Diseño Curricular para La Educacion Inicial 2018-2 PDF

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DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN INICIAL
De todos los niños y todas las niñas de 45 días a 5 años de la provincia de Río Negro
Elaborado por educadores para que nuestras infancias tengan una educación justa,
equitativa con oportunidades, basada en sus derechos y colmada de experiencias
que posibiliten la formación de subjetividades plenas, abrazadas en afecto,
conocimientos, saberes, experiencias, ternura y amor.
“…con cada nacimiento algo singularmente nuevo entra al mundo…”
H. Arendt, 1993
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AUTORIDADES
GOBERNADOR
Alberto WERETILNECK
MINISTRA DE EDUCACIÓN
Mónica Esther SILVA
SECRETARIO DE EDUCACIÓN
Juan Carlos URIARTE
DIRECCION GENERAL DE EDUCACIÓN

María de las Mercedes JARA TRACCHIA
DIRECCION DE EDUCACIÓN INICIAL

Ruth Fanny DEJTIAR
COORDINACION PEDAGÓGICA
Lucía Noemí BARBAGALLO
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ASESORAS
Rosa Violante y Elvira Rodríguez de Pastorino
COLABORADORA
Rosa Windler
COMISIÓN CURRICULAR
Barbagallo, Lucía Noemí
Lusetti, Liliana
Violante, Rosa
Rodríguez de Pastorino, Elvira
Descarrega, Lucía Inés
Marín Aranda, María Alejandra
Kissner, Patricia
De la Penna, Mariana Claudia
Kaddour, Fabiana Noemí
Rivas, Javier Gustavo
Valente, Eugenia Mirta
Brandwaiman, Mara Andrea
Candia, Susana
Collado, María Edith
Estalles, María Lourdes
CORRECCIÓN
Miriam Coronel
PARTICIPARON: las y los educadores de la Primera infancia de Río Negro, quienes aportaron activamente al debate del diseño curricular a través de las jornadas institucionales y las
del Programa Nacional de Formación Permanente, llevadas a cabo en clave curricular junto con los equipos de apoyo técnico y la comisión curricular de la UnTER.
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ÍNDICE
Presentación
1. ENCUADRE PEDAGÓGICO Y SOCIOPOLÍTICO
1.1. Finalidades formativas 10

1.2. Las infancias hoy 11
1.3. Derechos Humanos 12
1.4. Inclusión Educativa 14
1.5. Interculturalidad 16
1.6. Educación Sexual Integral 17
1.7. Articulación entre niveles 18
2. ENCUADRE HISTÓRICO DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN INICIAL EN RÍO NEGRO
2.1. Breve reseña histórica de la Educación Inicial en la Provincia de Río Negro 20

2.2. Del Nivel Inicial (Jardín de Infantes y Jardín Maternal) a la Educación Inicial como unidad pedagógica 22
2.3. Del Jardín de Infantes y Jardín Maternal a la Escuela Infantil. Múltiples modalidades organizativas y diversidad de propuestas
de carácter educativo 23
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3. ENCUADRE PEDAGÓGICO-DIDÁCTICO
3.1. Fundamentos 25
3.1.1. Acerca del Currículum 25
3.1.2. El sujeto de la Educación Inicial 26
3.1.3. El docente y la docente de la Educación Inicial 27
3.1.4. Los pilares para organizar la enseñanza en la Educación Inicial 28
3.1.4.1. Educación Integral 28
3.1.4.2. Globalización 29
3.1.4.3. Centralidad del Juego 29
3.1.4.4. Pilares sobre cómo enseñar 31
3.1.5. El Diseño Curricular y las formas de diseñar la enseñanza 34
3.1.6. La evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza 35
3.2. Propuesta Curricular 36

3.2.1. Las configuraciones didácticas propias de la Educación Inicial 36
3.2.2. Qué enseñar 39
3.2.2.1. Educación Integral: La Formación de la Identidad Personal y Social y la Alfabetización Cultural 39
3.2.2.2. Los contenidos organizados en Campos de Experiencias, expresados en Núcleos de Aprendizajes 41
3.2.3. Cómo enseñar 45
3.2.3.1. Dispositivos para organizar la enseñanza: espacio, tiempo y grupos 45
3.2.3.2. Formas de enseñar propias de la Educación Inicial 49
3.2.3.3. Organizadores de la enseñanza propios de la Educación Inicial 52
6
3.2.4. Campo de Experiencias para la Formación de la Identidad Personal y Social 60
3.2.4.1. Caracterización del Campo 60
3.2.4.2. Núcleos de Aprendizajes del Campo y su recorrido tentativo: “desde… hacia…” 67
3.2.4.3. Orientaciones para el docente y la docente 80
3.2.5. Campo de Experiencias Lúdicas 89
3.2.6. Campo de Experiencias para la Comunicación y la Expresión: Prácticas del Lenguaje. Lenguajes estético-expresivos
(Artes Visuales, Literatura y Música). Motricidad 124
3.2.7. Campo de Experiencias para indagar y conocer el ambiente sociocultural, natural, tecnológico y matemático 214
Bibliografía 255
7
PRESENTACIÓN
El Diseño Curricular para la Educación Inicial de la provincia de Río Negro ha sido producto de un largo proceso de debate y construcción colectiva. En
este se expresa la direccionalidad de la política educativa de la jurisdicción. Se manifiesta la intención y la esperanza transformadora de nuestra
sociedad. Implica asimismo una prescripción selectiva de los contenidos por enseñar que será recreada y reestructurada a la luz de los contextos
concretos, es decir, instituciones educativas específicas, estilos docentes, grupos de niños reales, tal como afirma Flavia Terigi.
Se entiende el currículum, enmarcado en la normativa vigente, como un proyecto cultural que revela tanto en sus lineamientos políticos como en su
encuadre pedagógico y didáctico y en los desarrollos de los campos curriculares preocupación por los derechos de las infancias en los variados y
complejos contextos actuales. En esta línea, tal como sostiene Flavia Terigi (2007), se toma al currículum, como una real herramienta, por la cual la
política educativa manifiesta el tipo de experiencias educativas que las instituciones educativas deben ofrecer a niños y niñas. Es la formulación de un
proyecto público educativo, por lo tanto, se transforma en expresión de los compromisos del Estado con la sociedad.
Por esta razón, es considerado una herramienta de trabajo para los equipos docentes. Tal como afirman Silvia Rebagliati y Rosa Violante (2015):
Se trata de una declaración pública acerca de lo que se espera de las prácticas educativas y por consiguiente de las experiencias que niños y niñas,
pueden tener en las instituciones: que se enseña y que no se enseña, que debe enseñarse y que puede no enseñarse.
Por lo tanto, se afirma la importancia de sostener una propuesta curricular abierta, flexible, la cual debe ser redefinida en la construcción y diseño de
enseñanzas contextualizadas.
En este marco, se ha sostenido un debate en las instituciones educativas de Río Negro, mediado por lecturas del contexto sociopolítico de los
pedagogos actuales, por el análisis de distintas producciones curriculares nacionales y extranjeras, por los diseños curriculares vigentes para la
Educación Inicial y por el Diseño Curricular de la formación docente (2015). De esta forma, desde el inicio de esta revisión iniciada en el año 2015,
diversos actores trabajaron para que la elaboración de este documento fuera posible. Se puede mencionar a la Comisión Curricular Jurisdiccional, a los
referentes gremiales de la UnTER (Unión Trabajadores de la Educación Rionegrina), a los responsables de los Círculos de Directores del Programa
Nacional de Formación Permanente (PNFP): Nuestra escuela, a los equipos supervisivos y directivos, a los equipos de apoyo técnico y los educadores
y educadoras de nuestra provincia, quienes han aportado de manera comprometida su voz en cada encuentro propuesto para la revisión curricular.
Asimismo, colaboraron en este proceso de construcción las profesoras Alba Leticia Salese, Mónica Martín y Cristina Laura Palopoli. En el marco de
este esfuerzo democrático, participativo y genuino de nuestra jurisdicción, se han llevado a cabo jornadas, cuyos ejes de reflexión han manifestado las
diversas dimensiones de este documento. Por otro lado, han quedado plasmadas las voces sostenidas en los debates institucionales y en las reuniones
de supervisores y supervisoras, realizadas durante los años de revisión curricular. En este sentido, el presente diseño nos identifica y reconoce como
8
una comunidad que defiende y valora los derechos de nuestras infancias, los cuales se enmarcan en la Ley Orgánica de Educación F 4819, en donde
se sostiene en su Título 1: La Educación como Derecho Social, Capítulo 1: Principios, derechos y garantías, Artículo 2:
La educación constituye un derecho social y un bien público que obliga al estado Provincial, con la concurrencia del Estado Nacional a garantizar su
ejercicio a todos los habitantes de su territorio, sin discriminación alguna, estableciendo como principio político la principalidad del Estado Democrático
que fija su accionar de acuerdo a la voluntad de las mayorías, en el respeto de las minorías y garantiza la participación de las familias, los docentes y
los estudiantes, en el diseño, la planificación y evaluación de la política educativa y en los órganos del Gobierno de la Educación que se establecen en
la presente ley.
Se ha debatido y analizado la importancia de revisar el diseño curricular, el cual es valorado y reconocido en nuestro territorio y fuera de él, ante los
marcos actuales en los cuales debemos pensar la sociedad, reconociendo categorías vinculadas a cambios, incertidumbre, fluidez, vertiginosidad,
fragmentación, conflictos y nuevas reconfiguraciones sociopolíticas; es decir, perspectivas que nos permiten leer la realidad social actual desde
posiciones críticas.
Este “pensar la realidad social” desde nuevos marcos conceptuales implica asumir profundas transformaciones sociopolíticas y culturales que
interpelan tanto al orden global así como también a sus múltiples manifestaciones locales. De esta manera, podemos mencionar como las nuevas
articulaciones entre Estado-mercado y sociedad traen consigo implicancias en la estructura económica, el mundo del trabajo, la cultura, la ciencia y la
tecnología. Asimismo, estas reconfiguraciones sociales también repercuten en las nuevas definiciones de identidades, promoviendo transformaciones
en la producción de subjetividades y dinámicas institucionales.
Las reconfiguraciones sociales, producto de este nuevo orden global en el que la sociedad argentina está enmarcada, supone repensar el lugar de la
escuela como institución social, agente del Estado y transmisora de cultura legitimada, pero también como espacio público de construcción de
relaciones sociales que potencien la transformación de la sociedad. Así, la revisión curricular se constituye en una instancia de ejercicio de la práctica
política al considerar al currículum como “un espacio público de construcción de lo público” (Siede, 2007). En este sentido, este documento es producto
de nuestra comunidad, de nuestro contexto, de nuestra realidad y de lo que hemos pensado y construido como educadores y educadoras para la
educación de nuestras niñas y niños.
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1. ENCUADRE SOCIOPOLÍTICO Y PEDAGÓGICO
1.1. Finalidades formativas

Las finalidades o fines educativos pueden definirse como las intenciones que expresan lo que una sociedad espera de la educación, en un contexto
sociohistórico determinado.
Se las denomina formativas porque esas intenciones se traducen en la promoción de determinados valores, los que, a su vez, asumen un carácter
formador de una potencia tal, que configuran tanto el tipo de experiencias que tienen lugar en el inicio de las trayectorias escolares como las
posibilidades de los aprendizajes posteriores.
Como expresión de las políticas públicas, responden a concepciones ideológicas que determinan el papel que tiene la educación en la formación de los
ciudadanos y las ciudadanas, configurando las sociedades futuras. Cuando se enuncian en términos de lo que se espera que los estudiantes aprendan,
están manifestando la valoración social que le otorgan a la escuela y direccionan tanto la selección de los saberes escolares que comunica el currículo
como las prácticas de enseñanza.
Los fines de la educación son en sí mismos procesos de construcción, puesto que se van desarrollando y completando en el hacer cotidiano y
sostenido de docentes, estudiantes, familias y otros miembros de la comunidad educativa. En estos términos se construyeron las finalidades formativas
de la Educación Inicial en la jornada del 17 de mayo del 2016.1 A continuación se enuncian las voces de la comunidad educativa rionegrina.
Las finalidades formativas de la Educación Inicial son:
 Garantizar a los niños y las niñas desde los 45 días hasta los 5 años de edad, el derecho a una formación integral, promoviendo la
alfabetización cultural en el marco de sus desarrollos personales y sociales.
 Brindar una educación de calidad, que asegure igualdad de oportunidades y posibilidades para todos y todas.
 Favorecer la construcción de espacios de convivencia democrática y de ejercicio de la ciudadanía en el reconocimiento y aceptación de todo
tipo de diferencias, asumiendo así el principio de inclusión educativa.
 Reconocer y valorar los diferentes contextos sociales y culturales de los niños y las niñas, enriqueciendo sus repertorios culturales y
compartiendo/complementando la tarea de crianza con las familias.
1
Sistematización jornada del PNFP, mayo, 2016.
10
 Fortalecer las potencialidades de los niños y las niñas, posibilitándoles experiencias de aprendizaje que les permitan resolver problemas, tomar
decisiones con responsabilidad y confianza, enriqueciendo su comprensión del mundo y su accionar en él.
 Garantizar a los niños y las niñas su derecho al juego, promoviendo la centralidad de este en su valor cultural –como contenido para enseñar– y
en su potencialidad para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Garantizar el derecho a recibir educación sexual integral privilegiando el abordaje de las dimensiones cognitiva, afectiva y social
problematizando situaciones desiguales e injustas.
 Ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual cada niño y niña desarrolla plenamente su subjetividad reconociendo sus
derechos y responsabilidades y el de las otras y los otros.
 Brindar experiencias de aprendizaje desde la perspectiva de derechos humanos, entendidos como construcciones y conquistas sociales,
considerando la identidad personal y social, la memoria colectiva, la justicia social y curricular.
En este marco se sostienen los fines y objetivos del Nivel Inicial expresados en el Diseño Curricular.2
1.2. Las infancias hoy

Es complejo mirar a nuestros niños y niñas y buscar un nombre que los identifique, que los visibilice, que los denomine. Infinitas miradas y voces nos
invitan a pensar a las infancias, múltiples y diversas, las cuales se constituyen en múltiples contextos, en tiempos y espacios diversos, pero es allí en la
compleja trama de relaciones en donde quedan subjetivados nuestras pequeñas y pequeños, herederos de la sociedad. Es en la institución educativa,
en donde se dan los primeros espacios de lo público y en donde los niños y las niñas junto a las familias construyen un espacio de lo común, tal como
afirma Silvia Rebagliati (2009).
Para asumir la responsabilidad pública de educar a las infancias, es necesario desnaturalizar algunas representaciones instaladas e interrogar a la
mirada ideal y lineal del desarrollo infantil defendida desde la perspectiva evolutiva. En este sentido, Flavia Terigi (2012) propone discutir la
consideración de un desarrollo infantil natural y a su vez espontáneo y unívoco, frente al cual la misión de la Educación Inicial se reduciría a potenciar,
observar, monitorear y acompañar un curso ya previsto, incorporando al análisis de los modos en que las prácticas sociales y los procesos socio
históricos impactan en la producción de formas específicas de desarrollo. Por otro lado, es necesario reflexionar sobre los riesgos de entronización de
una identidad cultural particular como norma, riesgo por ejemplo, de establecer una manera de ser familia, una forma de ser niño o niña.
2
Diseño curricular de Nivel Inicial (1997.) Ministerio de Educación de Río Negro.
11
En esta línea se debe situar la experiencia infantil en múltiples y variados contextos: geográficos, sociales, culturales, familiares que nos constituyen
como territorio. Por lo antes dicho, se reconocen las diferentes formas de ser niño y niña, las múltiples trayectorias de vida posible, los múltiples
modelos de crianza y tradiciones culturales que interactúan en donde crecen las infancias. Como educadores debemos enriquecer los contextos de
vida con experiencias potentes generadoras de transformaciones.
Esta mirada nos remite a Walter Kohan (2007), quien de alguna manera reconoce que esta etapa de la vida, llamada infancia, no es un período, sino
que es una manera de estar en el mundo, una oportunidad de pensar otro pensamiento, de escribir otra escritura. Es de esta manera una forma de ser
y sentir. En la mirada de Sandra Carli (1999), los niños y las niñas son sujetos en crecimiento, en constitución; por lo tanto, valora el tiempo de la
infancia por su intensidad y significatividad, valiosa en sí y fundante de lo humano en el proceso de constitución de la subjetividad.
1.3. Derechos Humanos

La Educación Inicial se constituye en una unidad pedagógica que comprende a los niños y las niñas desde los 45 días hasta los 5 años de edad
inclusive (Ley de Educación Nacional 26206 y Ley Orgánica de la Provincia de Río Negro F 4819). Incluye las instituciones de atención a las infancias
del sistema educativo formal y otras modalidades pedagógicas que se conforman en virtud de las necesidades y características regionales,
contextuales y comunitarias de cada zona y grupo.
En los contextos actuales es necesario revalorizar y fortalecer la finalidad formativa de la Educación Inicial, definiendo sus objetivos y propósitos, los
contenidos por enseñar, los modos de aprender de los niños y las niñas y las formas de enseñar de los y las docentes.
Es importante destacar que la enseñanza en la Educación Inicial adquiere características singulares que responden a las demandas propias de los
modos de aprender, de conocer y a los tiempos de crianza en la configuración como sujeto desde la primera infancia. La Educación Inicial no cumple
una función propedéutica, en tanto no debe ser concebida como preparación para el nivel educativo siguiente, imitando formas y métodos, sino desde
la conjugación entre el juego y la aproximación a campos de experiencias organizados de diferentes modos. Concebirla de esta manera supone asumir
una responsabilidad ética, política, social y pedagógica de acompañar y sostener a las familias en la crianza y la educación. La tarea entre las
instituciones de Educación Inicial, familias y otras instituciones de la sociedad civil promueven un encuentro de saberes, aportado por la diversidad de
perspectivas y multiplicidad de miradas, tal como lo expresa Soto y Violante (2008).
La tarea docente en este nivel educativo implica la búsqueda de integralidad para promover experiencias globalizadoras de aprendizaje a través del
juego como uno de los pilares fundamentales de la Educación Inicial, y sostener la mirada hacia las nuevas y múltiples infancias como sujetos de
derecho que están comenzando a construir sus identidades en sus primeros años de vida.
En este sentido, el enfoque para la protección integral de los derechos es un gran recurso que coloca a la infancia en el espacio público y construye
una institucionalidad acorde que responde a la conquista en la ampliación de los derechos de la ciudadanía. En este marco, se entiende la educación
12
como un derecho, cuyo punto de partida es comprender al otro como sujeto de derechos y su función es brindar herramientas, experiencias, saberes y
estrategias para llevarla a cabo. Según dice Hannah Arendt (1974), las sociedades democráticas son aquellas que garantizan a sus miembros el
“derecho a tener derechos”, la educación debe ser entendida así como “un derecho que da derechos”.
Se tendrá en cuenta una concepción amplia sobre los procesos de socialización en contextos iniciales de aprendizaje, haciendo referencia a la
transmisión-apropiación de conocimientos socialmente significativos, al enriquecimiento de las experiencias infantiles, al aprender a estar con otros y a
la oportunidad que tienen los niños y las niñas de familiarizarse con la organización de la escuela. Se considerará el proceso de alfabetización en
sentido amplio e integral, desde una perspectiva cultural, configurando así, procesos de enseñanza que implican la participación de los niños y las
niñas en múltiples experiencias para explorar, para ir conociendo, aprendiendo y entendiendo la realidad a través de la apropiación de saberes que
remiten a los diversos campos del conocimiento, expresados en los campos de experiencias. De esta manera, el juego, entendido como práctica
sociocultural que se enseña y se aprende, es revalorizado como la propuesta central de la Educación Inicial, en tanto cumple un papel fundamental
como promotor de un desenvolvimiento infantil que resulte integral, gratificante y pleno. Por lo antes dicho, se respeta el derecho a jugar de los niños y
las niñas de nuestro territorio, propiciando acciones desde la concepción holística del desarrollo infantil en sus múltiples dimensiones.
El sujeto se constituye cuando la sociedad se inscribe en él, se instituye cuando organiza sus experiencias, atribuyendo significados al mundo en
interacción con otros y con el entorno que lo rodea. El sujeto es, fundamentalmente, modos de subjetivación construidos en experiencias vividas, una
de ellas, es la escolar. Así, la especificidad de la institución educativa puede ser comprendida también como un lugar de encuentro de sujetos que con
diferentes trayectorias interactúan en un ámbito específico.
En este contexto, la escuela, por medio de sus dispositivos pedagógicos, no solo media y favorece una construcción de experiencias sino que también
impacta en la vivencia de experiencias propias de los sujetos consigo mismos y en relación con otros. Este proceso de relaciones con uno mismo y con
otros está atravesado por relaciones de alteridad. Es decir, la educación –y la escuela– es una urdimbre de otredades que se requieren unas a otras,
que resulta necesario reconocer para promover una sociedad más justa, democrática, de diálogo y participación plena. Así, estas relaciones de
alteridad que configuran y reconfiguran las relaciones entre los sujetos, se convierten en condición necesaria para la vigencia de los Derechos
Humanos y la formación ciudadana. Reconocer al otro como legítimo implica también concebirlo como sujeto de posibilidad y de derecho, rasgos que
resultan centrales para pensar en una propuesta educativa hoy.
Es preciso situar la experiencia infantil en una variedad de contextos sociales, culturales y familiares que integran nuestra provincia. La concepción
plural sobre la infancia y la familia supone considerar diferentes formas de ser niño y niña y múltiples trayectorias de vida posible, reconociendo en ellas
modelos de crianza diversos y tradiciones culturales que se sitúan e interactúan en espacios que crecen y aprenden los niños y las niñas. Supone
también concebir a esta experiencia infantil a partir de la complementariedad necesaria entre escuelas y familias. Es en este marco, la Educación Inicial
habilita la ampliación de contextos de vida enriquecidos, abriendo de este modo la experiencia infantil, los horizontes de vida de las infancias.
13
Enmarcando este posicionamiento, la Ley F 4819, en su Título III: Niveles de la Educación del Tramo Obligatorio, Capítulo I: Educación Inicial: Art. 22
afirma:
El Nivel Inicial sustenta sus prácticas educativas y objetivos pedagógicos en los principios fundamentales de la protección integral de los Derechos del
Niño incorporados a la Constitución Nacional y regulados mediante la Ley Nacional Nº 26061 y la Ley Provincial Nº 4109. Conforme a estos principios
los niños son sujetos de derecho, en tal sentido su educación debe desarrollarse en estrecha vinculación con las personas de su entorno familiar y
demás referentes significativos de los niños: las familias, los adultos que trabajan en las instituciones educativas, las comunidades.
Asimismo, en el Artículo 25, la Ley Orgánica establece: “El Consejo Provincial de Educación regulará el funcionamiento de todas aquellas instituciones
educativas que atienden a la Primera Infancia en territorio rionegrino, garantizando la igualdad de oportunidades para los niños que allí concurran”. En
este sentido, desde la política educativa jurisdiccional se garantizan los derechos de las niñas y de los niños de nuestro territorio, reafirmando en
palabras de Leticia López y otros (2010) que los chicos y chicas son sujetos plenos de derechos, haciendo referencia al aquí y ahora y aplicando ese
derecho a la dimensión de ser y estar en este mundo de hoy. En esta línea se concibe a las infancias como sujetos actuales, actores políticos capaces
de transformar el entorno social, natural y cultural con derecho a ser escuchadas, respetadas, cuidadas y alojadas desde su llegada a este mundo.
1.4. Inclusión Educativa

El contexto escolar es amplio y diverso y, tal como afirma Ruth Harf (2016), siempre partimos de considerar la educación como un proceso que se da
entre humanos, en donde se debe disfrutar de la heterogeneidad, la cual enriquece la enseñanza, siempre y cuando valoremos la diferencia. Lo
diferente siempre está presente, es imprescindible aprovecharlo y disfrutarlo.
En esta línea se comprende que trabajar con la diversidad implica un abordaje ético institucional, en el cual todos somos parte de todo. Al hablar de
inclusión se hace referencia a las riquezas contextuales que debe facilitar una institución democrática que visibilice las individualidades sin generar
exclusiones.
La Ley F 4819 en su TÍTULO VIII: Políticas para la promoción de la inclusión y la justicia social en Educación sostiene en los Art. 136 y 137:
El Ministerio de Educación en concurrencia con otros Ministerios y organismos estatales implementará y desarrollará políticas por la inclusión y la
justicia destinadas a modificar situaciones de desigualdad, que vulneran el derecho a la educación de niños, adolescentes, jóvenes y adultos.
Las políticas de promoción por la inclusión y la justicia social en educación fortalecerán las condiciones necesarias para garantizar el acceso,
permanencia y egreso de toda la población escolar.
Asimismo, la Res. Nº 155/11 CFE, en su capítulo 3, hace referencia específica a la Educación Inicial.
14
La diversidad es, sin duda un rasgo distintivo de la humanidad. En esta línea Flavia Terigi (2012), manifiesta la importancia de contar con políticas de
reconocimiento que den lugar a un igual no idéntico aceptado en su alteridad como un diferente. En este sentido, es fundamental que las instituciones
educativas sean inclusivas, valorando la diversidad y la pluralidad, fomentando vínculos de reconocimiento, cooperación, respeto y afecto. De esta
manera, desde la cuna se construirán bases sólidas de una sociedad justa e inclusiva plena para todas y todos los ciudadanos. Se remarca la
importancia de la perspectiva de género cuyo eje es transversal en los diversos campos curriculares.
La transversalidad de la Educación Especial en el Sistema Educativo (Ley de Educación Nacional 26206 y Ley Orgánica Provincial F 4819) plantea
revisar el lugar que la modalidad ocupa en el sistema para diseñar propuestas educativas que contemplen las diversas dimensiones del desarrollo de
las personas y promuevan aprendizajes integrales. En esta línea, desde la Dirección de Inclusión Educativa se considera esencial incluir la perspectiva
ecológica funcional en la propuesta curricular, profundizando orientaciones pedagógicas institucionales tendientes a promover la participación activa de
las familias en la educación de los niños y las niñas. Lo funcional refiere a la planificación de intervenciones socioeducativas que comprendan todas las
áreas del desarrollo en respuestas a las necesidades actuales y futuras de los niños y las niñas. Lo ecológico remite a considerar su entorno y el
ambiente cotidiano, sus necesidades específicas en el marco de las relaciones interpersonales y comunitarias. La perspectiva ecológica integra
escuela, familia y comunidad, respetando el medio sociocultural.
En este marco el concepto de educación integral se presenta como eje vertebrador de la propuesta curricular, contemplando las necesidades integrales
del sujeto (autovalimiento, cuidado y conciencia de sí, Educación Sexual Integral (ESI), conocimiento del entorno, comunicación). Esta perspectiva
global e integral orienta acciones educativas, promoviendo la calidad de vida. Desde estas referencias las propuestas educativas diseñadas para los
niños y las niñas deben propiciar la participación activa de las familias promoviendo calidad de vida y generando condiciones para el ejercicio pleno de
los derechos.
Marco Normativo de la Educación Especial en Río Negro:
 Ley Nacional Nº 26378 Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad
 Ley de Educación Nacional 26206 (LEN)
 Ley D 2055 de Promoción Integral de las Personas con Discapacidad de Río Negro
 Ley 4532 de la Provincia de Río Negro. Agrega en su Artículo 79 el texto de la convención de los Derechos de las personas con discapacidad
 Ley Orgánica de Educación F 4819
 Res. N° 311/16 Consejo Federal de Educación (CFE) aprueba el documento Anexo l “Promoción, acreditación, certificación y titulación de los
estudiantes con discapacidad”
 Res. N° 364/92 CPE: Perfil de Prestación de la Educación Especial
15
 Res. N° 3438/11CPE aprueba lineamientos para la inclusión de los y las estudiantes con discapacidad en establecimientos de los distintos
niveles
 Res. N° 3523/13 CPE: S/ Certificación de Nivel Inicial y Primario
1.5. Interculturalidad
El término interculturalidad está vinculado con las ideas de comunicación y vínculo entre las diversas culturas. Desde esta perspectiva, es necesario
conocer, entender y valorar las diferencias culturales.3 Esto implica, en primer lugar, reconocer la diversidad en todos sus órdenes.
Desarmar la trama normalizadora de la escolarización supone entender que, debido a la diversidad de procedencias socioculturales y étnicas de niñas
y niños, no puede existir un modelo único de sujeto-alumno/alumna. Para esto es preciso ampliar el universo de significaciones que circula en la sala,
sin reducirlo a una única concepción válida del mundo, la vida, el lenguaje, el saber o las costumbres. Es decir, otras prácticas deben ser revalorizadas
y conocidas por todas los niños y las niñas, trascendiendo los intereses de un sector dominante de la población que se reclama a sí mismo como
modelo, imponiendo consciente o inconscientemente sus propias representaciones culturales.
Entre las distintas dimensiones que abarca la interculturalidad, las concepciones de mundo conformadas por el saber, el lenguaje y las prácticas
sociales son clave a la hora de abordar y comprender las diferencias. En torno al lenguaje se puede considerar que las diferencias no se dan solo entre
hablantes del castellano y otros idiomas, sino que existen ricas variaciones lingüísticas dependiendo de las comunidades de las que se provenga
(diversidad de acentos, vocabulario, incorporación de palabras provenientes de otras lenguas: lonco, gurí, entre otras).
Por otro lado, existen diferencias en cuanto a las concepciones de mundo de acuerdo con creencias religiosas o paganas, así como también las
propias de las culturas originarias. En torno a cómo se entiende y valora el mundo, existe una riqueza y un legado cultural que no deberían perderse y
que permiten que niñas y niños tomen contacto con la diversidad de su ambiente. Todos los saberes pueden ser tenidos en cuenta, sin perder de vista
la laicidad de la escuela pública.
En cuanto a las prácticas sociales, se pueden diferenciar múltiples formas de crianza, saludo, ritos, música, danzas, vestimenta, formas de celebrar,
conmemorar, dialogar con diversos significados según el origen y que están relacionadas con formas de entender la vida y el mundo: el Wiñoy Xipantu
del pueblo mapuche, la celebración del carnaval en algunas provincias, la celebración de la Navidad, entre otras.
Se puede considerar que en el espacio de la sala y con los formatos tradicionales, la irrupción de las diferencias se torna compleja. El desafío es utilizar
estrategias que permitan el despliegue de las diferencias. En este sentido, la educación intercultural necesita de instituciones abiertas y dialógicas que
tomen la diversidad como un verdadero valor que enriquezca la convivencia diaria y brinde múltiples experiencias culturales.
3
Ver Campo de Experiencias Identidad Personal y Social.
16
Tal como los y las docentes afirman en el documento que sistematiza la jornada del PNFP del 10 de octubre del 2017: “En nuestro pueblo, los
ciudadanos son de distintos orígenes, como sirios libaneses, chilenos, bolivianos, españoles, de los pueblos originarios. El aporte de cada uno hace
que nos podamos enriquecer mutuamente, en un marco de respeto. Estamos aprendiendo día a día como sociedad a aceptar y respetar lo diverso”. En
otro relato del mismo documento se sostiene que es un desafío abrirse a nuevas prácticas, dejar de lado estereotipos, prejuicios que coarten a los
niños y las niñas, y como adultos, acompañar y escuchar cuáles son sus intereses: aceptar las diferencias, la diversidad cultural y de género, conocer
la lengua materna del niño o niña, entre otros.
1.6. Educación Sexual Integral

Su inserción curricular está fundamentada en la LEN 26206, en la Ley Orgánica Provincial F 4819 y en la Ley de Educación Sexual Integral (ESI)
26150, entre otras.
En función de realizar aportes para una definición general de la ESI se puede tomar la conceptualización ofrecida por la OMS. (2010) y la Ley 26150
para luego ampliar esta perspectiva con las construcciones desarrolladas en el Campo de Experiencias para la Formación de la Identidad Personal y
Social. Ambos textos definen la sexualidad como una dimensión fundamental del hecho de ser humano que se expresa de diversas formas: creencias,
actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y relaciones. De esta forma, y tal como lo afirma la ley antes mencionada, la sexualidad involucra
aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.
Acompañando esta mirada se afirma que el concepto de sexualidad excede las nociones de “genitalidad” y de “relaciones sexuales”. Se entiende, por
lo tanto la sexualidad en término de dimensión constitutiva de los sujetos, necesaria y relevante para el bienestar durante toda la vida. En cuanto a
definir en qué consiste una ESI, es importante destacar el recorrido histórico de la Ley 26150, que se sanciona en octubre de 2006 y busca garantizar
el derecho a recibir "educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada" de todas las jurisdicciones.
Esta formulación implica un alcance universal, ya que se extiende también a los establecimientos privados y, a su vez, por su definición de la
sexualidad implica una mirada que supera las visiones parciales que hacían hincapié en el aspecto biológico-anatómico de la sexualidad para integrar
aspectos psicológicos, sociales, afectivos y éticos, poniéndolos en diálogo desde una perspectiva superadora. En este sentido, esta norma atraviesa la
Educación Inicial promoviendo una mirada holística sobre la educación sexual que debe estar plasmada en las propuestas didácticas que se les
ofrezcan a los niños y las niñas.
Para profundizar en la implementación de la ESI a partir de la promulgación de la Ley 26150, se aprueban por unanimidad del CFE de los Lineamientos
Curriculares para la Educación Sexual Integral, en mayo de 2008. Con la publicación del Cuaderno de ESI para la Educación Inicial, se fortalece y
crean espacios y estrategias para favorecer las condiciones que los niños y las niñas necesitan durante su crecimiento para un desarrollo cognitivo y
afectivo pleno.
17
En esta línea se retoman las palabras de Mara Brawer (2010) cuando afirma la importancia de que chicos y chicas se formen en la libre elección, la
capacidad de discernimiento, de cuidar y cuidarse, de reconocer y ejercer sus derechos, de ser soberanos de sus cuerpos, de no quedarse solos con
su incertidumbre, sus miedos y su curiosidad. Para que esto suceda las y los educadores deben trabajar sobre sus miedos y prejuicios, para poder así
acompañar en esta dimensión educativa a las infancias que habitan las instituciones rionegrinas, poniendo en tensión las prácticas cotidianas en el
marco del respeto por las diferencias. En este sentido, existe una “pedagogía de la sexualidad” que explica que aunque no se incluya el tema en la
planificación escolar, transmitimos continuamente a través del currículo oculto modos de comportamiento, valores, actitudes que llenan de sentido la
tarea cotidiana de las salas. La conquista de la ciudadanía sexual es un largo camino que comienza hoy y ahora de la mano de los y las docentes que
acompañan la educación. Acompañar a niños y niñas en la constitución de su identidad sexuada es una tarea pedagógica que no nos puede encontrar
indiferentes, ya que dejará huellas en la subjetividad del adulto del mañana (Ramos, 2007).
1.7. Articulación entre niveles

El concepto de articulación en su sentido más general se refiere al enlace funcional de todas las partes de un sistema o conjunto. Pedagógicamente, el
concepto de articulación significa: unir, enlazar cada nivel educativo entre sí, conforme a criterios evolutivos pertinentes al desarrollo psicosocial de
quienes ingresan, transitan y egresan de los distintos ámbitos escolares y, por otra parte, integrar la acción educativa institucional diferenciada por los
niveles y modalidades existentes. Considerando que la educación es un proceso continuo y que, además tiene el carácter de sistemática dada su forma
de organización y desarrollo al integrar distintos niveles, es de vital importancia la articulación entre ellos.
En los procesos y mecanismos de articulación entre la Educación Inicial y la Primaria habría que distinguir e implementar los que se refieren a la:
 articulación institucional,
 articulación curricular,
 articulación de las prácticas docentes,
 articulación de actividades de docentes y estudiantes de los dos niveles.
La articulación que integre todos estos aspectos supone una coherencia interna entre los niveles de escolaridad, es decir, una comunicación de doble
vía para garantizar una coherencia pedagógica que en la práctica asegure la continuidad del proceso educativo y no sea una mera instrumentación
para los aprendizajes del nuevo nivel.
Si la “desarticulación” es vista como una diferenciación vertical dentro del sistema educativo formal, la articulación debe entenderse como una gran
estrategia de integración entre los niveles de diferenciación. Estrategia que, naturalmente, incluye los mecanismos que sean pertinentes al
18
otorgamiento de continuidad entre todas las instancias que componen el sistema: instituciones, actores, saberes y recursos que tienen el fin de lograr
propósitos educativos comunes.
Cada grupo institucional de un nivel tiene que desempeñar un papel significativo frente a los grupos del nivel subsiguiente, de modo que el desempeño
de todos se refleje en las tareas que competen a cada uno en el nivel, ciclo y aula en que trabaje. No se trata de implementar mecanismos burocráticos
sino que, como gran estrategia, la articulación requiere movilizar procesos relacionales: relación entre diseños curriculares, instituciones, docentes y
estudiantes, a fin de que la identidad de cada nivel fortalezca su fecunda continuidad en el otro.
La articulación debe someterse a la reflexión crítica y estar presente en el discurso curricular, con una adecuada instalación en las prácticas educativas.
Para trazar la intersección de dos sistemas culturales que en parte son distintos es necesario el intercambio y las propuestas comunes, de modo que la
continuidad cultural garantice una articulación efectiva. “Lo más importante será contribuir al desarrollo de los sujetos que están ʻhaciéndoseʼ, en el
sentido de ser niñas y niños que aprenden contenidos, pero que a la par y principalmente, desarrollan su inteligencia, consolidan su identidad,
conquistan su autonomía y su autoestima, como motores primordiales para animarse a seguir aprendiendo” Cortondo, P. (1996).4
La articulación se facilita si:
 Se comprende al niño o niña como ser único, es decir, que es el mismo en los diversos niveles de escolaridad que transita y va modificándose
interna, gradual y progresivamente en la medida de sus propias construcciones cognitivas y de su desarrollo personal y social.
 Existe un proyecto común y permanente compartido entre niveles.
 Todos los diseños curriculares comparten los aspectos socio-pedagógicos fundamentales del marco teórico y se acuerdan enfoques didácticos
comunes, lo que no obstaculiza el desarrollo de la especificidad educativa de cada nivel.
 Se elaboran planes que involucran a docentes, niños y niñas y sus núcleos familiares en acciones que confieran su identidad a cada nivel, pero
con la constante presencia de la intencionalidad educativa más pertinente a dichos planes.
 Comparten las concepciones pedagógicas, filosóficas y sociales en todos los niveles, sustentadas desde una política educativa común, con
testimonio de ello en los diseños curriculares y en las prácticas institucionales y áulicas que los concreten.
 Dan lugar y comparten información pertinente en la continuidad de las trayectorias escolares de los niños y las niñas.
4
Cita extraída de una ficha de cátedra del Instituto de Nivel Inicial.
19
2. ENCUADRE HISTÓRICO DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN INICIAL EN RÍO NEGRO
2.1. Breve reseña histórica de la Educación Inicial en la Provincia de Río Negro

El proceso de institucionalización de la educación de niñas y niños pequeños en Río Negro fue lento y progresivo. Inexistente durante la etapa
territoriana, a pesar de que la Ley 1420 de 1884 (de aplicación formal en Capital Federal y Territorios Nacionales) ya lo contemplara. Este nivel
adquiere alguna relevancia durante la segunda mitad del s. XX y se desarrolla con mayor contundencia desde fines del s. XX.5
La Ley 1420, de 1884, en el Art. 11, establecía la creación de “uno o más Jardines de Infantes en las ciudades donde fuera posible dotarlo
suficientemente”, quedando, de esta manera, en manos de las jurisdicciones la posibilidad y decisión de crearlos.
En los Territorios Nacionales, jurisdicciones dependientes del Estado nacional, su creación no se estableció como prioridad durante la larga etapa
territoriana por parte del Estado nacional ni fue demandado por la sociedad civil. Por otro lado, la población era escasa y esencialmente rural mientras
que la ley 1420 los inscribía en espacios urbanos.
Fue durante los gobiernos de Juan Domingo Perón (años 46 / 52 al 55) cuando se incluyó en la Constitución Nacional enunciados que posibilitaron
políticas de ampliación de derechos, de acceso al bienestar social y la adquisición de la cultura, y se sintetizan en el lema “los únicos privilegiados son
los niños”.
De acuerdo con la cantidad de población, Río Negro cumplía con los requisitos para convertirse en Provincia, tal como lo establecía la Ley 1532 de
Territorios Nacionales, pero esto se logró recién en 1955, año en el que la Ley 14408 transformó a los Territorios Nacionales de Patagonia en
provincias, suprimiendo la Gobernación Militar de Comodoro Rivadavia y restituyendo a Chubut y Santa Cruz sus antiguos límites.6 El crecimiento
poblacional provincial repercutió también en la demanda educativa reflejada en la incorporación de la educación inicial, con la creación de Jardines de
Infantes anexos a las escuelas primarias.
En este marco los Jardines de Infantes se convirtieron en piezas clave, destinadas a los sectores populares para igualar las condiciones sociales del
desarrollo infantil.
5
Las instituciones educativas formalizadas surgen en un momento histórico, como instrumento fundamental del Estado-nación. En Río Negro comienzan a instalarse escuelas (estatales
y confesionales) luego de la conquista militar de la Patagonia por parte del Estado nacional a fines del s. XIX. Ahora bien, todas las sociedades y culturas despliegan formas de
trasmisión de saberes y prácticas a las jóvenes generaciones como forma de perpetuación cultural e integración social. Los núcleos que organizaban la educación de los niños y las
niñas entre los pueblos originarios en Patagonia son: “El valor de la tradición: aspectos morales, estéticos y la cosmovisión; El valor de la acción: aprender haciendo de manera que el
modo de aprendizaje de niñas y niños quedaba ligado a los deberes y obligaciones de los adultos, y el ejemplo: esto es el legado de los antepasados y el contenido práctico de las
tradiciones”. Los aprendizajes se hacían a través de la narración oral u otros lenguajes, la participación en prácticas, parlamentos y rituales, juegos y prácticas colectivas. (Caviglia, 2011:
36)
6
Tierra del Fuego, Antártida e islas del Atlántico Sur fueron exceptuadas de esta decisión.
20
En 1947 se creó en la Escuela primaria N° 32 de General Roca, la primera sección de Jardín de Infantes. A partir de ese año se fueron creando, a ritmo
lento, nuevas secciones, siempre incorporadas a establecimientos primarios, en otras localidades como Cipolletti, Viedma y San Carlos de Bariloche.
Recién hacia las décadas del sesenta y setenta, el Nivel Inicial comienza a tener mayor presencia en las políticas educativas estatales, tanto en el
terreno normativo como en el terreno presupuestario.
En 1967, en Cipolletti comenzó a funcionar el primer Jardín integral independiente. Al comenzar el período democrático, el Proyecto Educativo
Rionegrino identificó la Educación Inicial como el primer Nivel del Sistema Educativo provincial, otorgándole la importancia que sus fines y funciones
reclamaban. Hacia el año 1984, se da forma a una propuesta técnico-educativa que propone la independencia del nivel y la creación de la Dirección de
Nivel Inicial en la estructura del Consejo Provincial de Educación. La recuperación de la democracia se va a caracterizar por los debates que apuntaban
a revisar metodologías de enseñanza, actitudes, rol docente y democratización de las relaciones pedagógicas.
En 1986 asume su cargo la primera Directora de Nivel Inicial, lo que consolida la autonomía del Nivel ya articulado con el sistema educativo y en vías a
cobrar la identidad pedagógica que le es inherente. En los años siguientes aumenta significativamente la cobertura que ofrece el Nivel Inicial en la
provincia. En 1990 el sistema provincial atendía el 35% de los niños y las niñas de cinco años. Diez años más tarde se brinda cobertura al 94% de la
población de esa edad.7
Para atender ese crecimiento se crearon: Jardines de Infantes Independientes, Jardines de Infantes Integrados y Jardines Maternales. En el año 1988
nacen los primeros Jardines Maternales de la provincia, en convenio con la obra social del gremio docente como respuesta a demandas sociales
concretas y a necesidades pedagógicas del Nivel.
En materia normativa se construye el Reglamento de Nivel Inicial (Resolución CPE N° 828/87) donde el Jardín Maternal es concebido y mencionado
como ciclo del Nivel Inicial. La creación de plantas funcionales de Jardines de Infantes y Maternales, concursos docentes y de equipos directivos y
otras disposiciones legales apoyan y ratifican la especificidad e importancia del Nivel en desarrollo, las que contribuyen a democratizar las instituciones
escolares. Hacia 1990 comenzó el proceso de construcción curricular para el Nivel Inicial a través de formas participativas y deliberativas de trabajo en
las comisiones docentes, dando como resultado el primer Diseño Curricular para el Nivel Inicial de la Provincia de Río Negro. Desde su puesta en
marcha en 1992, los docentes de los Jardines Maternales fueron demandando mayor especificidad en el perfeccionamiento para este ciclo y apoyo
sistemático para sus labores en las salas. En el año 1995 se terminó la construcción colectiva del Anexo Curricular de Jardín Maternal para articular y
orientar las prácticas en este ciclo.
En 1997 se realizó la adecuación del Diseño Curricular, en el marco de la Ley Federal de Educación (1993) y la formulación de los Contenidos Básicos
Comunes (1994) para el Nivel Inicial, contemplándose la centralidad del derecho de los niños y las niñas a acceder al conocimiento desde el
7
Diseño Curricular de Nivel Inicial. Río Negro, 1997: 25.
21
nacimiento. La ley Federal de Educación proponía el Nivel Inicial como primer nivel del sistema educativo integrado por dos ciclos: Jardín Maternal y
Jardín de Infantes, y planteaba la obligatoriedad de la sala de 5 años. Hecho que significó para la Provincia de Río Negro un retroceso dado que desde
la Ley Orgánica de Educación de Río Negro F 2444 (1991), se contaba con la obligatoriedad a partir de los 4 años y se resaltaba el derecho de los
niños y las niñas de iniciar su formación general desde el nacimiento.8
En 2013 por Resolución CPE N° 1301, se creó la primera Escuela Infantil en la localidad de Lamarque.
En el año 2018 contamos en el sector estatal con: 126 Jardines de Infantes, 14 Jardines Maternales, 19 Jardines Maternales Comunitarios, 1 Escuela
Infantil, 175 salas de Nivel Inicial distribuidas en 100 Escuelas Primarias y 14 Centro de Desarrollo Infantil (CDI) . En el sector privado se cuenta con 76
instituciones, de las cuales 12 son de gestión social, 39 de gestión privada y 25 aranceladas.
2.2. Del Nivel Inicial (Jardín de Infantes y Jardín Maternal) a la Educación Inicial como unidad pedagógica
A partir del año 2003, en el marco del Proyecto Nacional, se realizaron intentos para superar las desigualdades educativas e integrar el Sistema
Educativo que se desarticuló como consecuencia de las políticas de los 90. Se redactaron los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP 2004),
producto de un acuerdo federal para promover las condiciones de igualdad en todo el país y se sancionó la LEN 26206, que en su Capítulo II referido a
la Educación Inicial, en el Art. 18 se afirma: “La Educación Inicial constituye una unidad pedagógica que comprende a los niños y las niñas desde los
cuarenta y cinco días hasta los cinco años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año”.
La Ley Orgánica de Educación F 4819 establece que la Educación Inicial se organiza como unidad pedagógica y está constituida por Jardines
Maternales para niños desde los cuarenta y cinco (45) días a los dos (2) años de edad inclusive; Escuelas Infantiles desde los cuarenta y cinco (45)
días a los cinco (5) años de edad inclusive; Jardines de Infantes para niños de tres (3) a cinco (5) años de edad inclusive, siendo los dos últimos años
obligatorios. A su vez, reconoce como necesario, según el Art. 22: “Adaptar la Educación Inicial a los requerimientos de todas las Modalidades
mediante formatos alternativos y flexibles según las características contextuales de todas las regiones”.
Pensar la Educación Inicial como unidad pedagógica implica el compromiso de brindar oportunidades educativas, en función de las particularidades de
esa franja etaria, a los niños y las niñas en el inicio de sus trayectorias escolares, con el fin de ofrecer continuidad de experiencias hacia el ingreso a
otro nivel del sistema educativo. Implica, también, que se brinde a los niños y niñas desde bebés, una educación integral centrada en el
enriquecimiento de experiencias y en la transmisión de conocimientos, enmarcados en una unidad pedagógica que garantice la inclusión educativa de
las infancias.9
8
La Ley Orgánica de Educación F 2444 establecía en el Art. 45: “La estructuración de los niveles se organizará atendiendo las siguientes pautas: a) Para el nivel
inicial: se orientará hacia la atención de los niños entre su nacimiento y los cinco años de edad, inclusive, iniciando su formación general”.
9
Ministerio de Educación. “Política de enseñanza en el Nivel Inicial. Actualizar el debate”, 2012: p. 31.
22
Entonces, la Educación Inicial incluye las instituciones que atienden a los niños y a las niñas del sistema educativo formal y a otras modalidades
diversas que se van constituyendo en oportunidades educativas, respondiendo a las necesidades y características regionales, contextuales y
comunitarias de cada zona y grupo.
2.3. Del Jardín de Infantes y Jardín Maternal a la Escuela Infantil. Múltiples modalidades organizativas y diversidad de propuestas de
carácter educativo
La provincia se encuentra subdividida en quince Consejos Escolares con características propias: Atlántica I, Atlántica II, Andina, Andina Sur, Sur I, Sur
II, Alto Valle Centro I, Alto Valle Centro II, Alto Valle Oeste I, Alto Valle Oeste II, Alto Valle Este I, Alto Valle Este II, Valle Inferior, Valle Medio I y Valle
Medio II. En este esquema el Nivel Inicial cuenta con veinte supervisores y supervisoras, distribuidas en las zonas mencionadas. En los años 2014 y
2015 se realizaron los primeros concursos de antecedentes y oposición para regularizar los cargos supervisivos en la provincia.
La Educación Inicial comprende: Jardín Maternal, Jardín Maternal Comunitario, Jardín de Infantes, Escuela Infantil y salas de Nivel Inicial anexas en
Escuelas Primarias; que dependen de la Dirección de Educación Inicial, del Ministerio de Educación y Derechos Humanos. En la atención de niños y
niñas menores de tres años aparecen otros formatos, que no siempre dependen del Ministerio de Educación, sino que surgen de programas dirigidos a
determinados grupos y vienen a atender necesidades particulares de las familias, de los contextos sociales y particularidades regionales. Tal como es
el caso de los Centros de Desarrollo Infantil, los Centros de Crianza, los Centros de Primera Infancia que reciben a los niños y las niñas menores de
tres años. La condición irrenunciable que deben cumplir todos los formatos organizacionales es la de perseguir fines educativos. Es decir, que en todos
los casos, y sin excepción, deben enseñar promoviendo el derecho de los bebés, los niños y las niñas que tienen como ciudadanos, a recibir educación
de calidad desde la cuna. Los tipos organizacionales propuestos podrían considerarse formatos diversos de “hacer” y “ser” Escuela Infantil en sentido
amplio. Hebe Duprat (1995) utiliza la denominación Escuela Infantil para referirse a las instituciones educativas para niños y niñas de 45 días a 6 años,
considerando la importancia de dar continuidad e integralidad educativa a la etapa que cubre estas edades. Las instituciones nombradas se constituyen
en diferentes modalidades de Escuelas Infantiles. Escuelas porque su función es educar/enseñar, Infantiles porque ofrecen propuestas específicas que
atienden las particulares necesidades de los niños y las niñas (Violante y Rebagliati, 2015).
En este sentido, el Diseño Curricular provincial se destina a todas las instituciones que atienden a nuestras infancias, asumiendo la responsabilidad
indelegable de que en todos los casos se ofrezca Educación, se enseñen contenidos comprendidos en los NAP, se ofrezcan experiencias ricas y
creativas, se permita a todos los niños y las niñas desde bebés ser sujetos activos, protagonistas de un proceso de Educación Integral compartido con
las familias, que les permita un desarrollo personal y social pleno y participar de una alfabetización cultural desde sus comunidades y hogares,
ampliándose y compartiéndola en las instituciones educativas diversas, posibilitando un “encuentro cultural polifónico” (Soto, 2011) que como derecho
tienen todos nuestros niños y niñas desde el nacimiento (Violante y Rebagliati, 2015). De esta manera, los objetivos enunciados para la Educación
Inicial en la Ley Orgánica de Educación F 4819 deben ponerse en acto y en acciones concretas.
23
24
3. ENCUADRE PEDAGÓGICO-DIDÁCTICO
El presente Documento Curricular10 plantea una actualización y revisión de los Diseños de Jardín de Infantes (1997) y Jardín Maternal (1999). En este
Documento, se propone el tratamiento del pasaje de los componentes clásicos del modelo didáctico (propósitos, contenidos, actividades, metodología,
evaluación) a la elaboración de una nueva agenda de la Didáctica de la Educación Inicial. La nueva agenda está constituida por los siguientes ejes:
Campos de Experiencias, Núcleos de Aprendizajes, Dispositivos para organizar la enseñanza (Espacio, Tiempo, Grupos), Formas de enseñar
particulares y el planteo de pensar en “Configuraciones didácticas” propias de la Educación Inicial entre las que reconocemos y proponemos
Organizadores de la enseñanza, tales como: Proyectos de Juego, Unidades Didácticas, Proyectos para conocer el “Ambiente”, Vida Cotidiana,
Experiencias Estéticas y Multitarea.
De esta manera, se asume el desafío de pensar algunos organizadores en una nueva agenda de la Didáctica,11 que más allá de las categorías clásicas
que conducen en muchos casos a formulaciones generales, se puedan precisar algunos principios singulares, que hacen a la tarea de enseñanza
particular que demandan los niños y las niñas menores de 6 años. El Encuadre pedagógico-didáctico se organiza en dos apartados: los Fundamentos y
la Propuesta Curricular.
3.1. Fundamentos
3.1.1. Acerca del Currículum
Desde una perspectiva general, se puede afirmar que el currículo es el conjunto de prescripciones acerca de la enseñanza. Es una prescripción
selectiva, por lo tanto el currículo es una opción y un proyecto cultural. Por otra parte, se entiende que currículum no equivale exclusivamente al
documento escrito en el que aparecen las prescripciones, sino que lo importante es poder reconocer aquellos procesos curriculares a través de los
cuales las prescripciones se transforman en acciones concretas de enseñanza. Estas acciones posibilitan que el currículum real del quehacer escolar
cotidiano “cobre vida”, dentro del presente marco, con reestructuraciones vinculadas a los contextos.
Desde esta definición de currículum, el y la docente ocupan un lugar de protagonista activo, participa de un proceso de especificación curricular que lo
convierte en autor-autora, artesano-artesana de su propia propuesta de enseñanza y, desde ese lugar, retoma y redefine las prescripciones
compartidas, en el marco del presente Documento. Se propone un docente artesano que diseñe y construya en forma contextualizada las formas de
10
En general, se mantienen los mismos apartados de los DC 1997-1999 como punto de partida de la actualización y revisión.
11
Se toman como referentes: Los Pilares de la Didáctica de la Educación Inicial” (Violante, R. y Soto, C., 2009-2011), los “Diez aspectos claves de una educación
infantil de calidad” (Zabalza, M., 1996) y “Tiempos, espacios y grupos” (Bondioli, A. y Nigito, G., 2008), entre otros aportes específicos acerca de cómo pensar la
enseñanza para niñas y niños menores de 6 años.
25
promover los aprendizajes en los niños y las niñas. Se “otorga a quien enseña una dimensión diferente. Deja de ser actor que se mueve en escenarios
prefigurados, para constituirse en sujeto creador, sujeto que imagina, produce diseños alternativos, que en lo esencial den lugar a la reconstrucción del
objeto de enseñanza por parte del sujeto que aprende” (Edelstein, 2015: 178).
3.1.2. El sujeto de la Educación Inicial

El niño y la niña son seres activos, constructores de su propio desarrollo. Esto se refleja a partir de los intercambios que se producen en su territorio
vital para poder adaptarse dinámicamente a su realidad. Su afectividad, sus relaciones sociales, su sexualidad y su inteligencia se irán organizando de
manera singular. Como ser social, es un sujeto histórico transitando la infancia, una etapa de la vida que entraña un sentido en sí misma y adquiere su
significación plena al considerarla en relación con la vida total de cada individuo. Por ello, es requisito indispensable para trabajar como docente
conocer al niño y a la niña en sus dimensiones bio-psico-sociales, insertas en un contexto histórico-sociocultural.
Por otra parte, el valor de las fuentes teóricas es fundamental en la medida en que se ponga en relación dinámica con las prácticas educativas
concretas y que sirva para reflexionar sobre ella. Partiendo desde una visión integradora que visualice a los niños y a las niñas desde la totalidad de
sus expresiones de modo dinámico e interactivo, se reconocen las siguientes dimensiones a tener en cuenta: el desarrollo afectivo, social y
psicosexual, el desarrollo intelectual, el desarrollo del lenguaje, el desarrollo motriz, el desarrollo moral y el desarrollo del juego. En resumen, conocer al
niño o la niña como un ser íntegro en constante proceso de desarrollo, conformado por diferentes aspectos que se relacionan y se complementan en el
aprendizaje, posibilita la comprensión de las características del desarrollo social y afectivo y de la diversidad sociocultural en la construcción de los
distintos aprendizajes y formas de expresión.
La Educación Infantil se inicia en el momento del nacimiento, al integrarse a su entorno cultural y acceder a los conocimientos, creencias, pautas y
valores que intervendrán en su constitución subjetiva. Gradualmente, irá construyendo diferentes capacidades que definen lo humano: amar, desear,
pensar, actuar, comunicarse, trascender, afirmarse en sí mismo, participar, crear, construir, transformar. Entender el aprendizaje como construcción
supone considerar que es siempre un proceso activo de elaboración, de estructuración y de construcción en el que el niño y la niña dirigen y organizan
su acción para resolver los problemas que enfrentan y así amplían su comprensión sobre la realidad física y social. El sujeto nunca es pasivo al
aprender, cada “estímulo” que le es ofrecido es significado e interpretado desde su actividad organizadora del entorno, porque su lectura de la
experiencia no es directa o lineal como si se tratara de un registro pasivo de hechos y datos.
La perspectiva constructivista supone que la fuente del progreso cognoscitivo se encuentra en los desequilibrios que el niño y la niña perciba como
contradicciones y en su esfuerzo por resolverlos se producirán nuevas coordinaciones entre sus esquemas de acción, que le permitirán superar las
limitaciones de sus conocimientos anteriores. Los niños y las niñas desarrollan sus estructuras cognoscitivas resolviendo situaciones de desequilibrio
cognoscitivo y así van construyendo su saber del mundo, al inventar y descubrir nuevas alternativas frente a los problemas. La invención y el
descubrimiento surgen del interjuego entre las estrategias de resolución y las “teorías implícitas” que el niño o la niña construye para comprender las
26
regularidades de los hechos que percibe. El aprendizaje demanda esfuerzo y reiteración de las actividades para poder incorporar los saberes y
conocimientos, que demandarán tiempos de reelaboración, de reconstrucción y de decantación.
Por otra parte, la consideración del aprendizaje como un proceso complejo permite hacer referencia a los aspectos no conscientes que le son
inherentes. De esta manera, los aportes de la psicología profunda y la psicología social son decisivos, ya que dan cuenta de la dimensión afectiva del
proceso de aprender y la compleja trama de relaciones vinculares que subyacen a toda conducta humana. También se han de considerar los aportes
de las neurociencias. Se suman como centrales los planteos de Bárbara Rogoff (1993), quien considera que el desarrollo cognitivo de los niños y las
niñas es un aprendizaje que se verifica a través de la participación guiada en la actividad social con compañeros que sostienen y estimulan su
comprensión y sus destrezas, para que logren incorporar los instrumentos de la cultura.
3.1.3. El docente y la docente de la Educación Inicial

Los educadores y las educadoras que trabajen con la primera infancia deben acompañar las trayectorias de aprendizaje escolares particulares,
superando las cronologías monocrónicas por el seguimiento de cronologías múltiples (Terigi, 2010). Estos procesos de aprendizaje de los niños y las
niñas se han de promover desde una enseñanza centrada en el juego, la construcción de escenarios, la multitarea y un o una docente que acompañe,
provoque, desafíe, enseñe, arme espacios, juegue, ofrezca materiales que se constituyan para los niños y las niñas en oportunidades cotidianas de
participar de contextos de vida enriquecedores para la formación personal y social.
El y la docente de la Educación Inicial deben ser capaces de reconocer y trabajar con la diversidad, con las múltiples infancias y con las variadas
configuraciones sociales y familiares que se presentan en el contexto que lo rodea. Debe abordar la enseñanza como práctica social y política situada,
estrechando vínculos entre las familias y las instituciones.
Es fundamental que comprenda las subjetividades e identidades de niños y niñas (infancias) y pueda verlos como sujetos en crecimiento y sujetos en
constitución, desde miradas socio-históricas, filosóficas, políticas, pedagógicas, en clave de derechos.
Se caracteriza al docente de la Educación Inicial como artesano de la enseñanza, porque elabora, diseña, construye y desarrolla las diferentes
propuestas. En cuanto acompañante afectivo, figura de sostén y referente afectivo, se hace cargo de contribuir a la formación de la identidad personal y
social de los niños y las niñas. En cuanto mediador cultural, arbitra los medios para promover y ampliar los procesos de alfabetización cultural,
ofreciendo posibilidades para las primeras experiencias estéticas, el conocimiento del mundo, los aprendizajes vinculados a las Prácticas del Lenguaje
y el juego, entre otros. Como integrante de las instituciones educativas y parte del sistema educativo, ha de asumir la responsabilidad social de educar
a las infancias como quehacer público, ofreciendo una educación integral, permanente y de calidad para todos los niños y las niñas. De esta manera,
en el marco del sistema educativo, debe garantizar la igualdad y equidad en el ejercicio de los derechos de niños y niñas, transformándose así en el
garante del cuidado y la enseñanza como una función social y política, desde los 45 días hasta los 5 años inclusive.
27
Se concibe la enseñanza como proceso de andamiaje, como el conjunto de acciones que el y la docente realizan en relación con las propuestas, los
tiempos, los espacios, los grupos, los materiales, los modos de participar en las actividades, con el propósito de intervenir pedagógicamente, para
promover en los niños y las niñas aprendizajes cada vez más ricos y diversos. Los dispositivos de la enseñanza (espacio, tiempos, grupos), las formas
de enseñar, como así también los Organizadores de la enseñanza, en cuanto “configuraciones didácticas” propias del nivel, propuestos en el presente
diseño, orientan la tarea docente hacia la construcción de intervenciones contingentes, pertinentes y contextualizadas.
Enseñar implica también, además de tomar decisiones respecto de cómo organizar las propuestas, el espacio, el tiempo, los grupos, definir los
contenidos organizados en Campos de Experiencias y expresados en los Núcleos de Aprendizajes elaborados en el seno de la provincia. Se considera
que la enseñanza en la Educación Inicial demanda una caracterización particular, en lo que se refiere a todo el conjunto de acciones que despliega el
adulto-docente,12 para que los bebés, niñas y niños crezcan en un ambiente seguro y enriquecedor, que potencie el desarrollo en sus diferentes
dimensiones.
3.1.4. Los pilares para organizar la enseñanza en la Educación Inicial13

Los Pilares para organizar la enseñanza son principios que han de orientar las acciones docentes en el diseño, la puesta en marcha y la evaluación de
la enseñanza y de los aprendizajes. Se constituyen las razones en las que descansan las formas de organizar la enseñanza respetuosa de las
características particulares de los niños y las niñas menores de 6 años.
3.1.4.1. Educación Integral14

Los propósitos generales de la Educación Inicial se orientan a considerar que la formación personal y social y la alfabetización cultural constituyen las
dimensiones de una Educación Integral. Este enfoque integral se propone satisfacer las necesidades e intereses de los niños y las niñas en forma
armónica y equilibrada. Implica responder a las necesidades de afecto, cuidado, sostén, confianza y al interés por jugar, explorar, conocer el mundo y
sus múltiples manifestaciones culturales.
12
Al mencionar a las “las acciones docentes”, se incluye aquellas realizadas “antes, durante y después” del desarrollo de la actividad propiamente dicha, llevada a cabo
junto con los niños y las niñas. Es decir, planificar es una de las acciones que despliegan el y la docente para lograr que los niños y las niñas aprendan, de igual modo
que las reflexiones posteriores al desarrollo de la actividad, y las maneras de concretar cambios.
13
Se toman como referentes centrales de esta Propuesta Curricular: los “Pilares de la Didáctica de la Educación Inicial” (Violante, R. Soto, C., 2011), aporte al que se
suman los “Diez aspectos claves de una educación infantil de calidad” (Zabalza, M., 1996) y “Tiempos, espacios y grupos” (Bondioli, A. y Nigito, G., 2008), entre otros
aportes específicos.
14
Este pilar se amplía dentro del desarrollo del apartado referido a los contenidos, sobre QUÉ enseñar propuesto en las siguientes páginas.
28
Sin embargo, la diferenciación de actividades es necesaria para abordar todas las dimensiones del desarrollo. Aunque el crecimiento infantil es un
proceso global e interconectado, no se produce ni de manera homogénea ni automática. Cada ámbito del desarrollo requiere de actuaciones didácticas
específicas que a su vez se suman e integran a las propuestas de educación integral. “La dimensión estética, el aprendizaje de normas, ciertos
movimientos psicomotores finos, cada uno requiere modos particulares de enriquecerlos y potenciarlos, siempre formando parte de actividades
globales e integradoras como por ejemplo el juego” (Zabalza, M., 1996: 51).
Proponer una Educación Integral es pensar en el derecho incuestionable a la educación, a acceder al conocimiento, a los saberes, las actitudes, los
modos de actuar y pensar, las habilidades –expresados en los NAP–, para todos los niños y las niñas. Este pilar ofrece orientaciones a la hora de
seleccionar qué enseñar, promoviendo la inclusión de Núcleos de Aprendizajes de los diferentes Campos de experiencias (NAC) en los Organizadores
de la enseñanza que se proponen favoreciendo una Educación Integral.
3.1.4.2. Globalización15
Las propuestas de enseñanza que se ofrecen a los niños y las niñas han de responder al principio de globalización y articulación. Esto significa
presentar situaciones totalizadoras, evitando la fragmentación a la que se tiende cuando se seleccionan contenidos para enseñar, desgajados de las
propuestas o los contextos de los que forman parte.
Los Organizadores de la enseñanza propios de la Educación Inicial (proyectos de juego, unidades didácticas, proyectos para conocer el ambiente, la
vida cotidiana, las experiencias estéticas y la multitarea) se caracterizan por constituirse en propuestas-recortes “globales” o con una estructura, o
propuestas totalizadoras que resultan significativas para los niños y las niñas. Desde estas propuestas se apela a la inclusión de los NAC que sean
pertinentes de abordar para cada caso. Se nuclea o aglutina aquello que guarda sentido con la unidad didáctica, con determinado proyecto de juego,
con la oferta de multitarea o el Organizador de la enseñanza que lleven adelante el y la docente.
De este modo, se posibilita que todos los niños y las niñas accedan a la construcción de conocimientos a partir de una intencionalidad docente que
enfatiza el derecho a la democratización de los saberes, como patrimonio de todas y todos. Este pilar constituye una de las argumentaciones a partir de
la cual se proponen como “configuraciones didácticas” propias de la Educación Inicial los Organizadores de la enseñanza ya mencionados.
3.1.4.3. Centralidad del Juego16
15
Este pilar se amplía dentro del desarrollo del apartado referido a Organizadores de la enseñanza.
16
Este pilar se amplía dentro del desarrollo del apartado referido a Proyectos de Juego y en el desarrollo específico del Campo de las Experiencias Lúdicas.
29
El juego resulta un modo de expresión singular, un derecho inherente a la infancia. Expresa una forma peculiar y gozosa de manifestarse, de
conocerse a sí mismo, conocer a otros, a su comunidad, a otras y al mundo. Considerar la centralidad del juego implica otorgarle un lugar central en el
ámbito escolar, dado que para los niños y las niñas resulta un modo sustantivo a través del cual aprenden en forma gratificante, intrínsecamente
interesante y expandiendo las fronteras de sus repertorios de vida.
Jugar en el contexto escolar requiere que los y las docentes elaboren propuestas lúdicas que comprometan la distribución de los tiempos, los espacios,
materiales, los grupos. De la misma manera, se ha de poner a disposición la posibilidad de jugar diferentes juegos que han de estar presentes en el
devenir cotidiano de todas las salas de la Escuela Infantil y en todos los proyectos que logren mancomunar juego, enseñanza y aprendizaje. La
centralidad del juego involucra pensar las propuestas en clave lúdica, a sabiendas de que existen otras actividades también legítimas que no son
juegos, como las experiencias estéticas u otras propuestas, pertenecientes a distintos Campos de Experiencias que promueven también aprendizajes
significativos. Desde el enfoque que plantea Patricia Sarlé (2016), resulta necesario establecer una diferencia entre aprender a jugar, aprender juegos y
aprender a partir del juego.
En el caso de aprender a jugar, se está explicitando acerca del modo en que se juega, cómo se es jugador. Es decir, compromete el disfrutar, el
aprender a compartir, a esperar turno, apelar a la picardía, entrar en complicidad con otros, ayudar a otros, aceptar el fracaso, intentar de nuevo,
manifestar curiosidad, superar el punto de partida, intercambiar, ampliar el bagaje lingüístico.
En el segundo caso, aprender juegos, se trata de poner a disposición, de dotar de un repertorio lúdico y de temas que le posibiliten imaginar otros
mundos posibles, a partir de la dramatización o de la interpretación de roles; de la misma manera, cuando va construyendo estructuras o representando
a través de su imaginación con materiales diversos.
En el tercer caso, aprender a partir de juegos, se configura como un vehículo para comprender o afianzar ciertos contenidos vinculados con el
desarrollo de la estrategia y el razonamiento lógico, la anticipación de problemas y su resolución, la utilización del lenguaje como forma de
comunicación, de nombrar, de describir, además de lo que supone como sustrato conocer ciertos aspectos que están en la base de algunos juegos.
Por ejemplo, los números para poder reconocer aquello que sale en un dado y avanzar tal como lo indica. Estos temas se recuperan en el Campo de
Experiencias Lúdicas.
Cuando el juego se “formaliza” en algunos espacios especialmente en los educativos, tiende a adquirir diferentes funciones. Así, el juego es un
recurso para enseñar, una actividad por la que los niños se sienten “naturalmente” atraídos, un medio para llamar la atención. […] Algunos contenidos
se enseñan con juegos y a otros es imposible atravesarlos por lo lúdico. Los pedagogos miran al juego como un método para diseñar las prácticas, los
psicólogos como un motor para el desarrollo, los antropólogos como una forma cultural. La vida emocional social-cognitiva-cultural y hasta el
desarrollo motor, están atravesados por la variable lúdica. Todas estas acepciones en ocasiones parecieron entrar en tensión. Algunas de ellas como
llamar juego “recurso”, suelen no ser de nuestro agrado. Como si defender el “jugar por jugar” fuera contrario al utilizar el juego, como un “jugar para
enseñar”, por eso pensamos […] mostrar cómo el juego puede ser todas estas cosas y muchas más. Nuestro objetivo es […] mirar al juego situado en
la escuela, desde sus múltiples posibilidades. (Sarlé, 2010: 19)
30
El juego se constituye en un contenido de alto valor cultural y al mismo tiempo en medio para enseñar otros contenidos/núcleos de aprendizajes de
otros campos de experiencias comprometidos en los verdaderos juegos. Por esta razón, podemos afirmar que estos tres primeros pilares responden a
las preguntas de ¿para qué? y ¿qué? enseñar. Se propone ofrecer los saberes y contenidos culturales con el propósito de promover la educación
integral.
3.1.4.4. Pilares sobre cómo enseñar
 Multitarea17
La Multitarea ha de constituirse en una de las modalidades privilegiadas para organizar la enseñanza. Propone ofertar en simultáneo varias alternativas
de actividades o juegos, entre los que espontáneamente los niños y las niñas pueden optar. Supone una organización del espacio particular, zonificado.
Conlleva la conformación de pequeños grupos de niños y niñas, hecho que aumenta y enriquece la interacción entre ellos. Permite el respeto por los
tiempos individuales de aprendizaje y una intervención docente más particularizada, sin perder de vista el desenvolvimiento de la actividad en el grupo
total. Al proponer diferentes actividades, se promueve la Educación Integral.
En los Documentos de trabajo,18 tomando las “voces” de los equipos docentes se considera que “la multitarea mejora la enseñanza y facilita los
aprendizajes” y que “en el juego-trabajo se pone de manifiesto la modalidad centrada en la multitarea. En la multitarea aparece la atención
personalizada, individual, atenta a las particularidades, necesidades y demanda de cada uno, y contempla la espera, tolerancia y respeto, favorece la
autonomía”.
 Ambiente Alfabetizador19
17
Este pilar se amplía dentro del desarrollo del apartado referido a Organizadores de la enseñanza, dentro de los que se encuentra la Multitarea en páginas
siguientes.
18
Aportes proveniente del Documento de trabajo: Sistematización de la jornada 11 de agosto del 2015. Dirección de Educación Inicial. Ministerio de Educación y
Derechos Humanos. Las “voces” que aquí se transcriben no son las voces textuales, sino el producto de un trabajo de sistematización de los diferentes aportes de las
distintas instituciones y equipos.
19
Este pilar se amplía dentro del desarrollo del apartado referido a Espacio como uno de los dispositivos para organizar la enseñanza.
31
Se caracteriza a un ambiente alfabetizador cuando implica considerar que el espacio ha de ser mediado o intervenido pedagógicamente por el o la
docente que enseña. La construcción de escenarios es condición básica para poder llevar una enseñanza que ofrezca contextos de vida
enriquecedores para los niños y las niñas. Las formas convencionales que suponen un espacio con mesas y sillas de manera exclusiva y actividades
dirigidas al grupo total, para que al mismo tiempo todos realicen las mismas acciones y del mismo modo, resultan escenarios empobrecidos, en los que
se torna difícil armar dinámicas de trabajo en las que se promueva la autonomía y la atención individual de cada niño y cada niña. La oferta de
materiales diversificados y polivalentes conforman una parte constitutiva de la construcción de un ambiente alfabetizador.
 Tiempos flexibles y diversos20
La organización flexible de los tiempos se propone como respuesta a la necesidad de un diálogo permanente entre los tiempos personales, grupales e
institucionales. Compromete tiempos de actividades diversas: cotidianas, de tiempos intermedios (esperas, por ej.), grupales, individuales, electivas,
entre otras. En el tiempo total de la jornada escolar, para los niños y las niñas más grandes, han de prevalecer situaciones de enseñanza en clave de
juego y multitarea. Los tiempos propuestos para las diferentes actividades también han de considerar las edades y posibilidades de los niños y las
niñas, sus umbrales de tolerancia atencionales y el tipo de juegos y tareas por ofrecer.
Las “rutinas”21 estables (como actividades cotidianas no automatizadas) resultan organizadores estructurantes de las experiencias cotidianas, las hacen
previsibles, contribuyen a promover la autonomía, seguridad y confianza en los niños y las niñas.
 Formas de agrupamientos diversos y alternados22
La conformación de agrupamientos de los niños y las niñas dependerá de la variedad de tareas. Resulta rico y dinamizador pensar en la diversidad y
alternancia proponiendo las actividades para desarrollar en pequeños grupos, homogéneos y heterogéneos (según los propósitos docentes), grupos
de edades integradas, salas multiedad, como alternativas positivas y favorables que enriquecen y amplían el intercambio, la participación de los niños
y las niñas en contextos de vida que resultan beneficiosos. Estas alternancias enriquecen el intercambio, la autoregulación de las interacciones entre
20
Este pilar se amplía dentro del desarrollo del apartado referido a Tiempo como uno de los dispositivos para organizar la enseñanza.
21
Rutinas se toma de los aportes de Zabalza (1996) pero no comprendidas como rutinización en estructuras rígidas de horarios y de distribución espacial, sino como
rutinas constructivas, entendidas como ciertos rituales, secuencias de acciones que se reiteran y se pueden anticipar generando un sentimiento de seguridad por el
porvenir cotidiano.
22
Este pilar se amplía dentro del desarrollo del apartado referido a Grupos como uno de los dispositivos para organizar la enseñanza.
32
niños y niñas, con diferentes posibilidades e intereses, promoviendo el pensar juntos, la conquista de valores como la solidaridad, el trabajo con otros,
el respeto por los demás y por las propias necesidades en el desarrollo de las diferentes actividades.
 La experiencia directa y el planteo de situaciones problemáticas
La experiencia directa y el planteo de situaciones problemáticas en las que participan los niños y las niñas constituyen unas de las formas de
promover la construcción de conocimientos relacionados con el ambiente, con proyectos de juego, con determinados escenarios. Estas propuestas
promueven procesos de aprendizaje significativos. El niño y la niña actúan directamente sobre los objetos, observan cómo reaccionan y construyen
así el conocimiento acerca de sus propiedades; visitan los espacios sociales participando en su devenir cotidiano de tal modo de iniciarse en la
indagación del ambiente social; buscan alternativas posibles frente al planteo de situaciones problemáticas. Todas estas formas de presentar las
actividades promueven la participación activa y el protagonismo de los niños y las niñas.
 Familias, comunidad e instituciones comparten la enseñanza
El trabajo docente ha de incluir el diseño de acciones sistemáticas de trabajo conjunto con las familias. Resulta beneficioso que la institución y los
docentes logren generar espacios de participación y diálogo para acompañar el crecimiento de los niños y las niñas en forma complementaria y
enriquecida. El hecho de sostener lazos de confianza establecidos con las familias y la interacción constructiva con la comunidad comprometen una
Escuela Infantil abierta, plural e integral.
 El docente o la docente como artesano de la enseñanza23
Es quien diseña y anticipa sus actuaciones como “acompañante afectivo, figura de sostén, otro significativo” y como “mediador cultural”. El o la docente
enseña compartiendo expresiones mutuas de afecto, ofreciendo disponibilidad corporal, realizando acciones de manera conjunta, acompañando con la
palabra y el juego, reiterando en forma recursiva las propuestas, entre otras formas de enseñar específicas y particulares para los niños y las niñas
menores de 6 años.
23
Este pilar se amplía dentro del desarrollo del apartado referido a Algunas formas de enseñar, desarrollada en las páginas siguientes.
33
 El docente o la docente evalúa la enseñanza y los aprendizajes para comprender y actuar
La evaluación entendida como el proceso de comprensión y análisis por parte de los actores involucrados en la experiencia educativa compartida
permite revisar, ajustar y realizar un seguimiento de la enseñanza y de los aprendizajes grupales e individuales de los niños y las niñas, para orientar la
toma de decisiones que contribuyan al logro de los propósitos esperados.
3.1.5. El Diseño Curricular y las formas de diseñar la enseñanza

Se propone entender la planificación o el diseño como un boceto, una hipótesis de trabajo docente, un plan posible, que compromete un propósito
docente, una meta. Es decir, que sea un boceto (para ir revisando, mejorando) no implica que no defina una meta. Su proceso se va ajustando o re-
estructurando en la medida en que se logran registrar aquellas variables sobre las cuales conviene intervenir, a efectos de ir mejorando el acto
educativo. La tarea de diseñar la enseñanza es parte del conocimiento práctico profesional de los y las docentes. Por lo tanto, resulta una de sus
responsabilidades principales.
¿Cuáles pueden ser los formatos posibles de anticipar en relación con el diseño de la enseñanza? ¿Qué hemos de anticipar o diseñar acerca de la
enseñanza? Se reconoce y se propone que la forma elegida resulte útil, que ayude al docente en su tarea cotidiana sin perder de vista propósitos y
razones de enseñar y, en simultáneo, que sea comunicable.
Los formatos que se proponen planificar son los Organizadores de la enseñanza: los Proyectos de Juego, las Unidades Didácticas y los Proyectos para
conocer el Ambiente, Vida Cotidiana, las Experiencias Estéticas y la Multitarea. También se pueden anticipar y comunicar las decisiones acerca de los
dispositivos para organizar la enseñanza, tales como: la organización del tiempo, la intervención del espacio, la organización de los grupos.
Desde el punto de vista práctico-organizativo, un docente anticipa un plan de acción en términos de corto, mediano y largo plazo. Se propone la
escritura con una anticipación más puntual, solo referida al plan o diseño semanal, de tal manera que resulte sencillo ir ajustando las propuestas, al
devenir de aquello que va sucediendo en los procesos de aprendizaje, individuales y grupales de los niños y las niñas “reales”. En simultáneo a este,
tener un diseño “global o total” de los recorridos de los diferentes Organizadores de la enseñanza.
En relación con las planificaciones periódicas, se propone planificar algunos de los Organizadores de la enseñanza para que puedan ser trabajados
durante un período y desarrollarse en conjunto, un Proyecto de Juego y la Multitarea, o bien un Proyecto de Ambiente y la Multitarea.
Este modo de ordenamiento permite que en la unidad de análisis semanal se pueda volcar la organización de las propuestas de enseñanza,
combinando (y haciendo coexistir) formatos de juego y de trabajo de manera “equilibrada”. Es así como se ha de ofrecer a los niños y las niñas
34
propuestas diversas, para abordar los NAC en forma balanceada. De este modo, se anticipa una propuesta que atiende la concepción de Educación
Integral.
Tales desafíos se tienen que lograr visualizar en las agendas o planificaciones semanales. Tal como ya se expuso, estas resultan las más factibles de
ajustar o regular desde la reflexión crítica que se realiza acerca del devenir de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, como así también de las
posibilidades de incidir a través de cambios, transformaciones o reestructuraciones que se consideren pertinentes.
3.1.6. La evaluación de los aprendizajes y la enseñanza

La evaluación es concebida como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje y se caracteriza por ser un proceso de reflexión sistemático sobre las
prácticas cotidianas que suceden en las Escuelas Infantiles. Desde este lugar, la evaluación es un proceso que contribuye al análisis y la comprensión
de aquello que sucede por parte de los sujetos implicados en una situación, con el propósito de tomar decisiones que permitan ir ajustando las
acciones, en función de las finalidades o propósitos a los que se quiere contribuir para evaluar.
La función principal de la evaluación compromete el proceso que permite develar mayor información para tomar aquellas decisiones que resulten más
pertinentes, según la información relevada. En relación con qué aprendizajes evaluar, los referentes que se presentan en el actual Diseño Curricular se
encuentran expresados en los NAC. Todos los niños y las niñas realizan sus aprendizajes en modos y tiempos personales, esto no se puede forzar, por
lo tanto las trayectorias son heterogéneas y variables.24 Las trayectorias son contingentes, no se pueden prever en términos de logros por periodos de
tiempos definidos de manera externa.
Evaluar los aprendizajes implica para los y las docentes la realización de un seguimiento de los procesos por los que van transitando los niños y las
niñas, en el camino hacia la apropiación de los contenidos expresados en NAC. La fuente de información principal para tener en cuenta la constituyen
la observación y el registro de lo observado que han de realizar el y la docente, de manera sistemática.
Evaluar la enseñanza supone tomar en consideración las diferentes dimensiones que la constituyen, tales como: qué definiciones se han tomado
acerca de qué se les va a enseñar a los niños y las niñas; cómo se usan y distribuyen los tiempos; cómo se intervienen los espacios; cómo van
resultando los distintos modos de agrupar a los niños y las niñas o de trabajar de manera individual (en determinados momentos), pequeño grupo, sala
total, cómo han resultado las propuestas trabajadas con la comunidad.
24
Aporta Flavia Terigi (2007): “...vamos a defender en algún sentido la idea de múltiples cronologías de aprendizaje, entonces el problema para quienes trabajamos
como docentes pasa a ser un problema que tiene dos caras. Por un lado, cómo ampliar las cronologías, cómo salir de la idea del aprendizaje monocrónico para
sostener más cronologías de aprendizajes que conduzcan a la larga a resultados equivalentes”.
35
Así como para evaluar los aprendizajes la fuente de información principal la constituye la observación, en el caso de la enseñanza, la fuente principal
para recoger información la constituyen los propios relatos escritos por los y las docentes. Luego, estos insumos han de convertirse en objetos de
reflexión crítica que permita a los y las docentes tomar distancia, analizar y reflexionar sobre sus propias acciones desarrolladas en la fugacidad de las
prácticas docentes cotidianas. La reflexión y el análisis implican diferentes procesos que resultan tanto complementarios como necesarios. La reflexión
supone una vuelta a la acción para modificarla y producir algún tipo de mejoramiento, guarda siempre un cierto compromiso con la acción. Por otra
parte, necesita del análisis dado que este último permite pensar en la razones que dan cuenta de lo que sucede. Solo así se pueden tomar decisiones
bien informadas. De esta forma, el análisis se transforma en reflexión cuando hay una toma de decisión.
3.2. Propuesta Curricular

La propuesta curricular se organiza dando respuesta a los interrogantes clásicos de la Didáctica, “Qué y Cómo enseñar”, cuyas propuestas se
sostienen en los fundamentos político-pedagógicos y constituyen las formas de concretar los propósitos de la Educación Inicial ya explicitados en el
presente documento. Se ofrecen respuestas, como siempre provisorias, desde una concepción que se va desarrollando pensando en los componentes
de una “nueva agenda”.
3.2.1. Las configuraciones didácticas propias de la Educación Inicial

Desde los componentes clásicos del modelo didáctico (1997-1999) hacia la construcción de la nueva agenda (2015-2018).
Se toma como punto de partida el planteo de Edith Litwin (1997: 97), quien afirma que:
Configuración didáctica es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento. Esto implica
una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas […] los supuestos que maneja
respecto del aprendizaje […] los vínculos que establece […]. Todo ello evidencia una clara intención de enseñar. […] el docente despliega un
particular entramado […] que no es pertinente desmembrar, (pero si analizar).
Al decir de Edelstein (2015), una particular “construcción metodológica “que articula el “QUÉ” y el “CÓMO” enseñar para acompañar/ayudar a los niños
y las niñas a aprender en función de los propósitos “PARA QUÉ” sostenidos en las razones de enseñar los “POR QUÉ”.
Enseñar implica tomar decisiones respecto de cómo llevar adelante las propuestas, cómo diseñar el espacio, cómo organizar el tiempo, los grupos y
definir los contenidos organizados en Campos de Experiencias y expresados en los Núcleos de Aprendizaje. También enseñar implica decidir con qué
materiales trabajarlos/enseñarlos. El conjunto de decisiones sobre cada una de estas variables didácticas nos permite construir, armar, reconocer
“configuraciones didácticas”, en cuanto resultan un modo de planificar, anticipar la enseñanza que se aparta de la formulación técnica de los
36
componentes clásicos: objetivos, contenidos, actividades, metodología. Se intenta la construcción de dispositivos particulares que combinan de
diferentes maneras las definiciones de las variables para organizar la enseñanza.
Una nota característica de las “configuraciones didácticas” es su carácter singular, es una construcción casuística. 25 Desde esta perspectiva, se
comprende la enseñanza no como una mera reducción de escala del currículo, sino como proceso complejo de gestación de propuestas de
intervención para enseñar (desde la anticipación de la propuesta diaria hasta la planificación institucional).
Las configuraciones didácticas específicas –propias– para la Educación Inicial retoman y son expresiones particulares de los principios enunciados en
los pilares anteriormente mencionados. Por lo tanto, están centradas en experiencias de juego, ambiente y lenguajes donde los procesos de
aprendizaje por reestructuración y reconstrucciones sucesivas, contribuyen al logro de aprendizajes significativos en los niños y las niñas. Son ejemplos
de Configuraciones didácticas propias de la Educación Inicial los Organizadores de la enseñanza, entre los que encontramos: Proyectos de Juego,
Proyectos para conocer el Ambiente, Unidades Didácticas, Vida Cotidiana, Experiencias Estéticas y Multitarea.
Desde la perspectiva de la nueva agenda que sostiene el presente Diseño Curricular, en las Configuraciones didácticas específicas de la Educación
Inicial, se definen los contenidos en términos de NAC,26 organizados en Campos de Experiencias, que contribuyen en su desarrollo simultáneo a
promover una Educación Integral, propósito y finalidad formativa principal de la Educación Inicial.
Los clásicos interrogantes de toda propuesta de enseñanza27 acerca de “Qué enseñar” y de “Cómo enseñar” se abordan en este Documento, desde las
categorías didácticas de una nueva agenda para la provincia.
Diseño Curricular Jardín de Infantes y Jardín Propuesta del presente Diseño

Maternal (1997-1999) (2017-2018)
Campos de Conocimientos Campos de Experiencias Organizadores de la enseñanza

Qué propios de la Educación Inicial:
Contenidos expresados en: Contenidos expresados en:
enseñar
 Proyectos de Juego
Ideas básicas Ejes y Sub-ejes Núcleos de Aprendizaje por Campo
25
Gloria Edelstein (2015) señala diferencia entre construcción didáctica, construcción metodológica y configuración didáctica. Las tres dan cuenta de una elaboración
asociada a la recontextualización que realizan los maestros de los Diseños Curriculares que operan como regulaciones más generales de sus prácticas. Señala que la
configuración didáctica es una construcción casuística, por lo tanto relativa que se genera por parte de maestros.
26
En cada Campo de Experiencias se definen los Núcleos de Aprendizajes provinciales. Se han tomado como punto de partida los NAP. Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios Nacionales. (NAP 2005 MCyE.).
27
Dice Gloria Edelstein (2016) de toda “construcción metodológica”, que se caracteriza por articular forma y contenido, en términos generales.
37
(NAC) y  Proyectos para conocer el
Ambiente
Recorrido del proceso de Aprendizaje
tentativo “desde… hacia”  Unidad didáctica
Cómo Metodología Dispositivos para organizar la enseñanza:  Vida cotidiana

enseñar
● Juego – trabajo ● Espacio  Experiencias estéticas
● Juego dramático ● Tiempo  Multitarea
● Juego libre ● Grupos
Estos Organizadores de la
enseñanza son ejemplos de
Formas de Enseñar: Configuraciones Didácticas propias
de la Educación Inicial. Estas
● Expresando y compartiendo los afectos
articulan el QUÉ Y el CÓMO
● Ofreciendo disponibilidad corporal enseñar para acompañar/ayudar a
los niños y las a aprender en función
● Observando de los propósitos (PARA QUÉ)
sostenidos en las razones de
● Realizando acciones conjuntamente
enseñar (POR QUÉ).
● Construyendo escenarios
● Repitiendo; con recurrencias
● Planteando problemas
● Nombrando aquello que hacemos
Agenda clásica Nueva agenda
En los siguientes Apartados de la Propuesta Curricular, se desarrollan con mayor profundidad los dispositivos de una nueva agenda para tener en
38
cuenta en la organización de la enseñanza. Se refieren a los contenidos (núcleos de aprendizajes), los dispositivos (espacio, tiempo, grupos), las
formas particulares de enseñar “con los cuales y desde los cuales” se van entramando y armando las diversas y posibles Configuraciones didácticas,
propias de la Educación Inicial.
3.2.2. Qué enseñar
3.2.2.1. Educación Integral: La Formación de la Identidad Personal y Social y la Alfabetización Cultural

Al proponer la organización por Campos de Experiencias, se avanza enfatizando las experiencias, las vivencias, las estrategias en acción que
despliegan niñas y niños, las formas en las que se presentan los saberes y conocimientos a los que han de tener acceso. Los diferentes campos de
experiencias constituyen las dimensiones de la Educación Integral, en cuanto especifican cada uno de los dos ejes curriculares:
 Los Procesos de Alfabetización Cultural y

 La Formación de la Identidad Personal y Social, como las dos dimensiones complementarias de una Educación Integral que se distingue como
finalidad principal para lograr en la Educación Inicial.
 La alfabetización cultural
Refiere a los procesos de apropiación del patrimonio cultural que se considera valioso transmitir a las nuevas generaciones. Incluye los contenidos
culturales básicos vinculados al aprendizaje del juego, el lenguaje verbal, la lectura, la escritura, y se extiende al entorno natural y social, al lenguaje no
verbal, artístico, musical, literario, de las artes visuales, expresivo-corporal (vinculado con la motricidad), digital, matemático y todo lo que enriquezca y
amplíe los repertorios culturales de los niños y las niñas. La alfabetización cultural permite a los niños y las niñas conocer el mundo, entender cómo
funciona y aprender a actuar en él. Se aspira a superar modelos homogeneizadores, a fin de favorecer el reconocimiento del pluralismo, el respeto y
convivencia en la diferencia, legitimando distintos modos de crianza y diversas formas culturales.
En este sentido, abarca todos los Campos de Experiencias, inclusive el de Formación de la Identidad Personal y Social. Los niños y las niñas no
ingresan al Jardín en carácter de “analfabetos” culturales. Aun los más pequeños son portadores de pautas, costumbres, maneras de comunicarse,
gestos, expresiones que se identifican o reconocen en sus familias de origen, en sus grupos de procedencia social y cultural. Portan “saberes” que
pueden tener coincidencias o no con la cultura escolar dominante. El punto maravilloso reside en que los y las docentes se sensibilicen y aprendan a
“leer”, analizar los indicios (en los más pequeños), en las manifestaciones culturales propias de las culturas, de las comunidades de origen de niñas y
39
niños. Se los respeta, comprende, tienen cabida en la institución y a partir de este bagaje cultural, se amplía un proceso de enriquecimiento y apertura
hacia otras “ventanas” y “puertas” de alfabetización cultural. Es decir, este proceso no implica desconocer los bagajes de procedencia, sino aprovechar,
actuar, ampliar y enriquecer a partir de ellos.
En la actualidad, la existencia de dispositivos o las tecnologías de la información y comunicación digitales o virtuales (TIC) constituyen en el seno de
muchas familias parte del escenario hogareño cotidiano o de algunos ámbitos sociales. De esta manera, las TIC28 forman parte del eje curricular de la
alfabetización cultural. La Escuela Infantil, como un escenario cultural y educativo central en la vida de niñas y niños, debe brindar posibilidades que
incluyan lenguajes y herramientas digitales como parte de la oferta educativa que se ofrece en la actualidad. Los criterios de selección de los materiales
digitales, en papel o en otros soportes, deben ser acordes a las finalidades formativas de la Educación Inicial.
En relación con las posibilidades de leer y escribir, el acceso al uso de la computadora permite en muchos casos la posibilidad de ensayos, de envíos
de mensajes con un sentido comunicativo en contextos reales y sociales, enseñando la función social de escribir y leer.
 Formación de la Identidad Personal y Social
Hace referencia a los procesos mediante los cuales las nuevas generaciones se van apropiando de la cultura, en el acto de construir su propia
identidad personal. Identidad que al mismo tiempo participa de una compleja trama de significados, valores y prácticas culturales. Los vínculos con
adultos y pares –fundamentalmente en el contexto familiar e institucional– y los intercambios con el entorno material y simbólico van estableciendo
lazos humanizantes y subjetivantes que constituyen al sujeto en sí mismo, en relación con los otros.
La dimensión de la Formación Personal y Social constituye, además de un eje curricular, un Campo de Experiencias de la propuesta educativa. En este
sentido, el trabajo docente implica ser acompañante afectivo, “figura de sostén”, “otro significativo”, responsable de favorecer la formación personal y
social. El o la docente como mediador de la cultura opera como intermediario del niño, de la niña y los bienes culturales que pone a su disposición; le
ofrece múltiples situaciones enriqueciendo el proceso de alfabetización cultural. Para asumir estos desafíos, el o la docente ha de reconocerse a sí
mismo como artesano de la enseñanza, en cuanto que programa, proyecta, despliega estrategias, construye configuraciones didácticas, definiendo la
manera de llevar a la práctica una propuesta de Educación Integral. En síntesis:
28
Con la denominación de TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación) se comprende al conjunto de tecnologías que posibilitan el procesamiento de los
datos digitales a través del uso de computadoras electrónicas, permitiendo un rápido y masivo almacenamiento, transmisión, protección y conversión de los datos en
todo momento y en todo lugar. De esta manera, diversos procesos y tecnologías que anteriormente funcionaban de manera aislada y en dispositivos diferentes tienden
a convertir en procesos y dispositivos comunes facilitando el intercambio de información y ampliando las posibilidades de comunicación (Rolandi, 2012).
40
Educación Integral
Finalidad formativa de la Educación Inicial
Eje curricular Eje curricular
Formación Personal y Social Alfabetización Cultural
Campo de Experiencias de la Formación de la Identidad Campo de Experiencias Campo de Experiencias Campo de Experiencias
Personal y Social Lúdicas para la Comunicación y la para indagar y conocer el
Expresión: Prácticas del ambiente sociocultural,
Lenguaje. Lenguajes natural, tecnológico y
artístico-expresivos (Artes matemático
visuales, Literatura y
Música). Motricidad
3.2.2.2. Los contenidos organizados en Campos de Experiencias, expresados en Núcleos de Aprendizajes por Campo (NAC)
Los Campos de Experiencias son uno de los modos posibles de organizar los contenidos, que en este Diseño Curricular están expresados en términos
de Núcleos de Aprendizajes. El foco está puesto en las experiencias de aprendizaje que se ofrecen a los niños y las niñas.
Se considera que los “contenidos” expresados en términos de NAC forman parte y se han de encontrar comprometidos en situaciones potentes, ricas,
vivas, que resultan de interés, que guardan sentido, para los niños y las niñas.
Para profundizar en la temática, se propone responder al interrogante: ¿Por qué Campos de Experiencias?
41
En el presente Documento, se sostiene la concepción de Campo como organizador curricular.29 “Esta idea de campo como espacio de construcción
social, proviene de los aportes de Bourdieu (1997) y nos permite pensar en las cotidianas disputas y contradicciones que se gestan en toda comunidad
de intereses diversos. Espacio social de lucha, de acuerdos y desacuerdos; estructura estructurante en la que convergen procesos de interacción entre
sujetos y conocimientos” (Sena, 2017). Se adhiere a la opción curricular de presentar los aprendizajes para promover, organizados en Campos de
Experiencias.
Por otro lado se apela al término experiencias, adhiriendo a la perspectiva de Larrosa (2012). Para quien es la experiencia la que forma, la que nos
hace como somos, la que transforma lo que somos y lo convierte en otra cosa. La experiencia es “eso que me pasa”, que supone que algo pasa: un
acontecimiento. La experiencia es en mí (…en mis palabras, en mis ideas, en mis representaciones, en mis saberes, mis sentimientos, mi voluntad, mi
poder), donde se da la experiencia, donde la experiencia tiene lugar. Es un movimiento de ida y vuelta. En la experiencia el sujeto hace la experiencia
de algo –valga la redundancia–, pero sobre todo, hace la experiencia de su propia transformación. La experiencia es una relación en la que algo tiene
lugar en mí.
En palabras literales de Larrosa (2014), “llama a eso que “me pasa a mí” el “Principio de subjetividad o Principio de trasformación”. El resultado de la
experiencia (es) la formación o la trasformación del sujeto de la experiencia”.
Los Campos de Experiencias que se incluyen en el presente Diseño Curricular se definen recuperando y reformulando los aportes anteriormente
mencionados y los planteos históricos de Lydia Bosch (1995), quien reconoce como ejes del aprendizaje infantil: el juego, el lenguaje y el ambiente.
Estos aprendizajes se construyen durante el proceso de constitución de la identidad y la vida con otros a través de aprendizajes propios del Campo de
la Formación Personal y Social.
Se proponen los siguientes campos de experiencias:
 Campo de Experiencias para la Formación de la Identidad Personal y Social

 Campo de Experiencias Lúdicas
 Campo de Experiencias para la Comunicación y la Expresión: Prácticas del Lenguaje. Lenguajes estético-expresivos (Artes Visuales, Literatura
y Música). Motricidad
 Campo de Experiencias para conocer el Ambiente sociocultural, natural, tecnológico y matemático
La propuesta reside en ofrecer contextos de vida enriquecedores que potencien experiencias significativas en estos cuatro Campos de Experiencias.
De esta manera, se contribuye proponiendo de modo equilibrado el acceso a una Educación Integral, finalidad principal de la Educación Inicial. En cada
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Todas las categorizaciones y organizadores resultan constructos en parte arbitrarios, dado que se recurre a ellos al solo efecto de ayudar en la tarea didáctica.
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Campo de Experiencias, se presentan y definen los Núcleos de Aprendizajes, elaborados a nivel provincial (NAC). Se toman como punto de partida los
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios nacionales. (NAP, 2005 MCyE).
Un Núcleo de Aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como
objetos de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y
recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio. (NAP. 2005
MCyE.)
A partir de los NAP, en cada Campo de Experiencias se definen, como parte de los procesos de especificación curricular, los Núcleos de Aprendizajes
por Campo (NAC). Estas especificaciones atienden a lo contextual propio de la provincia de Río Negro. Constituye entonces una formulación a nivel
provincial que especifica, abre, puntualiza dimensiones-aspectos específicos de cada NAP general de manera de ofrecer al docente un repertorio
amplio y claro de aquello que ha de enseñar.
Los NAC se han organizado con la denominación “Desde… hacia”, intentando de esta manera, explicitar una secuencia posible. Esta propuesta hace
visible un camino o proceso posible, el cual forma parte de uno continuo. Al fundamentar la propuesta desde una mirada situada, los puntos de partida
de los aprendizajes de los niños y las niñas son múltiples y variados, dependiendo de diversas variables. Lo mismo sucede con el “hacia”, el cual
identifica una posibilidad u oportunidad de avance, más allá de comprender que algunos niños y niñas no accederán a una meta-contenido y otros
lograrán superarla. En una franja amplia, se sitúa entonces la explicitación de los NAC.
El campo como espacio social estructural y estructurante está conformado por saberes y prácticas que producen y reproducen en los sujetos
identidades y subjetividades. En este Diseño Curricular, este proceso se estructura mediante Campos de Experiencias. La experiencia infantil se sitúa
en diversos contextos geográficos, sociales, culturales y familiares. Es así que se ha de reconocer y valorar la pluralidad de infancias y familias, lo cual
determina diferentes formas de ser niña-niño, delineando múltiples trayectorias de vida posibles. Cada sujeto llevará consigo las huellas de su modelo
de crianza, su cultura, su forma de ser y estar para construir su identidad, su ciudadanía, con sus familias, su comunidad de origen y en relación con las
instituciones que educan a la infancia.
Los Campos de Experiencias propuestos en este Diseño Curricular:
 reconocen la identidad, características, necesidades y formas de apropiación de los sujetos de la Educación Inicial, como así también sus
posibilidades, potencialidades y derechos. En este marco, las experiencias no son una simple acción sobre los objetos o vivencias aisladas, sino
que implican el proceso interno de constitución de la subjetividad que hace que esa experiencia sea única e irrepetible;
 se relacionan, se entrecruzan e interactúan con los aportes de los aprendizajes propios de cada uno, en pos de potenciar la riqueza de las
experiencias ofrecidas en las instituciones educativas, respondiendo al principio de globalización y articulación de contenidos, expresados en
Núcleos de Aprendizaje, característicos de este nivel educativo;
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 ofrecen posibilidades de visualizar innumerables y variadas experiencias directas, las cuales brindan oportunidades a los niños y las niñas para
sentirse gratamente sorprendidos, conmovidos, que los sensibilice, que los aliente a que se hagan nuevas preguntas, que los desafíen y
problematicen. Es decir, se deben generar condiciones vigorosas de disfrute, que alienten a que el niño y la niña vaya “más allá” del terreno
conocido, salte la cerca de sus registros de vida, siga abriendo y ampliando los confines de la alfabetización cultural y, en simultáneo, de la
Formación de la Identidad Personal y Social;
 se relacionan en función del proyecto del cual se trate, se articulan, se movilizan, se asocian, se complementan para dar lugar a la acción
pedagógica que permite al sujeto de la Educación Inicial vincularse con el conocimiento, para formarse desde un lugar gozoso, aprender, jugar y
constituir su subjetividad y ciudadanía. Hechos que suceden en contextos no escolares enriquecidos culturalmente que lo han de reconocer y
valorar como un sujeto de derecho;
 brindan oportunidades de un contacto de “primera mano”, similar a aquellas experiencias clásicamente denominadas “experiencias directas”.
Los distintos Campos de Experiencias han de comprender y estar nutridos por innumerables y variadas experiencias directas.
 consideran que es inherente al niño y a la niña la necesidad permanente de jugar, de adquirir habilidades o determinadas destrezas,
conocimientos, valores, pautas, informaciones, desarrollar modos de interacción con otros, lograr distintas formas de expresión, de
comunicación, de indagación, de resolución de problemas. Todas estas menciones resultan una plataforma constitutiva de los Campos de
Experiencias que alientan a una mayor proximidad a los modos de aprender de los niños y las niñas e intentan generarse como organizadores
para el y la docente, para quebrar con “la clase de...”, centrada más en un contenido disciplinar fragmentado, olvidándose de las maneras
peculiares de aprendizaje de los niños y las niñas;
 incluyen los aportes de los contenidos disciplinares solo para enriquecer la mirada del maestro-maestra;
 promueven que el niño o la niña no quede cautivo en el plano de la información; incluyen a la información, la imaginación, la expresión como
partes constitutivas del Campo, en cuanto ponen en contacto al niño, a la niña y al grupo de la sala con un objeto de experiencia que lo moviliza,
lo conmueve e interpela.
Como ya se ha explicitado, los diferentes Campos de Experiencias constituyen las dimensiones de la Educación Integral, dado que especifican cada
uno de los dos ejes curriculares:
 Formación de la Identidad Personal y Social

 Alfabetización cultural
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3.2.3. Cómo enseñar
Tal como se ha explicitado desde la nueva agenda de la didáctica de la Educación Inicial, se desarrollan en lugar de la categoría “metodología”
aquellos aspectos vinculados con los dispositivos para organizar la enseñanza: espacio, tiempo, grupos y un planteo general de algunas formas de
enseñar a los niños y las niñas menores de 6 años. Por último, se presentan los Organizadores de la enseñanza propios de la Educación Inicial, como
son los Proyectos de Juego, Proyectos de Ambiente, Unidad Didáctica, Vida Cotidiana, las Experiencias Estéticas y Multitarea.
3.2.3.1. Dispositivos para organizar la enseñanza: espacio, tiempo y grupos
Espacio: del espacio “físico” al ambiente alfabetizador
El Espacio físico es “desde y donde” el y la docente pueden construir un ambiente (Iglesias Forneiro, 1996). Tratar acerca del ambiente implica
considerar el conjunto de interacciones que suceden cuando un espacio físico, con determinados materiales y objetos dispuestos de una especial
manera, es el producto de un conjunto de decisiones tomadas por parte del docente, siguiendo diversos criterios, con el propósito fundamental de
constituirlo en un espacio amigable, provocador y facilitador de aprendizajes. En los términos de Zabalza, M. (2000), el ambiente se lo concibe como
una estructura de oportunidades. Es decir, se trata de que los diferentes espacios de la Escuela Infantil puedan constituirse en contextos de vida
enriquecedores y enriquecidos, para los niños y las niñas, para las familias y la comunidad.
Un Ambiente Alfabetizador es un espacio pensado y dispuesto intencionalmente para provocar aprendizajes, por lo tanto es un Ambiente que enseña,
que ayuda a los niños y a las niñas a conocer, construir, jugar, leer, intercambiar, probar, experimentar, dialogar con otros, apreciar, pintar, entre otras
tantas posibilidades para elegir, de las variadas ofertas dispuestas por parte de los y las docentes en la Escuela Infantil.
Armar ambientes, espacios, cuidando los criterios estéticos, constituye un desafío que permite ofrecer visiones, “espectáculos” para apreciar en el
desenvolvimiento de lo cotidiano. En otro orden, cuidar la cantidad de juguetes, objetos, los colores y su diversidad, el modo en que se disponen los
estantes y espacios para almacenar, o bien para poner a disposición de los niños y las niñas materiales son cuestiones para tener en cuenta. Un
espacio bien intervenido puede convertirse en ambiente alfabetizador y puede organizarse en formato de Multitarea. Al diseñar el espacio permanente
de la sala podemos encontrar espacios con escenarios únicos que convocan al grupo total a una misma actividad, o bien salas en las que los
escenarios alternativos y simultáneos se ofrecen en la mayor parte de la jornada. Esta segunda opción se sostiene en la idea de que la Multitarea se
constituye en un dispositivo privilegiado.
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Los criterios para tener en cuenta en un adecuado diseño, organización e intervención del espacio con perspectiva de ambiente alfabetizador son:
 Funcionalidad. Tiene que ver con la relación que corresponde atender entre modos de disponer los lugares, los objetos, juguetes y aquello que
se quiere que suceda.
 Transformabilidad. En cada sector o zona, es necesario reconocer la polivalencia que implica una organización flexible y abierta.
 Seguridad. Siempre se han de anticipar las formas de cuidar, de amparar, proteger, de que no haya riesgo alguno para niñas y niños. Esto
también implica que en las formas de organización, intervención, se han de tener previstos materiales, proximidad a piletas (o sustitutos), modos
de ubicación de sectores de merienda juego o exploración.
 Estética. Se ha de organizar un “microcosmos” enriquecido, sin figuras estandarizadas ni estereotipadas (realizadas de manera artesanal o
comercial), priorizando reproducciones de artistas plásticos zonales, provinciales, nacionales o universales. Se trata de ofrecer ambientes que
en su propia conformación (elección de colores, disposición de mobiliarios, objetos que se ponen en paredes, entre otros) atiendan a un criterio
estético.
 La promoción de la interacción social y el respeto por la intimidad. Se trata de ofrecer espacios que en simultáneo promuevan la posibilidad de
estar con otros, la ocasión de participar por momentos solos. Si bien principalmente se construye un ambiente, en cuanto lugar de encuentro, de
intercambio, de interacción con otros, también es posible que se instale una zona de tranquila aproximación con “lo propio”, desde la intimidad o
el encuentro “consigo mismo”.
 La habitabilidad. Esto supone propiciar espacios cálidos, familiares y amigables necesarios para que los niños y las niñas se sientan cómodos y
a gusto. Se deben analizar diferentes formas que de maneras sencillas hagan un ambiente atractivo y confortable.
 La apertura. Se refiere al aprovechamiento interno del ámbito institucional, tales como sala, pasillos, patio interno y externo, y también del
mundo cercano que lo rodea. Es así que es necesario utilizar espacios extraescolares, como puede ser una plaza, un club de barrio, un museo,
una biblioteca, un centro de jubilados, una zona ribereña o la proximidad a un lago, un sendero o una zona montañosa, entre otras.
 La generación de autonomía. Se ha de armar el ambiente para que el niño y la niña puedan elegir, construir con elementos y materiales que se
ubiquen o instalen a su alcance. Esto significa construir un lugar “vivo” en el que con determinada permanencia y estabilidad se vaya
posibilitando la adquisición progresiva de autonomía. Implica una continua resolución entre la tensión de cambio-transformación y permanencia-
estabilidad, proponiendo un ambiente consolidado, seguro, firme y, en simultáneo, factible de una transformación.
 El desafiante. Sugiere pertinentes y diferentes situaciones de aprendizaje, de acciones, de formas de exploración e indagación, que resulten
interesantes. Se han de ofrecer diferentes posibilidades que inviten al juego, a la creación, la fantasía, al desarrollo de tareas, que resulten
suficientes con relación a la cantidad, que resulten potentes, en vinculación con la calidad.
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Tiempo: del tiempo subjetivo al tiempo compartido. La gestión pedagógica del tiempo
El uso y la organización del tiempo dependen del enfoque y el criterio de gestión del docente y de la institución.
El o la docente se constituye en el referente afectivo, el referente emocional y estable, quien contribuye con la experiencia social de los niños y las
niñas. Es quien ha de gestionar la organización pedagógica del tiempo, logrando un “diálogo” enriquecedor entre los tiempos personales, las
experiencias y los tiempos colectivos.
El hecho de diferenciar el tiempo físico, el tiempo del reloj, externo, cuantificable y mensurable, del tiempo psicológico, subjetivo, relativo a una
perspectiva temporal individual, implica una progresiva construcción compleja. La Escuela Infantil contribuye al pasaje del tiempo propio, marcado por
la dimensión subjetiva, por el entorno familiar, por los iniciales ritmos biológicos, las vivencias afectivas, a la construcción de un sentido del tiempo
compartido, en un contexto institucional.
En el Jardín Maternal es importante considerar los diferentes “tiempos de actividades” diarios que proponen Stein y Szulanski (1997), a saber: tiempos
de actividades de rutina o cotidianas, de actividad grupal, de actividad a elección y actividades de tiempos intermedios (como “las esperas”),
actividades grupales con el propósito de incluirlas en el devenir cotidiano. Se aclara que tienen prevalencia aquellas actividades electivas por parte de
niñas y niños, propias de los espacios diferenciados funcionalmente (como rincones o sectores), como organizadores permanentes de las propuestas
de enseñanza.
Podemos distinguir también, en la organización del tiempo, en términos amplios (semana, mes, anual) y en términos discretos (día). El tiempo amplio o
extenso se relaciona con el Proyecto, el Proyecto de Juego, la Unidad Didáctica o algunos de estos, coexistiendo con la Multitarea.
En cuanto a la organización del tiempo semanal, se ha de resolver atendiendo al cuidado de la duración aproximada de las actividades, a la alternancia
entre actividades con mayor compromiso físico y otras más tranquilas, alternancia entre grupales y electivas, alternancia entre actividades al aire libre y
en el espacio interior, alternancia entre actividades abiertas y cerradas con consignas precisas de realización, alternancia entre actividades creativas
artístico-expresivas y otras más instrumentales de respuestas ajustadas a las convenciones. Se ha de diseñar una agenda tentativa, un plan que
atienda a una Educación Integral.
En el uso del tiempo corto o diario, se ha de tener en cuenta el umbral de tolerancia atencional o de concentración de niños y niñas. Respetarlo y
adecuarse, implica no solo pensar en la potencia de la propuesta, sino también que esta no comprometa un sedentarismo corporal extenso (sentados
en sillas, al decir de Foucault, como si fueran sujetos sujetados), aunque estén activos intelectualmente. Es decir, se ha de resolver el balanceo o
regulación de las propuestas diarias, focalizando en las posibilidades “reales” de los niños y las niñas.
La jornada ha de presentarse a los niños y las niñas, ordenada, previsible y “familiar”, no rutinaria en el sentido tratado, tampoco uniforme, de manera
tal que se presenten experiencias variadas y estimulantes.
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La propuesta de Multitarea, en sus diversos formatos, propone ofertar tiempos de actividades electivas todos los días. Siguiendo a varios autores
(Stein, Szulanki, 1997; Zabalza, 1996; Gallego Ortega, 1998; Godschmied, 2000; Willis y Ricciutti, 1985; Galperín, 1997; Soto, Violante, 2011, entre
otros), todos los días se ha de incluir un periodo de actividad electiva donde los niños y las niñas puedan elegir a qué jugar, con quién, cómo, con qué
material, decisión que supone una organización del espacio de la sala o de otros espacios institucionales compartidos, zonificados, sectorizados con
propuestas alternativas permanentes y variables, según los proyectos en marcha que se estén desarrollando en las salas. La multitarea favorece la
implementación de tiempos flexibles que pueden respetar los tiempos individuales y grupales, en simultáneo. El modo propuesto en el presente Diseño
Curricular respecto de cómo organizar la gestión de los tiempos permite acompañar las diferentes cronologías de aprendizaje, respetando las
trayectorias particulares de cada niño o niña (Soto y Violante, 2008).
Grupos: de los grupos de edades homogéneas a grupos y subgrupos de multiedad y otras combinaciones posibles
Los modos en que pueden organizarse los grupos para desarrollar las actividades son: actividades propuestas al grupo total, en pequeños grupos y de
participación individual. En la Educación Inicial se pone énfasis en privilegiar y dar mayor tiempo al desarrollo de actividades organizadas en pequeños
grupos o de participación individualizada. Esto resulta central, dado que es posible respetar los tiempos personales o individuales de aprendizaje. Por
ello es favorable generar un clima de trabajo tranquilo, donde todos y todas (en sus tiempos y posibilidades) se encuentran comprometidos con tareas y
juegos que promueven la apropiación de aprendizajes.
Se reconocen diferentes modos de guiar la conformación de los pequeños grupos. En primer lugar, se puede proponer que se agrupen en forma
espontánea, ya sea eligiendo a qué o con quién jugar o desarrollar las distintas propuestas. También se considera adecuado planificar la conformación
de los pequeños grupos definida de antemano por los docentes. En estos casos, se puede optar por armar grupos homogéneos o heterogéneos. Según
la propuesta de trabajo, puede resultar adecuada uno u otro criterio. Combinar en forma alternada la conformación de grupos homogéneos y
heterogéneos, a veces manteniendo los mismos grupos por algunos periodos de tiempos y luego se los modifica, abre una red de interacciones
riquísimas entre los integrantes de un grupo. El punto es que los niños y las niñas puedan intercambiar por un buen lapso, de manera tal que “entren en
complicidad”, se vayan conociendo, vayan efectuando diversas negociaciones, sepan cómo ayudarse mutuamente, vayan coordinando acciones en
conjunto, realicen descubrimientos, compartan juego o tarea.
El formato de la sala multiedad30 se constituye en una oportunidad de participar de experiencias enriquecedoras, donde los aportes de los grupos de
niños y niñas de diferentes edades favorecen la realización de los juegos y tareas. Las asimetrías, los diferentes dominios, el asumir liderazgos, el
aprender a acompañar los avances de otros, el desplegar afectos hacia los más pequeños y los más grandes, el valorar al otro-otra en sus
posibilidades, el colaborar a completar una tarea, los intercambio diversos, el despliegue de ternura y colaboración, la construcción de acuerdos, las
30
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2007). “La sala multiedad en la Educación Inicial: una propuesta de lecturas múltiples”. Buenos Aires.
48
búsquedas de ayudar y pedidos de ayuda, las resoluciones compartidas desde los límites de cada uno resultan riquísimas regulaciones,
coordinaciones, interacciones, que comprometen retos de índole afectivo, social y cognitivo.
El o la docente entonces puede proponer trabajar en grupo total, en pequeño grupo o en forma individual. Esta definición está determinada por
múltiples razones, tales como: el tipo de tarea o juego; el proceso de duración en el tiempo diario, semanal, o en aquel referido al Proyecto o la Unidad;
o la peculiaridad de la situación que se plantea.
3.2.3.2. Formas de enseñar propias de la Educación Inicial
Enseñar… Expresando y compartiendo los afectos… Arrullos, abrazos, emociones, miedos, alegrías
Ser parte de expresiones mutuas de afecto son formas cotidianas de acompañar la construcción de vínculos de confianza y de afecto con los otros. Es
así que se ayuda a sentir que el mundo es un lugar seguro, grato, que vale la pena explorar. También se les enseña a confiar en el mundo y en ellos
mismos, expresándoles cariño y reconocimiento frente a sus logros, disfrutando el cantar juntos las nanas o canciones que se les cantaban a los
docentes cuando eran pequeños y cantar o tararear canciones provenientes de las familias.
Se enseña, se transmite el legado cultural, los bienes simbólicos de la cultura, el preservar tradiciones de las comunidades, de los pueblos originarios,
de otras comunidades provenientes de países limítrofes o de otras procedencias. Desde la Escuela Infantil, la Educación Integral, los principios de
inclusión, la democratización se materializan también recuperando el acervo popular de los pueblos, rescatando retazos de la memoria colectiva,
desempolvando el caudal cultural que atesora la diversidad de los ancestros que constituyen la nacionalidad argentina.
Enseñar… Ofreciendo el sostén y disponibilidad corporal
Con los más pequeños, el cuerpo puede abrazar, sostener, acunar, se convierte por momentos en un “caballito gris” en el que los chicos se “suben”, se
sientan sobre las piernas de los docentes, para jugar y galopar. También el cuerpo puede convertirse en el mejor “almohadón” para dormirse confiado y
sereno. Corresponde que el o la docente se ofrezca con su cuerpo disponible, sentándose en el piso con ellos o convirtiéndose en muchas ocasiones
en soporte o sostén para que se animen a ponerse de pie, o en una suerte de “colchón humano”, donde recostarse para descansar, alimentarse,
sentirse protegido, querido. Con los niños más grandes, se puede jugar a las palmaditas, entrechocando las manos con las de los niños y las niñas
mientras se recitan rimas o se realizan juegos de fórmulas. De este modo, se va viendo que se ofrece disponibilidad corporal, de sensibilidad corporal y
49
gestual, se enseña jugando, se enseña a confiar en las propias posibilidades de los niños y las niñas, se alienta la autoestima, se genera un clima de
alegría compartida.
Enseñar… Mirando a los niños y las niñas con interés y atención. Observar
Se propone observar para dar seguridad, confianza y acompañar respetuosamente los procesos exploratorios y lúdicos. Cuando se los está mirando, si
se lo hace con interés y atención, se les está enseñando que aquello que van haciendo es importante. Esto favorece a que ellos sientan confianza en
sus posibilidades y se animen a explorar y descubrir el mundo.
Observar para reflexionar acerca de cómo se ha de actuar para interpretar las necesidades, demandas o “pedidos” explícitos o implícitos que los y las
bebés expresan como los niños y las niñas. Los y las docentes interpretan el llanto, los gestos, determinadas vocalizaciones y balbuceos, miradas,
movimientos, las expresiones de molestia, las sonrisas, la alegría, y deciden en la acción cómo ofrecerles un especial acompañamiento y atención a
cada una de estas manifestaciones. En el caso de niñas y niños mayores de dos años, la observación atenta del actuar en el desarrollo de los juegos y
actividades permite encontrar las formas de intervenir enriqueciéndolos, ampliando las oportunidades, aportando información para resolver situaciones,
mediando ante conflictos, entre otras variadas formas de participación docente.
Enseñar… Realizando las diversas acciones en forma conjunta
Hay muchas situaciones que bebés, niñas y niños no pueden realizar si no fuera en conjunto con el apoyo sensible de los adultos, por eso los adultos
enseñan realizando acciones junto con los niños y las niñas o conjuntamente. Es decir, en un primer momento: “lo hacemos por ellos, junto con ellos” y,
poco a poco, el niño o la niña va repitiendo algunas partes junto con el adulto. Por esto, a medida que el niño y la niña van imitando y realizando las
acciones, se los va dejando solos para que logren, por ejemplo, cantar en forma autónoma o de manera independiente.
También con los niños y las niñas más grandes, por ejemplo, se enseña a jugar un juego con reglas convencionales, como es el caso del “Ta-te-ti” o
“La casita robada” con cartas. Adultos, niñas y niños lo juegan de manera conjunta muchas veces; al decir de Patricia Sarlé (2004), se les “presta
conciencia” acerca de los secretos del juego, “los guiños y sus mañas”. A medida que lo juegan, lo van aprendiendo, hasta que lo pueden hacer con
otros niños y niñas sin necesidad de la presencia del adulto. Cuanto más lo juegan, más lo comprenden, mayor dominio y autonomía van adquiriendo.
Cuanta mayor autonomía logran, mayor libertad adquieren. Para el logro del dominio y la autonomía, hace falta un docente que haya enseñado, vaya
“haciendo juntos”, o bien, que enseñe a jugar jugando.
50
Tal como lo plantea Bárbara Rogoff (1993), al desarrollar la conceptualización de “participación guiada” y “traspaso paulatino del control de la
situación”, es evidente que el adulto atento, que sabe observar las posibilidades de acción de bebés, niñas y niños, logra retirarse a tiempo y favorecer
la asunción de la responsabilidad de la acción por parte de los mismos, en el momento en que cuenta con las condiciones para asumirlo.
Enseñar… Construyendo lugares, espacios para jugar, enseñar y aprender

Enseñar construyendo escenarios implica ofrecer un ambiente alfabetizador. Esta forma de enseñar se refiere a la consideración del Espacio como
dispositivo para organizar la enseñanza. Conceptos que se han desarrollado en detalle en apartados anteriores.
Enseñar… Armando un repertorio o itinerario en el que resulte posible la reiteración, la repetición
Repetir es dar oportunidad de volver a hacer, de que el niño y la niña recuperen la memoria acerca de lo construido y logren progresar en su sistema
de interpretación o en las habilidades que despliegan, de manera tal que vayan adquiriendo un paulatino dominio y afianzamiento de los aprendizajes.
Para los más pequeños, las formas de enseñar-jugar, de jugar-aprender necesitan ser reiteradas, repetidas, para que el aprendizaje, que es un proceso
individual, propio de cada uno, se vaya dando en los tiempos que cada niño y niña necesita. Repitiendo exploraciones, distintos formatos de juegos,
canciones, abrazos, rituales, el niño y la niña disfrutan y se manifiestan cada vez más autónomos en sus juegos y acciones cotidianas. En el caso de
los niños y las niñas más grandes, la reiteración sigue resultando necesaria. Se reitera de la misma manera hasta que la propuesta o situación
planteada se va ampliando y se van agregando otros modos de enriquecer la situación original. A medida que los niños y las niñas las repiten, se van
familiarizando con aquello que se les propone, van comprendiendo cada vez mejor y haciendo o participando de manera más dinámica, más plena.
Enseñar… Proponiendo experiencias directas y planteando situaciones, preguntas, problemas
Esta forma supone enseñar planteando problemas u ofreciendo situaciones, experiencias directas que impliquen un reto, o desafíen a los niños y las
niñas a pensar, comparar, expresarse, relacionar, sacar conclusiones. Muchas veces haciendo algunas preguntas que guarden sentido con la tarea o el
juego que llevan a cabo, se puede ayudar a que los niños y las niñas más grandes se sientan invitados a analizar, conocer o comprender el mundo que
los circunda. En las búsquedas de las respuestas a estas preguntas, van aprendiendo diferentes saberes, van construyendo nuevos conocimientos, se
van apropiando de múltiples aprendizajes en los que participan Campos de Experiencias diferentes.
Enseñar… Nombrando lo que hacemos… hablando

51
La palabra se hace presente para expresar afecto, interés por lo que hace el niño y la niña, reconocimiento por sus logros, atención, preocupación,
sirve para preguntar indagar, valorar... Es importante hablarles a los niños y las niñas pequeños de modo completo, aun cuando aparentemente no
comprendan en detalle cada palabra, porque siempre registran el sentido y significado total del mensaje. En el devenir cotidiano en grupos de niños y
niñas más grandes, dar espacio a la palabra contribuye a construir sentidos y significados, resulta una actitud central. Hablar, escuchar, intercambiar,
compartir ideas, en pequeños grupos, entre niños y niñas, y adultos.
Los arrullos, las palabras que buscan inducir al sueño, transmiten tibieza, ternura, musicalidad, placer por escuchar. Las palabras, al igual que los
brazos, acunan. El lenguaje se enseña y enseñan otros aspectos hablando junto y para con los niños y las niñas.
A través de la palabra se transmite el sentido social y cultural que tienen ciertos modos de actuar, como así también el uso social de los objetos. La
palabra encierra y transmite los sentidos sociales de las acciones y del uso de los objetos, la palabra explica, indica, “abraza”, sanciona, ampara,
valoriza, reprueba, informa, alienta, alerta, expresa, brinda alegría y confianza. Parafraseando a Gianni Rodari (1973): el uso total de la palabra para
todos y todas, no para que todos sean artistas (literatos), sino para que ninguno sea esclavo.
3.2.3.3. Organizadores de la enseñanza propios de la Educación Inicial
Los Organizadores de la enseñanza son esquemas ordenadores, formatos potentes y complejos que se eligen para anticipar, diseñar y organizar la
puesta en marcha de la enseñanza. Se caracterizan por poner a disposición situaciones de aprendizaje nucleadas bajo un eje determinado que resulta
globalizador y portador de sentido. Se constituyen en los anclajes reconocidos para la organización de los espacios, los grupos y los tiempos.
1. Proyectos de Juego
2. Vida Cotidiana
3. Experiencias Estéticas
4. Unidades Didácticas. Proyectos “Ambiente”
5. Multitarea
Los Organizadores de la enseñanza se cumplen con determinadas condiciones:
 Presentan una propuesta globalizada que involucra una concepción de Educación Integral.
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 Compromete en su núcleo a varios Campos de Experiencias que pueden estar articulados entre sí con sus contenidos expresados en términos
de NAC.
 Implican la construcción de un ambiente alfabetizador, vinculado con el o los ejes seleccionados.
 Proponen tiempos tentativos de desarrollo, por lo tanto plantean tiempos respetuosos de los procesos particulares de aprendizaje.
 Apelan a la participación genuina de los niños y las niñas, dado que sus actividades centrales son jugar, explorar, construir, representar (en el
caso de los niños y las niñas más grandes), a través de los diferentes lenguajes sus descubrimientos y relaciones, disfrutar de producciones
culturales escuchando, mirando, bailando. Facilitan la resolución de desafíos diversos en la acción. Convocan a la acción de niños y niñas como
protagonistas gozosos, pensantes y “hacedores”, ofreciendo la posibilidad de actuar sobre los objetos.
 Constituyen una de las posibles concreciones de propuestas acordes a lo enunciado en los Pilares de la Educación Inicial.
Proyectos de Juego
Se reconoce que existen múltiples maneras de explicar y caracterizar el juego. Se han ido construyendo conceptualizaciones que permiten comprender
el juego en el contexto escolar, en la relación juego-conocimiento. En este apartado, se aproxima apelando al enfoque de Patricia Sarlé (2010),
partiendo de una definición: “El juego es un espacio de interacción a partir de la creación de una situación imaginaria, en la que los niños se involucran
voluntariamente bajo la intención, el deseo o el propósito de “jugar a...”. En el juego los niños se acogen a las reglas que permiten que el juego se
sostenga”. En este sentido:
Si bien el juego puede ser pensado como método, recurso, motor de desarrollo y modo de presentar las actividades, lo que está puesto en cuestión en
el hecho de jugar; la posibilidad de ofrecer espacios y tiempos que le permitan al niño acrecentar su repertorio lúdico, usar su imaginación en la
creación de escenas, expresar sus ideas a través de un tipo de actividad que le es propia [...] El juego debe ser parte constitutiva de nuestra propuesta
de enseñanza. Como un contenido a enseñar, como un modo de enseñar contenidos [...] en consecuencia, es necesario darle al juego un
protagonismo explícito en el diseño y la puesta en marcha de la propuesta didáctica, a partir de considerar los diferentes tipos de juego y evaluar las
articulaciones que resulten más pertinentes con otros contenidos. (Sarlé, Rodríguez Saénz, Rodríguez, 2014: 25)
Cuando se refiere a tipos de juego, se ha definido como posible organización: juego con objetos y de construcción, juego dramático (o socio-
protagonizado), juego con reglas convencionales.31 Por su parte, los proyectos de enseñanza centrados en Juego desde el enfoque que se presenta
están sostenidos en una premisa básica: desde el lugar del respeto y la alegría, se enseña el juego, se aprende a jugar jugando. Cuanto más se juega,
más se aprende, cuanto más se aprende, de manera más rica y potente se juega. Cuanto más se juega, mayor es la apropiación del conocimiento, de
la construcción del mundo real y del simbólico-cultural. Durante el acto de jugar, el niño y la niña apelan a una multiplicidad de formas de maximizar la
31
Manteniendo el mismo encuadre resulta fértil tener en cuenta los aportes de Inés Rodríguez Sáenz con respecto a: “El juego en el patio” Cap. 1. “Enseñar en clave
de Juego. Enlazando juegos y contenidos”. Patricia Sarlé (coord.) (2008). Buenos Aires: Noveduc.
53
exploración, la construcción del conocimiento; van adquiriendo confianza y fuerza de voluntad para perseverar en su capacidad, en los logros de
aprendizajes; toman decisiones, coordinan acciones, negocian con otros, comparten valoraciones, emociones, percepciones, (sobre sí mismos, los
otros, las cosas, el mundo); van adquiriendo habilidades, autonomía; realizan intercambios comprometiendo diversos lenguajes; resuelven problemas;
enriquecen y amplían su mundo cultural al conocer y participar de producciones propias de su comunidad y de otras comunidades.
Los proyectos son estructuras didácticas que presentan la siguiente organización: están nucleados o hacen foco en un eje que está relacionado con: el
juego con objetos y de construcción, o bien con el juego dramático, o con el juego con reglas convencionales. Se arma un entramado o una secuencia
de diferentes situaciones de juego y actividades que sostienen la comprensión de los contenidos que se van abordando. Experiencias directas, modos
de representación estético-plásticas, apelación a fuentes diversas, testimonios plasmados, formas de comunicar por escrito se van entramando con el
acto de jugar.
La definición de este tipo de proyectos, en primer término, se sustenta prioritariamente en el campo de juego y en la alfabetización inicial (entendida
esta última en el sentido de las Prácticas del Lenguaje, incluida en el Campo de Experiencias de la Comunicación). Los Proyectos de Juego no tienen
como criterios sustentadores y de viabilidad los clásicos lemas: “de lo fácil a lo difícil”, ni “de lo concreto a lo abstracto”, ni “de lo simple a lo complejo”.
Tampoco el de “complejización creciente o progresiva”, más centrada en una lógica estrictamente disciplinar. Su organización interna es espiralada,
donde se va interactuando de muy diversas y agradables maneras. En este sentido, compromete una trama o secuencia en la que se juega, se realizan
variadas experiencias directas relativas al eje del proyecto, se apelan a distintas fuentes, se vuelve a jugar, se realizan representaciones desde el
lenguaje plástico, se trabaja el ambiente, se interviene el espacio, se lo convierte en alfabetizador, desde el eje del Proyecto y su desarrollo.
Los Proyectos de Juego pueden coexistir con el desarrollo de Multitarea, de Unidades Didácticas.32 En el caso de los Proyectos de Juego en los
primeros años, se propone organizarlos alrededor de, por ejemplo, un tipo de juego del “como si”. Otro organizador puede estar dado por armar
diferentes conjuntos de materiales que se irán revisando, ampliando, cambiando para ofrecer mayor riqueza en la exploración. En la dramatización, en
la construcción, en la reiteración y participación de formatos propios de los juegos tradicionales, los niños y las niñas se van apropiando del universo
cultural y lúdico.
Vida Cotidiana
32
Remitirse a: “El Juego en el nivel Inicial. 1) Fundamentos y reflexiones en torno a su enseñanza (2010); 2) Juego con objetos y juego de construcción. Casas,
cuevas y nidos (2010); 3) Juego dramático. Hadas, brujas, duendes (2010); 4) Juego reglado. Un álbum de Juegos (2010); 5) Juego espacio. Ambiente escolar,
ambiente de aprendizaje, (2014); 6) Juego de construcción. Caminos, puentes túneles (2014); 7) Juego dramático. Princesas, príncipes, caballeros y castillos (2014);
8) Juegos con reglas convencionales. Así me gusta a mí!. (2014). Cuadernos de la Organización de Estados Americanos (OEI) P. Sarlé, I. Rodríguez Saénz, E.
Rodríguez, V. Batiuk (coord.) Edición en papel y en línea.
54
Las actividades cotidianas de crianza como alimentación, higiene, sueño y juego han de contribuir a enriquecer los contextos de vida de los niños y las
niñas, siendo oportunidades principales en que los y las docentes enseñan. Las actividades propias de la Vida Cotidiana en la tarea con los niños y las
niñas más pequeños asumen un carácter preponderante como “figura”, y requieren una atención permanente de parte del y la docente.
En las salas de los niños y las niñas más grandes, existe una tendencia a que las actividades cotidianas caigan en una suerte de rutinización,
entendida como mecanización o automatización de tareas, que hace que vayan perdiendo sentido. De esta manera, se trata de hacer posible el
coexistir, conciliar o entramar la actividad cotidiana o de rutina, con determinadas propuestas de enseñanza que complementen, recreen y enriquezcan
los aprendizajes.
Experiencias Estéticas
A efectos de caracterizar la Experiencia Estética, en cuanto Organizador de la enseñanza, se propone partir de la siguiente definición:
La experiencia estética se refiere al proceso individual a través del cual se percibe, se aprecia, se contempla, se crea, se participa de actos que
conmueven en tanto resultan para el sujeto particularmente impactantes, son actos de percepción y de producción en los que los sujetos participan
según sus posibilidades individuales y sociales así también como según sus historias de vida. […] al producirse una experiencia estética los sujetos
sienten una conmoción del alma […] Pensar en las experiencias estéticas que se propician en los niños nos lleva a pensar en instalar tiempos de
fiesta, de contemplación, de goce, un tiempo no apurado, un tiempo demorado, un tiempo que comparte notas con el tiempo de juego, tiempo
subjetivo, sentido, vivido, tiempo lleno, pleno, porque no se destina a otra cosa que no sea estar allí. (Soto y Vasta, 2015: 36)
¿Cómo es posible construir condiciones para que sea posible proponer un tiempo de fiesta, un espacio compartido que conmueva, que emocione, que
se puede presentar para lograr apreciar, contemplar, producir y crear?
Se reconoce que una primera condición consiste en seleccionar un repertorio y un conjunto de actividades o de situaciones de enseñanza que se
pueden proponer a partir de una obra. Hecho que supone enseñar la obra, asumiendo una actitud emotiva, con una carga sensible, afectiva,
característica de la Experiencia Estética, como resulta el compartir la emoción y el hacer artístico-expresivo del que han de participar los niños y las
niñas (bailar, cantar, producir ritmos, tocar, pintar ,dibujar y apreciar).
Una segunda condición se vincula con el Tiempo. Corresponde que se dedique un tiempo diario, semanal, periódico, diseñado y anticipado para
disfrutar de las Experiencias Estéticas, para disfrutar de la apropiación de los diferentes Lenguajes artísticos-expresivos, que son una de las
experiencias que resultan convocantes y gratificadoras para bebés, niñas y niños pequeños.
El Tiempo, en el entramado de la Experiencia Estética, resulta un tiempo diferente al tiempo real, al de la cotidianeidad. Es un tiempo detenido, es el
tiempo de la producción creativa y la contemplación. Crear condiciones como las establecidas implica respecto del Tiempo, el dedicar momentos en el
día y todos los días. Es necesario entonces que se instale como una práctica diaria, el contar con momentos para que los niños y las niñas escuchen
55
narrar o leer cuentos, momentos para jugar juegos con rimas, momentos para escuchar música y bailar, organizados con diferentes criterios, según los
diferentes períodos del año escolar, según las diferentes semanas.
La tercera condición que se ha de tener en cuenta tiene que ver con el hecho de planificar las Experiencias Estéticas como Organizadores de la
enseñanza. Esto supone anticipar el diseño del espacio. Es así que resulta factible organizar para el rincón de lectura un lugar que incluya estantes o
cajas de cuentos, para que los niños y las niñas los tomen en forma autónoma cuando tengan ganas de leer.
Una nota característica de la construcción de la Experiencia Estética es la de lograr que la enseñanza de los Lenguajes estético-expresivos se
entretejan en la trama del tiempo del quehacer cotidiano, pero con un espacio propio, con un reconocimiento profundo de su identidad a la hora de
definir cuáles son las actividades que han de ocupar un tiempo. Un tiempo reconocido, un tiempo querido, un tiempo de enseñar y un tiempo de
aprender. Las experiencias estéticas para los primeros años están centradas en el goce de las primeras apreciaciones y exploraciones, dando lugar a
que se presenten para los niños y las niñas más grandes proyectos donde la contemplación y la producción de imágenes bidimensionales o
tridimensionales conduzcan a desafíos que resulten conmovedores e interesantes. Experiencias que también facilitan el conocimiento de algunos
rasgos donde fueron gestados, los contextos (zonas, costumbres, modos de vida, historias) de los distintos artistas de sus creaciones, del lenguaje
visual o de sus músicas y danzas.
Unidades Didácticas. Proyectos “Ambiente”

Son Organizadores de la enseñanza para indagar y conocer el ambiente sociocultural, natural, tecnológico y matemático. Resultan adecuadas para
niñas y niños de más de 3 años. Comprometen un recorte didáctico del ambiente, están nucleados bajo un eje que puede ser social o natural. Están
constituidos por experiencias directas que se llevan a cabo dentro y fuera de la institución, que se abordan dentro de los Campos de Experiencias
correspondientes. También pueden comprometer la resolución de problemas específicos.
Multitarea
La Multitarea implica brindar dos o más propuestas de actividades en simultáneo, entre las cuales los niños y las niñas pueden optar para realizar,
probar, complementar, experimentar, dramatizar, descubrir. Cada una de las propuestas se arma ofreciendo materiales en un espacio determinado,
sectores, rincones, zonas, áreas, en el espacio total, o bien, utilizando el interior de la sala y otros espacios disponibles cercanos que se decida habilitar
para armar la propuesta. La Multitarea es una modalidad organizativa privilegiada porque favorece el desarrollo de actitudes de progresiva autonomía,
promueve el trabajo en el pequeño grupo, respeta los tiempos de aprendizaje individuales. Al ofrecer propuestas desafiantes, contribuye al logro y
concreción cotidiana de una Educación Integral.
En el Jardín Maternal la multitarea resulta constitutiva, dado que las actividades de alimentación, higiene, sueño y juego se dan en simultáneo en
56
subgrupos o de manera individual, especialmente en la sala de bebés. Luego se van sucediendo ajustes, acomodaciones referidas a algunos tiempos
institucionales que deben ser muy respetuosos de las posibilidades de cada niño y niña en particular.
Ullúa (2009) caracteriza en forma clara la Multitarea en el Jardín Maternal cuando plantea que al entrar a una sala de bebés y tratar de reconocer cuál
es la actividad que se está realizando, aparecen varios subgrupos en los que se observan: algunos bebés que descansan, otros que juegan, otros que
toman mamadera o están a upa de alguna de los o las docentes.
Además de que la Multitarea sea constitutiva del devenir en el Maternal, dentro de las propuestas de actividades de juego u otras alternativas, se han
de identificar por lo menos dos propuestas simultáneas, para que los niños y las niñas puedan optar, alternar en el “ir y venir”, de zona en zona, como
resulta esperable cuando son pequeños. Es así que es posible que logren: dramatizar meciendo al muñeco-bebé para ayudarlo a dormir; dejar todo o
llevarlo a upa; mirar un libro…, luego construir torres con bloques de espuma de goma…, acercarse al docente para pedirle mimos…, dejarse
abrazar…, volver a los juguetes…, los materiales…, a las propuestas simultáneas.
En este sentido en Soto y Violante (2008) proponen la presentación de escenarios permanentes y móviles, como uno de los principios para tener en
cuenta en el armado de propuestas de “Buena Crianza”. El escenario cotidiano donde los niños y las niñas pasan su jornada ha de constituirse en un
contexto de vida enriquecedora (Zabalza, 2000). De esta forma, se reconoce que en las salas se tienen que ofrecer escenarios permanentes y otras
propuestas móviles alternativas que se van cambiando durante el desarrollo de la jornada.
Se recupera la idea de pensar en lógicas para organizar las propuestas que respondan más a la cotidianeidad propia de cómo se dan los
acontecimientos en los hogares, bien distinta de las “lógicas escolares”, centradas en la organización de los tiempos y espacios para grupos
homogéneos, donde todos al mismo tiempo desarrollan las mismas acciones y propuestas.
En relación con la multitarea en el Jardín de Infantes, es importante reconocer los diferentes formatos que adquiere en el trabajo con niños y niñas de
2, 3, 4 y 5 años. Se sistematizan y recuperan algunos formatos organizativos de diversas propuestas que han estado presentes a través de la historia
de la enseñanza en las salas de Jardín de Infantes. Se presentan a continuación, los posibles formatos de Multitarea.
En primer lugar, se reconoce, el juego-trabajo (J-T) como una de las propuestas vinculada con la Multitarea. El juego-trabajo o juego en rincones o en
sectores o rincones de actividad se caracteriza porque en cada rincón o sector se presentan juegos y tareas diversas, centradas en un eje (relacionado
con el rincón o bien con la Unidad Didáctica). Las actividades presentan propósitos y materiales diversos. A su vez, pueden reconocerse dentro de las
propuestas de juego en rincones:
 La propuesta de los rincones clásicos.

 La misma organización anterior pero con la inclusión de otros rincones alternativos, como por ejemplo: el rincón de agua, el rincón de cocina, el
rincón musical, el rincón de artesanías, el rincón del quiosco u otros posibles que surjan de las diferentes propuestas desarrolladas por los
docentes.
57
 Compromete la propuesta de juego en rincones, incluyendo en ellos propuestas específicas, vinculadas con el desarrollo de algún Proyecto en
particular. Hecho que implica para los niños y las niñas jugar o trabajar solamente con algunos rincones.
Tal como se ha señalado, es importante diferenciar las propuestas de Multitarea “clásicas” o “tradicionales” que refieren al juego-trabajo en Rincones o
en Sectores o Rincones de actividad, comentadas en el fragmento anterior, de otras que se tratan a continuación: los talleres.
Se reconoce un segundo grupo, en el que se propone el desarrollo de juegos y tareas diferentes simultáneas pero todas contribuyen al logro de una
meta común que es compartida. Se incluyen en este grupo los talleres. Por ejemplo un Taller de Juegos matemáticos propone distintos juegos (de
ingenio, tradicionales o de salón, de recorridos.) y todos aportan al logro de una meta. Se propone que los niños logren apropiarse, a través del juego,
de contenidos matemáticos. Los niños y las niñas pueden lograr jugar-aprender, participando de juegos de recorrido (presentados en un sector), juegos
de emboque (como otra alternativa), juegos de cartas, juegos de rellenar, juegos tradicionales.
También se puede presentar un Taller con diferentes juegos de recorrido en el que pueden optar entre: el Juego de la Oca, Carrera de coches, Ludo,
Ta-te-ti. Es decir, diferentes propuestas para elegir presentadas en simultáneo pero todas contribuyen a un mismo objetivo. Otro ejemplo puede ser
proponerles que: “Toda la sala es Rincón de Arte”, motivo por el cual, en cada sector pueden elegir entre trabajar con: Modelado, Pintura, Dibujo o
Collage. Algo similar a un Taller de Arte pero en el que en simultáneo se presentan diversas propuestas para elegir. Este formato se lo reconoce en
muchos casos como propuesta de Talleres. Todas estas oportunidades resultan adecuadas para niñas y niños de salas de edades homogéneas pero
también son adecuadas cuando se trabaja con niños y niñas de edades distintas, “mezcladas” o integradas, o salas de multiedad.
En esta línea puede recurrirse a la Multitarea como alternativa organizativa cuando se necesita desarrollar algún trabajo, con una intervención
específica, por parte del o la docente con el pequeño grupo. Simultáneamente, se puede trabajar de manera personalizada. La Multitarea en la
Educación Inicial exige el diseño y armado de escenarios-espacios-zonas que enseñen, presentados en simultáneo, que resulten gratificantes, que
impliquen un reto, que sean provocadores, que inviten a participar y jugar-aprender.
Los tiempos de actividades “electivas” han de formar parte de las actividades de todos los días al igual que las rutinas estables, el juego en el patio, el
desayuno (o merienda). El trabajo en sectores tiene que contar, al igual que distintas modalidades de jugar, con un tiempo diario irrenunciable. De esta
manera, el jugar-aprender y el aprender son los que han de presentar el mayor peso del tiempo dedicado en la jornada diaria o el mayor porte temporal
del día escolar.
58
Campo de
Experiencias
para la
Formación de
la Identidad
Personal y
Social
59
3.2.4. Campo de Experiencias para la Formación de la Identidad Personal y Social
Ese nombre que hasta entonces estaba oculto entre caricias y retos
Ahora conformaba una unidad endeble:
tener que darme cuenta de mí, del cómo soy
Y del cómo no debería ser, de que es un cuerpo, un barrio,
una familia, unos comportamientos,
unos redondeles que aún no eran ni letras ni rostros de animales.
Era un nombre anterior a mí, pero que solo en ese instante se reveló para mí:
dar cuenta de mi nombre frente a otros nombres.
Carlos Skliar, 2015
3.2.4.1. Caracterización del Campo
Las nociones centrales de este campo de experiencias son la identidad y subjetividad, su constitución, los procesos de socialización en los que se
desarrolla y las características particulares que adquiere, según los contextos sociales, culturales y regionales. En dichos procesos, se involucran como
nociones centrales e interconectadas: la constitución de un cuerpo (o corporeidad) y el logro paulatino de la autonomía como bases para el desarrollo
de una identidad personal y una vinculación con los otros, mediada por lo cultural-singular que se denomina pertenencia. Guiados por la finalidad de
una formación integral de los niños y las niñas que asisten a la Educación infantil, los campos buscan dialogar a través de los NAC definidos y que
forman parte de este apartado. Cuando se habla de “formación” se la entiende como un proceso incesante de constitución subjetiva que está
mediatizado por los procesos de socialización que se dan en contextos y culturas particulares –locales y regionales– y en el marco de procesos de
globalización económica y cultural.
En constante diálogo con otros campos, los NAC que se explicitan en este apartado se transforman en núcleos transversales. Es decir, la afectividad,
los valores, las normas, el respeto por la diversidad, entre otras estarán presentes en todas las actividades que se realicen en el jardín. Sin embargo,
es importante pensar que hay experiencias que favorecen específicamente el proceso de constitución subjetiva. Desde pequeños los niños y las niñas
aprenden a través del establecimiento de relaciones afectivas, del reconocimiento paulatino del otro, de la experimentación a través del cuerpo, de la
afirmación y búsqueda e investigación constante hacia el reconocimiento de un sí mismo.
Es claro que los y las docentes participan de ese proceso de desarrollo y de enseñanza y aprendizaje. En ningún ámbito de la experiencia educativa es
tan sensible la función del docente como en el de la formación de la identidad. Por ello la tarea de reflexión y resignificación de las concepciones de
infancia que subyacen a las prácticas de enseñanza y de aprendizaje debe ser permanente. Es importante que los y las docentes comprendan en qué
60
medida sus prácticas cotidianas, sus formas de hablar y moverse, de alzar y dar alimento están impregnadas de valores y preconcepciones acerca de
la infancia. En tanto los docentes y cuidadores que rodean a niños y niñas se tornarán de vital importancia para su desarrollo personal y social, los
educadores tienen en sus manos la responsabilidad de atender a la complejidad, valorar las diferencias y reflexionar sobre prejuicios y estereotipos.
Lo dicho anteriormente constituye una forma de evitar la reproducción de las desigualdades sociales y culturales, transformándolas en profecías
autocumplidas del fracaso escolar. Estas profecías, muchas veces se transforman en condenas, biografías anticipadas que tienden a estigmatizar a
niñas y niños a lo largo de toda su trayectoria escolar: ¿cómo le va a ir bien si pertenece a “tal familia”; si vive en “tal barrio”; si “no fue al jardín”; si “los
padres son analfabetos”, “changarines”, cuando no “delincuentes”? (Frigerio, 1992: 35). Por otro lado, también existen anticipaciones y marcas que
tienen que ver con una visión excesivamente medicalizada de la infancia y el uso acrítico de términos tales como déficit atencional, trastorno del
espectro autista, entre otros.
Una educación integral tiene la pretensión y la obligación de incluir y garantizar la concreción de los derechos de las infancias en cada propuesta
educativa y para todos los niños y las niñas por igual. La escuela infantil materializa y garantiza esos derechos cuando sostiene una mirada plural,
democrática, abierta a la inclusión efectiva y al respeto por las diferencias.
Niñas y niños tienen derecho a la vida, a la educación, a la libertad, a opinar y ser oídos, a su identidad, a la salud, a la no discriminación, al deporte y
el juego recreativo, al medio ambiente, entre otros, todos ellos reconocidos por la Ley de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes (Ley
Nacional 26061). Es central, en términos de garantía de derechos, que las instituciones de Educación Inicial públicas y privadas hagan efectivo el goce
pleno de los derechos de niños y niñas, debiendo informar cualquier situación de vulneración de estos. Asimismo, es primordial que la escuela
garantice, principalmente, el derecho a la educación, ya que tiene la posibilidad concreta de hacerlo enseñando a través de prácticas y valores que
materialicen una educación significativa para los niños y las niñas de la provincia (Cfr. Campo de Experiencias del Ambiente social, natural, tecnológico
y matemático).
En este sentido, es importante reconocer que la escuela no es un ámbito aislado y ajeno a las constantes transformaciones sociales. Como signo del
presente, la modificación permanente y vertiginosa de las condiciones de vida no permite hablar de la Infancia, sino de trayectos múltiples y
diferenciados, cada vez más afectados por la desigualdad. Tal como lo afirma Carli (s/f: 2), “educar en la sociedad contemporánea requiere en buena
medida volver a considerar al niño como sujeto en crecimiento, como sujeto que se está constituyendo, que vive, juega, sufre, y ama en condiciones
complejas, diversas y desiguales”.
El desafío permanente es garantizar que todas y todos aprendan y accedan a las mismas oportunidades a pesar de las desigualdades sociales. En la
medida en que niñas y niños amplían y diversifican sus experiencias vitales hacia espacios de socialización múltiples (tales como el jardín, los centros
de educación comunitaria, entre otros), el desarrollo de su autonomía y de los lazos sociales se ven fortalecidos por las experiencias educativas. Estas
experiencias acompañan su crecimiento y desarrollo y ponen de manifiesto las relaciones de alteridad que están presentes en la vida en sociedad.
61
Según Gilbert Simondon (2009), lo humano es social, psicosocial, psíquico, somático, sin que ninguno de estos aspectos pueda ser considerado como
fundamental mientras que los demás serían juzgados como accesorios. Esto quiere decir que los niños y las niñas constituyen su individualidad a partir
de la relación con un otro significativo.
Corporeidad33
En un principio los niños y las niñas no pueden disociarse de su figura de sostén y apego, pero paulatinamente irán construyendo la idea de un sí
mismo autónomo. Es central para que opere esta disociación del cuerpo del otro que los niños y las niñas puedan constituir su cuerpo. El cuerpo de las
personas no es un cuerpo de la biología sino un cuerpo que se construye y constituye subjetividad. Para Calmels (2009), “el cuerpo “es” en sus
manifestaciones, es a partir del contacto, los sabores, las actitudes posturales, la mirada, la escucha, la voz, la mímica facial, los gestos expresivos, las
praxis, que el cuerpo cobra existencia”.
En relación con la constitución del cuerpo Calmels (2015: 9) sostiene que al nacer:
…apenas tenemos un esbozo de cuerpo: existen unas experiencias basadas en ritmos, en vibraciones, en algunos ligeros contactos cutáneos. Pero el
cuerpo en la relación y en el vínculo aún no se ha construido, por lo que se puede decir (aunque parezca una locura) que no todos los niños tienen
cuerpo: hay niños que tienen cara, pero aún no tienen rostro; hay niños que tienen postura, pero no una actitud postural; niños que pueden ver, pero
no miran, que pueden oír pero que no escuchan, que tienen gusto pero que no tienen sabores; niños que tienen reacciones reflejas, pero no
gestualidad expresiva… Es por eso que los adultos tienen una función corporizante”.
Con el cuerpo, y a través de él, los sujetos se comunican, se conocen a sí mismos y a los otros, y se relacionan y aprenden acerca del entorno
sociocultural (Windler et al., 2012). Las posturas corporales, el movimiento, la gestualidad, su relación con el espacio, el contacto y formas de
vincularse con los otros, la imagen de sí mismo, las formas de expresar sus sentimientos y emociones son parte constitutiva de la corporalidad.
El cuerpo “es bajo la mirada del otro”. En lo que respecta al trabajo con personas con discapacidad, mirar el cuerpo de niñas y niños desde la
perspectiva de lo que pueden y no pueden desde las limitaciones, permite generar figuras de sostén y acompañamiento que potencian su desarrollo
corporal y, por lo tanto, subjetivo. Las prácticas de crianza podrán favorecer o inhibir los procesos de confianza y autonomía en los niños y las niñas.
Estas marcarán las características pertinentes para desarrollar sus habilidades corporales, motoras y expresivas.
De ahí que sea importante trabajar y recordar que cada niño y niña tiene su tiempo de desarrollo y que lo más importante es “el estar disponible, el
saber esperar, y no pretender precipitar una evolución que requiere un tiempo de integración para permitir el investimento y la superación progresivas
del placer ligado a cada etapa” (Windler, 2012: 35).
33
Corporeidad: concepto entendido como una trama compleja donde se entrelazan distintas dimensiones constitutivas del sujeto: biológica, física, psíquica y social.
62
Por otra parte, conocer el potencial del cuerpo de manera autónoma es fundamental para el desarrollo cognitivo. Como lo señala Francesco Tonnuci
(1979), si se impide que el niño y la niña se mueva de manera autónoma, se consolidará en él una conciencia de no saber hacer, de no poderse
arriesgar, que llevará consigo toda la vida y que se manifestará en actitudes de inseguridad y dependencia.
El cuerpo es un narrador insustituible de la trama vincular y relacional a diferencia de la vida orgánica. El cuerpo de la comunicación y la expresión es
una construcción que no es dada, pensar y pensarnos como educadores de la primera infancia desde un cuerpo “historizado” que se construye en
relatos de vida (en primeras instancias con vivencias maternas); que habla y se constituye con cada gesto, y un cuerpo que se dispone a ofrecer y
acompañar experiencias educativas de calidad abriría nuevos caminos El cuerpo, al decir de Sara Paín (1985), puede ser visto como “Enseñanza”,
pues a través de él mostramos y proponemos aprendizajes significativos.
Autonomía
Sería deseable que los sujetos que se involucran en procesos educativos formales, que son procesos de creciente socialización, se constituyan como
protagonistas y participantes activos, sin amoldarse pasivamente a las pautas institucionales. El problema de la autonomía en la infancia es complejo,
ya que los bebés son heterónomos, en cuanto dependen de un otro que se ocupe de su alimento y cuidado. Sin embargo, a medida que adquieren
autonomía motriz, niñas y niños disponen de mayores recursos para valerse por sí mismos.
Los niños y las niñas tienden al egocentrismo, pero en forma paulatina pueden descentrarse y considerar otros puntos de vista. Kamii (s/f) señala que
“la esencia de la autonomía es que los niños lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones. Pero, la autonomía no es lo mismo que la libertad
total. La posibilidad de generar una moral autónoma está directamente relacionada con la posibilidad de participar de diálogos bilaterales, en los cuales
se accede a la perspectiva del otro para decidir”.
La posibilidad de elección genuina y de intercambio con pares y docentes implica que los y las docentes reduzcan su lugar de poder, intercambien
puntos de vista, “negocien” soluciones y pongan a los niños y las niñas en el lugar de decidir por sí mismos. Paulatinamente y de acuerdo con sus
posibilidades, niñas y niños podrán construir juicios propios teniendo en cuenta también la perspectiva de los demás, siempre y cuando se les ofrezca
la posibilidad de vincularse, elegir entre diversas propuestas y materiales, proponer cursos de acción sin la imposición del juicio adulto.
Por otra parte, la posibilidad de elegir y tomar en cuenta a los otros tiene como premisa el establecimiento de límites que hagan de los espacios que
habitan los grupos de niños y niñas lugares seguros y confiables para el intercambio. Esto no implica que el conflicto deba ser evitado mediante la
disciplina acrítica, sino que el cuidado del cuerpo, del entorno y de los otros proporcionen al niño y la niña la confianza y seguridad necesarias para el
aprendizaje, la creación y exploración.
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En el jardín la seguridad no solo estará relacionada con el espacio físico, sino también con la disposición corporal del o la docente, la organización de
las actividades cotidianas con cierta previsibilidad y el sostenimiento de pautas claras que contribuyan al desarrollo de la confianza y el vínculo
necesarios para establecer un clima de cuidado y respeto mutuo. En estas condiciones los niños y las niñas se sentirán libres para tomar sus propias
iniciativas, en cambio en lugares en donde se los censura y castiga o se les impide el movimiento, reforzarán un sentimiento de vergüenza por no saber
qué pueden hacer, qué se espera de ellos. Por ejemplo, con niños y niñas pequeños, un espacio lleno de peligros implica la preocupación constante
por evitar que se lastimen, lo cual probablemente derivará en la inhibición permanente de su iniciativa. En los más grandes, por ejemplo, pedirle a un
niño o niña que deje de dibujar porque el primer dibujo que hizo está más lindo, supone la imposición de un criterio estético en función del adulto y corta
un proceso de exploración e investigación en la que la iniciativa era propia.
Poner límites sin apelar a premios y castigos implica darles espacio y palabra a los niños y las niñas en el ámbito de las instituciones. Los adultos
deben mantener una actitud de observación sensible, registrando aquello que requieren y respetando el bagaje propio de sus culturas, familias y
comunidades de procedencia. Se educará desde una visión singular que focalice en los procesos individuales y desde una visión particular que tenga
en cuenta las identidades de las configuraciones familiares, comunitarias y culturales, estimulando la conformación del sujeto como ciudadano.
Tanto el valor otorgado a la autonomía como el establecimiento de límites y la generación de espacios de intercambio son prácticas sociales que inician
al sujeto en la vida social, comunitaria, ciudadana y democrática, en cuyo marco se puede deliberar sobre pautas de convivencia, otorgar espacios para
proponer y elegir propuestas, escuchar y ser escuchado. Al respecto Rebagliati (2008: 149) manifiesta que “espacios de “convivencia justa” […] pero no
cualquier convivencia, sino aquella que nos convoque a saber vivir con otros/as […] “aquella que nos desafíe a acercarnos sensiblemente a los otros y
a nosotros mismos, para aprender, desde el nacimiento qué es la justicia, el respeto, la diferencia y la dignidad humanas”.
Este campo llevará a construir espacios para poner a circular la palabra, personal y colectiva, con la intención de plantear problemáticas, situaciones,
conflictos y buscar alternativas de resolución. Para ello es necesario que los educadores desplieguen y construyan junto con los niños y las niñas una
serie de prácticas y hábitos cotidianos que acompañen su crecimiento personal, hasta “poder dar cuenta del nombre propio frente a otros nombres”,
como lo señala Skliar (2015). Esto es, hasta poder entender algunas de sus necesidades y deseos, asumir ciertas decisiones, tomar algunas
responsabilidades frente a sí mismo.
Educación Sexual Integral
En tanto que la corporeidad y la afectividad son fundamentos de la identidad y de la subjetividad, no puede dejarse de lado el derecho que niñas y
niños tienen a la ESI, ya que la sexualidad está presente en la vida de los sujetos desde su nacimiento. Su inserción curricular está fundamentada en el
Encuadre sociopolítico y pedagógico del presente documento.
64
Desde allí, se desprende que la ESI entiende que la sexualidad no se asocia a la genitalidad ni a la construcción por parte de los adultos de la
sexualidad, sino que involucra de forma integral aspectos biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, afectivos, éticos y religiosos o
espirituales. Educar sexualmente, entendido en sentido amplio, implica aquellos aspectos que hacen a la organización de la sexualidad, la construcción
de la identidad, las formas de vincularse, valores y pautas sobre comportamientos sexuales y la construcción de conocimientos sobre la sexualidad
infantil (OPS-OMS, 2000).
En este nivel enseñamos básicamente a través de gestos, intenciones, actitudes, formas de interacción que establecemos con otros, maneras en que
organizamos los lugares donde están los niños y las niñas a nuestro cuidado. Así ofrecemos diferentes contextos de socialización en los cuales
interactuamos con ellos y con otras personas. También seleccionamos objetos para que los niños y las niñas jueguen, miren y se diviertan; aprobamos
o reprobamos sus acciones y nos divertimos o censuramos. Todas esas son nuestras formas de enseñar de manera implícita y cotidiana, tanto en el
hogar como en la escuela infantil (Moreau, 2007).
En este marco, es tarea de las instituciones de Educación Inicial ofrecer propuestas de ESI, desde un enfoque transversal y específico, relacionadas
con: el valor de la afectividad, el cuidado del cuerpo y la salud, el desarrollo de comportamientos de autoprotección, la perspectiva de género, el
respeto por la diversidad y el desarrollo de habilidades psicosociales y el ejercicio de derechos. La ESI, comprendida desde las dimensiones
mencionadas, incluye el conocimiento y cuidado del cuerpo. Para abordar este aspecto es imprescindible que se den respuestas acertadas que partan
de las preguntas e inquietudes de niñas y niños. Siguiendo a Moreau (2007), enseñar a esta edad quiere decir hablar poquito, pero decir cosas
verdaderas. Esto requiere evitar el uso de eufemismos y no ignorar las inquietudes referidas al cuerpo, como ser a las diferencias entre cuerpos de
niñas y niños, nacimientos, entre otras.
En cuanto a la dimensión de las habilidades interpersonales, la ESI promueve un saber a través de acciones que ayuda a niñas y niños no solo a
conocerse, sino también a relacionarse de forma saludable con los otros, respetando sus elecciones personales y sus cuerpos, sin agredirlos o
lastimarlos. Estas habilidades se promueven desde los primeros años, identificando las emociones propias y de otros y fomentando la empatía en los
vínculos entre pares.
Desde una perspectiva de género se deben poner en cuestión las asociaciones entre sexo, género y la atribución social de comportamientos propios de
cada sexo. Por ejemplo, cuestionar que los varones tengan que evitar tareas domésticas, sin realizar comentarios que lo señalen como una conducta
atípica, además de ayudarles a repensar los juegos que simbólicamente refuerzan estas atribuciones (la casa, los autos, entre otros).
Otra dimensión relacionada con la ESI está vinculada con la prevención y el desarrollo de comportamientos de autoprotección: identificar situaciones de
riesgo, adultos en los que pueden confiar, aprender que nadie puede pedirles que guarden secretos, aprender a decir que no cuando están en
situaciones que los incomodan, entre otros. Estos son aprendizajes que pueden ayudar a prevenir y detectar situaciones de abuso y preservar a los
niños y las niñas de posibles agresiones, tocamientos y abusos por parte de adultos o sujetos mayores (Windler, 2012: 33).
65
Por otra parte, el conocimiento y exploración del ambiente social y natural (Cfr. Campo de Experiencias del Ambiente social, natural, tecnológico y
matemático) los pondrá en contacto con experiencias que amplíen sus universos de significaciones, entrando en contacto con la heterogeneidad de
identidades y formas de ser y vivir que conviven en las sociedades actuales (familias, trabajos, entre otros).
Identidad y Pertenencia
La implicancia mutua de los términos identidad y pertenencia atraviesa la experiencia de los sujetos. En cada momento histórico, la cultura se compone
según las relaciones sociales que se dan en ella. Se establecen identidades y diferencias que muestran relaciones de poder en las que los diversos
actores sociales compiten por imponer sus propias representaciones simbólicas. Los discursos como la historia oficial, la biología, la psicología, los
medios de comunicación, las religiones, no son neutrales. Expresan las formas particulares en que el mundo social es representado y conocido. Los
significados no son creados y colocados en circulación de forma individual y desinteresada, ellos son producidos y puestos en circulación a través de
relaciones sociales de poder, en tanto que las sociedades, más que “mosaicos de distintas culturas”, constituyen “constelaciones de diferentes grupos
de poder”. Los impulsores de la educación normalizadora en Argentina intentaron borrar de las identidades toda marca particular y distintiva. Intentaron
promover una civilización basada en ideales europeos, en donde América Latina aparece como crisol de razas y se ignora la identidad originaria previa
a la colonización tanto como las múltiples formas de hibridación cultural actuales.
Cuando se habla de formas de hibridación cultural se entiende que lo culto, lo popular y lo masivo se relacionan y entremezclan, en cuanto lo
tradicional se cruza con lo moderno y distintas formas culturales de países y regiones diferentes se relacionan entre sí, conformando un entramado
intercultural singular. En este sentido, es importante poner en cuestión los discursos hegemónicos, a fin de tener la apertura necesaria para que se
puedan conocer y comprender genuinamente los contextos culturales y sociales de procedencia de los niños y las niñas que asisten al jardín.
Para un conocimiento no mediatizado por los discursos hegemónicos de un contexto particular es fundamental el trabajo con el territorio. Conocer
quiénes somos, de dónde venimos, cuáles son nuestras tradiciones y qué legados recibimos de nuestros antepasados es la única forma de lograr una
imagen plural acerca de nuestra identidad cultural, trascendiendo el punto de vista de la historia oficial y las perspectivas individualistas y biologicistas
del ser humano. La identidad y la pertenencia se ponen permanentemente en tensión, configurando espacios para el cuestionamiento y revisión
permanente. La identidad, más que algo definido con anticipación, se convierte en un ejercicio continuo. Parafraseando a Zabalza (2016), en este
ejercicio se debe buscar la construcción de lazos que vinculen todos los aportes –étnicos, lingüísticos, singulares– que enriquecen la cultura. Las
migraciones son constantes y son parte de nuestra cultura y, sin embargo, parece que la aceptación del otro no lo es. Por ello es necesario que la
educación infantil siente los cimientos de formas de pensar abiertas, humanizantes, de culturas y comportamientos inclusivos.
En un intento por trascender la tradición de una educación que identificaba una única pauta cultural como válida, una educación verdaderamente
intercultural debe ofrecerse para todos los sujetos y no en forma exclusiva para aquellos que pertenecen a grupos, considerados “minorías”, aun
cuando muchos de ellos representan sectores significativos de la población. Más allá de las instituciones que ofrecen Educación Intercultural Bilingüe,
66
es necesario, en pos de garantizar el derecho a la identidad de niñas y niños rionegrinos, que existan propuestas que atiendan a la diversidad del
territorio en cuanto a los orígenes de sus habitantes: no basta con celebrar las fiestas patrias para aludir a un ser nacional compartido. Se debe
considerar que la Argentina, como parte de nuestra América es pluricultural y multilingüe, motivo por el cual la Escuela Infantil ha de respetar,
comprender, encarnar y saber materializar en las culturas institucionales y en las prácticas docentes de enseñanza, el sentido de la pluralidad.
Río Negro da cuenta de la diversidad del país en cuanto sus instituciones educativas evidencian la necesidad de comprender y atender a las demandas
y conflictos derivados de las diferencias de nacionalidades, étnicas, religiosas, regionales, locales o de género, entre otras. El aislamiento y las
dificultades escolares de niñas y niños que llegan a las instituciones educativas desde otras provincias, de países limítrofes o de otros países, debido a
la necesidad de trabajo de sus progenitores, y los problemas de adolescentes y jóvenes que migran por la falta de oportunidades en sus localidades de
origen, son algunas de las situaciones para revisar, contemplar y abordar.
En línea con las consideraciones expuestas sobre la diversidad y la multi e interculturalidad, las instituciones que ofrecen Educación Inicial darán
cuenta de la diversidad, atendiendo a las diferencias y promoviendo que se produzca el encuentro entre diversas culturas y formas de vivir. Para poder
alcanzar una inclusión plena en la diversidad, tiene que generarse un ambiente de diálogo y de promoción de valores. Esto nos obliga a trascender las
diferencias materiales sociales e institucionales en pos de predisponernos a escuchar, negociar, dialogar, intercambiar y ampliar la propia concepción
de mundo.
Se considera que el diálogo intercultural es el esquema modelo más apropiado para generar conocimiento y comprensión mutua. Ya se trate de pautas
para la crianza, del lugar del silencio, del sonido sagrado del kultrum, de la veneración de la Madre-Tierra, del preguntarse por los nombres de nuestras
ciudades, por nuestros nombres y apellidos, por los modos de vida de las comunidades de países limítrofes, el respeto por la diversidad cultural se
manifiesta en un hacer visibles otros modos de ser (distintos a los de la cultura occidental hegemónica).
3.2.4.2. Núcleos de Aprendizajes del Campo y su recorrido tentativo: “desde… hacia…”
En este apartado se detallan los NAP organizados alrededor de las siguientes dimensiones del desarrollo de la formación de la identidad personal y
social, a saber: identidad, autonomía, corporeidad y pertenencia.
 La iniciación en el conocimiento sobre sí mismo, confiando en sus posibilidades y aceptando sus límites.
 La expresión de sentimientos, emociones, ideas y opiniones.
 La resolución de situaciones cotidianas de modo autónomo.
 Conocimiento y cuidados del cuerpo.
67
 Desarrollo de comportamientos de autoprotección.
 La integración a la vida institucional, iniciándose en la autonomía en la sala y en el jardín.
 La iniciación en el conocimiento y respeto de las normas y la participación en su construcción en forma cooperativa.
 Construcción de valores de convivencia, vinculados al cuidado de sí mismo y de los otros/as en las relaciones interpersonales y en relación con
el propio cuerpo y el de los/as demás.
 Conocimiento, valorización y recreación de un sujeto cultural y colectivo, constituido por la historia personal, familiar, regional, provincial y
nacional.
En este apartado se presentan los NAC en su detalle y progresión, denominado “Desde – Hacia”. Como se señala en el Encuadre pedagógico-
didáctico, el Campo de la Formación de la identidad Personal y Social es base, fondo o continente común sobre el que se desarrollan los otros campos,
sin que por ello este campo pierda su especificidad. Al pensar en propuestas y proyectos que tengan como fin la educación integral, se pueden
considerar las interrelaciones e interacciones posibles entre los campos de experiencias y cómo ponderar los NAC en relación con los propósitos que
se plantee el o la docente.
NÚCLEOS DE APRENDIZAJES
DESDE--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------HACIA
DEL CAMPO (NAC)
IDENTIDAD
Percepción y discriminación de Reconocimiento de las Utilización con confianza y seguridad

Exploración de sí mismo: sensaciones placenteras y posibilidades de cada parte de su de las diferentes habilidades
posibilidades de acción y displacenteras. cuerpo para realizar distintos motoras: caminar, correr, saltar,
descubrimiento de movimientos: estirar, encoger, trepar, reptar.
sensaciones. abrir, cerrar, mover.
Descubrimiento de las Utilización de las diferentes
68
posibilidades de cada una de las habilidades motoras: sentado,
partes de su cuerpo: brazos, cuadrupedia.
manos, piernas.
Adaptación a los cambios de

postura: acostado, reclinado,
boca abajo, boca arriba.
Exploración y percepción, Exploración y percepción, Percepción y distinción, utilizando los

utilizando los sentidos: oído, utilizando los sentidos: oído, tacto, sentidos: oído, tacto, olfato, vista,
tacto, olfato, vista, gusto. olfato, vista, gusto. gusto.
Adaptación y reconocimiento a Desplazamientos en el espacio. Exploración libre de las capacidades

los distintos espacios: familia, de su cuerpo en diversos contextos.
jardín.
Percepción de espacio en Identificación relativa en el Identificación de posiciones relativas

relación a la postura. espacio: con su propio cuerpo y en el espacio: interioridad y
Exploración de sí mismo en con los otros. exterioridad.
relación con los diferentes
espacios físicos y sociales. Percepción de diversos objetos. Reconocimiento de distancias:
proximidad, alejamiento, delante,
detrás.
Manipulación, exploración de Manipulación y exploración de Exploración y reconocimiento y

objetos seguros. Apretar, tocar diversos objetos en situación de manipulación de diversos objetos en
objetos suaves. intercambio, juego. situaciones cotidianas.
69
Movimiento de las manos, Reconocimiento del nombre. Reconocimiento de su persona a
chupar, estirar y flexionar las través de diferentes imágenes,
extremidades. Reconocimiento de las partes del fotografías.
Reconocimiento progresivo de rostro: ojos, boca, nariz.
su imagen, de su nombre.
Escucha del nombre propio. Reconocimiento de su esquema e

imagen corporal.
Comunicación afectiva, a través Comunicación afectiva con otros Reconocimiento de distintos tipos de
de sentimientos de empatía y niños y niñas y adultos. emociones y las sensaciones
ternura con el docente. corporales que las acompañan.
Manifestación y
reconocimiento de sus Expresión de situaciones que les Expresión de situaciones que les
sentimientos, emociones, producen alegría, tristeza, producen alegría, tristeza,
ideas y opiniones y la de los preocupación, temores, dolor, preocupación, temores, dolor, enojo,
otros. enojo, frustración. frustración.
Entendimiento de los sentimientos y

emociones de otros niños y niñas.
Percepción de tiempos de Percepción de tiempos de espera Percepción de tiempos de espera en

espera en relación con la en relación con compartir juguetes, relación con compartir juguetes,
Aprendizaje de la tolerancia satisfacción de las necesidades. espacios, de la atención del espacios, de la atención del docente
de sus frustraciones. docente o de un par. o de un compañero, en turnos en
juegos, en turno para hablar,
participar en actividades.
70
Establecimiento de relación Establecimiento de vínculos y Establecimiento de relaciones
afectiva a través del relaciones afectivas a partir de afectivas con otros a partir de
Posibilidad de recibir, dar sostenimiento en brazos, de la compartir espacios de juego y diferentes modalidades y pautas que
cariño y la oportunidad de voz, caricias, las sonrisas. posibilitando diálogos. estructuran las tareas en
establecer vínculos de experiencias lúdicas.
amistad.
Exploración de sentimiento de
pertenencia al grupo.
Desarrollo de la confianza en Conocimiento de los gestos de Expresión y comunicación a través Posibilidad de expresar inquietudes,
su capacidad para rechazo y aceptación que le son de palabras y gestos de negación o interrogantes, en relación con
comunicarse, para mostrados y señalados, aceptación. diversas temáticas de interés:
preguntar, para plantear su acompañando las acciones con nacimiento, la vida, la muerte.
iniciativa, ampliando sus palabras.
experiencias y
conocimientos sobre el
mundo y sobre sí mismos.
AUTONOMÍA
Satisfacción de necesidades Uso paulatino de utensilios, como Manipulación autónoma de

básicas: sueño, alimentación, cuchara, vaso, servilleta, durante utensilios, del vaso y la servilleta
Desarrollo de capacidades higiene y abrigo. los momentos de alimentación. en la comida. Alimentación
para tomar decisiones sobre autónoma.
las propias acciones,
fortaleciendo su autoestima.
Lavado de las manos y los dientes, En la higiene: lavado de las manos
vestirse solo. y los dientes, cambiado autónomo
71
En el momento del sueño: de prendas.
conciliación del sueño con el
acunar hasta dormir en su cuna o
colchoneta de forma
progresivamente más autónoma.
En la exploración y observación de
sí mismos y del entorno:
concreción de lo que se desea por
propios medios.
Sentimiento de valoración y Utilización de sanitarios de forma

seguridad en la iniciación paulatina autosuficiente.
del control de esfínteres.
Descubrimiento, exploración, Abordaje de nuevos desafíos,

prueba en diferentes aspectos de nuevas tareas, asunción de roles.
Asunción progresiva de la actividad cotidiana.
responsabilidades en
relación con diferentes
tareas. Inicio de cooperación para la Cooperación con otros en juegos y
satisfacción de necesidades en actividades estético-expresivas.
básicas en juegos y actividades.
CORPOREIDAD
Reconocimiento del cuerpo Exploración y reconocimiento de las Reconocimiento de las partes Identificación de todas las partes
72
propio y los cuerpos de los partes externas del cuerpo. externas del cuerpo. externas del cuerpo humano y
otros. algunas de sus características.
Algunas características de algunas
partes del interior.
Identificación y valoración de las

diferencias físicas de las personas
como aspectos inherentes del ser
humano que lo hacen único e
irrepetible, que permitan
comprender la importancia de la
diversidad.
Aceptación y respeto de las Aceptación y respeto de las

diferencias físicas para valorizar diferencias físicas para valorizar
diferentes culturas, etnias y niños y diferentes culturas, etnias y niños y
niñas con necesidades educativas niñas con necesidades educativas
especiales o discapacidad. especiales o discapacidad.
Reconocimiento de las
Utilización de vocabulario correcto Utilización de vocabulario correcto
semejanzas y diferencias
para nombrar los órganos para nombrar los órganos
del cuerpo propio y de los
genitales. genitales.
otros.
Reconocimiento de las diferencias Identificación y valoración de las

de los cuerpos de los niños y las diferencias entre mujeres y varones
niñas. y las que devienen del propio
crecimiento y del crecimiento de
sus compañeros y compañeras.
73
Identificación y reconocimiento de
Reconocimiento de los
situaciones de embarazo y
cambios y permanencias de
proyección de nacimiento.
los cuerpos a lo largo de la
Identificación de las etapas de la
vida.
vida.
Reconocimiento del bienestar luego Reconocimiento de sentirse limpio Asumir cuidados personales y
de satisfacer necesidades. y de estar sucio. Reconocimiento hacia otros frente a situaciones de
de objetos y situaciones peligrosas. riesgo.
Conciliación del sueño y Adquisición de la costumbre de Satisfacción del hambre y

tranquilidad a la hora del descanso. momento de descanso en el día, o reconocimiento de la saciedad.
Apropiación de acciones
realización de actividades, tales Lavado de dientes y manos.
saludables (higiene,
como: leer, mirar figuras, escuchar Higienización cuando va al baño.
alimentación).
música tranquila.
Reconocimiento de la sensación de
hambre y saciedad. Lavado de
dientes y manos. Higienización
cuando va al baño.
Identificación de personas Posibilidad de confiar en sí mismos, Posibilidad de confiar en sí Conocimiento acerca de las
adultas en situación de en los otros (adultos, pares). mismos, en los otros (adultos, personas a las que deben pedir
cuidadores o cuidadoras pares). permiso antes de aceptar
que intervienen en los invitaciones para salir, de personas
cuerpos de niños y niñas, mayores o compañeros y
aportando seguridad y compañeras.
confianza.
74
Conocimiento acerca de que las Conocimiento sobre las personas a
partes íntimas sólo pueden tocarlas las que no pueden dejar entrar en
o mirarlas ellas o ellos mismos, o su casa. Conocimiento sobre las
bien, solo pueden hacerlo otros u personas adultas a las que acudir
otras por motivos de higiene o en caso de peligro.
cuidado de la salud.
Conocimiento sobre las personas Conocimiento de la dirección

adultas a las que acudir en caso de exacta y el teléfono de la propia
peligro. casa. Conocimiento del número de
emergencias y qué decir ante una
Identificación de personas emergencia.
y situaciones que producen
disconformidad, displacer y Conocimiento acerca de las partes
representan peligro. íntimas, que solo pueden tocarlas o
mirarlas ellas o ellos mismos, o
bien, solo pueden hacerlo otros u
otras por motivos de higiene o
cuidado de la salud.
Conocimiento de las situaciones

que les genera incomodidad para
recurrir a personas de confianza.
Conocimiento de situaciones de
amenaza para contárselo a un
adulto de su confianza.
Manifestación de sus emociones y Confianza en sus emociones y

Paulatino reconocimiento y
sentimientos. Si sienten que no sentimientos. Si sienten que no
construcción de la
quieren hacer algo, deben guiarse quieren hacer algo, deben guiarse
75
intimidad. por ese sentimiento y decir “no”. por ese sentimiento y decir “no”.
Valoración del respeto y cuidado Valoración del respeto y cuidado

de la intimidad propia y de los otros de la intimidad propia y de los otros
y otras, por ejemplo, al ir al baño. y otras, por ejemplo al ir al baño.
PERTENENCIA
Adaptación y reconocimiento de las Reconocimiento de ritmos sociales. Reconocimiento de tiempos: del

actividades específicas del Jardín, jardín, de la familia, de otras
Participación en en función de sus ritmos y actividades sociales.
actividades áulicas e necesidades.
institucionales (cuidado
cotidiano, de exploración,
Percepción de tiempos de espera. Reconocimiento de señales para Reconocimiento y respeto por los
juegos) en función de
anticipar acontecimientos. tiempos personales, grupales,
necesidades infantiles,
institucionales.
atendiendo a sus ritmos y
tiempos.
Reconocimiento de los tiempos de Reconocimiento y aceptación de
espera. los tiempos de espera.
Adaptación y reconocimiento de los Exploración, desplazamiento por Percepción, exploración y

Reconocimiento de
distintos espacios: familia, jardín. espacios del jardín: sala, cocina, reconocimiento de diversos
espacios y actividades que
patio. espacios del jardín y sus funciones.
se desarrollan en la sala y
Intercambios con otros actores
en la institución.
institucionales.
76
Pasaje paulatino a otros: brazos, Reconocimiento de espacios cada Desarrollo de actividades en
cuna del jardín, sala del jardín. vez más amplios: de los conocidos relación con los espacios y sus
a los desconocidos. usos.
Modos de actuar con gestos, Modos de actuar con gestos, Apropiación y uso cotidiano de los
modalidades aceptadas modalidades aceptadas modos sociales de estar con otros.
socialmente: saludar, despedir. socialmente.
Expresar afecto. Modos sociales de satisfacer Modos sociales de satisfacer

necesidades básicas de necesidades básicas de
alimentación, higiene y sueño (con alimentación, higiene (usos
babero, sin tirar la comida, a comer sociales en la mesa).
Modos de comportamiento despacio, usos sociales en la
social. mesa, uso de la servilleta).
Modos sociales de establecer Modos sociales de establecer

vínculos con otros: ayudarse, vínculos con otros: ayudarse,
reconocer la ayuda de otros, dar reconocer la ayuda de otros, dar
gracias, saludar, despedirse. gracias, pedir disculpas, permiso,
Expresar afecto según su modo saludar, despedir. Expresar afecto
personal. Preguntar cómo se siente según su modo personal. Preguntar
el otro. cómo se siente el otro.
Construcción cooperativa de Exploración de pautas, Participación activa de los niños y

normas a partir del diálogo conocimientos y habilidades para las niñas.
sobre situaciones cotidianas ordenar la sala y resolver
que ocurren en el jardín y situaciones cotidianas.
manifiestan prejuicios o no
cuidado de las relaciones
Participación activa de los niños y Acuerdo entre todos y todas sobre
interpersonales.
lo que se puede hacer y lo que no
77
las niñas. se puede hacer, en función de las
situaciones de conflicto y
agresiones verbales y físicas que
se pueden suscitar en la sala por
alguna circunstancia, poniendo
énfasis en la expresión de
sentimientos, emociones, ideas,
opiniones y la importancia del
respeto y el cuidado de cada uno y
cada una y de los y las demás.
Reconocimiento de los Apropiación y reconocimiento Apropiación y reconocimiento Utilización y establecimiento de

límites y señalamientos que progresivo del límite. progresivo del límite. Respeto límites propios. Apropiación gradual
realizan los y las docentes, gradual a límites y pautas de de límites y señalamientos del
para actuar en situaciones de convivencia. docente para resolver situaciones
la vida social y escolar conflictivas.
Experimentar acciones Observación de situaciones en las Realización de acciones en pos de Mediación en situaciones de
reparadoras que permitan la que se alivia a quien fue agredido fomentar la buena convivencia conflicto, reparar juguetes, pedir
formación de valores que (mostrar las expresiones de afecto prestar, intentar reparar cuando se disculpas a partir de haberse
favorezcan la convivencia que consuelan). dañan objetos materiales con puesto en el lugar de otro.
grupal. ayuda de un adulto.
Ofrecimiento y solicitud de ayuda, Ofrecimiento y solicitud de ayuda,

Manifestación de actitudes de colaboración con tareas, con de colaboración con tareas, con
que reflejen el cuidado de sí docentes y con pares. docentes y con pares.
mismos, de los otros y
valores solidarios. Posibilidad de respetar, cuidar, Posibilidad de respetar, cuidar,
cuidarse y solidarizarse con otros. cuidarse y solidarizarse con otros.
Valorización y respeto de las
78
propias opiniones y las de todas las
personas por igual, sin distinciones
de género, cultura, creencias y
origen social.
Experimentación de situaciones de Experimentación de situaciones de

Búsqueda del diálogo para la diálogo colectivo para la búsqueda diálogo colectivo para la búsqueda
resolución de conflictos. de resolución de problemas de resolución de problemas
cotidianos. cotidianos.
Participación en otras maneras de Conocimiento de otras maneras de Reconocimiento y valoración de

nombrar y ser nombrado, de nombrar, de decir, de habitar el diversas formas de habitar el
habitar el tiempo, el espacio, de tiempo, el espacio, de saludar y mundo y la sociedad a través de
Conocimiento de diversos saludar y saludarse, de conocer los saludarnos, de conocer los objetos, costumbres, hábitos, habilidades,
modos de ser en la sociedad: objetos, de escuchar música. de vestirnos, de bailar, de hacer normas, creencias.
mundo simbólico, música, de creer, de jugar.
costumbres, hábitos y
normas que permitan
aprender a estar con otros. Participación de Participación de Participación de
celebraciones/festividades celebraciones/festividades celebraciones/festividades
regionales o locales, con las regionales o locales, con las regionales o locales, con las
familias y las comunidades. familias, las comunidades. familias, las comunidades.
Valoración personal y del otro Valoración y respeto,

Respeto por diversidad como integrante de una reconociéndose como integrante de
lingüística, cultural, étnica. comunidad, de un grupo, de una una comunidad, de un grupo, de
familia. una familia.
79
3.2.4.3. Orientaciones para el docente y la docente
Enseñar expresando y compartiendo los afectos
Los bebés, niños y niñas se relacionan primero y principalmente con su educador, estableciendo una comunicación íntima y personal a través de
caricias, miradas, gestos y palabras. En las actividades cotidianas y en otras actividades personalizadas el educador “teje” vínculos y relaciones de
apego con cada uno de los niños y las niñas, tomando en consideración los aspectos que distinguen a unos de otros, en función de su historia
personal, sus preferencias y estilos de relación. Empáticamente, interpreta y comprende sus necesidades, deseos e intereses, atento a dar respuesta
para que los pequeños se desarrollen en un clima de cuidado y confianza, sin el cual difícilmente puedan aprender.
Por otro lado, desde muy pequeños, los niños y las niñas son capaces de reaccionar ante los afectos y emociones del entorno. Permitir que se
relacionen y resuelvan los conflictos que surgen de las relaciones por su cuenta o señalar con gestos y palabras lo que siente el otro, contribuye a que
establezcan pautas de convivencia y comiencen a atender a las emociones de pares y adultos. Por ejemplo: hay niños y niñas que con gestos y
caricias pueden expresar que comprenden el dolor de otro. A veces el o la docente señala los sentimientos del otro. Por ejemplo, cuando se le quita un
juguete. Sin embargo, comprender al otro y disculparse no siempre contribuye a generar inteligencia interpersonal. Para ello es necesario que, además,
se puedan ver o consensuar estrategias para resolver el problema.
El y la docente deben reconocer que desde la sala de los bebés hasta la sala de cinco años, se hace cargo del acompañamiento y guía de los niños y
las niñas. El clima que se construya en el grupo dependerá en gran parte de su modalidad de conducción. Las dinámicas de los pequeños grupos
existen también en las configuraciones grupales entre los tres y los cinco años, con liderazgos y fuerzas tanto cohesivas como disruptivas. Los límites
son las indicaciones y los señalamientos que se despliegan, tanto desde la palabra como desde la acción, para enseñar a los niños y las niñas a
entender y a actuar acorde a ciertas pautas sociales, necesarias para cuidar la tarea compartida (Windler y Moreau de Linares, 2012).
Enseñar a través de la disposición y el sostén corporal
En función de las necesidades que se plantean, el cuerpo del educador está disponible para sostener, acunar, abrazar, alimentar e higienizar a los
niños y las niñas, tanto en los momentos cotidianos como durante las propuestas de la actividad. A través de su cuerpo expresa su afecto, contiene y
calma a los niños y las niñas; sentándose a su altura o permaneciendo cerca de ellos, mirándolos, acompaña situaciones de exploración y juegos.
Puede mecer al niño o la niña mientras canta para hacerlo dormir; cuando se desplaza, el sostén corporal que brinda le da seguridad y lo alienta a
conocer el mundo. Cuando los niños y las niñas son más grandes y muestran logros en autonomía alejándose del adulto, el cuerpo del educador sigue
siendo un referente a la hora de buscar cobijo, afecto, miradas que expresan ternura y complicidad.
80
Enseñar verbalizando acciones y percepciones
La palabra del educador es una herramienta para la enseñanza, ya que, a la vez que enseña el lenguaje, con la palabra explica, describe y muestra el
entorno dando sentido y nombre a los objetos y a las situaciones. El hablar del adulto orienta y guía al niño y la niña. Es importante recordar que la
verbalización de acciones ayuda a comprender qué se está haciendo, qué van a hacer en determinado momento o, por ejemplo, cómo lo van a hacer.
A partir de la observación, el educador pone en palabras aquello que los niños y las niñas señalan, sus sensaciones, logros y descubrimientos, dice por
ellos y ellas cuando aún no pueden hacerlo, interpretando a quienes todavía no pueden expresarse verbalmente pero sí lo hacen de manera gestual.
Es por medio de la palabra, y el tono de voz que la acompaña, que el educador fortalece lazos afectivos y pone a disposición formatos comunicativos, a
través de los cuales los niños y las niñas se inician en el aprendizaje del lenguaje verbal.
Además, las palabras y los tonos que se utilizan para enunciarlas ayudan a conocer y señalar disposiciones afectivas y actúan como un reconocimiento
del otro. Aunque los y las bebés no puedan hablar, es importante hablarles, cantarles. De esta forma, estamos reconociendo su presencia, anticipando
situaciones. Por ejemplo, antes de levantar a un niño o una niña puedo preguntarle con un tono de voz que refleje la cautela, el afecto. Al ofrecerle el
biberón también puedo mostrárselo y nombrarlo, anticipar la acción que se está por efectuar. Esto contribuye a reconocer, que merece respeto.
Enseñar a través del diálogo y la reflexión
En nuestro país se desarrollan diversas experiencias en torno a la filosofía con niños y niñas. Se utiliza el programa de Filosofía para niños y niñas, de
Mathew Lipman, pero también existen desarrollos locales. Walter Kohan (2011), Gustavo Santiago (2006), Cerletti, Rebagliati (2008), Olga Duhart
(2006) proponen otros modos de entender la actividad filosófica. Ellos y ellas entienden que no se trata de traducir las obras clásicas del pensamiento
filosófico para pensar en problemas tales como la justicia y la igualdad. Se trata, en cambio, a partir de la experiencia filosófica, de cuestionar y
problematizar la realidad cotidiana. En general, se trabaja en talleres donde la producción es colectiva y gira en torno a problemas y realidades
propuestas y señaladas por los niños y las niñas.
Otros recursos relacionados con el ambiente social son las salidas: se puede concurrir a un espacio de trabajo, por ejemplo, y luego realizar actividades
relacionadas con la experiencia, tal como lo sugiriere Olga Duhart (2006).
Maximiliano López (2009) realiza otro aporte proponiendo utilizar la idea de “comunidad de indagación” para denominar a este tipo de propuestas sin
necesidad de adoptar el programa de filosofía para niños y niñas en su totalidad.
Algunas sugerencias para comenzar a pensar y reflexionar junto con los niños y las niñas: garantizar el uso equitativo de la palabra y la expresión;
ofrecer espacios y tiempos necesarios; disponer la circulación en el espacio; registrar lo que se dice en el grupo, aunque sea contradictorio con lo que
81
afirma la mayoría; tener en cuenta que no existe una sola conclusión o resolución para un problema; tener presente que la formulación de un problema
para investigar o debatir puede constituirse en la tarea central; pensar que si bien las palabras significan lo mismo, su sentido difiere según los
contextos y las épocas; intentar que los niños y las niñas establezcan relaciones, dialoguen y piensen en torno a un problema. No hace falta que
arriben a conclusiones definitivas. El “producto” de la reflexión elaborada en el taller puede variar, pero siempre intenta reflejar lo que la experiencia
filosófica produjo.
Enseñanza y juego para una educación integral
Si bien es un campo de experiencias específico y está en estrecha interrelación con todos los demás, se harán algunas precisiones en relación con la
enseñanza a través del juego en vinculación con el campo de experiencias de la Formación de la Identidad Personal y Social.
Hablar de juegos, en esta oportunidad, es hablar de juegos de crianza. Con juegos vinculados a juegos de sostén, de ocultamiento, persecución y
alrededor de las versificaciones y las narrativas. En todas estas formas lúdicas hay una presencia corporal importante. Además de juegos de crianza,
se realizarán otras consideraciones en relación con el juego en niños y niñas.
El juego es un derecho imprescindible para el desarrollo integral de un niño o niña. A través del juego nos construimos como personas libres y
creativas. Jugar es tan importante como alimentarse, educarse o tener un nombre. Para garantizar el juego como derecho se considera que es
necesario ofrecer un abanico de opciones culturales y lúdicas mostradas por los adultos que viven con los niños y las niñas o los acompañan, para que
lo motiven, lo estimulen a crear, pensar, protagonizar y elaborar un sello de identidad y singularidad.
La inclusión del juego en la sala, requiere de un docente que busque ampliar el repertorio lúdico de los niños y las niñas atendiendo a posibilitar
espacios y situaciones lúdicas nuevas y valorizar las que portan como jugadores. El juego permite explorar el hábitat y comprender la presencia-
ausencia, angustia y felicidad que produce el hecho de vincularse e ir haciendo camino al andar con otros, estrechando lazos socioculturales mientras
nos apropiamos de un lenguaje, de una identidad, de una historia (Sarle, 2016).
Los y las docentes que trabajan en el Nivel Inicial saben que los niños y las niñas manifiestan agresión en sus juegos y que estas conductas son
comunes en ciertas etapas, no obstante, sienten que los juegos violentos se han incrementado en tal medida que les lleva un gran esfuerzo
redireccionarlos y orientarlos hacia fines más específicos. Algunos y algunas docentes se plantean si este es el modo adecuado para conseguir
cambios en el juego de los niños y las niñas o si, por el contrario, deberían permitir que el juego se despliegue con mayor libertad y hasta ciertos casos
agotarse (siempre cuidando la integridad física de estos).
Desde la posición que aquí se presenta, se argumenta en favor de que los niños y las niñas aprenden muy tempranamente conductas sociales que les
permiten resolver conflictos y se inician en el significado de valores, tales como paz, amistad, colaboración, solidaridad, así como de otros conceptos:
82
peleas, guerra, enemistad. Aun cuando no se considera conveniente prohibir juegos espontáneos de los niños y las niñas que imitan las conductas de
personajes de moda, tampoco se las debería alentar. Creemos que los juegos y juguetes bélicos no deben tener cabida en la institución escolar, y si
fuera posible, tampoco en el entorno familiar. Los materiales que ofrecemos a los niños y las niñas en el contexto escolar orientan los juegos infantiles
hacia valores y las actitudes que deseamos promover, y uno de estos valores es el de comprometerse con la consecución de la paz (Windler; 2013).
Dispositivos en torno al Espacio, Tiempo y Grupos
Tiempo, espacio y grupos son dispositivos clave para organizar la enseñanza, por lo tanto, el modo en que se los diseña contribuye o no a enriquecer
los aprendizajes propios de este campo. Las decisiones que se tomen en cuanto a la organización de la enseñanza, el modo de diseñar y planificar
dispositivos para promover experiencias en el campo serán determinantes a la hora de producir u obstaculizar los aprendizajes.
 En relación con el espacio

Los escenarios serán entendidos como algo más que espacios físicos. Constituyen ambiente en el sentido que los define Forneiro (2008), en cuanto
espacio físico y las relaciones que en él se entablan. El escenario didáctico es “la construcción de un conjunto de elementos que, más allá de la
disposición física de los espacios y materiales, implica también, la creación de un clima”, entendiendo este como el conjunto de circunstancias
afectivas-vinculares-sociales-cognitivas que se conforman al inicio y durante el desarrollo de una actividad. Los escenarios de crianza son los lugares
donde transcurre la crianza, esto es, los hogares, los jardines maternales como así también otros contextos que habitamos adultos, niños y niñas en un
juego de interacciones permanentes.
Las formas de enseñar para los más chiquitos demandan un “orden” (intencionalidad) si se quiere más “desordenado” que atienda a la “lógica de la
cotidianeidad”, apartándose de la “lógica escolar” propia de otros niveles. El campo de experiencias requiere jugar, ofrecer disponibilidad corporal y, al
mismo tiempo, transmitir con la palabra (narrador de crianza, el adulto que enseña a través de “acompañar con la palabra”).
En este espacio al que se llama escenario de crianza se sitúan las interacciones con otros adultos y otros niños y niñas, invitan a pensar que en
algunos momentos del día, durante el desarrollo de actividades, pueden participar niños y niñas de distintas edades. En ellos se transmite la cultura en
tanto que los niños y las niñas participan de las acciones que se realizan y se apropian de valores, normas, pautas y modos de actuar característicos
de los diferentes contextos sociales.
El lugar de los adultos en los escenarios de crianza implica asistir amorosamente, estimular en forma virtuosa, cuidar poniendo a resguardo, rodeando
de protección, acunar ofreciendo una “cuna psíquica”. Es una forma de acercar el mundo para que se integre de manera activa, permitiéndole
comprender y participar de su entorno social con la seguridad de saberse acompañado y la certeza de ir comprendiendo los símbolos de la cultura.
83
 En relación con los tiempos
Los momentos para comer, dormir, jugar, higienizarse, a lo largo de la jornada, han de ser tiempos individuales, en especial, con los bebés. Los niños y
las niñas llegan a su espacio propositivo de juegos, los y las docentes los reciben, conversan brevemente con las familias y se acoplan observando,
haciendo “junto con”, dialogando lúdicamente con los niños y las niñas, quienes recorren un espacio de ofertas múltiples, juegan y, cuando es
necesario, son cambiados, alimentados y dormidos. En la sala de deambuladores, estos momentos de alimentación, desayuno, almuerzo y merienda
son ya momentos sociales en los que se comparten tradiciones culturales: poner la mesa, permanecer sentados, conversar, usar la vajilla de forma
convencional. El o la docente participa como modelo social, come junto a los niños y las niñas como modelo adulto, conversa y andamia solicitudes de
los pequeños.
Se apela a la importancia del respeto por los tiempos individuales, y la propuesta pedagógico-didáctica ha de organizar los tiempos para la atención
individualizada, contribuyendo a la constitución de una identidad segura, fuerte y confiada. Lo mismo sucede en relación con la organización de los
grupos.
 En relación con la organización de los grupos

La cercanía afectiva dentro de cada grupo de niños, niñas y docentes constituye un requisito para garantizar relaciones estrechas de contención,
conocimiento mutuo y cuidado. Es importante que haya siempre en lo posible por lo menos dos adultos, para lograr alternancia y complementariedad
en las acciones para realizar en la cotidianeidad. Es importante que cada adulto se constituya en figura de sostén, persona clave para un subgrupo de
niños y niñas.
Acerca de los Organizadores de la enseñanza y los NAC
 Vida Cotidiana
Del mismo modo que se especificaron las formas más adecuadas de pensar, diseñar y desplegar la enseñanza, en este espacio se selecciona como el
organizador más apropiado para este campo a las experiencias de vida cotidiana. Las actividades tradicionalmente denominadas de crianza o
cotidianas, se entraman en la vida diaria con propuestas de exploración, juego y expresión comunicativa, entre otras, habilitando un tiempo de
enseñanzas afectivas, cognitivas, sociales, centrales en la vida presente y futura de los y las más chicos.
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Los momentos de higiene, alimentación y descanso resultan momentos privilegiados de intimidad, en los cuales el adulto que cuida, enseña, y los
pequeños aprenden a señalar, a reconocer, a expresar sus emociones y sus necesidades, a desplegar una autonomía relativa a sus posibilidades
mientras se apropian de aspectos de la cultura como los comportamientos sociales y las formas saludables que hacen al cuidado de sí mismos y de los
otros.
A modo de ejemplo y siguiendo a Violante (2015), en relación con el dormir, los adultos educadores enseñan a los pequeños a relajarse y conciliar el
sueño en un clima de acompañamiento afectivo que permite una lenta y paulatina autonomía (en brazos, en las cunas, en colchonetas, respondiendo a
una demanda individual, y luego a dormir una siesta con horarios más sociales).
En relación con la alimentación, los adultos enseñan: a recibir el biberón en un clima de contención y afecto; más adelante, a incorporar el semisólido y
la variedad de sabores; a utilizar la cuchara y el vaso, entre otros., siempre generando el clima de vinculación afectiva y el despegue a situaciones más
autónomas. A la vez se van transmitiendo modos sociales de usar la vajilla, poner la mesa, servirse los alimentos, usar la servilleta, escuchar y
conversar
En relación con la higiene, les enseñan a vestirse y desvestirse, a reconocer sus necesidades corporales, usar la bacinilla y el inodoro, a lavarse las
manos y el rostro, a peinarse y cuidar el aseo de la ropa.
Es necesario tener presente que algunas actividades cotidianas, tales como el desayuno o la merienda, se dan con mayor frecuencia que otras en el
jardín. Estas son ocasiones potentes para propiciar espacios de comunicación e interacción entre los niños y las niñas, que complementen los espacios
que pueden generarse en el hogar. El clima para estas actividades tiene que ser relajado, por lo cual es conveniente prever los tiempos y ser flexibles
en su uso.
Por otro lado, los niños y las niñas deben reconocer la dinámica propia de los grupos numerosos, en los cuales se puede ayudar a organizar el espacio
y reducir los tiempos de espera mediante la coordinación de las actividades.
Otras actividades cotidianas se realizan con mayor frecuencia en las casas. Algunas actividades que el jardín considera cotidianas no se realizan de la
misma forma y con la misma frecuencia en el hogar. Por ello es importante establecer una comunicación fluida y un diálogo permanente con las
familias, a fin de comunicar y establecer acuerdos acerca de las actividades cotidianas que se realizan en uno y otro espacio y el modo de realizarlas.
Las concepciones sobre la higiene, la alimentación, la vestimenta tienen que ponerse en diálogo con las familias siempre que sea posible.
Por otra parte, las actividades cotidianas deberían poder variar de formas. Siempre se merienda a la tarde cuando estamos en el jardín, pero ¿siempre
merendamos de la misma forma, en el mismo lugar, lo mismo?
 La Multitarea
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Las actividades de crianza implican cambiar pañales, enseñar a jugar, a lavarse las manos, a comer con cuchara, supone sostener con brazos firmes a
un bebé y dormirlo en un clima tranquilo y de confianza. Mientras se atiende a un niño o una niña en una actividad individualizada, los otros bebés y
niños o niñas pueden participar de juegos que el material y su distribución logran convocar. Atendiendo a los intereses y posibilidades de los niños y las
niñas que integran cada grupo, a la necesidad de manejar tiempos flexibles, fundamentalmente individuales y en pequeños grupos, es que quien
eduque dispondrá sectores con propuestas múltiples y simultáneas. De este modo, ofrecerá alternativas de participación que permitan a los niños y las
niñas elegir entre dos o tres propuestas, habilitando el entrar y salir de ellas de acuerdo con su motivación personal y cambiante. Se promueve de este
modo un “deambular” rico en posibilidades de experimentación y aprendizaje, al brindar al mismo tiempo oportunidades para, por ejemplo, explorar las
propiedades de los objetos, construir con bloques, iniciar juegos del “como si” con muñecos o autos, apreciar las imágenes de los libros de cuento,
entre muchas otras alternativas.
La participación de los niños y las niñas se enriquece cuando el educador acompaña a los pequeños subgrupos, respetando sus intereses y
desafiando, a través de sus intervenciones, sus posibilidades de acción. La multitarea permite al niño o niña desarrollar sus aprendizajes en forma
personalizada, facilita el aprendizaje de la autonomía. Además, como organizador convoca y permite la enseñanza de muchos NAC, propios de este
campo (Violante, 2015).
 Proyectos o Unidades Didácticas

Como se mencionara en otras oportunidades, los contenidos de aprendizajes expresados en núcleos, en este campo de experiencias serán abordados
en forma transversal o como continente común, por lo que al momento de planificar la enseñanza puede considerarse en formato unidad didáctica o
como proyectos con una perspectiva a largo plazo.
Podríamos reconocer como unidades didácticas o ejes para trabajar, por ejemplo: las canciones de las familias de la sala: en mapuche, italiano, típicas
españolas, alemanas, guaraníes. Canciones que se cantan en las familias de los niños y las niñas del jardín, lenguas y hablas distintas, comunidades
que viven en el barrio del jardín, cuentos, rimas y poesías que recuerdan las familias de la sala u otra unidad. Las diversas comunidades que son parte
del barrio del Jardín: cuidado, preservación de nuestros lagos, ríos y bosques nativos. Por ejemplo: “Lagos, las reservas de agua dulce cerradas a la
población” o “Los incendios forestales”.
Como se puede apreciar, en la planificación necesariamente participan otros campos, pero tiene mayor espacio como figura enseñante el campo que
aquí se presenta. La unidad didáctica atrapa un recorte didáctico de la realidad social y natural. También puede seleccionarse un hecho de resonancia
social, que haya sido reconocido como tal por los niños y las niñas de la sala. Esta situación habilita la existencia de Unidades: pero el campo de
“identidad” es continente común y solo en ocasiones pasa a ser figura didáctica.
Se considera importante incluir en los sectores de la sala materiales didácticos: libros, cuentos, laminas, fotografías, imágenes, juegos y juguetes,
títeres de diverso tipo, música, videos que proyecten distintos tipos de danzas, de producciones de artes plásticas que sean representativos de diversas
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culturas, etnias, privilegiando las propias de los niños y las niñas del grupo. Procurar que las imágenes de las láminas, las fotografías y libros no
induzcan a generar concepciones erróneas acerca de, por ejemplo, los trabajos que realizan los diferentes miembros de la familia (tareas del hogar
para las mujeres y fuera del hogar para los varones) o ilustraciones que muestran solo imágenes estereotipadas de aborígenes o personajes de la
época colonial que aparecen siempre perfilados del mismo modo (los blancos vestidos con trajes elegantes) (Windler, 2013).
 Propuesta de Unidad Didáctica: otros ejemplos

Una unidad didáctica que tuviera a este campo como figura didáctica podría denominarse de alguna de las siguientes formas: “Los Derechos de los
niños y las niñas”, “El Derecho al juego”, o bien un Proyecto anual relacionado con el eje de “Los Derechos”: abordando el derecho a la salud, a la
educación, a la identidad, al juego, a una familia, a no ser discriminado, a la participación, entre algunos de ellos.
Otro ejemplo podría ser una unidad didáctica denominada “Actividades que nos gusta hacer y compartir con otros: los y las deportistas”. En esta
temática se podría abordar: ¿Qué actividades realizamos y que nos dan alegría o nos gustan? Se puede reflexionar sobre por qué nos gusta o interesa
esa en particular, investigar los lugares donde se hacen deportes, cuáles conocen, cuáles deportes creen que ellos o ellas pueden practicar o sus
familiares, qué elementos requiere un deporte, cómo se visten los y las deportistas. Se podría realizar la visita a algún club deportivo, entrevistar a
deportistas locales: atletas jóvenes y mayores, equipos de fútbol y de rugby, deportistas con discapacidad. Se puede filmar y realizar las preguntas para
la entrevista. Conocer las reglas y normas de juego. En interrelación con el campo lúdico, se puede preguntar: ¿Qué otros juegos tienen reglas?
¿Quién inventa las reglas? ¿Por qué tienen reglas los deportes? ¿Qué pasa si alguien no las cumple? Proponer participar en actividades deportivas
con otras salas del jardín o con otros jardines, se puede proponer una caminata familiar. Se pueden armar los afiches de difusión, las planillas de
inscripción, los mensajes de invitación en el cuaderno de comunicación. Asistir a la radio y difundir el evento. Registrar con fotografías las emociones
que se pueden observar al participar de esta actividad. Se puede conocer el canal local, asistiendo a un programa de Deporte.
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Campo de
Experiencias
Lúdicas
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Campo de Experiencias Lúdicas
La cultura humana brota del juego y en él se desarrolla.
J. Huizinga, 1972
El lugar del juego en la vida de los niños y las niñas
En el presente Documento se plantea la centralidad del juego, proponiendo por primera vez en el ámbito de la provincia, un Campo de Experiencias
propio, cobrando especial relevancia el lugar del juego y del jugar en la enseñanza.
El juego se constituye en contenido para enseñar, por lo tanto, conforma un campo de experiencias propio y, a su vez, desde este campo se mostrará
como el juego, también puede ser medio para enseñar contenidos/núcleos de aprendizajes de otros campos, los cuales se encuentran comprometidos
en diversos juegos.
Considerar el juego como parte de la cultura implica afirmar que se trata de una práctica social que se enseña y se aprende. Cuando se sostiene el
juego como valor cultural, se hace referencia a un saber que es producto de la cultura que, en muchos casos, se transmite de generación en
generación. Es así como los juegos de crianza ligan al pequeño con el mundo de la cultura lúdica que le propone el adulto y, en la medida que niños y
niñas participen, se promueve un acercamiento entre ambos que los humaniza. Daniel Calmels (2015) señala que permiten una relación estimulante
que humaniza al bebé, niño o niña, ya que genera entre ambos lazos afectivos en donde la mirada hacia el pequeño por parte del adulto es central.
El sentido de la centralidad del juego en la práctica docente se sustenta en la necesidad de reconocer el juego como actividad que se enseña y se
aprende. Desde esta perspectiva, los niños y las niñas aprenden a jugar en interacción con otros y, fundamentalmente, a través de los procesos
intersubjetivos que la participación conjunta promueve. Jugar les permite a los niños y las niñas:
 Participar en un contexto donde ejercita las funciones cognitivas, promueve la exploración y la construcción del conocimiento.
 Negociar con otros, ponerse de acuerdo y compartir emociones, percepciones, valoraciones, sobre sí mismos y las cosas.
 Aprender a coordinar y regular acciones, tomar decisiones e incrementar en forma progresiva la autonomía.
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 Construir confianza en su propia capacidad, fuerza de voluntad para perseverar en el aprendizaje.
 Resolver problemas y reducir las consecuencias de los errores que pueden derivarse frente a las situaciones nuevas.
 Enriquecer el mundo cultural, conociendo y participando en producciones propias de su comunidad y abiertas a otras comunidades.
Es necesario comprender la idea de enseñar y aprender en “clave lúdica”, lo cual significa reconocer que existen juegos que brindan oportunidades de
construcción de conocimientos. De esta manera, también se incluye recuperar las situaciones legítimamente lúdicas para ponerlas en el escenario
escolar, ocupando un tiempo protagónico en el cronograma semanal, pudiendo identificar y analizar los contenidos que se encuentran comprometidos
cuando se enseñan verdaderos juegos (Sarle, 2008).
Pensar el juego como Campo de Experiencias significa entender que más allá de su definición, el juego se asienta en la “experiencia”. Tal como define
Larrosa (2012), permite pensar, decir y hacer en el campo pedagógico. Una experiencia que necesita de un “otro” que favorezca y acompañe con
conocimientos y cree situaciones que propicien auténticas y novedosas prácticas de juego.
Desde esta perspectiva, el juego como contenido significa centrar la mirada en la propuesta didáctica por parte del docente, pensando y diseñando
aquello que va a ofrecer como experiencia de aprendizaje; atendiendo a los modos de aproximación a los contenidos que considera más pertinentes y
potentes, definiendo las intenciones que impulsan la inclusión de experiencias lúdicas, los espacios, los tiempos o momentos y sus propias
mediaciones durante la actividad lúdica.
Hablar del juego como contenido es otorgarle explícitamente una significatividad desde el territorio de la enseñanza, atendiendo a diferentes
consideraciones en el marco de una propuesta didáctico-pedagógica. Dichas consideraciones en palabras de Patricia Sarlé (2016), se enmarcan en
diferenciar: el juego y el contenido disciplinar, el juego y la cultura.
Al considerar “el juego y el contenido disciplinar” o conocimientos implicados, la enseñanza amerita pensarse en términos de secuencias lúdicas, es
decir, en términos de continuidades y reiteraciones sucesivas del mismo formato de juego con la intención de que el niño y la niña en su experiencia
lúdica se apropien de estos. Resulta necesario pensar en la secuenciación y en las intervenciones específicas del docente para favorecer la
apropiación del formato y poder establecer las vinculaciones entre el juego y los contenidos involucrados. En este marco, considerar “el juego y la
cultura”, significa definir el lugar del juego como parte del espectro de manifestaciones culturales. En esta línea, la propuesta del docente se centra en
la importancia de enseñar los juegos tradicionales y la relevancia de enseñar a jugar y a ser jugador (Sarle, 2016: 83)34.
34
Idea que se puede ampliar en el texto de Patricia Sarlé (2016) “Lo importante es jugar”, Cap. 4: El juego como contenido. Buenos Aires: Ediciones Homo Sapiens.
90
Promover la centralidad del juego involucra pensar las propuestas en clave de juego, a sabiendas de que existen otras actividades también legítimas
que no son juegos, como las experiencias estéticas u otras propuestas, pertenecientes a distintos Campos de Experiencias, que promueven también
aprendizajes significativos.
Desde el enfoque que plantea Patricia Sarlé (2016), resulta necesario establecer una diferencia entre aprender a jugar, aprender juegos y aprender a
partir del juego.
La importancia del juego en la vida del niño y la niña en la Educación Inicial
Bruner (2002), apunta a funciones fundamentales del juego infantil para no desvirtuar su sentido y preservarlo de la direccionalidad y el utilitarismo de
los planteamientos educativos que imperan en la actualidad. Estas características o rasgos en término de “funciones” a los que alude el autor se
refieren a la naturaleza libre del juego. El verdadero juego necesita que no exista limitación alguna por parte de los adultos. Es una actividad libre y
voluntaria. El juego por mandato no es juego (Huizinga, 1972).
Desde una dimensión psicológica, el juego proporciona placer y es fuente de expresión, experimentación y creatividad. El placer, dice Wallon (1980),
está ligado a las emociones que nos vinculan a lo social y funciona como mecanismo de adaptación al entorno. En este sentido y en relación con las
emociones, el juego contribuye a cumplir funciones compensatorias mediante combinaciones (según terminología de J. Piaget). Es decir, el niño y la
niña dramatizan lo que no pueden realizar en la realidad. No solo compensa situaciones desagradables, también las asimila y, en cierto modo, las
supera al reproducirlas simbólicamente. Asimismo, anticipa los resultados de la acción, la liberación de la agresividad y la canalización de los conflictos.
Jugando se explora, se experimenta y se incorporan las nociones básicas acerca de sí mismo, de los otros y del mundo, aprende a conocer y dominar
su cuerpo, a orientarse en el espacio y en tiempo, a comprender los fenómenos de su entorno, a manipular y a construir, a establecer relaciones con
otros, a comunicarse y a hablar, a expresar sus deseos, sus miedos y sobre todo a elaborar sus conflictos.
Otra función importante es que en el juego el error y las equivocaciones no están penalizados. El juego no es una tarea productiva, sino
transformadora, es recrear el mundo, reconstruir e interpretar la realidad, darle significado personal. El juego como acción, como praxis, expresa un
relato ficcional entre jugadores conocidos que escapa a lo utilitario, se enseña y se aprende entre jugadores que lo juegan (Daniel Calmels, 2015).
Al decir de Gabriela Valiño (2005: 3):
…trascender la perspectiva universalista y prescriptiva es una tarea compleja y sistemática en tanto sus supuestos forman parte de aprendizajes
sociales y culturales de cada uno de nosotros. Aprendizajes que se integran a nuestras prácticas como educadores de una manera implícita
conformando supuestos acerca de lo que hay que hacer, de lo permitido, de lo posible, de lo inevitable, de lo valioso. Cuestionar estas
representaciones acerca del desarrollo, permite recuperar o descubrir la potencialidad de las “experiencias” educativas.
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Así, pensar el juego en relación con la infancia remite a significaciones sociales y culturales alrededor del reconocimiento del niño y la niña como
sujetos con características y necesidades propias. Los contextos de crianza se organizan a través de particulares significados y creencias que van
configurando características singulares y pertenencia cultural.
Este proceso de reconocimiento y creación de consensos en el marco de una estructura curricular que integra al juego como derecho y contenido de
alto valor cultural exige reflexionar y analizar la realidad educativa que articula representaciones y saberes teóricos en estrecha vinculación con el
desarrollo del niño y la niña como construcción social de relaciones afectivas, cognitivas y culturales.
En palabras de Javier Abad Molina (2013), el juego es un marco en donde poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinar
pensamiento, lenguaje y fantasía. El juego que está controlado por el propio jugador, le proporciona a este la primera y más importante oportunidad de
pensar, de hablar e incluso de ser él mismo. Entonces, el juego mirado desde la perspectiva de los niños y las niñas aloja el potencial de alterar,
romper, desarmar la cronología del tiempo actual. El juego es una actividad automotivante, inquietante, placentera y esencial que contribuye a la
constitución subjetiva.
En forma paralela, la posibilidad para jugar en el contexto escolar no está sujeta únicamente a la voluntad de los jugadores o a una aprobación implícita
del docente. El permiso de juego depende también de la disponibilidad que le otorga el o la docente al juego, en el diseño de las diferentes propuestas
diarias.
La definición de reglas acompaña y otorga un sentido particular al juego en el contexto escolar, teniendo en cuenta que el juego crea reglas pero
libremente aceptadas. En palabras de Vigotsky (1979: 43), la importancia de este aspecto o función se relaciona con la autonomía para tomar
decisiones y auto regularse.
…Se trata de sus reglas para sí mismo, reglas de auto alimentación y autodeterminación. Ahí donde exista una situación ficticia, en el juego, existe
una regla. No se trata de reglas formuladas con anterioridad y que cambian en el transcurso del juego, sino de reglas que derivan de la situación
ficticia.
Los modos de operar de los jugadores como otra característica del juego miran las formas diversas que asume la acción lúdica desde la mirada de los
protagonistas: docentes, niños y niñas.
Los rasgos mencionados anteriormente permiten interpretar la singularidad que cobra el juego en el contexto escolar, conceptualizando la relación
juego y enseñanza. Este diálogo entre juego y enseñanza requiere, en consecuencia, de la existencia de cierto marco referencial que contenga el juego
en una zona de conocimiento posible para los niños y las niñas, potencial para el aprendizaje y la propuesta de enseñanza del docente. Es decir, el
juego involucra un proceso que se debe aprender, los niños y las niñas necesitan tiempo para conocer el “formato”, tiempo para jugar y sentirse
seguros, tiempo para elegir con quién jugar y a qué jugar.
92
Del mismo modo, para el o la docente, observar un juego una sola vez no es suficiente para descubrir el “mundo de la fantasía”. Los temas y
contenidos que los niños y las niñas juegan y la forma en que los desarrollan se develan al observar cómo, en la sucesión de juegos, estos aspectos se
van reiterando, complejizando o transformando. El o la docente necesita tiempo para conocer la “cultura lúdica” del grupo de niños y niñas, saber qué
mirar, detectar, descifrar, y poner a disposición otros mundos posibles y, así, proponer verdaderas situaciones de enseñanza.
En este sentido, la intervención docente pone de manifiesto dos actitudes singulares frente a las situaciones de juego. Se hace referencia a la
“disponibilidad” especialmente para resolver problemas a pedido de los niños y las niñas, y la “observación” del juego como forma de analizar y conocer
los modos de expresión infantil y explorar sus saberes. Asimismo, el o la docente necesita anticipar cómo será su mediación en los juegos propuestos,
de lo que surgen otras dos formas de participación. Una de ellas supone al docente como generador del escenario de juego y la otra define su rol como
facilitador de la apropiación del juego iniciado por los niños y las niñas hacia un juego más autónomo (Sarlé, 2001).
Pensar la enseñanza desde el Campo de Experiencias Lúdicas implica construir una definición de juego que enuncie algunos rasgos característicos
que permitan comprender e interpretar el juego en la Educación Inicial y, de esta manera, formular criterios para tener en cuenta en las prácticas de
enseñanza que lo involucran. En esta línea al caracterizar al juego, se hace referencia al formato y a la posibilidad de transferir el dominio de la
situación lúdica del docente a los niños y las niñas. La conformación de los “formatos” regula la interacción comunicativa entre los niños, niñas y el
docente, constituyéndose en uno de los instrumentos fundamentales en el paso de la comunicación al lenguaje. En palabras de Patricia Sarlé (2001),
un microcosmos, definido por reglas en la que el adulto, niños y niñas hacen cosas el uno para el otro y entre sí.
Experiencias lúdicas en lo cotidiano
Estas experiencias requieren que el o la docente jerarquice situaciones e intervenciones en las cuales los niños y las niñas no solo aprendan a
compartir o alternarse en el uso de los materiales, sino que se promueva el jugar con otros, fundamentalmente. Desde la mirada del juego como
actividad individual, en pareja, en pequeños grupos o en grupo total y en contexto cotidianos, enseñar a jugar implica que la intencionalidad pedagógica
del docente promueva que los niños y las niñas:
 Amplíen el repertorio de juegos que implican participación conjunta.
 Puedan elegir a qué, cómo y con quién jugar en diferentes situaciones cotidianas.
 Comuniquen las propias ideas y escuchen las de los demás.
 Anticipen situaciones y problemas.
 Encuentren alternativas o soluciones a través de la acción conjunta.

93
 Participen jugando en pequeños grupos, en pareja o grupo total. Por ejemplo Juegos verbales (adivinanzas, coplas, rimas), “Veo, veo”, “Viene
un barquito cargado de…”, “En la tienda de París”, “Pisa-pizuela”, “El anillo”, “Huevo podrido”, entre otros, en los que se articula con otros
Campos de Experiencias.
Experiencias lúdicas vinculadas con las expresiones culturales dentro de las comunidades: Juegos tradicionales – Juegos de
crianza
Los juegos tradicionales son sumamente ricos para trabajar con los niños y las niñas desde muy temprana edad, facilitando la iniciación en la
exploración y apropiación paulatina de las formas de expresión cultural propia de la comunidad y enriqueciendo la experiencia personal y social. El
juego permite conocer historias, prácticas sociales y culturales y hasta las huellas dejadas por nuestros antepasados. En este sentido, resulta
enriquecedor recuperar la influencia de determinados prácticas lúdicas interculturales, valorando y reconociendo la de los pueblos mapuches: “Renkén”
(salto en largo), “Lefún” (carrera pedestre), “Elkawén” (la escondida); juegos con objetos: “Lazú” (juego de enlace), “Lekai” (boleadora), “La chueca o el
palín”, (como el juego de jóckey); juegos como “Pilchén Kawé (columpio o hamaca), “Cepil Cahue” (juego de palillos), “Elkan Kuyén” (¿en qué mano
está?), “Kurrá” (corral), “Pichi ruká” (la casita), “Mamuel Kawel” (caballito de palo), “Trentrikáwe” (los zancos), “Pelakantún” (juego de hilos), “Añilke” (la
payana); juegos con palabras: “Konéu” (adivinanza), “Telaimí” (¿no es mentira?), entre otros (González, 2002).
La sabiduría lúdica de los pueblos, construida a lo largo de la historia de la humanidad, es adecuada para enseñar a los bebés, niños y niñas,
conformando construcciones sociales para ser transmitidas y recreadas. La mayoría de estos juegos poseen varias versiones, todas válidas, que
perduran en las diferentes tradiciones orales, por lo que un mismo juego puede aparecer con variantes, remitiendo a un “formato profundo”35 (Bruner,
1984) semejante, con “formatos superficiales” que difieren. Las diferentes modalidades o alternativas de organización que atiendan a una Educación
Integral se constituyen en un espacio en el que los juegos tradicionales se recrean, se trasmiten y, de esta manera, continúen viviendo en la memoria
de los niños y las niñas.
La tarea del docente se focaliza, entonces, en la recuperación y rescate, a partir de un trabajo de indagación constante, de los aportes culturales
(populares, folclóricos) de la comunidad escolar, local, nacional y mundial. De la mano de estos juegos, el o la docente estaría transmitiendo, en
algunos casos, poemas, melodías, ritmos, en los que la musicalidad, el movimiento y el juego dialogan (Soto y Violante, 2015). Al decir de Zaina
(2000), la poesía, lenguaje divergente, de aperturas, de sugerencias, de exploración de sonidos y ritmos permite a los bebés, niños y niñas un
encuentro diferente con la palabra, un encuentro estético, enriquecedor de sus sensaciones y emociones, disparador de su fantasía y creatividad.
35
Para Bruner (1984), los formatos son segmentos de acciones previsibles encadenados entre sí que presentan dos tipos de estructuras: una profunda, que le da
significado al juego, y otra superficial, que consiste en un conjunto de reglas de realización para ampliar el tema.
94
En esta línea todo juego contiene reglas, ya sean implícitas o explícitas. Al aprender a respetarlas, también se está aprendiendo a respetar al otro, a
ser honesto, a cumplir con lo pactado. Los juegos con reglas requieren tiempo y acompañamiento para su aprendizaje. Los primeros juegos suelen ser
erráticos (incluyendo errores propios de los procesos de apropiación) y los niños y las niñas necesitan que se explicite constantemente la regla para
poder llevarlo a cabo. Por eso, es de suma importancia reiterar el juego, considerando su carácter recursivo, y ofrecer la disponibilidad continua,
poniendo en juego la palabra y el cuerpo. Al respecto Patricia Sarlé (2010), expresa pensar el juego como espacio en el que se aprende la cultura, los
modos de interactuar con otros, el manejo de estrategias, como marco, soporte, eje transversal, propio de las características específicas de los niños y
las niñas y propio de la propuesta de enseñanza del Nivel Inicial.
Los juegos tradicionales de crianza dan nacimiento a lo que se denomina “juego corporal”, remitiendo a la presencia del cuerpo y sus manifestaciones,
como entramado de cuerpos que anidan, contienen, juegan y se comunican, en especial, cuando son bebés los que participan de ellos. En este
sentido, implican tomar y poner el cuerpo como objeto y motor del jugar. Definirlos como juegos corporales es jerarquizar la presencia insustituible de la
corporeidad en toda su complejidad (Calmels, 2004). Son, de acuerdo con Calmels (2001), los juegos de sostén, ocultamiento y persecución, como así
también las versificaciones narrativas, y están presentes en diferentes culturas. A modo de ejemplo, estos juegos de crianza son el “avioncito” (juego de
sostén), en el que el niño o la niña gira, sostenido por el adulto (dicho juego constituye la matriz de juegos posteriores como es la calesita en la plaza),
la “sabanita” (juego de ocultamiento), en que el adulto juega con el niño o la niña a aparecer y esconderse detrás de diferentes objetos (dicho juego
podría ser la matriz de juegos posteriores como el escondite). Asimismo, enriquecen el jugar las versificaciones narrativas como “la linda manito”,
“tortitas de manteca”, “el dedo goloso” u otros.
Otro juego como “el dedo goloso” es uno de los rituales que tiene como temática la alimentación, relata: “…este dedito compró un huevito, este dedito
lo rompió, este dedito le puso sal, este dedito lo cocinó y este pícaro gordito se lo comió”. En estos casos vemos cómo “el cuerpo oficia de territorio
escénico sobre el cual se monta la narración y, al mismo tiempo, es cuerpo que encarna a los personajes dándoles vida y movimiento” (Calmels,
2004:14).
Con los niños y las niñas que ya se desplazan en forma independiente, las carreras, los abrazos, las cosquillas, las escondidas, acciones como
aparecer y desaparecer están frecuentemente presentes en este tipo de experiencias lúdicas. Los juegos corporales/motores forman parte de los
juegos tradicionales de crianza, cuya importancia radica en que propician el desarrollo motor de los pequeños y las pequeñas a la vez que el disfrute
centrado en el movimiento, donde el cuerpo media como vínculo en la interacción lúdica con los demás y el ambiente, promoviendo las bases de un
hacer cooperativo. Aquí se hacen presente las rondas con todas sus variedades: “Arroz con leche”, “Estaba la pájara pinta”, “Sobre el puente de
Avignon”, “La farolera”, “Juguemos en el bosque”, entre otras. Juegos que implican la acción de correr: “La escondida”, “Martín pescador”, “Un, dos,
tres, coro coronita es”, “Ay, que te agarro”, “Salta la perdiz”, “El oso dormilón”, “El lobo está”.
Para enseñar juegos tradicionales de crianza, el o la docente tiene que armar escenarios o espacios para que se realicen en ellos los movimientos y
juegos motores. Estos espacios pueden estar conformados con zonas blandas, zonas duras (pisos de goma, madera o algún material más firme, que a
la vez amortigüe caídas) y barandas que permitan puntos de apoyos y sostenes. Disponer de distintos elementos que propongan otros desafíos, como
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ser taburetes de pequeña altura, rampas para trepar y bajar, escalones. En todos los casos, estos elementos deberán ser de materiales lavables y
seguros. Se puede enriquecer la propuesta lúdica con objetos variados (pelotas, sonajas, cuencos, cintas u otros). Asimismo, el o la docente al enseñar
pone a disposición de niños y niñas el formato de juego, lo comunica con acciones, y su cuerpo acompaña. Deja hacer al pequeño y a la pequeña
estimulando sus posibilidades y, en ocasiones, ofrece su cuerpo para ser él mismo un andamio para el movimiento.
Las rayuelas, las escondidas, la mancha, las rondas, los juegos con palmas, el Ta-te-ti, la payana, entre otros, son juegos para proponer en ambientes
amplios, como el patio, en parejas, en pequeños grupos o en grupos totales. Algunos son juegos conocidos por los niños y las niñas, y pueden ser
enseñados por ellos, dado que son aprendidos en el entorno familiar. Todos los juegos se enseñan jugando.
Los juegos colectivos necesitan que el o la docente que asuma la iniciativa de convocar a jugarlos, proponer el juego, jugar, explicar las reglas
(desplegando aproximaciones sucesivas, motivo por el cual resulta imprescindible la reiteración y continuidad) y sostener las primeras jugadas hasta su
progresivo dominio.
En este marco enriquecer, el repertorio lúdico de los niños y las niñas es el objetivo de los juegos tradicionales, brindando la posibilidad de apropiarse
de diferentes aspectos de la cultura. Es necesario acompañar este proceso de apropiación del juego, de modo que se logre un manejo certero de las
reglas, posibilitando su transmisión.
Los juegos tradicionales encierran en sí mismos imágenes, movimientos (corporales, gestuales, rítmicos.), música y sonidos, matices poéticos como:
refranes, rimas, historias propias y de la cultura colectiva, formando parte de la herencia cultural. Son generadores de vínculos afectivos, sostenidos en
un diálogo e intercambio comunicativo. Asimismo, ayudan a comprender el sentido del límite y la manera en que la regla normaliza tanto la dinámica
del juego como el comportamiento o las acciones individuales y grupales.
Los juegos tradicionales a partir de diagramas (la rayuela, el Ta-te-ti, entre otros) suponen desplazamientos, según indican los esquemas. Se refieren a
juegos que parten del dominio de objetos, necesitan materiales y la comprensión lógica o cognitiva del sentido y la dinámica del juego y sus reglas. En
algunos casos, los objetos le dan sentido a la acción lúdica (la payana, la taba, el sapo, la soga para saltar, la hamaca, el trompo, el balero, el barrilete,
las bolitas.). Los nombres o denominaciones de estos juegos pueden variar en relación con las comunidades, pero en todos los casos el objeto guarda
la “fórmula” del juego.
El espacio y el tiempo son variables estructurales a la hora de pensar en la planificación, dónde y cuándo proponer los juegos tradicionales En general,
estos tipos de juegos se pueden desarrollar en el patio cuando son de persecución porque requieren de espacios amplios. Los juegos con reglas
convencionales pueden proponerse en la sala, en el patio o en los diferentes espacios de la escuela infantil. Estos juegos pueden ocupar un tiempo
diario en actividades intermedias, en momentos grupales o de pequeños grupos. Es relevante promover proyectos que impliquen la participación de
toda la comunidad escolar, apelando al saber que los distintos actores sociales portan acerca de estos juegos, de modo tal que el o la docente pueda
establecer canales y estrategias para convocar a participar y sistematizar los distintos aportes que enriquezcan la oferta lúdica. Estos proyectos de
juego como Organizadores de la enseñanza asumen la intencionalidad de lograr acumular y guardar memoria que nutre la propuesta de experiencias
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lúdicas. Se propone sistematizar mediante ficheros, cajas de los juegos, libretas, guirnaldas de juegos tradicionales, y cada día se lee uno y se juega.
Exigen tiempos compartidos, todos los juegos tradicionales se juegan con otros, entre muchos, y esto es muy importante de promover.
Experiencias lúdicas vinculadas con los diversos formatos: Juegos dramáticos, Juegos de construcción y Juegos con reglas
Pensar el juego en el contexto escolar implica definir qué “forma” asume una actividad de enseñanza para llamarla juego. El formato como forma o
estructura didáctica viene a dar respuesta a la presentación de las experiencias lúdicas en escuelas infantiles. En forma paralela, contar con un formato
de juego no implica que necesariamente desencadene el jugar en los niños y las niñas. Se requiere dos condiciones más, la primera vinculada con el
conocimiento del formato por parte de niños y niñas, y la segunda, con la posibilidad de traspasar el dominio de la situación lúdica del docente a los
pequeños, involucrando la oportunidad para modificar, variar, crear, cambiar o transformar ( Sarlé, Patricia 2001).
El juego dramático se caracteriza por la realización de acciones en un mundo ficcional. Propone la entrada al “como si”, es decir a la posibilidad de
asumir roles realizando acciones o simulaciones de situaciones reales. Asimismo, plantea la entrada al mundo ficcional fantástico, cuando se asumen
roles, como por ejemplo: hadas, brujas, princesas, reyes, superhéroes, gigantes, duendes, monstruos u otros personajes del mundo de los cuentos.
Son juegos que intencionalmente propone el o la docente a partir del armado de escenarios, la disponibilidad de objetos y juguetes y el permiso para
poder jugarlo en ciertos espacios y momentos pautados. Anteriormente se ha comentado la estrecha relación (bidireccional) que existe entre juego y
lenguaje, y en especial, entre juego dramático y lenguaje. Por este motivo, se enfatiza la vinculación “natural”, sin forzamientos, que existe entre el
Campo de Experiencias Lúdicas y el Campo de la Comunicación y Expresión, Prácticas del Lenguaje. Hablar o decir, escuchar (en cuanto escucha
comprensiva), iniciar las primeras escrituras y la anticipación lectora. Se facilita a través de la apelación a cuentos, narraciones, leyendas, poesías…
“entrar” al campo ficcional próximo a la realidad, o al fantástico, propio del escenario de juego. Este hecho alienta el despliegue, según la sala donde
concurran los niños y las niñas, de situaciones relacionados con los cuatro ejes identificados (hablar, escuchar, leer y escribir). Se logra entonces
mancomunar, anudar o imbricar juego y una apropiación adecuada y eficiente del lenguaje. Se materializa una manera de alfabetización inicial (en
sentido estricto), desde el disfrute compartido y en el seno del juego dramático.
Los juegos de construcción involucran la presencia de objetos y materiales. Jugar a construir puede significar tanto amontonar objetos como
disponerlos de tal manera que el resultado sea un producto conforme a una meta anticipada en la mente del jugador. Estos tipos de juego se
encuentran en los bebés cuando inician sus exploraciones con los objetos; en los niños y las niñas pequeños, probando leyes de estabilidad y
equilibrio; en los más grandes cuando construyen estructuras más complejas a partir de patrones mentales o internos.
Los juegos con reglas convencionales en algunos casos son tradicionales y en otros no. Algunos son reconocidos como juegos de mesa, juegos de
salón, y el formato y las reglas son sus características principales. Comprender el “sentido” del juego supone entonces la toma de conciencia de algo
que está más allá del sujeto y que determina, condiciona o regula el juego. Las reglas explican cómo se juega pero no el sentido del juego. Desde esta
mirada, la acción lúdica se construye a medida que el niño o la niña se van convirtiendo en jugador “experto”. Los juegos de mesa, en general, forman
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parte de actividades o espacios dentro de la sala, entre ellos están: las cartas, los dados, tableros de recorridos, tangram, palitos chinos, entre otros.
Con respecto a los juegos de reglas convencionales, se citan algunas características:
 Las reglas no se adquieren de manera temprana. Requieren de un momento particular en un proceso de desarrollo evolutivo y sociocultural.
 Se necesita de la compañía de un adulto o de un par más competente.
 Suelen reinterpretarse las reglas para hacer posible el juego, a medida que se las va apropiando, se alcanzan mayores niveles de complejidad,
hasta llegar a respetar la regla en forma completa.
Según los tipos de juegos, generalmente para jugarlos bien, se debe conocer el formato del juego y luego los contenidos comprometidos para poder
jugar. Por ejemplo, para poder jugar a la guerra es necesario comparar cantidades, al igual que para recorrer el “Tablero del 14” o el clásico “Juego de
la Oca”. Para poder jugar al “Veo, veo”, hay que conocer y reconocer los colores o posiciones en el espacio. Para jugar cada vez mejor al “Tinenti o
payana”, hay que ejercitar la coordinación viso-motora y, así, se podría seguir enumerando. Al preguntarnos qué necesitan saber los niños y las niñas
para jugar a tal o cual juego, se nos presentan los contenidos implicados en los juegos con reglas. También hay juegos con palabras, con letras, entre
muchos otros.
Los juegos con reglas que suponen instructivos específicos resultan adecuados para niños y niñas más grandes. Pensar una experiencia lúdica en
relación con la elección de juegos colectivos supone tener en cuenta tres criterios, según Patricia Sarlé (2010):
 Proponer algo interesante para que los niños y las niñas piensen cómo hacerlo.
 Posibilitar que los niños y las niñas evalúen su éxito.
 Permitir que todos los jugadores participen activamente durante todo el juego.
Una secuencia posible para considerar en la presentación de los juegos reglados que involucra el conocimiento numérico estaría dada en primer lugar
por experiencias lúdicas para conocer la serie oral que utilizan los niños y las niñas (la mancha, las escondidas, juegos de emboque, de puntería,
tumba latas, los bolos). Estos juegos también tienen una sucesión, primero se tira y hay un reconocimiento perceptual (tiré muchos – pocos), que
después se traduce en números (tiré 3). Luego otros tiran y comparan (te gané, tiré más que vos) y, por último, aparece la necesidad de los registros
por parte de los niños y las niñas, utilizando diferentes estrategias: puede ser pictográfico (dibujar los bolos caídos), icónico (con cruces o palotes) o
simbólica, es decir, con cifras convencionales dando cuenta del conocimiento del símbolo numérico para registrar cantidades. Avanzando en la
construcción, pueden presentarse tableros con dados y fichas, iniciándose sin numerales, hasta conocer los símbolos numéricos como posibilitadores
de avance o retroceso en un juego de recorrido.
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Otras variables para tener en cuenta son los aspectos estructurantes: el espacio, los materiales (tipo y cantidad) y el tiempo de juego. En un principio,
es importante que se juegue en grupos de pocos integrantes. De este modo, cada jugador tendrá mayor oportunidad de participación. Según la edad de
los niños y las niñas, se podrá presentar, primero en forma grupal, para luego jugar en parejas o en pequeños grupos. Resulta necesario señalar el
equilibrio que se debe guardar entre la presentación, el juego propiamente dicho y la evaluación final del cierre del juego.
El docente dispone estos juegos en la sala para enseñarlos. Su importancia como mediador se basa en la observación atenta. Conocer a su grupo le
permite respetar el ritmo de los niños y las niñas, actuar sosteniendo y andamiando la apropiación de reglas en los primeros momentos o modificando
los juegos para que sean aprendidos. Al mismo tiempo, la observación le posibilita tomar decisiones en torno a sus intervenciones, dejando lugar para
las interacciones entre los jugadores y que el juego se desarrolle desde modalidades estratégicas pensadas por el niño o la niña. Una vez finalizada la
experiencia de juego, es importante propiciar la reflexión y el análisis sobre lo acontecido, permitiendo comprender las reglas y dando elementos para
que la próxima vez que se juegue.
Un aspecto para resaltar es que no es el juego en sí mismo el que promoverá la enseñanza de los contenidos implicados, sino el modo en que se
presente, la consigna abierta que promueva la problematización de los jugadores, la secuenciación, el tipo de observación que lleva a cabo el o la
docente para actuar en concordancia durante y después del juego.
Experiencias lúdicas relacionando el juego dramático con el conocimiento del ambiente social y las experiencias de la
comunicación y la expresión
El juego dramático puede realizarse en forma directa, asumiendo roles y jugándolos en primera persona. Puede realizarse a través de muñecos que los
niños manipulan, apropiándose de su rol y poniéndoles voces y acciones, como así también puede llevarse a cabo con títeres, también muñecos pero
con características particulares. Es decir, el títere, en su función dramática, permite a los niños y las niñas concretar situaciones de juegos del “como
si”.
En el juego dramático se distinguen, como en el teatro, diferentes componentes: la escena, el contexto, el escenario, el lugar donde se desarrolla la
acción, los personajes que implican la realización de diferentes roles protagonizando el juego y el argumento o guion. Según sea el protagonismo del
niño o la niña en decidir qué guion o argumento arma improvisando, qué personajes o roles asume y en qué escena construye su acción, se podrá
reconocer la diferencia entre los primeros juegos del “como si”, el juego dramático que desarrolla situaciones de la vida social cotidiana, el juego
dramático que desarrolla situaciones fantásticas y las representaciones teatrales.
Relacionando el modo de enseñar con el tipo de conocimiento implicado en cada juego, se sostiene que los juegos dramáticos acercan información
sobre los roles sociales característicos de las diferentes culturas que los niños y las niñas eligen protagonizar. Para ello, el juego dramático necesita de
un escenario construido por los niños y las niñas o por los o las docentes. En forma representativa, se arman escenarios sociales, como por ejemplo: el
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hogar, la calle o avenida, la verdulería, la biblioteca popular del barrio, la zapatería, el mercado, las ferias de artesanías, la esquila (trabajos rurales),
colocando algunos elementos y objetos claves para referir y permitir el juego en estos contextos sociales.
Estos escenarios pueden construirse en la sala, en el SUM o en los patios o espacios abiertos compartidos y también en la ludoteca institucional. Se
propone el armado de escenarios que inviten a la dramatización estable o permanente, que se ofrezca cotidianamente para que puedan participar los
niños y las niñas, representando situaciones reales e imaginarias, roles vinculados con los proyectos o unidades didácticas en curso, o roles
propuestos por ellos mismos.
En la sala u otros espacios institucionales, es importante construir escenarios que convoquen a la dramatización desde propuestas estables o
permanentes (períodos de juego en sectores o rincones) o actividades grupales que se vinculan con el desarrollo de algún proyecto, de tal modo que
toda la sala, por ejemplo, se transforme en el supermercado, en el correo, en el centro cultural, la feria artesanal, el cine, la zapatería, la verdulería, el
kiosco de diarios, el hogar. También como alternativa se puede pensar en dos escenarios en paralelo uno más conocido y otro nuevo, dado que esta
variante enriquece las posibilidades de dramatización. Por ejemplo, la panadería y el hogar, donde todo lo comprado se cocina. Dichas propuestas
promueven la multitarea como pilar privilegiado de organización de la enseñanza.
Experiencias lúdicas relacionando los juegos de construcción o juegos que surgen de la exploración de las propiedades de los
objetos con el conocimiento del ambiente natural, tecnológico y matemático
En esta categoría de juegos de construcción, se incluyen los primeros juegos y actividades de exploración sobre las propiedades de los objetos, por
ejemplo, la cesta del tesoro y juegos heurísticos (Goldshmied, 2000), hasta las primeras construcciones que suceden al poner en relación dos o más
objetos y, desde allí, hasta los juegos de construcción en todas sus riquezas y variantes. Los primeros juegos o actividades de exploración y
manipulación permiten el descubrimiento de las cualidades de los objetos, el reconocimiento de elementos idénticos y el establecimiento de relaciones
entre ellos. El cesto de los tesoros, según Majem y Òdena (2007), es una actividad de exploración dirigida a los niños de 6 a 10 o 12 meses. Se trata
de un conjunto especial de objetos y materiales que se pueden encontrar en los contextos hogareños, confeccionar o recuperar de los comercios. La
selección es la clave del éxito de la actividad y el propósito de esta selección es potenciar los sentidos de los pequeños: tacto (forma, peso,
temperatura, textura.), olor y sabor (diversidad y variedad de aromas y sabores), sonido (tintineo, percusión, fricción, crujido, ausencia de sonido), vista
(color, volumen, magnitudes, luminosidad, brillos).
Desde la indagación del Ambiente natural, tecnológico y matemático, los juegos de construcción suponen acciones que favorecen el reconocimiento de
que los objetos están construidos con distintos materiales; que los materiales, de acuerdo con sus características, resultan más adecuados para
construir ciertos objetos que otros y que los materiales pueden experimentar distintos tipos de cambios.
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En las actividades o juegos de exploración de las propiedades de los objetos, los niños y las niñas actúan sobre estos y, al aplicar diferentes acciones,
van observando sus reacciones de tal modo que van construyendo conocimiento físico (Kamii, De Vries, 1982). Estas experiencias son sumamente
importantes como base para los primeros y futuros juegos de construcción. Las experiencias lúdicas vinculadas al juego de construcción promueve
aprendizajes en torno a:
 El descubrimiento de las características de los materiales y las relaciones entre las particularidades de los objetos y sus reacciones al variar la
posición en el espacio y con otros objetos.
 Los aspectos del desarrollo lógico-matemático y conceptual que se propician al jugar.
 La manipulación y exploración intencional de objetos y del desarrollo motor y la percepción óculo-manual.
En los juegos de construcción, lo materiales resultan centrales. Reconocemos materiales que se vinculan por superposición (bloques de madera u otro
material), por encastre y encaje entre piezas (dakis, lego, otros), por unión con tornillos u otros sistemas de unión de piezas (mecano). Dentro de estas
opciones encontramos piezas de tamaño pequeño y grande. Es importante que siempre estén al alcance de los niños y las niñas, ordenados y
categorizados por tipo de piezas. Esta presentación cuidadosa ofrece a los pequeños y las pequeñas la opción de seleccionar y elegir qué piezas
utilizar, según la construcción que busque producir o bien que desee explorar. Los materiales que forman sistemas con alturas y anchos similares para
el caso de los bloques facilitan la combinación para armar estructuras que se transformen, por ejemplo, en planos inclinados para dejar caer autos o
tubos. En todos los casos, resulta interesante enriquecer el material de construcción con accesorios, autos, muñecos pequeños, animales, árboles y
otros agregados, según el tipo de construcción que se quiera promover.
Experiencias lúdicas y juegos digitales
Tal como se expresa en el Encuadre pedagógico-didáctico, las TIC forman parte de una propuesta que promueve una educación integral, la
alfabetización cultural, recuperando experiencias cotidianas y resignificándolas en el espacio institucional, a fin de dar apertura a nuevos mundos en la
vida de los niños y las niñas, y que se constituyan en sujetos activos y partícipes de la época histórica en que viven. Al decir de Patricia Sarlé (2016),
lejos de ser meros objetos o recursos, las nuevas tecnologías son formas culturales que modifican las maneras en que los niños y las niñas viven sus
vidas cotidianas, conceptualizan el mundo y se posicionan en él.
Atendiendo a la caracterización de estos tipos de juegos que tienen como soporte la tecnología informática, en primer lugar resulta relevante poner en
contacto a los niños y las niñas con su lógica de funcionamiento y con los modos particulares de interacción. Asimismo, los materiales digitales portan,
almacenan, procesan y devuelven representaciones en término de resultados simbólicos. Es decir, al operar con la computadora y sus programas, se
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trabaja siempre con representaciones de los objetos y no con los objetos como recursos concretos; motivo por el cual es menester considerarlo solo un
complemento y no un reemplazo. Otra característica de los juegos digitales consiste en que no es necesario un alto grado de formación informática
para trabajar con ellos (Sarlé, 2016).
A modo de organizar la presentación de los NAC, se establece una posible progresión teniendo en cuenta la mediación del docente, a saber:
 Juegos de aprendizaje para conocer la PC.
 Juegos para crear o inventar: los niños y las niñas deciden el tipo y orden de actividades que van a realizar, el tipo de dato que incorporan al
programa, permitiendo una interacción libre a partir de la manipulación de diversas herramientas y opciones. El o la docente realiza la
presentación respecto de las posibilidades y modalidades de uso, propiciando actividades de creación y juegos que respondan a
intencionalidades pedagógicas específicas.
 Juegos educativos: la mediación del docente consiste en definir criterios de selección para los juegos digitales que se ofrecen, la instalación y la
ejecución junto con los niños y las niñas. El propósito de estos juegos está en aprender jugando y descubrir cualidades multimediales de alto
valor motivacional.
Se parte de considerar los siguientes Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Nacionales (NAP):
 Alentar el juego como contenido cultural de valor, incentivando su presencia en las actividades cotidianas.
 El disfrute de las posibilidades de juego y de elegir diferentes objetos, materiales e ideas para enriquecerlo en situaciones de enseñanza o en
iniciativas propias.
 La participación en diferentes formatos de juegos: simbólico o dramático, tradicionales, propios del jugar, de construcción, matemáticos, del
lenguaje u otros.
Tomando como punto de partida los NAP, enunciados anteriormente se definen los NAC y se desglosa un repertorio de oportunidades en término de
experiencias referidas al campo de experiencias lúdicas.
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DESDE--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------HACIA
DEL CAMPO (NAC)
Experiencias lúdicas y actividad cotidiana
Juegos con otros en un tiempo Exploración a través del juego de Experiencias lúdicas en contextos
compartido, en un espacio de objetos, lugares, texturas y ficcionales, construyendo
expresión y comunicación. sonidos. significados en la interacción con
los objetos, con los sujetos y con el
entorno.
Compartir y disfrutar Iniciación en los juegos sonoros Expresión y comunicación propia y

experiencias lúdicas en identificando la musicalidad del de la cultura mediante el juego con
relación con el espacio y el sonido y de las palabras. objetos, materiales y situaciones.
tiempo cotidiano, con los
Iniciación en manifestaciones Relaciones y acuerdos con otros
objetos y con los demás como
lúdicas dentro de un marco en el juego y la tarea en un marco
manifestación comunicativa
situacional de comunicación. situacional de comunicación.
propia y de la cultura.
Jugar en diferentes espacios y Participación en situaciones Jugar con juegos conocidos y

tiempos con variados materiales: donde puedan elegir a qué, cómo aprender a jugar aquellos que otros
en la sala, en el patio, en el SUM, y con quién jugar a partir de conocen.
en la sala de música y en otros intereses comunes o afinidades.
ámbitos.
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Experiencias lúdicas vinculadas con las expresiones culturales dentro de las comunidades:
Juegos tradicionales – Juegos de crianza
Iniciación y participación Iniciación en los Juegos Realización de juegos que Exploración de diferentes objetos
paulatina de las formas de tradicionales de crianza como conforman secuencias sencillas culturales, materiales y situaciones
expresión cultural mediante los construcciones socioculturales. en un marco ficcional: con el vividas en contextos ficcionales,
juegos tradicionales: juegos cuerpo, con juguetes, objetos y situados en la realidad o en
realizados entre bebés, niños, con el otro. contextos fantásticos.
niñas y el o la docente, en
pequeño grupo; de manera
individual; juegos grupales y Jugar con el lenguaje en
colectivos. combinación con lo gestual y lo
emotivo en momentos
comunicativos. Juegos de manos, Reconocimiento en la acción Jugar con reglas verbales.
cosquillas, balanceos y ensalmos. narrativa, diálogo, a qué se juega
Realización de juegos corporales: y cómo se juega.
juegos de sostén, de persecución,
de ocultamiento y versificaciones
narrativas.
Iniciación en la realización Participación en juegos corporales Variación en la acción lúdica a

compartida de Juegos – motores en pequeños grupos partir del dominio cada vez más
tradicionales a partir de juegos de para apreciar y anticipar pleno de la regla
fórmulas, canciones, rondas y distancias, coordinar movimientos
juegos con rimas, acompañando y establecer relaciones.
la palabra con el movimiento, la
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mirada y el gesto.
Acciones e intercambio Producción y apropiación individual

expresivos–corporales, con y cooperativa de los juegos con
objetos como manifestación reglas.
comunicativa entre el niño, la niña
y su entorno.
Iniciación en la realización Reconocimiento de cantos,

compartida de juegos Conocimiento progresivo de
reglas que acompañan los juegos retahílas y rimas que relatan la
tradicionales, populares y regla, así como disponer de
folclóricos, que se conservan en tradicionales.
esquemas o diagramas y objetos
la memoria colectiva de las que cuentan y enseñan a jugar el
comunidades. juego.
Iniciación de experiencias lúdicas Identificación de los diferentes

que favorecen la expresión roles dentro de un juego con
corporal a partir de la imitación de reglas.
diferentes objetos o acciones. Instalación y fortalecimiento del
Jugar a través de instrucciones,
experimentando distintos modos juego en la vida cotidiana como
Los juegos tradicionales en la
de jugar. parte del repertorio lúdico en el
vida cotidiana como alternativa
patio y espacios amplios.
que recuperan, instalan y
Participación en juegos
fortalecen culturas lúdicas que
tradicionales donde el formato, la
forman parte de una comunidad
rima y la voz cantada que
educativa.
acompañan y recuperan
costumbres y tradiciones
culturales con valores estéticos.
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Experiencias lúdicas vinculadas con los diversos formatos: Juego dramático, juego de construcción y juegos con reglas
Experiencias lúdicas y juego dramático
Participación en intercambios Representación de pautas Participación en juegos dramáticos

expresivos y emocionales en simbólicas en la acción lúdica. como dispositivo grupal que crea y
El juego dramático como acciones conjuntas, recrea un escenario social para el
estructura didáctica y descubriéndose a sí mismos y a desempeño de diferentes roles.
posibilidad de construcción de los otros.
escenarios para asumir roles
realizando acciones en Participación en juegos dramáticos
contextos ficcionales. Participación en juego del “como Interacción lingüística y creación como dispositivo grupal que crea y
si” en escenarios conocidos de la de tramas compartidas en el juego recrea el mundo fantástico y o
vida cotidiana, con la dramático. ficcional.
disponibilidad de objetos y
juguetes.
Experiencia lúdica y juegos que surgen de la exploración de las propiedades de los objetos y de construcción
El juego de construcción que Iniciación en actividades y Construcción a partir de acciones Construcción y deconstrucción
surge del devenir exploratorio experiencias de manipulación, de superposición o encastres en para obtener un producto a partir
productivo. exploración y juegos que surgen escenarios con objetos diversos y de la combinación de objetos y
de las propiedades particulares de materiales. materiales en el juego de
los materiales y objetos. construcción.
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Experiencias lúdicas y juegos con reglas externas o reglas convencionales
Jugar en forma conjunta con Jugar identificando los diferentes Comprensión y respeto de reglas
otros. Juegos con reglas roles dentro del juego con reglas, externas, asociada a la reiteración
convencionales atendiendo al alternando turnos. del juego, a la posibilidad de jugar
formato. con otros y a la resolución de una
multiplicidad de problemas.
Participación en juegos con reglas Jugar con juegos reglados Iniciación y participación en juegos
que impliquen el uso del cuerpo atendiendo al formato y el sentido reglados con dados que implican
en el espacio. lúdico. resolución de situaciones
Iniciación y participación de problemáticas en las que se
formatos de juego que involucra el conocimiento
comparten un atributo en numérico.
Iniciación progresiva en el Jugar en pequeños grupos juegos
común: la presencia de reglas o
conocimiento, de las reglas con reglas que necesitan de Participación y exploración en
instructivos.
externas en contextos de juegos. objetos o no, desarrollándose a situaciones lúdicas del uso del
partir de acuerdos implícitos o de dado y la lectura de sus
la palabra para establecer configuraciones, primero en el
consenso. intervalo a 3 y luego a 6.
Iniciación y participación en Participación en juegos colectivos

juegos colectivos (la mancha, la con números: dados, cartas,
escondida, tumba latas) que tableros, juegos de emboque y
implique el conocimiento de la puntería.
serie numérica oral.
Juegos de recorrido y rellenado
con dados y fichas, desde la
107
acción conjunta.
Participación y exploración lúdica

que colaboran en la familiarización
y reconocimiento de las cartas que
conforman el mazo. Cartas
españolas o francesas en
intervalos.
Jugar comparando imágenes y

cantidades que representan las
cartas, formando colecciones y
estableciendo relaciones.
Iniciación en el registro del juego,

mediante la escritura de cuadros
de doble entrada, con sus
nombres, puntajes.
Jugar los juegos a través de sus

instrucciones, descubriendo
estrategias y distintos modos de
jugar.
Iniciación progresiva en la
evaluación del cierre del juego,
recuperando y verbalizando modos
en el jugar y procedimientos para
la resolución de problemas.
Experiencias lúdicas relacionando juego dramático con el conocimiento del ambiente social
108
y experiencias de la comunicación y expresión
Exploración de materiales y Participación, elección y Asunción de diferentes roles en el

objetos de uso cotidiano en simbolización a través de juegos juego dramático en función de una
contextos ficcionales. dramáticos en pequeños grupos. temática elegida, “real” o
“fantástica”, o de un proyecto
determinado.
Participación y recreación del

mundo social a partir del juego
simbólico, dramático o de
representación Combinaciones simbólicas, Construcción del juego dramático
simples, variadas y complejas, a partir del armado de escenarios
dando lugar a representaciones del mundo social “real”. Participación en juegos teatrales o
en dramatizaciones libres de
lúdicas de la vida cotidiana.
cuentos y/o poesías narrativas.
Juegos de improvisación teatral,
Construcción de escenarios para en pequeños escenarios con
jugar, produciendo los efectos muñecos o títeres
deseados al actuar sobre los
objetos.
EXPERIENCIAS LÚDICAS, RELACIONANDO JUEGOS DE CONSTRUCCIÓN O JUEGOS QUE SURGEN DE LA EXPLORACIÓN DE LAS
PROPIEDADES DE LOS OBJETOS, CON EL CONOCIMIENTO DEL AMBIENTE NATURAL - TECNOLÓGICO Y MATEMÁTICO.
Iniciación en actividades de Participación en juegos Jugar con objetos y materiales

manipulación, exploración y exploratorios con elementos posibilitando la variación en los
Los Juegos de construcción juegos con materiales y objetos. tridimensionales, dando lugar a la juegos de construcción.
interacción, la transformación del
como facilitadores de la
espacio y su geometría, formas y
109
exploración de las propiedades posición
de los objetos y la construcción
de escenarios para jugar,
posibilitando aprendizajes
asociados con la indagación Aproximación progresiva a los Jugar con objetos y materiales Construcción de escenarios cada
del ambiente natural, social, juegos exploratorios con objetos, posibilitando la variación en los vez más complejos y combinados
tecnológico y matemático bloques u otros elementos. juegos de construcción.
Participación y exploración de las Producción de movimiento/efecto

propiedades de materiales y por su propia acción, variando la
objetos mediante la acción con acción y observando la inmediatez Construcción de escenarios cada
elementos provenientes de la de la reacción del objeto. vez más complejos y combinados
naturaleza, de la fabricación
industrial y artesanal.
Construcción y deconstrucción Construcción de estructuras en el

para obtener un producto a partir juego sobre mundo real o creando
de la combinación de objetos y formas imaginarias desde el
materiales en el juego de
devenir exploratorio productivo.
construcción.
Exploración de la cesta de los

tesoros y los juegos heurísticos Juego de construcción de un Ampliación en las construcciones,
con variación de posibilidades que producto anticipado. plasmando diseños
ofrecen los objetos. “arquitectónicos”, que impliquen
circuitos, caminos, túneles.
Experiencias lúdicas y juegos digitales
Motivación progresiva en los Participación en juegos educativos

Los juegos digitales como Iniciación en juegos de juegos educativos que promueven para la resolución de situaciones
aprendizaje de la PC para la curiosidad, la creatividad y la problemáticas en relación a un
110
apertura a modos particulares conocer su funcionamiento fantasía recorte temático o un proyecto o
de interacción con la determinado
tecnología, permitiendo
diferentes formas de
representación de la Juego de búsqueda de información
información y acceso a saberes presentadas en imágenes, videos,
valorados socialmente. sonidos y animaciones
Participación en juegos de ingenio,

habilidades lógicas, numéricas y
relacionales de complejidad
creciente.
Iniciación en los juegos de Participación en juegos digitales
interacción libre a partir de la para crear a partir de dibujos,
manipulación de diversas texturas visuales, colores, formas, Jugar utilizando graficadores
herramientas y opciones. letras, números y obtener un infantiles para producir retratos o
determinado producto. reconstruir el contexto
de personajes, lugares, obras
artísticas.
Construcción de juegos de mesa y

materiales para la sala.
Situar la enseñanza y producir sentidos de acuerdo con el aprendizaje en Educación Inicial implica considerar el juego y su relación con las
“experiencias” como estructura de una nueva organización curricular que contempla una construcción del concepto de juego, concentrando la fuerza de
diferentes corrientes hacia la definición de una nueva agenda didáctico-pedagógica.
En este marco, resulta de singular importancia atender a algunas de las variables estructurantes de la situación de enseñanza, tales como el tiempo, el
espacio, los grupos, las relaciones y la posibilidad de variar, entrar y salir de la actividad propuesta. El juego se lleva a cabo dentro de un determinado
111
tiempo y espacio y se desarrolla en función de un “escenario” que la escuela configura mediante designaciones como: rincones, territorios, talleres,
instalaciones, espacios lúdicos, proyectos juego.
¿Cómo enseñar a jugar?
Proponer experiencias lúdicas supone construir formas de enseñar y, en función de los rasgos o notas que caracterizan el juego en el contexto escolar
se reconocen dos grandes formas de enseñar a jugar (Violante, 2008):
 Enseñar a jugar promoviendo la realización de un formato

 Enseñar a jugar proponiendo la entrada al campo lúdico
Veamos cada una de ellas lo que supone.
Los y las docentes promueven la realización de un formato lúdico: esta forma de enseñar asume dos formas posibles de concretarla, según la
participación contingente que se observe poner de manifiesto en los niños y las niñas.
Cuando es el docente quien inicia y propone el juego, este construye secuencias de juegos y las propone para que se reiteren. En segundo lugar,
cuando el docente observa juegos que proponen los niños, puede recuperar o enriquecer formatos producidos por los niños y las niñas.
En la construcción de secuencias lúdicas, quien inicia el juego generalmente es el docente al proponer formatos/secuencias de acciones. Aquí el juego
se constituye por sucesiones o continuidades de acciones que se repiten y que el docente las realiza frente a los niños y las niñas. La reiteración hace
posible la apropiación del formato por parte del niño y la niña. A modo de ejemplo: cuando se enseña a jugar juegos como: “El oso dormilón”, “Veo,
veo”, “La escondida”, “La estatua”, “Gallito ciego”, “Juguemos en el bosque”, “Martín pescador”, “Un, dos, tres, coro coronita es”, entre otros, el docente
promueve un formato que implica secuencias de acciones que son propias de estos juegos tradicionales y que se reiteran dentro de la acción lúdica
para poder jugarlo.
Otra de las modalidades mencionadas es cuando el docente observa, recupera o enriquece formatos producidos por los niños y las niñas. El educador
observa y está atento a las acciones y conducta de los bebés, niños y niñas y, durante el desarrollo de la situación lúdica, inicia la realización de un
formato, recuperando sus acciones. A modo de ejemplo: al observar que el bebé se esconde entre sus brazos, puede iniciar un juego de aparecer y
desaparecer, “¿dónde está?..., acá está”. Al retomar la acción de aplaudir, también permite promover experiencias lúdicas, como “tortitas de manteca”.
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Cuando el bebé está en su regazo, posibilita promover juegos de balanceos, saltos, mecimientos, generalmente acompañados de frases rítmicas,
poesías o canciones y versificaciones narrativas. Al repetir las acciones se promueve la reiteración que enriquece el juego. Cuando el bebé, niño o niña
domina el formato de juego, puede incluir variantes.
En todos los casos, para enseñar juegos (tradicionales, de crianza, corporales, entre otros), el docente realiza acciones conjunta, acompaña la ficción
lúdica para enseñar a jugar y reitera el formato de juego con cambios para que el juego se aprenda y sea reconocido por los jugadores.
Los y las docentes proponen la entrada al campo lúdico, al campo de la ficción/representación: la entrada al campo lúdico se promueve a través del
armado de escenarios, la inclusión de objetos culturales y la posibilidad de una atmósfera lúdica a partir de otorgarles carácter ficcional a las acciones
que, para los niños y las niñas menores de 3 años, inicialmente no tienen ese significado.
La creación de escenarios opera como la invitación a entrar al campo de la ficción, donde el docente suele mantener ciertas regularidades, es decir,
dispone de una manera particular los mobiliarios, utiliza recursos de los diferentes lenguajes como la música, la pintura, los disfraces, e incluye objetos
novedosos. Estos escenarios se constituyen en espacios que enseñan y desafían las posibilidades de los niños y las niñas. Paralelamente, otra forma
de crear escenarios consiste en “contextualizar” el recorte que hacen los niños y las niñas al generar un símbolo. Es decir, el docente mediante la
observación, interpreta las acciones/gestos que hace el bebé, niño o niña y amplía la situación.
El siguiente cuadro sintetiza en forma gráfica estas formas de enseña a jugar en la Educación Infantil, en particular, para los niños y las niñas más
pequeños (Sarlé, Soto, Vasta, Violante, 2006).
Armado de Escenarios
Haciendo hablar a los objetos.

Incluyendo objetos
Proponer la entrada al culturales en contextos Usando los objetos de modo convencional.
campo lúdico. ficcionales.
Usando los objetos de modo no convencional.
Prestando conciencia de que “lo que es” “no es” la realidad a través de tonos de voz, miradas, gestos que
marcan el carácter ficcional de la acción.
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Construyendo, realizando y proponiendo secuencias de acciones propias de los “formatos lúdicos”.
Promover la realización de Observando, recuperando y Dando inicio a la realización del formato a partir de las acciones de los niños.
un formato lúdico. enriqueciendo acciones de
los niños incluyéndolas
como parte de un formato.
Reiterando la realización del formato en forma espiralada.
Otras formas de enseñar a jugar pueden desprenderse de los diferentes tipos de conocimientos y saberes implicados en los distintos juegos:
Diversos Núcleos de Aprendizajes implican diferentes formas de enseñar a jugar
Por ejemplo: en los juegos tradicionales o de reglas convencionales se transmiten las reglas y se realiza en forma conjunta el juego, para enseñarlo.
En los juegos dramáticos se distribuyen los roles sociales, armando un escenario que promueva la entrada a ese campo ficcional y allí se comienzan a
desarrollar los roles y funciones de cada protagonista del juego. Se van creando guiones realistas o fantásticos propios de los juegos dramáticos.
La vinculación del juego con el conocimiento no es aleatoria. Es reconocer el derecho al juego de los niños y las niñas pero también valorarlo como
generador de genuinas situaciones problemáticas, porque promueve la interacción social, la creatividad y diversos procesos cognitivos (Brinnitzer,
2015). En este sentido, es importante romper con los estereotipos de prácticas institucionalizadas en las que solo se ofrecen juegos de mesa: cartas,
naipes, dados, dominós, tableros, como recurso utilitario donde la mirada está puesta en el contenido que se quiere trabajar y no en el juego en sí
mismo. En contrapartida a esto, poder proponerlo con alternativas posibles, en donde sean los niños y las niñas quienes, apelando a relaciones lógico-
matemáticas y espaciales, puedan ir resolviendo las situaciones problemáticas que algunos juegos plantean. Asimismo, es importante valorar y
promover juegos con movimiento que implican el uso activo del cuerpo y demandan una organización diferente del espacio: rondas, persecución,
ocultamiento, tableros espaciales, entre otros. Rescatar juegos tradicionales como: “La escondida”, “Simón dice…”, “La estatua”, “Gallito ciego”,
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“Búsqueda del tesoro”, “El gato y el ratón”, “El detective”, “Veo, veo”, “Saltar la soga”, “La cola del zorro”, entre otros. Además, recuperar juegos de
festividades locales o kermeses, “Tumba latas”, “El emboque”, “Carrera de embolsados”, “Pirámide de vasos”, “Carrera con zancos”, “Revienta globos”,
“Juego del sapo”, “Ponle la cola al chancho”, “Los penales”, “El ogro de los números”, “El oso dormilón”, “La espalda pizarrón”, “Los bolos”, “Juntos
somos 10”.
El modo de enseñar se relaciona con el tipo de conocimiento implicado en cada juego
Desde esta perspectiva y en relación con el campo, el juego es considerado también como estrategia didáctica para la enseñanza de contenidos. Por
ejemplo, en los itinerarios de indagación del ambiente natural y sociocultural, tecnológico y matemático, las propuestas de juego dramático o de
construcción apoyan el proceso de apropiación de saberes por parte de los niños y las niñas, en cuanto posibilitan la organización y sistematización de
los nuevos aprendizajes. En relación con el juego dramático y el Campo de Experiencias para la Comunicación y Expresión, particularmente con
Prácticas del Lenguaje, la relación con juego y lenguaje se presenta como dos caras de la misma moneda. Uno remite al otro. Uno “empuja” al otro.
Durante un acto de juego dramático, los niños y las niñas amplían su universo expresivo y lingüístico al asumir diferentes roles, al apelar a los modos
propios de comunicación que reclaman las situaciones ficcionales, referidas a los contextos reales o fantásticos.
Enseñar nuevos juegos es ofrecer la posibilidad de elegir y crear sus juegos
Así como promover instancias lúdicas que favorezcan la apropiación de contenidos específicos, los nuevos juegos representan oportunidades valiosas
en términos de enriquecimiento de las experiencias. Además, conforman diferentes formas que se asumen en la escuela infantil que resultan
complementarias y, de las cuales el docente puede valerse en función de su intencionalidad pedagógica, diferenciando cuando el propósito es enseñar
a jugar y cuando el juego puede resultar una estrategia válida para hacer “circular” los contenidos que se ha propuesto trabajar, considerando los
verdaderos juegos y cuidando no ludificar situaciones para comprometer contenidos.
La Planificación de las experiencias lúdicas
Requiere pensar en posibles Organizadores tal como se explicita en el encuadre didáctico, que permitan tomar decisiones en torno a las experiencias
lúdicas.
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 El lugar del juego en la planificación de la Multitarea y en el Juego en rincones como una de las posibles formas de multitarea
Resulta importante considerar el juego como actividad permanente en las propuestas didácticas institucionales, lo cual requiere tomar decisiones y
prever en la planificación una frecuencia semanal con propuestas simultáneas de juegos, desde la multitarea como modalidad organizativa privilegiada.
El juego-trabajo en rincones/sectores o rincones de actividades es una de las formas de multitarea y, dentro de las alternativas para elegir, algunas de
ellas pueden ser juegos y otras no. En consecuencia, el juego en el contexto de una propuesta de multitarea ofrece diversas actividades electivas en
simultáneo entre las que los niños y las niñas pueden optar, otros sectores para leer, dibujar, pintar, que no son propuestas lúdicas. Esta modalidad
conocida tradicionalmente como “juego en rincones/sectores” donde se convoca a los niños y las niñas a elegir qué, cómo y con quiénes jugar pondera
la participación en pequeños grupos con propuestas que incluyen un mismo tipo de juego, diferentes tipos de juego o la inclusión de situaciones que no
son juego, en relación con los distintos campos de experiencias.
En este sentido y desde esta modalidad organizativa, se ofrece a los pequeños menores de 6 años la posibilidad de:
 Optar entre las alternativas presentadas.

 Desarrollar la autonomía en la elección, en los modos de organizar su tarea, su juego, su proyecto, sus interacciones con otros niños, niñas y
adultos.
 Trabajar individualmente o en pequeños grupos.
 Desarrollar su actividad según tiempos y preferencias personales que pueden compartir o no con otros niños y niñas.
 Enfrentarse a desafíos y problemas presentados en los diferentes sectores a partir de alguna consigna particular o con la sola presencia de
materiales.
 Anticipar/planificar una tarea individual o en pequeños grupos.
 Evaluar/reflexionar sobre el proceso o el producto de lo realizado.
Consecuentemente, desde la planificación se requiere anticipar el o los tipos de juegos que se van a ofrecer, seleccionar los materiales que se van a
disponer y prever las posibles intervenciones o mediaciones que asumirá la participación del docente. Al respecto y parafraseando a Galperin (1979),
los niños y las niñas para poder elegir necesitan un marco adecuado que implica: que las propuestas sean variadas y que cada una en sí misma se
constituya en un desafío dentro de lo conocido; comprender que para que todos los rincones o sectores sean desafiantes no resulta necesaria la
presentación de materiales nuevos cada vez que se desarrolla el período de juego-trabajo. Si en un rincón hay materiales o propuestas que aún
convocan a los niños y las niñas, esto se recuerda en el momento inicial y se presentan nuevos materiales solo para otros rincones, aquellos que se
considere que sus posibilidades han sido agotadas por los chicos; por otro lado, es importante que la propuesta sea conocida por los niños y las niñas,
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dado que no se puede elegir lo que no se conoce. Otra consideración para tener en cuenta, atendiendo al objetivo fundamental de esta propuesta
(centrada en la autonomía y en la elección), es que no han de imponerse restricciones a la hora de la elección por parte de los niños y las niñas.
Asimismo, que la cantidad de propuestas no resulten excesivas, dado que los chicos han de poder percibir la totalidad de las opciones.
En síntesis y tal como lo expresa Violante (2013), los rasgos característicos del juego-trabajo, en rincones o sectores o rincones de actividad en cuanto
organizador o estructura didáctica pensada para enseñar son:
 La organización basada en la multitarea.

 La posibilidad de ofrecer la libre elección de las alternativas presentadas a los niños y las niñas.
 El trabajo en pequeños grupos.
 Respeto por los tiempos individuales y grupales al mismo tiempo.
 La oferta de alternativas centradas en la experiencia directa, la resolución de problemas y la actividad creadora.
De acuerdo con los rasgos enunciados, el o la docente:
 Diseña espacios, escenarios alternativos.

 Planifica oferta de materiales y propuestas por sector.
 Acompaña en la toma de decisiones de los niños y las niñas, favoreciendo el desarrollo de la autonomía y trabajo cooperativo con otros.
 Observa y evalúa en forma continua las diferentes propuestas y las va ajustando.
 Marca tiempos y ofrece actividades intermedias para respetar los tiempos individuales y grupales.
De esta manera, se garantiza que el juego en rincones o sectores como estructura didáctica que se concretiza diariamente promueva una propuesta de
Educación Integral, en cuanto favorece el desarrollo personal y social y ofrece oportunidades de alfabetización cultural.
 Proyectos de Juego
Otro de los Organizadores de la enseñanza del campo lúdico lo conforman los Proyectos de Juego. Al proponer como posibles organizadores de
enseñanza el Juego y Proyectos de Juego (propuestos y definidos desde el encuadre didáctico), no significa que otros organizadores se enlacen con el
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Campo de Experiencias Lúdicas. Pensar el juego en clave de secuencia de enseñanza supone que el docente prevea la presencia de juegos cuando
organiza la propuesta, ya sea en la modalidad de unidades didácticas o proyectos.
Por ejemplo, para que "Jugar a la feria" (Sarlé, 2016, cfr. situación 15, p. 104) sea una posibilidad de comprender los roles y las funciones involucradas,
el sistema de compra y venta, la propuesta del maestro debería contemplar una secuencia de juegos semejantes, de tal modo que los niños puedan
construir guiones cada vez más autónomamente, independizándose de las intervenciones propias del educador. Es probable que cambien los puestos,
se enriquezcan las modalidades de venta, se organicen escenarios complementarios. Los sucesivos juegos a "la feria" permitirán que se supere el
carácter exploratorio que muchas veces observamos en este tipo de propuestas. Por otra parte, permitiría a los niños y las niñas ensayar roles que
difícilmente aparezcan en situaciones espontáneas. Esto mismo sucede con un juego de construcción. Si observamos la disposición de los objetos en
una sala, constatamos que los bloques disponibles en el rincón de construcciones o los legos en juegos tranquilos no varían a lo largo del año. Los
niños y las niñas una y otra vez arman formas con ellos. En ocasiones, el docente varía las consignas o los accesorios que enriquecen y particularizan
cada armado. A medida que se suceden los juegos con estos materiales, la riqueza que se observa en los niños y las niñas y en sus producciones
pone de manifiesto el carácter recursivo y creador de cada juego (Sarlé, 2008).
 Ludoteca institucional como otro proyecto de juego alternativo

Un ambiente de juego para crear, recrear y ser sostenido en el ámbito provincial, lo constituye la Ludoteca institucional, dadas las riquísimas
oportunidades que presenta en vinculación con los diferentes formatos de juego, considerando que cada uno de ellos implica desafíos y
potencialidades para el aprendizaje y el desarrollo.
El encuadre pedagógico-didáctico define la variable “espacio” como ambiente que alfabetiza desde la mediación del docente, atendiendo a la oferta de
materiales diversificados y polivalentes. En este sentido, la organización de la Ludoteca escolar implica tomar decisiones en cada institución alrededor
de los materiales (juegos y juguetes) recibidos, con los ya existentes, promoviendo definiciones didáctico-pedagógicas para cada formato de juego en
consonancia con la organización de los espacios y la disposición de repertorios lúdicos, el tiempo que se destina en la agenda semanal, los
agrupamientos que garantizan la participación de todos los niños y las niñas, el orden, la higiene y el guardado, y la posibilidad de ampliar la
convocatoria a las familias, promoviendo el juego como derecho y de alto valor sociocultural.
 La mediación adulta en el juego

El modo en que interviene el o la docente difiere en función de los tipos de juego que se propongan, de la estructura y secuencia interna de una
situación. Por consiguiente, retomando las formas de enseñar enunciadas anteriormente, la mediación del docente podría pensarse desde las
siguientes maneras:
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 El docente o la docente promueve la entrada al campo lúdico
La intervención docente puede estar mediada por la inclusión de objetos culturales en contextos ficcionales y dicha inclusión adquiere tres formas
diferentes (Soto y Violante, 2008):
 El o la docente como mediador entre el objeto y el niño o la niña.

 La inclusión de objetos para ser utilizados de manera intencional.
 La inclusión de objetos para ser utilizados de manera no convencional.
En el primer caso, estos modos de mediación resultan comunes con los niños y las niñas menores de 3 años, también son apropiados en los más
grandes. Aquí la mediación del docente es entre el objeto y el niño o la niña, dirigiendo la atención de los pequeños hacia el objeto, animándolos o
dándoles vida.
En el segundo caso, los objetos pueden incluirse en el contexto de juego para ser utilizados y resignificados de manera convencional.
En el tercer caso, el docente puede iniciar la ficción a partir de un “préstamo de conciencia” a la acción del niño o la niña (menores de 3 años),
asignándoles carácter simbólico a las acciones que los niños realizan. Con los más grandes, la mediación está dada por la disposición y selección de
objetos y materiales para que los niños y las niñas simbolicen con ellos.
El docente o la docente promueve la realización de un formato
La mediación del docente, en el caso particular de los formatos lúdicos (juegos dramáticos y del “como si”, juegos tradicionales, de crianza y
corporales, juegos de construcciones), se caracteriza por el armado de escenarios con sus espacios y materiales y la realización conjunta de acciones.
Atendiendo a los diferentes tipos de juego y a los modos de intervención docente, en el juego dramático y, tomando los aportes de Patricia Sarlé (2006,
2008, 2010), se propone:
Al iniciar la actividad, el o la docente arma escenarios, o bien, ayuda a los niños a armar los escenarios como otra alternativa de inicio. En su comienzo
ayuda a distribuir roles, materiales, plantea situaciones, interrogantes que potencian y promueven la acción. También puede asumir roles y comenzar a
jugar junto con los niños. Durante el desarrollo de la actividad, ha de desempeñarse en primer término como observador atento para: transformar,
encauzar, facilitar el desarrollo del juego. Puede protagonizar y desempeñar roles, jugando junto con los niños y las niñas en algunos momentos, en
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otros participar como coordinador desde fuera del campo lúdico y en otros momentos puede ayudar en resolver cómo armar una pared con tules, o
bien, puede ser un observador sensible. Estos modos resultan muy potentes y quizá puedan desempeñarse en forma complementaria o alternada,
según se observe el devenir del juego en cada grupo en particular. Puede enriquecer los guiones de juego que se van sucediendo. Asimismo, el
docente puede incluir incidentes o conflictos que enriquezcan el juego dramático, puede intervenir señalando cómo han de desempeñarse ciertos roles
sociales como un modo de enseñar el conocimiento del ambiente social.
En función del grado de direccionalidad externa (por parte del educador), para armar formas de enseñar en el caso del juego dramático, resulta
importante tener en cuenta las variables intervinientes. Si la variable que se toma es referida al tema/guion, escenario/escenografía, presencia o no de
espectadores, se podrán ubicar el juego y la actividad teatral en los extremos de un continuo (Violante, 2011), reconociendo en la transición propuestas
de dramatizaciones de cuentos, poemas o canciones que, sin constituirse en un texto para memorizar e interpretar, definen algunos desenlaces de
acciones a las que los jugadores han de atenerse y respetar, pudiendo reconocer diferentes grados de libertad desde el juego dramático, donde los
niños y las niñas deciden temáticas, guiones y escenarios. A modo de ejemplo: en la dramatización de un supermercado, los roles pueden estar
definidos pero los guiones, los conflictos o situaciones quedan en mano del jugador la creación y la improvisación. También en la dramatización de un
cuento, se pueden improvisar los diálogos, pero la trama dramática está definida por el desenlace que el cuento propone.
Según P. Sarlé (2008), en el caso del juego de construcción, el docente puede tener tres modos diferentes de participación:
 No participar directamente, sino observa cómo y qué construyen los niños.

 Colaborar con los niños en la resolución de tareas prácticas.
 Construir en forma conjunta con los niños. Este modo de acción es sumamente importante cuando los niños son pequeños. Construir requiere a
la vez habilidad sensorio-motora y representación simbólica, supone una serie de acciones motoras destinadas a examinar los objetos, actuar
sobre ellos y observar sus reacciones.
Los diferentes grados de direccionalidad externa por tener en cuenta para armar formas de enseñar en el caso de los juegos de construcción requieren
pensar en los distintos tipos de actividades que suponen considerar diferentes grados de libertad que se ofrecen a los niños y las niñas para organizar y
desarrollar sus construcciones y su correlato con los diferentes modos de participación docente. También supone atender a los diferentes tipos de
actividades, según los distintos grados de estructuración o definición de qué hacer, cómo y con qué. Por parte del docente implica pensar en lo
pertinente de incluir desde actividades en las que se propone, por ejemplo, la construcción de un modelo a partir de sus partes constitutivas hasta las
actividades en las que se privilegia la conducta autónoma y exploratoria de los niños y las niñas, y el docente propone construcciones singulares a
partir de definir ciertos materiales y, en estos casos, los niños y las niñas deciden cómo hacerlo.
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En los casos de las actividades en que se propone un mayor grado de libertad, el docente centra su participación en la observación y acerca algún
material que solicite el niño o la niña. En los casos de actividades con mayor grado de direccionalidad externa, puede resultar interesante que el
docente realice en forma conjunta la tarea en las primeras oportunidades, enseñándoles a “leer” un instructivo, interpretarlo y traducirlo en acciones de
construcción hasta lograr armar el modelo u objeto. Entre estos extremos (pasando por actividades intermedias), el docente por momentos observa, por
momentos comparte el accionar o plantea problemas o posibles soluciones en forma oral. Así las variables: "qué construir" "con qué " y "cómo" pueden
tener diferente grado de direccionalidad externa por parte del docente.
La cesta de los tesoros, de los sonidos pensada por Goldschmied y Jackson (1997), se constituye en propuestas diseñadas especialmente para bebés
que ya se sientan por sí solos y niños y niñas en su primer año y comienzo del segundo año de vida. Se les ofrece una cesta baja, que deje ver su
contenido, con elementos seleccionados, provenientes de la naturaleza, la fabricación industrial y artesanal. Los materiales, de tamaño adecuado para
las manos de los bebés/niños, permiten la exploración y la posibilidad de que conozcan a través de su acción algunas de sus propiedades: sonido,
peso, color, textura, tamaño, dureza, temperatura. Es importante que los objetos sean seleccionados con criterios de calidad que ofrezcan seguridad, y
cuidando su tamaño. Los juegos heurísticos, propuesta para niños y niñas a partir del año, ofrecen materiales coleccionados de desecho, para
favorecer la exploración y las variadas posibilidades de acción, como meter y sacar objetos en contenedores. Se organiza y se arma el espacio con los
materiales agrupados por su semejanza, propiciando la exploración y el juego de los pequeños y, al finalizar, los materiales se ordenan en forma
agrupada.
Los juegos tradicionales se enseñan jugándolos junto con los niños y las niñas. Son juegos en los que el formato fuerte predomina. Por lo tanto,
recordando las dos grandes formas de enseñar a jugar, en este caso se trata de transmitir un formato que está definido, que está conformado por una
secuencia ordenada de pasos y acciones que hay que respetar para poder jugar.
Muchos juegos tradicionales incluyen coplas, las canciones de las rondas, todas estas letras nos llevan a disfrutar parte del lenguaje poético.
Los juegos con reglas convencionales demandan la transmisión de las reglas del juego y cómo jugarlo, la presencia del adulto, del docente es
fundamental.
Considerando los diferentes tipos de conocimientos y saberes implicados en los distintos juegos, como otra forma de enseñar, se propone la mediación
del docente para:
 Favorecer el descubrimiento de las propiedades de los objetos o promoviendo el logro de un efecto deseado.
 Promover el establecimiento de relaciones lógicas, numéricas, de semejanza, diferencia y orden.
 Ayudar a la reiteración, repetición, recitado de formas poéticas y lúdicas del lenguaje y del movimiento.
 Crear escenarios para la exploración y el descubrimiento
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 Realizar acciones conjuntas en las construcciones con diferentes materiales.
 Transmitir las formas sociales de actuar con la palabra, actuando o armando escenarios de acuerdo con las normas sociales.
 Apoyar el ejercicio y repetición de destrezas físicas y habilidades motrices.
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Campo de
Experiencias
para la
Comunicación
y la Expresión
3.2.6. Campo de Experiencias para la Comunicación y la Expresión: Prácticas del Lenguaje. Lenguajes estético-expresivos (Artes
Visuales, Literatura y Música). Motricidad
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Pienso entonces en ese origen poético de la infancia: nos hacemos “niños” –más allá de la edad biológica– por el acto de jugar, es a
partir del reconocimiento y posterior extrañamiento sobre las cosas del mundo cómo aprendemos a imaginar. Imaginar, vestir y
desvestir el lenguaje, explorar el significado, construir lógicas que permitan entender el mundo, desbaratarlas, ver –otra vez– el envés
de todas las cosas.
María Emilia López, 2017
Dentro del Campo de Experiencias de la Comunicación y la Expresión, se incluyen las Prácticas del Lenguaje, la Motricidad y los Lenguajes estético-
expresivos, vinculados a las artes visuales, la música y la literatura. Se entiende por comunicación el proceso interactivo que involucra la construcción
de lazos y tramas que permiten establecer el diálogo consigo mismo, con el otro y con el mundo a partir de diversos sistemas simbólicos. En ese
sentido, si bien el concepto de lenguaje suele asociarse a la palabra, al lenguaje oral y escrito, desde este posicionamiento se entiende por lenguaje a
todo signo que represente pensamientos, emociones, gestos, movimientos que permitan vincularse, expresarse, construir conocimientos sobre los
sujetos y su entorno. De esta manera, la comunicación se desarrolla dentro de un contexto de cultura que involucra los usos y haceres de los distintos
lenguajes dentro de diversas prácticas sociales.
Por su parte, cuando se refiere a las Prácticas del Lenguaje, se incluye dentro de esta el aprendizaje de la lengua en sus cuatro dimensiones: hablar,
escuchar, leer y escribir. En ese sentido, se destaca la importancia de la adquisición de estas cuatro habilidades que serán claves para el desarrollo
cognitivo. Las experiencias con el lenguaje en sus múltiples contextos y posibilidades comunicativas (tanto orales como escritas) conformarán las
primeras vivencias personales y sociales como hablantes, oyentes, lectores y escritores; permitirán el empoderamiento de la palabra, la opinión, el
expresar lo que se siente, el contar e intercambiar interpretaciones. Pero la lengua no solo involucra la experiencia del uso pragmático, también debe
considerarse el lugar de la palabra poética a través de la literatura. Como señala Zaina (En: Soto y Violante, 2016), es cierto que cuando se ofrecen
textos literarios también se escucha, se lee, se comenta, es decir, se realizan diversas prácticas con el lenguaje como ocurre con otros textos no
literarios. Sin embargo, la sensibilización como experiencia estética a través de la palabra poética sitúa la escucha y lectura del texto literario en la
misma dimensión que cualquiera de los Lenguajes estético-expresivos, ya sea que se lleve a cabo a través de la apreciación, la producción o la
contextualización. Por ello, en el presente campo se proponen dos caracterizaciones diferenciadas para centrar la mirada, por un lado, en la Literatura
y, por otro, en las Prácticas del Lenguaje. Esto permitirá establecer diversos cruces y relaciones entre ambas experiencias discursivas y, al mismo
tiempo, señalar sus particularidades.
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La motricidad, desde la perspectiva del campo, se entiende como una dimensión unificada o integral de los cuerpos pensados como sostén y
materialidad de todas las dimensiones de lo humano. Se busca de esta manera construir una mirada integral, opuesta a una mirada dualista o
parcializada que hace foco en lo físico, lo psíquico o lo fenomenológico. Se sostiene que en los cuerpos de los niños y las niñas que transcurren por las
instituciones de Educación Inicial se pone en juego el sentir, el pensar y el actuar; en definitiva, se trata del vivir, del existir. En esa medida los y las
docentes que forman parte de estas instituciones deben abordar y trabajar con las diferentes corporeidades, ya sea el o la docente a cargo de la sala
como los especialistas que se integren al equipo institucional. Cabe acotar que en el sistema educativo rionegrino se ubica como especialista de lo
corporal a las y los profesores de Educación Física, avalado por el sistema de cargos docentes. Pero esto no inhabilita la presencia de otros
profesionales a los que incumbe, como psicomotricistas, profesores de Expresión Corporal, profesores o talleristas de campos afines que intervienen
también en las instituciones con diversos acompañamientos y propuestas.
En cuanto a la Expresión Corporal y la Danza, se incluyen en la caracterización de Educación Musical como lenguajes artístico-expresivos, a través de
diversas experiencias de exploración, juego y sensibilización, promoviendo, a partir del movimiento creativo, la expresión y comunicación de
emociones, ideas y sensaciones.
Los Lenguajes estético-expresivos son aquellos lenguajes portadores del acervo cultural que invitan al goce sensible y la producción del hecho estético.
Están configurados por una multiplicidad de recursos y técnicas que permiten al ser humano expresarse y comunicarse, interpretar y resignificar su
entorno social y natural. Contribuyen a la construcción de la subjetividad, a desarrollar la imaginación, la creatividad, la fantasía y el sentido de libertad.
De esta forma, hablar de experiencia estética es un término amplio y abarcador de una diversidad de acciones que se proponen el desarrollo de la
sensibilidad.
Dentro del campo, resulta crucial considerar los conceptos de arte y cultura. En este sentido, se entiende por arte la forma de expresión humana
realizada a través de diferentes lenguajes verbales y no verbales. Se comprende dentro de estos últimos la danza, la música, las artes visuales, la
arquitectura, las artes escénicas, entre otras muchas posibilidades. La definición de arte contiene una polisemia de caracterizaciones y está abierta al
debate y, según el momento sociopolítico, adquiere diferentes criterios de valoración. Por ejemplo, los conceptos de belleza y estética se redefinen
según el contexto histórico al igual que la valoración de la originalidad y exclusividad de una obra y la intención del artista al momento de expresarla. Se
puede decir que el arte ha sido desde siempre uno de los principales medios de expresión del ser humano, a través del cual manifiesta sus ideas,
sentimientos y la forma como se relaciona con el mundo. En cuanto al concepto de cultura, desde una mirada antropológica, se puede definir como
toda manifestación de un grupo social a través de sus expresiones artísticas, su cosmovisión, sus usos y costumbres, el sistema de creencias y la
organización social. Estos dos conceptos (arte y cultura) y sus diversas concepciones atraviesan los sentidos de las experiencias estético-expresivas y
su lugar en cada época y momento histórico.
A partir de las consideraciones señaladas, se puede sostener que en la Educación Inicial, tanto las experiencias estético-expresivas, comunicativas y
todas aquellas vinculadas con el juego que se potencien en este campo son esenciales para la construcción de la singularidad de los sujetos de
manera intra e intersubjetiva, propician la autovaloración y el autoconocimiento; permiten a los niños y las niñas descubrir, aprender y desplegar sus
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potencialidades comunicativas con múltiples lenguajes; enriquecen y estimulan el proceso creativo. Por ello, en esta propuesta curricular se ponen en
valor las experiencias estéticas en la Educación Inicial por su potencial intrínseco, como actos que conmueven e impactan subjetivamente de forma
particular en cada niño y niña, entrelazadas al mismo tiempo con su bagaje de experiencias previas, vivenciadas en su entorno familiar y social.
De ahí que las instituciones educativas para la primera infancia deban promover las experiencias estético-expresivas a efectos de instalarlas y
sostenerlas a través de diversidad de propuestas que estén imbricadas y teñidas por la multiculturalidad que caracteriza a nuestras sociedades.
También resulta primordial que los adultos se asuman como mediadores y que dichas instituciones garanticen el acceso a los bienes simbólicos de la
cultura. Este acceso resulta un derecho primordial para los recién venidos. Los niños y las niñas, al nacer en una determinada familia, en una
comunidad singular, van conociendo y apropiándose de los significados culturales que se fueron construyendo en la sucesión de generaciones, y son
los objetos, las canciones, las nanas, los arrullos, las danzas, los modos de criarse en el plural de la historia humana. Las artes hacen cultura, son
modos de representar metafóricamente las experiencias de vida, “ponen en acto la experiencia humana” (Aguirre Arriaga, 2012), y dan cuerpo a
metáforas colectivas como símbolo, como belleza y como fiesta. Es Gadamer (2012) quien nos invita a pensar a las experiencias del arte como
celebraciones, festejos en comunidad, encuentros de reunión y congregación. Estos conceptos son el contexto teórico que nos lleva a pensar la
Educación Inicial como uno de los lugares privilegiados en donde las infancias se apropian de forma placentera de las manifestaciones culturales y
artísticas.
Por ello, tal como se sostiene en este Diseño Curricular, una de las finalidades de la Educación Inicial será la construcción de experiencias
pedagógicas que propicien el desarrollo de la alfabetización cultural y que promuevan conocer y leer el mundo conocido, percibirlo con una sensibilidad
refinada, lo cual supone enriquecer las formas de “mirar” y comprender la realidad. Al mismo tiempo, las experiencias vividas en la Educación Inicial
posibilitan que los niños y las niñas amplíen sus horizontes de vida, alientan a transformar simbólicamente el propio mundo y hacen posible la
construcción de diversas miradas hacia otros mundos.
Asimismo, es fundamental destacar que en el territorio de las infancias las experiencias en torno al arte estén embebidas de un sentido lúdico. El juego
y la exploración suceden cotidianamente en las instituciones de primera infancia. Los niños y las niñas descubren el mundo explorando lugares,
objetos, texturas, sonidos. Esas acciones entramadas en lo lúdico son vividas junto a los adultos en cotidianas ceremonias de miradas y asombros
compartidos. Juego y arte están presentes en todas las edades de la humanidad, aunque tratan de diferentes acciones, se emparentan, se reúnen y se
entrelazan en territorios habitados por la imaginación y la fantasía. Nelson Goodman (1990) nos dice que para producir una obra artística, debemos
primero jugar con la realidad, descomponerla, componerla, suprimirla, ponderarla, deformarla y reordenarla para crear “una nueva versión del mundo”.
El juego es pasaporte para dar el salto simbólico hacia otro lugar que intermedia entre el espacio interior y exterior, llamado por Winnicott (1971) como
espacio transicional y por Graciela Montes (1999), como “frontera indómita”. Habitamos ese espacio en los momentos de juego, de cuentos y de
creación artística. Esta autora propone que para ingresar al lugar del arte, es necesario cortar amarras, abandonar el muelle y entrar en el territorio
“siempre inquietante del propio imaginario”. Ese imaginario al que hacen referencia diversos autores (Montes, 1999; Vigotsky, 1997; Jean, 1991. En:
López, 2013) es un sitio en donde se albergan percepciones, imágenes y sensaciones que se construyen a partir de las experiencias estéticas y
sensibles. Arte y juego invitan a la acción en plural, al decir de Gadamer (2012), jugar “exige siempre un jugar-con” y, en ese sentido, jugar es un “hacer
126
comunicativo”. Cuando hablamos de arte y juego en la educación Inicial, lo hacemos desde el sentido comunitario, desde la posibilidad del ingreso a la
cultura de los símbolos desde un encuentro en un contexto de relaciones, desde reconocer el juego compartido como metáfora de vida, en un espacio
de reconocimiento e identidad compartida (Abad Molina, 2013).
Por otra parte, cada sistema de símbolos o lenguaje representa algún aspecto del mundo y omite otros. “No todo puede decirse a través de cualquier
medio” (Eisner, 2002: 108). Si se ofrece la oportunidad de explorar y conocer algunas de las formas de expresión, cada persona podrá elegir con qué
lenguaje y elementos expresarse, comunicarse de una manera multimodal. De la misma manera, cada lenguaje permite “leer” e interpretar con
múltiples sentidos, de diversos modos, aquello que fue dicho o producido. Podemos decir que para poder “leer el mundo” es necesario el desarrollo de
la alfabetización en los distintos lenguajes. Los seres humanos somos hacedores de significado, y las formas que contiene la cultura se inventaron para
transmitir esos significados que no podían comunicarse de ningún otro modo.
Es fundamental considerar este último aspecto cuando pensamos en el rol del adulto en la Educación Inicial. A través de la apreciación, la producción y
la contextualización (tres ejes fundamentales para el abordaje de los lenguajes estético expresivos), se planifican diversas propuestas didácticas
considerando que cada lenguaje tiene sus propias cualidades dinámicas y simbólicas, y al mismo tiempo, se habilitan posibles diálogos entre los
Lenguajes. A esto debe sumarse la transversalidad de las Prácticas del Lenguaje, tanto orales como escritas; si bien son transversales como
experiencias en todos los campos, su desarrollo se encuentra fuertemente imbricado con las experiencias estéticas y el juego (en particular, el
dramático). Estas amplían la construcción de sentidos metafóricos, ficcionales y simbólicos de la palabra (por ejemplo, en el caso de la literatura),
además del uso pragmático de la palabra.
Desde la gestación y a partir de esos primeros momentos del andar por la vida, el niño o la niña viven experiencias estéticas que desde la emoción van
a dejar huellas en sus vidas. Aquellas experiencias estéticas que vienen de la mano del arte traen en sí mismas la belleza y son portadoras de saberes
estéticos que posibilitan abrir las puertas a las futuras realizaciones artísticas. Se puede decir que “desde antes de nacer los significantes de la cultura
van tejiendo sentidos en la vida de los niños” (López, 2013: 23) y construyendo los primeros aprendizajes con respecto al mundo al que venimos. La
voz de la madre, la cadencia corporal, los sonidos, construirán los primeros peldaños hacia la comunicación y la adquisición de los lenguajes. Con el
nacimiento, cada gesto, cada acción, cada palabra irán dando sentido a la propia existencia, temporalidad y espacialidad, la noción de su propio cuerpo
y del cuerpo del otro.
A través del diálogo cotidiano en los momentos de crianza y de la construcción de espacios lúdicos, estéticos y afectivos, construidos inicialmente por
los adultos, los niños y las niñas elaboran su psiquismo, su capacidad de pensamiento y de simbolización, el uso pragmático del lenguaje y, al mismo
tiempo, ingresan en el terreno ficcional y el desarrollo de la creatividad. Exploran a través de todos los sentidos y de la percepción, y construyen
significados en la interacción con los objetos, los sujetos y el entorno que los rodea. De ahí que en los primeros años sean fundamentales las
intervenciones de los y las docentes como adultos mediadores para potenciar esa exploración. Las expresiones perceptivas, sensibles y artísticas se
posicionan como vitales e imprescindibles, sobre todo, en esta etapa iniciática de la vida, impregnan todas las vivencias con un tinte creativo,
transformador y productivo; y esto es solo posible en el encuentro con los otros (Soto y Violante, 2016). Así, a partir de estos procesos sincréticos y
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vitales, los niños y las niñas podrán avanzar hacia producciones, actos y logros en otros campos del conocimiento. Desde esta perspectiva, se piensa
que desde las primeras experiencias sensibles se establece un campo de definiciones y bases ontológicas y epistemológicas que le permiten
progresivamente al niño o niña estructurar su relación con el saber; y a partir de allí ir separándose e ir segregando y estableciendo diferencias,
segmentaciones, contrastes, graduaciones y secuencias. En consecuencia, esto permite el acceso a contenidos o conceptos cada vez más definidos,
complejos y con mayor grado de abstracción. Pero antes los niños y las niñas necesitan de ese plafón que se construye a base de experiencias
concretas y con una fuerte relación con la materialidad y la forma.
Serán esas experiencias las que conformarán las estructuras mentales, simbólicas, perceptivas, relacionales y sensibles a partir de sus percepciones y
producciones, desde sus vivencias. En ese punto, se puede pensar que la manera en que ese niño, esa niña ha sido nombrado, cantado, tocado y
hablado por quienes cumplen la función de la lengua materna en construcción, condiciona y establece una manera singular de encontrarse frente a las
diferentes expresiones sensibles y artísticas, y de vincularse con su entorno. De ahí que sea fundamental el diseño de propuestas enriquecedoras,
variadas, complejas y desafiantes. A modo de cierre, se destaca la siguiente cita de Elvira Rodríguez de Pastorino, quien señala que los “juegos
corporales, canciones, nanas, coplas, rimas, los primeros garabatos cautivan, llenan de magia, resultan como la “sal de la vida” y materializan la
edificación de la esperanza para las nuevas generaciones” (Rodríguez de Pastorino, 2003: 19).
 Prácticas del Lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir
Desarrollo del lenguaje: la adquisición de la palabra
En los primeros cinco años de vida de los niños y las niñas, se desarrollan dos acontecimientos que serán centrales para sus futuros aprendizajes: la
adquisición del lenguaje y el desarrollo de la capacidad cognitiva del pensamiento. Pero para que esto ocurra, será necesario que exista un contexto
comunicacional que propicie el desarrollo afectivo, perceptivo, motriz y cognitivo y que les permita a los niños y las niñas conocer el mundo, nombrarlo,
simbolizarlo. El lenguaje humano como sistema de signos, con sus significantes y significados, se irá adquiriendo a partir del entorno sociocultural con
el cual interactuarán sensorial y afectivamente a través de objetos y personas presentes en diversidad de situaciones comunicativas. De esta manera,
se crea un ambiente propicio a partir del cual los niños y las niñas comienzan en forma paulatina a conocer el mundo, a partir de diversas acciones
como la imitación, la repetición, la exploración, el juego, entre otras.
Desde su nacimiento, los niños y las niñas se involucran en procesos simbólicos denominados por Halliday actos de significación. Es decir, los signos
se crean a partir de la interacción comunicativa con otros y en la construcción e interpretación de experiencias organizadas en significados. El lenguaje
verbal se inscribe en el marco de los sistemas semióticos (sistemas de significado) y tiene la propiedad de ser semiogenético (creador de significado);
por lo tanto, no constituye un sistema fijo de significados, sino que puede siempre estar en expansión. Como sistema, está organizado en diferentes
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niveles, semántico, léxico gramatical y fonológico, y a su vez, dentro del sistema semántico es posible reconocer tres grandes metafunciones del
lenguaje. La función ideativa representa la relación entre el hablante y el mundo que lo rodea, que incluye al propio sujeto como parte del mismo y por
lo tanto implica la propia experiencia y la mirada en torno al mundo. La función interpersonal permite la construcción de las relaciones sociales a partir
de la interacción, expresar con el lenguaje los diferentes roles sociales incluyendo los roles que cada uno asume en la comunicación. Estas dos
funciones básicas manifiestan los objetivos que las personas persiguen empleando el lenguaje: entender el mundo y actuar en él. La tercera función es
necesaria para hacer actuar los componentes ideativo e interpersonal. Se trata de la función textual a partir de la cual la lengua se concreta en diversos
textos (orales y escritos) de acuerdo con cada situación. Esto supone una adecuación entre el texto elegido, su construcción, la intencionalidad
comunicativa y el contexto. Por ello, se puede afirmar que el lenguaje es variable de acuerdo con el dialecto (usuario) y con el uso (registro). El primero
refiere a la diversidad social y el segundo a la variación marcada por el uso en su contexto (Halliday, 1983).
Estos actos de significación mencionados se construyen paulatinamente. De ahí que el aprendizaje del lenguaje implique un orden procedural y
suponga diversas etapas que irán coexistiendo y desarrollándose como parte esencial de la constitución subjetiva de los niños y las niñas. A partir de
las prácticas lingüísticas interpersonales, ampliarán sus posibilidades comunicativas (con otros y consigo mismos), considerando que en los primeros
años esas prácticas estarán muy interrelacionadas con experiencias visuales, corporales y musicales, entre otras. Si bien existen condiciones
cerebrales innatas que posibilitan la adquisición y desarrollo del lenguaje, es indudable que sin un ambiente sociocultural que habilite experiencias
sensibles y significativas, este proceso no se puede construir. Siguiendo a Gardner, cuando hablamos de desarrollo del lenguaje nos referimos a un
potencial bio-psicológico que implica un proceso dinámico, cambiante, en el que se vinculan diferentes componentes: la herencia, la maduración, el
medioambiente y la equilibración (En: Perriconi, Digistani, 2008).
Por todo lo expuesto, resulta central la presencia de adultos significativos que propicien ambientes ricos en experiencias comunicativas a partir de los
cuales se facilite el desarrollo de la oralidad, del habla, de la escucha, de los primeros contactos con la lengua escrita. La adquisición del lenguaje
implica un recorrido de aprendizaje a través del cual la voz va cobrando diversos sentidos; los hablantes o usuarios de cada lengua en particular
reconstruirán su sintaxis, su semántica y su uso pragmático. Según Brunner (1986: 35), a la capacidad innata denominada por Chomsky Mecanismo de
Adquisición del Lenguaje (LAD) se suma un Sistema de Apoyo de la Adquisición del Lenguaje (LASS): en su interrelación “el niño y la niña ingresan a
la comunidad lingüística y, al mismo tiempo, en la cultura a la cual el lenguaje le permite acceder”.
Como parte del proceso de adquisición del lenguaje, en la etapa pre-lingüística se desarrollan las primeras vocalizaciones, balbuceos, los juegos
sonoros que les permitirán a los bebés conocer y poner a prueba los órganos fonadores, su respiración. Con el transcurrir de los primeros meses de
vida, explorará y combinará todo un repertorio fonético que incluirá consonantes y vocales, juegos de entonación, melodía; comenzarán a jugar con la
musicalidad del sonido de las palabras. Esto se da en relación con su desarrollo psicomotriz que le permitirá percibir, conocer y recorrer su propio
cuerpo, los objetos que lo rodean, el espacio-tiempo que pondrá a prueba todos los sentidos. Los adultos alientan este proceso de desarrollo pre-
lingüístico a través del contacto visual y corporal, los juegos con el lenguaje en combinación con lo gestual y lo emotivo en cada momento
comunicativo. Todo se resignifica: un momento de cambiado, de alimentación, de descanso. Las nanas, las primeras canciones, los juegos de crianza,
como menciona Calmels, (2011), tendrán un rol protagónico en ese contacto entre el adulto y el niño o la niña; serán esas “envolturas sonoras” las que
129
habilitarán el diálogo, los lazos afectivos y el reconocimiento de la musicalidad del lenguaje y, posteriormente, la intencionalidad comunicativa. Al
principio la palabra estará vinculada al ritmo corporal del arrullo y del canto, el contacto visual y el tacto; y luego los diversos juegos que los adultos
significativos compartirán con los niños y las niñas promoverán la identificación corporal, descubrirse a sí mismos y a los otros. De esta manera, a
través de ese repertorio literario-musical-lúdico serán también partícipes de experiencias comunicativas con diversas variedades lingüísticas y, al
mismo tiempo, esas experiencias enlazarán la historia de las nuevas generaciones con la memoria colectiva de su entorno cultural. Se iniciarán las
primeras lecturas en los rostros que cuentan y cantan, que acompañarán el conocimiento del mundo cercano. De este modo, el lenguaje será el medio
para interpretar la cultura y producir nuevos sentidos en ese intercambio inicial con el adulto y luego con sus pares.
Por otra parte, los niños y las niñas son “oidores poéticos” y disfrutarán de los repertorios que se ofrezcan en esos intercambios (juegos, rimas,
canciones) y por ello ese carácter lúdico del lenguaje también será fundamental para el desarrollo del lenguaje verbal en la etapa lingüística. Toda la
exploración sonora lingüística (escuchada y producida) les permitirá el desarrollo de una conciencia fonológica que será muy importante para la
apropiación posterior de la lengua escrita. Partiendo de la paulatina identificación entre lo nombrado en la producción sonora y lo
asociado/representado, sumarán vocabulario a su repertorio que se integrará a las expresiones reconocidas y las pronunciadas; construirán frases más
complejas que enriquecerán sus significados y posibilidades de uso en diversidad de situaciones de comunicación y contextos. Reconocerán las
funciones e intencionalidades del lenguaje más pragmáticas, las melodías, tonos y la pronunciación; irán construyendo su propia voz y la de los otros
como una marca de identidad. Asimismo, manifestarán a través de la combinatoria entre lenguaje verbal y lenguaje corporal aquello que sienten,
piensan, opinan, desean; e interpretarán los sentires y pensamientos de los otros. En definitiva, esta etapa que se inicia en el nacimiento (incluso desde
lo auditivo, antes de nacer) es crucial, ya que los niños y las niñas se apropiarán de la palabra como uno de los derechos inalienables de las infancias
en su carácter de sujetos de derecho.
Además, la conquista del lenguaje abrirá la posibilidad de la conversación, de reconstruir la ausencia que se evoca con la palabra y simbolizar el
mundo. El desarrollo de la imaginación y la creatividad a partir de los diversos juegos con el lenguaje, la narración oral, las propuestas de creación
literaria y la presencia del juego dramático (entre otras vinculadas con lo teatral) les permitirá reconstruir ficcionalmente diversas experiencias de su
entorno e imaginar otros mundos posibles. Descubrirán la relación entre lo dicho y no dicho, lo denotativo y lo connotativo, la construcción metafórica
de la palabra. En último lugar, cabe aclarar que si bien las Prácticas del Lenguaje forman parte específicamente del campo de la comunicación y la
expresión, el aprendizaje del lenguaje es continente común con los otros campos de experiencias, ya que su adquisición es clave para cualquier
aprendizaje futuro de los niños y las niñas. Esto supone considerar el concepto de aprendizaje del lenguaje en varios sentidos: aprendemos la lengua,
aprendemos a través de la lengua, aprendemos acerca de la lengua (Halliday. En: Ghio, Navarro y Lukin, 2017).
Juego, pensamiento y lenguaje
130
A partir de lo desarrollado, es importante puntualizar dos aspectos centrales vinculados con el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje. Uno de
ellos es el lugar que ocupa el juego. Según Brunner (1998), los juegos que propone el adulto con el niño o la niña desde los primeros meses de vida
serán claves en varios sentidos. Los denominados juegos de crianza y otras interacciones lúdicas que propone el adulto con relación a los objetos o
actividades de crianza como el cambiado o la alimentación dependen del uso e intercambio con el lenguaje. Construyen escenarios comunicativos en
los cuales se realiza un uso sistemático de la lengua que permiten observar las acciones que se realizan con el lenguaje (Austin, 1971), que son
virtualmente ejecutivas (me escondo y aparezco, realizo acciones con la mano: se nombran objetos, sentimientos, y se usa el gesto para referirlos; se
instalan metáforas en propuestas como la cuchara-avión que acerca el alimento). De esta manera, a través de las diversas actividades cotidianas (en
juegos, momentos de higiene, alimentación) se construyen experiencias significativas con el lenguaje. En el proceso de juego, los roles son
intercambiables, ya que el adulto da lugar al niño o la niña para que participe desde sus posibilidades expresivas y propone turnos de intercambio,
como luego ocurrirá en las instancias de conversación cuando se desarrolle aún más el lenguaje. Cada movimiento y gesto del bebé se interpreta, se
verbaliza y se puede incorporar como posible variable en la propuesta de juego. Se puede decir que estas propuestas lúdicas comunicativas dan la
oportunidad para distribuir la atención sobre una secuencia ordenada de hechos que se presenta muchas veces de manera recursiva y reiterativa,
iniciándose una y otra vez. Esto permite el disfrute y el placer de la escucha, del juego con el lenguaje. De esta forma, las Prácticas del Lenguaje que
impliquen contextos de interacción andamiados por los adultos serán claves para el aprendizaje del lenguaje y el discurso (Sarlé, Rosemberg, 2015).
Por su parte, Burbules (1999) coincide con Brunner al considerar el juego como forma de interacción nos “envuelve”, nos da placer experienciar como
posibilidad de encuentro con el otro. En los balbuceos que expresan los bebés como intercambio comunicativo, manifiestan entrar en el diálogo a partir
de proponer diferentes entonaciones, enfatizar expresiones e, incluso, dejar lugar para el silencio. Esta vinculación inicial entre lenguaje y juego permite
incorporar un tercer aspecto clave en la constitución de la subjetividad: el desarrollo del pensamiento mediado por la interacción social propuesto desde
la teoría socio-histórica de Vigotsky. El lenguaje no es solo un instrumento de comunicación e interacción social, sino que es el organizador de las
funciones cognitivas y metacognitivas. Esto también incluye el desarrollo de la capacidad imaginativa y creativa que son experiencias claves en la
primera infancia. De esta forma, la experiencia social, que funciona como andamiaje, pone a disposición de los niños y las niñas las herramientas para
pensar e interpretar el mundo; el lenguaje se convierte, según Vigotsky (2010), en la piedra angular del desarrollo de los futuros aprendizajes y
desarrollo cognitivo (primero intersubjetivamente y luego intrasubjetivamente).
Por ello, Bunner (1998) plantea desde su enfoque pragmático que la experiencia del juego con el lenguaje puede pensarse como exploración, como
invención, como diversión, como desafío. La lengua materna se aprende con mayor celeridad en una situación lúdica; incluso, construcciones
complejas desde el punto de vista sintáctico aparecen en las intervenciones de juego más fácilmente que en otras circunstancias. Los niños y las niñas
aprenden el lenguaje como instrumento de pensamiento en la acción. De ahí que las oportunidades que se ofrezcan sean claves para vivenciar el
lenguaje en el juego, como un “banco de prueba” en el cual se ponen en marcha sus fantasías, su inteligencia y su capacidad de invención. Como
señala Ma. Emilia López (2013: 23):
131
En el juego del lenguaje ocurren de manera simultánea dos fenómenos: la elaboración de un psiquismo (fundamento de la capacidad de pensar y
simbolizar) y el ingreso al territorio de la metáfora, del hacer como si, a la capacidad de construir realidad a partir de la fantasía, y allí el niño es capaz
de percibir el exceso no funcional de la lengua, origen de la experiencia artística.
Finalmente, se destaca la importancia del juego dramático como espacio privilegiado para la representación y recreación de los conocimientos y
experiencias comunicativas de los niños y las niñas, tanto vinculadas a contextos reales como fantásticos. En esas instancias, actualizan eventos
conocidos o imaginados para construir un mundo alternativo, el mundo del “como si”. Esas circunstancias de juego se complejizan en el tiempo, no solo
en aspectos vinculados a las elaboraciones de los guiones y acciones de juego, sino también cuando se considera el uso del lenguaje. Sarlé y
Rosemberg (2015) realizan una clasificación de situaciones de juegos dramáticos y analizan de qué manera se pueden reconocer los diferentes
recursos lingüísticos y discursivos que los niños y las niñas ponen en acción en las interacciones de juego. Mencionan tres tipos:
Tipo I) Situaciones en las que los niños y las niñas se manejan en simultáneo en dos planos de realidad (el mundo ficcional del juego y el
mundo real) que se elaboran y distinguen claramente por medio de recursos lingüísticos y discursivos.
Tipo II) Situaciones en las que, por medio de muñecos, la realidad ficcional se construye a través de acciones y lenguaje contextualizado en “el
aquí y el ahora” de la situación lúdica.
Tipo III) Situaciones en las que los niños y las niñas se sitúan en un mundo ficcional sin establecer distinciones ni señalizar vínculos entre las
actividades y los objetos del juego y los de la realidad.
En cada una de las situaciones analizadas, las autoras señalan la riqueza y complejidad del lenguaje en los intercambios para marcar la entrada y
salida del mundo ficcional, la actuación de personajes, el acuerdo con el otro para desarrollar el juego, la construcción de la estructura, el guion y la
trama del juego. Esta riqueza se manifiesta lingüística y discursivamente en el uso del lenguaje con sus múltiples funciones e intencionalidades, la
presencia de diversas variedades lingüísticas y registros de acuerdo con los roles asumidos y contextos, la ampliación del vocabulario y su uso en
diferentes situaciones comunicativas. También destacan la riqueza de construcciones sintácticas complejas y subordinadas, el uso y los significados de
los tiempos verbales y de los marcadores discursivos, la presencia de diversos géneros discursivos (tanto escritos como orales), entre otros múltiples
aspectos. Todos estos aspectos se ponen en juego cada vez que los niños y las niñas intercambian miradas en torno a las acciones por venir, las
posibles elecciones lúdicas o la justificación de estas, la construcción narrativa de las acciones “jugadas” o “por jugar” y el diálogo en estilo
directo/indirecto cuando se personifican objetos o se asumen corporalmente. Considerando la importancia del juego dramático como potenciador del
aprendizaje del lenguaje, la observación y el registro atento que realicen los y las docentes permitirá analizar cómo los niños y las niñas se apropian de
la palabra y en qué circunstancias, y qué saberes lingüísticos y conocimientos sobre el mundo se plasman en el juego. Esto permitirá en un momento
posterior tomar decisiones que enriquezcan los ambientes o la construcción de otros posibles escenarios, intervenir lúdicamente complejizando o
ampliando las posibilidades del juego dramático propuesto por los niños y las niñas, entre otras propuestas.
132
La construcción de ambientes de lectura y los inicios del proceso de alfabetización
Otro aspecto fundamental a la hora de pensar en el lenguaje se vincula con la construcción de ambientes que favorezcan el desarrollo de experiencias
que no solo potencien la oralidad, sino también la lectura y escritura. En ese sentido, resulta fundamental que los adultos mediadores o facilitadores
construyan ambientes de lectura (Chambers, 2008) que permitan la indagación y exploración de libros, la lectura y escucha atenta de la voz narrada;
que consideren la selección cuidadosa y amorosa de los textos que se comparten en las salas y que promuevan experiencias cotidianas y significativas
de lectura. Para ello será necesario que planifiquen los momentos y las áreas de lectura, considerando la ambientación y estética del espacio, y pongan
en valor las bebetecas, bibliotecas de sala y las institucionales. Esto implica organizar diversas propuestas y actividades de lectura (individuales y
colectivas) así como materiales, maneras de ofrecer los libros que construyan intercambios propicios para que se instale la conversación literaria y no
literaria; es decir, la constitución de comunidades de lectores que involucren también a las familias y a otros actores culturales/sociales.
Para poder comprender de qué se habla cuando se menciona el concepto de comunidades de lectores, se puede considerar el esquema circular
propuesto por Chambers (2009). En el centro se ubica el lugar del adulto facilitador/mediador, quien a través de la selección garantiza la disponibilidad
y el acceso a los libros, planifica los tiempos para la lectura, la escucha en voz alta, exploración en pequeños grupos o individual, y al mismo tiempo,
motiva la respuesta y la conversación acerca de lo leído. Todas estas acciones se retroalimentan unas con otras de manera cíclica y circular. Esos
espacios de encuentro entre lectores, libros e interpretaciones serán claves para compartir los desaciertos, las incertidumbres, lo que nos conmueve o
motiva y, por otro lado, se descubrirán los patrones o regularidades de la narración a partir de la conexión con otras lecturas y otros textos. En esos
intercambios que propicia la conversación literaria, los niños y las niñas hablan consigo mismos (se reconstruyen internamente los sentidos de lo leído
o escuchado), hablan con los otros (se comparte e intercambia lo que pienso), hablan junto a otros (se construyen y acuerdan sentidos de manera
grupal) y se constituyen nuevas interpretaciones que enriquecen la personal.
En esencia, hablar sobre literatura es una forma de compartir la contemplación. Es una manera de dar forma a los pensamientos y emociones
excitados por el libro y por los significados que construimos juntos a partir del texto; los mensajes controlados imaginativamente enviados por el autor
que nosotros interpretamos de cualquier modo que nos sea útil o placentero. (Chambers, 2009: 11)
De esta manera, el concepto de ambiente de lectura está íntimamente vinculado con el concepto de ambiente alfabetizador. Este concepto es
mencionado desde diversas propuestas teóricas que abordan la alfabetización (Ferreiro, 2001; Lerner, 2001; Teberosky y Sepúlveda, 2009; Kaufman,
2015; Castedo, 2008; Molinari, 2009, entre otras),que se refieren a la importancia de considerar el “ambiente alfabetizador” como una de las
condiciones necesarias para que tenga lugar el aprendizaje de la lectura y escritura desde los inicios de la alfabetización, entendida en este caso en un
sentido restringido y vinculada de manera específica con la lectura y escritura.
Cuando se menciona “ambiente alfabetizador” nos referimos a las propuestas y experiencias que propician la participación de los niños y las niñas en la
cultura escrita, considerando este concepto como un saber social fundamental cuando pensamos en las infancias como sujetos de derecho. Esto
supone tener en claro cuáles son los propósitos didácticos de las propuestas desde una mirada constructivista que ponga a los niños y las niñas en el
centro de las actividades que consideren la selección de diferentes soportes y géneros discursivos (diarios, revistas, folletos, cartas, publicidades),
133
puestos en contextos concretos de producción y recepción. Se trata de introducirlos en el mundo letrado, que no es solamente pensar en el
reconocimiento de letras y palabras, sino en participar de instancias de comunicación en donde la escritura y la lectura tengan significatividad social y
formen parte de actos de comunicación (Nemirovsky, 2009).
De ahí que sea fundamental que las escenas de lectura dejen de ser un relleno dentro de la organización o planificación de las actividades y que se
generen espacios de lectura significativos en las instituciones de la Educación Inicial, que sean parte de la cotidianeidad de las experiencias didácticas
que se planifiquen. Por tanto, la lectura debiera ser diaria, organizada y seleccionada, y al mismo tiempo, implica el compromiso de poner atención en
lo que ocurre contingentemente en la sala para modificar o ampliar la propuesta desde un lugar sensible y capitalizar situaciones que propicien el
acercamiento a la lectura y la escritura (por ejemplo, en el juego dramático) o ante acontecimientos que movilicen a los niños y las niñas. Es primordial
considerar proyectos de sala e institucionales que promuevan espacios de lectura contextualizada y propicien la resolución de problemas en un
ambiente colaborativo y cooperativo, el cual permita por un lado poner en relación diferentes formas de lectura, géneros discursivos (folletos, recetas,
textos informativos, periodísticos, además de los infaltables literarios), como así también la construcción de condiciones para la adquisición o
indagación del sistema alfabético y el lenguaje escrito.
Por ello, cuando se propician momentos de conversación a partir de lecturas o escrituras compartidas se crean las posibilidades para la construcción y
el debate de los diversos sentidos de los textos, ya sea cuando se diseña un espacio dentro de la sala para explorar textos con sus pares, con los y las
docentes, o consigo mismos. De esta manera, el significado de los textos es construido por lectores activos para los cuales la lectura (y también la
escritura) tiene objetivos y propósitos concretos y diversos (leemos para imaginar, para informarnos, para leer instrucciones, para aprender). Es decir,
se ponen en juego diversidad de estrategias de lectura, de escritura, de intencionalidades, de interpretaciones que serán siempre variables y diversas
de acuerdo con los saberes previos de los lectores o escritores. Al mismo tiempo, se amplían las posibilidades de intercambio, el vocabulario y el
desarrollo de la oralidad. Aquí es fundamental el lugar de la voz del adulto que narra, que cuenta, que lee.
La lectura en voz alta tiene una larga historia. En la antigüedad clásica, en la Edad Media y hasta los siglos XVI y XVII, “la lectura implícita pero
efectiva de numerosos textos era una oralización y sus „lectores‟ eran los oyentes de una voz lectora.” (Cavallo y Chartier, 1998). Si leer es
comprender un texto –jerarquizar lo más importante y desechar lo accesorio, establecer relaciones entre sus diferentes partes, inferir lo no dicho, entre
otros–, el niño pequeño que todavía no domina el sistema de escritura puede apropiarse del lenguaje escrito a través de la voz del otro, como así
también comentar y participar de un espacio de discusión sobre lo leído. A través de este tipo de situaciones, el niño se está formando como lector y
se está nutriendo de palabras, ideas y formas que incidirán positivamente también en la elaboración de sus producciones escritas. (Kaufman, Lerner,
2013:16)
Cuando se proponen diversidad de situaciones de escritura y lectura, también se debe tener presente que muchos niños y niñas participan en sus
ámbitos familiares o escolares de instancias de lectura de otros soportes impresos (revistas, diarios,) y digitales (páginas de internet o en videojuegos,
series animadas) que ofrecen otras construcciones y experiencias lectoras, pero que de ningún modo reemplazan la presencia del libro, en particular,
de los textos literarios considerados como objetos que forman parte de una tradición cultural y exigen otro tipo de estrategias de lectura y cognitivas.
134
Por ello podemos decir que las experiencias de lectura en voz alta o escenas de lecturas y escrituras entre docentes “pasadores de libros”, como
señala Petit (2003), junto a niños y niñas en la etapa inicial de sus vidas son fundantes para los aprendizajes posteriores, vinculados con la
alfabetización. Estas escenas implican diversas acciones también por parte de los niños y las niñas como lectores, quienes en los procesos de
exploración comienzan a leer y descifrar historias mientras pasan las páginas, “corrigen” a la maestra cuando cambia una palabra del cuento conocido,
realizan anticipaciones ajustadas al texto, entre muchos otros procesos que permitirán asociar los sentidos de la palabra escrita y de la palabra
hablada. Pero para ello será fundamental, como coinciden diversos autores como Yolanda Reyes (2007) o Aidan Chambers (2009), construir un
triángulo amoroso entre un niño o niña, el libro y un adulto que lee, concebido como un encuentro emotivo y sensible entre subjetividades diversas a
través de la lectura. En este sentido, tal como se señala en el documento del Plan Nacional de Lectura, debe considerarse la particularidad cultural de
cada niño o niña, partiendo de la idea de que “en cada comunidad, no todos leen de igual manera, ni comparten las mismas técnicas intelectuales, ni
otorgan el mismo significado […] en cada comunidad de lectores, se definen los usos legítimos del libro, los modos de leer, y los procedimientos de
interpretación” (Cavallo y Chartiers, 1994. En: Plan Nacional de Lectura).
El rol docente en la alfabetización inicial
En cuanto a la alfabetización inicial referida a las experiencias de lectura y escritura (siempre partiendo de los conceptos ambiente de lectura y
ambiente alfabetizador), es importante poner en cuestionamiento algunos supuestos y resignificar el lugar de los y las docentes en ese proceso. Un
aspecto central es dejar de ver como un problema u obstáculo la diversidad de variedades lingüísticas que traen los niños y las niñas a la escuela y
pensarlos como una oportunidad que genera una situación dinámica, creativa dentro de la sala: los niños y las niñas son usuarios de lenguas,
alfabetizandos, con diversidad de experiencias culturales y sociales en torno a las prácticas de oralidad, lectura y escritura. De hecho, los textos
literarios dan cuenta de esa diversidad lingüística y proponen diferentes desafíos en torno al lenguaje oral y escrito; de ahí que su lectura y análisis
aporten una experiencia cultural y social que enriquece la propia experiencia.
Por otra parte, frente al dilema sobre si en la Educación Inicial se debe o no enseñar a leer y escribir, se coincide con Emilia Ferreiro (2001: 120)
cuando sostiene que “la función específica del jardín es la de acercar tempranamente a la cultura letrada con el propósito de construir un espacio en el
cual los niños se vayan alfabetizando en relación con el saber sobre los procesos de lectura y escritura y con las funciones sociales que la Lengua
Escrita tiene aunque aún no sean lectores y escritores convencionales”. Enseñar a leer y escribir va más allá del reconocimiento de las marcas
gráficas, implica nada más ni nada menos que formar parte de la construcción histórica y social de la cultura letrada como un derecho, es decir,
vivenciar experiencias de lectura y escritura diversas y significativas que tienen un propósito comunicativo y están inscriptas en un contexto
sociocultural.
Para ello es esencial que, al igual que se mencionaba con relación a la lectura, la práctica de las instancias de escritura se instalen didácticamente de
manera continuada y combinando instancias en las cuales se observe cómo otros escriben o leen y cuáles son sus decisiones y estrategias para
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hacerlo, e instancias en las cuales los niños y las niñas sean los protagonistas de sus escrituras y puedan dar cuenta de cuáles son sus hipótesis
lectoras o de escritura. En este sentido, será primordial que el o la docente considere con claridad los criterios para la selección de textos literarios y no
literarios, atendiendo también a la diversidad de géneros discursivos que circulan socialmente. La selección deberá ser realizada considerando las
dificultades de los textos, eligiendo en principio aquellos en los que con mayor facilidad, por su diagramación por ejemplo: cartas, recetas, listas,
facturas), permiten inferir información, reconocer su funcionalidad como portadores de textos con variedad de paratextos, entre otras variables
(Grunfeld, s/f). Esas experiencias de lectura o escritura serán significativas en la medida que se relacionen con propuestas concretas de planificación,
como proyectos o unidades didácticas en los cuales sea necesario escribir o leer esos textos. Esto también incluye estar atentos y atentas a las
situaciones cotidianas no planificadas que puedan ser puestas en valor a partir de nuestras intervenciones. Tal como lo demuestran algunas
investigaciones como las realizadas por Grunfeld y Molinari (2017: 45):
…las propuestas didácticas que favorecen el avance de los niños en su conceptualización del sistema de escritura son aquellas que brindan
oportunidades frecuentes para escribir expresando sus ideas en situaciones de producción con sentido social, solicitan la relectura de sus escritos
para revisar y corregir sus decisiones, ofrecen fuentes diversas de información en la sala cuya consulta se impulsa de manera autónoma, favorecen
interacciones colaborativas entre pares y sostienen intervenciones docentes que plantean problemas para pensar y transformar lo escrito.
De esta manera, se construyen propuestas didácticas contextualizadas en las cuales se desarrolla la conciencia fonológica y el trabajo analítico y
sistémico en torno a la representación gráfica. De ahí que el rol docente como mediador alfabetizador y las diferentes actividades que se desarrollen en
la sala (desde una perspectiva constructivista, lo cual supone instancias individuales e interpersonales) sea clave para pensar en un acompañamiento
progresivo y espiralado, a través de diversas experiencias de mayor complejidad, y que permitan al mismo tiempo el anclaje con los aprendizajes
previos. Así, será fundamental la reflexión sobre la propia práctica que permitirá al docente identificar y planificar de manera más precisa sus
intervenciones para favorecer el proceso de alfabetización. Un caso concreto para pensar en las estrategias docentes es el aprendizaje de la lectura y
la escritura del nombre propio. No cabe duda de la importancia identitaria para los niños y las niñas que implica leer y escribir su propio nombre, pero
de ese aprendizaje se pueden desprenden otras propuestas que pueden tomar como base ese reconocimiento para establecer otras relaciones. De lo
contrario, se vuelve un hecho mecánico y pierde su significatividad. Una vez reconocidas las características del nombre propio, “en las siguientes
situaciones de lectura se plantea a los niños el desafío de observar y explicitar cómo se distingue un nombre de otro. Empiezan, de este modo, a
identificar su nombre y algunos de los nombres de sus compañeros pero, principalmente, comienzan a construir indicios que les servirán como
referencia para la lectura de otras palabras” (Castedo et al., 2015: 22).
También será fundamental que las experiencias de lectura y escritura estén presentes en las propuestas didácticas vinculadas con otros campos de
experiencias que enriquecen las propuestas de lectoescritura, ya que suponen otros propósitos y géneros discursivos más allá del literario. En todos los
casos, es importante que las instancias de enseñanza asociadas con la alfabetización inicial supongan la indagación, el planteamiento de problemas o
situaciones que impliquen la resolución cooperativa, la puesta en valor de los saberes previos y construcción de nuevos interrogantes que nos permitan
seguir indagando y conceptualizando.
Entre las propuestas que podrán realizarse en las salas, Castedo et al. (2008) señalan:
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 La organización de bebetecas, bibliotecas de sala, institucionales y móviles, que permitan poner en valor las colecciones de sala y de biblioteca
que están disponibles en las instituciones de Educación Inicial, producto de las selecciones realizadas en años anteriores desde el Ministerio de
Educación Nacional y Plan Nacional de Lectura. Esta organización se realizará de manera colaborativa, considerando las características de los
usuarios y sus posibilidades de participación. Son excelentes oportunidades para compartir criterios de selección y será prioritario garantizar la
calidad estética y literaria de los textos ofrecidos. Los libros están para ser leídos, de lo contrario pierden su sentido cultural. Leer implica
también aprender cómo se manipula, se “usa” culturalmente ese objeto. Es responsabilidad de los adultos enseñar su cuidado, la constitución
física y material de los libros, y no negar su ofrecimiento en pos de la conservación de los mismos. Por otro lado, en el marco de estas
propuestas, los niños y las niñas estarán conociendo diversos soportes vinculados con el ámbito de la biblioteca (fichas, catálogos, diarios de
lectura). También se realizan recomendaciones e intercambios con las familias u otras salas y lecturas de revistas, diarios y textos informativos
para contrastar esas experiencias con la lectura literaria.
 Propuestas de investigación e indagación de temáticas vinculadas con proyectos y unidades didácticas que impliquen la lectura y la escritura de
registros, apuntes, hipótesis; la lectura de textos informativos explicativos (por ejemplo, enciclopedias), toma de notas. Esto requerirá de la
presencia atenta de los y las docentes para solicitar explicaciones y justificaciones de las interpretaciones, de las relaciones entre ilustraciones y
textos, la relación entre las partes leídas y las letras reconocidas; plantear indicios o anticipaciones, verificar o rechazar esas posibilidades;
solicitar la búsqueda de información o aportar más información para facilitar las interpretaciones.
 Recopilación y producción de rimas, chistes, cuentos, poesías para realizar carteleras, revistas, edición de libros. Esto implicará, por un lado, la
selección y, por otro, la producción creativa de diversos textos. En este último caso, será fundamental considerar qué propuestas se utilizarán
como disparadores para la invención. Existe una gran tradición de actividades propuestas de taller de escritura. Gramática de la Fantasía, de
Gianni Rodari es un clásico texto referente que es revisitado por diferentes autores vinculados con la escritura creativa.
Finalmente, se debe considerar que en las experiencias de alfabetización se contemplan tres competencias básicas que se desarrollan en forma
simultánea: competencia lectora, competencia escritora y competencia alfabética o reflexión sistemática sobre sus propios procesos de lectura y
escritura. El desarrollo de la competencia lectora implica que los y las docentes deben diseñar de manera sistémica propuestas que de manera
paulatina desarrollen la autonomía lectora a partir de las propias indagaciones en diálogo con los demás. Estas experiencias pueden incluir desde
escribir el nombre propio a pequeños ejercicios de escritura de diversos géneros, entre los cuales, la narración ocupa un lugar muy importante.
En el caso la competencia alfabética, supone la práctica constante de actividades que permitan la reflexión, indagación y análisis de las palabras, la
estructura de las oraciones y sus sentidos, entre otros múltiples saberes lingüísticos que irán descubriendo las potencialidades de la lengua escrita:
escribimos para recomendar, para informar, para pedir, para expresar lo que nos pasa, entre tantos propósitos que resignifican las experiencias de
escritura. Olson (1988) afirma que aprender a leer y escribir es aprender, no sólo a traducir, sino también a dar forma al pensamiento para asignar a
cada expresión una intención. De hecho, sostiene que el proceso de alfabetización (que debe verse como un proceso comunicacional continuo,
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constante y complejo) modifica las conceptualización en torno al lenguaje y sus significados, la manera en cómo se construye y transmite el
conocimiento: en definitiva, el pensamiento.
Resumiendo lo desarrollado en este apartado, es fundamental que los y las docentes mediadores consideren que formar lectores y escritores no es lo
mismo que enseñar a leer y escribir; saber las reglas no es lo mismo que experienciar la lectura y la escritura de manera cotidiana como un
conocimiento, como un hacer cultural que nos constituye subjetivamente en un entramado colectivo de prácticas comunicativas de lectura y escritura.
 Lenguajes estético-expresivos
Artes Visuales
Las Artes visuales en Educación Inicial están representadas por las experiencias estéticas plástico-visuales que, desde una perspectiva globalizadora,
facilitan a los niños y las niñas disfrutar del hecho estético, sentirse conmovidos, aprender el mundo, incidir en él y transformarlo.
Desde el amplio espectro en el que se manifiesta hoy el arte contemporáneo, las expresiones artísticas visuales comprenden: pintura, dibujo, escultura,
grabado y técnicas mixtas (combinación de una o varios modos de producción). También pertenecen a las Artes Visuales otras manifestaciones
culturales como las instalaciones, las artesanías, los murales, la fotografía, el cine, el video, las animaciones, las ilustraciones literarias (libro álbum,
historietas), el arte textil, el arte digital y el diseño. En las Artes Escénicas, las Artes Visuales se encuentran presentes en la escenografía, la
iluminación, el maquillaje y las performances.
Respecto al arte infantil, si bien se cuestiona el hecho de considerar las producciones creativas de los niños y las niñas como artísticas, se puede
reconocer que existen variados puntos de encuentro entre las expresiones de los artistas adultos y las creaciones en la primera infancia. Al respecto,
Howard Gardner (1997: 124) manifiesta que ambos muestran “una avidez por explorar su medio, por probar diversas alternativas, por dar rienda suelta
a ciertos procesos inconscientes. Lo que es más, ambos están dispuestos a […] seguir su propio camino, a trascender las prácticas y las fronteras que
abruman e inhiben”.
Arte, estética, experiencia, juego, imaginación y representación son conceptos que dan marco a la educación artística en la primera infancia. Las
experiencias educativas son estéticas cuando emocionan, conmocionan y modifican estructuras, es por ello que se consideran verdaderas
oportunidades de aprendizajes, ya que en el encuentro con lo no conocido, se generarán nuevas formas de percibir y de pensar. Marta Zátonyi (1998)
manifiesta que la obra de arte hace existente aquello que no lo es, y es esa la razón por la cual el arte nos abre a una instancia de conocimiento de lo
nuevo.
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Para llevar adelante la educación plástico-visual, los y las docentes deberán pensar y crear momentos y espacios para vivir un tiempo estético. Estos
espacios serán escenarios en los cuales cada objeto presente, sea juguete, libro álbum, obra de artistas visuales o cada propuesta plástico-visual,
pensada para mirar, dibujar, pintar, modelar y construir, lleve al niño y a la niña al encuentro con un conocimiento (Goldstein, 2012), que a su vez sea
insumo para ampliar el potencial creativo y la imaginación. Lev Vigotsky (1996), a través de su palabra escrita, manifiesta que la capacidad creadora e
imaginativa está en relación directa con la riqueza y variedad de experiencias vividas. Esta idea es retomada por Mariana Spravkin (2008), quien señala
que el acto de crear se inicia con una “idea imaginada para lograr una imagen representada”.
Las Artes Visuales son entendidas como un universo de representaciones, producto de la imaginación creadora, expresadas en un lenguaje cuyos
códigos son los relativos a la imagen y posibilitan la comunicación visual. En este sentido, se dice que toda obra visual posee un discurso, un texto
implícito, significante, que se puede leer como imagen, y también traducir en palabras. Estas significaciones, tanto individuales como colectivas,
permiten, junto al disfrute y al goce estético, comprender, interpretar y comunicar ideas, o sea, crear y transmitir significados (Eisner, 1998). Es por eso
que las obras artísticas plástico-visuales se pueden reconocer como textos expresados y representados en imágenes. Dichas representaciones se
valen de diversas modalidades o técnicas como dibujo, pintura, grabado, escultura, fotografía, entre otras; y de elementos propios del lenguaje visual
como la forma, el color, la luz, las texturas y el espacio. La presencia y la combinación de estos elementos determinarán la riqueza y la calidad estética
de dichas representaciones visuales y plásticas.
Este Diseño Curricular propone una enseñanza involucrada con el arte, desde el asombro, el juego y el disfrute. Anima a enseñar el lenguaje plástico-
visual a través de las experiencias estéticas, invitando a andar los caminos de la expresión iniciados con la exploración de las imágenes, los objetos y
los materiales, hasta poder hacer y reconocerse en la autoría de sus obras; y desde el descubrimiento y el asombro por el mundo cercano, hasta
encontrarse con el pensamiento y las creaciones. Su letra impulsa a que los niños y las niñas entren y exploren los territorios del arte a través de sus
miradas, sus obras y sus reflexiones.
La experiencia de compartir la mirada: percibir, observar, apreciar y contemplar
Desde los primeros meses de vida, los niños y las niñas perciben su entorno en forma multimodal e indiferenciada. Es así que la mirada forma parte de
una trama de sentidos que les permite recorrer, explorar, conocer y leer su mundo cualitativamente (Eisner, 1998). En un amplio abanico de imágenes,
sonidos, olores, sabores, texturas, provenientes del entorno cercano y cotidiano, los niños y las niñas vivirán desde su nacimiento sus primeras
experiencias inaugurales, que dejarán huellas inconscientes en su subjetividad. Estos encuentros con el mundo exterior, serán intencionalmente
ofrecidos, decodificados y nombrados por el adulto, familia o docente, que los y las acompañarán y les darán significados a sus percepciones. Es así
como irán construyendo sus primeras imágenes a partir de la percepción visual de su entorno, el cual se constituirá como escenario que alfabetizará
visualmente los primeros años de la infancia. Mes a mes, irán viviendo distintos descubrimientos visuales que serán potentes experiencias de
aprendizajes: el efecto de la luz sobre los objetos, las sombras que genera su cuerpo y el de los otros, los colores de su entorno. Recorrerán con su
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mirada y su piel los detalles visuales y las texturas que están en las superficies de sus juguetes, de su ropa. Siempre junto a un otro, disfrutarán de las
escenas de la naturaleza a través de la ventana; y al salir a recorrer distintos lugares, percibirán la variación de verdes, rojos y amarillos de las plantas.
También se sorprenderán de los colores de las plumas de los pájaros, de sus vuelos; y disfrutará del silencio y del movimiento del agua o de la nieve al
caer. A partir de la adquisición del lenguaje verbal, y junto a un otro significativo, el niño o la niña podrá ponerles palabras y categorizar sus múltiples
percepciones sensoriales.
Según Patricia Berdichevsky (2009: 61), la experiencia de mirar “está afectada por lo que sabemos, por nuestras emociones, por nuestras creencias y
nuestra cultura”. Mirar implica distintas acciones ópticas, cognitivas y emocionales como son: percibir, observar, apreciar y contemplar. Si bien estos
términos se consideran similares, cada uno representa distintas formas de abordar la educación de la mirada. La percepción está relacionada con los
sentidos y con la función cognitiva (conocer y comprender lo que se ve). La observación remite a una mirada aguda y detallista. La apreciación implica
ponerle palabras a lo observado y permite interpretar la imagen a través de asociaciones o recuerdos. Contemplar es una acción que involucra la
observación en relación con un tiempo diferente, un tiempo algo detenido, “la contemplación requiere una lentitud en la mirada [...] tiempo, paciencia y
serenidad” (Brandt, 2016: 177). Las propuestas didácticas en torno a la educación de la mirada deberán responder a las posibilidades de los niños y las
niñas en sus procesos de crecimiento, seguirá una secuencia que comenzará con la percepción y la observación, y avanzará hacia la apreciación y la
contemplación de imágenes. Estas experiencias sensoriales y perceptivas les brindarán herramientas para registrar su espacio exterior de pertenencia.
Los niños y las niñas podrán sensibilizarse y disfrutar con las imágenes y los objetos que vendrán desde el arte, a través de pinturas, ilustraciones,
esculturas, y otras obras; desde la naturaleza, con su diversa armonía de colores y formas; y desde la educación, a través de acciones que posibiliten
experiencias estéticas y alfabetizadoras en relación con los lenguajes artísticos. En este sentido, se propone una educación artística y visual en las que
estén presentes las experiencias de percepción, observación y apreciación contemplativa en el entorno natural y en los espacios institucionales desde
los primeros años. Por lo tanto, el ambiente en el que se recibe a los niños y las niñas deberá ser pensado como “abecedario que incluya todas las
letras”; como un lugar para disfrutar de “la belleza reflejada en matices, tonalidades y formas sensibles” (Richter, 2009: 123). El término ambiente
refiere a un espacio físico que es continente de relaciones y afectos entre los actores sociales que lo habitan; un espacio en el que sonidos, objetos,
olores y personas “laten dentro como si tuviesen vida” (Iglesias Forneiro, 2008: 52). Es necesario que los y las docentes sean creadores de ambientes
estéticos que propongan desafíos, que provoquen la curiosidad y que inviten a ingresar al mundo simbólico a partir de escenarios estéticos, lúdicos y
sensoriales, que propongan experimentar las formas visuales a partir de una mirada integralmente sensorial y contemplativa. Las primeras imágenes
percibidas vendrán del entorno inmediato, es por ello que dichos escenarios deberán aportar al bebé buenas oportunidades para desarrollar sus
sentidos en encuentros estéticos, en donde estén presentes objetos-juguetes-materiales que serán promotores de vínculos afectivos y culturales entre
los niños, las niñas, los otros adultos y el mundo. Elvira Rodríguez de Pastorino (2003: 18) describe a la contención afectiva como una urdimbre, un
sostén, un fondo común en el que se viven “sencillas y potencialmente fecundas experiencias”.
Las propuestas pedagógicas se deberán realizar ofreciendo materiales para crear, libros ilustrados, obras de artistas visuales, producciones de los
niños y las niñas, ventanas para acceder cotidianamente a la mirada de sus entorno natural, telas y cajas para crear escenarios y objetos que brinden
buenas y ricas experiencias estéticas en relación con la imagen, las texturas y la pertinencia cultural. Karin Richter (2004: 86) escribe al respecto que
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“las formas que brinda la cultura poseen materialidad pero también espiritualidad”. Según la autora estas formas deberán provocar “armonía y equilibrio
interior”. Es en ese sentido que se piensa que las primeras instituciones educativas no deben ser lugares ajenos a su referencia cultural; los ambientes
educativos para la primera infancia deberán brindar a los niños y las niñas la posibilidad de conocer, como exploradores y como espectadores su propia
historia-cultural. Ma. Victoria Peralta (2017) propone para la Educación Infantil un abordaje de contenidos que pongan en relieve la pertinencia cultural
de cada comunidad como camino hacia una educación intercultural. Vivir estas experiencias visuales y estéticas permitirá a los niños y las niñas
construir su historia cultural con una mirada crítica, creativa y sensible, que les posibilite comprender el sentido de la diversidad sin dejar de lado el
disfrute hacia el hecho artístico. Se piensa entonces en infancias espectadoras activas, cuestionadoras de “la oposición entre mirar y actuar” (Rancière,
2008: 19), involucradas, y que formen parte y participen de la escena de su cultura, en un ambiente en el cual hará pie la educación artística.
La exploración y la experiencia de transformar creando: dibujar, pintar, modelar y construir
Cuando se inician en la aventura de andar y desplazarse, los niños y las niñas van dejando marcas que atestiguan su presencia, y al reconocerlas
como propias se constituyen en su reflejo.
Paso a paso, exploran y descubren las formas, los colores, las texturas del ambiente en el cual habitan, y reconocen el espacio tridimensional desde la
propia experiencia. Es en esta primer etapa que la tierra, las pompas de jabón, la arena, las ramitas, todo lo que encuentren y les permita intervenir se
convertirá en los materiales plásticos con los cuales se valdrán los niños y las niñas para expresarse y crear.
En últimas investigaciones que se realizaron en torno a los lenguajes artísticos en la Educación Maternal, se evidenció un proceso secuencial de
experiencias plástico-visuales que van desde el descubrimiento de sus huellas en los materiales y la exploración de las posibilidades hacia las primeras
producciones simbólicas y la primeras representaciones y creaciones (Brandt et al., 2011).
Una de las primeras producciones plásticas son los “garabatos”, realizados a través del dibujo, creando trazos que representan fielmente el movimiento
de la mano sobre una superficie bidimensional, con un lápiz u otro elemento como herramienta. Se genera así una primera acción en la que los niños y
las niñas se proyectan y se muestran más allá de su cuerpo, dejando una marca gráfica que podrán reconocer siempre que estén junto a un otro que lo
celebre. Para Marisa Rodulfo (2014), esos primeros garabatos permiten a los niños y las niñas ir construyendo un espacio para su subjetividad.
Graficando, realizan las primeras simbolizaciones corporales de los registros multisensoriales que los habitan, producto de las múltiples experiencias
estéticas vividas. A su vez, en ese acto, los niños y las niñas comienzan a ser productores y transformadores de su entorno.
Aproximadamente, a partir de los dos años, sus creaciones plásticas serán registros que dejarán en evidencia las experiencias vividas en los espacios,
con los objetos y los seres de su mundo cotidiano. Es así que estas representaciones plásticas (dibujos, pinturas, construcciones o modelados) serán
producto del despliegue de sus capacidades de simbolizar, que le permitirán proyectar los registros de sus nuevas experiencias.
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En distintos momentos, las posibilidades de expresión se van incrementando y sus “textos gráficos” (Rodulfo, 2017: 69-85) van mostrando cada vez
más figurativamente su propio cuerpo. Es así que desde el cuerpo fragmentado que expresa en trazos sueltos, pasarán a representar círculos y líneas
ensambladas. Esas figuras elementales van ir armando la representación figurativa de la corporeidad “monigote”, llamado en el lenguaje plástico como
figura humana.
Para llegar a pintar o dibujar “algo”, los niños y las niñas habrán tenido que recordar lo observado y vivenciado; organizarlo, darle un orden según algún
criterio de importancia; y deben decidir a partir de dónde van a expresar y representar ese “algo”. Lejos de ser un mero entretenimiento, la expresión y
la producción plástica representan un gran trabajo intelectual para quien lo realiza, por lo cual, cuando los niños y las niñas dibujan, pintan, modelan y
construyen a partir de las percepciones e impresiones estéticas de su entorno, están realizando un acto tanto intelectual como emocional importante
para su crecimiento. A medida que crecen, esas representaciones van a ser cada vez más logradas. Habrá quienes representarán las formas visibles
más detalladas y otros que describirán esos lugares, objetos, personas o animales en escenas muchas veces narradas desde su propia apreciación.
En la última etapa de la Educación Inicial, los niños y las niñas podrán dar un orden a sus representaciones en el espacio bidimensional, pudiendo
identificar línea de base y línea de cielo. A su vez las representaciones corporales serán más completas y con mayores detalles.
La pintura ofrece posibilidades plásticas diferentes al dibujo. La materia, los efectos visuales del color y sus mezclas abren la producción de una poética
visual que posibilita un registro sensorial diferente. En las pinturas, las manos empastadas o las pinceladas cargadas se apoyan en la hoja y se
desplazan en un fluido movimiento cromático.
En el espacio tridimensional, los niños y las niñas tienen a su disposición distintos materiales que les posibilitan construir, transformar, intervenir y
habitar dicho espacio. El modelado con arcillas y masas les propone ser autores y transformadores, representando con formas volumétricas el mundo
percibido y apreciado. Modelar implica involucrarse con el material desde las distintas acciones manuales de apretar, sacar, unir, estirar, en relación
directa con el sentir, pensar y observar. La manipulación lúdica de barro abre un encuentro con la naturaleza en un sentido vital y creativo. Las
construcciones les permiten manipular y conocer las propiedades físicas de los objetos, al mismo tiempo que arman formas en el espacio
tridimensional. Estas formas, construidas escultóricamente, podrán ser escenarios lúdicos en los cuales habitan historias protagonizadas por los niños,
las niñas y sus juguetes/personajes.
Para Isabel Cabanellas y Alfredo Hoyuelos (1999), la esencia del lenguaje plástico se da en un diálogo entre la forma y la materia. La materia está
representada por los diversos materiales plásticos que posibilitan las representaciones creadas. Engrudo, grafito, fibras, crayones, témperas, madera,
arcilla, masas, agua, barro, piedras, papel, cartones son los distintos universos en los cuales los niños y las niñas pueden entregarse a disfrutar y a
crear a través de sus sentidos.
Las producciones plástico-visuales incluyen las imágenes que provienen de los soportes tecnológicos digitales: como fotografías y videos. Estas son
herramientas cotidianas, cada vez más cercanas a las infancias o a determinados grupos sociales con vistas a extenderse, y que van conformando el
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repertorio cultural. Es interesante ampliar la mirada e incluir en las prácticas educativas las experiencias de apreciación y producción de imágenes
desde estos soportes.
El lenguaje audiovisual es múltiple, en él se combinan las imágenes, junto con los sonidos, las narraciones literarias y el movimiento, abriendo así otras
posibilidades para la expresión y la representación de experiencias, al mismo tiempo que se les brinda a los niños y a las niñas la oportunidad de ser
autores de historias. La creación de animaciones en la última etapa de la Educación Inicial, les permitirá abrir un interesante abanico de acciones en
relación con las Artes Visuales: crear personajes articulables, dibujar las secuencias guionadas (storyboard), construir escenarios tridimensionales y
componer imágenes, utilizando distintos puntos de vista. Producir videos animados a través de alguna aplicación accesible, abre una puerta más a la
posibilidad de registrar aquello en lo cual se ven representadas las infancias hoy. Los medios y modos de crear imágenes digitales ofrecen a la
Educación Inicial la posibilidad de desarrollar en los niños y las niñas una mirada crítica, activa y protagonista del mundo que habitan.
En este sentido, entendemos las experiencias de percepción, apreciación, exploración, producción, reflexión y contextualización, traducidas en el
lenguaje plástico-visual, como la cuna de la enseñanza de las artes visuales y la apertura para ser protagonistas de su propia cultura.
Literatura
Conceptualizaciones en torno a la literatura ¿infantil?
Instalarse en el campo de lo literario significa entrar en un territorio diverso, profundo e intenso en el que la palabra cobra un sentido predominante. Es
adentrarse en un lenguaje que es conocido, pero que al mismo tiempo nos desafía, nos desacomoda de los significados preestablecidos. Invita a la
ficción como un espacio intermedio entre lo real y lo posible; la literatura nos contacta con una lengua otra que es similar y desconocida. Podría
pensarse que es un espacio de incertidumbre que involucra al lector u oyente a ser otro sin dejar de ser uno mismo. Estas son partes de las paradojas
de la experiencia literaria.
Esta vivencia subjetiva es compartida por otros lenguajes artísticos con quienes la literatura también se entremezcla cuando se piensa en el lenguaje
audiovisual, las artes visuales y géneros literarios como el libro álbum o la poesía visual, corporal, el teatro, entre muchas otras manifestaciones. Sin
embargo, además de buscar los puntos es común, también resulta primordial diseñar espacios que permitan descubrir la esencia de cada lenguaje; en
el caso de la literatura resulta crucial por la importancia que tiene el lenguaje verbal en el desarrollo de las infancias (Reyes, 2014).
Un primer paso para pensar la literatura será reconocer las diferencias entre una lengua que se utiliza para fines prácticos y otra lengua que canta,
recita, juega, narra. Esa primera distinción (que se percibe muchas veces sin encontrarle explicación) hace que cuando se comparten textos literarios
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(orales y escritos) se amplíen las posibilidades de comunicación y expresión, de operar con lo simbólico, de conocer los usos de la lengua escrita y la
lectura. Esto tiene un condimento fundamental, ya que la literatura nos permite pensarnos emocionalmente.
¿Qué es lo que ofrece la experiencia literaria en su singularidad? Entrar en el universo literario supone suspender la incredulidad y adentrarse en la
ficción que crea sus propias reglas en la construcción de verosimilitud de las historias. Ofrece otras formas de crear, recrear vínculos y construir la
propia subjetividad. Constituye una oportunidad para desterritorializarse, transgredir, conocer un mundo otro, problematizar el propio, encontrarse en la
otredad con uno mismo (Andruetto, 2015). De alguna manera, la literatura en todas sus formas escritas y orales permite a los lectores y oidores de
literatura apropiarse de un patrimonio común que es la lengua, invita a pensar e inventar. El acto de lectura es una experiencia íntima y social; social
porque de alguna manera leer literatura es conectarnos con la memoria histórica, encerrada en ese lenguaje y al mismo tiempo es un proceso de
resignificación personal que ocurre en cada uno, en cada una de manera única. Esta conjunción nos permite construir un lugar en el mundo, hacerlo
más habitable, más sensible, con mayor empatía hacia el otro: entender la propia existencia de una manera que vale la pena ser vivida. “La literatura
en todas sus formas […] aporta un soporte remarcable para despertar la interioridad, poner en movimiento el pensamiento, relanzar una actividad de
simbolización, de construcción de sentido” (Petit, 2003: 14). Y es tarea de los mediadores lectores abrevar porque esto ocurra como experiencia
sensible, sobre todo desde las escuelas destinadas a la Educación Inicial. Garantizar su presencia es un acto de democratización, considerando la
distribución desigual de experiencias culturales que marcan a nuestras sociedades y nuestra historia como país. Nadie debería quedar excluido de la
posibilidad de la experiencia literaria, ya que esta permite abrir otros espacios de pertenencia, la posibilidad del uso de la metáfora para encontrarle
otros sentidos a la existencia. Como señala Michele Petit, “cuanto más difícil es el contexto, más necesario es mantener espacios para el ensueño, el
pensamiento, la humanidad” (En: Andruetto, 2015: 94).
Pero más allá de estas particularidades de la experiencia literaria, ¿por qué pensar en una literatura infantil? ¿Hay una literatura infantil para la
Educación Inicial?
En principio, podría decirse que toda literatura infantil es aquella que puede ser leída por niños y niñas (Tounier, 2003). Es decir, está (en apariencia)
centrada en un destinatario que está definido psicológica, sociológica y biológicamente. Cada sociedad, de alguna manera, construye una
representación de “infancia” que no debería ser unívoca, ya que existe una gran diversidad de infancias. En particular, en el territorio de Río Negro,
conviven comunidades originarias, de inmigrantes europeos, de países y provincias limítrofes; de zonas rurales y urbanas enmarcadas en rasgos
geográficos diversos que le dan un marco propicio para la diversidad de experiencias de vida y, por lo tanto, de narraciones, mitos, leyendas, textos
poéticos, canciones, nanas. Esto abre un gran abanico de posibilidades de selección para pensar los registros literarios que contemplen a esos niños y
niñas, y las experiencias literarias que comparten con sus familias y comunidades.
Por otra parte, la literatura infantil carga con el peso de una tradición literaria que sostenía el “enseñar deleitando” y la transmisión de valores
socialmente positivos, como si los valores fuesen estáticos, unívocos, universales o no pudieran ponerse en cuestionamiento en situaciones de
ambigüedad o conflicto. Estos supuestos sobre “lo que es propio de lo infantil” terminan en muchos casos replicando espacios, géneros, sintaxis,
estructuras narrativas, personajes, considerados apropiados para el público infantil, y dejan de lado lo intrínsecamente literario que es la esencia de la
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experiencia de lectura. Esta tradición aún forma parte de una industria editorial que sostiene la educación en valores, por ejemplo, en desmedro del
hecho literario. Esos textos forman parte de las lecturas que buscan la “domesticación” de las acciones, de las interpretaciones ya predigeridas, para
cumplir con una “supuesta” enseñanza, un deber ser; dejan de lado la plurisignificación de sentidos y la irreverencia del lenguaje, y por supuesto,
menosprecian y desacreditan las potencialidades de los lectores infantiles.
Por ello será necesario, desde la Educación Inicial problematizar el concepto de literatura infantil y redefinirlo en su relación con la literatura en general
(incluidos los relatos tradicionales, los clásicos universales, sus transformaciones), y la vasta producción de literatura infantil del siglo XX y XXI, sin
descuidar autores como Lewis Carroll o Edward Lear, autores del siglo XIX que supieron poner el sentido del lenguaje “patas para arriba”. Esto significa
poner en cuestionamiento el canon literario, ampliarlo y salir de la dicotomía entre lo nuevo y lo viejo para construir criterios de selección de textos
orales y escritos que den cuenta de la diversidad literaria, de la diversidad cultural y de la singularidad de la experiencia literaria:
“La experiencia de la literatura, si alguna vez va de verdad, si alguna vez es verdadera experiencia, siempre amenazará con su fascinación irreverente
la seguridad del mundo y la estabilidad de lo que somos”, señala Jorge Larrosa. La literatura, la lectura de textos literarios pone en peligro las
seguridades que sobre el mundo hemos construido y es a partir de esta "fascinación irreverente" que violenta las verdades fosilizadas que nos dan el
mundo como algo ya pensado y ya dicho, como algo evidente, como algo que se nos impone sin reflexión. Allí está el poder transformador de la
literatura y no en aquellos textos que se dirigen al lector diciéndole cómo debe pensar el mundo y a sí mismo, y qué debe hacer "para cambiarlo”.
(Bajour, Carranza, 2005)
Adulto como mediador lector: el lugar de la experiencia literaria en sus diversas manifestaciones
Sin lugar a dudas, cuando se piensa en “dar de leer” en la primera infancia se está hablando “de ofrecer a los pequeños el material simbólico para que
comiencen a descifrarse y a descubrir, no solo quiénes son, sino también quiénes quieren y pueden ser” (Reyes, 2007: 2). Si bien se concibe
inicialmente la lectura en un sentido amplio (“leer el mundo”, como dice Freire), la experiencia de lectura del libro como objeto cultural es un proceso
que se inicia desde muy temprana edad. La comunicación que se instala entre el mediador lector, el libro y los niños genera lazos afectivos a través de
los cuales los niños y las niñas vivencian las posibilidades de la lengua escrita, reconocen los matices de sentido del lenguaje que se construyen
durante la lectura oral desde la entonación y la expresividad de la voz, las pausas y silencios que se recomponen en las marcas de la escritura. Como
se mencionó en el apartado anterior, hay un lenguaje otro diferente al cotidiano, un tiempo y espacio otro que es el de la ficción.
En este sentido, cobra especial importancia el lugar del relato. Como señala Larrosa (2006: 9), “el relato es el lenguaje de la experiencia, la experiencia
se elabora en forma de relato, la materia prima del relato es la experiencia, la vida. Por tanto, si el relato desaparece, desaparece también la lengua
con la que se intercambian las experiencias, desaparece la posibilidad de intercambiar experiencias”. Por ello, el reconocimiento de la estructura del
relato permitirá a los niños y las niñas inventar sus propias historias y además la posibilidad de hablar de sus propias vidas. La palabra escrita puede
ser registrada en diferentes géneros discursivos (notas, cartas, mensajes, instrucciones), pero los textos literarios ocupan un lugar diferenciado dentro
145
de esas experiencias de lectura y escritura. Como señala Cecilia Bajour (2005), los textos literarios son “ante todo, una construcción artística, objetos
que dicen, muestran, callan, sugieren de un modo y no de otro”. Aquí la autora citada coincide con otras referentes indiscutibles de la didáctica y de la
literatura infantil, como Teresa Colomer y Graciela Montes, quienes señalan que la lectura literaria implica un camino de iniciación al imaginario
compartido de una sociedad permite el desarrollo del lenguaje a través de los diferentes géneros del discurso literario, construye una forma de
representación del mundo y al mismo tiempo implica la socialización cultural de las nuevas generaciones y está directamente imbricada en los procesos
de alfabetización inicial.
Así, la literatura ayuda a los niños a descubrir que existen palabras para describir el exterior, para nombrar lo que ocurre en su interior y para hablar
sobre el lenguaje mismo. Los pequeños aprenden muy pronto que tanto la conducta humana como el lenguaje son sistemas gobernados por reglas,
de manera que se dedican a explorar las normas comprobando lo que se puede hacer y lo que no, lo que se puede decir y lo que no. Constatan, por
ejemplo, que no debe hablarse sobre temas escatológicos, así que les encantará incluirlos en sus bromas y desafíos. Descubren que las reglas de
funcionamiento de las cosas pueden invertirse con la palabra y ofrecer mundos al revés (“por el mar corren las liebres”) o bien mundos alternativos
(casas de chocolate o mundos de objetos personificados) que contribuyen a fijar la norma que resulta familiar. Comprueban que es posible dilatar los
rasgos y fenómenos, a veces exagerándolos a través de excesos e hipérboles (“era tan alto como la luna”, “tan pequeño como un grano de cebada” o
en motivos como las mesas de la abundancia), a veces ampliando imaginativamente las capacidades (“podía volar, hablar con los animales, hacerse
invisible”). Y también exploran lo que hay que hacer o decir para causar efectos determinados en el entorno, de modo que usarán las palabras para
molestar a sus amigos, para oponerse a las órdenes paternas, para rehuir un reto fingiendo debilidad, para reconciliarse, para recabar mimos,etc.
Todo este proceso es muy exigente desde el punto de vista del desarrollo del pensamiento, puesto que atañe a aspectos como la memoria, la
anticipación, la formulación de alternativas o la concentración en la construcción de la realidad a través del lenguaje. (Colomer, 2010:56)
Los adultos en su rol de mediadores lectores irán propiciando la manipulación y exploración de los libros vinculada inicialmente con los sentidos y el
juego, libros de tela y otros materiales; luego se incorporarán los libros de cartoné que habilitarán otras formas de aproximación y manipulación; y
posteriormente otros tamaños y soportes cuando el libro cobre su dimensión cultural. Aquí será fundamental considerar los criterios de selección, tanto
del texto como de la imagen (en libros ilustrados y libros álbum). Al principio se mostrarán historias sencillas, con secuencias iterativas, con la inclusión
de imágenes similares o lejanas a las de su entorno que luego darán paso a otras complejidades estéticas que promoverán la apreciación artística de la
imagen en el libro y darán paso a experiencias de lectura que impliquen un desafío considerando la polisemia propia del lenguaje literario.
En este caso, es fundamental que en los textos literarios también se consideren todos los géneros (poesías, narraciones, libros álbum; tradicionales, de
autor), pero sobre todo “seleccionar textos potentes, abiertos, desafiantes, que no se queden en la seducción facilista y demagógica, que provoquen
preguntas, silencios, imágenes, gestos, rechazos y atracciones” (Carranza, 2007). En este sentido es fundamental revisar el concepto de canon
(Andruetto, 2007; Hermida, Cañon, Troglia, 2002) a la hora de pensar en cuáles son las variables con las cuales los y las docentes seleccionan el
repertorio de textos literarios; en qué medida la tradición y la contemporaneidad, los textos orales y los escritos, los diversos géneros literarios, las
influencias de los medios de comunicación, la crítica académica, las selecciones de materiales propuestas por la entidades ministeriales, entre otros
múltiples agentes vinculados con el campo literario que promueven e influyen en la selección de los y las docentes (a lo que se suma el gusto personal
y el diagnóstico del docente con respecto a los niños y las niñas).
146
Es importante seleccionar materiales tradicionales y anónimos con los autores nuevos. Como señala la brasileña Ana Mª. Machado, “las nuevas
generaciones tienen derecho a no ser despojadas de la herencia literaria de la humanidad” (En: Andruetto, 2015: 124). También es central cómo los
docentes presenten esos textos elegidos señalando autores e ilustradores que permita el reconocimiento de los libros; la lectura en voz alta, al igual
que la narración oral o el recitado del texto poético, permitirá conocer a través de los matices sonoros de la voz la intencionalidad del lenguaje y su
capacidad expresiva, reconocer los juegos y las metáforas que encierran los sentidos y al mismo tiempo la vinculación entre lo leído y lo escrito cuando
se muestra el libro y se lee junto a los niños y las niñas, entre muchos otros aspectos. Todas las propuestas son significativas y particulares. Cada una
aporta una experiencia diferente: escuchar y apreciar un libro álbum, escuchar la lectura de un texto sin imagen, o una narración oral ante la cual que
se tiene la sensación de estar “viendo” el relato a partir de la representación mental de las imágenes, dejarse llevar por la lectura o recitado de una
poesía que contacta gesto, mirada y palabra.
Desde esta diversidad, se piensa en algunas claves para la selección. Zaina (En Soto y Violante, 2016) propone que se realice considerando los gustos
personales de los niños y las niñas, y docentes; y se consideren las experiencias previas de los lectores y sus edades, así como la riqueza literaria y
lúdica, la variedad de textos y propuestas estéticas (En: Soto y Violante, 2016). En el caso de las salas con niños y niñas más pequeños, será
importante que las poesías tengan ritmo, rima, repetición y juego sonoro. La misma autora señala que “el ritmo, la magia sedante de la palabra, la
melodiosa combinación de sonidos y el matiz afectivo de la voz adulta lo sumen en la calma y acompañan su entrada al sueño” (89). De esta manera,
las nanas siguen enlazando generaciones y construyendo el carácter de los pequeños y las pequeñas como “oidores poéticos”. Es de destacar las
propuestas de recitado que combinan el uso de objetos con los cuales se juega, por ejemplo, la denominada “poesía mojada”, que combina el uso de
imágenes recortadas de bolsas de plástico de colores que se adhieren al vidrio de una ventana humedecido; la presencia de imágenes de obras de
artistas visuales o el uso de un objeto vinculado con el texto recitado, acompañado también con movimientos o sonidos producidos por la voz o con
cotidiáfonos. Estas experiencias se podrán repetir, modificar, compartir con los niños y las niñas en diferentes momentos, haciéndolos partícipes de
diferentes maneras. Aquí la selección será doble: el cuidado de la calidad literaria de las poesías y de las imágenes o recursos visuales y sonoros.
Puede que los niños y las niñas no comprendan alguna construcción o expresión porque están adquiriendo paulatinamente el lenguaje, pero percibirán
la expresividad de esa cadencia y sonorización. Por su parte, los relatos breves y sencillos, vinculados con las vivencias de su mundo, podrán ser el
puntapié inicial para introducir la narración, sin que por ello pierdan la riqueza literaria. Es importante remarcar que la capacidad de escucha atenta se
irá construyendo a partir de compartir experiencias y, en el caso de la narración oral, será importante apelar a la capacidad expresiva de la voz y del
cuerpo para que resulte atractiva en niños y niñas muy pequeños, al igual que el cuidado de la duración de la narración para lograr que se cree un
clima de escucha.
Cada género elegido para compartir con los niños y las niñas en las escenas de lectura supondrá el abordaje de diversas estrategias. Por ejemplo, en
el caso de la experiencia de lectura del libro álbum, la conjunción de los lenguajes que se relacionan interdependientemente vinculará el lenguaje visual
con la palabra, agregando a la apreciación de la imagen una experiencia estética que, como dice el reconocido ilustrador Anthony Browne, constituye la
primera galería de arte a la que ingresan los niños y las niñas. Esta relación entre imagen y palabra pone en cuestionamiento lo dicho y no dicho;
amplía y contradice significados; crea diversidad de sentidos, efectos de humor y juega con la ironía. En otras palabras, los libros álbum complejizan la
lectura y enfrentan al lector a nuevos desafíos. La presencia de este género literario abre nuevos caminos a la hora de experienciar las diversas
147
relaciones entre los distintos modos o códigos (multimodalidad) en un mismo texto, y le da un lugar central al ilustrador, quien aporta desde el lenguaje
visual otra manera de pensar en la lectura literaria, lo que le permitirá al lector desentrañar las pistas para otorgar sentido al texto, interpretarlo (Díaz,
2016).
Por su parte, cuando se piensa en el lenguaje poético, específicamente en la poesía, se puede afirmar que nace como experiencia desde que
nacemos, con la voz cantada de un adulto de arrullo. Los juegos con el lenguaje, las rimas, retahílas, las jitanjáforas, adivinanzas, poemas de diversos
estilos posibilitan la construcción metafórica y simbólica del lenguaje y desautomatizan el lenguaje cotidiano. Suman otras formas de decir, de percibir
lo que pensamos y lo que sentimos, vinculan el lenguaje literario con la música, no solo por la musicalidad, el ritmo, la cadencia propia de la poesía,
sino porque muchas letras de canciones son poéticas y porque los niños y las niñas juegan con el lenguaje inventando canciones que son poesías.
Vale aclarar que no es lo mismo poesía infantil que poesía infantilizada:
Esta última, si bien contiene algunas características propias del género, carece de intensidad, de tensión, de armonía. Y esto la reduce, muchas
veces, a sonsonetes conformados por versos rimados de modo previsible, a lugares comunes y a temáticas recurrentes en el mundo literario infantil.
En cambio, la poesía para niños se caracteriza por el trabajo con el lenguaje que da cuenta de la belleza de las palabras y, al mismo tiempo, por los
juegos rítmicos, el humor y la experimentación en el espacio. Así como también, por la riqueza sonora y retórica y muchas veces por búsquedas
propias de cada poeta, ya sean estas vinculadas a la naturaleza, la existencia o se trate una forma diferente de observar la vida cotidiana. (Muñoz,
Ramos, 2001)
En esta línea, el lenguaje teatral tiene un rol preponderante a través de experiencias lúdicas como el juego dramático y la dramatización teatral. Los
juegos de representación, las improvisaciones que resignifican los relatos leídos, el teatro de títeres y de sombras y todas las posibilidades de
construcción y exploración de materiales enriquecen las posibilidades expresivas y de producción escénica que los niños y las niñas pueden
desarrollar. Cuando pensamos en el juego dramático y sus vinculaciones con la experiencia teatral, nos remitimos al texto de Sarlé y Rosemberg
(2015), quienes proponen algunas categorías para pensar este sentido. Las autoras señalan que cuando los niños y las niñas juegan asumiendo un rol
que puede ser un papel social (un/a bombero/a, una mamá/un papá) o bien un personaje (Superman, San Martín, Caperucita roja), previamente
definido, proponen acciones para ese rol y definen una escena para que eso ocurra. Esto puede realizarse en pequeños grupos o con el grupo
completo, y las intervenciones docentes variarán conforme a cómo se originen y planifiquen esas instancias de juego.
Asimismo, señalan que el concepto de dramatización o juego teatral propiamente dicho está vinculado con las representaciones que realizan los niños
y las niñas que se encuentran ceñidas a “un argumento o guion preestablecido por un relato, cuento o película”. Se encuentran reguladas externamente
tanto en lo que respecta a los hechos y acciones como a los personajes. Y en su forma tradicional, esto requiere de un escenario o marco que sitúa el
lugar en el cual se actúa (el escenario o lugar de acción) y el espacio para los espectadores. De esta manera, los niños y las niñas pueden asumir el rol
de actores o de espectadores, pudiendo ser roles intercambiables cuando se trate de improvisaciones. Este tipo de experiencias a las que se suman la
experiencia de obras de teatro a cargo de otros actores instituciones o de la comunidad, permite la formación de los niños y las niñas como
espectadores y hacedores de la experiencia teatral, género literario vinculado con la representación de la palabra poética.
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Las autoras anteriormente mencionadas agregan el juego dramático con objetos que guían la acción y el diálogo y los denominan “juegos con
escenarios pequeños”. Este tipo de propuestas pueden considerarse como intermedias con otras experiencias teatrales que también incluyen objetos,
como el teatro de títeres, el teatro negro o de sombras. Estas propuestas teatrales combinan aspectos vinculados con los lenguajes visuales en la
construcción o apreciación de muñecos o escenarios, del arte dramático a partir de la puesta en escena, de la literatura por la construcción de los
textos que se representan, a los cuales se suman la música a través de la sonorización, las canciones y la danza o expresión corporal (ya sea realizada
por objetos, títeres o los niños y las niñas que oficiarán como actores en la representación. Este tipo de experiencias, además de permitir vivenciar la
construcción ficcional y las posibilidades expresivas del lenguaje, desarrollan la autonomía, la autoestima, la creatividad y la cooperación cuando se
realizan con el grupo en su conjunto o en pequeños grupos (Santa Cruz, Labandal, 2010).
En esta línea se sitúa la narración oral que enlaza a la experiencia literaria con una tradición ancestral presente en todas las culturas y le da lugar a la
oralidad como el espacio privilegiado para la imaginación y el encuentro entre la voz y el cuerpo, el desarrollo de la escucha atenta y compartida como
espectadores y también en muchas ocasiones partícipes. Como señala Orellana36, “la propuesta de narración oral implica en sí misma la intervención
en la construcción del lenguaje, del pensamiento, de la disponibilidad de escucha, de la misma forma que genera encuentros y vínculos en un espacio
de afectos y efectos, enriquece vocabularios y repertorios, es un puente tendido hacia las historias tradicionales y literarias y hacia los textos escritos,
contribuye a elaborar angustias y temores, estimula la sensibilidad, da lugar a la creatividad y vía libre a la fantasía, beneficiando tanto al que escucha
como al que dice”. Por ello resulta primordial que la narración esté presente con sus diversas modalidades, ya sea narrando en una ronda, simplemente
apelando a la mirada o el gesto, utilizando títeres, manos pintadas, a través de sombras o por medio de un cuento de mesa. Esto permitirá recuperar la
memoria ancestral de quien a través de la oralidad hilvana historias nuevas y clásicas y recrea nuevas versiones en cada acto de narración.
Música
Escuchar, producir y apreciar: desarrollo de la sensibilidad sonora y musical
Los bebés, los niños y las niñas pueden participar desde la cuna de experiencias de audición y disfrute de todo tipo de música: canciones, arrullos,
melodías, música infantil y también una selección rica y variada de música que en un principio no fue pensada para los más pequeños. De igual forma
pueden intervenir en propuestas de producción sonora, a partir de juegos exploratorios y de imitación, con su propia voz o manipulando juguetes y
objetos que producen sonidos. Pueden además explorar movimientos de su cuerpo en la cuna y, progresivamente, con diferentes desplazamientos.
Judith Akoschky (2008) explica que con el desarrollo del lenguaje y la posibilidad de marchar y desplazarse aparecen nuevos juegos de exploración e
imitación y la oportunidad de participación en actividades conjuntas de apreciación y producción. La autora considera que con el acompañamiento de
los adultos/docentes “los bebés pueden iniciar un itinerario lúdico y sensibilizador” a partir de experiencias relacionadas al sonido, la música, el
36
Orellana, s/f. En: página web de Laura Pitluk
149
movimiento y el juego (Akoschky, 2016).Menciona también que la exploración, la imitación y el juego son herramientas privilegiadas para establecer un
equilibrio entre las acciones espontáneas de los bebés, niños y niñas y las propuestas y decisiones de los adultos, maestros y maestras (Akoschky,
2008).
A partir del nacimiento, los bebés aprenden a utilizar su voz y su llanto como recursos para la comunicación y expresión de sus necesidades. Al
principio serán sonidos reflejos, María Emilia López (2014: 13) los denomina “cantos-llamados”:
…pronto se convertirán en expertos productores de sonidos al explorar posibilidades vocales y desarrollar gorjeos asociados a nuevos movimientos
corporales con las manos y las piernas, alrededor de los tres meses de edad [...] en esas exploraciones los bebés susurran, hacen pausas, emiten
sonidos muy fuertes, incluso pueden llegar a asustarse de sus propias emisiones, lo que provoca un sobresalto y luego el llanto porque los desborda
la emoción de sus producciones, audaces y también desconocidas; ese llanto se calma cuando el adulto vuelve a mirarlo y retorna la seguridad de su
presencia. Luego comienza la etapa del balbuceo que le permite agudizar el registro de la musicalidad de su propia voz más las cadencias del
lenguaje hablado, tomando como base-memoria los sonidos humanos escuchados desde la vida intrauterina. La voz de la madre, esa que los bebés
escuchan desde el cuarto o quinto mes de gestación, aporta los datos básicos para salir a explorar qué quiere decir el sonido.
Así es que, antes del nacimiento y durante los primeros meses de vida, los niños y las niñas han vivido un sinnúmero de experiencias sensoriales y
perceptivas, imaginativas y de creación. A través del sonido, la palabra, el movimiento y el juego irán construyendo parte de su mundo simbólico y
cotidiano. El desarrollo psicomotriz, la adquisición del lenguaje y la exploración del mundo facilitarán el desarrollo de pilares fundamentales en la
conformación de las competencias de escucha sonora y musical, la producción y la apreciación (Akoschky et al., 2008). La posibilidad de oír y escuchar
con atención y la capacidad de emitir sonidos y melodías con la voz y su propio cuerpo les permitirá a los niños y las niñas imitar, improvisar y
reproducir diferentes sonidos, timbres y canciones (Akoschky, 2016), al mismo tiempo que se apropian de las cadencias y la rítmica de la lengua
materna. Se integran de esta manera ambos hemisferios del cerebro: el aspecto melódico, la entonación, el ritmo, el timbre y la velocidad de la voz
tienen predominancia en el hemisferio derecho, mientras que en el hemisferio izquierdo predominan los procesos de articulación y comprensión
(Windler y Linares, 2016).
La espontánea fascinación de los bebés, niñas y niños pequeños hacia los objetos y juguetes sonoros, su accionar desde la exploración, la imitación y
el juego y la posibilidad de acceso a múltiples vivencias y experiencias estéticas propiciadas por los adultos les permitirán ampliar y profundizar
progresivamente el aprendizaje del lenguaje sonoro-musical. Considerando que desde el nacimiento y hasta los seis años de edad suceden los
aprendizajes más significativos y fundamentales para la vida de un niño y una niña, Alejandro Simonovich (2009: 13) menciona:
…en los primeros seis años de vida la mente adquiere nuevas facultades que van desde el reflejo hacia la operación lógica: la palabra se afianza, se
pueden construir mensajes y expresar con precisión cada vez mayor los pensamientos, las habilidades motoras son más finas, se incrementa el
control muscular. En ese momento es sumamente importante lo que ocurra en su vida musical.
Con el devenir de nuevos aprendizajes y competencias, el niño y la niña descubrirán y explorarán modos de acción e intervención para la producción
del sonido; al comenzar los primeros desplazamientos podrán ampliar su repertorio de juegos sonoros y de movimiento. La gestación del lenguaje
150
verbal y la apropiación de nuevas formas de interacción con los materiales y elementos propios de la música, posibilitarán el desarrollo de su
sensibilidad sonora y musical.
Así como el entorno social incide en el desarrollo de los individuos, el entorno sonoro-musical es fundamental para la formación de la sensibilidad
sonora-musical y el acceso integral a una alfabetización cultural. La familia como núcleo más inmediato y los adultos/educadores que participan en los
distintos escenarios sociales por los que transitan los niños y las niñas son partícipes fundamentales en este proceso. Para que estas condiciones se
desarrollen y se enriquezcan, se necesitan entramados sociales y culturales que permitan garantizar y ampliar las oportunidades de acceso a ese
entorno alfabetizador, más allá de los límites del hogar y de las instituciones dedicadas a la educación.
En la búsqueda de una educación integral que promueva la alfabetización cultural, el presente Diseño Curricular propone el abordaje del lenguaje
musical desde el Campo de Experiencias para la Comunicación y Expresión.
Los sonidos y la música: la música como lenguaje
Se considera la música como un lenguaje expresivo, educativo y artístico que propicia la adquisición y el desarrollo de múltiples competencias y
posibilidades perceptivas, creativas y de comunicación. Por estar íntimamente ligada a la naturaleza humana, favorece el desarrollo de potencialidades
físicas, afectivas e intelectuales, y forma parte del proceso de alfabetización cultural. El canto, la ejecución instrumental y el movimiento corporal son
los medios de expresión a través de los cuales los niños y las niñas pueden vivenciar la música desde sus múltiples posibilidades (Akoschky et al.,
2008). En la actualidad se utiliza la denominación lenguaje sonoro-musical en referencia a las diversas posibilidades de experiencias de percepción,
exploración, creación y producción a través de la interacción del sonido y con la obra musical. Si bien desde hace décadas la educación musical ha
destacado el sonido como objeto de investigación y estudio, contextualizando su procedencia (entorno natural/entorno social), su ubicación espacial y
sus rasgos distintivos, se considera que la música, como organización temporal estructurada es una construcción realizada a partir del sonido y
también de su ausencia, el silencio. Ambos se constituyen entonces en los materiales del lenguaje musical.
A partir de la percepción y discriminación del sonido, el silencio y sus atributos o rasgos característicos, se conforman los elementos del lenguaje
musical: ritmo (vinculado a la duración del sonido y del silencio), melodía (sucesión de alturas del sonido), armonía (superposición de alturas), textura
(referida a calidades de sonidos: rugoso, liso, estriado) y timbre (denominado también el color característico del sonido).
“Los sonidos y la música constituyen una fuente riquísima de expresión y de comunicación, de conexión afectiva y de identificación cultural” (Akoschky
et al., 2008: 47), pero la música no es solo sonidos organizados, supone también subjetividad, emoción, intelecto, conocimiento y simbolismo
(Simonovich, 2009). La audición y discriminación auditiva son parte de la formación musical pero también lo es la ejecución, la creación y la
comprensión intrapersonal de la música. Explica Simonovich (2009) que la enseñanza musical no siempre supone educación musical, en cuanto que
una buena educación contiene una efectiva enseñanza.
151
Música en movimiento: danza y expresión corporal
Así como la danza y la música se integran desde sus propios orígenes, el movimiento corporal se relaciona de manera casi espontánea con la música a
partir de numerosas propuestas de educación musical. Sin embargo, vale aclarar que música y movimiento no siempre suponen expresión corporal o
danza. La expresión corporal es una disciplina que está vinculada a la danza y el movimiento creativo. Su estrecha relación con la música la convierte
en un lenguaje que se integra naturalmente con la experiencia auditiva y la exploración de las posibilidades expresivas y de comunicación. Si bien la
expresión corporal tiene su origen en el movimiento, puede prescindir de la música como estímulo, como así también puede asociarse a lo musical a
partir del vínculo entre el bebé y el adulto/docente, quien a través de canciones, melodías, juegos verbales y de movimiento promueve el encuentro y
acompaña en la exploración de las posibilidades de comunicación y contacto consigo mismo y con el otro, en un ambiente de afecto, placer y
contención.
La danza propiamente dicha es también un lenguaje artístico-expresivo y una disciplina con características propias: técnicas, pasos, coreografías y
elementos que definen diversas maneras de expresarse a través de códigos corporales con el acompañamiento de la música. Ambos lenguajes,
música y danza, tienen sus propias leyes estructurales y al mismo tiempo son interdependientes. Abordar la música desde el movimiento traducido en
danza significará la oportunidad de indagar en las expresiones culturales propias del contexto regional y local para conocer así las diversas formas y
variantes de encuentro entre ambos lenguajes. Pilar Posada Saldarriaga (2000) expresa que el sonido, la palabra y el movimiento están estrechamente
entrelazados: el movimiento se hace sonido, el sonido se vuelve palabra, la palabra acompaña el movimiento, se produce entonces una fusión
espontánea y enriquecedora.
En el presente Diseño Curricular música, danza y movimiento se asocian en su carácter de lenguajes artísticos y educativos integradores de las
experiencias estéticas vinculadas a la exploración, la comunicación y la expresión. La expresión corporal propone vincular por medio de la música y el
movimiento a los niños y las niñas con el descubrimiento y el placer por el movimiento creativo como un medio de comunicación de sus emociones,
ideas y sensaciones, con la intención de promover la expresión a través de otras formas de utilización de su cuerpo y del de los demás (Jaritonsky,
2000). El docente debe promover la práctica e integración de la música y la danza desde sus propios movimientos, estimulando el contacto corporal a
través de consignas verbales y musicales, utilizando juegos y danzas tradicionales y diversos estímulos sonoros (sonidos, melodías, paisajes sonoros),
diseñando escenarios, brindando elementos mediadores para la exploración y ofreciendo su propio sostén corporal.
 Motricidad
152
Un niño o niña llega, cuando llega, su cuerpo ha sido, en parte, anticipado. Desde ese punto de partida (incierto), él va construyendo, modificando y
transformando su cuerpo progresivamente en escenas que se gestan con otros; adultos que lo invisten de palabras, gestos, caricias, sonidos, aromas,
ruidos y tensiones. La familia alrededor del niño o la niña es quien lo introduce en la humanidad y comienza a conformar su cuerpo bajo el prototipo
iniciático de la función materna (Laurent, 2007).
En esos primeros encuentros se empieza a constituir la lengua materna, que nombra e instituye al cuerpo de cada niño o niña en su cultura. Las cargas
afectivas y libidinales van dibujando su cuerpo, dejando marcas donde se puntúa en forma gradual la presencia –su presencia y su existencia como
cuerpo hablante–. Un cuerpo que se enlaza con otros en un tiempo habitado. Desde estos primeros puntales puede hacer entrada la Educación Inicial,
haciendo consistir a las infancias, colaborando en el proceso de corporización: mirando, nombrando, registrando, en un espacio vital donde es posible
encontrarse con los cuerpos de los otros.
En este proceso los y las docentes cumplen una función esencial y "silenciosa" en el des-cubrimiento corporal; esto solo es posible a partir de las
experiencias únicas e irrepetibles con las que cada niño o niña se confrontará; donde les cabe a ellos estar a la escucha, disponibles, flexibles y alertas
a las oportunidades y ocasiones que se presenten contingentemente. En esa medida su tarea consistirá primero en observar e ir registrando las
diferentes corporeidades, que hablan de dónde vienen esos niños y niñas, de cómo fueron alojados y recibidos; hablan en definitiva del encuentro de
los pequeños cuerpos nacientes entre lo privado y lo público; hablan de cómo se responde al llamado y a las demandas de cada niño o cada niña
desde sus familias. En definitiva de cómo la institución escolar colabora en esa respuesta.
Desde los juegos de crianza (Calmels, 2004), iniciáticos en el sentido de que se dan en el vínculo con el Otro materno, se estructuran las bases de la
simbolización. Esos primeros juegos: en relación con el Otro, con su propio cuerpo y los objetos conforman la base de todos los juegos posteriores.
Se trata de los juegos de encuentro y sostén del Otro y de su separación y distancia progresiva, que se convierten en los juegos de persecución. Los
de ocultamiento que representan la pérdida de ese Otro y la consistencia de su propio cuerpo y del Otro que puede perderse. Esto también se observa
en los juegos de ocultamiento de los objetos que van armando su consistencia y permanencia, así como la parcialidad del objeto y la consideración de
la parte, de sus partes sobre el todo. Otro tipo de juego predilecto es el de meter-sacar o entrar-salir, donde se ponen en juego las relaciones entre
objetos y entre sujeto-objeto y su co-formación, durante todo el período que corresponde al jardín maternal. Su cuerpo se va gestando en esos juegos
que pueden parecer pueriles pero son el telón de fondo de toda la corporeidad. Entonces, si en el principio fue la acción, el movimiento, de lo que se
trata es de ir encaminando, encausando a la producción de actos cargados de sentido, de intención y de voluntad, que involucran a medida que avanza
el tiempo nuevas adquisiciones, formatos, aptitudes y actitudes.
Estos actos psicomotores están sostenidos y cargados de una ética y estética propios. Es decir que dada su complejidad e interacción con otras
dimensiones de lo humano, el movimiento debe ser abordado desde diferentes planos, que van desde el pragmático (en relación con el uso) hasta el
estético (en relación con el gusto). Así se van estableciendo relaciones causales acerca de lo que provocan los actos, así como las consecuencias y
responsabilidades que les tocan a los sujetos durante este proceso de desarrollo.
153
De esta manera, en un acto motor confluyen todas las vertientes de lo humano... Un niño, una niña mueve su mano y en este gesto se concentran las
funciones: pragmática, social, gestual, estética y ética en un solo instante. En ese pequeño desplazamiento, la humanidad da un paso más y se vuelve
a gestar la historia humana, con una novedad que viene de la mano de cada niño o niña. El nacimiento de estos eventos y su consentimiento por parte
de los adultos a cargo, dotan al hecho del carácter de acontecimiento. Estos pequeños acontecimientos (sentarse, pararse, bailar, gesticular, sonreír,)
que estructuran las diferentes corporeidades resultan una especie de mapeo del cuerpo para los niños y las niñas, donde son arte y parte.
Desde esta mirada, es un derecho inalienable que los niños y las niñas tienen a "hacerse" un cuerpo en las instituciones de Educación Inicial que dan
cabida a sus potencialidades: alojando, escuchando, observando, sancionando y regulando las acciones y actos de los niños y las niñas.
Esta estructuración corporal se da en un proceso conjunto con la estructuración del espacio y el tiempo; también en vinculación con el Otro, que con el
juego de proximidad-distancia y presencia-ausencia, van estableciendo las diferentes relaciones entre las partes de su cuerpo, con los otros y con los
objetos.
Cabe destacar que en este proceso de estructuración existe un momento crucial, que es aquel en que los niños y las niñas se encuentran ante su
propia imagen y por primera vez reconocen su cuerpo como una unidad. Esta instancia es solo imaginaria y corresponde a lo que H. Wallon y después
J. Lacan denominan “estadio del espejo” y que se constituye en la base de todas las imitaciones e identificaciones imaginarias.
En este desarrollo al mismo tiempo, la palabra va acompañando el proceso, delimitando y marcando los cuerpos con denominaciones que le van dando
nombre a las diferentes partes del cuerpo; a las que los niños y las niñas progresivamente empiezan a incluir en su vocabulario. También en este juego
de vincular que empieza con los grandes contrastes y que se va afinando con matices en un entramado cada vez más sutil, se establecerán las
conceptualizaciones acerca de: lejos-cerca, adentro-afuera, arriba-abajo, despacio-rápido. La complejidad de estas construcciones se va anexando a
los desarrollos de la coordinación, el equilibrio, el dominio y la sincronización de los diferentes segmentos corporales, que llevan a la incorporación del
juego entre diferentes velocidades, aceleraciones y frenos.
Esta dinámica se va ajustando en el encuentro con los ritmos externos que se establecen en referencia a los ritmos que se dan espontáneamente
(vigilia-sueño, acunamientos y mecimientos, canturreos), que se consolidan en estructuras rítmicas que se presentan bajo la modalidad de bailes y
danzas. Así se conjugan las funciones más pragmáticas del movimiento con la dimensión estética y las formas singulares de moverse de cada niño y
cada niña.
Este entramado simbólico que se inicia con el juego, marca y demarca las fronteras, los límites, las temporalidades, las secuencias y se con-forma bajo
la égida de lugar (un lugar) donde cada niño y cada niña vive, y es de allí desde donde va elaborando la realidad, teñida de su singularidad y sus
percepciones. A partir de esa organización a la que le dedica casi todos sus esfuerzos e intereses, irá encontrando las referencias que le permitirán que
su cuerpo entre en relación con el exterior, el mundo, en un interjuego incesante entre lo que simplificando llamamos: el interior y el exterior; donde se
van anudando de diversos modos hasta ir estableciendo relaciones de co-formación. Es desde estas demarcaciones que el niño y la niña se irán
despegando del cuerpo y la lengua materna en busca de su autonomía.
154
En consonancia con estas elaboraciones, a nivel de la representación, el niño y la niña van estableciendo su esquema corporal, que fundamentalmente
le permite consolidar sus producciones y luego pasar al plano de la representación figurada con el formato de producciones gráficas que hablan de su
cuerpo, su mundo y de cómo percibe la realidad y la recrea. Este registro simbólico del niño y la niña debe ser acompañado por el y la docente que va
registrando estos sucesos, que pueden darse en plano de la palabra como en el de ofertas lúdicas o gráficas (dibujos del propio cuerpo, de las familias,
de otros niños). De esta manera se inscribe a los niños y a las niñas en la dimensión cultural; y se propende a la alfabetización cultural, que es la
manera en la que acceden primeramente a la lectura del mundo.
En esa medida se debe abordar en las evaluaciones a estos tópicos que marcan los avances de los niños y las niñas y sus contingencias.
Entonces la familia primero y luego en conjunto con la Educación Inicial, se abonará esa separación primaria para que prosigan su camino en su
corporeidad, separados del Otro. Cabe acotar que en los casos de los niños y las niñas que ingresan a la institución educativa desde temprana edad
(después de los 45 días), esta los aloja en la figura de los docentes a cargo.
Este recorrido parte desde los primeros fundamentos de la motricidad: el tono muscular, el diálogo tónico con el Otro materno y las posturas, desde los
cuales el niño y la niña comienza a apropiarse de su cuerpo, pasando a la verticalidad. A ese pararse-parirse, siguen toda esa serie de acontecimientos
que se enlazan al modo de cadenas, que vía el lenguaje se retroalimentan. Este sostenerse por sí mismo, va dejando atrás los sostenes adultos y la
aventura sigue en pos de los objetos, del objeto que causa su deseo y búsqueda, para ir detrás de otros logros que responden al objeto como
obstáculo.
En ese trayecto va apropiándose y gozando con todas las formas básicas del movimiento: trotar, trepar, reptar, lanzar, correr, saltar entre otros,
cargadas con su estilo singular, su forma de moverse, eso que lo caracteriza y distingue. En este movimiento las identificaciones son su fuente de
recursos. Es en los otros donde seguirá nutriéndose acerca de juegos, gestos y semblantes.
Los y las docentes están allí para acompañar, guiar, estimular y diseñar dispositivos que favorezcan ese camino lleno de vicisitudes, pero es una
apuesta que vale la pena sostener. Se debe tener en cuenta que aunque es deseable, no todos se ven favorecidos ni muchas veces acompañados en
este proceso de constitución de sus corporeidades por adultos responsables de su entorno. Las diferentes infancias lo viven y transitan de diversas
maneras, aunque a los y las docentes les corresponde sostener su tarea con la premisa de que este recorrido sea lo más gratificante posible para cada
niño y niña. Es el deber que se asume al ejercer esta tarea. Primero sostener para luego dejar partir.
La asunción del cuerpo de cada uno es un proceso extenso, complejo e inacabado, pero es fundamental para todo su desarrollo por el impacto que
tendrá en su presente y futuro. Concretamente, en sus avances en la escolaridad y los desafíos cognitivos que se le presenten.
De alguna manera, es desde sus corporeidades que se establecerán e instalarán las ideas y conceptos abordados ulteriormente, en otros estadios de
su escolaridad.
155
Cuando se habla de la importancia de los primeros años y su peso en la vida de los sujetos, no se habla de otra cosa que de la importancia que tienen
para los sujetos sus primeras experiencias y acontecimientos que se asientan en el cuerpo y dan lugar a la plasticidad simbólica. Esa plataforma móvil
que les permite construir y reconstruir su universo de palabras y significantes en una secuencia dinámica y renovada; y lo hace entrar en una vertiente
de producción y autoproducción incesante, que no deja de sorprendernos por la velocidad y encadenamiento de novedades corporales. Pensemos que
el desarrollo motor de estos primeros años no es comparable a ninguna otra etapa en la vida de un sujeto, en relación con las adquisiciones corporales.
En adelante solo sumarán en: intensidad, contrastes, sutilezas y fineza, que se consumarán en todo tipo de combinaciones, pero siempre se hallarán
enlazados a esas primeras instancias del cuerpo.
Entonces desde las primeras organizaciones motoras, los esquemas de acción, las praxias y los automatismos motores; su ejercitación y posterior
afianzamiento les abrirá un campo más amplio de posibilidades que se orientarán hacia la consecución de nuevos desafíos motores que les permitirán
desarrollar destrezas motoras complejas con mayor fineza de movimientos, sin perder de vista el cuidado del propio cuerpo. En ese sentido, también se
piensa el ambiente alfabetizador como un espacio habitado de este tipo de experiencias, ricas y variadas, que surgen muchas veces espontáneamente
por parte de los niños y las niñas, pero resultan imprescindibles y que requieren de la mirada y la intervención planificada y atenta de los y las docentes
a cargo.
Estas intervenciones deben pensarse contemplando diversos factores y perspectivas de nivel: teórico, pragmático, organizativo, estético, ético y
pedagógico. La justeza de cada intervención está sujeta a las condiciones y momentos que se encaucen pedagógicamente, pero requiere de
constantes ajustes y disposición a reformar o reformular las propuestas, entendiendo que cada niño y cada niña en esa construcción va entramando
una "versión singular" de vivir y realizar su cuerpo, junto a otros.
Estas versiones diversas se ponen a prueba y se encarnan fundamentalmente con la perspectiva del juego simbólico, que se inviste en la Educación
Inicial en el formato del juego dramático en particular. Lugar donde ellos y ellas toman modelos, juegan con las identificaciones, representan roles y
proyectan sus sueños e ideales. En el juego dramático se definen y re-definen rumbos y referencias, sancionando reglas y límites, y el o la docente es
quien se encarga de sostener esas tramas, soportando escenarios, asistiendo a los intereses y direcciones que el juego va dibujando y, sobre todo,
estableciendo y manteniendo un encuadre seguro y modificable en un interjuego con los niños y las niñas, pero en primer lugar haciendo "borde",
contorneando el espacio, donde nunca deja su lugar de adulto responsable, que le permite entrar y salir de las dinámicas corporales y lúdicas. En estas
dinámicas que se rigen por la función lúdica se da esa relación dialéctica entre la ficción y la realidad, donde ambas se van retroalimentando y haciendo
un tejido indisoluble.
La importancia de estas instancias solo puede valorarse, en la medida que se considera que aquí está en juego el nacimiento de la función epistémica,
es decir, la instalación del deseo de saber, de la curiosidad, sin la cual es imposible que se dé el pasaje o la entrada al conocimiento. En estos
entramados se establece el sentido: aquello que le da consistencia a nuestras construcciones cognitivas y sensibles, aquí se instituyen los primeros
"por qué", que no hacen otra cosa que encauzarlos y ponerlos en movimiento.
156
Cabe destacar que estos procesos que estuvieron centrados en el propio cuerpo de los niños y las niñas se van enlazando con los otros en
multiplicidad de juegos motores en forma gradual, donde se vinculan corporalmente, trasladándose, sosteniéndose, equilibrándose entre sí. La
construcción del conocimiento de las diversas corporeidades resultará la base desde la cual se gesten los juegos cooperativos o las relaciones de
mutualidad que propendan al necesario cuidado de los otros y a la construcción de los sentimientos de solidaridad y cooperación.
En relación con la sensibilidad y exploración de los movimientos en el conjunto, también ellos irán estableciendo lazos y armando diferentes estructuras
coreográficas, las cuales tendrán el sesgo de la espontaneidad y la improvisación. En esos encuentros se vincularán con las danzas y bailes propios de
la cultura y el folclore local, los que a su vez se presentarán como modelos de diferentes corporeidades. Este proceso, entonces, es un proceso de
intensa creación colectiva y de auto-creación, donde las infancias necesitan en esencia de la presencia de los adultos/docentes que los acompañen y
guíen, que se alejen progresivamente, pero nunca "sin dejar de estar ahí".
A partir de los NAP que se transcriben a continuación, se desglosan los NAC. Estos Núcleos se replicarán total o parcialmente, se recrean y se
reconstruyen a la luz de los criterios adoptados en el presente Diseño Curricular, en relación con el Encuadre pedagógico-didáctico, en algunos casos,
para focalizar en ciertas particularidades de los lenguajes que componen el Campo de Experiencias para la Comunicación y la Expresión.
Cabe aclarar que este modo de organización se realiza para que el o la docente pueda visualizar más fácilmente las implicancias de cada lenguaje y
poder potenciar al mismo tiempo las relaciones con otros lenguajes, lo que permitirá un diseño de propuestas enmarcadas en los Pilares para organizar
la enseñanza de la Educación Inicial.
Prácticas del Lenguaje
 La escucha y el disfrute de las narraciones orales o lecturas (cuentos, poesías y otros textos) realizadas por el docente.
 La frecuentación y exploración de distintos materiales de lectura de la biblioteca de la sala y de la escuela.
 La exploración de las posibilidades de representación y comunicación que ofrecen la lengua oral y escrita.
 La participación en conversaciones acerca de experiencias personales o de la vida escolar (rutinas, paseos, lecturas, juegos, situaciones
conflictivas) y en los juegos dramáticos, asumiendo un rol.
157
 La escritura exploratoria de palabras y textos (su nombre y otras palabras significativas, mensajes, etiquetas, relatos de experiencias, entre
otras).
 La participación en situaciones de lectura y escritura que permitan comprender que la escritura es lenguaje y para qué se lee y se escribe.
 La iniciación en la producción de textos escritos dictados al maestro.
 La exploración de las diferentes tipologías textuales: explicativas, narrativas, argumentativas.
Lenguajes estético-expresivos
 El reconocimiento de las posibilidades expresivas de la voz, del cuerpo, del juego dramático y de las producciones plástico-visuales.
 La producción plástica, musical, corporal, teatral por parte de los niños y las niñas.
 La percepción, observación y apreciación de producciones artísticas de distintos lenguajes.
 El reconocimiento de las diferentes manifestaciones artísticas del contexto cultural.
 La iniciación en la apreciación de la literatura.
Motricidad
 La exploración, descubrimiento y experimentación de variadas posibilidades de movimiento del cuerpo en acción.

 El paulatino dominio corporal resolviendo situaciones de movimiento en las que se ponga a prueba la capacidad motriz.
 La participación en juegos de crianza, grupales y colectivos: tradicionales, con reglas preestablecidas, cooperativos.
NÚCLEOS DE APRENDIZAJES DESDE HACIA

DEL CAMPO (NAC)
158
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE: Hablar – Escuchar – Leer – Escribir
La escucha y el disfrute de las narraciones orales o lecturas (cuentos, poesías y otros textos) realizadas por el docente
Iniciación paulatina participación Escucha y apreciación de Profundización de la capacidad

en situaciones de lectura de diversas formas y de escucha atenta y participativa
textos literarios (rimas, rimas manifestaciones literarias de la de diversas instancias de lectura
corporales, narrativas, literatura tradicional y y oralización de poesías (de
Desarrollo de la escucha atenta narraciones breves e iterativas, contemporáneas a partir de la autor, anónimas, trabalenguas,
de narraciones y poesías del lineales) en voz alta por parte del escucha de los textos adivinanzas, coplas), narraciones
acervo cultural propio, regional y docente u otros lectores en seleccionados por el/la docente. de diversos géneros con
universal, considerando la espacios preparados para tal fin. estructuras más complejas por
construcción de ambientes de parte del docente y otros lectores.
lectura.
Disfrute de textos. Exploración de diferentes formas Participación en espacios de

expresivas (gestuales y verbales) diálogo y conversación literaria
de sensaciones y emociones a que favorezcan el intercambio de
partir de los textos escuchados. interpretaciones, saberes,
sensaciones, recomendaciones.
La frecuentación y exploración de distintos materiales de lectura de la biblioteca de la sala y de la escuela
159
Exploración individual y con el Exploración y lectura de libros Exploración y lectura de libros
adulto de libros en diversos de manera individual, conocidos y nuevos de manera
ambientaciones que propicien y con la o el docente y con los individual, con la o el docente y
faciliten el acercamiento a los pares, realizando comentarios sus pares, identificando sus
mismos con relación a lo que se observa paratextos, realizando inferencias
Exploración y lectura de diversos en ambientaciones propicias de lectura, anticipaciones,
soportes textuales literarios y no para tal fin. comentarios, conversaciones.
literarios presentes en las
bibliotecas (libros con y sin
imágenes, álbum, revistas,
diarios, enciclopedias, textos
Exploración y manipulación de Paulatino desarrollo de criterios Contextualización de los textos
explicativos/informativos, de
libros de la bebeteca, atendiendo de selección y clasificación de leídos, identificando
recetas).
a la percepción sensorial y las los distintos soportes textuales características estéticas y
posibilidades de manipulación de escritos (en particular, de libros estilísticas de autores e
libros objetos, de tela, plástico, literarios y no literarios). ilustradores, a partir de las
cartoné). experiencias de lectura que
permitan la construcción del
gusto personal y criterios de
selección.
Reconocimiento del uso cultural, Exploración de libros en espacios Participación en situaciones Aproximación a los espacios de
social e histórico de las de la sala ambientados vivenciales que propicien los sociales de circulación de textos
bibliotecas. específicamente para tal fin, conocimientos en torno a los escritos: ferias, kioscos, librerías,
bebetecas. usos y cuidados de los libros en bibliotecas barriales y populares.
la biblioteca
La exploración de las posibilidades de representación y comunicación que ofrecen la lengua oral y escrita
160
Exploración de las primeras Exploración y apropiación Profundización del uso de la
vocalizaciones y construcción de progresiva de nuevas palabras y palabra a través del uso del
palabras-frases. estructuras sintácticas sencillas. pronombre, formas de
cuantificaciones, relaciones
temporales y espaciales en
contextos cotidianos y ficcionales.
Emisión de primeros gorjeos y Iniciación en el uso de la palabra Profundización de la exploración

Adquisición y desarrollo del balbuceos para la expresión de oral para nombrar objetos, y producción de textos orales en
lenguaje y sus funciones sensaciones y necesidades. cualidades, calificar experiencias, diversas situaciones de
comunicativas. expresar sentimientos. comunicación: conversar,
entrevistar, consultar, averiguar,
Comprensión de mensajes dar información, pedir,
sencillos e indicaciones simples considerando diversidad de
en situaciones de intercambio. temas, registros.
Valorización de las diferentes

variedades lingüísticas (dialectos,
sociolectos, registros) y lenguas
en situaciones de intercambio.
La participación en conversaciones acerca de experiencias personales o de la vida escolar (rutinas, paseos, lecturas, juegos,
situaciones conflictivas) y en los juegos dramáticos, asumiendo un rol.
161
Iniciación de las primeras Paulatino desarrollo y Profundización de la
experiencias: la comunicación reconocimiento de las pautas identificación de convenciones y
verbal y gestual. sociales y culturales para la formatos sociales para realizar
Exploración y apreciación de comunicación verbal. diversas acciones lingüísticas
diferentes funciones e (pedir, agradecer, ordenar.) con
intencionalidades del lenguaje, a distintas estrategias discursivas.
través de experiencias
comunicativas cotidianas.
Escucha y reconocimiento verbal Expresión de solicitud, pedido, Ampliación del repertorio de

de pedidos, preguntas. preguntas, necesidades, expresiones verbales para
identificación personal, realizar acciones con el lenguaje
emociones a través del lenguaje. de manera directa e indirecta.
Iniciación en la construcción de Iniciación del diálogo e Participación en las instancias de

vínculos y de afecto con otras intercambio a través de la intercambio y comunicación en
Exploración y producción de personas significativas a partir de expresión verbal y de los gestos contextos cotidianos (rondas,
situaciones de comunicación la interacción de la palabra y el en situaciones cotidianas y de meriendas).
oral reales y ficcionales: gesto. crianza, y situaciones de juego.
conversaciones (cara a cara,
telefónicas), entrevistas, Iniciación en la percepción del
exposiciones, de acuerdo con nombre propio o expresiones
diversos contextos sociales y referidas a sí mismos en el
culturales de intercambio. intercambio con los otros.
Solicitud de objetos, reiteración de Vinculación de lo que se Realización de recomendaciones
162
lecturas de libros, canciones que escucha, se narra, se comenta, e intercambio de sugerencias de
se han disfrutado, desde el gesto con las propias experiencias. libros, películas, actividades,
y desde las posibilidades comidas, música, a sus pares o
expresivas desarrolladas. los adultos, considerando sus
gustos personales.
Desarrollo de la escucha de la voz Realización de comentarios Construcción de significados

del otro durante el intercambio simples y preguntas acerca del sobre los textos leídos o
verbal y paulatina intervención en contenido de un texto escuchado, escuchados, intercambiando
las instancias de narración, una anécdota personal ideas y atendiendo a la diversidad
diálogo, lectura. compartida. en las opiniones.
Identificación y acuerdo en los

turnos de intercambio y
consideración de los comentarios
de los compañeros y las
compañeras para confrontar
distintas opiniones sobre los
textos leídos o escuchados, en
situaciones de la vida cotidiana
Construcción de Elaboración de diálogos Profundización de las

dramatizaciones/distribución de vinculados con el rol asumido en posibilidades del lenguaje para
roles a partir del acuerdo con los la ficción. asumir diversos roles en el juego
pares. dramático.
163
La escritura exploratoria de palabras y textos (su nombre y otras palabras significativas, mensajes, etiquetas, relatos de experiencias,
entre otras).
Reconocimiento y escritura de Exploración de las posibilidades

géneros simples y cotidianos individuales y colectivas de
(recetas, notas) de manera escritura de diversos géneros no
colectiva con la o el docente de literarios en contextos reales y
acuerdo con las indagaciones y ficcionales.
registros personales.
Exploración de escritura de
Iniciación en la producción de Ampliación de las posibilidades Producción de diversos géneros
diversos géneros literarios y no
relatos ficcionales con ayuda del de producción de relatos orales literarios (cuentos, rimas,
literarios.
adulto, de manera individual y ficcionales a partir de diversas trabalenguas) para explorar
colectiva. propuestas de escritura de posibilidades poéticas, lúdicas del
manera individual y en pequeños lenguaje, la capacidad de
grupos. invención de manera individual y
colectiva.
Participación en propuestas de
socialización de las lecturas
realizadas a través de fichajes,
revistas murales, carteleras,
diarios de lectura colectivos.
Paulatina apropiación del

sistema notacional, avanzando Exploración de los primeros Paulatina diferenciación entre la Ensayo de formas personales de
164
hacia la escritura convencional grafismos y garabatos. representación gráfica de la escritura presilábica/silábica.
en instancias de escritura escritura y el dibujo.
colectiva e individual.
Participación activa en instancias Desarrollo de escrituras más

de construcción colectiva de convencionales desde el punto
escritura en diversas de vista de la representación y de
circunstancias cotidianas (lista de las grafías, de textos ficcionales y
presentes, calendario) y no ficcionales con diversos
Participación en instancias de vinculadas a contextos reales de propósitos.
construcción colectiva de comunicación.
escritura en diversas
circunstancias cotidianas que
pongan en valor la misma
Exploración de la escritura y Escritura del nombre propio en Desarrollo de la conciencia
reconocimiento del nombre propio diferentes circunstancias fonológica: diferenciación entre
en situaciones cotidianas. significativas (firmar cartas, palabras, combinatoria de
nombrar una producción). diferentes grafismos para escribir
palabras, identificación de
palabras, letras, números, entre
otros, en los textos,
La participación en situaciones de lectura y escritura que permitan comprender que la escritura es lenguaje y para qué se lee
y se escribe
Valoración de la escritura como

registro de la memoria individual Iniciación en la exploración de Ampliación de experiencias de Realización de propuestas de
165
y colectiva. experiencias de escritura escritura explicitando su valor escritura individual y colectiva en
colectivas como registro de cultural y como práctica social contextos reales (a partir de
situaciones cotidianas. salidas, para la realización de un
proyecto, como registro de lo
ocurrido).
Exploración (hojear) libros con Construcción de significados y Profundización de las

Participación de comunidades de solo imágenes o con imágenes y secuencias en los textos posibilidades de comprensión y
lectores y escritores en diversos textos como objeto para conocer. narrativos sencillos, leídos de verbalización de lo que se lee
ambientes de lectura manera individual o con pares. (tanto imágenes, como diversos
textos literarios y no literarios) en
instancias de lectura con pares o
colectivas.
La exploración de las diferentes tipologías textuales: explicativas, narrativas, argumentativas.
Paulatina identificación de los Construcción de posibles Inicio del desarrollo de

aspectos paratextuales del libro y interpretaciones a partir de la estrategias de anticipación del
Identificación de diversos su posterior selección y relación texto-imagen presente contenido del texto y verificación
portadores, paratextos y sus reconocimiento a partir de esos en diferentes soportes de de esas anticipaciones a través
funciones. elementos por parte de los niños y escritura (libros ficcionales y no de los elementos paratextuales
las niñas. ficcionales, diarios, revistas). de los diferentes soportes (por
ejemplo, en libros tapa,
contratapa, solapa).
166
Identificación de las “marcas”
literarias específicas en la
construcción del sentido: fórmulas
de introducción y cierre,
conectores que hacen avanzar el
relato, vocabulario “poético”.
Planificación del proceso de Revisión colectiva de la

Anticipación y planificación de escritura de manera individual y producción de escritura,
las instancias de escritura de grupal: qué se va a escribir, qué atendiendo a algunas
diversos géneros, a través de se necesita averiguar o saber; propiedades de los diversos
diferentes propuestas colectivas. imaginar previamente situaciones géneros textuales: carta, cuento,
y personajes, diferentes afiche, invitación, y de la lengua
escenarios en el caso de textos escrita en particular.
literarios narrativos.
Exploración de diferentes géneros Comparación y contraste en las Reconocimiento por medio de

en diversos contextos de características distintivas de indicadores visuales de diferentes
comunicación y con distintas cada género y su uso en géneros: folletos, facturas,
Identificación de diversos
intencionalidades de lectura. diferentes contextos. revistas etiquetas de envases
propósitos de escritura y lectura,
comunes, mapas, postales.
considerando la diversidad de
géneros y contextos. Identificación paulatina de las
diversas intencionalidades
comunicativas y temáticas
abordadas por cada género
discursivo.
167
NÚCLEOS DE APRENDIZAJES DESDE---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------HACIA
DEL CAMPO (NAC)
LENGUAJES ESTÉTICO-EXPRESIVOS: Artes Visuales – Música – Literatura
ARTES VISUALES
El reconocimiento de las posibilidades expresivas de las producciones plástico-visuales
Reconocimiento del mundo a Apreciación y creación plástico- Expresión, comunicación y

partir de las primeras visual vivenciadas como conocimiento a partir de
experiencias estéticas experiencias estéticas que experiencias estéticas artísticas.
Imaginación, creación y multimodales: visuales, impresionan y emocionan.
representación simbólica a partir musicales, kinestésicas, Imaginación, creación y
de las experiencias estéticas literarias, junto a un otro representación simbólica bi y
plástico-visuales. significativo. tridimensional como resultado de
variadas experiencias estéticas.
Reflexión contextualizada en
torno a las experiencias estéticas
plástico-visuales, vivenciadas en
el doble lugar de espectador y
168
productor.
Descubrimiento de las propias Producción intencional de marcas Expresión de ideas, temáticas y

huellas que muestran formas, y y huellas en el proceso de sentimientos a partir del lenguaje
huellas que transforman. transformación de los materiales plástico-visual.
y del entorno. Las líneas
dibujadas, las líneas y formas Expresión simbolizada en: los
pintadas, los volúmenes colores y las manchas, los gestos
modelados, las construcciones, y de las pinceladas, las diferentes
sus implicancias en la expresión calidades de líneas.
y construcción subjetiva. Expresión de las formas
geométricas y orgánicas: las
posibilidades estructurales que
Comunicación y expresión a otorgan los cartones, las
través de las propias creaciones maderas, los envases,.
plástico-visuales.
Las formas modeladas en masas
y arcillas. Las marcas de las
herramientas en los materiales.
Valoración y utilización de las

posibilidades expresivas y
artísticas de los materiales
propios de las Artes Visuales y
de otros materiales no
convencionales.
Primeras representaciones Reconocimiento por parte de los Representaciones que evidencian
169
gráficas/ motrices: garabatos. niños y las niñas de sus las propias significaciones de los
posibilidades expresivas. objetos, los animales y las
Creación de garabatos como personas del mundo inmediato,
registro y marca gráfica del Producciones intencionales en real y de mundos imaginados. Los
movimiento. relación con la capacidad retratos y las expresiones.
simbólica.
Creación de garabatos como Representaciones espaciales en
producto de la relación Primeras representaciones y relación con la percepción,
motriz/óculo/manual. Los expresiones de su corporeidad: el observación y apreciación del
garabatos circulares, monigote. espacio.
horizontales, verticales y su
combinación, con el trazo Primeras representaciones y Conceptualizaciones
continuo y fragmentado. expresiones de los objetos, representadas en las
animales, personas y espacios producciones y creaciones
Representaciones de formas del mundo inmediato, en relación plástico-visuales individuales y
abiertas, cerradas y rellenadas. con sus significaciones. grupales.
Narraciones representadas a
través del lenguaje plástico
visual: historietas, cuentos
ilustrados, otros.
Reconocimiento de las propias Reconocimiento de sus propias Valoración de las creaciones

Reconocimientos de la autoría en huellas y transformaciones con el producciones y creaciones. propias y colectivas.
las creaciones. acompañamiento del adulto.
Producciones intencionales y Reflexiones y contextualizaciones
desarrollo de habilidades individuales y grupales sobre los
motrices. sentidos de las creaciones.
La producción plástico-visual por parte de los niños y las niñas
170
Exploración multimodal de los Exploración, indagación lúdica, Utilización convencional de los
diferentes materiales del entorno experimentación y utilización de diferentes materiales del entorno
cultural y natural en los los materiales para pintar, dibujar, cultural para el desarrollo de la
momentos de juegos de modelar y construir, en distintos sensibilidad estética a través de
Reconocimiento y utilización de exploración: barro, masas, soportes convencionales o no las prácticas reiteradas de
los materiales de las Artes cartones, telas, pinturas, engrudo convencionales: témperas, dibujar, pintar, modelar y
Visuales. y otros. acuarelas, masas, engrudo, construir: témperas, acuarelas,
arcilla, papeles diversos, tintas, lápices negros, lápices de
cartones, telas, agua y otros. colores, masas, arcilla, papeles
diversos, cartones, telas, yeso,
engrudo, maderas, alambres, y
otros.
Exploración y reconocimiento de Construcciones lúdico-creativas Utilización de materiales

materiales que conforman el con elementos del entorno natural naturales para creaciones
entorno natural: arena, barro, como iniciación a la escultura: artísticas y artesanales: modelado
agua, piedra, semillas, hojas, construcciones con barro, ramas, con arcillas, esculturas con
cortezas, lanas. Sus piedras, hojas, frutos y semillas. maderas y ramas, arte efímero
Creaciones plásticas con características: colores, texturas, con arena, construcciones con
materiales del entorno natural. temperatura, olores, peso. piedras, hojas, semillas, tejidos.
Juegos de exploración con Selección de los materiales a

objetos de diversos materiales del partir de la riqueza de las
entorno natural y de la historia posibilidades plásticas que
cultural de cada lugar de ofrecen.
pertenencia: tejidos, telares,
móviles y otros.
171
Exploración y descubrimiento de Exploraciones reiteradas en Utilización de los materiales
las diferentes líneas en las búsqueda de las posibilidades gráficos en relación con los
primeras representaciones plástico-visuales de la línea. La modos de creación de imágenes
gráficas: garabatos. línea dibujada y la línea marcada dibujadas: dibujo con fibrones,
Creación de la imagen
por incisión. fibras, lápices de colores,
representada a través del dibujo
crayones, lápiz negro de distintas
Expresividad de la línea graduaciones (3B a 8B), tizas,
utilizando fibrones, fibras, lápices carbonillas y otros materiales no
de colores y negros, tizas y otros convencionales que dejan huellas
materiales que dejen huellas gráficas.
gráficas.
Primeras experiencias de Exploración y experimentación Creaciones plástico-visuales a

exploración con la materia en reiterada con distintos materiales través de la pintura con témpera,
Creación de la imagen
relación con el color y sus efectos pictóricos: témpera, acuarelas y acuarelas, óleos pasteles, tintas.
representada a través de la
sensoriales. óleos pasteles.
pintura. Pintura sobre distintos soportes:
Posibilidades pictóricas y cartones, telas, tejidos, otros. La
multisensoriales de la pintura mural.
dactilopintura.
Creación de la imagen Descubrimiento de las huellas Exploración y experimentación Creaciones plástico-visuales a

representada a través de que deja el niño y la niña en las reiterada de las impresiones que través de técnicas básicas de
impresiones: grabado interacciones con los materiales dejan las distintas texturas de los impresión: iniciación al grabado.
en entorno. objetos en contacto con soportes:
hojas, cartones. Impresiones con Impresiones de formas con
témperas utilizando materiales: distintos soportes: goma, madera,
172
cartones, esponjas, rodillos, telgopor, y con distintos
otros. materiales como témperas y
tintas.
Impresiones sobre arcillas y
masas. Monocopia en sus diversos
formatos.
Frotado: descubrimientos de las

texturas e impresiones que dejan
las superficies del entorno a partir
del frotado con materiales
gráficos.
Construcción de imágenes y Creaciones plástico-visuales

objetos ensamblando materiales construidas a partir de la
diversos. combinación de formas: iniciación
al collage. Construcciones con
Trozado con las manos y papeles de diferentes texturas
recortado de papeles con tijera. visuales y táctiles; con telas, con
Creación de imágenes y objetos
plástico-visuales a través del Ensamblados y collage con objetos y materiales.
ensamble de formas: collage. lanas, piedras, maderas, semillas Fotomontaje: collage con
y otros objetos. imágenes fotográficas
ensambladas.
Combinación y ensamble de
objetos diversos, creando formas
en el espacio bi y tridimensional.
Las esculturas construidas.
173
Descubrimiento de las huellas Exploración manual y creación de Creaciones plástico-visuales a
que deja el niño y la niña cuando formas volumétricas a partir de través del modelado de formas
interactúa con los materiales del materiales blandos y volumétricas con arcillas, masas y
medio natural: arena, tierra, barro, transformables. pastas de papel.
Creación de objetos plástico- en el espacio tridimensional.
El modelado con arcillas, masas, Iniciación a la cerámica:
visuales a través del modelado arena, pastas de papel. construcción de vasijas,
bajorrelieves, esculturas.
Las formas básicas y sus
combinaciones en las Iniciación al modelado con
construcciones: cilindros y cartapesta (papel, cartón y
esferas. engrudo): máscaras, títeres,
esculturas.
Exploración de diferentes Construcciones tridimensionales Creaciones tridimensionales

acciones en el espacio y con los con objetos diversos y materiales plástico-visuales a través de
objetos: tocar, mover, tirar, descartados: cajas, envases construcciones con cartones,
apretar chupar y abollar. varios, telas. maderas, elementos naturales u
otros materiales que permitan la
Creación de objetos plástico- Exploración y descubrimiento de Construcciones con maderas u creación de formas volumétricas
visuales a través de las las características físicas y otros elementos naturales en el espacio: maquetas,
construcciones. visuales de los objetos/juguetes (semillas, ramas, piedras). circuitos, pistas, objetos en
del entorno, en escenarios juegos simbólicos y otros.
creados con intención lúdica y
pedagógica: texturas (visuales y Creación de instalaciones,
táctiles), colores y formas construcciones y escenarios con
variadas. materiales desestructurados:
telas, cartones, cajas, cintas.
174
Utilización de las herramientas de Exploraciones reiteradas de los Exploraciones reiteradas de los Utilización convencional de las
las Artes Visuales como objetos objetos del entorno cercano que diversos usos de las herramientas herramientas de las Artes
para explorar y como elementos imprimen las primeras huellas para las representaciones Visuales: uso de pinceles (chatos
para lograr las representaciones plásticas. plástico-visuales. Las y redondos, finos y gruesos)
plásticas. herramientas convencionales y no tijeras, rodillos, estecas y otros.
convencionales: pinceles, rodillos, Utilización de atriles.
tijeras y otros.
Apreciación de fotografías, Observación y apreciación de la Producción de fotografías:

artísticas, documentales o imagen total y parcial. Utilización
sociales, y su presencia en el de visores. Utilización de la cámara de fotos
repertorio visual del entorno como instrumento para crear
institucional. imágenes.
Principios de la creación de la
imagen fotográfica: experiencias
Creación de la imagen con cámaras estenopeicas.
fotográfica.
Composición de la imagen, los
distintos puntos de vista. Plano
general, plano detalle.
Díada realidad/imagen: enfoques

selectivos de la realidad.
Reflexión sobre las producciones

fotográficas.
Valoración artística y documental
175
de la fotografía.
Apreciación de videos y Apreciación de obras de teatro de Creación de historias animadas

animaciones y su presencia en el títeres. en formato video:
repertorio visual del entorno
institucional. Iniciación al teatro de objetos: Creación de personajes
juegos dramáticos con (modelados, recortados en cartón
Apreciación de imágenes objetos/juguetes en escenarios y otros) con posibilidades de
Creación de animaciones: imagen narradas: teatro japonés tridimensionales (maquetas y movimiento.
y movimiento (kamishibai), libro álbum y otros. construcciones) y
bidimensionales (pinturas, Dibujo de las secuencias
dibujos, collage y otros) guionadas.
Distintas formas de dar Construcción de fondos y

movimiento a la imagen: escenarios tridimensionales.
traumatropo, filioscopio, Participación en la creación de
zootropo. videos a través de las técnicas de
animación.
La percepción, observación y apreciación de producciones artísticas de distintos lenguajes
Reconocimiento de los elementos Descubrimiento y percepción Procesos de exploración sensible Reconocimiento de los elementos
del lenguaje plástico-visual: multisensorial de las formas, los de las formas, los colores, los del lenguaje visual: forma, color,
color, forma, textura, espacio bi y colores, el espacio y las texturas volúmenes, las texturas en texturas y su utilización en
tridimensional. presentes en el ambiente estético diversos formatos y soportes producciones plástico-visuales bi
inmediato. presentes en los objetos del y tridimensionales.
176
entorno institucional. Color: mezclas, armonías y
contrastes. Color luz. Sombras.
Observación de la variedad de los
elementos del lenguaje plástico- Acromáticos: blancos, negros y
visual presentes en las imágenes grises.
apreciadas: variación de
tonalidades, formas, texturas, Texturas táctiles y visuales.
luces, volúmenes y espacios. Formas abiertas, cerradas. Las
líneas como estructuradoras de
las formas.
Las formas volumétricas.
La organización de los elementos

en el espacio bi y tridimensional:
composiciones, simetrías, figura
fondo.
Primeras impresiones sensoriales Participación lúdica en Apreciación estética en

portadoras de una significación escenarios para juegos escenarios creados para escenas
particular y que constituyen una sensoriales y de exploración. ficcionales fantásticas y reales.
estética de lo familiar. Los olores,
Percepción, apreciación visual y Indagación sensorial en espacios Exploración lúdica en escenarios
los colores, las texturas del
participación en escenarios creados para percibir, apreciar y con materiales transformables y
ambiente estético inmediato. El
estéticos y lúdicos. andar. desestructurados: telas, cartones,
orden, la belleza y la armonía
visuales de los espacios cintas elásticas, broches, papeles
institucionales. de diarios, tubos de cartón, cajas.
Descubrimiento de los objetos y Participación en escenarios

las imágenes como portadoras estéticos a partir de instalaciones
de artistas contemporáneos,
177
de calidad estética. disponibles para ser
transformados en situaciones
Exploración del entorno en colectivas: Arte de participación.
escenarios lúdicos con la
presencia de objetos blandos, Reflexión sobre lo explorado e
móviles, telas, cajas, cintas. imaginado en escenarios creados
para juegos sensoriales, de
exploración, de apreciación y
dramáticos.
Apreciación de las producciones Descubrimiento de las propias Apreciación y contemplación de Interpretación y contextualización
visuales propias y del grupo de producciones creadas junto a un las propias producciones y las del de los procesos creativos de las
pertenencia otro que las reconoce y celebra. grupo de pertenencia. propias producciones y de las de
otros.
Procesos de descubrimiento y Observación y apreciación de Apreciación contemplativa de

percepción de imágenes del imágenes de pinturas, esculturas, obras de artistas visuales, y su
entorno cultural/institucional junto fotografías, dibujos presentes en presencia en las instituciones.
Percepción, observación, a un otro y mediados por la los ambientes de enseñanza en
apreciación y contemplación de emoción. la primera infancia. Reflexión y contextualización de
imágenes en el entorno cultural. las obras: las diferentes formas
Descubrimientos de las de representar y crear de los
características sensoriales artistas visuales.
(visuales y táctiles) de objetos,
pinturas, ilustraciones presentes
en el ambiente cercano.
178
Descubrimientos visuales en Percepción y apreciación de Creación de imágenes
relación con la observación de imágenes producidas por efectos producidas por efectos lumínicos:
imágenes generadas por las lumínicos: objetos opacos y teatro de sombras. Pinturas con
luces y las sombras. traslúcidos. Teatro de sombras. colores fluorescentes,
Cajas de luz, esferas lumínicas, diapositivas.
botellas con aguas de colores,
los colores fluorescentes. Experiencias de mezclas de
colores con luces y papel celofán
o papel acetato: color luz.
Percepción amodal (visual, Exploración sensorial y lúdica en Apreciación, observación y

olfativa, sonora y kinestésica) en escenarios naturales. contemplación de las imágenes
ambientes estéticos naturales. que brinda la naturaleza.
Observación y apreciación de
Procesos de descubrimiento y imágenes del entorno natural: Creaciones plástico-visuales a
percepción de imágenes del partir de las experiencias de
entorno natural junto a un otro y Observación desde las ventanas. observación y apreciación.
Percepción, apreciación, mediados por la emoción. Observación de los espacios Dibujo, pintura y construcción en
observación y contemplación en verdes que rodean a las
ambientes estéticos naturales. escenarios naturales.
instituciones.
Percepción y apreciación de las estructuras morfológicas de las
imágenes naturales en contexto plantas, las flores, los suelos, las
sensorial integral: los colores, los pieles de animales, las piedras y
sonidos, los perfumes y el otros.
movimiento. Observación a
través de videos y fotografías. Reconocimiento de los elementos
del lenguaje plástico-visual
presente en cada elemento de la
179
naturaleza: las líneas de las
hojas, las variaciones de colores
de las flores, las formas de las
nubes en el cielo y otros.
Percepción, observación,
apreciación y contemplación del
entorno natural. Paseos y
caminatas.
Reflexión acerca de lo explorado,

percibido, observado, apreciados
y contemplado en escenarios
naturales; o mediante videos y
fotografías.
El reconocimiento de las diferentes manifestaciones artísticas del contexto cultural
Apreciación de obras de artistas Apreciación de producciones Evocación, interpretación y

visuales, mediadas por la palabra artísticas visuales o de obras que contextualización de las
y la emoción. sean producto de la combinación producciones artísticas locales y
Apreciación de obras visuales,
de los lenguajes artísticos: regionales.
del entorno artístico cultural de la
audiovisuales, instalaciones,
región y del país: formación de Apreciación e indagación de
artes dramáticas, títeres,
espectadores. obras visuales presentes en
intervenciones, obras de arte
contemporáneo, performance, distintos lugares de las
otros. localidades de residencia.
Indagación y apreciación de
obras de artistas visuales
180
pertenecientes a las diferentes
culturas.
Experiencias con los y las artistas

y sus obras.: Visitas a las
instituciones y espacios
culturales. Visitas a talleres de
enseñanza artística. Visita a
exposiciones de Artes Visuales.
Visita a atelieres de artistas
visuales.
Experiencias lúdicas con objetos Reconocimiento de las

juguetes de confección artesanal, creaciones artesanales utilitarias
con materiales como telas, propias de la cultura de
tejidos, semillas, que oficien como pertenencia y de otras culturas:
Reconocimiento y utilización de mediadores culturales. Tejido, alfarería, cestería, talla,
los objetos que conforman el platería, otros.
marco natural y cultural propio de
cada comunidad. Creación de objetos sencillos con
técnicas artesanales: telares,
collares, tejidos, trenzados,
vasijas, instrumentos sonoros,
otros.
DESDE---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------HACIA
DEL CAMPO (NAC)
181
MÚSICA
El reconocimiento de las posibilidades expresivas de la voz, del cuerpo, de los sonidos y de las producciones musicales
Juego exploratorio autónomo de Imitación y repetición de sonidos Emisión de fraseos melódicos

las posibilidades expresivas de la y gestos a partir de la interacción sencillos, arrullos, canciones,
voz: modulaciones, entonación, con el entorno social y natural. juegos de coordinación sonoro-
niveles de volumen, registro visual y motriz.
(agudos/graves). Percepción e imitación de juegos
orales, refranes, retahílas, rimas. Entonación, articulación e
Juegos maternales de inflexiones de la voz hablada.
transmisión oral. Rimas, retahílas, Paulatina discriminación de
refranes. diferentes sonidos, localización Ritmo de la palabra.
de su procedencia y ubicación
Percepción de sonidos y espacial: voces familiares, Respiración, articulación,
Desarrollo de la comunicación emisión, afinación de la voz
melodías. melodías, nanas, arrullos.
verbal y no verbal. cantada.
Iniciación en la práctica de la
escucha atenta de sonoridades, Apreciación, reconocimiento y
cuentos, obras musicales y producción de sonidos y obras
manifestaciones de los demás. musicales de diferente carácter,
género y estilo.
La escucha atenta de melodías,

canciones, cuentos, leyendas y
obras musicales.
La capacidad creciente de
escuchar y compartir las voces
de los otros, canciones, sonidos y
182
juegos verbales.
Los movimientos reflejos a partir Quietud y movimiento de cuerpo. Coordinación sostenida entre
de la percepción sonoro-musical. Los movimientos en sincronía y movimiento y música a partir del
en conjunto con otros a partir de juego, la danza y las rondas
la apreciación y producción tradicionales.
sonoro-musical.
Percepción y reconocimiento del
cuerpo en quietud y en
movimiento a partir de la
Exploración de las relaciones exploración y el juego.
entre la música y el movimiento a
través de canciones, juegos,
danzas, rondas. Juegos de crianza y sostén a Integración de música, danza y Rondas tradicionales de
partir del movimiento global, movimiento a través de juegos y diferentes culturas.
asociados a la música, arrullos, canciones de diferentes culturas.
nanas, refranes. Canciones con mímica, Juegos de integración y
canciones con coordinación coordinación entre música y
audio-viso-motora, refranes, movimiento.
rondas tradicionales. Elementos, pasos y coreografías
de danzas folclóricas
pertenecientes al acervo cultural
regional y universal.
La producción musical y corporal por parte de los niños y las niñas
Producción de sonidos, objetos

sonoros, sonorizaciones y
canciones. Exploración y manipulación de Producción de sonidos y melodías Exploración y abordaje de modos
juguetes y objetos sonoros, a partir de diversos modos de de acción más complejos:
183
formales e informales. acción: empujar, arrastrar, percutir, soplar, entrechocar.
agarrar, golpear, sacudir, frotar,
Exploración sonora espontánea a deslizar. Utilización de mediadores para la
partir de la propia voz y el cuerpo. producción de sonidos y
Exploración de fuentes sonoras y melodías.
modos de acción para la
producción de sonidos y música. Exploración de las posibilidades
Características de los objetos y sonoras del propio cuerpo y el de
fuentes sonoras. los demás, de los objetos e
instrumentos musicales.
Selección de materiales y objetos
para la producción de sonidos y Improvisación y creación de
obras musicales. paisajes sonoros, canciones e
instrumentaciones.
Producción de sonidos,
canciones y melodías con el
propio cuerpo, juguetes, objetos
sonoros, instrumentos musicales
formales e informales.
Percepción de melodías y Progresiva sensibilización

sonidos, exploración de rasgos auditiva en la producción y
característicos: intensidad, evocación de sonidos, melodías y
duración, timbre, altura. canciones.
Juegos musicales de
coordinación viso-motora a partir
de rimas, melodías y canciones.
Propuestas de realización de
instrumentaciones y
184
sonorizaciones con diferentes
agrupamientos de canciones,
narraciones.
Exploración de la voz cantada: el Entonación de frases melódicas, Producción e improvisación

balbuceo musical. melodías sencillas, arrullos y individual y grupal de canciones,
canciones. melodías, paisajes sonoros.
Audición y escucha de voces y Evocación y reconocimiento Reconocimiento y memorización

sonidos del entorno natural y paulatino de sonidos, voces, de canciones de diferente
social; arrullos, rimas y melodías; juegos vocales y melodías. carácter, género y estilo; rimas y
paisajes sonoros y canciones de juegos musicales.
diversas culturas y épocas; en
Apreciación de diferentes diferentes momentos del devenir
propuestas poéticas, musicales y cotidiano.
sonoras.
Apreciación de sonoridades, Valoración y disfrute de las

obras poéticas y musicales expresiones poéticas y
entorno sociocultural regional y musicales: rimas, leyendas,
universal. cuentos, relatos musicales,
canciones tradicionales,
trabalenguas, juegos de palabras.
Construcciones artesanales
utilitarias propias de la cultura
Exploración de juguetes y objetos Exploración con diversos Construcción de objetos sonoros
185
sonoros con materiales de la materiales y mediadores para la informales o cotidiáfonos. Su
región: madera, semillas, piedras, producción del sonido. manipulación y cuidado.
ramas.
Experiencias con fuentes sonoras
diversas, propias del entorno
natural y social.
Audición de todo tipo de música, Reconocimiento y sensibilidad Valoración y disfrute por las
Apreciación de obras musicales, regional y universal. ante la escucha y práctica de expresiones poéticas y musicales
del entorno artístico-cultural de la melodías, canciones y danzas del de la región: rimas, leyendas,
región y del país. acervo cultural local, regional, cuentos, relatos musicales,
nacional y universal. canciones tradicionales y
repertorio folclórico,
trabalenguas, juegos de palabras.
Audición y percepción de Integración en la expresión Participación de experiencias

estímulos sonoros, visuales y artística: juegos con títeres, relacionadas con la vivencia de la
musicales: juguetes, títeres, cuentos sonorizados, música en vivo: visita de artistas,
Formación de espectadores
instrumentos. instrumentos musicales. asistencia a salas de conciertos,
considerando el lenguaje musical.
escucha atenta de obras
Apreciación de obras musicales, musicales diversas, funciones de
obras de títeres, conciertos y títeres.
espectáculos de danza o
expresión corporal.
186
NÚCLEOS DE APRENDIZAJES DESDE---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------HACIA
DEL CAMPO (NAC)
LITERATURA
El reconocimiento de las posibilidades expresivas de las producciones literarias
Experimentación del lenguaje a Iniciación en la repetición y Narración y re-narración de

Exploración del lenguaje a través través de la repetición de vocales realización de rimas, canciones o relatos de acuerdo a la estructura
de diversos textos literarios. o sonorizaciones, o entonaciones fragmentos de relatos breves con narrativa creando diferentes
a partir de la escucha de breves frases reiterativas con distintas climas narrativos, sonorizaciones
rimas, canciones. entonaciones e intencionalidades. vocales, juego de voces con
personajes.
Exploración de las posibilidades Iniciación de la interacción con Exploración de objetos diversos Construcción y representación de
expresivas de la voz en diferentes otros a partir del paulatino en el juego simbólico, diferentes personajes en el juego
propuestas de juegos vinculados reconocimiento de diferentes atribuyéndoles diferentes sonidos dramático a partir del uso
con la construcción de mundos voces, del propio nombre, gestos o voces. expresivo de la voz y su relación
ficcionales. que remitan a palabras en los con el lenguaje corporal en la
juegos de crianza. interacción con otros.
La producción literaria y teatral por parte de los niños y las niñas
187
Indagación en las posibilidades Reelaboración de breves y Producción de adivinanzas,
rítmicas y sonoras de la poesía a simples rimas que propongan coplas, modificación de
partir de inclusión de sonidos, diversos juegos con el lenguaje fragmentos de poesías o
Producción de diversos textos
onomatopeyas o palabras, en (por ejemplo, con el nombre canciones desde lo grupal a lo
poéticos.
propuestas poéticas presentadas propio). individual, que jueguen con rimas
por el adulto. y diversos recursos poéticos
Juego con palabras explorando (repeticiones, hipérboles,
sonoridades, ritmos, rimas, comparaciones).
sentidos.
Interacción durante la escucha de Re-narración oral de relatos Construcción de cuentos

relatos desde el cuerpo, la escuchados con estructuras incorporando algunas
Producción de textos narrativos palabra o el gesto que simples (ya sea oralmente o a características de diversos
de diferentes géneros a partir de acompañan o complementan las partir de libros) de manera grupal géneros y algunos recursos de la
la re-narración o la invención de historias. o individual. narración (fórmulas de apertura y
nuevas historias, de manera cierre) y atendiendo
individual o grupal. paulatinamente a la presencia de
elementos básicos narrativos
(inicio, conflicto, resolución,
personajes, lugar, tiempo).
Reconstrucción y anticipación de Recreación de narraciones Invención de diferentes

las historias conocidas/ conocidas, o bien, agregando resoluciones en la producción
escuchadas a partir de gestos, el algún personaje a la secuencia o oral o escrita de cuentos.
señalamiento de imágenes, modificando el final.
movimientos del cuerpo, miradas, Caracterización de personajes y
palabras u onomatopeyas a partir elaboración de descripciones que
del acompañamiento del adulto. enriquezcan la construcción de
188
los relatos inventados.
Elección de recursos del lenguaje

o argumentales para crear
diferentes efectos (risa, miedo,
sorpresa, suspenso).
Exploración de breves propuestas Desarrollo de dramatizaciones

Producción de experiencias de de representación a partir de la con títeres, sombras teatrales en
dramatización con formatos interacción con el adulto, con los las cuales se exploran las
teatrales a partir de la elaboración objetos y la repetición de posibilidades de sonorización, de
de guiones grupales. acciones. la voz y el cuerpo en la
construcción de personajes y los
turnos de intercambio.
Disfrute de breves cuentos Placer por la escucha de cuentos Disfrute por la apreciación de
poéticos y juegos corporales con breves con estructuras narrativas narraciones de diversos
Percepción, observación y estructura narrativa vinculados simples tradicionales o géneros con estructuras más
apreciación de diferentes géneros con la tradición oral. contemporáneos en diferentes complejas por parte del docente
narrativos a partir de la narración soportes visuales vinculados. y otros narradores con
oral. diferentes soportes (kamishibai,
con títeres, cuentos de mesa) y
únicamente con la voz y el
cuerpo.
Apreciación de diversos géneros
189
poéticos (leídos y oralizados). Disfrute de poemas breves Disfrute de la escucha de Valoración de la escucha de
oralizados que propongan juegos poemas leídos y recitados de poesías leídas y recitadas y con
con el lenguaje, sonorizaciones y más extensión en diversas construcciones sintácticas o
propicien la interacción con los situaciones cotidianas y literarias más complejas en
niños y las niñas en situaciones construidos per se. diferentes situaciones
de crianza. cotidianas y construidas per se.
Exploración de libros con relatos Disfrute y exploración de libros Apreciación de libros álbum,
breves acompañados por diversos de distintos géneros considerando la relación entre
Apreciación de diversos géneros
imágenes. literarios (poemas, cuentos) con la imagen y el texto como
literarios presentes en el soporte
ilustraciones, atendiendo a la experiencia que amplíe las
libro. Observación de libros con relación entre imagen y texto. posibilidades de sentido de los
diversidad de imágenes textos literarios y de su
vinculadas con el mundo más representación estética.
cercano.
Observación y disfrute de breves Observación disfrute de textos Apreciación de diversas

escenas de representación con teatrales breves a partir de teatro propuestas teatrales a partir de
Observación y apreciación de objetos o títeres como propuesta de títeres, con objetos o desde la textos teatrales y narrativos
diferentes propuestas teatrales. lúdica. representación corporal. diversos con diferentes
formatos y con diversidad de
propuestas estéticas: clown,
títeres, sombras, teatro negro.
190
Valoración de propuestas Valoración de experiencias Apreciación de experiencias
Apreciación de obras literarias del literarias de diferentes géneros, literarias que amplíen el horizonte literarias vinculadas con
entorno artístico-cultural de la vinculadas con las experiencias cultural de los niños y las niñas y diversidad géneros literarios
región, del país y del mundo culturales de las familias y de la se vinculen con el propio. (narrativos, poéticos y teatrales)
comunidad, del acervo cultural de distintas culturas
tradicional. latinoamericanas, africanas,
europeas, orientales.
Paulatino reconocimiento de Contextualización de las

Reconocimiento de la riqueza estilos de escritura, juegos con el producciones propias y de los
literaria propia de cada comunidad. lenguaje, temáticas, diversidad textos literarios pertenecientes
cultural propuesta en las por otros autores atendiendo a
experiencias de apreciación de la diversidad de posibilidades
textos literarios literarias
Apreciación mediada por la Apreciación de las producciones Participación como

palabra, los gestos y la emoción, literarias que sean producto de la espectadores y productores de
a través de repertorio cotidiano combinación de los lenguajes propuestas culturales que
de experiencias literarias artísticos: audiovisuales, libros permitan el contacto con
Formación de lectores y diversas (regionales, locales, álbum, repertorios musicales espacios culturales con los
espectadores a partir de universales) poéticos, experiencias artísticas artistas y sus obras en diversos
experiencias literarias diversas. contemporáneas, que involucren contextos.
la palabra.
Evocación reinterpretación de Intercambio de opiniones en Construcción de

repertorios literarios simples a torno a los sentires e argumentaciones simples para
través de los cuales se interpretaciones de la experiencia justificar opiniones e
191
manifiesten gustos personales y artística vivenciada. interpretaciones de las
emociones. producciones literarias
realizadas o vivenciadas como
escuchas/espectadores.

DEL CAMPO (NAC)
MOTRICIDAD
La exploración, descubrimiento y experimentación de variadas posibilidades de movimiento del cuerpo en acción
Exploración de las sensaciones Percepción de las sensaciones Progresiva organización de los Discriminación de las
y relaciones estimulantes con globales y caóticas, fruto de las sentidos a partir de las relaciones percepciones y su vínculo con la
el ambiente. estimulaciones del medio estimulantes con el ambiente. vida afectiva y su carga libidinal.
ambiente.
Establecimiento del diálogo

tónico entre el bebé y su figura
materna, y la constitución de la Otro materno en un interjuego de Impresión de los “toques” del Otro Constitución del estatuto o valor
192
lengua materna. tensiones y relajaciones. significativo, que van simbólico de las singularidades y
contorneando progresivamente el particularidades del cuerpo,
cuerpo del niño y la niña. designadas y connotadas por las
sonoridades de la lengua
materna.
Producción de gestos en el Desarrollo y paulatino Discriminación de los Constitución y dominio de la

encuentro con el Otro reconocimiento de los reflejos y movimientos impulsivos de los actitud corporal y gestual de los
significativo en una dialéctica movimientos pulsionales controlados y el sentido de los cuerpos, en el encuentro
comunicativo-expresiva. desorganizados. gestos cargados de interactivo con los otros.
intencionalidad.
La progresiva adopción de El sostén, vía la figura de apego y Exploración de los primeros Descubrimiento de la autonomía,
posturas como telón de fondo las relaciones simbióticas con la apoyos y sostenes parciales, en producto del dominio de posturas
del movimiento. figura materna. busca de la autonomía. y del pasaje entre las mismas,
como punto de partida de los
movimientos de desplazamiento.
Consolidación del dominio de las Senso-percepción de pesos y Desarrollo de los giros, la

Los primeros desplazamientos posturas y el pasaje entre las tensiones de los diferentes reptación y el gateo a partir del
autónomos en búsqueda de los estas. segmentos corporales en las afianzamiento de los
objetos. tentativas de inicio de los automatismos posturales, que le
desplazamientos. permiten dominar
progresivamente el juego de
tensiones y relajaciones.
193
Reconocimiento de los Reconocimiento a partir de la Diferenciación y reconocimiento La denominación y concordancia
segmentos corporales y partes presencia visible de las partes de de las partes del cuerpo, entre las partes del cuerpo y su
del cuerpo. su cuerpo como propias. señalándolas o mostrándolas, a nominación por parte del niño o
partir de la nominación por parte de la niña, en un registro corporal
de los otros. de apropiación.
Inicio y desarrollo de la imagen Primeras improntas acerca de su Reconocimiento de su propia Progresiva diferenciación de las
corporal y la consecuente imagen gestadas por el Otro imagen en el espejo, imágenes que lo representan a sí
percepción de unidad, de ser significativo. diferenciándose de las imágenes mismos y las que aluden a los
un cuerpo. de los otros cuerpos. otros niños y niñas y que denotan
su singularidad.
La exploración y el Descubrimiento paulatino de los Establecimiento de la Reconocimiento y diferenciación

descubrimiento de los objetos objetos, como principio de consistencia y permanencia de de objetos en una intencionada
y su relación con ellos. separación entre su cuerpo y los objetos vía su representación, búsqueda causal.
estos. más allá de su presencia visible.
Primeras marcas del propio Reconocimiento del espacio vital, Delimitación del espacio de
Organización y estructuración cuerpo en el espacio cercano, que queda circunscripto por el acción e influencia (voz, mirada,
del “espacio habitado”. cernido por los dichos del Otro desarrollo de sus movimientos y audición) y la constitución del
significativo. las extensiones representadas espacio compartido con sus
por los objetos cargados pares, en un clima de respeto y
afectivamente. confianza.
194
Desarrollo y dominio “Silenciamiento” del reflejo palmar Dominio de la prensión óculo- Afianzamiento de la toma y
progresivo de la prensión y los primeros ejercicios de manual, buscando tomar y soltar agarre de objetos, considerando
manual voluntaria. prensión voluntaria. objetos voluntariamente. su peso, forma y tamaño; y
discriminando el movimiento de
manos y dedos.
Rudimentos de las reacciones Registro y construcción de Desenvolvimiento de secuencias

Exploración de los recursos tónico-motoras y sintonías secuencias espacio-temporales, expresivas, con acompañamiento
expresivos del movimiento. rítmicos primarias (acunamientos, sostenidas por los tiempos, ritmos de ritmos, percusiones y
arrullos). y hábitos del Otro significativo. diferentes tonalidades del
movimiento.
Descubrimiento de Desarrollo de los juegos Producción de movimientos Construcción de coreografías

posibilidades creativas corporales espontáneos. expresivos y los inicios de los singulares que invisten el espacio
espontáneas. movimientos danzantes que se bajo la premisa de la
desarrollan en la cultura. improvisación.
El paulatino dominio corporal resolviendo situaciones de movimiento en las que ponga a prueba la capacidad motriz

DEL CAMPO (NAC)
195
Generación y afianzamiento de Ejercitación de los primeros Evolución y ampliación de las Complejización e interrelación de
los recursos motores, vía la esquemas de acción y el praxias motoras, en búsqueda de praxias y automatismos motores,
constitución de esquemas de desarrollo de las praxias motoras. la progresiva economía de produciendo encadenamientos de
acción, praxias y automatismos movimiento y la eficacia de las praxias con la consecuente
motores. acciones. armonía y sintonía de los
movimientos.
Reconocimiento y desarrollo de Vivencia de las acciones en el Inicios de las representaciones Conocimiento y nominación de
las relaciones espacio- tiempo y en el espacio del espacio y el tiempo, centradas las relaciones espacio-temporales
temporales. en el niño y la niña y sus respecto a sí mismo, a los otros y
secuencias de vivencias o a los objetos.
acontecimientos.
Desarrollo, consolidación y Desarrollo de las formas básicas Organización y consolidación de Desempeño potenciado de las
despliegue de las formas del movimiento y las primeras las formas básicas del formas básicas del movimiento,
básicas del movimiento (lanzar, tentativas, en busca de su movimiento (caminar, trepar, aplicables en diferentes
trepar, nadar). dominio. saltar, lanzar). situaciones y escenarios de
mayor complejidad.
Búsqueda de los límites y

manejo de los riesgos Reconocimiento de la Construcción propia de la medida Desarrollo del cuidado personal y
controlados que posibiliten peligrosidad de ciertos espacios, de sus posibilidades, de los otros, haciendo uso de la
estimular las potencialidades objetos o movimientos a partir de contrastando situacionalmente su atención flotante y de la visión
motoras inherentes. la mirada atenta del Otro desempeño en cada escena periférica, ante la ejecución de
significativo y la connotación que
196
este les adjudica. motora. destrezas motoras complejas.
Puesta en juego de las La base motora segura y Reconocimiento y puesta en Adquisición de secuencias
potencialidades corporales, controlada, fruto del juego de nuevas situaciones de motoras complejas, que requieren
confrontados ante escenarios afianzamiento del equilibrio desequilibrio corporal, ante de coordinaciones, equilibrios y
estimulantes y desafiantes. postural y el control de las formas nuevos desafíos o situaciones disociaciones segmentarias que
básicas del movimiento. provocativas. habilitan nuevas destrezas.
capacidades motoras (fuerza, Progresivo reconocimiento y Puesta en juego de las El encuentro con los otros
resistencia, flexibilidad), en desarrollo de las capacidades capacidades motoras en cuerpos y sus posibilidades, en
relación con los otros, los motoras, centrada en el propio interrelación con el esquema situaciones lúdicas o de
objetos y las situaciones de esquema o representación corporal, en vinculación a los expresión, donde se empiezan a
juego. corporal. objetos y al medio circundante. elaborar lógicas de conjunto.
La participación en juegos de crianza, grupales y colectivos: tradicionales, con reglas preestablecidas, cooperativos

DEL CAMPO (NAC)
Aparición y desarrollo de los

juegos de crianza. Desarrollo y producción de los Promoción y demanda por parte Repetición, reproducción y
juegos de crianza, sostenidos por del niño y de la niña de los juegos desarrollo creativo de secuencias
el Otro (adulto-docente) y de sostén, persecución y lúdicas, donde se integren
197
acompañados por la voz, los ocultamiento, invitando a la personajes, con modulaciones de
gestos y las acciones. intervención del Otro. la voz y cargados de exagerada
gestualidad.
Producción de juegos motores

con el propio cuerpo, en Primeros movimientos giratorios o Reproducción de ejercicios de Dominio de diferentes instancias
búsqueda del disfrute y de de sensaciones de vacío y equilibrio y des-equilibrio, en el motoras que impliquen el
diversas senso-percepciones suspensión habilitados y intento de lograr su consolidación mantenimiento del equilibrio
estructurantes de la conducidos por Otro significativo. y dominio. postural dinámico (giros, roles
corporeidad. deslizamientos, suspensiones,).
Utilización, exploración y Exploración de los objetos, su Reconocimiento acerca de las Control, dominio y manipulación
manejo de los objetos y función, utilización y virtudes y potencialidades de los elementos, que dan cuenta
elementos, en función de los potencialidad. intrínsecas de los materiales y su del logro de coordinaciones
juegos motores. uso (peso, forma, consistencia, dando respuesta a cada escena
color). lúdico-motora.
Encuentro con los otros Reconocimiento de las Establecimiento del cuidado y Construcción de acuerdos que
cuerpos en la lógica del jugar diferencias y las similitudes, entre responsabilidad por el propio organizan las escenas lúdicas,
con otros. el propio cuerpo y el cuerpo de cuerpo y registro y respeto por los donde desplegar las diferentes
los otros. cuerpos de sus pares. corporeidades.
Juegos corporales colectivos.

Los contactos y la distancia al Despliegue de las diferencias y Regulación de tensiones y Promoción y proposición de
otro. las similitudes, entre el propio relajaciones del propio cuerpo en diversas formas del encuentro
el encuentro con sus pares, con los otros cuerpos (cargarse,
198
cuerpo y el cuerpo de los otros. reconociendo los límites trasladarse, sostenerse,
corporales que estos les empujarse, jalarse).
imponen.
Reconocimiento del cuerpo

como sustento de las Imitaciones e identificaciones Construcción y apropiación de Asunción de roles y personajes
representaciones de como apropiaciones corporales y personificaciones, a partir de en una estructura guionada,
dramatización. gestuales. rasgos globales. sostenida corporalmente en los
detalles de la gestualidad.
Uso de la regla como Primeras pautas de regulación y Construcción de marcos y reglas, Regulación, vía encuadres y
organizador del jugar: del autoregulación, en un encuadre generadas por el conjunto y reglas, que habilitan posibilidades
espacio, del tiempo y de los sostenido por los y las docentes. sostenidas por la presencia del de reconocer los límites
cuerpos. adulto referente. estructurantes que introducen
progresivamente en la táctica y la
estrategia.
Reconocimiento de las Construcción de acuerdos y Resolución de problemas

Exploración de juegos motores particularidades de sus pares y asociaciones en búsqueda de colectivos, a partir del
asociados y cooperativos. las eventuales diferencias y objetivos y propósitos comunes. establecimiento de relaciones de
similitudes corporales. mutualidad donde estén
implicados los cuerpos en su
diversidad.
199
En los apartados anteriores se caracterizaron las experiencias que componen el campo. A partir de ello, se sugieren propuestas de intervención
docente o estrategias didácticas, profundizando aspectos generales del Encuadre pedagógico-didáctico, vinculadas con las formas de enseñar, los
Organizadores de la enseñanza y los Pilares de la Educación Inicial. En esta línea, las propuestas pedagógicas para la Educación Inicial, implican
compromiso, creatividad y complejidad, y al mismo tiempo, una lectura precisa de las particularidades y singularidades de cada niño y niña. Esto
significa pensar y repensar el encuentro con los objetos y sus características, los modos de presentarlos, las maneras de definir y desarrollar
propuestas integradas que sean abiertas y participativas, posibilitando el encuentro, la variedad y la diversidad cultural de su entorno social.
En la Educación Inicial, las actividades deben pensarse como modos de experiencias que integren los lenguajes, promoviendo una percepción del
entorno y avanzando progresivamente hacia la oferta de experiencias en las cuales predomine algún lenguaje en particular. Es importante reconocer
que estas separaciones o divisiones son de orden metodológico o pragmático, pero que no ocurren en quienes perciben, operan y accionan, los niños y
las niñas. Ellos irán estableciendo prioridades perceptivas en forma gradual, sesgando la realidad, operando concretamente sobre los objetos,
definiendo sus gustos, estableciendo escalas de valores, discriminando sus percepciones y experienciando los lenguajes en forma diferenciada o en
diálogo con otros.
En este marco se recomienda que los y las docentes disfruten y vivencien diversas experiencias artísticas y culturales, como productores y
espectadores, para poder propiciar el acercamiento de los niños y las niñas a los Lenguajes estético-expresivos desde la emoción y la sensibilidad.
Esto supone asumir nuevos desafíos que implican la necesidad de estar actualizados en consonancia con el contexto contemporáneo y las
transformaciones en las formas de comunicación, artísticas y culturales. Esto también implica la construcción desde una mirada crítica en torno a los
cambios que redefinen las concepciones de arte, cultura y la puesta en valor de las experiencias vinculadas con los Lenguajes estético-expresivos.
Para esto es fundamental no perder de vista que en cada experiencia estética vivenciada algo de la humanidad nos atraviesa como adultos, en ese
sentido nos hace ser “pasadores de humanidad”, es decir, transmisores y mediadores de la cultura. Cabe destacar asimismo que los lenguajes
estéticos-expresivos incluyen la ética en su concepción a y se posicionan en relación con ciertos valores humanos que también construyen la
subjetividad de los niños y las niñas. Por lo tanto, es fundamental pensar en un educador capaz de experienciar la cultura y el arte como un acto de
amor y responsabilidad por su tarea diaria.
Pensar la enseñanza del campo desde la diversidad cultural como oportunidad de encuentro e intercambio
En primer lugar, es esencial que los y las docentes den cuenta de una ética siempre en revisión y co-formación, junto con los niños y las niñas y su
entorno, tomando los elementos de la cultura no como simple reproductores, sino con ansia de novedad y justicia distributiva de los bienes culturales.
200
En este sentido, en la jornada de PNFP, realizada en el mes de agosto de 2017, vinculada con el abordaje de los Lenguajes estético-expresivos en la
Educación Inicial, se pudo apreciar el posicionamiento de los y las docentes y cómo problematizan su rol como garantes de la distribución del capital
simbólico, atendiendo a una mirada intercultural. El texto que continúa pertenece a los y las docentes de nuestra jurisdicción:
Luego, en un clima de sensibilidad se afianza la idea de que el derecho de los niños y las niñas a acceder a los diferentes lenguajes, desde muy
pequeños, solo puede garantizarse a partir de las mediaciones que los adultos/docentes les propongan, experiencias sensibles: con la imagen, con el
movimiento, con la música y la palabra. Entendemos como lo afirma uno de los textos, que el repertorio de experiencias de los adultos y su posibilidad
expresiva amplifica o estrecha las oportunidades que pueden desplegar en el ambiente. Entonces… ¿es posible ensanchar los límites de nuestro
propio universo cultural como parte de la tarea? Sí…y se recalca que es nuestra responsabilidad, así como también la producción cotidiana de una
sensibilidad compartida.
En este sentido, será fundamental considerar la importancia de las decisiones docentes, los modos de enseñar, para evidenciar la presencia constante
y persistente de estereotipos, tanto en la música, en las artes visuales, en la danza, en la literatura, vinculados con la sociedad de consumo que impone
estéticas y gustos. Más allá de los imperativos comerciales universales de la cultura occidental propiciados por el mercado, hay estereotipos propios de
la región que desdibujan y descontextualizan los sentires y haceres de las comunidades y construcciones culturales históricas a las cuales pertenecen.
En definitiva, podemos decir que los estereotipos suelen estar sujetos a la presencia de discursos únicos o hegemónicos que desvirtúan y banalizan la
riqueza de muchas expresiones culturales. Esta problematización se manifiesta también en las instituciones educativas de la provincia, como puede
observarse en la voz de los y las docentes:
Hoy las herramientas y los medios que se utilizan para la enseñanza son principalmente de conceptos de una cultura globalizada, la investigación de
los docentes a la hora de buscar materiales para trasmitir los conocimientos se ha englobado en lo convencional, lo que se encuentra al alcance de la
mano, dejando de lado en mayor medida lo tradicional o autóctono de la región e, incluso, en ciertos casos, del país.
Por lo antes expuesto, la Educación Inicial requiere de docentes sensibles y críticos ante el mundo del arte y de la comunicación, que desde una
mirada intercultural habiliten el diálogo y el encuentro entre diversas manifestaciones culturales. Considerando la riqueza cultural del territorio de la
provincia de Río Negro, se sugiere la selección de múltiples propuestas para pensar el campo de la Comunicación y Expresión. Es de destacar,
además. la diversidad geográfica de la región (del mar a la montaña, de la estepa al bosque andino-patagónico), lo que posibilita contar con diversos
materiales para la construcción de instrumentos, artesanías, pinturas, esculturas, fotografías que representan las imágenes de esa diversidad;
canciones, poesías, relatos, danzas que se anclan en las historias de vida de los ancestros de las culturas originarias mapuche y tehuelche, y también
propias de las migraciones provenientes de otros países o provincias. Todo esto atraviesa el lenguaje y sus múltiples formas de comunicación a partir
de la presencia de diversos dialectos que caracterizan lo urbano y lo rural, la presencia de las lenguas mapuche, aimara (en el caso de las
comunidades provenientes de Bolivia) o de otros países; el lugar de los gestos, las miradas y la significación de los silencios.
Asimismo, se sostiene la importancia de problematizar los repertorios o itinerarios vinculados a formas infantilizadas (muchas veces estereotipadas) y
mediáticas que respondan a un orden consumista y reproductivo; y comprometerse con la calidad estética de los materiales elegidos, ampliar la
201
selección a aquellos referentes culturales que pertenecen a la cultura universal, regional y local, y no solamente pensando en las manifestaciones
culturales destinadas a un público infantil. También será importante contextualizar las experiencias de apreciación y producción que enriquezcan el
universo cultural de los niños y las niñas. Por todo lo expuesto, se propone el concepto de “intervención cultural” para referir a las acciones que
desarrollan los y las docentes en sus prácticas, a través de las cuales vehiculizan “el acceso a la lectura, al arte, a la palabra y a la narración como
hecho comunitario, además de la ampliación y enriquecimiento del universo de prácticas familiares que acompañan espontáneamente a los niños
desde su llegada” (López, 2003: 9).
Formas de enseñar como celebración de los acontecimientos
Esta perspectiva propone la figura de docentes que acompañen, guíen, cuiden, escuchen, miren y celebren las producciones de los niños y las niñas,
que constituyan y afiancen esos "pequeños-grandes acontecimientos", que sin un Otro advertido, pasarían desapercibidos. Esos pequeños
acontecimientos se registran como los puntales de otros desarrollos posibles representan las marcas a través de las cuales el niño y la niña se
inscriben en su historia personal y singular. Entonces, acunar, mecer, sostener, mirar, escuchar, hablar, canturrear, jugar; se va poco a poco
convirtiendo en una relación dialógica no simétrica, en la cual el niño y la niña y los adultos se van enriqueciendo en una relación de mutualidad. Es
importante tener presente que cada una de las intervenciones docentes deben ser acompañadas por la emoción y el afecto para lograr una
comunicación significativa, considerando la importancia de la disponibilidad corporal del adulto (como se menciona en el encuadre).Esto es que puedan
ofrecer un “cuerpoescuchante”, dispuesto a darles espacio y tiempo a las creaciones individuales y grupales, abiertos al potencial creativo y emocional
que emerge del silencio y la pausa (Corral, 2009). Para ello es necesario que las intervenciones que realicen los y las docentes se realicen a partir de la
observación atenta, el registro y la reflexión de la propia práctica que permita retroalimentar las propuestas pedagógico-didácticas que se diseñen en la
sala. Este encuentro entre un adulto, un niño o una niña y una obra (imagen, sonido, poema, cuento) se convierte en un triálogo estético, en presencia
de los objetos que son mediadores de vínculos (Soto y Vasta, 2016).De esta manera, lo mencionado hasta aquí tiene su correlato en el Encuadre
pedagógico-didáctico, que señala la importancia de la enseñanza expresando y compartiendo los afectos como eje vertebrador para pensar la
construcción vincular, reiterando y realizando acciones en forma conjunta con los niños y las niñas. Por ejemplo, los momentos de apreciación y
exploración de libros, objetos, imágenes, instrumentos sonoros, la naturaleza, las propias huellas, el cuerpo, sus propias sombras deberán ser
acompañados por el gesto, la palabra, el sostén de mirada del adulto, lo cual permitirá compartir la emoción, el reconocimiento de las nuevas
posibilidades expresivas y de los movimientos que les permitan conocer el mundo y nombrarlo.
Formas de enseñar como encuentro lúdico
Por otra parte, se puede considerar que los Lenguajes estético-expresivos, la Motricidad y las experiencias que instalan las Prácticas del Lenguaje
responden a un formato propio de la Educación Inicial: el juego y las actividades lúdicas a través de las cuales se presentan y desenvuelven las
202
propuestas vinculadas con este campo. Este formato lúdico-enseñante se corresponde con la singularidad de la Educación Inicial l. Si bien la totalidad
de las propuestas pueden o no presentarse como juego, sí se puede afirmar que muchas de ellas responden a ciertas características situadas desde
un plano lúdico como son: el gusto por la espontaneidad, la ocurrencia, el ingenio, la creatividad, la fantasía, la ficción, la simbolización, el dinamismo,
la participación activa, la presencia de reglas (y su posibilidad de ruptura) y la cooperación, entre otros rasgos. Estos aspectos se deberían considerar a
la hora de pensar en las propuestas y actividades de los Lenguajes que involucra el Campo. Por ejemplo, en las planificaciones en Multitarea será
fundamental que se considere la posibilidad de interacción con los objetos y con el espacio. La diversidad de agrupamientos habilita la posibilidad de
elección y rotación, la exploración individual y en pequeños grupos. En este caso, se podrán construir escenarios para propiciar la lectura y exploración
literaria, la creación plástica, la exploración y producción sonora y musical, el juego dramático, entre otras múltiples propuestas que habiliten diversos
recorridos, tiempos de juego o exploración a partir de experiencias vinculadas con los lenguajes del campo. Asimismo, desde los primeros años de la
Educación Inicial, las propuestas también se vinculan con diversos formatos lúdicos presentes en canciones, juegos de crianza, entre otras
posibilidades, que en muchas ocasiones resignifican las actividades cotidianas del cambiado, la alimentación, el descanso. De esta manera, no todas
las propuestas estético-expresivas se vinculan con el juego en sí mismo, pero pueden tener un carácter lúdico en su presentación y estar vinculadas
con otras experiencias creativas, de exploración y apreciación, conceptualización de los lenguajes.
En esas instancias, las interacciones docentes se podrán pensar desde la observación para hacer un registro de lo que ocurre y retroalimentar la
propuesta, ingresando al juego a partir de su disponibilidad lúdica, para descubrir sus intereses en la acción. Esto permitirá potenciar las instancias de
la comunicación, el intercambio, el acuerdo, el diálogo, cuando las actividades se realicen en pequeños grupos o se compartan las experiencias
individuales con los otros. Se ubicará en el centro de las propuestas didácticas el valor de la experiencia con lo que esta tiene de inaprehensible y, a su
vez, atendiendo al recorrido que cada sujeto atraviesa de manera particular y progresivamente autónoma, con una alta cuota de contingencia. Esto
implica no perder de vista el carácter festivo y lúdico que conllevan estas experiencias cuando son vividas en la primera infancia junto con la presencia
atenta y responsable de los adultos a cargo.
Formas de enseñar desde una mirada integradora de los Lenguajes
Por otra parte, será fundamental que las propuestas planificadas en relación con este Campo contemplen instancias de apreciación, producción y
contextualización, considerando las diferentes potencialidades de los niños y las niñas en cada momento de su desarrollo y las peculiares maneras de
apropiarse de los aprendizajes. Además, será importante considerar que los Lenguajes estético-expresivos, la Motricidad y las Prácticas del Lenguaje
puedan presentarse como experiencias individuales y también interrelacionadas (por ejemplo en propuestas de dramatización, danza), atravesadas
también por la palabra en sus múltiples posibilidades. Por esta razón, si bien es importante que los mediadores docentes conozcan las particularidades
de cada lenguaje, es fundamental que tengan en cuenta la intencionalidad pedagógica de las propuestas y que estas también se piensen con un
sentido globalizado, que articulen los NAC y los contenidos de los diferentes lenguajes, sin por ello forzar relaciones. Más bien podría pensarse en
203
selecciones que potencien las posibilidades expresivas y comunicativas desde la combinatoria de lenguajes, como por ejemplo ocurre con la lectura de
libros álbum, las obras de títeres, el teatro de sombras, el juego dramático, los juegos de rondas.
Como señala Yolanda Reyes (2014), pensar en la integralidad de los lenguajes artísticos en la Educación Inicial nos permite alejarnos de la idea de la
enseñanza disciplinar y acercarnos a la idea de exploración y expresión a través de los diferentes lenguajes. Esto permite el desarrollo del sentido
estético considerando la diversidad cultural, la creatividad en la producción y la interpretación, atendiendo al sentido polisémico de los lenguajes
artísticos y la construcción personal como seres sensibles. En este sentido será fundamental la vinculación entre la práctica de docentes de sala y
docentes especiales a través de proyectos que atraviesen los recorridos de los espacios compartidos y resignifiquen las experiencias que cada uno
desarrolle con los mismos niños y niñas.
Formas de enseñar creando escenarios estéticos
El diseño del espacio y la creación de escenarios son elementos curriculares necesarios que deben estar presentes en las planificaciones de las
propuestas pedagógicas para la Educación Inicial. A partir de la definición de espacio y de ambiente de Iglesias Forneiro (2008), se puede decir que los
escenarios forman parte del ambiente alfabetizador, el cual está conformado por una trama de objetos, sonidos, luces, olores y sujetos que lo habitan.
El espacio/ambiente de aprendizaje es considerado por Loris Malaguzzi como “un educador más” (En Hoyuelos, 2005), por esa razón los y las
docentes deberán crear y recrear los espacios de la sala con intención pedagógica, atendiendo a los NAC en que se centren las propuestas didácticas.
Para las escenas de aprendizajes de los Lenguajes estético-expresivos, se podrán transformar las salas en zonas preparadas para entrar en el
territorio del juego, de la palabra y de las experiencias sensoriales y perceptivas, que despierten el deseo de conocer y explorar el mundo y que
propongan desafíos necesarios para generar aprendizajes significativos, que inviten a traspasar la frontera indómita (Montes, 1999), para ingresar a
escenas lúdicas y al mundo ficcional, real o fantástico.
Los escenarios pensados para estas propuestas pueden ser permanentes, disponibles en los tiempos cotidianos, o bien escenarios móviles, que son
aquellos que se crean eventualmente para determinadas intenciones educativas (Soto y Violante, 2008). Los escenarios permanentes, pensando en un
período determinado de tiempo, están presentes en las propuestas de multitarea, con el propósito de que los niños y las niñas puedan optar y elegir
sus acciones, disponiendo de micro escenarios temáticos. Algunos escenarios pueden estar preparados para la lectura, otros para la apreciación visual
y creaciones plásticas, otros para las apreciaciones y exploraciones sonoras, y para variadas posibilidades más. Las propuestas de cada escenario
estarán en concordancia con las intenciones pedagógicas de proyectos o unidades didácticas. En estos escenarios, es necesario considerar la
selección de los objetos que se ponen a disposición de los niños y las niñas, las imágenes, los juguetes, los repertorios musicales y literarios, teniendo
en cuenta los materiales, las funcionalidades, la calidad estética (forma, textura, color, musicalidad), su potencial polisémico y su pertinencia cultural.
Para los niños y las niñas menores de dos años, es importante disponer de pisos de goma que sean seguros y a su vez les permitan desplazarse y
sostenerse para dar sus primeros pasos. Para explorar, estos escenarios podrán hacer foco tanto en lo visual como en lo sonoro, lo corporal o lo
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literario. Deberán tener una iluminación cálida y contar con la presencia de objetos de diversas formas, sonoridades y texturas, que a su vez habiliten
variadas posibilidades para el desplazamiento. Es interesante la presencia de transparencias de telas y tules para crear un espacio estético portador de
belleza y sensorialmente rico. En este sentido, las salas deberán disponer de dispositivos aéreos (con alambres o hilos debajo del techo) para poder
colgar objetos móviles o telas y armar espacios con el fin de jugar, leer o dormir escuchando alguna nana. La música será considerada como un
elemento presente en los escenarios y deberá aparecer en escena siempre que esté justificada con una propuesta pedagógica y no como fondo sonoro
sin intención determinada.
Los escenarios móviles son aquellos que se realizan en forma eventual (Soto y Violante, 2008). Están pensados con el sentido de transformar las salas
en otros lugares o sitios para imaginar y crear mundos posibles. Se conforman con una lógica intrínseca de armado y desarmado que encierra la idea
de transformación y de cambio. Clara Eslava Cabanellas (2014: 72) describe a estos espacios como lugares en donde “el deseo de lo lúdico parece
querer impregnar el diseño de ambientes que se tiñen intencionadamente de experiencias, proponiendo al niño paisajes cromáticos, lumínicos,
sonoros, táctiles”. En este sentido, las telas de diferentes colores, transparencias y peso, tiras elásticas, broches, papeles de diarios, cajas, tubos de
cartón, son elementos de uso cotidiano que ofrecen múltiples posibilidades para construir espacios lúdicos, y que deberán estar disponibles en las
salas. Los y las docentes no solo intervienen armado los escenarios, sino acompañando a los niños y a las niñas en la travesía de explorarlos,
recorrerlos en instancias de acciones e interpretaciones desde el juego simbólico.
De acuerdo con Javier Abad Molina y Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez (2011: 152), es importante enseñar a la primera infancia en espacios de juego
preparados desde lo estético para la interacción y la transformación. Al decir delos autores, en los juegos, las “acciones construyen espacios y los
espacios construyen acciones”. Desde esta perspectiva, es interesante poder intervenir los espacios institucionales con instalaciones de artistas
contemporáneos, en los cuales los objetos, los materiales y los sujetos generen acciones colectivas que ofrezcan la posibilidad de ingresar, interactuar
y transformar en instancias lúdicas y grupales. Esta propuesta, llamada “arte comunitario”, lleva consigo la idea de encuentro para la participación y el
juego colectivo. Javier Abad Molina propone una Educación Inicial como portal de ingreso a los lenguajes del arte, entendido como experiencia
significativa, y al juego, como metáfora de vida, en un tiempo diferente y compartido, preparado para crear “coreografías didácticas”, según Zabalza
(2017), que tengan como eje y sentido las experiencias estéticas como encuentro emocional, afectivo y creativo.
Algunas formas de enseñar centradas en cada Lenguaje
 Prácticas del Lenguaje
Como se mencionó en la caracterización, el lugar del adulto resulta esencial en los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje. Desde los
primeros contactos, los adultos invitan a los recién venidos a la interacción a través de los gestos, las miradas y el lenguaje. Este será clave en las
205
actividades cotidianas en las cuales se nombrarán acciones, objetos, sentimientos que están implicados en cada acto de comunicación. En el caso de
la Educación inicial, este tipo de interacciones entre los niños y las niñas y los y las docentes formará parte de las planificaciones y la resignificación de
las actividades cotidianas, las cuales serán diseñadas propiciando el encuentro afectivo. Paulatinamente, en esos intercambios que serán reiterados y
que invitarán a realizar las acciones de manera conjunta, los niños y las niñas se apropiarán del lenguaje y desarrollarán su capacidad comunicativa
con los otros. El juego, como ya se mencionó, permitirá la recreación de las situaciones comunicativas conocidas y la representación ficcional, en
particular, en el juego dramático. Desde la observación, los y las docentes podrán registrar el proceso de adquisición del lenguaje para poder evaluar,
propiciar y valorar ese desarrollo. Es decir, la palabra, la voz del o la docente que acompaña a ese niño o niña, o grupo, propiciará la apropiación y el
desarrollo del lenguaje a través de las diversas situaciones y contextos en los cuales interactúa con ellos, en momentos en los cuales se juega o se
construye un espacio ficcional y también en aquellos vinculados con la vida cotidiana.
En el caso de las instancias vinculadas por las experiencias de lectura y escritura, si bien estas están fuertemente vinculadas con la literatura, también
será fundamental el contacto con otros géneros discursivos no literarios. Es importante que las situaciones de contacto con la lengua escrita se realicen
de manera cotidiana y recurrente, y que desde el rol de mediador lector y escritor se propongan acciones en forma conjunta con los niños y las niñas,
tanto de manera individual como en pequeños grupos y con el grupo en general. Esto permitirá el intercambio de los conocimientos lectores, el
planteamiento de hipótesis de lectura y propuestas que permitan la exploración de la escritura. A través de sus intervenciones como lectores o
escritores, los y las docentes explicitarán de qué manera leen, qué estrategias utilizan y qué marcas escritas permiten realizar inferencias en torno a
cómo descifrar el registro escrito, las características de los géneros discursivos o sus interpretaciones. Al mismo tiempo, preguntarán, problematizarán
qué y cómo leen y escriben los niños y las niñas, qué pistas les permiten sostener sus decisiones en torno a los textos escritos o leídos. Esto será clave
para el desarrollo de la alfabetización inicial.
 Lenguajes estético-expresivos
Artes Visuales
En la Educación Inicial, el lenguaje plástico-visual se enseña a través de experiencias de percepción, apreciación, exploración, producción y
contextualización. Dichas experiencias remiten a distintas acciones que alientan a los niños y las niñas a pensar, sentir y crear representaciones
expresadas en imágenes y objetos, interviniendo y siendo protagonistas activos de su repertorio cultural.
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En el presente Diseño Curricular, los contenidos/núcleos de aprendizajes se expresan en términos de acciones, por lo tanto se puede afirmar que: se
enseña a, mirar, dibujar, pintar, construir y modelar, creando situaciones en las cuales los niños y las niñas puedan explorar, crear y representar, a
partir de las posibilidades expresivas de los materiales y las herramientas.
Tomando las formas de enseñar propias dela Educación Inicial expuestas en el Encuadre pedagógico-didáctico del presente Diseño, resultan
pertinentes para la enseñanza del lenguaje plástico visual:
 Enseñar creando escenarios estéticos para promover la apreciación (ampliado en: Formas de enseñar creando escenarios estéticos).
 Enseñar realizando acciones conjuntas para apreciar y crear con los niños y las niñas, no para producir modelos ni para copiar, sino para
compartir la emoción del hecho creativo. En estas instancias, los y las docentes que acompañen serán realizadores de acciones creadas, y no
reproductores de estereotipos visuales.
 Enseñar reiterando las propuestas para que los niños y las niñas logren una apropiación plena que les permita el dominio de los materiales. En
este sentido se recomienda no pasar de una técnica a otra, por el contrario, el niño y la niña llegarán al dominio cuando puedan reiterar y
perseverar en una exploración, hasta llegar a operar con libertad cada vez más superadora y que involucre mayores niveles de goce y
expresividad.
 Enseñar compartiendo expresiones mutuas de afecto y emoción frente a la apreciación y contemplación de una obra de arte o del entorno
natural (mirar el cielo al amanecer, las hojas en movimiento, la nieve cuando cae).
En los primeros dos años, la enseñanza de las Artes Visuales está enfocada hacia las prácticas de percibir, apreciar y observar imágenes, y el disfrute
de las exploraciones en el espacio, con los objetos y los materiales del entorno inmediato. Las acciones didácticas, de parte de la o el docente, pueden
estar dedicadas a la creación de repertorios de imágenes (tanto figurativas como abstractas), seleccionadas para la educación de la mirada, a la
selección de objetos con distintas texturas y formatos, al diseño de momentos para mirar libros ilustrados (libros álbumes) y a la apreciación de las
imágenes del entorno natural inmediato.
Es necesario repensar el uso de carpetas, ya que las percepciones y exploraciones son, muchas veces, efímeras e intangibles materialmente. De esta
forma es que se alienta a los y las docentes a pensar las prácticas de enseñanzas como experiencias y no como actividades (Spravkin, 2008), como
procesos y no como producto final, desde la mirada de Gadamer (2012), como un tiempo de fiesta y celebración. En este sentido, se hace necesario
resaltar que lo vivenciado en las propuestas en torno a la expresión y creación no son simples trabajitos que pueden ser guardados en una carpeta, y
tampoco tienen el objetivo de construir un muestrario de procedimientos técnicos. Las experiencias a las que se hace referencia en este Diseño
Curricular relatan un proceso que queda registrado en cada uno de los niños y las niñas y abarca mucho más de lo plasmado en una cartulina. De esta
manera, se considera que las producciones artísticas plástico-visuales se presentan en múltiples formas y tamaños: como vivencias performáticas,
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como construcciones tridimensionales, como procesos colectivos en diversos soportes (murales), o bien, como creaciones bidimensionales de
diferentes tamaños.
Por la característica experiencial de estas prácticas educativas es que se considera que los niños y las niñas que transitan su última etapa en la
Educación Inicial pueden contextualizar y reflexionar en torno a las vivencias, para poner en palabras y para sistematizar conceptualmente los
aprendizajes que son particularmente vivenciales.
A partir de que el niño y la niña ingresan al mundo simbólico, los y las docentes podrán acompañarlos, brindando palabras y celebrando el encuentro
con sus propias producciones. En estos momentos, la utilización de diversos materiales y herramientas serán seleccionados con la intención de ampliar
las posibilidades expresivas y comunicativas.
Los materiales, las técnicas o los procedimientos utilizados para la educación plástica en los primeros años deberán ser los propios de las Artes
Visuales, como marcadores, rodillos, lápices blandos, crayones, pinceles, pinceletas, témperas, tintas, arcillas y otros. La forma de uso será gradual en
relación con sus posibilidades motrices, cognitivas y afectivas, y siempre teniendo en cuenta que las primeras experiencias en cuanto al uso de dichos
elementos serán pensadas desde la exploración. No es recomendable utilizar alimentos para la enseñanza de pintura o collages. Los alimentos remiten
a la comida y no a las artes visuales, y a su vez, tienen distintas significaciones según la problemática socioeconómica que esté atravesando la
comunidad de pertenencia. Estas prácticas podrían confundir a los niños y las niñas en cuanto a los modos de producción propios del lenguaje plástico.
Las producciones plástico-visuales en la infancia son representaciones proyectadas de su corporeidad y registros de sus experiencias en el mundo, por
lo cual las intervenciones didácticas deben cuidar la libre expresión de cada niño y niña cuando crean sus propias formas de decir en el hacer plástico.
Por este motivo, el o la docente acompañará los aprendizajes con una presencia activa y diseñará estrategias para que los niños y las niñas puedan
ampliar su capacidad de imaginar y enriquecer sus producciones, siempre dando lugar a la diversidad en las distintas formas de expresión.
Se sostiene la importancia de desterrar de las prácticas pedagógicas el uso de imágenes pre-dibujadas, estandarizadas, para colorear, las fotocopias
para pintar y los concursos que intervienen y emiten juicios de valor a las producciones de los niños y las niñas. Estas prácticas deben ser modificadas,
ya que marcan estructuras perceptivas limitadas y empobrecidas que no brindan oportunidad de experiencias para ampliar aprendizajes, capacidades,
y a su vez, vulneran la expresión de los niños y las niñas, dado que rellenan aquello que hizo un adulto, aun siendo una reproducción de obras de arte,
por lo tanto no tienen ningún valor en la educación estética y artística.
Una de las primeras intervenciones o acciones docentes será la observación participativa de los niños y las niñas en las distintas escenas de
enseñanza. Esto es necesario para evitar interrupciones en el proceso creativo y acompañar favoreciendo los momentos de creación e imaginación.
Música
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Las competencias musicales de los niños y las niñas no surgen como cualidades innatas, sino como resultado de reiteradas experiencias de
aprendizaje en un contexto enriquecedor, incluso desde antes del nacimiento. Claudia Soto y Rosa Violante (2016) manifiestan que para lograr una
experiencia estética significativa y una propuesta sensible es preciso que el adulto/docente pueda establecer con el niño y la niña una conexión emotiva
a través del vínculo, el sostén y el afecto; así la voz del adulto/docente interpretada en vivo, el gesto y la expresión convocarán a la escucha con interés
y deleite, inspirando el juego, la exploración y la comunicación. Ambas autoras destacan la importancia de un docente o adulto facilitador capaz de
construir una conexión emotiva y sensible con lo que el niño o la niña percibe, observa, produce y explora. En un orden similar, Violeta Hemsy de
Gainza (1975) caracteriza al docente de música como un educador que no enseña pedagogía y ni siquiera enseña música, sino que hace música con
sus alumnos, condición que remite a una de las formas de enseñar específicas de la Educación Inicial, mencionadas en el encuadre pedagógico del
presente Diseño Curricular, como lo es enseñar realizando acciones conjuntamente. Es fundamental el trabajo intencional y sistemático por parte de los
adultos o docentes especializados desde la afectividad, la expresividad y la emoción en cada gesto y cada propuesta, además de un ambiente
favorable, enriquecedor y estimulante (Akoschky et al., 2013).
Se propone entonces pensar en un profesional comprometido con su labor, consciente de la responsabilidad de su rol como mediador entre las
infancias y sus vivencias estético-expresivas. Un profesional con disponibilidad para desplegar su tarea desde el sostén afectivo y corporal, partícipe
conjunto en las experiencias de exploración y búsqueda de variadas formas de expresión a través del lenguaje musical y el juego. Dispuesto a recrear
la música desde el gesto y el juego corporal, la danza y el movimiento creativo. Desarrollando su tarea diaria a través de propuestas de sensibilización,
expresión y creación; propiciando momentos y espacios para escuchar con atención y disfrutar de la música. Con ganas de jugar, bailar, imaginar y
contagiar esa emoción que aparece cuando la música se hace presente. Promoviendo el placer por hacer música a través del canto o con el
acompañamiento de juguetes y objetos sonoros, instrumentos formales e informales y diversos elementos que permitan vivenciar una canción, una
ronda o una melodía desde sus múltiples abordajes. Al docente le corresponde indagar en las manifestaciones artísticas y culturales de su entorno,
para promover así el rescate de la diversidad cultural y geográfica de su región y del país, dando espacio al respeto y la integración de las diferentes
voces y expresiones presentes en su propia comunidad y en el territorio de la provincia de Río Negro, en particular.
Enseñar también implica armar escenarios y desplegar recursos que inviten a la exploración, la contemplación/audición y el juego. El docente puede
diseñar y planificar el aprovechamiento lúdico y visual de los espacios y sus niveles de estímulos: grados de saturación, zonas de descanso visual y
sonoro, calidad de las imágenes presentes (Richter y Rebagliati, 2005). Para propiciar experiencias estéticas enriquecedoras será fundamental
disponer de un ambiente que permita escuchar, contemplar, explorar y crear con espacios que inviten a los bebés, niños y niñas a sentirse acunados,
cuidados y seguros (Soto y Violante, 2016). Un ambiente que propicie el movimiento, la exploración sonora, el juego y la integración con otros
lenguajes artísticos; en lo posible, que se puedan modificar para adaptarlos a diferentes propuestas: si la actividad está planificada desde el baile o la
expresión corporal, será necesario despojar el lugar de muebles y elementos que obstaculicen la acción; si se propone la exploración o la escucha
atenta, el ambiente debe ser cálido y alejado de ruidos externos. La presencia de imágenes, juguetes y demás elementos no deben ser obstáculos que
distraigan la atención.
209
En cuanto a los objetos y elementos para utilizar, será fundamental ofrecer estímulos sonoros que cautiven el oído y la emoción, el uso de juguetes e
instrumentos de buena calidad sonora, al igual que los equipamiento de audio y un ambiente cálido y despojado de estímulos visuales que contaminen
el espacio, ruidos o interferencias sonoras exteriores. El repertorio sonoro y musical deberá ser variado y diverso en su origen y contenido. Además de
arrullos, juegos tradicionales, danzas y canciones infantiles, el o la docente podrá seleccionar obras no pensadas originalmente para niños y niñas,
pertenecientes a diversas manifestaciones de la cultura universal. La enseñanza no debería desarmar la riqueza de la obra en su totalidad y el o la
docente no deberá interrumpir o interferir en su apreciación y disfrute (Soto y Violante, 2016).
Las diversasde formas musicales y poéticas propias de la tradición oral constituyen también un repertorio fundamental en la enseñanza del lenguaje
sonoro-musical: canciones de cuna, cuentos, juegos y rondas tradicionales; adivinanzas, rimas de sorteo, trabalenguas, conjuros y refranes traen la
memoria de los gestos, voces y expresiones provenientes en su mayoría de la cultura hispánica, “voces que vienen de atrás, no se sabe desde cuándo,
desde dónde, o desde quién” (Posada, 2008: 84). Expresiones que han sido apropiadas y transformadas según los usos y costumbres de cada lugar,
las formas propias de la tradición oral constituyen experiencias estéticas que propician y enriquecen la comunicación oral, gestual, rítmica, musical y
motriz.
Obra y creación colectiva, la tradición se inscribe en la memoria, se inscribe y reinscribe por audición-visión-repetición, se reproduce sin derechos de
autor, se lee en los labios de quien la dice, se aprende en los gestos y movimientos de quien la hace, en la huella sonora, visual y afectiva que deja en
el oyente, se difunde en las actividades cotidianas, en la relación de la madre con el hijo, de los niños mayores con los pequeños, en los espacios
públicos y privados, en todos los ámbitos de la vida vivida junto a los demás (Posada, 2008).
Literatura
En cuanto a las formas de enseñar vinculadas con la experiencia de la literatura, indudablemente una de las claves desde los primeros contactos con
los y las bebés será la realización de acciones conjuntas cuando se canta, se recita un poema, se narra un cuento, se exploran libros. Esos momentos
de encuentro con los niños y las niñas de manera individual o grupal son claves a la hora de sensibilizar y potenciar la experiencia literaria. Deben ser
momentos cuidados que implican un contacto amoroso, en los cuales se construye un vínculo afectivo con los niños y las niñas; se ofrece también la
disponibilidad corporal para abrazar, contener, mecer, sentarse junto a ellos o ellas mientras se lee, se recita, se acompaña la lectura que el niño o la
niña realiza. Esto significa una selección cuidada del material literario, la lectura, memorización o ensayo previo; el cuidado de la voz, la mirada, el
gesto que convoca, invita a la escucha atenta. De esta manera, se propicia el desarrollo y exploración de las capacidades básicas que involucran las
Prácticas del Lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir.
En el caso de la construcción de escenarios, una de las claves para pensar en la lectura y exploración de textos será la construcción de un ambiente de
lectura (como se mencionó en la Caracterización), que propicie el acceso y la exploración de los libros, cómoda y estéticamente diseñado: que invite a
210
la lectura. El o la docente acompañará la exploración, estará atento a los requerimientos de los niños y las niñas, se acercará para preguntar acerca de
sus interpretaciones lectoras, leerá si lo solicita alguna niña o niño. Se conversa acerca de las cuestiones emotivas o sensibles que despertó el texto
leído, se intercambian opiniones y, desde su rol, el o la docente construye el entramado para que eso ocurra sin condicionar desde su lectura las
interpretaciones de los niños y las niñas. En los momentos de narración oral también es importante considerar la ambientación del espacio para lograr
la disposición del grupo a la escucha. Allí, palabra y corporeidad construirán otras posibilidades de experiencia con la literatura. También el ambiente
de lectura implica la instalación de la conversación literaria. En el caso de la narración oral o la lectura de textos, las ambientaciones generan el clima
necesario para la escucha atenta y participativa, el disfrute de la voz que cuenta y que canta.
Las experiencias estéticas vinculadas con la literatura resignifican la vida cotidiana a través de las canciones o nanas en el momento de descanso, las
rimas, juegos de crianza y poesías durante la alimentación o el cambiado. Esas experiencias y selección poética realizada se compartirán
recurrentemente, promoviendo que los niños y las niñas también reciten, jueguen con el lenguaje de manera conjunta con los y las docentes. En esos
intercambios se ofrecerá la disponibilidad corporal que acompañará al juego lúdico o emotivo que propone el lenguaje literario.
 Motricidad
La cualidad más pertinente que describe a un y una docente en este campo es el de disponibilidad corporal, ya que este condensa la manera en que
hay que disponerse en relación con el desarrollo y la expresión de las diferentes corporeidades de los niños y las niñas. Teniendo en cuenta que la
enseñanza tiene como condición básica o central la disponibilidad, debe quedar claro que la dimensión corporal implica una condición o forma de poner
el cuerpo en relación con la constitución de los cuerpos. Pero esta disponibilidad no es solo un enunciado discursivo, sino que confronta a los docentes
a tomar un posicionamiento profundamente ético y estético. Se convierte en un acto desde la posición de mediador de la cultura.
Desde la perspectiva de la motricidad, se priorizan las experiencias estéticas y directas, donde el cuerpo se encuentra en situación. Asimismo, se
recurre a la multitarea porque esta permite propender a la autonomía, a la selección de objetos, a la elección de propuestas y a la variación de
encuentros que vehiculizan el momento particular de cada niño y niña.
En esta línea, disponerse es poner al juego en el centro de la acción, sosteniendo la integralidad y globalización de las propuestas; esperando,
acompañando y respetando los tiempos de cada uno, y sobretodo ubicándose de tal manera en la escena que ellos y ellas sean los protagonistas. Esa
manera requiere del estar advertidos de que esta tarea se relaciona con el arte en esa dimensión donde encontramos un distancia muy sutil entre el
estar en el cuadro y estar afuera. Significa entrar y salir de las escenas de manera provocadora, pero para ello es necesario diseñar y anticipar las
acciones y uno de los ejes de esta función se hace fuerte en la acción central que denominamos espacio intervenido.
211
Como se indica en el encuadre pedagógico, también se proponen en esta línea los escenarios permanentes para el desarrollo de juegos: motores, de
exploración de materiales y objetos, de construcción, de ejercitación y coordinación motriz, del “como si” y producción artístico-expresiva, corporal,
plástica y sonora.
La disponibilidad corporal se demuestra en actos cuando se hace que estos espacios demuestren su funcionalidad, que ahí pasan cosas; que son
espacios constructores y transformadores de los cuerpos; que son espacios de seguridad que enmarcan los riesgos de manera controlada, con una
cuota de angustia y frustración que se pueda tolerar para avanzar. Que son espacios para el encuentro, las disputas y los arreglos, en un clima de
cuidado, amable, habitable y habitado y que, por último, promueven la autonomía, la curiosidad y el conocimiento. En definitiva, la disponibilidad
corporal del docente no se enuncia, se percibe y se comprueba en las diversas corporeidades de los niños y las niñas que lo “tocan” en la tarea
cotidiana.
En este sentido, los organizadores que conjugan sustancialmente con esta dinámica resultan ser: los proyectos de juego, las experiencias estéticas y la
multitarea. Estos, como se desarrolla en el encuadre pedagógico, proponen propuestas globalizadas; comprometen a las experiencias del campo en su
variedad y se expresan en NAC (corriéndose de los contenidos puntuales); respetan los tiempos grupales y singulares del desarrollo; convocan a la
acción genuina, que se muestra en el: jugar, explorar, construir y representar y en definitiva alientan la construcción de un ambiente alfabetizador.
Para finalizar, consideramos que es indispensable sostener las formas de enseñar señaladas en el planteo general, que refieren a la reiteración de
propuestas, que no implican nunca la repetición de lo mismo. Para ello se recurre a la novedad que trae cada encuentro, en otro tiempo, con otros
compañeros y donde la significación del objeto tampoco es la misma. En estas propuestas se provocarán las experiencias directas que se vehiculizan
con preguntas, planteos, obstáculos. Siempre nombrando y enunciando lo que sucede, lo que hacemos y anticipando los sucesos por venir, sin caer en
enunciados vacíos ni sobreinterpretaciones; dejando que de los silencios emerja el cuerpo discursivo de los niños y las niñas; recordando que la
palabra “silencio” proviene de sileo, que no se define como insonoro, sino como carente de movimiento. En este sentido, los y las docentes deben
saber cuándo detener su acción para que surja el movimiento singular de cada niño y niña; y en esa medida, dis-ponerse es fundamentalmente un acto
de renuncia a la propia acción, para que aparezcan los actos de los otros. Entonces...silencio.
212
Campo de
Experiencias para
indagar y conocer
el ambiente
sociocultural,
natural,
tecnológico y
matemático
213
3.2.7. Campo de Experiencias para indagar y conocer el ambiente sociocultural, natural, tecnológico y matemático
La gente, hecha de maíz, hace el maíz. La gente, creada de la carne y los colores del maíz, cava una cuna para el maíz y lo cubre de
buena tierra y lo limpia de malas hierbas y lo riega y le habla palabras que lo quieren. Y cuando el maíz está crecido, la gente de maíz
lo muele sobre la piedra y lo alza y lo aplaude, y lo acuesta al amor del fuego y se lo come, para que en la gente de maíz siga el maíz
caminando sin morir sobre la tierra.
Eduardo Galeano, 2010
Abordar el ambiente en la primera infancia supone acercar a los niños y las niñas a su entorno natural, social, tecnológico y matemático, desde
experiencias significativas dotadas de sentidos. Así, el ambiente se concibe como un entramado dinámico y dialéctico entre los componentes físicos de
la naturaleza, los biológicos y los socioculturales, incluye elementos desde lo geofísico a lo cultural, de lo actual a lo histórico, de lo inanimado a lo
espiritual. Señala Zabalza (2016: 26): “se trata de una dialéctica en función de la cual todos los elementos intervinientes se ven alterados por los otros
en la búsqueda de un equilibrio inestable e incompleto que exigirá nuevas adaptaciones y cambios”. En palabras de los y las docentes “...podríamos
definir la concepción de ambiente como un entramado socionatural. Lo social y lo natural están en permanente interacción, modelándose mutuamente.
El ambiente es parte de uno y uno es parte del ambiente. Es por ello, que a la hora de pensar nuestras prácticas debemos considerar la complejidad
del mismo ya que está en permanente cambio y movimiento”37.
El ambiente como sistema complejo comprende, además, los sentidos y significados que los hombres y las mujeres hemos ido construyendo en torno a
él. Los conflictos y las tensiones forman parte del ambiente. Los problemas ambientales no son cuestión “de la naturaleza”, son emergentes de los
modos de producción y consumo. Cada sociedad establece una relación diferente con el medio natural, da un uso productivo a algunos recursos
naturales, depreda otros y mantiene recursos sin utilizar. Esta relación depende del conocimiento científico y tecnológico, de aspectos económicos y de
proyectos y modelos sociales y culturales (Brailovsky y Foguelman, 2006).
Abordar la categoría de ambiente desde nuevos marcos conceptuales implica “des-cubrir” la cara oculta de la Modernidad, afirmar la alteridad de “el
Otro”: “el indio sacrificado, el negro esclavizado, la mujer oprimida, el niño y la cultura popular alienada” (Dussel, 2000: 49), instalar nuevas miradas que
37
Aporte Jornada Institucional: Campo de Experiencias del Ambiente. 21 de septiembre 2017. Río Negro.
214
permitan repensar el impacto del colonialismo del ser, del poder, del saber; problematizando las tensiones entre las miradas legitimadas históricamente
a nivel mundial (centro-periferias), regional y local.
Desde la educación, se considera necesario trabajar sobre la construcción de una mirada crítica, dar luz a los conflictos y las tensiones que se generan,
y entenderlos como parte de los procesos históricos, económicos y culturales. Un abordaje que complejice la mirada, interrogue, problematice la
realidad, haciendo visible lo que ha permanecido oculto. Apuntar a pensar en el desarrollo no solo en términos económicos, sino también sociales y
ecológicos, que permita, de acuerdo con Guimaraes (2002: 66):
…la emergencia de un nuevo estilo de desarrollo: ambientalmente sustentable en el acceso, y uso de los recursos naturales, y preservación de la
biodiversidad; socialmente sustentable en la superación de la pobreza y de las desigualdades sociales y que promueva la justicia social; culturalmente
sustentable en la conservación y legitimación de valores como de prácticas que identifiquen a comunidades y pueblos en la promoción del respeto a la
multiculturalidad como condiciones de una sociedad sin discriminaciones; políticamente sustentable al profundizar la democracia y garantizar la
participación de la ciudadanía en la toma de decisiones.
Las instituciones educativas tienen un papel fundamental en el análisis y en la comprensión de esta realidad compleja y a su vez cada comunidad
educativa puede ser un buen lugar donde imaginar y experimentar estrategias para vivir, acorde con los principios del desarrollo sostenible en la
práctica diaria. En reconocimiento a la necesidad de abordar estas problemáticas en la educación, la provincia de Río Negro incluye, en su Ley
Orgánica, bajo la denominación de contenidos asociados a nuevos derechos, a la Educación Ambiental como contenido transversal a todos los niveles
de educación.
La Educación Ambiental tiene por finalidad promover el conocimiento sobre los principales problemas ambientales desde la escala local a la global y su
relación con los procesos sociales, históricos, culturales y económicos; debatir sobre las causas; reflexionar críticamente sobre el modelo de desarrollo
económico y proponer alternativas basadas en el modelo de desarrollo sustentable (Ley Orgánica de Educación de Río Negro F 4819).
¿Es posible trabajar en este sentido con niñas y niños en la Educación Inicial? Es importante tener en cuenta que los niños y las niñas no son los
responsables de las problemáticas socioambientales actuales, ni es su responsabilidad enmendar aquellas cuestiones que las sociedades, en su
conjunto, no han podido aún resolver. El abordaje en la Educación Inicial estará enfocado en promover el desarrollo de la conciencia del rol social que
también tienen en el ambiente, la valoración y el respeto por la diversidad de formas de vida y la necesidad de cuidar y mejorar el ambiente. Se pone el
acento en reconocer y valorar el derecho a la recreación y a la vida en un ambiente saludable, fomentando el placer y el gusto en la realización de
actividades al aire libre, en contacto con el entorno natural. En este sentido, se pueden construir relaciones y descripciones cada vez más sutiles,
detalladas y complejas sobre el ambiente, y que comiencen a establecer algunas vinculaciones entre los aspectos socioculturales, naturales,
tecnológicos y matemáticos que lo conforman.
215
La realidad social en el Campo de Experiencias para indagar y conocer el ambiente
El mundo contemporáneo se encuentra atravesado por profundas transformaciones sociales, nuevos problemas, cambios en la vida cotidiana, cambios
en las subjetividades; que nos invitan a repensar la realidad desde nuevos enfoques. Los conflictos sociales, la profundización de las desigualdades, la
discriminación, las lógicas de mercado, la vulneración de derechos, requieren que las educadoras y los educadores busquen nuevas formas de
enseñar la realidad social. En este sentido, se la concibe desde una relación dialéctica que vincula a las personas con el mundo que las rodea. Toda
realidad social constituye una trama compleja, una totalidad coherente en la que intervienen distintas dimensiones: económicas, políticas, culturales,
sociales. “En la realidad social se expresan los conflictos, cambios y continuidades, la diversidad cultural y las desigualdades de las sociedades a lo
largo del tiempo y en espacios construidos socialmente, en un constante movimiento en el que los aspectos materiales y simbólicos se entrelazan”
(DCFDEI, 2008: 55).
Pensar la enseñanza de la realidad social y cultural en la educación infantil hoy implica asumir un posicionamiento ético, político y filosófico en el
abordaje de las problemáticas teniendo en cuenta desafíos, tensiones y nuevos paradigmas, tales como:
● Reconocer a los niños y las niñas como sujetos plenos de derechos desde el paradigma de la Protección Integral de los Derechos Humanos: tal
como lo plantea la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989, incorporada a la Constitución Nacional en el año 1994 (Art. 75), la Ley
Nacional 26061 y la Ley de Protección Integral de los derechos de las niñas, los niños y los adolescentes 4109 de la Provincia de Río Negro. La
doctrina de la protección integral representa un aporte sustancial para la construcción de una nueva cultura en derechos humanos “desde que el
interés superior del niño ya no es un concepto subjetivo e impreciso sometido a la direccionalidad de los adultos, sino un indicador preciso de la
forma como se garantiza el goce efectivo de los derechos humanos de niños, niñas y adolescentes” (Fontana, 2003: 31-32).
● Abordar los derechos de los niños y las niñas en la Educación Inicial resulta imprescindible para la conformación de una ciudadanía democrática,
trascendiendo las concepciones liberales y neoliberales que conciben a los derechos de infancia como derechos individuales hacia una concepción
de derechos sociales, tal como plantean Rebagliati y Hecker (2012), retomando los aportes de Eduardo Bustelo:38 “Todos los derechos de las niñas,
niños y adolescentes son derechos sociales… su garantía es esencialmente política por lo tanto corresponde a la sociedad en su conjunto
instrumentarla”. Los “derechos humanos son una cuestión educativa” (Cullen, 2008: 60), para que esto suceda deben incluirse como contenidos y
transformarse en prácticas institucionales y en propuestas de enseñanza.
38
Eduardo Bustelo fue presidente del Foro Parlamentario por la Infancia de la República Argentina, fundador y primer director (1989 y 1993) de la Oficina de UNICEF
en Argentina. Ha sido profesor universitario en varias instituciones académicas en Argentina y en el extranjero, en las áreas de indicadores sociales, formulación y
evaluación de proyectos y política y programación social. También fue asesor en Desarrollo Humano para la Oficina Regional de UNICEF para América Latina y el
Caribe hasta 1997. Fue viceministro de Desarrollo Social y Medio Ambiente del Gobierno Nacional, diputado provincial y fue vicepresidente primero de la Legislatura
de la Provincia de San Juan. Falleció en el año 2014.
216
● Reconocer la relación entre conciencia histórica y memoria: una conciencia histórica que nace desde interrogantes en el presente y recupera
memorias del pasado, pensando en un proyecto de futuro, memorias habitadas por recuerdos y por olvidos, por actores sociales individuales y
colectivos. Recuperar el pasado para las nuevas generaciones como legado, pasaje, trasmisión. Abordar el pasado como responsabilidad político-
pedagógica implica también la incorporación de la historia reciente como un diálogo entre memorias, identidades y derechos humanos.
● Abordar los conceptos de cultura e identidades como plurales, complejos y polisémicos: desde mediados del siglo XX las ciencias sociales han ido
superando la noción de cultura como “singular”, única, coherente, hacia una nueva concepción que vincula la cultura a los procesos de dominación,
propios de las sociedades contemporáneas. Esta perspectiva “incluye la mirada sobre las contradicciones dentro de las propias culturas, por lo que
ya no debería hablarse de la cultura, sino de prácticas culturales marcadas por las relaciones sociales y por el ejercicio diferencial del poder”
(Santillán, 2007: 149). Las identidades culturales son dinámicas y se desarrollan en contextos históricos concretos, atraviesan diversas clases
sociales, incluyen sentimientos de pertenencia, valores y creencias. Avanzar en la actualidad hacia propuestas culturalmente pertinentes es un
proceso complejo que requiere superar posiciones “ingenuas, neutras e inocentes hacia propuestas críticas que develen relaciones de poder,
dependencia, reproducción y/o transformación social” (Peralta, 2017: 73).
● Incorporar la perspectiva de género: promover la deconstrucción de los estereotipos basados en las relaciones de género que en muchas
oportunidades dan cuenta de prácticas discriminatorias en las formas de construir “simbólicamente roles y atributos a las personas a partir del sexo
biológico” (INADI, 2014: 12). En tiempos de avances de los femicidios y de “Ni Una Menos”, resulta imprescindible el abordaje de esta perspectiva
desde los primeros años con los niños, las niñas y sus familias. En esta etapa infantil, construyen su identidad y comienzan a conocerse a sí
mismos, a los otros y al mundo que los rodea.
● Reconocer a los sujetos sociales como protagonistas de la realidad social: hombres, mujeres, niños, niñas; seres sociales que conforman grupos,
organizan instituciones y establecen relaciones desde los consensos y los conflictos. Sí se sugiere abordar propuestas relacionadas con diversas
formas de trabajo (profesiones, oficios), por ejemplo, “El trabajo del veterinario y la veterinaria” a partir de enumerar las herramientas de trabajo,
describir el consultorio, se estarían planteando actividades sin ninguna significatividad; en cambio, si se organizan las propuestas desde la
contextualización del recorte de enseñanza, considerando a los veterinarios y las veterinarias como profesionales de la salud que se han formado y
estudiado para ejercer su trabajo, que varían las tareas del veterinario y la veterinaria en las zonas urbanas y las rurales, se estarían proponiendo
nuevos abordajes desde enfoques actualizados (Goris, 2007).
● Asumir el espacio social como espacio socialmente construido: “lugar donde se desarrollan los acontecimientos: producto de una construcción
colectiva, que adquiere características propias de acuerdo a la cultura y cuya organización cambia con el tiempo” (Goris, 2007: 37). Reconocer los
espacios como construcciones de las sociedades vinculadas con los sistemas económicos, emplazados en un medio natural. Por ejemplo, si se
aborda una propuesta relacionada con El Mercado (de la Estepa de Dina Huapi, el Mercado Comunitario de Bariloche, el Mercado de frutas y
hortalizas del IDEVI de Viedma) o Las Ferias (Artesanal de Bariloche, Artesanal de El Bolsón, Feria Provincial de Educación, Artes, Ciencias y
Tecnología, Feria Municipal del Libro en Viedma, entre otras) se pueden pensar como lugares de compra y venta de productos, de intercambio de
217
dinero, circulación de mercancías, venta de productos primarios, de fabricación artesanal, industrial, lugares donde intervienen diversas formas de
trabajos, lugares de encuentro y sociabilidad entre vecinos y vecinas, intercambio cultural, indagar los cambios y permanencias en el tiempo.
● Abordar la enseñanza del mundo social desde la complejidad pensando en la selección de “contextos” en los que intervengan las dimensiones
sociales, espaciales, temporales, tecnológicas, económicas, políticas, culturales. Si se piensa en un tema clásico pero sumamente significativo
como es “El pan”, por ejemplo, a través de Unidades Didácticas: “La panadería del barrio del jardín”, “El puesto de pan de la Feria del Barrio”, son
múltiples los aportes que se pueden proponer desde distintas dimensiones: temporal (la historia del pan), espacial (origen y distribución de los
cereales), económico (la venta y comercialización), social (diversos trabajos involucrados en el proceso de producción y venta: maestro panadero,
ayudante, pasteleros), cultural (valor simbólico, alimenticio, religioso) y tecnológico (herramientas que intervienen en la cosecha, máquinas que se
utilizan para la elaboración, mobiliarios para la venta). Pensando una propuesta vinculada con este recorte para los niños y las niñas más grandes,
se podrían abordar desde una mirada matemática los precios, el acto de comprar y vender, las cantidades y medidas para hacer la masa del pan.
Desde otros Campos de Experiencias podrían incorporarse los aportes de las Prácticas del Lenguaje para la “lectura” de recetas y, por supuesto, la
vinculación con propuestas de juego dramático. Esta experiencia lograría hacer confluir de manera significativa para los niños y las niñas la
apropiación del ambiente social, la mirada natural, matemática, tecnológica y el juego de manera gratificante sin forzamientos.
● Reconocer el conflicto social como inherente a toda sociedad. En este sentido, algunos se manifiestan de forma abierta (reclamos sociales,
huelgas), otros quedan encubiertos (Romero, 1996), o latentes (desigualdades, vulneración de derechos). Proponer recortes de la realidad desde
las visiones del conflicto social implica plantear interrogantes, por ejemplo, durante la salida a una plaza (Varela, Ferro, 1999): ¿por qué hay gente
durmiendo allí? o ¿por qué la gente se manifiesta en la plaza? Abordar la realidad histórica desde las visiones del conflicto social permite recuperar
los actores sociales individuales y colectivos, sus luchas, esperanzas, desigualdades, superando las imágenes estáticas y edulcoradas de la vida
cotidiana del pasado.
● Construir la noción de tiempo histórico, la cual “constituye la dinámica de la realidad social en permanente cambio. Cambio y permanencia,
diacronía y sincronía” (Goris, 2007: 37). El abordaje de la vida cotidiana como puerta de acceso al pasado histórico: lo cotidiano, lo que transcurre
todos los días nos permite “leer” lo que sucedió en el pasado, en los ámbitos de la vida pública y privada, desde las formas de vestirse, amarse,
alimentarse, divertirse, los lugares de esparcimiento, las costumbres familiares. “En cada objeto, en cada experiencia es posible “leer” partes,
fragmentos, de la vida de una sociedad, con toda la complejidad que ello supone. La “microhistoria”, el análisis de lo cotidiano es una manera de
analizar “microcosmos” que reflejan, de algún modo, la complicada trama de la vida de los hombres” (Svarzman, 2000: 24).
● Sostener el abordaje de acontecimientos y procesos sociohistóricos (perspectiva latinoamericana, nacional y regional) desde la búsqueda de
relaciones, interrogantes, cambios y permanencias. Es necesario reformular el sentido de las conmemoraciones en las instituciones educativas que
218
permitan revisitar el pasado desde diversas propuestas significativas en diálogo con las familias y las comunidades, incluir el abordaje del pasado
reciente (fechas in-felices: Jelin: 2002), como formas de transmisión, memoria y pasaje intergeneracional.39
● La interculturalidad desde la pertinencia cultural: propiciar una educación intercultural que efectivamente favorezca la integración de las culturas de
proveniencia y pertenencia de los niños y las niñas implica para los adultos involucrados poner en juego valores, prejuicios, xenofobias,
etnocentrismos negativos, falta de conocimiento de las culturas (Peralta, 2017). Se deben ofrecer nuevas propuestas, situaciones que recuperen las
culturas locales y regionales, nacional, latinoamericana, global, mundial. Es importante reconocer que los avances tecnológicos y los medios de
comunicación permiten vincular a los niños y las niñas con espacios y realidades distantes; se trata de ampliar los horizontes que el mundo actual
les ofrece partiendo de las propias culturas. Resulta muy valioso poder recuperar algunas propuestas de enseñanza implementadas en la provincia
de Río Negro que avanzan hacia la interculturalidad, tal es caso de las actividades relatadas por la directora y un maestro perteneciente a la
comunidad mapuche del Jardín de Infantes N° 60, de San Carlos de Bariloche.40 Esta experiencia narra el abordaje de un Proyecto que recupera la
transmisión de la cultura mapuche a través de cuentos, canciones, el sentido de la platería y los instrumentos musicales. Desde un trabajo
profundo, vinculado con las identidades barriales, la institución buscó visibilizar esta cultura a la que pertenecen muchas de las familias, los niños y
las niñas del barrio.
● La construcción de ciudadanía implica hablar de construcción de democracia, de formar sujetos políticos que puedan ejercer sus derechos a decidir,
participar y desarrollarse. Los niños y las niñas tienen el derecho a la libre expresión, a ser escuchados y, los adultos, la responsabilidad de
escucharlos. “Este deber no se puede reducir a la pura libertad del niño a expresar su experiencia a los otros niños y a los adultos, sino que
significa en concreto, el deber del adulto de aprender de los niños, de penetrar cuanto sea posible al interior de la perspectiva de los niños…”
(Rebagliati y Hecker, 2012).
● Sostener propuestas de filosofía con niños y niñas permite instalar en un determinado momento de la cotidianeidad del jardín la discusión de temas
como la libertad, la muerte, el trabajo, el amor, la identidad. En la provincia de Río Negro se destacaron las experiencias llevadas a cabo por las
profesoras Hecker y Rebagliati (desde los Institutos de Formación Docente, de San Carlos de Bariloche y El Bolsón, y la Universidad Nacional de
Río Negro) con propuestas de talleres de filosofar en la Educación Inicial (Proyecto: Comunidades de niños pequeños con pensamientos propios).
● Revisar las concepciones de “lo cercano” y “lejano”. El abordaje de la cercanía y la lejanía en niños y niñas pequeños debe pensarse desde el
juego, las narraciones, los cuentos, las películas, que permiten contextualizar y “fijar” los acontecimientos aunque sucedan en tiempos y espacios
lejanos (Zelmanovich, 2007).
39
Puede considerarse el aporte de esta experiencia, elaborada por profesoras y estudiantes de formación docente: (2012) Voces de la memoria: Ayer y hoy. Malvinas:
una mirada desde la Patagonia, estudiantes: Belén Noelia Cucco, Laura Hernández, Sofía Rainao, Rayen Quiroga; Profesoras: Analía del Valle Jofré, Susana
Romaniuk, Liliana Lusetti, Mara Brandwaiman, disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=x2EJoW3U67Y&t=31s
40
Apuntes de Jardín: Episodio “Ser maestros”, minuto 12:20. Canal Encuentro: disponible en: http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8199/2615?temporada=1
219
La realidad natural en el Campo de Experiencias para indagar y conocer el ambiente
En la caracterización del Campo de Experiencias para indagar y conocer el ambiente sociocultural, natural, tecnológico y matemático, se hace
referencia a la concepción de ambiente, su complejidad, la perspectiva sistémica desde donde se concibe la realidad en la que somos comunidad. Los
enfoques multidimensionales ingresan en forma tardía, habiendo sido, históricamente “privilegiadas”, las Ciencias Naturales como cuerpo de
conocimiento validado para la “explicación” de los componentes y procesos del ambiente. El viejo paradigma nos atraviesa, pero resulta obsoleto para
comprender los aconteceres a la luz de la complejidad. Los desafíos de una educación pensada desde los derechos, nos pone de cara a quitar el velo
inocente con el que las sociedades (y la educación) explican la realidad. No obstante, cada dimensión disciplinar tiene su aporte particular que nutre la
comprensión del ambiente en cuanto sistema complejo. La construcción del objeto de conocimiento natural (físico, químico, biológico, astronómico)
tiene particularidades, dado que el sujeto cognoscente puede modificar las condiciones del objeto pero no sus propiedades. (Así, los objetos se caen,
las poleas o las palancas modifican la fuerza por aplicar para el desplazamiento de un objeto, los procesos de desarrollo son sucesivos y progresivos,
el aire caliente asciende, los peces solo viven en el agua, las estrellas se observan en la oscuridad).
Los y las docentes, al conocer los aportes de las Ciencias Naturales, podrán pensar escenarios de juego, propuestas de exploración y situaciones
problemáticas que les permitan a los niños y las niñas conocer algunas características del entorno próximo y lejano, las propiedades de los materiales;
categorizar; encontrar algunos patrones, permanencias y cambios; descubrir algunas relaciones; anticipar sucesos; construir ideas y conceptos
significativos; hallar lo común y lo diferente en la unidad y en la diversidad.
En la Educación Inicial se debe ofrecer la posibilidad de enriquecer y ampliar la comprensión del entorno. Ya Kamii (1978) propone la idea de la
exploración de niños y niñas en cuanto aproximación al conocimiento del ambiente, sin pretender una “educación científica” en la Educación Inicial.
Indagar y conocer el ambiente para explicar, comprender, tomar decisiones personales y colectivas para intervenir, resolviendo problemas del ambiente
que habitamos.
A continuación se desarrollan algunos aspectos que pueden sostener la práctica docente en función de la mirada del ambiente desde los componentes
naturales. Melina Furman (2006), explica y abre la pregunta acerca de lo que significa “saber ciencia” en la actualidad. “Saber ciencia hoy es estar
alfabetizado científicamente. Esto implica no sólo conocer el ABC de la ciencia sino ser capaces de utilizarlo en nuestras vidas para entender el mundo
en el que vivimos y tomar decisiones sobre la base de ese conocimiento” (Furman, 2006: 39-40). La autora continúa destacando tres aspectos
fundamentales de ese ABC:
● Las “grandes ideas” sobre cómo funciona el mundo natural (tiene que ver con poder darles sentido a las grandes ideas, por ejemplo, en Biología:
“entender cómo los organismos evolucionan en respuesta a las presiones del ambiente…”). Las grandes ideas son pilares de las disciplinas
(Ciencias Biológicas, Física, Astronomía, Química, Ciencias de la Tierra), que nos sirven para comprender multiplicidad de fenómenos. Que los y
las docentes conozcan bien estos ejes o pilares sobre los que se estructuran y comprenden las ciencias es fundamental para poder organizar la
220
enseñanza, orientar la propuesta y enfocar en el conocimiento de fenómenos que permita acceder a la descripción o resolución de múltiples y
diferentes situaciones.
● Conocer el modo en que la ciencia genera conocimiento. La autora nos habla de la ciencia como una forma de conocer el mundo en que vivimos
que se basa en el contacto con los fenómenos, la formulación de preguntas, el diseño de experimentos para poner a prueba posibles
explicaciones… por fuera de los planteos de la autora, cabe destacar que “el conocimiento científico es una construcción particular de lo real, pero
no es lo real…” (Furman, 2006: 40). Este posicionamiento permite orientar a un tipo de conocimiento que es abierto, provisorio, verosímil. En este
sentido, abordar explicaciones, descripciones desde las Ciencias Naturales y la Tecnología nos pone en una dimensión de la que podemos
construir-deconstruir-construir, reconociendo la intervención humana transformadora, no ya exclusivamente de la naturaleza sino de los modos de
explicarla. Toda producción de conocimiento científico tiene un carácter histórico, social y colectivo (Fumagalli, 1999).
● Comprender el rol de la ciencia y la tecnología en la sociedad. Se refiere a “entender la ciencia (y la tecnología) como una institución social con
influencias políticas, económicas, religiosas y culturales que afectan qué se investiga, por qué y para quiénes es parte fundamental del ABC”
(Furman, 2006: 40). En estos términos entendemos que un país que produce satélites (ARSAT) tiene una intencionalidad diferente (perspectivas y
proyectos a futuro) que uno que se orienta a producir conocimiento referido exclusivamente a la producción primaria. “Saber ciencia significa tener
las herramientas para poder comprender, cuestionar, analizar el mundo en el que vivimos y poder debatir y tomar decisiones basadas en la
evidencia y el conocimiento” (Furman, 2006: 40).
La curiosidad de niñas y niños que asisten a la Educación Inicial y la fascinación respecto de la naturaleza favorecen el acercamiento y las
descripciones de componentes, procesos y fenómenos naturales. Son los y las docentes quienes habilitan, proponen y acompañan la indagación del
ambiente, invitando a descubrir nuevas miradas que permitan observar, analizar con “otros ojos”, complejizar el entorno, elaborar hipótesis, anticipar
algunos sucesos, diseñar intervenciones, buscar información, indagar diversas fuentes, sacar algunas conclusiones.
Kamii y DeVries (1983) reconoce el valor de la relación que existe entre la acción de niños y niñas, docentes y materiales. Apoyada en los aportes de
Piaget, la autora otorga más importancia al desarrollo estructural del conocimiento que a la adquisición de contenidos. En sintonía con esto, el lenguaje
queda como apoyatura de la acción, subsidiario en el aprendizaje. En tanto, los aportes de Montse Benlloch (1992) reconocen que, además de la
acción, “para que el aprendizaje se convierta en conocimiento debe ser contextualizado y compartido en un marco de interacciones, donde el lenguaje
juega un papel muy importante” (84). Superando la tríada de Kamii (articulación entre las acciones del niño y la niña, las preguntas e intervenciones
docentes y la disposición de los materiales), Benlloch introduce el valor de las representaciones. Por ejemplo, las cosas grandes y pesadas se hunden
y las pequeñas y livianas flotan. Desde esta perspectiva el lenguaje ocupa un lugar importante para la expresión verbal de las ideas pero no es el único.
La comunicación verbal es solo un modo de expresar las representaciones internas. El y la docente podrán “escuchar” la expresión de las
representaciones en la acción, disponiendo de un ambiente de aprendizaje adecuado (tipo y distribución de materiales) y de intervenciones
problematizadoras.
221
La tecnología en el Campo de Experiencias para indagar y conocer el ambiente
En su recorrido histórico, la tecnología irrumpe como una trama de saberes en continua evolución, conformando un verdadero patrimonio, un bien
cultural esencial de cada sociedad. La tecnología como producto sociocultural tiene la finalidad de modificar la realidad social y natural para satisfacer
necesidades. A diferencia de la ciencia, que intenta conocer los porqués y buscar regularidades en los fenómenos, es decir, generar conocimiento, la
tecnología utiliza el conocimiento científico para modificar esa realidad y resolver problemas prácticos en términos de mayor eficiencia (Marpegán,
2004).
En las últimas décadas la relación entre ciencia y tecnología se fue haciendo cada vez más estrecha y sinérgica. La escala de desarrollo de la ciencia,
sus prácticas, las temáticas que se investigan, su relación con lo público y lo privado y sus fuentes de financiamiento están íntimamente vinculadas con
el desarrollo de aplicaciones tecnológicas. A partir de la consideración de un escenario común para estas prácticas y sus productos, es que se fue
acuñando un nuevo término, “tecnociencia”, el cual algunos autores describen como un estado general de la práctica científica y tecnológica en que
ambas se interrelacionan de manera íntima e inseparable (Massarini y Schnek, 2015). Las innovaciones tecnológicas surgen a partir de un problema,
una insatisfacción o una necesidad y están orientadas a transformar la realidad a fin de lograr un propósito (Marpegán et al., 2005). En las situaciones
problemáticas se hacen explícitas estas necesidades o deseos, provocando y dinamizando el surgimiento de las soluciones tecnológicas. Cada
sociedad adopta, para un determinado problema, una solución tecnológica entre las varias que pueden formularse a partir del conocimiento científico
existente (Herrera, 1973). Cada vez que se accede a una nueva tecnología, se incorporan procedimientos, hábitos y nuevas habilidades y se adoptan
los valores y las relaciones de producción imperantes en la sociedad donde se originan, evidenciando su legado sociocultural. Además del beneficio
buscado, el desarrollo, la producción y el uso de una innovación tecnológica puede estar involucrado en el origen o ser la principal causa de una
problemática socioambiental de gran escala temporal y espacial (Massarini y Schnek, 2015). Esto lleva a considerar que tanto su desarrollo como su
uso no pueden ser desvinculados de las cuestiones éticas.
La inclusión de la tecnología en este Campo de experiencias continúa el recorrido iniciado en el Diseño Curricular del Nivel Inicial del año 1997. En tal
sentido, los propósitos son ofrecer oportunidades para la exploración y manipulación intencionada, experimentación, diseño y construcción de objetos y
productos tecnológicos; favoreciendo el acceso a una parte fundamental de la producción cultural y a la comprensión de las relaciones entre los
procesos y los artefactos del mundo artificial en interacción con la realidad sociocultural y natural. En el caso particular de las tecnologías de
información y la comunicación (TIC), con las cuales los niños y las niñas conviven desde su nacimiento y utilizan desde edades muy tempranas, en
este Campo de experiencias se incluyen, promoviendo la utilización y exploración de sus potencialidades. Los contenidos formarán parte de proyectos,
unidades didácticas, secuencias que se organizan, respondiendo a los Pilares de la Didáctica de la Educación Inicial. Esto significa que la secuencia de
actividades se arma priorizando la experiencia directa sobre los objetos, la organización de las actividades en pequeños grupos, ofreciendo multitarea
para que los niños y las niñas tengan la posibilidad de explorar y experimentar por sí mismos, respetando sus tiempos. Se privilegia la enseñanza
centrada en el juego y en la construcción de escenarios que ofrezcan objetos, máquinas, herramientas, propuestas para actuar, observar, explorar y
222
experimentar (Dipinto et al., 2011). La Educación Inicial propiciará el acercamiento a la tecnología, sus productos y sus usos a partir de la interacción
cognitiva con los objetos, materiales, herramientas y otros productos tecnológicos, la resolución de situaciones problemáticas y el juego de construcción
(remitirse al campo de las experiencias lúdicas).
En palabras de los y las docentes, es necesario ofrecer “oportunidades para explorar y manipular, experimentar y descubrir las distintas posibilidades
que les ofrecen los materiales y herramientas”41.
En la interacción con los objetos y materiales, Kamii y DeVries (1983) distinguen diferentes tipos de conocimientos. El conocimiento físico que surge a
partir del accionar directo sobre el objeto. La experiencia directa permite el reconocimiento de las características y propiedades físicas de los objetos,
materiales y los productos tecnológicos. Mediante esta se exploran, experimentan y reconocen las propiedades físicas, propiciando, además, el
desarrollo de la inteligencia o el conocimiento en un sentido general. Un conocimiento lógico-matemático, que en las primeras edades se encontrará
indiferenciado del conocimiento físico y se construye por abstracción reflexiva. Al mismo tiempo que se construyen estos dos tipos de conocimientos
con los objetos, se reconocen sus propiedades culturales, sus usos en los distintos contextos socioculturales, los modos de denominarlos y utilizarlos y
sus cambios en el tiempo. A diferencia del conocimiento físico, la información provendrá de las personas y de los acuerdos entre ellas. Este
conocimiento social implica acuerdos alcanzados por convención, que son diferentes en los distintos espacios, culturas, sociedades, grupos y
personas, y se adquiere de la mano de los integrantes de la cultura que muestran cómo denominarlos y utilizarlos (García y Domínguez, 2017).
Los tres tipos de conocimientos estarán implicados en el reconocimiento de las características y propiedades de los productos tecnológicos,
herramientas, máquinas y artefactos y sus usos en distintos contextos socioculturales. El desarrollo del lenguaje como modo de representación también
adquiere una relevancia particular. En la medida en que el lenguaje verbal se enriquece y se interioriza en pensamiento, se hace más adecuado para
expresar y formalizar las representaciones que el sujeto posee y construye. Según Benlloch (1992), los niños y las niñas acceden a diversos aspectos
de las ciencias cientifizando su actividad en relación con el mundo físico. La autora destaca que los conceptos científicos son elaboraciones cognitivas
muy sofisticadas y se encuentran, por lo tanto, muy alejadas del pensamiento sincrético infantil. Para cientifizar es necesario que los y las docentes
ayuden a desplazar la actividad que ocurre en el mundo físico al ámbito simbólico, por ejemplo, poniendo en palabras lo que hicieron y los efectos que
las acciones produjeron en los objetos, materiales, máquinas y herramientas. Al enriquecer su andamiaje simbólico, este se convierte en una fuente de
conocimiento que traduce las formas prácticas y manipulativas que empleó (Benlloch, 1992). Por lo tanto, en la exploración y experimentación con el
material concreto, en la vinculación con otras personas, en el operar sobre la realidad y en la estimulación en el uso del lenguaje es que se construirá
progresivamente ese reconocimiento.
La resolución de situaciones problemáticas constituye la estrategia privilegiada para diseñar y construir objetos y artefactos tecnológicos. El hacer y la
creación como respuesta a una situación problemática o necesidad son la génesis de la innovación tecnológica. Las situaciones problemáticas actúan
como disparadores y dan sentido a los conocimientos que operan como herramientas para resolver el problema. A su vez, involucran afectiva y
cognitivamente a los niños y a las niñas. Son situaciones de acción que promueven la gestión, la apropiación de nuevos saberes y la modificación o
41
Aporte Jornada Institucional: Campo de Experiencias del Ambiente. 21 de septiembre 2017. Río Negro.
223
complejización de los que ya poseen. Deben responder a intereses genuinos de los niños y las niñas, ser comprensibles y resolubles por ellos y ellas,
ser abiertos de un modo suficiente como para utilizar diversos procedimientos y soluciones. El diseño y la construcción de productos tecnológicos que
resuelvan el problema se encontrará íntimamente relacionado con el reconocimiento (en sus tres dimensiones) de los objetos, materiales y productos
tecnológicos.
Indagar el ambiente también supone iniciarse en la identificación de problemáticas que afectan la vida cotidiana y promover el desarrollo de una actitud
crítica y constructiva respecto del impacto de la tecnología sobre el entorno natural y social, y sobre el uso y el consumo. La indagación deberá
propiciar el hábito de la búsqueda de posibles soluciones o modificaciones, fomentando el respeto y el cuidado por las formas de vida y los elementos
físicos del entorno.
La matemática en el campo de las experiencias para indagar y conocer el ambiente
Se asume la matemática como actividad humana, ya que constituye una herramienta poderosa para organizar aspectos de la realidad y a la que todas
las personas pueden acceder (Freudenthal, 1991), que invita a romper con estereotipos y miradas fragmentadas que se sostienen en la biografía
escolar. Desde este punto de vista, todos los niños y las niñas pueden hacer matemática en un espacio de heterogeneidad sociocognitiva, siempre que
se ofrezcan situaciones problemáticas que las y los convoquen a la búsqueda de estrategias para resolverlas y estimular el uso de herramientas
matemáticas. Abrirse a la incertidumbre de las respuestas de niños y niñas es un gran desafío en este campo.
Son numerosos los aportes de la Didáctica de la Matemática que refieren a distintas líneas de investigación: Educación Matemática Realista (EMR)
desarrollada a fines de los años sesenta por Hans Freudenthal y su equipo de colaboradores en Holanda; Escuela francesa a principios de la década
del setenta con los aportes de la Teoría de Situaciones Didácticas con Guy Brousseau como uno de los principales investigadores; la Educación
Matemática Crítica con las contribuciones teóricas del investigador danés Ole Skovsmose desde la década del noventa (Pochulu y Rodríguez, 2012) y
la Etnomatemática con el desarrollo del profesor brasileño Ubiratán DÁmbrosio desde una perspectiva histórica y antropológica (Blanco, 2008), entre
otros.
Hay actividades matemáticas que son propias de todas las comunidades humanas: contar, orientarse, localizar, medir, encontrar y diseñar formas, y
abordarlas en las instituciones educativas es una responsabilidad de quienes tienen que alfabetizar culturalmente a niños y niñas de nuestra provincia.
El reconocimiento de las situaciones en las que se usan estas acciones para resolver problemas del ambiente cotidiano y las diferentes posibilidades
que ofrecen las distintas regiones con sus particularidades son las oportunidades de enseñanza que es deseable recuperar.
La enseñanza de la matemática en la Educación Inicial aún está impregnada de la tradición transmisora de saberes, con una fuerte marca sobre la idea
de preparación para la escuela primaria. Sostenemos la importancia y la especificidad de la didáctica de la Educación Inicial y las características de los
contenidos matemáticos desde el inicio de la vida escolar.
224
Baroody (1997: 40) señala que el desarrollo matemático de niños y niñas “corre paralelo al desarrollo histórico de la matemática: el conocimiento
matemático impreciso y concreto se va haciendo cada vez más preciso y abstracto”. Reconoce un conocimiento intuitivo, “limitado, impreciso y basado
en la percepción directa”, un conocimiento informal, que hace foco en la búsqueda de respuestas matemáticas, y un conocimiento formal, que es la
matemática precisa basada en símbolos abstractos que se imparte en la escuela (Baroody, 1997: 46). En esta línea Ángel Alsina (2012) expresa que
desde hace ya muchos años se insiste en plantear el trabajo de los niños y las niñas desde las primeras edades a partir de un enfoque globalizado de
enseñanza. Una posibilidad sería la de crear escenarios lúdicos que incluyan contenidos de la matemática, por ejemplo, a través del juego. Con el uso
de contextos significativos se parte de un conocimiento previo que se pone en cuestión, por lo tanto, se genera un conflicto, aparece un problema, son
los “problemas de la vida”, muy diferentes de los problemas escolarizados. El uso de buenos contextos promueve la observación, la exploración, la
creatividad, el análisis, la confrontación, la anticipación, la elaboración de conjeturas, y ponen en proceso distintas maneras de abordar y resolver los
problemas que se presentan.
Enseñar matemática situada, teniendo en cuenta el ambiente donde viven los niños y las niñas, es ofrecer experiencias que posibiliten poner en acción
los conocimientos previos sobre determinados recortes socioculturales, sus experiencias e intereses que movilicen a otros conocimientos. Es
establecer lazos entre situaciones de la vida real y la matemática, se propone una mirada globalizadora a través de unidades didácticas, proyectos,
secuencias de problemas en contextos de juegos, multitarea, en las que se involucran a los contenidos para enseñar.
Plantear la matematización de las situaciones, quiere decir indagar y descubrir qué matemática encierran las propuestas que se lleven adelante en la
sala. Poner en evidencia las experiencias extraescolares recuperando las relaciones que se establecen con los números, con las formas geométricas,
con el espacio o con las medidas. La mirada atenta del o la docente permite recuperar las relaciones entre lo que saben y lo nuevo. En este marco son
importantes las posibilidades que abre el ambiente sociocultural con la intencionalidad de “mirar lo conocido con otros ojos” (Kaufmann y Serulnicoff,
2005: 35), los ojos de la indagación y de la pregunta y recuperar los conocimientos matemáticos de los niños y las niñas en contextos significativos.
El protagonismo del juego dramático en las salas permite abordar, por ejemplo, los diversos trabajos, llevando a la resolución de problemas que
implican poner en acción conocimientos que involucran roles y funciones sociales pero también al número, al espacio, a la geometría o a las
magnitudes y mediciones; es decir, que la riqueza del juego convoca a recuperar saberes previos pero que requiere la anticipación del o la docente
para no quedarse en “ese” punto de partida, problematizando y rescatando las situaciones diarias. La variedad y heterogeneidad de la geografía de la
provincia de Río Negro permite reconocer y valorar diferentes trabajos que se desarrollan en su extensión, con características particulares: la actividad
ganadera con la cría de cabras, ovejas, vacas y guanacos en diferentes zonas de la provincia; la explotación de la piedra laja en Los Menucos; los
cultivos de frutas y verduras en el valle; las riqueza marítima en la región atlántica; las comparsas en tiempo de esquila que recorren los campos; el
desarrollo turístico en la zona andina, entre otros. Abordar los trabajos que desarrollan hombres y mujeres permite recuperar conocimientos
matemáticos que tienen los niños y las niñas. A modo de ejemplo, al problematizar la existencia de colectivos en una localidad, posibilita rescatar y
valorar lo que saben los niños y las niñas: si conocen o no los colectivos de línea, si usan o no el colectivo, qué trayectos realizan, desde dónde hasta
dónde se dirigen, con qué número se identifica la línea, cómo es un colectivo, qué cantidad de pasajeros pueden ir sentados, cómo se ve el colectivo
desde distintos puntos de vista, qué sucede en las paradas (baja y sube gente), ¿en cualquier lado se puede detener el colectivo?. Esta serie de
225
preguntas posibilita entrar en terreno del conocimiento matemático y abordar los distintos usos del número (para identificar, cardinalizar y operar), las
nociones espaciales (desplazamientos, localización, orientación y ubicación), y geométricas (vistas, formas).
Abordar la enseñanza del número en la Educación Inicial no implica desarrollar prácticas rutinarias y sin sentido ni primarizadas, sino reconocer, como
señala Buys que “a una edad muy temprana se pueden ver indicios de una numerización rudimentaria” y que ya a los 4 y 5 años, “el conocimiento
matemático del niño comienza a desarrollarse de una manera individual que depende en gran medida del contexto en el que ha crecido” (En
Panhuizen, 2010: 54). En este sentido, el rol docente es relevante para prestar atención a las acciones de los niños y las niñas en las que se
evidencian sus conocimientos numéricos, espaciales y geométricos, y estimularlos a través de juegos, actividades espontáneas, improvisadas o
planificadas, con una clara intencionalidad pedagógica, para hacerlos avanzar en sus aprendizajes. Los conocimientos pueden variar notablemente
porque depende de las experiencias que hayan tenido o no al respecto. Aun si fueran escasas, no deberían ser un obstáculo para adaptar y desarrollar
propuestas de enseñanza que puedan funcionar como punto de partida para enseñarles otros conocimientos.
Es notable como los niños y las niñas muestran interés por los números, el espacio, las formas geométricas, las medidas, las regularidades en la
identificación de los patrones, todo forma parte de la realidad extraescolar, del mundo adulto que observan, imitan, dramatizan, un mundo que juegan.
El juego de construcción se inicia frente a la disponibilidad del material y desde los intereses y las ideas, motivados por el propio recurso y que da
cuenta de qué conocimientos espaciales y geométricos se ponen en acción. Tal como expresan Sarlé y Rosas (2005), en el juego de construcción,
niños y niñas cuentan con la posibilidad de explorar las diferentes propiedades combinatorias que tienen sus acciones sobre los objetos y resolver los
problemas que se le presentan a medida que juegan.
El rol del docente es fundamental a la hora de considerar los contenidos matemáticos para la enseñanza en la Educación Inicial, los cuales se van
detectando en situaciones de juego, en resoluciones de tareas, en las oportunidades que se ofrecen o en las situaciones cotidianas que se recuperan y
que sirven de punto de partida para avanzar o volver hacia otras para profundizarlas. Esta mirada espiralada sobre los conocimientos se distancia de
las estructuras segmentadas y lineales que intentan, a veces, organizar los contenidos en el nivel. Crear, ofrecer y estimular el desarrollo de situaciones
potencialmente significativas, ya sea desde un juego como desde una situación concreta en la sala, habilita y promueve procesos de búsqueda en la
que se pone en acción el hacer, el conocer y el sentir, el pensar, el ser con la compañía de otros pares y del o la docente.
Pensar propuestas con una mirada articuladora y globalizadora, centradas en este campo, desafía al docente a indagar qué matemática está
involucrada en las diferentes situaciones que se lleven adelante en la sala para reconocerla y potenciarla. El conocimiento de la didáctica de la
Educación Inicial será un elemento importante a la hora de proyectar las situaciones de enseñanza y del aprendizaje que se incentiva, integrando
algunas miradas de los diferentes campos sin que esta sea una acción forzada o ficticia.
226
NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS
1. El reconocimiento de que los objetos están construidos con distintos materiales; que los materiales de acuerdo con sus características
resultan más adecuados para construir ciertos objetos que otros; que los materiales pueden experimentar distintos tipos de cambios. El
reconocimiento de la existencia de fenómenos del ambiente y de una gran diversidad de seres vivos en cuanto a sus características
(relación: estructuras y funciones) y formas de comportamiento, el establecimiento de relaciones sencillas de los seres vivos entre sí y con el
ambiente. La identificación de las partes externas del cuerpo humano y algunas de sus características. El reconocimiento de algunos
cambios experimentados por los seres vivos a lo largo del año o de la vida.
2. El reconocimiento de las funciones que cumplen las instituciones, los espacios sociales y los objetos culturales, relacionando los usos que de
ellos hacen las personas. El reconocimiento y la valoración de los trabajos que se desarrollan en esos ámbitos, identificando algunos de los
aspectos que cambian con el paso del tiempo y aquellos que permanecen. El conocimiento y valoración de su historia personal y social,
conociendo algunos episodios de nuestra historia a través de testimonios del pasado. La valoración y respeto de formas de vida diferentes a
las propias y la sensibilización frente a la necesidad de cuidar y mejorar el ambiente social y natural.
3. El reconocimiento de algunos productos tecnológicos, las características y propiedades de algunos objetos y materiales y de sus
transformaciones. El reconocimiento de algunos materiales, herramientas, máquinas y artefactos inventados y usados en distintos contextos
sociales.
4. El reconocimiento y uso en forma oral y escrita de una porción significativa de la sucesión de números naturales, para resolver y plantear
problemas en sus diferentes funciones. El uso, la comunicación y la representación de relaciones espaciales, describiendo posiciones
relativas entre los objetos, desplazamientos, formas geométricas y la exploración de la función y uso social de la medida convencional y no
convencional.
Objetos y materiales, propiedades, usos y transformaciones
227
NÚCLEOS DE APRENDIZAJES DESDE--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------HACIA
DEL CAMPO (NAC)
Exploración y manipulación de los Iniciación en la comprensión y uso Manipulación, exploración y

objetos (sacudir, chupar, golpear, del lenguaje para nombrar objetos experimentación con objetos y
tirar). y sus propiedades. materiales con las mismas y con
distintas propiedades y
Exploración de las características y Reconocimiento paulatino de características.
propiedades de los objetos objetos y materiales, sus
(texturas, formas, sabor, brillo, características y propiedades. Descripción y comunicación de
tamaño, sonoridad, color, dureza). semejanzas y diferencias en las
Manipulación, exploración y propiedades de los objetos.
Reconocimiento, exploración y experimentación de las distintas
experimentación de las características de un objeto y Construcción de objetos en
propiedades de los objetos y características comunes a función de sus propiedades
los materiales. distintos objetos. (sonoros, espejados).
Manipulación exploratoria de Relaciones espaciales y

objetos e identificación de las geométricas.
formas geométricas.
Iniciación en las operaciones de

clasificación.
Iniciación o construcción de (ver)

Relaciones espaciales y
geométricas.
Reconocimiento, observación,
exploración y experimentación Observación e iniciación en el Exploración, experimentación y
de los cambios y reconocimiento de los cambios y reconocimiento de las mezclas
228
transformaciones de los las transformaciones de los con materiales sólidos y líquidos y
objetos y los materiales. objetos y materiales. los modos de separación.
Exploración y experimentación de Iniciación en el reconocimiento de

las mezclas con materiales sólidos la correspondencia entre los
y los modos de separación. cambios de estado y el ciclo de
los materiales en la naturaleza.
Reconocimiento y exploración de
los cambios de estado con
materiales conocidos (ej. agua,
arena, tierra).
Iniciación en el reconocimiento de Experimentación de los objetos

los distintos materiales naturales y según su uso.
artificiales. Reconocimiento de los
Reconocimiento y exploración
de los usos de los objetos y Exploración y reconocimiento significados culturales.
materiales. paulatino de objetos y materiales Reconocimiento, diseño y
(naturales y artificiales), sus construcción de objetos con
características y propiedades, sus diferentes características en
usos y su representación función de sus propiedades y
iconográfica. usos.
Los seres vivos y su entorno
Reconocimiento, observación y
exploración de algunas Exploración del ambiente físico Reconocimiento del ambiente Reconocimiento de diferentes
características del ambiente. próximo. físico próximo. ambientes. Caracterización de
diferentes ambientes con sus
Reconocimiento de los componentes naturales y
229
componentes naturales y de la culturales.
intervención humana en el
ambiente próximo.
Reconocimiento de algunos Exploración del ambiente físico en Reconocimiento de los cambios Establecimiento de relaciones de
cambios del ambiente físico y las distintas épocas del año. del paisaje, de las características correspondencia sencillas entre
los fenómenos naturales. ambientales (climáticas y las características ambientales y
biológicas: floración, caída de las estaciones.
hojas en otoño).
Nombrar actividades del día y la Exploración y observación del Observación y reconocimiento del
noche. cielo diurno. movimiento aparente del sol
Reconocimiento del cielo como
durante el día. Construcción reloj
parte del espacio que Observación del cielo cercano y solar.
habitamos. lejano y de la secuenciación
día/noche. Observación del cielo nocturno y
reconocimiento de cuerpos
celestes: estrellas.
Exploración del sitio donde viven Iniciación en las operaciones de

algunos animales (el suelo) en el clasificación de animales y
cantero, el patio o la huerta del plantas.
Reconocimiento de la vida
Jardín.
como parte ambiente. Diseño y construcción de canteros
para huerta, aromáticas, jardín.
Relaciones espaciales y
geométricas. Magnitudes y
medición con unidades no
230
convencionales.
Ambiente natural: componentes funcionales. Relaciones entre los seres vivos y su ambiente
Interacción con y observación de Observación y reconocimiento de Reconocimiento del nivel de

algunas plantas y animales algunas estructuras de las plantas organización “población”.
Observación, reconocimiento y
(domésticos o pequeños como los (flores, frutos, hojas) y animales
experimentación de las Exploración de biomas o
insectos, “bicho bolita”, lombrices). (patas, alas, aletas).
características de seres vivos y pequeños ecosistemas próximos
algunas interacciones sencillas. Reconocimiento de algunas (bosque, estepa, laguna, playa).
correspondencias entre
estructuras y hábitat
(patas/terrestre, aletas/acuático).
Aproximación a las actividades de Reconocimiento de algunas Construcción y mantenimiento de

cuidado de las plantas. necesidades de animales y espacios de jardín/huerta.
plantas para la supervivencia:
Observación y reconocimiento Reconocimiento de algunas
agua, alimentos, guaridas/nidos.
de algunas necesidades de los relaciones tróficas sencillas.
seres vivos, de interacciones Construcción de regaderas.
entre ellos y con su ambiente. Producción de diferentes tipos de Participación en juegos de
“nidos” con manipulación de persecución (predador/presa con
diferentes materiales (nidos ejemplos autóctonos).
compactos con barro/arcilla, nidos Relaciones y nociones espaciales.
trenzados con palitos y ramas).
Los seres vivos y sus cambios
Exploración, observación y
reconocimiento de algunos
231
cambios que los animales y las Registro de altura en distintos Reconocimiento de las diferencias Simbolización y representación de
plantas experimentan con el momentos del año. de altura a lo largo del año. los procesos de crecimiento.
tiempo: el crecimiento.
Construcción de álbum personal La medición con unidades no Observación de fotos “antes /
recuperando las huellas de manos convencionales. ahora” e identificación de
o pisadas. crecimiento.
Reconocimiento de las diferencias
de tamaño de las huellas a lo Construcción de siluetas.
largo del año o ciclo.
Construcción de germinadores y
Observación de animales observación del crecimiento de
domésticos en diferentes etapas plántulas en germinador.
del desarrollo (cachorros-adultos).
Articulación con las magnitudes y
la medición con unidades no
convencionales.
La salud como derecho
Iniciación en experiencias de Adquisición de progresiva Adquisición de hábitos de higiene

Reconocer acciones que hacen higiene en un marco de respeto a autonomía en la higiene: lavado propios y del espacio en forma
a la salud como la higiene del la intimidad, la afectividad. de manos y dientes, higiene post autónoma, de valoración y
cuerpo, el descanso, la micción/defecación. respeto.
Iniciación en experiencias de
actividad física. Identificar descanso adecuado y seguro. Progresivo reconocimiento de los Participación de acciones de
acciones que hacen al cuidado momentos de intimidad: el uso del promoción de salud en la sala del
del cuerpo (prevención de Exploración de diferentes baño. barrio (odontológica, pediátrica,
lesiones). posiciones y niveles en el espacio vacunatorio). Visitas a los centros
(arriba, abajo, acostado, Respeto de la intimidad de las de salud cercanos. Juegos
semisentado). otras personas (pares y docentes) dramáticos (ej. la salita: el doctor,
en el uso del baño. la doctora, el enfermero, la
Articulación con las relaciones
232
espaciales. Colaboración activa con la higiene enfermera).
del espacio compartido.
Exploración de modos seguros y Respeto por las necesidades de
cuidados de sentarse, pararse, Reconocimiento de las descanso de las personas con las
rolar, gatear, caminar, saltar, necesidades propias de descanso que se comparte el espacio
correr, trepar. y actividad.
Identificación y colaboración en la
Interacción y valoración del adecuación de espacios seguros y
cuidado del cuerpo propio y de cuidados para la acción, los
otros y otras en y durante las movimientos y los
acciones, los movimientos y desplazamientos.
desplazamientos.
Iniciación a experiencias de Construcción de vínculos con los Interacción con distintas formas
vínculos afectuosos, caricias, pares y adultos de referencia. de organizaciones sociales de la
Reconocer el valor afectivo de miradas, envolturas de voz. comunidad (clubes, ferias, lugares
los vínculos entre pares y con Participación de actividades con del barrio).
adultos de referencia. Comunicación afectiva. las familias y la comunidad
Acomodación mutua (posturas, (paseos, visitas).
alejamiento/acercamiento,
miradas, gestos). Interacción con diferentes
personas del ambiente próximo.
Exploración con diferentes Apropiación de hábitos Reconocimiento de alimentos

Identificar la dimensión alimentos adecuados. alimentarios saludables saludables.
saludable de la alimentación. (frecuencia, porciones, higiene de
Reconocer la alimentación Manipulación de alimentos. los alimentos, masticación lenta). Reconocimiento de la importancia
como valor cultural. Valoración de la ingesta de agua. del consumo de alimentos frescos.
Comienzo de alimentación
semisólida. Análisis de las formas de Exploración de prácticas
preparación y cocción de los culinarias, vinculación entre
ingredientes del pasado y los del
233
Utilización de la cuchara. alimentos y los hábitos presente.
alimentarios en distintos contextos
El uso social de los cubiertos. históricos (cambios y Exploración del origen y
Degustación progresiva y permanencias). circulación de los alimentos que
adecuada de nuevos sabores y consumimos (valoración de los
texturas de los alimentos Elaboración de recetarios, trabajo productos locales y regionales).
(consensuado con las familias). con fuentes, narraciones,
imágenes, refranes, dichos
populares.
Magnitudes y la medición con

unidades no convencionales.
Recuperación de relatos,
testimonios, elaboración de
recetarios: de la época colonial, de
los pueblos originarios, de las
diversas familias de la sala
Vínculos Familiares, crianzas: diversidades, desigualdades
Reconocerse como sujeto. Reconocimiento de los distintos Reconocimiento y valoración de

roles que cumplen los integrantes diferentes formas de organización
Reconocimiento de las distintas Sentirse reconocidos desde el (derribando estereotipos). familiar, grupos de crianza.
formas de organización familiar afecto.
y sus dinámicas. Búsqueda de información en Reconocimiento y valoración de
Valorar sus logros. diversas fuentes: bibliografía, los trabajos de los integrantes de
cartas memorias, historias de vida, las familias dentro y fuera de la
fotografías, imágenes. casa.
Trabajo con objetos (vestimentas, Reconocimiento y valoración de
234
utensilios, adornos, objetos quienes cuidan a los niños y las
ceremoniales, religiosos, niñas.
vestimentas).
Elaboración de entrevistas,
Las regularidades e identificación encuestas, libros viajeros, dibujos,
de patrones y diseños trabajos con fotografías,
geométricos. imágenes, formatos multimedia,
registros sonoros, filmaciones.
Participación en experiencias de
juego dramático, juegos
tradicionales, populares, de la
comunidad.
Compartir y disfrutar canciones, Valoración de las distintas formas Reconocimiento y valoración de

música, narrativas, juegos, de las de crianza en contexto los cambios y permanencias en
propias familias y de otras (desigualdades y conflictos). las organizaciones familiares a lo
culturas. largo del tiempo (grupos de
Recuperación de tradiciones y crianza las familias en distintos
Conocimiento de las historias costumbres: alimentación, juegos. tiempos históricos y diversidades
familiares, cambios y culturales).
permanencias. Valoración y
respeto por los modos de vida Transmisión de una memoria
diferentes a los propios. común y diversa. Celebración de
ritos y festejos: cumpleaños,
nacimientos, casamientos.
Articulación con las magnitudes

(tiempo).
encuestas, trabajo con historias de
235
vida, documentos, objetos,
observación de imágenes
formatos multimedia, registros
sonoros, filmaciones.
Reconocerse como sujeto, Sentir cariño y dejarse guiar por Distribución de tareas y
sentirse reconocido por los otros a los adultos que los cuidan y crían. responsabilidades de los
través de sus acciones, logros. miembros de la familia.
Preservar y promover los Respeto de los tiempos propios y
derechos de los niños, niñas y Confiar en sí mismos, en sus los de los demás. Compartir en familia desde el
el grupo familiar (convivencia). posibilidades y en los adultos que respeto y buen trato.
los cuidan y quieren. Respeto por los propios gustos y
los de los demás
Construir confianza en los

vínculos.
Los espacios sociales: cambios y permanencias
Reconocimiento de las Explorar y reconocer los espacios Conocimiento de distintos tipos de Reconocimiento y uso social de
viviendas como un espacio habitados en las viviendas. viviendas en espacios sociales, los materiales con los que se
social organizador de la vida lejanos y cercanos. construyen las viviendas y los
doméstica, una construcción Disfrutar y reconocer los espacios objetos que las habitan
social sujeta a procesos de juego, alimentación, sueño. Indagar cambios y permanencias
culturales, económicos y en las viviendas familiares y de la Conocimiento e indagación acerca
políticos. comunidad (costumbres, de la infraestructura de servicios:
tradiciones, usos). agua, red cloacal, electricidad,
gas.
Conocimiento del patrimonio
236
histórico y arquitectónico (local y Las relaciones espaciales:
regional). orientación, localización y
distancias. Trayectos.
Observación, búsqueda de
información en diversas fuentes. Reconocimiento de la
problemática de la falta de
Elaboración de maquetas, croquis, viviendas y los conflictos en torno
trabajo con imágenes, al acceso a una vivienda digna;
multimedios, planos. derechos y responsabilidades.
Las relaciones espaciales: Reconocimiento de las relaciones
orientación, localización y espaciales: ubicación, orientación,
distancias. Trayectos. dirección y distancia. La
Participación en experiencias de anticipación y los relatos de
juego dramático, juegos trayectos. La identificación de los
tradicionales, juegos de puntos de referencia.
persecución y de ocultamiento. Participación en experiencias de
juego dramático, juegos
tradicionales, juegos de
persecución y de ocultamiento.
Los trabajos desde una perspectiva compleja
Reconocimiento y valoración de
los espacios socialmente Reconocer y explorar los primeros Reconocimiento y valoración de Reconocimiento de las distintas
construidos. Indagación de las espacios significativos del los trabajos que desarrollan instituciones (de salud, educación,
diferentes formas de vivir y ambiente del Jardín: cuna, sala. mujeres y varones en diferentes religiosas, culturales, de gobierno,
trabajar. ámbitos, identificando cambios y preservación del medio ambiente).
Reconocer y explorar distintos permanencias en el tiempo.
espacios del Jardín según su Reconocimiento de las distintas
237
función: cocina, baños, patio. Valoración de trabajo como forma formas de organización de las
de dignificación de las personas. instituciones de acuerdo con
Reconocer y explorar espacios intereses, recursos, necesidades y
sociales próximos al Jardín. Identificación de diferentes objetivos.
actividades económicas
Articulación con las relaciones (producción, circulación, Construir relaciones entre las
espaciales. distribución, comercio, consumo). características de las ciudades,
Cambios y permanencias. barrios, parajes y las formas de
vida de las personas (medios de
Influencia de los medios masivos transporte, acceso a la salud,
de comunicación en la vida medios de comunicación,
comunitaria: radio, televisión, espacios de recreación).
diarios (transformaciones).
Identificación de las actividades
Establecimiento de relaciones económicas en perspectiva local y
entre los lugares de trabajo y los regional: agricultura, minería,
modos de organización de los fruticultura, ganadería, pesca,
trabajos: en la casa, fuera de la turismo, horticultura, petróleo, gas.
casa, empresas, cuentapropismo, Pequeños, medianos y grandes
cooperativas, trabajo informal, productores. Conflictos.
trabajo temporario.
Reconocimiento y valoración de
Elaboración de entrevistas, los trabajos que desarrollan
encuestas, libros viajeros, dibujos, mujeres y varones en diferentes
trabajos con fotografías, ámbitos, identificando cambios y
imágenes, formatos multimedia, permanencias en el tiempo.
Valoración del trabajo como forma
Participación en experiencias de de dignificación de las personas
juego dramático.
Establecimiento de relaciones
Reconocimiento de los derechos entre los lugares de trabajo y los
básicos en el trabajo. modos de organización de los
trabajos: en la casa, fuera de la
238
casa, empresas, cuentapropismo,
cooperativas, trabajo informal,
trabajo temporario.
Reconocimiento de problemáticas
que atraviesan el mundo de los
trabajos: flexibilización,
precarización, desocupación,
desempleo.
Conocimiento y valoración de los

derechos que atraviesan el mundo
de los trabajos. “El trabajo
decente”.
Reconocimiento de los derechos

básicos en el trabajo.
encuestas, libros viajeros, dibujos,
trabajos con fotografías,
imágenes, formatos multimedia,
juego dramático.
El reconocimiento y
exploración de las
herramientas, máquinas y Manipulación y exploración con las Reconocimiento del uso diario de Iniciación en el reconocimiento del
objetos tecnológicos usados en características y propiedades de la tecnología y de objetos impacto de la tecnología en la vida
distintos contextos históricos y los objetos. tecnológicos. de las personas, de la sociedad y
socioculturales. Diseño y en el entorno natural.
Manipulación, exploración e Reconocimiento de los cambios y
construcción de objetos
239
tecnológicos. iniciación en el reconocimiento de transformaciones en el uso y de Juego de construcción de objetos
herramientas, máquinas y objetos los objetos tecnológicos en el tecnológicos.
tecnológicos. tiempo.
Las relaciones espaciales y
geométricas.
Historias personales y colectivas
Iniciarse en la compresión y la Aproximación a la comprensión de Abordaje de recortes significativos

organización temporal de que todos y todas tenemos una de la realidad social desde una
situaciones cotidianas. historia personal, íntimamente mirada multidimensional.
relacionada con la historia de
Percibir paulatinamente los nuestra comunidad. Conocimiento, valoración y
momentos de vigilia, alimentación, participación en
higiene. Aproximación a la historia desde conmemoraciones históricas
Aproximación al conocimiento la vida cotidiana: modos de locales, regionales y nacionales
y valoración de la historia Acomodar los propios ritmos relación y trabajo, costumbres con significatividad en el presente,
personal y social (local, biológicos a los ritmos públicas e íntimas, formas de vida, participación activa de las familias
regional, nacional, institucionales. alimentación, de indumentaria, y la comunidad.
latinoamericana) a través de experiencias corporales (viajes,
testimonios del pasado. Reconocimiento de hechos Búsqueda de información en
naturales; día y noche. paseos, bailes) rituales, tiempo
libre. diversas fuentes: bibliografía,
Construcción de tiempos en cartas memorias, historias de
actividades cotidianas y lúdicas. Conocimiento, valoración y vida, relatos de viajeros,
participación en conmemoraciones autobiografías, fotografías, videos,
Construcción de tiempos de históricas locales, regionales y imágenes: retratos, óleos,
espera en relación con los ritmos nacionales con significatividad en acuarelas, litografías.
biológicos y sociales. el presente.
Trabajo con objetos (vestimentas,
Participación activa de las familias utensilios, adornos, objetos
240
Construcción de secuencias y la comunidad. ceremoniales, religiosos,
temporales vinculadas con vestimentas).
sucesos cotidianos. Participación en talleres con las
familias. Conocimiento y valoración de los
Reconocimiento y nominación de museos, sitios de memoria,
relaciones temporales: antes, Búsqueda de información en edificios históricos (locales y
después. diversas fuentes: bibliografía, regionales).
cartas, memorias, historias de
vida, relatos de viajeros, Elaboración de entrevistas,
autobiografías, fotografías, videos, encuestas, libros viajeros, folletos,
imágenes, retratos, óleos, murales, carteleras, dibujos,
acuarelas, litografías. formatos multimedia, registros
sonoros, filmaciones.
Trabajo con objetos (vestimentas,
utensilios, adornos, objetos
ceremoniales, religiosos,
vestimentas).
Reconocimiento de los cambios y Exploración y manipulación de

transformaciones en el tiempo de herramientas, máquinas y objetos
los objetos y las herramientas. tecnológicos usados en distintos
contextos históricos y
socioculturales.
juego dramático, juegos de
construcción.
Respeto a las diversidades culturales y al ambiente natural. Formas de participación ciudadana
Valoración y respeto por las

diversidades culturales La reflexión, indagación, estudio
Generar un clima de confianza en Valoración de aspectos culturales
(pluriculturas), sus creaciones, con las familias y miembros de la
241
símbolos, desde las las posibilidades de aprendizaje comunes y diferentes: nombres, comunidad: dimensiones de las
vinculaciones con las de los niños y las niñas. vestimentas, costumbres, culturas de pertenencia a la
desigualdades económicas y el expresiones, juegos y juguetes, cultura global.
ejercicio diferencial del poder Aproximación a distintas comidas, artesanías, tecnologías.
(hegemonía). expresiones culturales: canciones, Indagación y valoración de
modos de decir, de vestir, bailes, Lectura de cuentos y leyendas símbolos vinculados a las
olores, sabores. (pueblos originarios). cosmovisiones de los pueblos
originarios latinoamericanos
Recuperación de los juegos de los (Wiphala, bandera mapuche).
pueblos originarios.
Conocer a trabajadores y
Participación en instancias de trabajadoras científicos y
juego. científicas (paleontólogos,
biólogos, antropólogos,
historiadores) poetas, actores,
músicos, titiriteros, mimos,
guardaparques, albañiles,
mecánicos.
La comunicación por cartas,

teléfono, redes sociales con
adultos, niños y niñas de lugares
distantes.
El respeto por valores de la Ayudarse, saludar. Expresar La promoción del diálogo para Construcción de formas de
forma de vida democrática: afecto, comunicarse, sonreír. compartir experiencias. convivencia desde los derechos y
solidaridad, cooperación, responsabilidades.
honestidad, justicia social y el Disfrutar junto a los otros. Participación en espacios de
derecho a la participación pensamiento colectivo “Rondas de Participación en acciones
Construcción de formas de filosofar”. vinculadas con problemáticas de
ciudadana. convivencia: no pegar, tratarse las comunidades (barrios,
con respeto, compartir. Valoración y respeto por las localidades).
opiniones propias y las de todas
242
Sentirse reconocido por los otros a las personas por igual, sin
través de sus acciones. distinciones de género, cultura,
religiones, origen social.
Sentir que el afecto de los otros
ayuda a resolver problemas.
El desarrollo del placer y el gusto Valoración de los ambientes Indagación y valoración de los
por las actividades al aire libre y limpios, no degradados ni bienes y servicios que proveen los
en entornos naturales. contaminados. ecosistemas naturales y los seres
vivos.
Iniciación en el reconocimiento de Respeto y cuidado por los seres
La valoración, el respeto y el
la biodiversidad (diversidad de vivos. Indagación, valoración, respeto y
cuidado de la biodiversidad
formas de vida, diversidad de cuidado de las formas de vida, de
(diversidad de formas de vida y Sensibilización y apreciación de
ecosistemas y de sus los ecosistemas y de sus
de los ecosistemas). los entornos naturales y su
interrelaciones). interrelaciones.
riqueza de especies.
Iniciación en el reconocimiento y
la valoración de la biodiversidad
(diversidad de formas de vida y de
los ecosistemas).
Iniciación en el interés y curiosidad Indagación del uso de la Iniciación en la indagación de

Iniciación de una actitud crítica por la indagación de los elementos tecnología en la vida cotidiana. problemáticas socioambientales
y constructiva del impacto de del entorno natural y social. locales, intervenibles por los niños
las actividades humanas sobre Iniciación en la concientización y las niñas.
el entorno natural y Iniciación en la comprensión sobre sobre la necesidad de modificar
sociocultural. de las consecuencias de las formas de producción, hábitos de Iniciación en el reconocimiento del
acciones propias sobre otros seres consumo y reducir los desechos. impacto del desarrollo tecnológico
vivos y los entornos en los que sobre el entorno natural y social.
habitan. Iniciación de una actitud crítica
sobre el impacto de las Desarrollo de pautas y propuestas
243
actividades humanas sobre el de intervención sobre el entorno
entorno natural y social. natural y social.
Desarrollo de pautas y propuestas

para modificar hábitos.
Las regularidades
Reconocimiento de patrones de Exploración y descripción de Reconocimiento y producción de

repetición en canciones, melodías, regularidades dados distintos patrones y descripción de la ley de
Exploración, reconocimiento y gestos, dibujos, tejidos, frisos, patrones: geométricos, numéricos, formación utilizada.
producción de regularidades. collares. gráficos, gestuales, sonoros.
Completamiento de patrones a
base de una ley de formación
dada.
La serie numérica oral y escrita
Recitado espontáneo de la serie Enunciación de porciones de la Enunciación de la serie numérica

numérica de manera convencional serie de manera convencional y oral de manera estable y
Reconocimiento y uso de la y estable hasta el 5. estable hasta 10 y descendente convencional en el intervalo del 1
serie numérica oral. desde el 5. al 20 o más.
Continuar la serie desde cualquier

número en el intervalo del 1 al 20
o más.
244
Contar de manera descendente
del 10 al 1.
Distinción de letras y numerales. Reconocimiento e identificación de Reconocimiento e identificación

numerales en el intervalo del 1 al de numerales del 1 al 20 o más en
Escritura espontánea de 10 o más y de numerales en diferentes portadores de uso
numerales. contextos familiares: el 20 (N° del social: folletería, tickets, envases,
Reconocimiento y uso de la Reconocimiento de numerales en colectivo de línea), la edad del precios.
serie numérica escrita. diferentes portadores sociales: abuelo, algún número del teléfono
de su familia. Escritura de numerales para: el
teléfonos, teclados de registro de puntaje de los juegos,
computadoras, revistas, folletería, Escritura convencional de identificar cantidades de
tickets. numerales del 1 al 5 o más. elementos de la sala.
Escritura convencional y ordenada

de numerales del 1 al 10 o más.
Las funciones numéricas
Uso de la serie, oral y escrita, ENUMERAR

en las diferentes funciones
numéricas para favorecer la
resolución de problemas que Enumeración (conteo) de Enumeración de colecciones con Enumeración de colecciones
impliquen: enumerar, colecciones presentes de 1 a 3 distribuciones ordenadas de objetos hasta 20 elementos con
cardinalizar, comparar y elementos, y de 1 a 5 elementos. de 1 a 10 elementos. distribuciones variadas (hilera,
operar. círculo, aleatoria).
245
CARDINALIZAR
Uso de etiquetas numéricas y de Cardinalización de colecciones de 1 Cardinalización de colecciones

cuantificadores globales (muchos, a 3 objetos. de 20 elementos o más.
pocos) para designar la cantidad
de objetos de una colección. Cardinalización de colecciones de 1 Poder responder a: ¿cuántos
a 10 objetos y configuraciones de bolos tiraste?, ¿cuántos autos
dedos, dados y dominó. tenés?, ¿cuántas frutas hay en la
canasta?
Poder extraer una cantidad

determinada de objetos de una
colección dada.
COMPARAR
Comparación numérica de Comparación numérica de Comparación numérica de

colecciones con una diferencia colecciones de entre 1 y 6 objetos colecciones entre 1 y 10 objetos.
apreciable de objetos. Relaciones: con distintas estrategias
tiene más que, menos que, igual (enumeración, cardinalización, Formar colecciones con igual
que. captación directa, estimación número de objetos a una dada en
perceptual). el intervalo del 1 al 10.
Formar colecciones con igual Ordenamiento de numerales en

número de objetos a una dada. el intervalo del 1 al 10.
Ordenar colecciones de distintos

números de elementos.
246
OPERAR
Resoluciones de situaciones Operar numéricamente con Operaciones con material

sencillas de adición, juntando dos colecciones: unir, juntar, repartir, concreto y con distintos apoyos
colecciones o agregando objetos separar, agrupar en el intervalo de 1 en el intervalo del 1 al 10 (dedos,
a una dada. a 5. dados, cartas, dominó, bolos,).
Hechos numéricos a 5: 2 y 3, 1 y 4, Resolución de situaciones

3 y 2... formuladas oralmente que
impliquen operaciones de adición
o sustracción.
Hechos numéricos a 10: 5 y 5, 7

y 3, 6 y 4, 8 y 2...
El espacio y las formas geométricas
Exploración y descripción de la Exploración y descripción de la Uso de las relaciones de

posición de objetos en el espacio posición, orientación, distancia de posición, orientación, dirección y
Desarrollo de las nociones físico y del sujeto con los objetos, objetos en el espacio (respecto del distancia para ubicarse y ubicar
espaciales y de las formas y de objetos entre sí. sujeto y de otros objetos). objetos en el espacio.
geométricas de cuerpos y
figuras. Ejecución y descripción de Ejecución y descripción de trayectos Interpretación, comunicación o
desplazamientos simples y a base de relaciones de ubicación y representación en el plano de
trayectos a base de puntos de orientación en el espacio. ubicaciones, distancias,
referencia y relaciones de desplazamientos.
dirección. Determinación de puntos de
Representación gráfica de
247
Exploración y descripción de la referencia. trayectos. Interpretación de
forma de objetos en el espacio. representaciones variadas.
Vistas de un objeto según la
Reconocimiento de algunas posición del sujeto: análisis de Reconocimiento y reproducción
formas de los cuerpos fotos. de vistas de objetos, según la
geométricos: cubo, esfera y posición del sujeto.
cilindro. Descripciones orales de trayectos.
Identificación y descripción de
Identificación y descripción de semejanzas y diferencias de los
cuerpos a base de su forma: cubo, cuerpos geométricos según sus
esfera, cilindro y pirámide. formas: cubo, esfera, cilindro,
Distinción entre figuras y cuerpos. pirámide y cono (puntas/vértices;
caras planas y curvas).
Reconocimiento e identificación de
algunas figuras geométricas: Clasificación de objetos según su
cuadrados, círculos y triángulos a forma en relación con los cuerpos
base de número de lados y número geométricos.
de puntas/vértices. Distinción entre figuras y cuerpos.
Reconocimiento e identificación
de cuadrados, círculos,
triángulos, rectángulos en
dibujos, fotos, pisos, guardas,
rompecabezas, sombras,
sellados de cuerpos, obras de
arte.
Copia y dibujo de figuras en hoja,

lisa y cuadriculada.
Descripción de semejanzas y
diferencias de figuras a base del
número de lados, vértices,
longitud de los lados, lados rectos
248
y curvos.
El uso social de la medida
Comparaciones perceptuales de Medición de objetos según su Identificación de objetos que

longitudes, pesos, edades, longitud, capacidad o peso. sirvan como unidades no
capacidades, volúmenes, en convencionales para medir
situaciones cotidianas que Uso de estrategias de medición distintas magnitudes, por
involucren algunas magnitudes. empleando unidades no ejemplo: sogas para medir la
convencionales como intermediarios longitud, vasos para medir la
Comparación directa y para establecer comparaciones de capacidad.
ordenamiento de objetos a base longitudes, peso y capacidad.
de longitud, peso, capacidad y Medición de longitudes, pesos,
volumen. Apreciación de intervalos de tiempo. capacidades y superficies por
El tiempo según la duración de comparación directa y usando
Exploración de la función y uso Captación del paso del tiempo a diversas actividades (canciones,
social de la medida con unidades no convencionales.
base de la temporalidad en la trayectos).
unidades no convencionales. organización ordenada de las Comparación y ordenamiento de
actividades de la sala y de la vida Identificación de la información en el objetos según una magnitud.
familiar. almanaque. Reconocimiento y
descripción de situaciones que Clasificación a partir de un objeto
impliquen distintos intervalos de de referencia: los que pesan más
tiempo. Sucesos diarios y que… (objeto A) y los que pesan
semanales menos que… (objeto A).
. Lectura de la información en el
almanaque mensual y anual.
Sucesos pasados y futuros
(cumpleaños, fiestas).
Lectura de las horas en el reloj
249
analógico.
Reconocimiento de billetes y
monedas argentinas de curso
legal y su valor a base de
situaciones concretas.
De las formas de enseñar experiencias para indagar y conocer el ambiente
De las formas de enseñar específicas de la Educación Inicial desarrolladas en el marco pedagógico-didáctico, la experiencia directa y la resolución de
situaciones problemáticas son las privilegiadas para indagar y conocer el ambiente. El trabajo docente implicará, entonces, pensar y construir las
estrategias didácticas y las claves para interpretar e intervenir en ese contexto, convirtiendo las experiencias y los entornos cotidianos en objeto de
conocimiento, enriqueciendo y complejizando las experiencias, estableciendo nuevos significados (Kaufmann y Serulnicoff, 2000). Esto implica conocer
los contextos en lo que se tejen las tramas situadas, recuperar la formas de “ser y hacer” que existen en cada comunidad (expectativas, conflictos,
formas de relación). Se sugiere diseñar propuestas de enseñanza que partan de las realidades de las comunidades e instituciones educativas sin
perder de vista los contextos globales y la multidimensión. A la hora de pensarlas, es importante tener en cuenta aspectos vinculados a los pilares que
organizan la enseñanza de la Educación Inicial.
Con respecto al ambiente, este se despliega como un universo amplio para descubrir y descifrar; la alfabetización cultural es entendida como la forma
de iniciar a los niños y las niñas en la comprensión del mundo. En este sentido, se propone realizar recortes desde la perspectiva de la educación
integral sin forzar la articulación de contenidos, promoviendo la integración de aprendizajes de distintos campos de experiencias.
Se destaca la centralidad del juego y se revalorizan diferentes tipos de juegos que posibilitan reconstruir roles sociales, formas de actuar, situaciones
de la vida cotidiana de ayer y hoy. A través de los juegos dramáticos pueden desarrollarse distintos escenarios lúdicos: la plaza, biblioteca barrial, la
esquila en el campo, la feria de artesanías o de verduras, la chacra, la chocolatería, el aniversario de mi pueblo, la huerta familiar, entre otros. Tal como
se desarrolla en el campo de las experiencias lúdicas, es necesaria la recuperación de juegos tradicionales (“La escondida”, “Búsqueda del tesoro”,
“Veo, veo”), los que involucran movimientos del cuerpo (“El ogro de los números”, “El oso dormilón”, “Tumba latas”), juegos que hoy tienen vigencia
pero que su origen se encuentra en las comunidades mapuches de nuestra región (González, 2002), “Elkawén” (la escondida), “Lazú” (juego de
enlace), “Lekai” (boleadora).
250
Otro lugar especial requieren los “juegos para aprender” y los que para jugar hay que saber, “aprender para jugar” (Sarlé, 2010), ambos generadores
de problemas y desafíos que se enseñan a los niños y las niñas avanzados en la Educación Inicial para abordar contenidos matemáticos. La posibilidad
de recuperar y profundizar los conocimientos numéricos de niños y niñas requiere considerar los objetos intermediarios que se ofrecen en el juego
porque son diferentes las estrategias o acciones que involucran. No es lo mismo ofrecer objetos que se puedan mover o desplazar: latas, bolos,
corchos para contar, a otros que se encuentren fijos y que demandan otras estrategias de conteo: dados, cartas, tarjetas, tableros, dominó. Los juegos
que se ofrezcan con esta intencionalidad deberían considerar partir del trabajo con una colección en los que se desafía a los niños y las niñas a contar
y cardinalizar: “Tumba latas”, “Los bolos”, “El emboque”, “La pesca”, hasta otros que requieren de dos colecciones y que involucran otras funciones
numéricas (comparación, reproducción u operación): “El mayor gana”, “Carrera de dados”, “La escoba de 5” (de 6, de 10 o de 12).
De los Organizadores de la enseñanza
De los Organizadores de la enseñanza para abordar las experiencias en el campo del ambiente se destacan como privilegiados la vida cotidiana, la
unidad didáctica y el proyecto para indagar o conocer el ambiente.
 Vida cotidiana
Las actividades que forman parte de la vida cotidiana y que involucran acciones vinculadas a la socialización institucional, la higiene personal y de la
sala, la alimentación, el descanso, la organización de la sala para las situaciones que se identifican con: la entrada, la espera, la ronda de intercambio,
la asistencia, el lavado de manos, suelen ser homogeneizadas para todas las edades, lo que hace “rutinizar” acciones que organizan el tiempo, el
espacio y las tareas, estructurando lo cotidiano en la vida institucional de la Educación Infantil. Señalan Martínez y Sena: “La organización de la vida
cotidiana en una escuela supone la reproducción de hábitos, ideas, valores y comportamientos individual y socialmente consolidados y legitimados por
la estructura social dominante” (Marotta, Rebagliati y Sena, 2009: 102). Desde esta idea, es importante poner en tensión las tradiciones institucionales
y los sentidos que la o el docente y las propias instituciones le atribuyen a cada una de estas actividades. Esto lleva a preguntarse cuál es el sentido de
la “ronda inicial” en una sala de 2 años, ¿es el mismo sentido en una sala de 5 años?, por ejemplo. Pensar y plantear las actividades de la vida
cotidiana como oportunidad para la enseñanza y el aprendizaje del campo del ambiente permiten recuperar, valorar y reconocer acciones que hacen a
la salud como la higiene, el descanso, la alimentación y la actividad física; la prevención de accidentes; los vínculos; los derechos de los niños y las
niñas; las familias y los espacios sociales; las costumbres y tradiciones; los juegos y el jugar.
251
La enseñanza y el aprendizaje en las primeras edades tiene particularidades y especificidades que les son propias porque, además de las experiencias
que se ofrecen a niños y niñas, requieren de alguien que los alce, los cambie, les alcancen los juguetes, los ayude a desplazarse. Señala Pitluk (2007:
35): “El niño aprende acerca del mundo y de sus propias posibilidades a través de la modalidad en que es cuidado, atendido y ʻestimuladoʼ”.
La propuesta docente debe de estar está en sintonía con estimular la exploración e indagación del medio que rodea a niños y niñas desde los primeros
meses de vida, teniendo en cuenta las relaciones espaciales entre el propio cuerpo y los objetos, la relación de cercanía y distancia con sus pares,
afianzándose en el espacio físico que se les ofrece. Los juegos de crianza desarrollados por Calmels (2011) tienen especial protagonismo, estos juegos
dan origen a los juegos corporales. Los juegos de sostén y de ocultamiento posibilitan a cada niño y niña conocer desde otros puntos de vista en el
distanciamiento que se propone, sentirse sostenido y cuidado, como también la posibilidad de distanciarse del cuerpo que lo contiene o acompaña,
ocultarse sin desaparecer de los ojos de quien lo cuida y contiene. En esta exploración del espacio cercano, los objetos que se ofrecen tienen una gran
importancia en edades tempranas. Inicialmente, manipularán objetos y avanzarán en acciones de reconocimiento y exploración: tomar, golpear,
sacudir, dar, recibir, apretar, alinear, separar, apilar. El cesto de los tesoros y el juego heurístico fueron propuestos por Elinor Goldschmied como
actividades educativas del descubrimiento de objetos. Ambos juegos potencian la exploración y manipulación de los materiales, posibilitando el
descubrimiento de cualidades en la diversidad que se ofrecen y establecer relaciones entre ellos: los que caben dentro de otros y los que no, algunos
ruedan, otros encajan bien, algunos se modifican al tacto. Estas acciones son fundamentales para la creación de estructuras mentales básicas sobre
las cuales se va a construir el conocimiento matemático posterior (Edo i Basté, 2012).
 Unidad Didáctica
Las unidades didácticas y las secuencias pensadas como estructuras didácticas que proponen realizar recortes del ambiente conservando su
complejidad para convertirlo en objeto de conocimiento. Esto no significa simplificar el ambiente o construir un mundo infantilizado y estereotipado; el
desafío consiste en encontrar, en cada caso, aquellos recortes que retengan la complejidad y que a la vez sean abordables por los niños y las niñas
(Kaufmann y Serulnicoff, 2000).
La Unidad Didáctica ofrece una mirada integral del contexto que permite que niños y niñas puedan construir relaciones y descripciones cada vez más
sutiles y detalladas sobre el ambiente y, en particular, que establezcan algunas vinculaciones entre los aspectos socioculturales, naturales,
tecnológicos y matemáticos que lo conforman. En esta dirección, las propuestas devienen en globalizadoras cuando, al planificar, no solo se define el
eje sino aquello que cobra sentido a su alrededor. Así, proponer un recorte como “el almacén del barrio del Jardín”, “las ferias de productos regionales”
o “las ferias de frutas y verduras”, los niños y las niñas le dan sentido, por ejemplo, al mostrar sus conocimientos matemáticos cuando realizan acciones
de compra y de venta con el intercambio del dinero, la distribución espacial de la mercadería en las góndolas o en el puesto de la feria, el uso de las
magnitudes y las medidas, la orientación, ubicación y distancia en el espacio al interior del almacén, del predio ferial o de la plazoleta en la que se
vendan los productos regionales. “La Unidad Didáctica es una parte del todo. El todo es ofrecer una Educación integral. Según sean los "recortes"
252
resultará pertinente incluir la "mirada" de diferentes áreas, solo las que resulten pertinentes porque enriquecen la comprensión y conocimiento de esa
realidad” (Violante, 2009: 2).
Dimensiones a tener en cuenta al realizar los recortes:
En algunos casos pueden tener un anclaje en un espacio físico como puede ser el museo de ciencias naturales o el museo histórico, el área natural
protegida, el consultorio pediátrico, la feria artesanal. En otras situaciones se pueden abordar temáticas que excedan los límites de los espacios físicos
como pueden ser los juegos y los juguetes de ayer y hoy, las costumbres alimenticias de las familias de la sala, la caída del primer diente (Kaufmann y
Serulnicoff, 2000).
Si el recorte aborda un contexto conocido o cotidiano, será necesario elaborar una propuesta con actividades que permitan “descubrir” aspectos hasta
ese momento desconocidos, “mirar lo conocido con otros ojos”. Por ejemplo, trabajando en un contexto conocido como el terreno de la institución o la
plaza del pueblo o ciudad, no solamente se hará foco en la vida (animales, plantas) y en las posibilidades recreativas y lúdicas, sino que también se
podrá abordar la dimensión del trabajo (quién limpia el espacio, corta el césped, poda las plantas, arregla los juegos), como la ubicación espacial desde
las relaciones de: posición, orientación, dirección y distancia. Asimismo, es necesario ofrecer oportunidades para contactarse con otros contextos poco
conocidos, conocer con más profundidad ambientes diferentes de los que rodean la institución o en los cuales transcurre su vida.
En todos los casos, resulta imprescindible movilizar el interés en torno de aquello que se quiere enseñar, que se pretende convertir en objeto de
conocimiento. Otro criterio para tener en cuenta es la variedad, a lo largo del año y de los años, en la elección de los contextos que se quieran indagar.
Variar los contextos permite comparar, analizar semejanzas y diferencias, tejer relaciones, encontrar cambios y continuidades (Kaufmann y Serulnicoff,
2000). El y la docente proporcionarán las claves para interpretar dicho ambiente. Las experiencias se desprenderán del recorte y las actividades que se
diseñarán apuntarán a analizar y complejizar esa realidad.
 El Proyecto para indagar o conocer el ambiente
Los proyectos son un modo participativo de organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estos se desarrollan a partir de una situación
problemática o de la necesidad de elaborar o construir un producto, el cual se constituye como el desafío para resolver, requiriendo la puesta en
marcha de la indagación de la realidad (Candia, 2016).
Una de las concepciones que distinguen a la enseñanza organizada mediante proyectos es la del conocimiento globalizado y relacional. La función del
proyecto es la de crear estrategias de organización de las experiencias basadas en el establecimiento de relaciones entre los hechos, conceptos,
procedimientos y valores, y de este modo, facilitar la adquisición de conocimientos y el desarrollo de capacidades Los niños y las niñas en sus
procesos cognitivos captan totalidades que van dotando de significación en la medida que construyen relaciones entre sus componentes. Esta
253
construcción va a estar mediada por la organización del entorno por las actividades que se propongan y por las intervenciones docentes (Avolio de
Cols, 1996).
Los proyectos brindan la posibilidad de incluir a los niños y las niñas en las decisiones inherentes al desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. La definición del problema con el cual trabajar, las actividades para realizar, el momento de realizarlas, su orden, las personas ajenas a la
sala que participarán son algunos de los ejemplos de las decisiones en que pueden estar involucrados e involucradas. Esto permite el compromiso
afectivo y cognitivo con el desarrollo del trabajo, teniendo en cuenta las necesidades pero también aquellas experiencias que los y las docentes
consideran valiosas para ser desarrolladas (Candia, 2016).
Las propuestas de proyectos deberán tener una meta que debe ser viable, que se pueda concretar y que sea compartida por el grupo. El producto por
elaborar se constituye en el eje vertebrador del proyecto y su concreción implica el diseño y puesta en marcha de actividades secuenciadas y
articuladas entre sí, que se desarrollen en diferentes momentos, con la participación activa de los niños y las niñas. Es tan necesario conocer el
producto conceptualmente como saber los pasos para su elaboración. Las actividades se desprenderán de las diferentes experiencias que se requiera
desarrollar para su concreción. No se trata de “hacer por hacer”, las actividades tendrán sentido en tanto justifiquen su necesidad en la concreción del
producto final (Candia, 2016).
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MOMUSI (Movimiento de la canción Infantil): www.momusi.org.ar
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DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN INICIAL

“…con cada nacimiento algo singularmente nuevo entra al mundo…”

DIRECCION GENERAL DE EDUCACIÓN

DIRECCION DE EDUCACIÓN INICIAL

1. ENCUADRE PEDAGÓGICO Y SOCIOPOLÍTICO

1.1. Finalidades formativas 10

2. ENCUADRE HISTÓRICO DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN INICIAL EN RÍO NEGRO

2.1. Breve reseña histórica de la Educación Inicial en la Provincia de Río Negro 20

3.2. Propuesta Curricular 36

1.1. Finalidades formativas

Las finalidades formativas de la Educación Inicial son:

1.2. Las infancias hoy

1.3. Derechos Humanos

1.4. Inclusión Educativa

Marco Normativo de la Educación Especial en Río Negro:

1.6. Educación Sexual Integral

1.7. Articulación entre niveles

La articulación se facilita si:

2.1. Breve reseña histórica de la Educación Inicial en la Provincia de Río Negro

3.1.2. El sujeto de la Educación Inicial

3.1.3. El docente y la docente de la Educación Inicial

3.1.4. Los pilares para organizar la enseñanza en la Educación Inicial13

3.1.4.1. Educación Integral14

3.1.4.3. Centralidad del Juego16

3.1.4.4. Pilares sobre cómo enseñar

 Tiempos flexibles y diversos20

 Formas de agrupamientos diversos y alternados22

 La experiencia directa y el planteo de situaciones problemáticas

 Familias, comunidad e instituciones comparten la enseñanza

 El docente o la docente como artesano de la enseñanza23

3.1.5. El Diseño Curricular y las formas de diseñar la enseñanza

3.1.6. La evaluación de los aprendizajes y la enseñanza

3.2. Propuesta Curricular

3.2.1. Las configuraciones didácticas propias de la Educación Inicial

Diseño Curricular Jardín de Infantes y Jardín Propuesta del presente Diseño

Campos de Conocimientos Campos de Experiencias Organizadores de la enseñanza

Cómo Metodología Dispositivos para organizar la enseñanza:  Vida cotidiana

● Juego dramático ● Tiempo  Multitarea

● Juego libre ● Grupos

● Repitiendo; con recurrencias

● Nombrando aquello que hacemos

Agenda clásica Nueva agenda

3.2.2. Qué enseñar

3.2.2.1. Educación Integral: La Formación de la Identidad Personal y Social y la Alfabetización Cultural

 Los Procesos de Alfabetización Cultural y

 Formación de la Identidad Personal y Social

Finalidad formativa de la Educación Inicial

Eje curricular Eje curricular

Formación Personal y Social Alfabetización Cultural

Se proponen los siguientes campos de experiencias:

 Campo de Experiencias para la Formación de la Identidad Personal y Social

Los Campos de Experiencias propuestos en este Diseño Curricular:

 Formación de la Identidad Personal y Social

3.2.3.1. Dispositivos para organizar la enseñanza: espacio, tiempo y grupos

Espacio: del espacio “físico” al ambiente alfabetizador

3.2.3.2. Formas de enseñar propias de la Educación Inicial

Enseñar… Ofreciendo el sostén y disponibilidad corporal

Enseñar… Realizando las diversas acciones en forma conjunta