosamente este proceso conlleva dos trabajos paralelos y complementarios:
El primero implica que la familia esté convocada a un permanente y cotidiano
acompañamiento del niño, conociendo de forma más o menos general lo que hace junto a sus
compañeros y educador. Para ello, éste último debe propiciar oportunidades para que, en los
hogares, se pueda prolongar la actividad del Jardín y viceversa. Esta continuidad los ayudará a
establecer una superficie existencial, que dará contención y sostén a la angustia y/o ansiedad
que conlleva este proceso, que experimentan tanto los niños como sus familias.
El segundo trabajo consiste en que el educador favorezca que los pequeños se den la
oportunidad de construirse un modo de ser, estar, sentir, hacer, pensar y crear distinto al que

133
han estado construyendo en el seno familiar. El ser humano va aprendiendo a actuar de
distintas formas, según los diferentes contextos de actuación. En este sentido, resulta
importante que el educador, como conductor del proceso de aprendizaje que los niños
realizan, sea consciente de que la manera en que los pequeños son en el seno familiar
(información que recaba a través de entrevistas y comentarios) no determina las formas de
actuación que éstos construyen para sí, en la institución escolar.
Teniendo en cuenta estos dos trabajos realizados durante el período de iniciación, resulta
oportuno aportar algunas sugerencias para llevarlos a cabo:
Con relación al acompañamiento cotidiano de las familias:
- Trabajar con las familias, en las primeras reuniones de inicio, la importancia que tiene
establecer una continuidad entre el hogar y la institución.
- Durante los días previos al inicio del año lectivo, solicitar que los niños con sus familias
realicen producciones para llevar a la sala, como parte de la apropiación de la misma.
- Solicitar la ayuda de algún responsable adulto de los pequeños para ordenar armarios,
decorar / ambientar la sala, colaborar con la arquitectura del espacio físico, construir
algún material que se necesite, que sea didáctico, entre otras tareas.
- Organizar una cartelera permanente, que las familias puedan leer al traer o retirar a los
niños, en la cual esté escrito, por ejemplo: lo que se realizó ese día, fotos de lo que se
viene haciendo, anécdotas, dibujos, canciones cantadas, cuentos leídos, etc.
- Organizar un buzón de novedades en el que las familias con los niños puedan poner
notas dibujadas y escritas (por los adultos) en el hogar, que den cuenta de las novedades
familiares.
- Solicitar alguna tarea que puedan realizar en familia los fines de semana.
- Proponer que algún miembro de la familia pueda enseñar alguna canción al grupo de
niños.

Con relación a la construcción de un modo distinto de ser en el Jardín:

- Reservar la realización de la tradicional “entrevista inicial” para cuando esta sea
necesaria durante el período de iniciación. Esta sugerencia tiene por objetivo que el
educador no reciba información que pueda influir y determinar el vínculo con el niño.
Los datos de salud y algunas costumbres que los niños tienen en el hogar se pueden
registrar en una ficha de información que los adultos completen, sin necesidad de hacer
una entrevista individual.
- Trabajar con los niños –preferentemente, desde algún recurso lúdico que opere en una
dimensión simbólica (ejemplo: títere o cuento)– que los modos de ser y estar en grupo,

134
 y con el educador, no necesariamente tienen que ser iguales a los modos que ellos
actúan en sus hogares.
- Tratar de establecer, el educador, el vínculo afectivo necesario con cada niño, sin que,
necesariamente, se tenga que dar a la familia “el parte diario” de cómo se ha
comportado en el Jardín. Es preferible que los comentarios que el educador le hace al
adulto que retira al niño refieran a la tarea realizada y no a los vínculos, ya que, en
muchas ocasiones, los adultos actúan con los niños de manera impertinente en sus
hogares, mencionando cómo se han comportado en el grupo y sobre todo “con la
maestra”.

135
Palabras que concluyen la trama del libro.

Última noche de escritura.

La luna me acompaña guiñándome un ojo para que termine de escribir este libro que mañana
llegará a manos del editor.
El tema que trabajo data de los mismos años que llevo de profesión.
Me refiero a "El período de iniciación"...
Dejo de escribir y miro la luna.
Me recuesto en mi sillón de escritorio, cierro los ojos y recuerdo...

Me recuerdo siendo niña, empezando el Jardín de Infantes...

Miedo, emoción, vergüenza, ganas de jugar, ganas de escapar y aferrarme a los brazos de
mamá.
Hoy termino un libro cuya idea empecé a gestar hace muchos años...cuando la voz dulce de mi
primer maestra Mirta Goldberg pronunció un:
-¿Venís?, dale entrá, están los chicos ¡Vamos a Jugar!
Bajo la mirada y abro los ojos
Mis dedos en el teclado escriben
"Capítulo Final de una historia que empezó hace muchos años"

Escribo las últimas palabras que anudan la trama de este libro que, de una forma u otra,
empecé a escribir hace ya mucho tiempo. Siempre supe que en el modo en que la iniciación se
llevara a cabo estaba la clave para el posterior desarrollo del año. Fue por ello que este tema
siempre me mantuvo alerta y provocó uno que otro debate con mis compañeras, en los
jardines.
No fue aleatoria la decisión de mirar y comprender el período de iniciación de clases desde
la conformación grupal y la dimensión lúdico-creativa del aprendizaje. No hay decisiones
ingenuas: todos los pensamientos, dichos y actos que los educadores tenemos, decimos y
hacemos tienen connotaciones políticas, entendiendo por político aquello que hace a la polis,
es decir, a lo público, como sociedad. Las generaciones de niños y niñas con las cuales
trabajamos son parte de lo público, porque son parte de esa polis que, entre todos,
construimos, y no da lo mismo que se inicien en lo institucional y en lo grupal de cualquier
manera. La forma en que lo hacen constituye una matriz que, a modo de ritual iniciación, da
sentido a lo que los niños perciben con relación a ser parte de un grupo, de un colectivo y de
una sociedad.

136
 Por ese motivo, al planificar un período de iniciación de clases, siempre creí necesario
preguntarme, primero, qué tipo de grupo de niños quería ayudar a que se conforme, sabiendo
que, al mismo tiempo, la imagen de ese grupo sería la imagen de la sociedad que pretendía
ayudar a crear.

Atrás quedó el tiempo en que todo lo referido a los niños lo pensábamos y

direccionábamos los adultos, porque atrás también quedó el tiempo del pensamiento único,
de la imposición por la fuerza o de los decretos militares. Se acabó el tiempo de pensar para
los niños, los tiempos actuales reclaman hacer con ellos, juntos. Se acabó el tiempo de pensar
desde lo individual, hoy es tiempo de pensar en red, desde lo colectivo y en grupo.
En un mundo en el que los límites se diluyen y la fluidez es lo que aún caracteriza el nuevo
modo, donde las certezas han desaparecido y la incertidumbre nos mantiene andantes y
sonantes, donde los proyectos ya no son “quinquenales”, sino mediatos y reorganizables, los
educadores nos atrevemos a dejar de trazar caminos previstos y lineales y nos arriesgamos a
diseñar estrategias que generen condiciones de posibilidad para que algo del orden del
encuentro, en una situación de enseñanza y de aprendizaje, acontezca.
En un mundo que ya no alberga verdades únicas, en el cual los mapas ya no nos llevan por
caminos seguros, nos convertimos en artistas y artífices, diseñando con los niños cartografías
que, con la sensación de juego, nos divierten. Usamos coordenadas y establecemos planos,
somos arquitectos de nuestros sueños.

Mirar y comprender el período de iniciación de clases desde la conformación grupal y la

dimensión lúdico-creativa del aprendizaje supone abrir el juego a la construcción de nuevas
relaciones y de nuevos saberes. Esto involucra aprendizajes con relación a la construcción
colectiva y creativa del conocimiento propiamente dicho, como también en relación con los
modos en que construimos ese conocimiento.
La forma conforma sentido, no hay una receta, sino muchas, tantas como voces se
pronuncien para sugerir cómo “cocinar” un período de iniciación.
Dice Gilles Deleuze (1980): “No hay regla, no hay método, sólo una larga preparación”, y
vaya si yo lo sabré: este libro es producto de una idea que nació ya hace muchos años, tantos
como tengo de profesión.

137
Anexo

Fichero de juegos

 “A ver qué veo”

Edad de los jugadores: 3 años en adelante

Cantidad de participantes: Sin límite
Recursos materiales: Ninguno.

El juego tiene como eje una estrofa como la que sigue. El coordinador hace gestos con cada
verso enunciado. Todos repiten e imitan.

Pongo las manos como diciendo chauuu

Junto las manos como una casita
Las pongo arriba de las cejas
Cierro los ojos y los ojitos
Y a ver que veo… (Los niños juegan a imaginar lo que ven)

*NOTA: Se sugiere hacerlo dos veces al inicio, para que los niños puedan conocer y entender
el formato.

 “Escondida sentados”

Edad de los jugadores: 4 a 6 años*.

Cantidad de participantes: A criterio del coordinador / Sin límite.
Recursos materiales: Ninguno.

Se sugiere que los integrantes del grupo permanezcan sentados en ronda.

El coordinador indica que deben cerrar los ojos, pero luego dice algo para incitar/provocar a
los jugadores a mirar. Por ejemplo: cuando todos cierran los ojos, el coordinador dice: “Que
rico chocolate que tengo” o “¿A quién le doy la pelota que tengo acá?”. A quien mira, el
coordinador le dice: “¡Pica!”. Finalmente, anuncia al ganador, que es quien no abrió los ojos
por nada.

*NOTA: Los jugadores mayores a la edad sugerida, una vez que conocen la dinámica del
juego, difícilmente se equivoquen, por eso es preferible sólo jugarlo con los más pequeños.

138
 “Veo-veo”

Edad de los jugadores: 3 años.

Cantidad de participantes: Sin límite.
Recursos materiales: Ninguno.

Versito dialogado entre un coordinador y el grupo:

– Veo, veo.
– ¿Qué ves?
– Una cosa.
– ¿Qué cosa?
– Maravillosa.
– ¿De qué color?
– Color, color….

El coordinador dice un color y los jugadores, entonces, tienen que adivinar de qué objeto se
trata, señalando cosas del color elegido.

 “Tiki-Tiki – Toco-Toco”

Edad de los jugadores: 6 años en adelante.

Cantidad de participantes: A criterio del coordinador / Sin límite.
Recursos materiales: Elemento para cubrir los ojos.

La dinámica es semejante a la de TOC-TOC ¿QUIÉN ES?, pero, a diferencia de aquel, en este

caso todos se sientan en ronda. Quien debe adivinar se coloca en el centro con el
coordinador, quien le venda los ojos y “lo marea”. Luego, el jugador intenta sentarse en las
rodillas de un compañero, al cual le pregunta: “¿Tik-tiki?”. El que está sentado le responde
(distorsionando o “disfrazando” su voz): “¡¡Toco-toco!!”.

El jugador con los ojos vendados recibe algunas pistas del coordinador, quien sabrá
complejizarlas diciéndole, por ejemplo: “Intentá tocarle las piernas a ver si tiene
pantalones, pollera…”.

Si adivina, el que estaba sentado pasa al centro. Si no acierta, el juego puede continuar de
varias maneras: dependiendo de su edad y su capacidad de tolerancia, el jugador que
adivina puede intentarlo nuevamente, o bien puede hacerse el cambio de jugador como
cuando hay acierto, tras decir, quizá: “No adivinado”.

139
 “Toc-toc, ¿quién es?”

Edad de los jugadores: 4 años en adelante.

Cantidad de participantes: A criterio del coordinador / Sin límite.
Recursos materiales: Ninguno.

Los miembros del grupo pueden ubicarse en semicírculo o en fila y uno debe pararse
delante del grupo, dándole la espalda y con los ojos cerrados. Con algún tipo de seña o
gesto, el coordinador indica a otro miembro del grupo que toque en la espalda a quien
tiene los ojos cerrados y, luego, vuelva con el resto del grupo. El que tiene los ojos cubiertos
debe adivinar quién fue, teniendo tantas oportunidades de acierto como se haya
establecido previamente.

 “¿Quién se fue?”

Edad de los jugadores: 5 años en adelante.

Cantidad de participantes: A criterio del coordinador / Sin límite.
Recursos materiales: Ninguno.

En este juego, uno de los jugadores debe revisar y tratar de memorizar quiénes son los
participantes, antes de salir del recinto donde se desarrollará el juego. En su ausencia, otro
jugador se retira y se esconde, y cuando el que se fue regresa debe adivinar quién se
escondió.

NOTA: Este juego conviene jugarlo con un grupo numeroso, de lo contrario, se resuelve muy
fácilmente, a menos que jueguen niños de hasta 5 años.

 “El anillito”

Edad de los jugadores: 4 o 5 años en adelante.

Cantidad de participantes: A criterio del coordinador / Sin límite.
Recursos materiales: Anillo.

Los jugadores se ubican en ronda, mientras uno (propuesto espontáneamente o elegido por
el coordinador) pasa al centro de la misma. Cada uno debe juntar sus manos (palma con
palma) y disponerlas hacia adelante, preparadas como para recibir algo.

140
El coordinador tiene sus manos en la misma forma, conteniendo un anillo entre ellas, y las
pasa entre las manos de los jugadores, uno por vez, haciendo como que deja el anillo en la
mano de cada uno de los miembros del grupo, pero solo lo habrá dejado en las manos de
uno, mientras ha seguido la ronda. Luego, quien está en el centro deberá averiguar quién
tiene en sus manos el anillito. Es necesario indicar a los participantes que, hasta
descubrirlo, deben conservar las manos juntas.

 “El reloj”

Edad de los jugadores: 5 años.

Cantidad de participantes: Par, sin límite.
Recursos materiales: Ninguno.

Los participantes se agrupan por parejas, tomándose de la mano, y se colocan formando un

círculo. Una pareja queda fuera de la ronda y camina alrededor (siempre tomados de la
mano), en el sentido de las agujas del reloj. En un momento determinado, cuando esta
pareja lo decida, le pega en las manos a una de las parejas del círculo. En ese instante,
ambas parejas deben correr alrededor del círculo en sentidos contrarios, tratando de llegar
primero al lugar que quedó vacío. Los que lleguen últimos, pierden, y el juego vuelve a
comenzar.

 “La jaula”

Edad de los jugadores: 5 a 6 años en adelante.

Cantidad de participantes: Sin límite.
Recursos materiales (opcionales): Elástico o vinchas identificatorias de animales.

El coordinador divide el grupo en dos equipos: los integrantes de uno se toman de las
manos formando la “jaula” y designan a quien dé la señal de “abrir/cerrar la jaula”. Los
jugadores del otro equipo son los “animales”.

Cuando el jugador designado dice: “¡La jaula está abierta!”, todos levantan las manos, que
siguen unidas, para permitir el ingreso a los “animales”. Éstos, a su vez, entran y salen
permanentemente hasta que el designado de la “jaula” da la señal: “Cierren la jaula”, y
todos bajan las manos rápidamente, dejando encerrados a los “animales” que no lograron
volver a salir. Éstos pasan a integrar la “jaula”. Gana el jugador que no fue atrapado.

141
Ver link: http://www.youtube.com/watch?v=g6GS-by9HUw

 “La muralla”

Edad de los jugadores: 6 años en adelante

Cantidad de participantes: Sin límite.
Recursos materiales: Espacio propicio para el desplazamiento

En la línea media de una cancha como la de vóley o básquet, o bien en el patio, se ubica el
jugador que atrapa. Éste solo podrá moverse sobre esa línea media, a lo ancho de la cancha
(como en un pasillo), mientras el resto de los jugadores se encuentra en uno de los
extremos de la misma cancha.

A una señal del coordinador y sin salirse de la cancha, los jugadores correrán al extremo
contrario sin ser detenidos por el que atrapa. El que es tocado, se coloca en la línea del
atrapador, de tal forma que se va conformando una “muralla”, que cierra el paso al resto
de los compañeros que aún siguen pasando de un lado al otro.

El juego termina una vez que no haya alguien a quien atrapar.

 “Popa cadena”

Edad de los jugadores: 6 años.

Cantidad de participantes: Sin límite.
Recursos materiales: Ninguno.

Un jugador (o más, según la cantidad de participantes) corre por el espacio teniendo la

“popa”. Al tocar a otro, éste se le une de la mano y corren juntos tratando de tocar a otros
que también se les unirán.

El juego termina cuando la “cadena” o “cadenas” (si se formaron varias, según la cantidad
de “popas” que inicien el juego), dejen sin tocar a un solo jugador en cancha, que será el
ganador.

 “2 para 1”

Edad de los jugadores: 4 años en adelante.

142
Cantidad de jugadores: Par, preferentemente 8 en adelante.
Recursos materiales: Objeto tipo pelota o símil.

El coordinador ayuda a que se formen dos grupos. Los miembros de cada uno se ubican en
hileras: un jugador sentado al lado de otro y una hilera enfrentada a otra, con una distancia
importante entre ellas y equidistantes ambas de una línea central, donde se colocará el
objeto testigo.

El coordinador da una consigna para nombrar a cada uno de los miembros de los grupos
enfrentados, identificando de la misma manera al primero de cada hilera, al segundo de
cada una, etc. Ejemplo: “Los primeros de cada fila son ‘Perros’, los segundos son ‘Gatos’, los
terceros…”, etc.

Una vez identificados los miembros de cada sub-grupo, los participantes nombrados por el
coordinador deben correr hasta el centro, donde se ubicó el objeto testigo, tomarlo con sus
manos y volver a apoyarlo en su “casa” (lugar donde estaban sentados). En el camino, el
jugador que no tomó el objeto puede intentar sacárselo a su contrincante, forcejeando o
haciéndole cosquillas y, si lo logra, llevarlo entonces a “su casa”. Si forcejean demasiado, el
coordinador lo da por empatado.

El equipo suma puntos cada vez que sea el primero en atrapar el objeto y apoyarlo en “la
casa”. Puede acordarse un límite de puntos (por ejemplo, hasta 10).

 “‘Me llamo y me pica’”

Edad de los jugadores: 5 o 6 años en adelante (de acuerdo a la cantidad de jugadores).

Cantidad de participantes: A criterio del coordinador.
Recursos materiales: Ninguno.

El coordinador, sentado en ronda con el grupo, dice su nombre, señala dónde le pica y le
pide a quien está a uno de sus lados que le rasque. Éste, a su vez, primero repite el nombre
del jugador anterior e indica la parte del cuerpo que le está rascando, para luego decir su
nombre, indicar dónde le pica y pedir al tercero que le rasque. Así se repite el juego, hasta
llegar otra vez al coordinador.

Ejemplo:
Juana: –Me llamo Juana y me pica acá. –Indica rascándose la parte del cuerpo que le pica.

143
Rosana: –Se llama Juana y le pica ahí –dice, mientras le rasca donde a su compañera le
pica–. Y yo me llamo Rosana y me pica acá –dice y se rasca.
Mónica: –Ella se llama Rosana y le pica ahí –dice y le rasca–. Y yo me llamo Mónica y me
pica acá –dice y se rasca.

NOTA 1: El objetivo del juego es ayudar a que los miembros de un grupo que no se conocen
entre sí, aprendan los nombres de los otros de una forma relativamente rápida, y puedan
“tocarse” de una manera cuidada, a los fines de poder ir venciendo las resistencias
naturales de la iniciación de la vida grupal.

NOTA 2: El coordinador sostiene la técnica haciendo comentarios graciosos para ayudar a

vencer las inhibiciones que puedan aparecer.

 “Lío en la selva”

Edad de los jugadores: 5 años en adelante.

Cantidad de participantes: A criterio del coordinador / Sin límite.
Recursos materiales: Ninguno.

Sentado en sillas o en el suelo, el grupo se ubica en ronda, mientras el coordinador,

circulando alrededor de ella, comienza a contar una historia acerca de una vez que estuvo
en la selva y encontró muchos animales.

Luego, arrimándose a cada integrante de la ronda, le asigna, en secreto, un animal (se

sugiere elegir tres o cuatro animales, no más). Sigue girando en torno a la ronda, mientras
continúa el relato de su viaje a la selva, “condimentándolo” con detalles (cómo viajó,
cuánto calor hizo en la selva, entre otras cosas).

El juego consiste en que, cada vez que el coordinador nombre a uno de los animales, por
ejemplo: “León”, quienes tengan asignado ese animal deberán cambiarse de lugar entre sí
y, cada vez que diga: “Lío en la selva”, todos se cambiarán de lugar. Quien no cambie de
lugar cuando es anunciado suma una pérdida. Con la tercera pérdida consigue una
“prenda”.

El coordinador puede explicar estas consignas antes de comenzar el juego, o bien durante
el relato de la historia, siempre que ya haya asignado los animales.

Ejemplo de relato:

144
Una vez viajé a África, justo al centro de la selva… Estaba lleno de animales salvajes y
cada vez que yo nombraba a alguno como, por ejemplo, al león, todos los leones
cambiaban de lugar… ¡Vamos leones, a moverse!!

Luego, puede ejemplificar con los otros animales asignados.

 “El hospital”

Edad de los jugadores: 5 años en adelante.

Cantidad de participantes: A criterio del coordinador / Sin límite.
Recursos materiales: Ninguno.

La dinámica es similar a la de “Lío en la selva”, pero la temática refiere al hospital y sus

recursos humanos y materiales.

El grupo se ubica en ronda, mientras el coordinador, girando alrededor de ella, comienza a

contar una historia sobre una vez que tuvo un accidente y fue al hospital. Se acerca a cada
miembro del grupo y le asigna, en secreto, un elemento como “curitas”, “jeringa” u otro, o
bien una profesión como “doctor”, “enfermera” u otro. De esta manera, cada jugador
representa un elemento o encarna un personaje distinto.

El juego consiste en que, cada vez que el coordinador nombre un elemento o profesión,
quienes lo tengan asignado deberán cambiarse de lugar entre sí y, cada vez que diga:
“Hospital”, todos se cambiarán de lugar. Quien no cambie de lugar cuando es anunciado
suma una pérdida. Con la tercera pérdida consigue una “prenda”.

 “Cadena de nombres”

Edad de los jugadores: 5 o 6 años en adelante (de acuerdo a la cantidad de jugadores).

Cantidad de participantes: A criterio del coordinador.
Recursos materiales: Ninguno.

Este juego sirve para animar la presentación de los miembros de un grupo y para
memorizar sus nombres. Tras ubicarse en ronda, el coordinador explica que cada uno
deberá decir su nombre, pero “encadenándolo” a los nombres de quienes ya se
presentaron.

145
Ejemplo 1:
Pedro: –Pedro.
Ana: –Ana, Pedro.
Lara: –Lara, Ana, Pedro.

Ejemplo 2:
Mónica: –Yo me llamo Mónica, ¿vos cómo te llamás? –pregunta a quien está a su derecha.
Pedro: –Yo me llamo Pedro, mucho gusto. –Se dan las manos. Luego, al que está a su
derecha le dice–: Yo me llamo Pedro y ella se llama Mónica, ¿vos cómo te llamás?
Flor: –Yo me llamo Flor, mucho gusto. –Se dan las manos. Y repite las presentaciones hacia
quien está a su derecha, para terminar diciendo–: ¿Y vos cómo te llamás?

Así continúan, hasta nombrarse el último participante: cada uno dice su nombre seguido
del de los anteriores en la ronda, mientras los señala.

NOTA: Una posible variante consistiría en agregar al nombre algún animal o, inclusive, el
sonido que éstos producen (para chicos es muy bueno). También, para hacerlo más
dinámico, o si ya se ha hecho de manera simple, se puede incorporar un gesto de expresión
corporal. Ejemplo: “Me llamo..., y me gusta...”, (gesticulando). Quien repita algún gesto de
los anteriores puede recibir una “prenda” (ésto contribuye a mantener un clima de
distención).

 “La aduana”

Edad de los jugadores: 5 años en adelante (si la clave es muy simple, por ejemplo: frutas,
muebles, colores, etc., y el grupo está entrenado).
Cantidad de participantes: A criterio del coordinador / Sin límite.
Recursos materiales: Ninguno.

Este juego se desarrolla a partir de una clave que sólo conoce el coordinador y debe ser
descubierta por los jugadores. Quienes la descifren pueden “pasar la aduana”, pero la
mantendrán en secreto hasta que todos la hayan descubierto.

De esta manera, con los jugadores sentados en ronda, el juego puede consistir en que cada
uno diga su nombre y “pase la aduana” con una palabra que comience con la primera letra
de su nombre. Ésta será la clave a descubrir.

Ejemplo 1:

146
El coordinador dice: “Me llamo Juana y paso la aduana con jamón”. Luego, pregunta a
quien está a su lado cómo se llama y con qué pasa la aduana, pero sin indicar cuál es la
clave, es decir, sin aclarar que debe decir su nombre y una palabra que tenga la misma
inicial, en este caso, “J”.

Si el que está al lado acierta con la clave y dice, por ejemplo: “Me llamo Mónica y paso la
aduana con miguitas”, el coordinador contesta: “Pasa la aduana”. Pero si no ha descubierto
la clave y responde, por ejemplo: “Me llamo Mónica y paso con salchichón”, porque supone
que la clave es “alimentos”, el coordinador dice: “No pasa la aduana” y continúa con el que
sigue… Así se desarrolla el juego, hasta que todos descubran la clave.

Ejemplo 2:
Sergio: –Me llamo Sergio y paso la aduana con serpientes.
Laura: –Me llamo Laura y paso la aduana con lápices.
Luego, el coordinador puede repetir el juego cambiando la clave.

Ver
link:http://www.youtube.com/watch?v=8GHHJ2t6jCI&list=UUbaIk6MgDa6CXtKNiFm50uQ&
index=3

 “Improvisación sobre una historia relatada”

Edad de los jugadores: 9 años en adelante.

Cantidad de participantes: Sin límite.
Recursos materiales: Texto a improvisar (obra teatral o cuento conocido por los
participantes); vestuario, accesorios y utilería, acordes al texto seleccionado; mesa o símil;
decoración para preparar el “escenario”.

El coordinador y el grupo preparan el espacio de juego a modo de escenario teatral, donde

dramatizarán IMPROVISADAMENTE una obra o relato conocido por todos (ejemplo:
“Caperucita Roja”).

El coordinador comienza a leer el texto seleccionado dirigiéndose a un público imaginario

(o bien, el juego puede hacerse ante un público real o ante la mitad del grupo, que luego
improvisará mientras la mitad que ya lo hizo participa como espectador). Los participantes
que actúan se colocan en fila fuera del escenario. Cuando el coordinador empieza a relatar,
éstos “salen a escena” de a uno por vez y, según el personaje asignado, se van vistiendo y

147
tomando elementos de utilería para dramatizar. Es decir, sobre la marcha del relato y
mientras actúan, se van colocando el atuendo pertinente (peluca, vestido, etc.) que estará
disponible en una mesa o símil.

Siguiendo, entonces, con el ejemplo de “Caperucita Roja”, mientras el coordinador lee, va

dando pie a los actores para que improvisen una acción o un breve monólogo o diálogo: “Y
Caperucita se fue por el bosque y de repente le sonó el celular… Y dijo:…”. El participante al
que le toque actuar de Caperucita se dirige a la mesa de vestuario, accesorios y utilería y
busca un celular o símil, sale a escena e improvisa. El coordinador continúa con el relato…
Así sucesivamente, hasta que todos hayan participado, al menos, una vez.

 “Hop”

Edad de los jugadores: 4 años en adelante.

Cantidad de participantes: A criterio del coordinador / Sin límite
Recursos materiales: Ninguno.

Este juego se puede realizar ubicando al grupo en ronda o frente al coordinador, quien
selecciona una categoría acorde a la edad de los jugadores
(colores/comidas/golosinas/países/partes del cuerpo/equipos de fútbol/flores/marcas de
autos/partes de una casa, entre otros). Luego, anuncia que, cada vez que nombre, por
ejemplo, un “color”, todos deben decir “Hop” y levantar ambas manos.

El coordinador comienza, así, a nombrar colores, sin dar mucho espacio de tiempo entre
uno y otro, mientras levanta las manos y dice “Hop”. Pero, a veces, cambia de categoría,
repentinamente, y nombra otra cosa, probando la atención de los jugadores.

Ejemplo:
Coordinador: –Rojo
Jugadores: –Hop
C.: –Verde
J.: –Hop
C.: –Marrón
J.: –Hop
C.: –Bombón
J.: –Hop.

148
Allí detiene el juego y pregunta: “¿‘Bombón’ es un color?”… Y juega animadamente,
repitiendo: “¡Perdieron, perdieron!”. Luego, desafía al grupo a seguir jugando con mucha
más atención. Cambia, entonces, la categoría, nombrando, por ejemplo, “comidas” u otra.

Ver link: http://www.youtube.com/watch?v=xdgskJjWywg

 “Jirafas y elefantes”

Edad de los jugadores: 5 a 6 años en adelante (según las características o posibilidades del
grupo).
Cantidad de participantes: Sin límite.
Recursos materiales: Ninguno.
El objetivo es la animación y concentración de los integrantes del grupo.

Todos los participantes forman un círculo, quedando uno en el centro (que, en principio o
de ser necesario, puede ser el coordinador), quien señala a otro, diciéndole: “Jirafa” o
“Elefante”. Si dice lo primero, el señalado deberá juntar las manos en alto (como formando
un largo cuello) e imitar sonido y/o movimiento del animal. Si dice lo segundo, deberá
simular una trompa con sus manos e intentar también alguna imitación.

Quien esté distraído y no cumpla la indicación pasa al centro, señalando a un nuevo

compañero, y así, sucesivamente, hasta que alguno de ellos se equivoque.

NOTA: También se puede hacer imitando a otros animales. La técnica es muy divertida, ya
que hay que poner mucha atención. Se pueden hacer también los ruidos de los animales.

 “El cartero”

Edad de los jugadores: 4 años en adelante.

Cantidad de participantes: A criterio del coordinador / Sin límite.
Recursos materiales: Ninguno.

El grupo se ubica en ronda, sentado en el piso o en sillas, y escucha al coordinador, que

motiva la dinámica con, por ejemplo, alguna breve anécdota sobre un cartero.

El coordinador anuncia, luego: “Llegó el cartero y trajo carta para... todos los que...”. Aquí
comienza a nombrar variables sobre características físicas: “Todos los que tienen cabello
negro”; o sobre hechos personales: “Todos los que tienen novia/o”; sobre vestimenta,

149
profesiones, etc. Todo aquel que responda a esa característica tiene que cambiarse de
lugar.

 “El personaje”

Edad de los jugadores: 5 o 6 años en adelante.

Cantidad de participantes: A criterio del coordinador / Sin límite.
Recursos materiales: Ninguno.
Este juego se puede jugar con un solo grupo o con dos. Una persona se aparta del grupo,
mientras el resto de los miembros elige a un personaje conocido (histórico, actor,
deportista, etc., lo que importa es que sea famoso o socialmente reconocido), o bien se
puede elegir a uno de los miembros del grupo que juega. La elección debe quedar definida
antes de comenzar el juego.

Una vez seleccionado el personaje, el que salió regresa al grupo y formula preguntas para
descubrir quién es el personaje elegido. Las preguntas admitidas deben ser cerradas (solo
pueden responderse con “sí” o “no"). Si juegan dos grupos, participa una vez cada uno a
través de un representante, quien adivina cuál es el personaje tras interrogar al equipo
contrario.

Ejemplo de preguntas (el coordinador debe orientar):

- ¿Está vivo?
- ¿Es hombre?
- ¿Es de la TV?
- ¿Es actor?
- Etc…

En el caso de ser alguien del grupo:

- ¿Es morocho?
- ¿Viste una prenda azul?
- Etc…

Una vez que quien pregunta (pueden ser dos para ayudarse) tiene bastante información y
cree que ya descubrió el personaje, puede arriesgar hasta tres veces.

150
 “¿Quién es quién?”

Edad de los jugadores: 5 o 6 años en adelante.

Cantidad de participantes: A criterio del coordinador / Sin límite.
Recursos materiales: Ninguno.

El coordinador generala conformación de dos grupos. Cada equipo debe elegir a uno de sus
miembros (tratando de que este jugador tenga la mayor cantidad de cosas en común con el
resto de su grupo para dificultar el juego), quien será descubierto por el otro grupo y a la
vez, adivinar quién es el participante contrario.

De esta manera, los equipos se ubican enfrentados y formulan preguntas una vez cada uno
hasta obtener suficientes datos que los orienten en descubrir al jugador elegido. Las
preguntas admitidas deben ser cerradas (solo pueden responderse con “sí” o “no”). El
coordinador señalará a los equipos el final del juego, invitándolos a arriesgar hasta tres
veces el nombre del elegido.

Ejemplo de preguntas:
- ¿Tiene pelo largo?
- ¿Es mujer?
- ¿Tiene remera con algo negro?

 “‘Si fuera un… Sería…’”

Edad de los jugadores: 12 años en adelante (de 5 a 6 años, usando una versión simple).
Cantidad de participantes: Sin límite.
Recursos materiales: Ninguno.

El objetivo es que los integrantes de un grupo se conozcan de manera divertida y llevadera.

Se puede organizar una ronda y pedirle a cada participante que complete oralmente (si lo
desea, puede agregar gestos o movimientos corporales) oraciones de este tipo:

- Si yo fuera árbol sería...........

- Si yo fuera máquina sería.........
- Si fuera estado del tiempo (lluvioso, nublado, soleado, ventoso, etc.) sería...........
- Si fuera animal sería..........
- Si yo fuera auto sería.................
- Si yo fuera perfume sería.................

151
- Si yo fuera fruta sería..............
- Si yo fuera color sería.................
- Si yo fuera un material sería......................
- Si yo fuera estación del clima sería.............

El coordinador puede regular los turnos de intervención: plantear una consigna por vez y
otorgar de uno en uno la palabra.

 “‘Dígalo con mímica’”

Edad de los jugadores: 6 años en adelante.

Cantidad de participantes: Sin límite.
Recursos materiales: Papel y bolígrafo por equipo conformado.

El objetivo es favorecer la mirada entre los integrantes del grupo.

El grupo se divide en dos equipos y cada cual escribe una lista de determinada cantidad de
títulos de películas, que entregará al coordinador, tras haberle indicado el nombre de
equipo.

Cada equipo decide quién, a su turno, hará la mímica necesaria para que sus propios
miembros adivinen, en menos de 1’ (un minuto), el título de película de la lista del equipo
contrario, que el coordinador le habrá susurrado al oído. Si pasado el minuto no adivinaron,
el punto va para el equipo contrario. Gana el que más puntos obtiene al terminarse ambos
listados.

NOTA 1: Los títulos de las películas no deben llevar nombres propios.

NOTA 2: También puede jugarse imitando a algún integrante del equipo (si los miembros ya
se conocen) o dramatizando un programa entre varios. Si los participantes son muy
pequeños, pueden imitar oficios, medios de transporte o animales.

 “‘Te regalo un piringulito’”

Edad de los jugadores: 6 años en adelante.

Cantidad de participantes: 10 a 20.
Recursos materiales: Objeto que pueda oficiar de “piringulito” (lápiz o símil).

152
Preferentemente de pie, los miembros del grupo se ubican en ronda, incluido el
coordinador.

Sin dar ninguna explicación previa, el coordinador simula tomar con una mano algo
(ejemplo: un lápiz) que a su vez le ofrece a quien esté a su derecha y le dice: “Te regalo un
piringulito”. Luego gira hacia quien está a su izquierda, como si de este jugador hubiera
recibido el “piringulito”, y le pregunta: “¿Un qué?”, esperando que conteste: “Un
piringulito”; nuevamente mira al participante de su derecha y le repite: “Un piringulito”. Así
indica la dinámica del juego sin explicarla e invita al de la derecha a que lo regale a otro.
Cada uno de los miembros del grupo debe repetir ésto, de modo que la pregunta se hace
hasta llegar a quien comenzó el juego, y la respuesta se repite hasta llegar al último que
recibió el “piringulito”.

Cuando se completa la ronda, el coordinador puede decir, para cerrar: “Muchas gracias” y
guardarse el piringulito en su bolsillo.

 “Aguante el agujerito”

Edad de los jugadores: 6 años.

Cantidad de participantes: Sin límite.
Recursos materiales: Ninguno.

Se conforman dos equipos. Los integrantes de uno de ellos se acuestan boca abajo en el
piso, en ronda, con sus cabezas todas hacia adelante, enlazados por sus brazos y uniendo
sus propias manos hasta quedar todos como en una cadena de manos enlazadas.

Los del otro equipo intentan, una vez que el grupo que está boca abajo grita fuerte:
“¡Aguante el agujerito!”, tironear hacia atrás de sus piernas hasta lograr desarmar la
“cadena”. Quienes están en el piso van contando en voz alta cuánto tardan los de afuera en
desarmarlos. Luego cambian de roles. El equipo que tarde menos tiempo es el ganador.

Ver link: http://www.youtube.com/watch?v=Npty0Scf2s8

 “Sacarse las ‘colitas’”

Edad de los jugadores: 5 años.

Cantidad de participantes: Suficiente para formar al menos dos equipos.

153
Recursos materiales: Tiras de tela o de papel, de dos colores diferentes (puede ser friselina
o entre-tela).

Se conforman dos equipos y cada uno debe ponerse cintas del mismo color (para
identificarse y diferenciarse del contrario), simulando “colas” (pueden engancharse en
alguna prenda, de manera que se extraigan con facilidad).

Cada equipo debe tratar de sacarle al otro la mayor cantidad de “colas”. Gana el que
obtuvo más.

 “1, 2, 3, coronita es”. (Ídem “Cigarrillo 43”)

Edad de los jugadores: 4 años en adelante.

Cantidad de participantes: Sin límite.
Recursos materiales: Espacio propicio para el desplazamiento.

El coordinador dice a los jugadores, tras ubicarlos en un sector, que él debe ir a un lugar, y
luego les pide que se queden en ese sitio, muy quietos, pues no pueden salir. Empieza a
caminar de espalda a ellos y, alejándose, dice: “1, 2,3, coro coronita es…”, mientras los
jugadores lo siguen, intentando tocarle la espalda.

Al terminar de decir el verso, el coordinador se da vuelta y todos deben quedarse quietos,

aunque aquél les haga cosquillas o los provoque de alguna manera para que se muevan. Si
alguno se mueve se va al final, detrás del grupo, y el juego continúa… Nuevamente, el
coordinador, adelante, recita el verso.

Si alguno de los participantes se adelanta y logra tocarle la espalda al coordinador antes de

que se dé vuelta, lo reemplaza. Así, el juego vuelve a empezar, pero el que tocó la espalda
es el que dice el verso y se da vuelta provocando a los demás para que se muevan.

 “Los indios”

Edad de los jugadores: 4 años en adelante.

Cantidad de participantes: Sin límite.
Recursos materiales: Espacio propicio para el desplazamiento.

154
Este juego es semejante a 1, 2, 3, CORONITA ES… En este caso, los “indiecitos” están
ubicados contra la pared o en un “refugio”. La “mamá/papá india/o” les dice que tiene que
ir a ver si viene algún enemigo y que ellos deben quedarse ahí, quietos. Para asegurarse de
que se quedarán en el lugar les da un “sermón indio” de frases cortas que los indiecitos van
repitiendo:

El coordinador se posiciona con piernas semi-abiertas, algo flexionadas, brazos cruzados,

extendidos adelante, simulando una posición india, y, luego, invitando a que lo imiten en
todo y repitan cada verso del sermón después de él, dice:

Mamá india: –¡OTEKI TIKI!

Indiecitos: –¡OTEKI TIKI!
M.: –¡OTEKI TOCO!
I.: –¡OTEKI TOCO!
M.: –¡O WALKIE TALKIE!
I.: –¡O WALKIE TALKIE!
M.: –¡AIO!
I.: –¡AIO!
M.: –Yo ir a ver que no se acerque ningún enemigo, ustedes quedarse acá, ¿entendido?
I.: –¡¡HAU!!

La “mamá india” se da vuelta y, haciendo sonido de indios, se va hasta que se detiene y

exclama: “Yo escuchar a alguien caminando”.

Los “indiecitos”, que estuvieron siguiéndola (desobedeciendo a la madre), cuando ésta se

frena, se agachan como si fueran piedras en el camino.
La “mamá india” voltea, pero hace que mira a lo lejos y por encima de ellos, diciendo: “Yo
no vera los indiecitos, seguro que ellos dormir, yo seguir mi revisión”.
La escena se vuelve a repetir unas tres veces y la “madre india” se muestra cada vez más
preocupada porque no ve a sus “indiecitos”; luego mira hacia abajo, los encuentra y
exclama: “¡Ahí estar ustedes, indios desobedientes!”. En ese momento, los “indios” corren
hacia el “refugio”. El que es atrapado por la “mamá india” recibe un “chas-chas” en la cola y
va a revisar el campo con ella.
La mamá india vuelve a darles un sermón, pero ahora le agrega frases:

M.: –¡OTEKI TIKI!

155
I.: –¡OTEKI TIKI! –repiten las palabras del sermón y los gestos, miradas y entonación de la
mamá india.
M.: –¡OTEKI TOCO!
I.: –¡OTEKI TOCO!
M.: –¡O WALKIE TALKIE!
I.: –¡O WALKIE TALKIE!
M.: –¡O CELULAR!
I.: –¡O CELULAR!
M.: –¡AIO!
I.: –¡AIO!
M.: –Yo ir a ver que no se acerque ningún enemigo, ustedes quedarse acá, ¿entendido?
I.: –¡¡HAU!!

El juego continúa de esta manera, y el sermón en cada partida se va enriqueciendo con

palabras que provoquen la risa de los participantes. Se juega hasta que quede un solo
“indio” que será el ganador: “el desobediente más veloz”.

Ver links: http://www.youtube.com/watch?v=ZcWJxiYrK44

http://www.youtube.com/watch?v=T_9URysozko
http://www.youtube.com/watch?v=sluBtk2ozzk

 “Los cavernícolas”

Edad de los jugadores: 5años en adelante.

Cantidad de participantes: 10 en adelante.
Recursos materiales: Música de cavernícolas; garrotes o símil; vinchas con hueso en la
cabeza; traje de cavernícolas o vestuario símil; espacio propicio para el desplazamiento.

El coordinador motiva a los jugadores con algún relato acerca de cavernícolas o les habla de
Los Picapiedras, de Jurassic Park o de aquello que se relacione con esta temática. Puede
comenzar diciendo:
Había una vez, hace mucho, mucho, pero mucho tiempo... Un grupo de nenes y nenas
prehistóricos que estaban muertos de hambre. Ya casi se habían extinguido los dinosaurios
en el mundo y estos pobres pequeños cavernícolas no tenían nada para comer...

Los jugadores son ubicados contra una pared o en un sector que haga las veces de “cueva”
donde vivían los personajes del relato...

156
El coordinador, interpretando a la madre cavernícola, les indica que, haciendo un
movimiento de hambre en la panza, le griten a su madre: “Uaua, tener hambre, uaua tener
hambre”. A continuación, la “madre”, desesperada, les dice: “No se preocupen, yo voy a ir
al súper a comprar salchichas… ¡Oh! pero no existen los súper ni las salchichas...”. La
“madre” establece, así, un dialogo ridículo con sus “hijos cavernícolas”, hasta que por fin les
dice: “Bueno, yo ir a cazar el último dinosaurio de este lugar, ustedes quedarse acá y no
moverse”.

El coordinador comienza a caminar con su traje de cavernícola y su garrote en la mano,

medio encorvada, mientras los “hijos cavernícolas” la siguen sin que “ella” los note. Hasta
que en un momento, se da vuelta porque presiente que sus “hijos” se mueven, pero
entonces éstos se agachan y se quedan duros como piedras del camino. La “madre” se
rasca la cabeza y sigue caminando, pero a los 2 o 3 pasos vuelve a darse vuelta, y los “hijos”
quedan inmóviles, simulando ser piedras. Finalmente, tras repetirse algunas veces más esta
escena, la “madre” dice al voltearse: “¡¡Son ustedes!!”, y los corre. Los “hijos cavernícolas”
se escapan buscando llegar a la “cueva”.

El “hijo cavernícola” atrapado recibe un “chas chas” de su madre (como suelen hacer las
madres del mundo cuando retan a sus hijos) y un garrote de plástico, para que vaya a cazar
con ella, ya que no sabe quedarse en la cueva.

Con esta dinámica se juega varias veces, siempre comenzando con el versito: “Uaua, tener
hambre, uaua tener hambre”. Ganan los “hijos cavernícolas” que no fueron atrapados.

Opcional: El juego puede cerrarse formando, todos, una hilera y cantando la siguiente
canción cavernícola para ir a cazar:
El hombre de la cueva fue a cazar un animal, / un animal los chicos de la cueva van a cazar,
/ un animal, un animal… / y cuando lo encuentren van a gritar, / van a gritar, van a gritar:
¡¡¡Aahhh!!! (Gritan todos juntos).

 “Los fantasmas del museo”

Edad de los jugadores: 5 años en adelante.

Cantidad de participantes: 15 en adelante.
Recursos materiales (Opcional): Ambiente que pueda oscurecerse; luz negra; disfraces
correspondientes a los personajes; linternas; teléfonos; música de misterio; entre otras
cosas de utilería.

157
El coordinador motiva al grupo hablando de museos, castillos fantasmas, etc... Puede
cantar la “Canción de las calaveras”. Divide al grupo en tres subgrupos: unos son “estatuas”
que también hacen de fantasmas, otros solo son “fantasmas” y los demás, “detectives”,
ubicando a cada equipo en zonas opuestas del espacio de juego, mientras él mismo asume
el rol de “cuidador de museo”.

El coordinador comienza el relato e invita a los jugadores “estatuas-fantasmas” a que vayan

sonorizándolo oportunamente. Ejemplo de relato:

Era una noche de lluvia... (Los jugadores hacen sonido de lluvia).

El viento soplaba… (Los jugadores hacen sonido de viento).
En el castillo las estatuas estaban quietas… eran estatuas de “mono”, “chancho”, etc.
(Los jugadores-estatuas van cambiando de posición a medida que coordinador-
relator las nombra).
Se escuchaba a lo lejos el maullido de un gato…. (Los jugadores hacen la
onomatopeya del gato).
El ladrido de un perro… (Los jugadores hacen la onomatopeya del perro).
El galope de un caballo… (Los jugadores hacen sonido del galope).
Y a una tortuga gritar… (Los jugadores no saben cómo hacerlo y el efecto del
desconcierto es lo que busca el coordinador para cerrar el relato).
De pronto junté coraje y me decidí a entrar a la sala de estatuas a limpiar, como
todos los días… y como todos los días también los fantasmas estaban ahí...

El coordinador entra con un plumero y hace que limpia las estatuas hasta que se cansa y
dice: “Mejor me voy a dormir un ratito, ya no quiero limpiar más”; cuando se da vuelta
invita a los jugadores “estatuas-fantasmas” a que le digan: “Buuuu…”. El coordinador voltea
y exclama: “¡Se me han metido los fantasmas en el museo!, tendré que llamar al cuartel de
detectives…”. Saca un teléfono y llama a los jugadores “detectives”, que están en otro
sector del espacio físico.

Cuidador del Museo: –¿Cuartel de detectives?

Detective: –Sí, ¿qué necesita señor?
C.: –Soy el cuidador del Museo, escuche lo que le pasa a mis estatuas –dice mientras acerca
el teléfono a las “estatuas-fantasmas” y las invita a que digan: “Buuuu…”–. ¿Se da cuenta?,
¡se me llenaron las estatuas de fantasmas!, ¿pueden venir a sacarlos?
D.: –¡Ya vamos!

158
 Los “detectives” corren hacia el lugar donde está ubicado el museo y el coordinador-
cuidador les señala que golpeen la puerta:

Detectives: (Toc-Toc).
Cuidador: –¿Quién es?
D: –Los detectives.
C: –¿Qué vienen a buscar?
D: –A los fantasmas.
C: –¡Ah! Sí, pasen, los estaba esperando…

El coordinador los reúne como para contarles un secreto y les dice que hagan como que
revisan, pero que luego digan: “¡Usted está equivocada/o, acá no hay fantasmas!”. El
coordinador dirá: “Ah… ¿No? Me habré equivocado… Los llevo entonces hasta la puerta y
disculpen la molestia…”.

El coordinador vuelve a reunir a los “detectives” como para contarles un secreto y les dice
que caminen todos juntos y bien despacio, que seguro los fantasmas vendrán detrás de
ellos. Les dice que, cuando diga: “¿Han escuchado algo?”, ellos contesten: “No, señor, Ud.
está loco”.

Así, la escena se repite varias veces mientras los “fantasmas” los siguen con disimulo, y
cuando el “cuidador del museo” dice: “¡Son ellos!”, todos los “detectives” voltean y corren
a tomarlos. El “fantasma” que es atrapado pasa a ser del “cuartel de detectives” y el juego
vuelve a empezar, repitiendo el coordinador su relato.

Se juega varias veces hasta que queda una sola “Estatua-fantasma”, que será el ganador.

Ver link: http://www.youtube.com/watch?v=tOVWJ2QnHUs

 “Oso dormilón”

Edad de los jugadores: 3 años en adelante.

Cantidad de participantes: Sin límite.
Recursos materiales: Espacio propicio para el desplazamiento. En caso de realizar la Versión
“Indio dormilón”: Vinchas de indios; pintura para la cara; música acorde a la temática94,
espacio propicio para el desplazamiento.

94
Véase link: http://www.yes.fm/musica/Mazapan/Antologia-CD-2/Jeronimo.html.

159
- Versión simple
En un extremo del espacio de juego se ubica un jugador que es EL OSO DORMILÓN,
mientras cerca de él, para despertarlo, se encuentra el resto del grupo que grita
insistentemente: "Oso dormilón, oso dormilón, ¡¡despertate!!". Cuando el “Oso” decide
despertarse persigue a los jugadores, quienes intentan escaparse y llegar a su “refugio”
previamente escogido. El participante que sea TOCADO por el “Oso” antes de alcanzar el
“refugio”, será su ayudante.

- Versión “Indio dormilón”

El juego se ambienta con la música seleccionada. Mientras los jugadores la escuchan, el
coordinador les cuenta que los indios grandes están por llegar, que regresan de cazar
animales para poder comer y esperan encontrarlos a todos bien arreglados para comer.

Con mímicas, el coordinador invita a los jugadores a hacer como que se bañan, que se lavan
bien cara, dientes, orejas, etc... Tras mirarse al espejo, el coordinador les hace ver que les
falta algo para ser verdaderos indios: la vincha y la pintura, con lo que los ayuda. Luego
bailan juntos la danza de los indios. Al terminar de bailar, el coordinador dice que tiene
sueño y dormirá hasta que lleguen los indios grandes, pero les pide a los “indiecitos” que
no lo molesten...

Los “indiecitos” se acercan al “indio mayor” (coordinador) que simula dormir y le gritan:
“¡NO TE DUERMAS!”. EL “INDIO MAYOR” HACE QUE NO ESCUCHA y los “indiecitos” le
vuelven a gritar hasta que aquel se levanta enojado y los corre. El que es atrapado se va “a
dormir” con él... Así, se repite la secuencia varias veces, hasta que al final el coordinador les
hace escuchar otra vez la música, indicándoles que los indios vienen al galope, y les dice:
“¡Escuchen, ya llegan los indios grandes, vamos a prepararnos para que nos vean bien!”. El
coordinador los invita a sentarse en canastita india y, poniéndose una mano sobre las cejas,
simulan que los ven llegar...

 “Indios y piratas”

Edad de los jugadores: 5 años en adelante.

Cantidad de participantes: 20 a 30.
Recursos materiales: Vinchas de indios y pintura para la cara; vinchas de piratas y espadas
de goma Eva; música de indios; música de piratas; elástico gigante; espacio propicio para el
desplazamiento.

160
En principio, el coordinador motiva a los jugadores haciéndoles escuchar música de indios
que vienen a caballo. Todos dramatizan la escena, simulando montara caballo y escaparse.
El coordinador pregunta: “¿Pero de quién escapamos? ¡Ah! ¡¡¡Ya me acuerdo, de los
piratas!!!”, y coloca la música de piratas. Interpreta corporalmente a estos personajes,
invitando a los chicos a imitarlo.

Luego, les propone sentarse en ronda para contarles "la verdadera historia de los indios y
los piratas": "Resulta que los piratas siempre venían a estas tierras, no porque quisieran
robar, aunque se diga que son malos y ladrones, sino porque se habían enamorado de un
grupo de indias que vivían en una tribu de estas tierras. Un día, los piratas navegaron en sus
grandes barcos, llegaron a la playa y, aprovechando que los indios dormían, los espiaron...".

El coordinador, interrumpiendo el relato, pregunta: “¿Quiénes serán los indios y las indias?,
mostrando las vinchas; “¿Y quiénes serán los piratas?”, ofreciéndoles las vinchas
correspondientes.

De esta manera, se conforman dos equipos y se trabaja con las dos músicas escuchadas al
principio.

Los indios/as, una vez disfrazados, se ponen en ronda y se presentan bailando su danza
india. Lo mismo hacen los piratas.

Se organiza un juego de persecución en el que los indios van a espiar a los piratas que yacen
en la orilla, dormidos y borrachos (se aclara que eso es cierto, borrachos eran borrachos), y
cuando se despiertan intentan atrapar a los indios. El que es capturado queda “prisionero
de amor” en el barco. Luego pueden intercambiarse los roles del perseguidor y del
perseguido.

El juego se cierra cuando el coordinador cuenta que los indios y los piratas deciden dejar de
asustarse unos a otros y ambos se enseñan mutuamente sus danzas.

 “Los bomberos”

Edad de los jugadores: 5 años en adelante.

Cantidad de participantes: 20.

161
 Recursos materiales: Canción de “Los bomberos”95: Introducción con sonidos de animales
de granja, seguido de música de suspenso para vestirse los bomberos y canción para que
marchen hacia la granja; gorro de bombero; piloto rojo; dos teléfonos de juguete; un
matamoscas; disfraz de granjero; máscaras de gallinas o disfraz de gallina; máscara de lobo
o disfraz de lobo; encendedor que no funcione, o encendedor o mechero gigante; sábana o
paracaídas; pelotitas; tachos.

El coordinador invita a los participantes a jugar a los bomberos y les pregunta si alguna vez
vieron un incendio o el coche auto bomba, etc... Les dice que para comenzar a jugar deben
acostarse en el piso y agrega: "El relato del incendio empieza así: Había una vez un señor
que vivía en una granja –el coordinador coloca la música con sonidos y ruidos de granja–.
Escuchen, escuchen… ¿Qué escuchan por ahí?”. Espera que los jugadores reconozcan y
nombren algunos animales. Luego dice: “¡GALLINAS, necesito gallinas para continuar este
relato!, ¿quiénes pueden hacer de gallinas?”. Una vez elegidos los jugadores que las
interpretarán, son ubicados en un gallinero imaginario.

El coordinador continúa: “¡Ah!! Y necesito un LOBO MALO”. Se elige también un

participante que interprete el papel del lobo y un lugar cerca del gallinero donde pueda
esconderse. Se le da el encendedor o mechero (de utilería).

Luego agrega: “¡Ah!!Hace falta un BOMBERO”. Se lo sienta en una silla, cerca de los
participantes que siguen acostados en el piso, y se le ofrece el gorro de bombero, el
matamoscas y un teléfono (suena la música de suspenso para vestirse el bombero).

Han cesado los sonidos de granja y tras la melodía de suspenso, la música se apaga. El
coordinador anuncia: “Bueno, ahora sí, como les iba diciendo este es un cuento, un juego o
el juego de un cuento. Trata de un señor, que soy yo –hace mímica, pone cara y queda
inmóvil–, quien vivía muy tranquilo en una granja. Pero una mañana, cuando abrí la
ventana para empezar a trabajar –el coordinador va dramatizando su relato–, vi que cerca
del gallinero se encontraba escondido ese animal tan feo y malo que se llama... –dice
mirando al que interpreta al lobo, esperando que los participantes den la respuesta. De
esta manera, se va dando un breve diálogo:

Jugadores: –Lobo.
Coordinador: –Sí, ese ¡el lobo! Era el mismo que estaba en el cuento de…

95
Puede utilizarse el tema musical “Bomberos voluntarios” del grupo teatral “La galera encantada”, o cualquier otro
que sea pertinente.

162
J.: –Caperucita roja.
C.: –Sí, ese ¡el de “Caperucita Roja”! En ese cuento, el lobo se había portado tan, pero tan
mal, que… ¿Se acuerdan lo que había hecho?
J.: –Sí, había...

El coordinador permite que los jugadores relaten brevemente lo que recuerdan.

Coordinador: –Claro, entonces el leñador lo echó de su cuento. ¡Sí, es como yo les digo
aunque no esté escrito en ningún cuento! El leñador lo sacó corriendo de su cuento. Pero el
lobo no tuvo mejor idea que caer justo en el mío, y tan enojado estaba que se trajo un
encendedor… Entonces, despacito, despacito, se acercó al gallinero y… Miren lo que pasó –
El coordinador hace señas al “lobo” para que se acerque lentamente al gallinero y haga
como que le prende fuego–: El lobo malvado prendió fuego al gallinero y las “Gallinas
turulecas” (sí, eran marca Turuleca) se pusieron a bailar, digo a cacarear, ¡escuchen...! –El
coordinador indica a las “gallinas” cómo cacarear, para que lo repitan–. Como las gallinas
no sabían hablarme, señalaban su.... su… –Se señala la cola y hace gesto de vergüenza por
tener que decir la palabra “cola”, mientras espera que alguno de los participantes la diga.
Así, puede exclamar horrorizado–: ¡¡El PLUMAJE, iba a decir!!
Cuando me di cuenta de que se estaban quemando, corrí por toda la granja buscando un
poco de agua –corre por entre los jugadores–. Pasé entre los chanchos, pasé entre las
vacas, pasé entre los caballos y pasé entre las tortugas... Pero tras no encontrar una sola
canilla, me acordé de que en mi granja el agua se saca de una bomba. ¿Ustedes vieron una
bomba de agua alguna vez?
Jugadores: –Nooo.
Coordinador: –Bueno, igual en las granjas de ahora ya no hay bombas, pero en la de mi
cuento sí… Entonces bombee, bombee y bombee –va haciendo la mímica– pero el agua no
salía. Entonces decidí llamar a los bomberos... ¡¡BOMBEROS!! –grita el granjero.
Bomberos: –¡¡QUEEEE!!–le contestan.
Coordinador: –AH!, no, esperen que me olvidé que tengo teléfono... Además, ustedes los
bomberos tienen que estar acostados en el piso y dormidos, solo el capitán se queda
levantado y sentado papando moscas de aburrido que está. –La señora marca en su
teléfono celular y llama a los bomberos.
Capitán de bomberos: –¡¡Hola!! Habla el capitán.
Grajero (coordinador): –Hola, ¿hablo con el cuartel de bomberos de acá a la vuelta...?
Capitán: –Sí, ¿qué necesita señor?
Granjero: –Necesito que le apague el fuego a mis gallinas.

163
Capitán: –Ah! Bueno, ya vamos…
Granjero: –Gracias señor, pero apúrense porque ya no les queda ni una pluma en el... –hace
nuevamente la mímica de señalarse la cola– en el plumaje señor.
Capitán: –Bueno, bueno, ya vamos...
El “capitán” llama a los “bomberos” que están dormidos y cuando éstos se levantan suena
la música de suspenso.
Granjero: –¡¡¡Momento!!! Los bomberos están en pañales, digo, en bombacha y
calzoncillo… Deben cambiarse para ir a pagar el fuego. –El coordinador hace la mímica de
vestirse–. Primero se ponen los pantalones, las medias, las botas, la remera, etc... Tomen
una manguera y llénenla con agua; también lleven un poco de arena para terminar de
apagar el fuego... –Suena la música de suspenso.
Granjero: –Bueno, ya que estoy acá, pónganse detrás de mí que vamos marchando hasta la
granja. –Comienza a escucharse la canción de los bomberos, quienes, encabezados por el
granjero y el capitán, van marchando hasta el lugar donde está ubicado el gallinero.
Granjero: –¡Saquemos las mangueras y mojemos! ¡Ahora las tiramos y tomamos una pala
con arena! Cuando diga “tres” la tiramos al fuego… A la una, a las dos y a las tres... –Todos
hacen que tiran arena.
Granjero: –¿Quién me tiró arena en el ojo? Soplen que me duele. –Los chicos soplan.
Granjero: –Gracias, gracias… Bueno, ya apagamos el incendio, ahora vamos a sacar a las
gallinas... –Todos mueven a las “gallinas”.
Granjero: –¿Y los huevitos de las pobres gallinas, cómo los sacamos?
Los “bomberos” plantean varias posibilidades.
Granjero: –¡Yo vi una película en la que los bomberos usaban una tela así de grande y la
gente se tiraba arriba! ¿Ustedes tienen esa tela?
Bomberos: –Nooo –contestan.
Granjero: –Entonces no son bomberos de verdad...No importa, yo les voy a prestar la
sábana que traje de mi casa. –Busca la sábana y les pide a los “bomberos” que la ayuden a
tenerla–. Cuando cuente “tres”, un millón de huevitos de todos los colores van a caer desde
el gallinero y ustedes los deben atajar. ¡No se les va a ocurrir romperme los huevos que me
quedo sin cena! Bueno, ahí vamos: a la una, a las dos y a las tres... –Todos se quedan
mirando y no pasa nada.
Granjero: –¡Uy! No se tiraron, ¿tendrán miedo?... Vamos a gritarles “¡Que se tiren, que se
tiren....!”. –Todos gritan... Nada ocurre.
Granjero: –¿Pero ustedes no tienen huevitos que se tiren?
Bomberos: –Nooo –contestan.

164
Granjero: –Entonces no son bomberos de verdad…No importa, yo les voy a prestar los que
traje de mi casa. Sostengan bien la sábana y cuando cuente “tres”, millones de huevitos
caerán. Cierren los ojos y cuenten... –El “granjero” busca la bolsa de huevitos, pero cuando
los jugadores terminan de contar y abren los ojos, aquel solo ha tirado una pelotita-huevo–
… ¡¡Ahhh!! Se la creyeron… ¿Cómo pudieron pensar que sin ser bomberos de verdad yo les
iba a tirar así, de repente, un millón de huevitos? Primero practiquemos con éste y
contemos hasta 10, sacudiendo la sábana sin que se caiga, vamos... –Lo hacen y,
finalmente, el granjero les tira la bolsa de pelotitas-huevo. Los jugadores sacuden la sábana,
todas las pelotitas-huevo se caen y el granjero comienza a llorar–: ¡Me rompieron todos los
huevos!
Finalmente, juegan a sacudir varias veces la sábana haciendo que las pelotitas-huevo
caigan.
Granjero: –Bueno, ya que se rompieron todos los huevos, vamos a ponerlos en la bolsa para
tirarlos a la basura. –Cierre del juego.

 “El cazador aburrido”

Edad de los jugadores: 4 a 5 años en adelante.

Cantidad de participantes: Sin límite.
Recursos materiales: Disfraz de cazador (opcional); espacio propicio para el
desplazamiento.

Los jugadores se disponen en ronda, en cuyo centro se ubica el coordinador-cazador. Éste

comienza a relatar una historia:

Esta es la historia del cazador que se convirtió en tal porque su padre, el padre de su
padre y el padre del padre de su padre también habían sido cazadores, al igual que el
padre del padre del padre de su padre.
Pero el cazador del que van a saber no era en realidad como había sido su padre, ni se
parecía al padre de éste, ni al padre de éste, mucho menos al padre de éste último...
El cazador del que estamos hablando era cazador por casualidad, en realidad no le
gustaba cazar, es más, les tenía un miedo bárbaro a los animales.
Un día, su padre le dijo lo mismo que su padre le había dicho, que a su vez le dijo su
padre y a éste su padre: “¡HOY APRENDERÁS A CAZAR GRANDES ANIMALES Y PARA
ESO TE LLEVARÉ A LA SELVA!”. ¿Y saben lo que pasó? Pasó lo siguiente…

165
El coordinador empieza a cantar y bailar, e indica a los jugadores que repitan después de
cada verso:

Un hombre a la selva se fue a cazar, se fue a cazar… un animal...

Y cuando lo encontró, lo miró –mira a un jugador de la ronda–, lo miró y se julepeó
¡¡¡¡ayyy!!! –dice, gritando de susto.
Pero el animal lo saludó, lo saludo y a su cintura se sujetó.

El baile/canción se repite hasta que todos quedan en “trencito”. El coordinador retoma el

relato y dice: “Cuando el cazador se hubo hecho amigo de los animales les propuso jugar un
juego. Todos debían colocarse contra una pared y él decía, por ejemplo: ‘¡¡Tengo ganas de
jugar con los LEONES!!’”.

Entonces, los jugadores, ubicados contra una pared, rugen como leones y corren hasta la
pared que está enfrente, tratando de que el cazador no los atrape. Si son atrapados, se
quedan en el medio con él y se convierten también en cazadores. Juntos piensan en otro
animal para representar y la rutina se vuelve a repetir sucesivamente con distintos
animales.

El juego finaliza cuando la mayoría de los jugadores ya fue atrapada y el cazador les
propone hacer una trampa para capturar al resto: se ponen todos en ronda, tomados de la
mano y alzando los brazos (sin soltarse) gritan: “Queremos jugar con todos los animales”.
Cada jugador elige el animal que quiere ser y corre para no quedar atrapado por la trampa.

Ver link: http://www.youtube.com/watch?v=4w89c4eUUls

 “El patito feo”

Edad de los jugadores: 3 a 6 años aproximadamente.

Cantidad de participantes: Sin límite.
Recursos materiales: Cuento, verso o canción sobre “El patito feo”; baile del pato, ejemplo:
“Ahí viene mamá pato, tachín...”; trajes de pato o vestuario símil; vinchas de sapo;
pandereta; espacio propicio para el desplazamiento.

El coordinador motiva al grupo con la canción del pato o el cuento “El patito feo” (en su
versión más corta conocida o inventada). Luego les pregunta: “¿Ustedes saben jugar a un
cuento? Para que podamos hacerlo, necesito un jugador que sea el ‘pato feo’ y otro que

166
sea la ‘mamá pato’ que lo cuida. Los demás van a ser los ‘patos malos’, que están muy
celosos de cómo la mamá pata cuida a este pobre patito feo”.

La “pata” y el “patito feo” se ubican en un sector que es la “laguna” y se acurrucan para

dormir. Los “patos malos”, con el coordinador a la cabeza palmeando la pandereta, se
acercan a donde ellos duermen cantándole:

Ahí vienen los patitos,

Tachín;
Son malos y chiquitos,
Tachín, tachín, tachín...

Cuando llegan a la “laguna” donde duerme la “pata” y el “patito”, los “patos malos” gritan:
“¡¡PATO FEO!!”. La “mamá” y el “patito” se levantan y salen a correrlos. El “pato” atrapado
se convierte en “sapo de la laguna”, al que le ponen una vincha; luego, se duerme con ellos
en la “laguna” y cuando vienen los “patos” malos también sale a correrlos.

El juego termina cuando atraparon a la mayor cantidad de “patos” y el coordinador les

propone a los que quedan sin atrapar que le pidan perdón al “patito feo”, que después de
todo será feo, pero corre muy fuerte y sabe jugar. Los “patos” van despacito a la “laguna” y
le gritan: “PATO FEO, ¿NOS PERDONÁS?”. Éste los perdona y en fila, detrás del coordinador
y “mamá pato”, todos marchan cantando:

Ahí viene mamá pato,

Tachín;
Ahí vienen los patitos,
Tachín;
Tachín, tachín, tachín...

167
 Canciones y bailes participativos
Para mover el cuerpo(o al menos, algunas de sus partes)

SI USTED TIENE
Si usted tiene muchas ganas de aplaudir (pla, pla, pla).
Si usted tiene muchas ganas de aplaudir (pla, pla, pla).
Si usted tiene la razón y no hay oposición,
no se quede con la ganas de aplaudir (pla, pla, pla).

Luego, aplaudir es reemplazado por zapatear, gritar, reír, llorar, etc., realizando las acciones
correspondientes.

Ver link: http://www.youtube.com/watch?v=Rhi08ELP_OM

http://www.youtube.com/watch?v=_ARNx6L8mqs

PITITA
Yo tengo una pita.
Estiro la pitita.
Me la ato en una mano
Y....

ESTRIBILLO
Tiro la pititita, titita, titita.
Tiro la pititita.
No la tiro más.

Se canta de nuevo, “atando la pitita” en distintas parte del cuerpo. Cuando se canta el
estribillo, se realiza el gesto de tirar de la pitita, moviendo, también, la parte del cuerpo a la
cual está atada.

Ver links: http://www.youtube.com/watch?v=m029FNYxSlY

http://www.youtube.com/watch?v=o10wQsgotx8

PUM
En ronda.

168
Pongo la mano aquí (al centro y todos dicen: “¡PUM!”).
Pongo la mano allá (afuera de la ronda y todos dicen: “¡PUM!”).
Sacudo, sacudo, sacudo (adentro, nuevamente, y sacudiendo la mano), y una vuelta voy a dar
(dando la vuelta en el lugar, con todo el cuerpo).

Luego con un pie, con el otro, con la panza y, finalmente, termina con todo el cuerpo.

Ver link: http://www.youtube.com/watch?v=U5DTDtDNg9E

EL GRAN BONETE
Al gran bonete
se le ha perdido un firulete,
y dice que lo tiene... (Nombre) meterete.
–¿Quién, yo?
–Sí, señor…
–Yo no, señor…
–Pues, entonces ¿quién lo tiene?
– (Nombre)…

Así continúa el juego, de nombre en nombre.

Ver link: http://www.youtube.com/watch?v=cazDnvUJkaw

HOLA, HOLA
Hola, hola, para vos y para mí.
Hola, hola, para todo mi jardín.
Despacito, más ligero,
me lo pongo de sombrero.
Se me cae, lo levanto.
Y el jardín ya comenzó.

BARQUITO DEL AMOR

En ronda, tomados de la cintura. Pueden intercalarse niños y niñas.

169
¡Súbete al barquito del amor!... (Tres palmas).
¡Súbete al barquito del amor!… (Tres palmas).
¡Súbete al barquito de la fantasía, súbete al barquito del amor!
Que hace chiki (saltando con ambos pies hacia delante, y continuando tomados de la cintura).
Que hace chaca (con ambos pies hacia atrás, y continuando tomados de la cintura).
Que hace chiki, chiki, chiki, chiki, chiki, chaca.

Un paso hacia adentro y se repite. Opciones: cuando dice: “Que hace…”, se puede hacer un
balanceo de caderas… También puede ser que, con cada frase musical, se den todos vuelta
hacia el otro lado.

Ver link: http://www.youtube.com/watch?v=7AY6mAv8u8U

SOY UNA TAZA

Soy una taza,
una tetera,
una cuchara
y un cucharón.
Soy un cuchillo,
un plato playo,
un plato hondo
y un tenedor.
Soy un salero,
un azucarero,
una batidora
y la olla express, uu-uu-uu....

Uno guía y los demás repiten cada verso y gesto.

Ver link: http://www.youtube.com/watch?v=QVTv7UgvGRI&feature=youtube_gdata

HUEVITO SIN POLLO

En ronda, uno toma la voz “cantante” y dirige enunciados y gestos. Todos repiten e imitan,
cada vez.

170
– ¡Me estafaron con un huevo! –Y hace gesto, al centro de la ronda, de tener un huevo en la
mano. Todos repiten.
– Un huevito sin pollo –Repite el gesto de sostener el huevo. Luego, bate ambos brazos
flexionados, imitando a la gallina o, mejor dicho, al pollo.
– Que huevito más feo –Gesto de desagrado.
– El huevito sin pollo –Repite los gestos correspondientes.
– Vamos todos a reclamar –Gesto con dedo inquisidor.
– A la huevería –Gestos.
– ¡Al señor que me vendió! –Gestos.
– Un huevito sin pollo –Gestos.
– ¡Como estoy muy enojado! –Gestos.
– Se los digo gritando –Tono de voz correspondiente.

Ídem llorando, en voz baja, saltando…

Ver links: http://www.youtube.com/watch?v=3T8S7Q8eugQ

http://www.youtube.com/watch?v=qXTWpDlWu_A

DOS GATOS
Para realizar con mímica, junto a los chicos, jugando con los muebles del aula o sala.

Dos gatos en el suelo están,

Chiribiribinbombon (o dibidindinbombom).
El uno al otro le dijo así:
Chiribiribinbombon.
Si subimos, ¿te parece bien?
Chiribiribiribiribinbombon.
Y subieron a la mesa entón.
Chiribiribinbombon.

Dos gatos en la mesa están.

Chiribiribinbombon.
El uno al otro le dijo así:
Chiribiribinbombon.
Si subimos, ¿te parece bien?

171
Chiribiribiribiribinbombon.
Y subieron hasta el techo entón.
Chiribiribinbombon.

Dos gatos en el techo están.

Chiribiribinbombon.
El uno al otro le dijo así:
Chiribiribinbombon.
Si subimos, ¿te parece bien?
Chiribiribiribiribinbombon.
Y subieron a la Luna entón.
Chiribiribinbombon.

Dos gatos en la Luna están.

Chiribiribinbombon.
El uno al otro le dijo así:
Chiribiribinbombon.
Nos bajamos, ¿te parece bien?
Chiribiribiribiribinbombon.
y bajaron a la Tierra entón.
Chiribiribinbombon.

Ver link: https://sites.google.com/site/formaciondeanimadoresdegrupo/herramientas-para-

el-animador/canciones

LAS HORMIGAS o EN LA CASA DE MI TÍA

En la casa de mi tía, hay muchísimas hormigas
que caminan todo el día sin cesar... (Palmadas).
Si se aburren, van al patio y hacen mucho garabato,
pero mi tía no las soporta más… (Palmadas).

Salió al patio y les dijo

que se queden más tranquilas
y que juegue cada una en su lugar... (Palmadas).

172
Se movían para un lado,
se movían para el otro,
pero siempre sentadas en su lugar.

Las hormigas se aburrían de estar tan ordenaditas

y salieron otra vez a correr / saltar…

(Última)
Las hormigas se cansaron de
saltar y correr tanto, y se fueron
todas juntas a dormir...

Ver link: http://www.youtube.com/watch?v=2Hn4E_3_lJQ

LA GRANJA
Vengan a ver mi granja, vengan todos.
Vengan a ver mi granja, que es hermosa.
Tengo un perro que hace así (se señala a alguien, invitándolo a hacer el gesto).
Tengo un perro que hace así (todos repiten el gesto que hizo la persona señalada).
Opacabará - opacabará - opáopáopá...
Opacabará - opacabará - opáopáopá...

Se repite con otros animales.

Ver link: http://www.youtube.com/watch?v=rdda3P409nQ

EN FRANCIA HABÍA UN ELEFANTE

En Francia había un elefante,
que siempre me pedía que le cante.
Un día le di mi globo rojo,
y le dije:
“¡Señor elefante:
o me lo infla o me enojo!”

173
Ver link: https://sites.google.com/site/formaciondeanimadoresdegrupo/herramientas-para-
el-animador/canciones

VERDE, VERDE
Verde, verde, es todo lo que tengo.
Verde, verde, tengo todo yo,
porque yo amo
todo lo que es verde,
porque mi padre es un ...

ESTRIBILLO
Paco guarda
las pocas copas
que poco a poco
Pepe saco...

Ver links: https://sites.google.com/site/formaciondeanimadoresdegrupo/herramientas-para-

el-animador/canciones
http://www.youtube.com/watch?v=YWAbCdA4QyY
http://www.youtube.com/watch?v=efEmQ4xCrBg

BLANCO– NEGRO o YO CONOZCO UN JUEGO

Yo conozco un juego, que se juega así:
“Cuando yo digo BLANCO, ustedes dicen NEGRO,
cuando yo digo NEGRO, ustedes dicen BLANCO.
Atención y a escuchar,
no se vayan a equivocar”.

Blanco, Blanco, Blanco…

(Todos contestan: “Negro, negro, negro”).
Blanco, negro, blanco.
(Negro, blanco, negro).

Yo conozco un juego, qué se juega así:

174
“Cuando yo digo GATO, ustedes dicen PERRO,
cuando yo digo PERRO, ustedes dicen GATO.
Atención y a escuchar,
no se vayan a equivocar”.

Gato, gato, gato.

(Todos contestan: “Perro, perro, perro).
Perro, gato, perro.
(Gato, perro, gato).

Se repite, variando los opuestos: flaco - gordo; alto - bajo; corto - largo; otros. Luego, se
pueden ir combinando: gato, flaco, blanco / perro, gordo, negro; otros.

Ver link: http://www.youtube.com/watch?v=1qXAMITkxSQ

http://www.youtube.com/watch?v=Tj6VGUvDV48

BESA QUE BESA, LA MAYONESA

Si tu boquita fuera de mayonesa,
yo me la pasaría
besa que besa,
besa que besa, la mayonesa.

Si tu boquita fuera de chocolate,

yo me la pasaría
bate que bate,
bate que bate, el chocolate…
Y besa que besa, la mayonesa.

Si tu boquita fuera de limón verde,

yo me la pasaría
muerde que muerde,
muerde que muerde, el limón verde…
Y bate que bate, el chocolate,
y besa que besa, la mayonesa.

175
Si tu boquita fuera de calabaza,
yo me la pasaría
masa que amasa…
(Se repite y se le agregan las anteriores).

Si tu boquita fuera terrón de azúcar,

yo me la pasaría
chupa que chupa…
(Se repite y se le agregan las anteriores).

Si tu boquita fuera de caramelo,

yo, por esa boquita,
me tiro al suelo…
(Se repite y se le agregan las anteriores).

Ver link: https://sites.google.com/site/formaciondeanimadoresdegrupo/herramientas-para-

el-animador/canciones

LA ORQUESTA DIVERTIDA
Toca que te toca,
afina y desafina,
la orquesta medio loca
alegra las esquinas. (Bis)

Tocamos en la plaza,
también en el café,
el quincho, la terraza.
¡O dónde quiera usted!

Ver link: https://sites.google.com/site/formacionludicopedagogica/2o-cuatrimestre/6-

recursos-utilizados-juegos-bailes-musicas/juegos-recursos-propuestas-
etc/canciones/LaOrquestaDivertida.mp3?attredirects=0&d=1

176
YO NUNCA VI
Iba manejando en un camino muy oscuro,
doblé para un costado
y me perdí.
Llegué a un lugar muy raro,
que nadie conocía…
¡¿y no saben ustedes a quien vi?!

ESTRIBILLO
Coordinador– Yo nunca vi.
Todos– Yo sí.
C– Yo nunca vi.
T– ¡YO SÍ!
C– Un lugar tan raro nunca vi...

Un perro en la vereda, charlaba con un gato,

la lechuza en bikini tomaba sol,
un chancho muy bien vestido
paseaba en calzoncillos,
y me dijeron que se casaron una vaca y un ratón.

Me fui muy apurada de aquél lugar tan raro,

bastante distraída, me fui de ahí.
Pasó bastante tiempo
Antes de que me diera cuenta
que, en vez de en auto, yo andaba ...
En un patín.

Ver link: https://sites.google.com/site/formaciondeanimadoresdegrupo/herramientas-para-

el-animador/canciones

HABÍA UNA VEZ UN AVIÓN

Había una vez un avión
que quería volar.

177
Y subía y bajaba,
y subía y bajaba, Bis
y al cielo quería llegar...

Ver link: https://sites.google.com/site/formaciondeanimadoresdegrupo/herramientas-para-

el-animador/canciones

ME TOCO LA CABEZA
Me toco la cabeza,
me toco la nariz...
Enciendo los motores
y aterrizo en París.

Me toco las orejas,

me toco las pestañas…
Enciendo los motores
y aterrizo en España.

Me hago el distraído,
le doy un pisotón…
Enciendo los motores
y aterrizo en Japón.

Cansada de dar vueltas,

dentro de una cabina…
Enciendo los motores
y aterrizo en Argentina.

Ver link: http://www.youtube.com/watch?v=8rBILJtkjac

FLI - FLA
Fli.
Fli, fla.
Fli, fla, flu.

178
Fli, fla, flu.
Chumbalaca, chumbalaca, chumbalaca vista.
No, no, no, non te vista.
Mini mini, tete mini, uaua.
Hey, mini tete, mini uaua.

Cada verso se repite.

Ver links: http://www.youtube.com/watch?v=2sUlN0W8VxE

UNA SARDINA
El conductor del juego-canción canta cada verso animadamente. Todos repiten, cada vez.

Una sardina...
Y un pato...
Programaron...
La manera...
De meterse...
En un zapato blanco, taco alto, en una noche de verano, con mosquitos y sin “OFF”...
En un zapato blanco, taco alto, en una noche de verano, con mosquitos y sin “OFF”...
Que lo repita......
Que lo repita... (Y el coordinador elige a alguien para que repita los versos).

Ver link: http://www.youtube.com/watch?v=rdda3P409nQ

VOY EN BUSCA DE UN LEÓN

El coordinador del juego-canción canta cada verso animadamente. Todos repiten, cada vez.

ESTRIBILLO
Voy en busca de un león.
Cazaré el más grande.
No tengo miedo.
Tengo un gran fusil.
¡Oh!

179
¿Qué veo?

Un grande y frondoso árbol.

No puedo treparlo,
no puedo rodearlo.
¡Lo treparé!
¡Lo rodearé!

¿Qué veo?
Un largo y angosto puente.
No puedo cruzarlo,
no puedo saltarlo.
¡Lo cruzaré!
¡Lo saltaré!

Un largo y ancho lago.

No puedo nadarlo,
no puedo remarlo.
¡Lo nadaré!
¡Lo remaré!

Una gran cueva oscura.

Meto la mano.
Toco mucho pelo,
toco una oreja,
toco muchos dientes…
¡Era un león!
Tengo mucho miedo.
Nado el lago.
Cruzo el puente.
Me subo al árbol.
Me bajo del árbol.
Voy para mi casa.
Abro la puerta.
Cierro la puerta.

180
Me meto en la cama.
Me tapo con la frazada.
Viene mi mamá.
Me dice: “¡¡Nene, despertate!!

Ver link: http://www.youtube.com/watch?v=NWk5WVQ9UYM

MI ASISTENTE
El coordinador del juego-canción canta cada verso animadamente. Todos repiten, cada vez.

Mi asistente ya llegó,
vino desde Nueva York,
me trajo para mí
un hermoso yo-yo.

Mi asistente ya llegó,
vino desde Pekín,
y me trajo para mí
un hermoso banderín.

Mi asistente ya llegó,
vino desde Japón,
y me trajo para mí
una mesa de ping-pong.

Mi asistente ya llegó,
vino desde Malasia,
y me trajo para mí
un hermoso sube y baja.

Mi asistente ya llegó,
vino desde Madagascar,
y me trajo para mí
una goma de mascar... miam, miam, miam.

181
Mi asistente ya llegó,
vino desde Hong Kong,
y me trajo para mí
el final de esta canción.

Ver link: http://www.youtube.com/watch?v=wgGdltGzLy0&feature=youtube_gdata

TACO Y PUNTA
Taco y punta, aplaudamos.
Taco y punta, un, dos, tres.
Dame la mano y bailaremos,
una vuelta entera darás.
Dame la mano y bailaremos,
otra vuelta para terminar.
Taco y punta aplaudamos.
Taco y punta, un, dos, tres.

JUAN PEDRO PABLO DE LA MAR

Juan Pedro Pablo de la Mar,
es mi nombre así.
Y cuando me ven, me dicen, al pasar:
“Juan Pedro Pablo de la Mar”, lara, lara, lara, la.

Mientras cantan, los miembros del grupo se pasan objetos hacia el mismo lado.

Ver link: http://www.youtube.com/watch?v=x3keJtvdWxo

ALÍ BABÁ Y LOS 40 LADRONES

Todos sentados o parados, en ronda. Uno comienza realizando un movimiento al ritmo de “Allí
Babá y los 40 ladrones”. A un tiempo, después, el de al lado lo imita, mientras el que empezó
va haciendo otro movimiento.

182
Luego, el tercero, a un tiempo, después del segundo, empieza con el primer movimiento
realizado, mientras el segundo ya está imitando el nuevo gesto del primero, y así
sucesivamente.

Ver link: http://www.youtube.com/watch?v=FGz-CfT2xbs&feature=youtu.be

http://www.youtube.com/watch?v=SkjBIdKE41U

LA RONDA DE SAN MIGUEL

Todos en ronda, de pie, y uno en el centro. Cuando digan el verso: “1,2 y 3”, el del centro les
hará cosquillas a todos, quienes deberán quedarse quietos y de brazos cruzados. Los que se
ríen se sientan con el del centro, para, también, hacer cosquillas, mientras los otros vuelven a
girar a su alrededor.

A la ronda de San Miguel,

el que se ríe se va al cuartel.
1, 2 y 3.

Ver link: http://www.youtube.com/watch?v=AQy6v0oV1Rc

UNA VEZ ENCONTRÉ

Una vez me encontré una barca en la playa,
y me fui navegando y a una isla llegué.
Y en la isla encontré una vaca sagrada
que era muy agrandada y cantaba con “a”, a, a, a...

Una vez me encontré una barca en la playa,

y me fui navegando y a una isla llegué.
Y en la isla encontré un elefante gigante,
que era muy elegante y cantaba con “e”, e, e, e...

Una vez me encontré una barca en la playa,

y me fui navegando y a una isla llegué.
Y en la isla encontré un feroz jabalí
que miraba enojado y cantaba con “i”, i, i, i...

183
Una vez me encontré una barca en la playa,
y me fui navegando y a una isla llegué.
Y en la isla encontré a un oso goloso
que era muy majestuoso y cantaba con “o”, o, o, o...

Una vez me encontré una barca en la playa,

y me fui navegando y a una isla llegué.
Y en la isla encontré un enorme avestruz
que comía bambú y cantaba con “u”, u, u, u...

Ver link: https://sites.google.com/site/formacionludicopedagogica/2o-cuatrimestre/6-

recursos-utilizados-juegos-bailes-musicas/juegos-recursos-propuestas-
etc/canciones/unavezmeencontre.mp3?attredirects=0&d=1

LA, LA, LARALALÁ

La, la, la, la, lalararalalá.
Lalala, lalala, la, la, la.
Le, le, le, le, lelererelelé.
Lelele, lelele, le, le, le.
Li, li, li, li, lilirirililí.
Lilili, lilili, li, li, li.
Lo, lo, lo, lo, lolororololó.
Lololo, lololo, lo, lo, lo.
Lu, lu, lu, lu lulururululú.
Lululu, Lululu, lu, lu, lu.

El canto se acompaña con las manos y haciendo palmas.

Ver link: http://www.youtube.com/watch?v=sgKmpYrIgng

APU
Apu, el indiecito, va tocando su tambor... (Cantan mientras se palmean las piernas).
Bomobombombombombom......

184
Con la lanza y el caballo al galope va....
Bombombombombombom....
Hace ronda junto al fuego y cantando está....
Bombombombombombom.....

Ver link: http://www.youtube.com/watch?v=rdda3P409nQ

HIEPO
Hiepo etata, hieepo.
Hiepo, etata hie,
hiepo, etata hiepo.
E tuqui, tuqui hiepo,
etuqui, tuqui hie.

Se realizan movimientos con los brazos: cuando se dice “hiepo”, se golpean las piernas con las
dos manos; cuando se dice “etata”, se golpean las manos cruzadas en el pecho; cuando se dice
“tuqui”, se golpean con las manos en la cabeza; y cuando se dice “hie”, se llevan los brazos
hacia delante, con los pulgares hacia arriba. Luego, se pueden combinar, haciendo el “hiepo” y
el “tuqui” en el compañero de al lado.

MALAIKA
Puede cantarse como nana.
Versión fonética de Luis Pescetti.

Malaika, nakupenda Malaika

Malaika, nakupenda Malaika
Ningekuoa ndegue
Ningekuoa dada.
Mashindano mali sina we,
Ningekuoa Malaika.

Fedha isasungüe rojo yangu,

Fedha isasungüe rojo yangu,
Ningekuoa kidegue,

185
Ningekuoa dada.
Mashindano mali sina we,
Ningekuoa Malaika.

Ver link: http://www.luispescetti.com/malaika/

Otra versión:
Malaika, nakupenda Malaika
Malaika, nakupenda Malaika
Ningekuoamali we, ningekuoa dada
Nashindwana mali sina we, Ningekuoa Malaika
Nashindwana mali sina we, Ningekuoa Malaika

Pesa zasumbuarohoyangu
Pesa zasumbuarohoyangu
Naminifanyeje, kijanamwenzio
Nashindwa na mali sina we, Ningekuoa Malaika
Nashindwa na malisinawe, Ningekuoa Malaika

Kidege, hukuwazakidege
Kidege, hukuwazakidege
Ningekuoa mali we, ningekuoa dada
Nashindwana mali sina we, Ningekuoa Malaika
Nashindwana mali sina we, Ningekuoa Malaika

Malaika, nakupenda Malaika

Malaika, nakupenda Malaika
Ningekuoa mali we, ngekuoa dada
Nashindwana mali sina we, Ningekuoa Malaika
Nashindwana mali sina we, Ningekuoa Malaika

Ver link: http://www.albumcancionyletra.com/malaika_de_miriam-makeba___208875.aspx

CANCIÓN DE LA AMISTAD

186
Se va la luz, se esconde el sol,
pero siempre ha de brillar
la antorcha que, en su fuego, da
el calor de la amistad.

Cantemos al amigo de hoy.

Recordemos al de ayer.
Amigo, aunque lejos estés,
siempre amigo has de ser.

Adiós, adiós, nunca quizás

podremos regresar.
Pero en la brisa quedará
el calor de la amistad.
O
Adiós, adiós, nos vamos ya,
pero siempre quedará
la antorcha que, en su fuego, da
el calor de la amistad.

Ver link: http://soydondenopienso.wordpress.com/2004/11/16/cancion-de-la-amistad/

LAS CALAVERAS
Cuando el reloj marca la una,
las calaveras salen de a una.
Chumba, la cachumba, la cachumba e o bam-bam?
Chumba, la cachumba, la cachumba e o bam-bam?

Cuando el reloj marca las dos,

las calaveras bailan de a dos.
Chumba, la cachumba, la cachumba e o bam-bam?
Chumba, la cachumba, la cachumba e o bam-bam?

Cuando el reloj marca las tres,

187
a las calaveras le queman los pies.
Chumba, la cachumba, la cachumba e o bam-bam?
Chumba, la cachumba, la cachumba e o bam-bam?

Cuando el reloj marca las cuatro,

las calaveras caminan como gatos.
Chumba, la cachumba, la cachumba e o bam-bam?
Chumba, la cachumba, la cachumba e o bam-bam?

Cuando el reloj marca las cinco,

las calaveras dan muchos brincos.
Chumba, la cachumba, la cachumba e o bam-bam?
Chumba, la cachumba, la cachumba e o bam-bam?

Cuando el reloj marca las seis,

las calaveras caminan al revés.
Chumba, la cachumba, la cachumba e o bam-bam?
Chumba, la cachumba, la cachumba e o bam-bam?

Cuando el reloj marca las siete,

las calaveras bajan paquetes.
Chumba, la cachumba, la cachumba e o bam-bam?
Chumba, la cachumba, la cachumba e o bam-bam?

Cuando el reloj marca las ocho,

las calaveras comen bizcochos.
Chumba, la cachumba, la cachumba e o bam-bam?
Chumba, la cachumba, la cachumba e o bam-bam?

Cuando el reloj marca las nueve,

las calaveras miran si llueve.
Chumba, la cachumba, la cachumba e o bam-bam?
Chumba, la cachumba, la cachumba e o bam-bam?

Cuando el reloj marca las diez,

188
a las calaveras le queman los pies.
Chumba, la cachumba, la cachumba e o bam-bam?
Chumba, la cachumba, la cachumba e o bam-bam?

Cuando el reloj marca las once,

las calaveras duermen entonces.
Chumba, la cachumba, la cachumba e o bam-bam?
Chumba, la cachumba, la cachumba e o bam-bam?

Cuando el reloj marca las doce,

las calaveras vuelven a su pose.

Ver otras versiones y música en links:

http://www.forofantasiasmiguel.com/tm.aspx?m=488077&mpage=1&print=true
http://www.youtube.com/watch?v=ZpqoO7LkgF0

EL ESQUELETO DEL TERROR

ESTRIBILLO
Hola, hola, yo soy...
¿Quién sos?
Soy el esqueleto, soy el esqueleto del terror. (Bis).

Me gusta asustar
a todos los demás,
y hacerlos gritar,
quiero verlos escapar, porque soy...
¿Quién sos?
Soy el esqueleto, soy el esqueleto del terror...
Alto y flaco, soy el esqueleto del terror...

Cuando tomo agua se hace un charco,

cuando juego al fútbol me desarmo,
toda la ropa me queda grande,
y ya no hay más nadie que me aguante,

189
porque soy...
¿Quién sos?
Soy el esqueleto, soy el esqueleto del terror...

Ver link: https://sites.google.com/site/formacionludicopedagogica/2o-cuatrimestre/6-

recursos-utilizados-juegos-bailes-musicas/juegos-recursos-propuestas-
etc/canciones/ELESQUELETODELTERROR.mp3?attredirects=0&d=1

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Links

 Red Lúdica Rosario: http://redludicarosario.blogspot.com.ar (Blog)

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 Red lúdica: http://www.youtube.com/user/REDLUDICA (Canal de YouTube)
 Formación de animadores de grupo:
https://sites.google.com/site/formaciondeanimadoresdegrupo

196