Preguntas Abiertas

PREGUNTAS ABIERTAS: UNA DEUDA DE LA EDUCACIÓN
LECTOESCRITURAL
RUBÉN DARÍO VÁSQUEZ MANRIQUE
YESENIA KATHERIN HERNÁNDEZ CHÁVEZ
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA

FACULTAD DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE POSTGRADOS
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA
TUNJA, BOYACÁ
2018
Preguntas abiertas: una deuda de la educación lectoescritural
Rubén Darío Vásquez Manrique

Código: 201613826
Yesenia Katherin Hernández Chávez

Código:
Trabajo de grado para optar al título de
Magíster en Lingüística
Director
Dr. Félix Villalba Martínez

Profesor asociado del Departamento de la Lengua y la Literatura de la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Facultad de la Educación
Escuela de Postgrados
Maestría en Lingüística
Tunja, Boyacá
2018
Nota de aceptación:
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Presidente del jurado: _________________________________
Jurado: _________________________________
Jurado: _________________________________
Tunja, 09 noviembre de 2018.

Dedicatoria
A Clara Inés, mi madre querida por su paciencia y entereza con mis caprichos, por su
compañía en los retos que me ha traído la vida y, sobre todo, por su leal apoyo y respaldo
en mi carrera como docente.
A Ian, mi hijo amado, por quien he podido comprender en mejor medida el concepto del
amor familiar.
A mis hermanos como una muestra más de nuestro legado académico.
A todos mis amigos quienes también viven y respiran el amor por la investigación y la
docencia.
Rubén Darío
Dedicatoria
A ti Darío que hasta el último momento creíste en mí e hiciste de este logro uno más tuyo.
A Pedro Miguel, mi padre el principal cimiento para la construcción de mi vida profesional

sentando en mí las bases de la responsabilidad y deseos de superación.
A Aleyda, mi madre por haberme apoyado en todo momento, por sus consejos, sus valores,
por la motivación constante que me ha permitido ser una persona de bien, pero más que
nada, por su amor.
Yesenia Katherin
Agradecimientos
En primera instancia, agradecemos la dirección del proyecto de investigación y respaldo del

Doctor Félix Villalba, pues con su acervo de conocimientos se logró reafirmar los juicios
de valor que se venían estableciendo en el proyecto.
De igual manera, damos las gracias a las Directivas y estudiantes del Colegio Campestre
San Diego, de la ciudad de Duitama por propiciar un espacio investigativo dentro de su
prestigioso espacio escolar.
A la Maestría en Lingüística y a nuestros compañeros por sus aportes y realimentación en

cada una de los seminarios en los que socializamos los avances de la presente propuesta de
investigación.
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 1
1. Tema ................................................................................................................................ 3
2. Problema ......................................................................................................................... 3
2.1. Planteamiento del problema..................................................................................... 3
2.2. Formulación del problema ....................................................................................... 5
3. Objetivos ......................................................................................................................... 5
3.1. Objetivo general ....................................................................................................... 5
3.2. Objetivos específicos ............................................................................................... 6
4. Marco referencial ............................................................................................................ 7
4.1. Antecedentes ............................................................................................................ 7
5. Marco teórico ................................................................................................................ 17
5.1. Sobre el concepto de Lectura ............................................................................. 17
5.2. La competencia lectora....................................................................................... 19
5.2.1. Competencias y niveles de comprensión lectora ............................................ 19
5.3. Estrategias de la comprensión Lectora ............................................................... 21
5.4. Aspectos cognitivos de la compresión lectora ................................................... 29
5.5. La competencia comunicativa ............................................................................ 31
5.6. El contexto como pilar en la comprensión lectora ............................................. 34
5.7. Tipos de textos ................................................................................................... 37
5.8. La prueba Icfes ................................................................................................... 41
5.9. Las preguntas abiertas / ¿Por qué las preguntas abiertas? .................................. 47
6. La escritura ............................................................................................................ 50
6.1. Habilidades y aspectos cognitivos en la producción escrita .............................. 52
6.2. El taller de comprensión y producción escrita ................................................... 54
7. Marco metodológico ..................................................................................................... 56
7.1. Línea de investigación ........................................................................................... 56
7.2. Acerca de la población y muestra .......................................................................... 56
7.3. Respecto a tipo de investigación, enfoque y paradigma ........................................ 57
7.4. Fases o etapas de la investigación .......................................................................... 58
8. Resultados ..................................................................................................................... 64
8.1. Análisis cualitativo y cuantitativo de la ruta metodológica ................................... 64
8.1.1. Codificación de las respuestas ........................................................................ 64
Rendimiento por talleres..................................................................................................... 152
Rendimiento de los estudiantes .......................................................................................... 157
Resultado general del curso ................................................................................................ 158
9. Discusión de los resultados ......................................................................................... 159
10. Conclusiones............................................................................................................ 162
Bibliografía ......................................................................................................................... 164
Anexos ................................................................................................................................ 168
Anexo 1: Prueba diagnostica .............................................................................................. 168
Anexo 2: talleres ................................................................................................................. 174
Anexo 3. Respuestas y realimentación de los talleres ........................................................ 212
Anexo 4. Evidencias ........................................................................................................... 227
Lista de tablas
Tabla 1. Niveles de comprensión lectora.............................................................................. 20
Tabla 2. Pasos para la comprensión de un texto ................................................................... 23
Tabla 3. Tipo de acciones cognitivas.................................................................................... 29
Tabla 4. Tipo de texto ........................................................................................................... 38
Tabla 5. Tipología textual evaluada por el ICFES ............................................................... 39
Tabla 6. Áreas evaluadas por el ICFES ................................................................................ 42
Tabla 7. Criterios para evaluar respuestas producidas en las preguntas abiertas ................. 43
Tabla 8. Distribución de preguntas por tipo de texto. .......................................................... 45
Tabla 9. Distribución de preguntas por Competencias ......................................................... 46
Tabla 10. Requisitos preguntas abiertas ............................................................................... 48
Tabla 11. Preguntas abiertas: ventajas y desventaja ............................................................. 49
Tabla 12. Textos leídos en los talleres .................................................................................. 59
Tabla 13. Ejemplo taller preguntas abiertas ......................................................................... 60
Tabla 14. Desempeños texto argumentativo......................................................................... 66
Tabla 15. Desempeños texto mediático ................................................................................ 67
Tabla 16. Desempeños texto filosófico ................................................................................ 70
Tabla 17. Desempeños texto descriptivo .............................................................................. 71
Tabla 18. Desempeños texto expositivo ............................................................................... 72
Tabla 19. Desempeños texto literario ................................................................................... 74
Tabla 20. Desempeños texto descriptivo .............................................................................. 75
Tabla 21. Desempeños texto literario (novela) ..................................................................... 77
Tabla 22. Desempeños texto literario (cuento) ..................................................................... 78
Tabla 23. Desempeños texto literario (cuento) ..................................................................... 79
Tabla 24. Desempeños texto mediático (caricatura) ............................................................ 81
Tabla 25. Desempeños texto mediático (caricatura) ............................................................ 82
Tabla 26. Transcripción del subrayado en los talleres.......................................................... 84
Tabla 27. Rendimientos por taller ...................................................................................... 152
Tabla 28. Rendimiento de los estudiantes .......................................................................... 157
Tabla 29. Resultados generales del curso ........................................................................... 158
Lista de gráficas
Gráfica 1. Análisis desempeño taller texto argumentativo .................................................. 66
Gráfica 2. Análisis desempeño taller texto mediático ......................................................... 68
Gráfica 3. Análisis desempeño taller texto filosófico.......................................................... 70
Gráfica 4. Análisis desempeño taller texto descriptivo ....................................................... 71
Gráfica 5. Análisis desempeño taller texto expositivo ........................................................ 72
Gráfica 6. Análisis desempeño taller texto literario ............................................................ 74
Gráfica 7. Análisis desempeño taller texto descriptivo ....................................................... 75
Gráfica 8. Análisis desempeño taller texto literario (novela) .............................................. 77
Gráfica 9. Análisis desempeño taller texto literario (cuento) .............................................. 78
Gráfica 10. Análisis desempeño taller texto literario (cuento) ............................................ 79
Gráfica 11. Análisis desempeño taller texto mediático (caricatura) .................................... 81
Gráfica 12. Análisis desempeño taller texto mediático (caricatura) ................................... 82
Lista de anexos
Anexo 1: Prueba diagnóstica.

Anexo 2: talleres con preguntas abiertas.
Anexo 3: Realimentación y respuestas a las preguntas abiertas.
Anexo 4: Evidencias.
INTRODUCCIÓN
El presente proyecto está enmarcado dentro de los procesos de investigación que
propone la Maestría en Lingüística, con base en la línea de investigación intitulada
Pedagogía del Lenguaje, en donde los investigadores proponen implementar una ruta
metodológica para el desarrollo de la comprensión lectora enfocada a la producción de
respuestas escritas a las preguntas abiertas que formulan las Pruebas Saber 11 en el área de
Lectura crítica.
Así mismo, con el fin de desarrollar esta investigación se diseñaron 12 talleres
adaptados a los diferentes tipos de textos que evalúa ICFES. Cada taller constó de cinco
preguntas abiertas que se construyeron a partir de los niveles de lectura literal, inferencial y
crítico valorativo que también propone este ente de evaluación (2012, p. 11). Además, se
ha elegido el uso de las preguntas abiertas para los talleres por considerar que exige
mayores procesos de elaboración que la pregunta cerrada y de selección múltiple con única
o con múltiple respuesta (Cisneros et al, 2010, p.41). Al mismo tiempo, en cada pregunta
abierta se dieron dos opciones en recuadros para que los estudiantes produjeran sus
respuestas; una de manera formal y otra informal. Con base en lo anterior se establecieron
unos datos a analizar: respuestas acertadas y erróneas al igual que el subrayado en el texto.
Los talleres aplicaron a lo largo de dos meses, en los cuales se trabajó dos textos por
semana.
1
En este sentido, es pertinente manifestar que la presente investigación es
significativa debido a la importancia de promover la producción escrita como herramienta
que permita develar la comprensión lectora en textos de cualquier índole a través del uso de
preguntas abiertas. De igual modo, este trabajo permitirá acercar a los estudiantes a
concebir la lectura como un ejercicio necesario para la construcción de un pensamiento
reflexivo y crítico que en realidad permita dejar en claro lo que sabe y sabe hacer el
estudiante a través de la comprensión lectora y la producción escrita.
De igual modo, este trabajo permitirá acercar a los estudiantes a concebir la lectura
como un ejercicio necesario para la construcción de un pensamiento reflexivo y crítico que
en realidad permita dejar en claro lo que sabe y sabe hacer el estudiante a través de la
comprensión lectora y la producción escrita.
Quizá sea una oportunidad para que este tipo de investigaciones llegue a oídos del
Sistema de Evaluación colombiano para que reflexione sobre la forma en que valora y
valúa la comprensión lectora en los estudiantes a los que se les aplica Pruebas de Estado
con preguntas de selección múltiple y a cambio de esto implementen más preguntas
abiertas, tal como lo había manifestado el MEN y el gobierno nacional en el Plan Decenal
de Educación (2006-2016), ya que estas últimas, en mayor medida, permiten garantizar que
el discente haya llevado a cabo un proceso de comprensión del texto al corroborarlo con
una respuesta escrita. Esto permitiría saber qué es lo que sabe el estudiante y, por qué no,
propiciar una mejora en los desempeños de los educandos colombianos tanto en las prueba
Saber 11 como en las pruebas internacionales como PISA, SERCE, entre otras.
2
1. Tema
Comprensión lectora y producción escrita en preguntas abiertas.
2. Problema
2.1. Planteamiento del problema
El desarrollo de competencias en comprensión lectora y producción escrita en
pruebas de lectura mediante preguntas abiertas, es un proceso académico, rígido y objetivo
que aún no se ha trabajado lo suficiente en entornos escolares y áreas del lenguaje. Desde la
experiencia de los investigadores dentro del aula se deja entrevisto que aunque las
instituciones educativas de la mayor parte del país tienen conocimiento de los cambios que
se llevaron a cabo en la Prueba de Estado en relación con lenguaje y filosofía a partir del
2014 en donde se les unió y; además, se hizo la inmersión e implementación de las
preguntas abiertas en esta sección, los docentes no trabajan el desarrollo de las habilidades
con miras a que los estudiantes puedan leer con base en los niveles de comprensión lectora
y producir una respuesta corta a preguntas abiertas, pues aún se sigue trabajando,
netamente, con interrogantes cerradas o de selección múltiple.
Siguiendo lo anterior, vale la pena recalcar que el sistema educativo colombiano de
evaluación ha medido el conocimiento de los estudiantes de grado undécimo a través de las
preguntas múltiples con única respuesta lo cual, de una u otra forma, facilita el acceso a la
respuesta que debe colegir el estudiante, a veces hasta sin leer el texto estimulo de donde
3
surge la interrogante, de igual manera se puede presentar el plagio, el azar, etc. Caso
contrario sucede con la pregunta abierta, pues esta forma de evaluar la comprensión lectora
de los estudiantes, solicita que los alumnos ―pongan en escena‖ múltiples competencias
comunicativas como la producción escrita para describir, explicar o argumentar a través de
la escritura que han entendido tanto lo que leen como la pegunta que se formula.
Desde esta perspectiva, se aplicó una prueba diagnóstica, (Anexo 1) en la cual
participaron dos grupos de estudiantes de grado 10°, de 22 y 31 educandos cada uno y, en
donde respondieron a una serie de preguntas abiertas planteadas a partir de un texto de
carácter filosófico y otro expositivo. Las respuestas escritas que se recolectaron fueron
analizadas a partir de la tarea que se le asignada a los estudiantes en cada pregunta abierta.
Los datos recolectados de los estudiantes evidencia la falta de desarrollo de estrategias y
habilidades de comprensión lectora como identificar la idea principal, temática o fuerza en
el texto, parafrasear, hacer un resumen, colegir palabras clave o enunciar cuál es el tema del
texto o discurso que se decodifica.
De igual manera, es cierto que los estudiantes producen respuestas escritas de
forma subjetiva; dan respuestas que no tienen relación con el texto o con lo que se les
cuestiona, a veces no responden, e incluso, en otras situaciones se explayan a partir de
conocimientos previos, contextos o experiencias personales que no ayudan al discente a
responder a la tarea que propone la pregunta abierta y, por ende, les dificulta tanto la
construcción de sentido como el acertar a la interrogante asignada como tarea.
4
Por lo tanto, se piensa en hacer de esta una investigación aplicada en donde se
propicie un espacio para acercar a los estudiantes del Colegio Campestre San Diego de la
ciudad de Duitama, al desarrollo de la comprensión lectora y la producción de respuestas a
las preguntas abiertas que formula la prueba Saber 11 en el área de Lenguaje. Esto
contribuirá no solo a que los discentes puedan producir respuestas a una interrogante
abierta, sino a que comprendan que este tipo de interrogante no es, de una u otra forma,
algo a lo que se pueda contestar desde una perspectiva personal o desde un pensamiento
subjetivo; además de seguir contribuyendo al fortalecimiento de la comprensión de los
textos que los estudiantes leen y, poder hacer que los procesos lectoescriturales se
conviertan en algo significativo en la vida de los estudiantes.
2.2. Formulación del problema
¿Cómo desarrollar algunas estrategias de comprensión lectora en los estudiantes de
grado 11° del Colegio Campestre San Diego de la ciudad de Duitama, enfocada a la
producción de respuestas a las preguntas abiertas en el área de Lectura Crítica que formula
la Prueba Saber 11, durante el año lectivo 2017?
3. Objetivos
3.1. Objetivo general
Desarrollar algunas estrategias de comprensión lectora en los estudiantes de grado
11° del Colegio Campestre San Diego de la ciudad de Duitama, enfocada a la producción
de respuestas a las preguntas abiertas del área de lenguaje propuesta por la Prueba Saber 11
en el área de Lectura Crítica.
5
3.2. Objetivos específicos
Indagar sobre las habilidades y estrategias que los estudiantes ostentan sobre
comprensión lectora y la producción de respuestas en preguntas abiertas en el área de
lenguaje.
Diseñar e implementar una serie de talleres con la tipología textual propuesta por
Icfes con el fin que los estudiantes desarrollen estrategias de comprensión lectora y
escritura para responder a preguntas abiertas.
Medir o cuantificar el acierto de las respuestas a cada pregunta abierta a través de la
codificación de cada respuesta escrita formal o informalmente y su respectivo nivel de
dificultad desde los niveles de lectura literal, intertextual o crítico valorativo.
Describir los principales factores de comprensión lectora que inciden positiva o
negativamente en la producción escrita a las preguntas abiertas en los estudiantes de grado
11° del Colegio Campestre San Diego de la ciudad de Duitama.
Analizar el alcance de esta investigación al contrastarla con el puntaje obtenido por
los discentes en el examen Saber 11, en el área de Lectura Crítica.
6
4. Marco referencial
4.1. Antecedentes
Son demasiados los estudios de comprensión lectora y producción escrita que se han
llevado a cabo en distintas partes del mundo tanto en colegios como en universidades. Tales
investigaciones han aportado teorías, conceptos e incluso rutas metodológicas para
construir mejores procesos en los campos de enseñanza-aprendizaje, comprensión y
producción de la lectoescritura. En este sentido se presenta el rastreo que se hizo sobre las
investigaciones que ya se han llevado a cabo en el ámbito regional, nacional e internacional
y, cuyo objeto de estudio ha sido la lectura, la escritura y las preguntas abiertas. En un
primer momento se hizo un trabajo heurístico que consistió en encontrar la información
relacionada con nuestra propuesta de investigación y, en un segundo momento se llevó a
cabo el trabajo hermenéutico, el cual se posó en la interpretación y construcción de sentido
de nuestra investigación con base en la comprensión y distinción con los demás trabajos
encontrados.
En primer lugar, se ha encontrado el trabajo de las magísteres en Lingüística
Adriana Castro Pedraza y Nidia Jazmín Páez Castiblanco, de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia, sede Tunja, con el trabajo de grado intitulado EL MUNDO DE
LA LECTURA: ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN, (2015). Esta investigación se
desarrolló en la Institución Educativa Departamental Juan José Neira, del municipio de
7
Machetá, Cundinamarca, y el objetivo fue diseñar una propuesta de intervención
pedagógica orientada al mejoramiento de la comprensión de lectura de los estudiantes,
mediante la construcción de unidades didácticas. Como respuesta al objetivo general de
investigación se presenta el diseño de la propuesta de intervención en el aula para mejorar
la comprensión textual de los estudiantes de los grados 4° y 5°, la cual vinculó a los
docentes de básica primaria con el fin de que se apropiaran de estas estrategias aplicándolas
en su contexto.
En segundo lugar, se halló el trabajo denominado EL ANDAMIAJE ASISTIDO EN
PROCESOS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN UNIVERSITARIOS, (2011), realizado por
Diego E. Rodríguez, Neila Díaz, Esther Susana Díaz Martínez de Universidad de La
Sabana. El objetivo principal de la investigación fue crear una relación entre la
comprensión lectora para producir textos universitarios con solides, este trabajo surge de la
preocupación frente a la baja calidad académica a nivel universitario. Este trabajo tiene una
relación con el nuestro en cuanto a la preocupación por ayudar al estudiante a responder
preguntas a través de la comprensión de textos. La realidad cotidiana de la lectoescritura en
la universidad, en particular en los momentos críticos, por lo general precedidos por
situaciones de exámenes, evidencian al docente las dificultades de los estudiantes en la
comprensión de textos.
En tercer lugar, se encuentra el trabajo denominado APLICABILIDAD DE LA
LINGÜÍSTICA TEXTUAL Y LA PSICOLINGÜÍSTICA EN LA COMPOSICIÓN DE LOS
8
ÍTEMS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE DEL EXAMEN DE ESTADO COLOMBIANO.
(2013), investigación llevada a cabo por Cristian Bohórquez, de la Universidad Pedagógica
de Pereira. Esta investigación examinó la influencia de la lingüística textual y la
psicolingüística en la formulación de las preguntas de selección múltiple del examen de
estado COLOMBIANO. Además, se hizo el análisis del tanteo en los errores de la
construcción de tales preguntas diseñadas y evaluadas por ICFES. Desde esta perspectiva
se pudo observar Los instrumentos de evaluación y los ítems de preguntas de ICFES e
incluso el número de ítems de pregunta evaluados por este examen.
En cuarto lugar, hemos abordado el acervo de investigaciones denominadas
EFECTOS DE UN PROGRAMA BASADO EN LOS POSTULADOS DE LA LECTURA Y
LA ESCRITURA COMO PROCESO SOBRE LA CALIDAD DE COMPRENSIÓN Y
PRODUCCIÓN ESCRITA. (2009), del Instituto para la Investigación Educativa y el
Desarrollo Pedagógico. En este libro se encuentra la recopilación de más de dieciséis
artículos sobre trabajos de investigación en los que la lectura y la escritura se han trabajado
como eje principal y de una forma innovadora bajo la supervisión de la Universidad
Externado y Nacional de Colombia, como una forma de construir nuevos aprendizajes en
distintas áreas del conocimiento.
Por esta misma línea se encuentra la investigación denominada ENSEÑAR A
ARGUMENTAR ESCRIBIENDO, (2015), el cual fue desarrollado por las autoras Diana
Alexandra Alba Ayala y Dilia Mayeli González Díaz, la cual intenta construir un modelo
9
teórico- práctico donde la comprensión lectora permita desarrollar los procesos
argumentativos en la escritura en los estudiantes de los niveles de educación media del
municipio de Otanche del departamento de Boyacá.
También nos apoyamos en la investigación denominada LAS COMPETENCIAS
LECTOESCRITORAS EN EL GRADO SEXTO: EXPERIENCIA EN EL AULA. (2013), de
las autoras Beatriz Bonilla de Carvajal y Clara Bonilla de Sánchez. En este trabajo de
maestría en Lingüística que se buscó fue qué grado se fortalece la competencia textual
escrita a partir de la lectura inferencial en cuentos ver en qué grado se fortalece la
competencia textual escrita a partir de la lectura inferencial en cuentos, lo que arrojó como
resultados que tales habilidades se desarrollan más en los grados inferiores.
De la Universidad Distrital de Colombia se puede rescatar el trabajo de
investigación de la lingüista Martha Jeaneth Castillo Ballén, llamado LA EVALUACIÓN
POR COMPETENCIAS Y SUS IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS, (2004). La
importancia de este trabajo radica en el aporte que nos da en cuanto a la descripción que da
sobre las exigencias de la evaluación por competencias de ICFES en el área de Lenguaje
con el fin de ver qué falta promover en el aula para lograr una educación más significativa.
De esta misma autora podemos citar el artículo LAS PRUEBAS SABER, UN EJERCICIO
DE LECTURA, en donde enuncia la importancia del tratamiento de la competencia lectora
no solo para resolver la prueba de lenguaje sino todo el examen tanto en matemáticas,
biología, etc.
10
En términos de escritura hallamos el TRABAJO LA ESCRITURA EN EL AULA
COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE. ESTUDIO EN UNIVERSIDADES, (2015),
del Magister en Filosofía Camilo Giraldo Giraldo, en donde trató de identificar las
estrategias de escritura en el aula universitaria y qué tanto los docentes implementan la
escritura como una forma de enseñanza-aprendizaje. Los resultados que se generaron dejan
en evidencia que solo el dos por ciento de los docentes en cinco universidades en Manizales
hace uso de la escritura como una forma de enseñar, los demás dejan de lado esta
competencia comunicativa.
En el marco internacional, rescatamos el artículo de investigación denominada EL
ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE DATOS TEXTUALES. LA LECTURA SEGÚN LOS
ESCOLARES DE ENSEÑANZA PRIMARIA, (1992), de Ludovic Lebart, Mónica Bécue y
otros. En este artículo se presenta una metodología para hacer análisis estadísticos de textos
que fueron recogidos mediante la pregunta abierta en entrevistas. El análisis y
decodificación de cada enunciado se llevó a cabo mediante el sistema informático SPAD-T.
De igual manera, se resalta el trabajo denominado OPEN VERSUS CLOSED
QUESTIONS--AN OPEN ISSUE?, (1995), del autor Gerald Vinten. Este trabajo lo que
pretendió examinar el tema de la pregunta cerrada versus la pregunta abierta. De igual
modo, en qué sentido se ve o no favorecida la gente en el momento de responder cualquiera
de estos dos tipos de preguntas y, qué tiene que ver la forma de pensamiento y
11
conocimiento previo y la motivación o estímulo para dar respuesta a una interrogante
abierta o cerrada. Sin embargo, este trabajo se desarrolló en el área de las finanzas.
De igual forma, se resalta la investigación llamada “ESTRATEGIAS PARA EL
DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL
OCTAVO GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA”, (2006), realizado por Ana Mireya
Uzcátegui y Ana Luisa Moran de Maracaibo, Venezuela. El objetivo fue la búsqueda y
aplicación de estrategias alternativas a las tradicionales para el desarrollo de la comprensión
lectora. La investigación se compone de un diagnóstico de la situación y el diseño y
aplicación de una propuesta para contribuir a la solución de los problemas detectados. Los
resultados de la aplicación de la propuesta permitieron comprobar la importancia de la
participación activa del alumno en las actividades de lectura, por ejemplo haciendo se
autónomo en la selección del texto para leer, en el trabajo cooperativo con los compañeros
del curso y en la coevaluación.
Por otra parte citamos el trabajo titulado HIPERTEXTO Y COMPRENSIÓN
LECTORA. EFECTOS DEL FORMATO HIPERTEXTUAL Y LA COMPETENCIA
LECTORA EN LA COMPRENSIÓN Y LA MEMORIA TEXTUAL, (2015), llevado a cabo
por Anna Soria Andurell, de la Universitat de Barcelona. Este estudio propendió ver cómo
la comprensión lectora depende en cierta medida en el procesamiento de la información y la
memoria durante y después del ejercicio de lectura. Lo que se propuso fue hacer uso del
formato textual lineal en comparación con el hipertexto para analizar las formas de
12
comprensión y memorización textual en niños de quinto de primaria. Al finalizar el
proyecto se vio el avance de la alfabetización de los niños y, paralelamente se vio cuál es la
influencia del internet en la comprensión lectura, la memoria a corto y largo plazo de los
estudiantes.
También, contamos con la investigación denominada LA COMPRENSIÓN DE
TEXTOS DESDE UN ENFOQUE MULTICOMPONENCIAL. EL TEST ―LEER PARA
COMPRENDER‖. (2009), llevada a cabo por las profesoras Valeria Abusamra, Romina
Cartoceti y otras, de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Este trabajó se basó
principalmente en la adaptación al español se realizó la adaptación al español de un test
(Nuova guida alla comprensione del testo, De Beni et al., 2003) para evaluar la
comprensión de textos y el test Leer para Comprender (Abusamra et al., en prensa) toma
como base un modelo global de once componentes: esquema básico del texto, hechos y
secuencias, semántica léxica, estructura sintáctica, cohesión textual, inferencias, intuición
del texto, jerarquía del texto, modelos mentales, flexibilidad y errores e incongruencias. Lo
que se quiso fue ver qué elementos cognitivos están implícitos en la comprensión de un
texto y, de una u otra forma al identificar los aspectos en que un sujeto falla en la
comprensión y así proponer tratamientos para mejora en sus procesos y habilidades
cognitivas.
Además, traemos a colación el trabajo de investigación intitulado PRODUCCIÓN
ESCRITA ARGUMENTATIVA A PARTIR DE LA LECTURA DE TEXTOS ACADÉMICOS
E INFORMALES POR ALUMNOS INGRESANTES A LA UNIVERSIDAD. (2014), de los
profesores Silvina Mariela Alcover et al, de la Universidad de Mar de Plata. El aporte de
13
este trabajo fue analizar la capacidad argumentativa en la producción escrita de los
estudiantes ingresantes a la Universidad a través de la comprensión y producción de textos
informales y académicos; esto con el fin de determinar desde dónde apoyan o defienden sus
posturas tomando como estímulo la lectura de un artículo de opinion y uno de character
académico para que los estudiantes escribieran un texto a favor o en contra y, con lo que
finalmente se hizo una evaluación a la escritura de los discentes. Esto permitió observar las
habilidades discursivas argumentativas de los estudiantes en el momento de redactar un
texto.
Con base en artículos de investigación científica, se ha encontrado el documento
intitulado ―EL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE TERCERO
DE SECUNDARIA‖ realizado por Luis Felipe Gómez López e Irma Patricia Madero Suárez
del Departamento de Psicología, Educación y Salud en México, (2013), describe el proceso
lector seguido por estudiantes de tercero de secundaria para abordar un texto con el
propósito de comprenderlo. En este sentido lo que los investigadores quisieron fue detectar
las diferentes estrategias y rutas lectoras que siguen los estudiantes, pues fue evidente que
la mayoría de los alumnos se inclinan por formas distintas de leer.
En la actualidad, vale la pena rescatar el estado del arte denominado
CARTOGRAFÍA DE LOS CENTROS DE ESCRITURA: UN ESTADO DEL ARTE. (2015),
llevado a cabo por el Doctor Gerzon Yair Calle Álvarez de la Universidad de Antioquia. En
este trabajo se hizo un análisis general del estado del arte de los estudios y reflexiones
recientes realizadas en el ámbito internacional y nacional sobre la implementación,
continuidad y actores de los centros de escritura.
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Por último, citamos el trabajo de la doctora Irene Rojas García, de la Universidad
del Norte de Barranquilla, el cual se titula ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR EN LAS
DISCIPLINAS. ESTADO DE LA CUESTIÓN EN LAS UNIVERSIDADES COLOMBIANAS.
(2016), este gran trabajo Revisa cuarenta y dos trabajos de investigación registradas
principalmente en ponencias o artículos de revista de los últimos diez años respecto a la
enseñanza de la lectura y la escritura en las disciplinas específicas de los programas
académicos en las universidades. En la mayoría de estos trabajos se nota la preocupación de
las universidades con los procesos lectoescriturales por lo que han tenido que implementar
estrategias orientadas hacia el desarrollo de estrategias para la comprensión y producción
de textos académicos.
El anterior ejercicio heurístico y hermenéutico facilitó, de una u otra forma,
encontrar, comprender e interpretar los distintos enfoques y perspectivas desde donde se ha
investigado en los campos de la lectura y le escritura. En los ámbitos de la lectura se
evidencia el trabajo con base en los procesos de comprensión lectora. En la escritura queda
claro que se ha tratado de potenciar la argumentación en la producción discursiva escrita.
De igual modo, se ha llevado a cabo trabajos conjuntos entre la lectura y la escritura, sin
embargo ninguno apunta al desarrollo de la comprensión lectora en aras de producir una
respuesta escrita a una pregunta abierta cuya tarea sea objetiva y deba ser justificada desde
la argumentación. Esta última es la propuesta de nuestra investigación y lo que la diferencia
de las investigaciones rescatadas en el rastreo que se llevó a cabo. Esta propuesta de
investigación se crea, también con la intención de hacer una reflexión sobre la forma como
se está evaluando a los estudiantes y qué tipo de pregunta puede llegar a desarrollar más las
15
habilidades de comprensión lectora y producción escrita, para que así en los ámbitos
académicos este trabajo sea un aporte que posibilite mejorar los procesos lectoescriturales a
través de talleres y ejercicios de comprensión lectora y producción escrita a partir de una
pregunta abierta.
16
5. Marco teórico
La presente investigación se encuentra enmarcada dentro de las teorías de la lectura,
la comprensión lectora, la escritura y las preguntas abiertas.
5.1. Sobre el concepto de Lectura
Sin duda alguna los conceptos sobre lectura que se trabajan en el mundo académico
varía según la finalidad de los autores, líneas de investigación, la literatura e, incluso, el
plano lingüístico desde el que se aborde; sin embargo, con base en el tema y los objetivos
propuestos en este proyecto se traen a colación concepciones de profesores avalados en el
tema e Institutos nacionales e internacionales que trabajan con la lectura.
Para Daniel Cassany y Gloria Sanz, ―leer es comprender un texto. Leamos como
leamos, deprisa o despacio, a trompicones, siempre con el mismo ritmo, en silencio, en voz
alta, etc., lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un
significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos. Esto es lo que significa
básicamente leer‖ (2003, p. 197). En este sentido leer es más que unir consonantes y
vocales o palabras con más palabras, esto es colegir ideas del texto, acceder a cada uno de
los niveles de comprensión lectora que se proponen, inferir el significado de palabras
desconocidas al construir sentido total de la lectura, etc.
17
De igual manera, para Isabel Solé leer es un proceso de interacción entre el lector y
el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su
lectura. (1987, p. 17). Así, el lector es quien, finalmente, al establecer unos propósitos u
objetivos de su lectura debe sacar provecho de tales contenidos, de una u otra forma, se lee
con un fin y, la finalidad en este caso de los estudiantes del Colegio Campestre San Diego,
puedan desarrollar habilidades que les permitan colegir, inferir y reflexionar críticamente
con base en las lecturas que aparecen en el examen Saber 11. También es importante que
los discentes sean capaces de relacionar sus experiencias y saberes previos con el texto en
aras de llegar a conclusiones e inferencias sobre lo que se lee. Solé ratifica que leer implica
comprender el texto escrito. (1999, pág. 18). Leer en este sentido no va más allá de hablar
del matiz afectivo, musicalidad, competencia discursiva, fonética, etc., aquí se trata de tener
ideas claras y poder construir sentido sobre lo que se decodifica en cada texto.
La idea de Solé, en la que debe existir una relación entre el lector y el texto, también
es enunciada por Jesús Alfonso Tapias con base en el modelo de lectura interactivo: la
lectura como es un proceso interactivo en el que el producto final -la comprensión del
texto- depende simultáneamente de los datos proporcionados por éste, de los conocimientos
de distintos tipos que posee el lector y de las actividades que realiza durante la lectura.
(1992, p. 14).
18
5.2. La competencia lectora
Según Ina V.S. Mullis et al, en la investigación hecha en el marco del estudio
internacional de progreso en comprensión lectora, para Pirls señalan que la competencia
lectora se define como
La habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeridas por la

sociedad y/o valoradas por el individuo. Los lectores son capaces de construir
significados a partir de una variedad de textos. Leen para aprender, participan en las
comunidades de lectores del ámbito escolar y de la vida cotidiana, y para disfrute
personal. (2006, p 15).
En este sentido, una de las formas o habilidades lingüísticas a la que hacen
referencia es a la lectura, la cual no solo es requerida sino necesaria para cada una de las
actividades personales y académicas que lleva a cabo el ser humano. En cuanto a la
capacidad del discente debe construir sentido y significados con base en las lecturas
decodificadas, sus experiencias y contextos inmediatos, pues como afirma Isabel Cantón
según lo citado en (Pérez, 2014, p. 67), la comprensión lectora es un matiz más preciso que
la intelección e implica que el mensaje propuesto sea asimilable por el lector y le permita
integrar lo nuevo en lo conocido. (1997).
5.2.1. Competencias y niveles de comprensión lectora
Para que el discente pueda producir una respuesta escrita a una pregunta abierta
como las que plantea la prueba Saber 11, es indispensable desarrollar cada una de las
competencias y habilidades que se enmarcan dentro de los niveles de comprensión lectora
19
para esto se tiene en cuenta lo planteado por Fabio Jurado Valencia sobre los niveles de
comprensión lectora, los cuales se enmarcan en tres etapas:
Tabla 1. Niveles de comprensión lectora
Nivel Concepto Habilidades

interpretativo o
de comprensión
De carácter En un primer momento, se trata de De carácter literal-

Literal identificar fragmentos explícitos primario
como palabras, frases, oraciones que
 Identificar palabras y
se consideran claves temáticas del
oraciones.
texto.
De carácter literal en
En un segundo momento, se trata de
modo de perífrasis:
explicar con otras palabras lo que el
texto enuncia en su estructura de  Parafrasear.
base.
 Desglosar.
 Resumir.
De carácter Es comprender por medio de  Inferir.

inferencial relaciones y asociaciones de
 Deducir.
significado, lo cual conduce a
identificar en los textos las distintas  Colegir.
formas de implicación, causa,
 Concluir.
temporalidad, espacialidad,
inclusión, etc., inherentes a todo
texto.
De carácter Es el nivel más alto en las pruebas  Reconstruir esquemas

crítico- Icfes. Son lecturas que referencien textuales.
intertextual valoraciones y juicios, en
 Dar puntos de vista
20
consecuencia, puedan movilizar sobre el enunciado
otros textos que entran en red con el leído.
texto leído. En este nivel de lectura
 Evaluar el texto.
se explota la competencia conjetural
del lector, que no es otra cosa que
poner en actividad la competencia
intelectual.
Fuente: tomada y adaptada de ―La lectura: los movimientos interpretativos son modelos
evaluativos‖. (Jurado, 1997, pp. 91-94).
Como lo muestra la tabla anterior los niveles de comprensión lectora buscan
desarrollar en el nivel literal las competencias de identificar y entender contenidos
explícitos en un texto, en el nivel inferencial pretende que el estudiante sea capaz de
comprender la articulación de los textos y construcción de sentido y, en el nivel crítico-
intertextual espera que el lector reflexione y evalúe el texto que ha leído a partir de una
postura crítica.
5.3. Estrategias de la comprensión Lectora
Para esta investigación se hizo uso del subrayado como una de las principales
estrategias en el proceso lector de los estudiantes, pues una de las técnicas que más se
trabajan en clase con el propósito de identificar tipos de ideas, hipótesis, seleccionar
palabras claves o desconocidas, e incluso para colegir información que el lector considera
21
refutable o debatible. En palabras de Maritza Hochman, el subrayado presenta las
siguientes ventajas:
1. Comprender la estructura y la organización de un texto, rápidamente.
2. Señalar los puntos débiles en la exposición del tema en cuestión.
3. Indicar los problemas, ideas y hechos importantes o que deben ser considerados y
recordados.
4. Diferencias hechos de opiniones, y verdades de errores.
5. Contribuye a que una palabra, una idea o un argumento sean fácilmente

localizables.
6. Ayuda a fijar la atención.
7. Favorece el estudio activo y el interés por captar lo esencial de cada párrafo.
8. Se incrementa el sentido crítico de la lectura, al destacar lo esencial de lo

secundario.
9. Una vez subrayado un texto, se puede repasar mucha materia en poco tiempo.
10. Favorece la asimilación y desarrolla la capacidad de análisis y síntesis. (2005, pp.
21-22).
De igual forma, Liduvina Carrera y Mireya Vásquez afirman que para usar la
técnica del subrayado hay que tener en cuenta qué subrayar, cómo subrayar y cuándo
subrayar:
1. ¿Qué subrayar? Se lee el párrafo y a continuación se subraya la idea principal; hay
que ubicarla, porque puede estar al principio, en medio o al final de un párrafo.
22
También hay que subrayar y tomar en cuenta las palabras técnicas o específicas del
tema en estudio y algún dato relevante que permita una mejor comprensión. Se
subrayan únicamente palabras claves y no frases enteras.
2. ¿Cómo subrayar? Es mejor subrayar con lápiz o se puede utilizar un color para
destacar lo más relevante del texto.
3. ¿Cuándo subrayar? Sólo se comenzará a subrayar tras una primera lectura
comprensiva del texto; es decir, una vez que se haya entendido el contenido. En este
sentido, se considera un error muy típico del estudiante comenzar a subrayar en la
primera lectura y esto no es conveniente, porque se podrían subrayar frases o
palabras que no expresen el contenido del tema. (Carrera, 2007, pp.43-62).
Así mismo, Isabel Solé hace énfasis en que la lectura es un proceso que como
estrategia puede pasar por tres momentos esenciales: un antes, un durante y un después.
Tabla 2. Pasos para la comprensión de un texto
 Ideas generales
 Motivación para la lectura.
 Objetivo de la lectura.
Antes  Revisión y actualización del conocimiento previo.
 Establecer predicciones sobre el texto.
 Generar peguntas sobre el texto.

Estrategias de
 Lectura compartida e individual.
23
comprensión  Formular predicciones sobre el texto que se va a leer.
 Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído.
 Aclarar posibles dudas acerca del texto.
 Resumir o recapitular ideas del texto.
Durante  Comprender características textuales del texto: la

superestructura o tipo de texto, organización, marcas
textuales, etc.
 Verificar las predicciones.
 Auto cuestionarse sobre la compresión del texto.
 Identificar la idea principal.
Después  Elaborar un resumen.
 Formular y responder preguntas.
Fuente tomado y adaptado de: (Solé, 1999, pp. 77-142).
En efecto el antes de la lectura posibilita que el los docentes puedan ayudar a los
estudiantes en los procesos de compresión a partir de la idea general que el guía ostente
sobre la misma lectura. En este sentido el profesor debe delegar ciertos propósitos e
intereses cuando se aborda un texto; por ejemplo, enseñar que no se lee por competencia,
que si los discentes leen en silencio el docente hace el mismo ejercicio en aras de crear
espacios de confianza e interés y motivación en la actividad lectora, en palabras de Solé,
que la actuación del docente haga que el estudiante sienta que es capaz de hacerlo- que
piense que puede, que tiene los recursos necesarios y la posibilidad de pedir y recibir ayuda
precisa, que encuentre interesante lo que se le propone que haga. (1999, p. 79).
24
Por esta misma línea, una vez el estudiante asume el rol de lector debe establecer
unos objetivos con base en la lectura, verbi gratia, cuando se quiere acceder a cierta
información o datos de sus interés, para seguir instrucciones, aprender, corregir un texto,
dar cuenta de la compresión o, precisamente, como en esta investigación para presentar la
prueba de Estado Icfes.
También, es necesario que cuando el docente y el grupo de estudiantes tienen claro
el para qué leen, trabajen conjuntamente para activar los conocimientos previos que ostenta
uno o el otro. En el caso del guía no es necesario que dé la temática o idea principal dele
escrito, pero sí puede señalar el tipo de texto, dividir la lectura y señalar la relevancia entre
párrafos, relacionar el texto con la vida y experiencia de los alumnos, etc., a esto Edwards y
Mercer (1998) le denominaron construir contextos mentales o compartidos. (Solé, 1999, p.
91).
Para terminar esta primera etapa de la lectura, se habla sobre la habilidad de
establecer predicciones para lo cual el discente debe hacer estas inferencias a partir de
títulos, gráficas, fuente, encabezados, etc., desde el mismo texto y a través de su acervo de
conocimientos previos, obviamente en el transcurso de la decodificación del texto de deben
corroborar o no tales predicciones. De la misma forma, los alumnos deben estar dispuestos
a hacer preguntas sobre la lectura, así se puede tener una idea sobre lo que saben o no los
jóvenes sobre la temática a tratar.
En la segunda etapa durante la lectura es crucial haber activado los conocimientos
previos, haber hecho algunas predicciones como estrategias para comprender el texto, no
obstante, es momento de que los estudiantes reflexionen y caigan en la cuenta de si están o
no comprendiendo el texto, este ejercicio permite a los estudiantes evaluar su propio
25
proceso lector. Esta técnica es posible llevarla a cabo si se es un lector avanzado, pues lo
que hace el estudiante es predecir, equivocarse, interpretar, recapitular información,
plantear preguntas, colegir ideas principales, comprender la estructura formal del texto
volver a predecir, etc. Finalmente, se verifica si lo que ha planteado y leído detenta sentido
alguno. Las estrategias que se han nombrado pueden ser trabajadas tanto en una lectura
compartida como individual, quizá lo más pertinente sea que como primer paso se trate de
leer el texto de forma compartida, pues el docente puede contextualizar al alumno y llevarlo
a que desarrolle habilidades como formular peguntas, predecir, etc.
En el tercer momento después de la lectura, se plantea que el estudiante tenga la
habilidad de hallar la idea principal, realizar resúmenes, formular y responder preguntas.
Para determinar cuál es la idea principal del texto es necesario hacerle entender al discente
la diferencia que hacer Aulls (1978) sobre el tema y la idea principal en el texto, en donde
afirma que:
El tema indica aquello sobre lo que trata el texto, y se puede expresar mediante un
sintagma o una palabra. Se accede a él respondiendo a la pregunta ¿De qué trata este
texto? La idea principal, por su parte, informa del enunciado (o de los enunciados)
más importante que el escritor utiliza para explicar el tema. Puede estar explicita en
el texto y aparecer en cualquier lugar de él, o bien puede encontrarse implícita. Se
expresa mediante una o dos frases coordinadas y ofrece más información que el
tema. La respuesta a la idea principal es ¿Cuál es la idea más importante que el
autor pretende explicar con relación al tema? (Solé, 1999, pp.118-119).
Lo que se refiere a la habilidad de producir un resumen, el discente debe ser
capaz de hallar el tema y las ideas principales, para luego ver la relación existente entre
ellas para así producir un texto que encierre globalmente lo que quiso explicar el autor
26
original del texto. Dentro de esta misma estrategia el alumno puede hacer uso de la elisión
y supresión de información que no es relevante para la comprensión del texto.
Por último, la capacidad de formular y responder preguntas por parte del estudiante
es un proceso que garantiza el ejercicio reflexivo y regulado sobre la decodificación del
texto y, así se pueda determinar las ideas principales, el tema, las ideas fuerza o ejemplos,
el tipo de texto, las descripciones, tipos de argumentación, etc.
Así mismo, siguiendo los propósitos de esta investigación en los estudiantes de
grado undécimo, se tuvo en cuenta las estrategias de comprensión lectora de (Cooper, 1986;
Orasanu, 1986; Mateos y Alonso-Tapia, 1991):
a) El establecimiento de un propósito de lectura o, lo que es igual, el
hacerse consciente de para qué se va a leer, lo que implica aprender a
identificar qué es lo que se requiere hacer o conocer para conseguir ese
objetivo.
b) El uso de las claves del texto y del conocimiento previo para generar
inferencias y predicciones sobre el significado de palabras, frases,
fragmentos del texto, etc., y para evaluar y revisar las hipótesis
formuladas. Esto supone que el sujeto debería aprender qué tipos de
preguntas hacerse en función del propósito de lectura y del tipo de texto;
qué criterios debe utilizar para valorar qué información es importante,
para centrar la atención sobre ella, y cuál no lo es, para prescindir de la
misma; y qué tipos de acciones son apropiadas y en qué circunstancias
para remediar los fallos de comprensión.
27
c) Estrategias de control tales como la búsqueda de conocimiento previo.
… Esto es, se les debe enseñar qué pueden hacer que les ayude a
recordar lo que ya saben acerca del tema sobre el que trata el texto para
afrontar la lectura con alguna idea acerca del mismo, ya que ello va a
facilitar la realización de inferencias al leer y la comprensión
subsiguiente de lo leído.
d) Estrategias de supervisión y regulación de la comprensión (relectura;
elaboración de esquemas, imágenes y analogías; autocuestionamiento;
uso de ayudas auxiliares como cuestiones anexas, organizadores previos,
etc.). En orden a organizar el mensaje en una representación coherente,
el lector debe aprender a identificar los distintos tipos de relaciones
lógicas y retóricas que pueden establecerse entre las proposiciones de un
texto, a identificar las claves explícitas típicas que señalan tales
relaciones, y a decidir cuáles de las estrategias mencionadas pueden
ayudarle a construir una representación adecuada del significado del
mismo. (1992, pp. 15-17).
28
5.4. Aspectos cognitivos de la compresión lectora
En consideración de los tres momentos en la lectura que se nombraron
anteriormente, se puede pensar en algunas operaciones cognitivas que propone el profesor
José Escoriza Nieto y que tienen plena relación con este proceso lector:
Tabla 3. Tipo de acciones cognitivas
Tipo de acciones cognitivas Objetivos
Subrayar y resumir Selección de la información.
Estructura interna del contenido. Organización de la información.
Mapas conceptuales. Representación gráfica del conocimiento

organizado.
Activación de esquemas de Elaboración del conocimiento.

conocimiento.
Producción de una composición Expresión/Aplicación del conocimiento elaborado.

escrita personal.
Tomado de: (Nieto, S.f )
Sin embargo, en la presente investigación solo se tuvo en cuenta el desarrollo de las
siguientes operaciones cognitivas en relación con los objetivos que se había planteado:
Subrayar: acciones cognitivas
Construcción del argumento compartido.
Seleccionar las proposiciones más inclusoras que comparten el mismo argumento.
Selección del tema y de la idea más inclusora.
29
Diferencias entre información nueva e información dada.
De la información dada, seleccionar las proposiciones que explican o desarrollan con

mayor claridad la información nueva.
Seleccionar la información específica que ayuda a la comprensión de las proposiciones

más inclusoras seleccionadas.
Identificar los marcadores discursivos, los referentes, los conectores, etc., que facilitan la
comprensión de las relaciones interproposicionales.
(Nieto, S.f )
Evidentemente, la presente investigación se planteó como uno de sus propósitos
hacer uso del subrayado para que los estudiantes mediante esta estrategia de comprensión
lectora pudieran seleccionar las oraciones más relevantes en el texto; es decir tema e ideas
principales. De antemano, el subrayado también les permitía relacionar la información vieja
con la nueva en aras de construir un sentido a al texto. Por último, el conocimiento sobre el
funcionamiento en la lengua materna, específicamente hablando de los marcadores
lingüísticos al momento de ser identificados y subrayados permite al estudiante si en la
frase que sigue se está haciendo un énfasis, contradicción, analogía, etc. Se podría decir que
el subrayar es un ejercicio cuya habilidad cognitiva es netamente intelectual y, que es
necesario controlar el proceso de esta destreza pues aun en algunos casos los estudiantes
resaltan información de manera arbitraria.
Activación y aplicación de los conocimientos previos: operaciones cognitivas
Antes de la lectura. Selección de los conocimientos previos: lo que ya sabía.
Durante la lectura. Identificación en el discurso escrito de la información explicitada ya

conocía: lo que ya sabía.
Durante la lectura. Identificación de las ideas que constituyen la información no
30
conocida.
Durante la lectura. Formulación explicita de los conflictos conceptuales generados.
Durante la lectura. Identificación de información implícita: elaboración de inferencias.
Durante la lectura. Repetición elaborativa.
Durante la lectura. Especificación de los resultados cuya compresión requiere de la

ayuda de otra persona más experta.
Después de la lectura. Modificación o reestructuración de la estructura cognitiva previa:

inferencias off line; autoevaluación del proceso de comprensión; expresión/comunicación
del conocimiento.
Después de la lectura. Autoevaluación de lo que he aprendido.
(S.f. p. 26).
En la misma línea de acción, es necesario el desarrollo de ciertas habilidades
cognitivas en los distintos momentos lectores. Así, a partir de elementos del texto como
títulos, autores, fuente, etc., es indispensable traer a colación los conocimientos previos que
ostente el estudiante, para luego contrastarlos con la información que aparece en el texto y
validar lo que ya sabía. A continuación, el sujeto está en la capacidad de crear inferencias y
seguir dando fiabilidad o no a sus interpretaciones desde esta perspectiva el estudiante ya
está en proceso de autoevaluación de su comprensión lectora.
5.5. La competencia comunicativa
La competencia comunicativa es una noción que se trabaja en distintas áreas de las
ciencias humanas tales como la lingüística, sociología, psicología, la pedagogía, entre
31
otras. Así se puede considerar la existencia de distintos aportes y de varias definiciones
aplicadas a cada uno de los campos de investigación del lenguaje en relación con otras
disciplinas en cuanto a los desempeños comunicativos de una persona, no obstante aquí se
hablará de competencia lingüística enfocada a la capacidad del individuo de comprender
cualquier tipo de texto construyendo sentido del mismo y enunciado lo entendido a través
de la escritura.
Con base en Lily Bermúdez, uno de los primeros teóricos en dar una definición
sobre competencia lingüística fue Noam Chomsky quien se refiere a estas como
―capacidades y disposiciones para la interpretación y la actuación‖ (2011, pág. 3). En
sentido la disposición de interpretación puede ser el conocimiento que ostenta el individuo
sobre el funcionamiento de la lengua materna. En cuanto a la actuación puede referirse al
uso pragmático de la lengua en una situación comunicativa. Por lo tanto, se puede decir que
para que un sujeto puede desempeñarse comunicativamente de una forma loable éste debe
dominar tanto la competencia como la actuación lingüística. También N. Chomsky citado
por Andrea Araque et al, propone tres premisas fundamentales en el concepto de
competencia comunicativa:
 Es específica de dominio. Lo cual quiere decir que se aplica en un área de actividad
en particular, por lo cual la competencia lingüística no puede derivar de otras
competencias de naturaleza no lingüística.
 Se expresa en un ―saber hacer‖ o saber cómo; es decir en un saber implícito en la
actuación misma que se ―usa‖ aun cuando no se pueda dar cuenta de él, por no ser
accesible a la conciencia.
32
 No es producto del aprendizaje en sentido estricto. (Araque, 2001, pág. 21).
Para Dell Hymes (1971) citado por Lily Bermúdez, la noción de competencia
lingüística se debe ampliar y ver también desde las demandas del entorno. (2011, pág. 3).
En este sentido, lo que D. Hymes propone es no dejar de lado lo social y las teorías del
contexto en cuanto a una situación comunicativa. Quizá, Chomsky cometió un error al
pensar que la competencia comunicativa se puede llevar a cabo excluyendo lo social y el
contexto. Lo anterior, da pie para que surja la sociolingüística como una forma de estudiar
los fenómenos y funcionamiento del lenguaje en relación con los colectivos y grupos
sociales. Así mismo, Hymes menciona que la competencia comunicativa ―se relaciona con
saber «cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué
forma»; es decir, se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean
gramaticalmente correctos sino también socialmente apropiados.‖ (Cervantes, S.f).
Lo anterior se relaciona con el objetivo final de la presente investigación, pues si el
estudiante ha desarrollado su competencia comunicativa ha de ser capaz de interpretar
cualquier texto y con base en lo que ha colegido ahora ostenta un << saber hacer >>, en
este caso esa habilidad se enmarca en la interpretación de un discurso y a través de su
dominio y compresión redactar una respuesta corta explicando el sentido de lo que se ha
leído.
En este mismo sentido, el Ministerio de Educación nacional de Colombia ha
desarrollado como objetivo en competencias comunicativas ―formar personas capaces de
comunicarse de manera asertiva (tanto verbal como no verbal), reconociéndose como
33
interlocutores que producen, comprenden y argumentan significados de manera solidaria,
atendiendo a las particularidades de cada situación comunicativa.‖ (S.f, pág. 15). Vale la
pena recordar que estas competencias comunicativas son evaluadas por el Icfes en la
primaria en el grado quinto y en bachillerato en grados noveno y undécimo. También el
gobierno de Colombia ha propiciado ciertos espacios y rutas metodológicas como Leer es
mi cuento, Programa nacional de bilingüismo etc., para potenciar las competencias
comunicativas de los estudiantes.
Entonces, desde estas habilidades y competencias comunicativas de las que se
vienen hablando el estudiante debe estar en la posibilidad de manejar procesos de
comprensión y producción de textos escritos. Según el Ministerio de Educación Nacional
de Colombia, se debe entender la comprensión como la búsqueda y reconstrucción del
significado y sentido que implica cualquier manifestación lingüística y la producción como
el proceso por medio del cual el individuo genera significado, ya sea con el fin de expresar
su mundo interior, transmitir información o interactuar con los otros […] estos dos
procesos suponen la presencia de actividades cognitivas básicas como la abstracción, el
análisis, la síntesis, la inferencia, la inducción, la deducción, la comparación, la asociación.
(2006, pág. 21).
5.6. El contexto como pilar en la comprensión lectora
El acto de leer como un medio de comprensión puede resultar complejo para quien
no logre inferir la intención del autor y el contexto en que fue planteado el texto. Además si
34
el lector no ostenta conocimientos previos sobre la temática abordada, vida del autor,
género discursivo, etcétera, el estudiante difícilmente podrá, en primera instancia,
comprender lo que está leyendo. Así, el contexto debe entenderse como un eslabón para
interpretar y decodificar un texto o evento comunicativo, pues sin este sería imposible
explicar cómo una ideología o propósito del texto afecta en la compresión. Es fundamental
recalcar que los estudios anteriores tanto gramaticales como lingüísticos del
estructuralismo, generativismo y otras corrientes que estudian el lenguaje nunca se
percataron de la importancia del contexto y, por ende, no lo definieron. Sin embargo, en la
actualidad existen diversas denotaciones sobre este término aportadas por la antropología
cultural, disciplinas cognitivas y psicológicas, la lingüística funcional, estudiosos del
lenguaje como W. Labov, D. Hymes, Teun Van Dijk, entre otros.
Según Van Dijk, la representación mental de la situación comunicativa se hace con
un modelo mental específico que llamamos modelo de contexto o simplemente contexto. A
diferencia de la situación social, el contexto no es algo externo o visible de los
participantes, sino algo que construyen los participantes como representación mental. […]
como todos los modelos mentales, el modelo de contexto no representa todos los aspectos
personales o sociales de una situación comunicativa, sino solamente los aspectos que en un
momento dado son relevantes para cada participante. (Algunos principios de la teoría del
contexto , S.f).
En palabras de este importante autor el contexto es una representación mental, que
no es estática, que varía según la relevancia e intención de los participantes en el evento
comunicativo, lo cual también indica que el desconocimiento de un modelo de contexto
llevaría al sujeto a construir ideas subjetivas a partir de lo que los agentes participantes
35
consideren solamente relevante. Así mismo, se propone que el contexto es dinámico y esto
se da por la situación comunicativa y social que cambia constantemente y la forma en la
que se decodifica un texto o discurso.
Para contextualizar un texto o discurso es importante tener en cuenta las siguientes
categorías globales y locales propuestas por Van Dijk:
 Categorías globales:
 Dominio
 Participantes globales
 Acción global
 Categorías locales
 Escenario
 Acción
 Participantes
 Cognición.
Tomado de: Revista ALED. Algunos principios de una teoría del contexto.
Con base en lo enunciado por Van Dijk, es indispensable que el sujeto ostente el
dominio de las categorías globales y locales para poder contextualizar lo que en este caso
lee. Las primeras tres categorías refieren a la capacidad del sujeto para atender al tipo o
sector de discurso como en este caso podría ser en lo educativo, cultural, político, etc., esto
en cierta medida ayuda al estudiante a comprender desde dónde debe situarse para luego
36
comprender el texto o discurso; además de poder jerarquizar la relevancia e importancia de
los actores del texto y de idea principal. Las siguientes cuatro categorías detentan la
capacidad de crear la representación mental del contexto, dándole paso al sujeto
interpretante del entorno comunicativo un tiempo, lugar, acción y situaciones enunciadas
como hechos su opiniones, tipos de participantes del texto lo cual va identificando y
comprendiendo a partir de su nivel cognoscitivo.
5.7. Tipos de textos
Como se ha venido diciendo, cuando el lector hace uso de ciertas estrategias puede
facilitar la comprensión del texto y, una de estas tácticas puede ser cuando se hace una
diferenciación de los tipos de textos que se leen, ya que como lo enunció Mijaíl Bajtín en su
obra estética de la creación verbal:
―La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las

posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la
praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a
medida que se desarrolla y se complica la esfera misma‖. (1979, p.248).
Por lo tanto, vale la pena citar algunos modelos de tipología textual que han
sobresalido en el plano académico como la de E. Werlich quien en 1976, propuso cinco
tipos de textos:
1. Descriptivo, ligado a la percepción del espacio.
2. Narrativo, ligado a la percepción del tiempo.
37
3. Explicativo, asociado al análisis y la síntesis de representaciones conceptuales.
4. Argumentativo, centrado en el juicio y la toma de posición.
5. Instructivo, ligado a la previsión del comportamiento futuro. (Margarida Bassols,

2012, p. 22).
Una explicación más amplia de este mismo modelo es la siguiente:
Tabla 4. Tipo de texto
Tipo de texto Función
Narration (texto narrativo) Relacionado con la percepción de los hechos y

cambios en el tiempo. Los textos narrativos son, en
líneas generales, aquellos que transmiten
acontecimientos vividos (cuento, informe, etc.).
Deskription (texto Ligado a la percepción de los hechos y cambios en

descriptivo). el espacio. Se trata de textos que describen lugares,
personas y sucesos (folleto turístico, declaración
de un testigo, etc.).
Exposition (texto Asociado al análisis y la síntesis de ideas y

expositivo). representaciones conceptuales. Los textos
expositivos clasifican, explican y definen
conceptos (ensayo, definiciones, etc.).
Argumentation (texto Está vinculado a las relaciones entre ideas y

argumentativo). conceptos. En los textos argumentativos el
hablante generalmente manifiesta una opinión,
rebate un argumento o expresa sus dudas
(comentario, tratado científico, etc.).
Instruktion (texto Relacionado con las indicaciones en una secuencia

instructivo) y la previsión de conductas futuras. Los textos
instructivos pretenden provocar un
38
comportamiento determinado en la actitud del
lector, entendiendo entre sus funciones las de
aconsejar, proponer, advertir, obligar, etc.
(manual de instrucciones, leyes, etc.).
Fuente. Tomada y adaptada de: (Sánchez, 2006, pp. 84-85).
Sin embargo, con miras a que los estudiantes pudiesen comprender en su totalidad
un texto fue indispensable hacer énfasis en la diferenciación entre los distintos tipos de
textos que se evalúan en la prueba Saber 11. Desde esta perspectiva se trae a colación los
tipos e textos con los que trabaja el Icfes, para contextualizar el trabajo con los
requerimientos nacionales de evaluación:
Tabla 5. Tipología textual evaluada por el ICFES
Textos Tipos de textos
Continuos Se leen de forma lineal y se organizan en oraciones y

párrafos.
 Literarios (novelas, cuentos, poesías, canciones y

dramaturgias).
 Expositivos.
 Descriptivos.
 Argumentativos.
 Filosóficos.
Discontinuos No se leen de forma lineal y se organizan en matrices,
cuadros, tablas, entre otros.
 Caricatura.
 Etiqueta.
 Infografía.
39
 Tablas.
 Diagramas.
 Aviso publicitario
 Manual.
 Reglamento, entre otros.
Fuente: tomada y adaptada de: (ICFES, 2013, p. 10).
De igual manera, el Icfes ha publicado los Lineamientos generales para la
presentación del examen de Estado SABER 1, en los cuales en el apartado de la prueba de
Lectura Crítica, especifica los tipos e textos en los cuales los estudiantes serán evaluados:
Literarios Informativos (descriptivos, expositivos,
argumentativos)
Continuos Novela, cuento, Ensayo, columna de opinión, crónica.

poesía, canción,
dramaturgia.
Discontinuos Caricatura, comic. Etiqueta, infografía, tabla, diagrama, aviso

publicitario, manual, reglamento.
Fuente: tomado de (Icfes, 2015, p. 19).
Con base en la anterior información se ha planteado la selección de distintos tipos
de textos para formular tanto los talleres como cada una de las preguntas que responde
formal e informalmente los discentes, pues cada tipo de texto representa una realidad
distinta la cual debe ser comprendida en su totalidad de una manera coherente y adecuada.
40
5.8. La prueba Icfes
En el marco de la presente investigación se considera relevante la información
difundida por este ente de evaluación colombiana. Por lo tanto, vale la pena tener en cuenta
la estructura de la prueba, las competencias y los tipos de preguntas que esta evalúa en aras
que los discentes de grado undécimo del Colegio Campestre San Diego, de la Ciudad de
Duitama conozcan de antemano los elementos mínimos que exige el examen Saber 11.
La prueba está compuesta por 40 preguntas: 38 de selección múltiple con única
respuesta y dos preguntas abiertas de respuesta corta. Vale la pena enfatizar que esta
investigación se centra, exclusivamente, en el desarrollo de habilidades lectoescriturales
para producir la respuesta escrita a las preguntas abiertas y, que estas últimas se integran a
la sumatoria total con las preguntas cerradas para obtener el desempeño del discente en la
prueba.
Las preguntas abiertas, como se ha venido comentando, no presenta opciones de
respuesta sino que exige al estudiante a que produzca una respuesta escrita donde sea capaz
de desenvolverse dentro de las competencias evaluadas por la prueba Saber 11. La
respuesta que el discente elaboré debe ser corta, escrita entre uno a tres renglones. Este tipo
de pregunta abierta debe presentarse dentro de las áreas evaluadas por Icfes (lectura crítica,
matemáticas, competencias ciudadanas, ciencias naturales; excepto inglés) y, aparecen dos
peguntas abiertas por área.
41
Tabla 6. Áreas evaluadas por el ICFES
Prueba Preguntas Preguntas Total Tiempo

cerradas abiertas preguntas máximo por
en sesión
cada
cuadernillo
Primera Matemáticas 26 2 125 4:30 horas

sesión
Lectura 38 2
crítica
Sociales y 26
ciudadanas 1
Ciencias 31
naturales 1
Segunda Sociales y 20 2 118 4:30 horas

sesión ciudadanas 2
Matemáticas 24
2
Ciencias 25 2
naturales 2
Inglés 45
Fuente: tomada de (Icfes. 2015, p. 14).
En cuanto a la escritura del estudiante, es indispensable manifestar que el Icfes no
evalúa la manera como el estudiante redacta su respuesta, si es capaz de dar juicios de valor
u opiniones con base en la pregunta formulada, sino si puede expresar una respuesta
acertada a la tarea planteada a partir de la interrogante. Desde esta perspectiva, para la
42
decodificación de las respuestas construidas por los estudiantes se excluye aspectos
ortográficos, sintácticos, de redacción y caligrafía. No obstante, los decodificadores cuentan
con una opción (no legible) cuando consideran que los aspectos de caligrafía no permiten
dar un sentido a lo que ha producido el discente.
Según el Icfes (2015, pp. 11-13) estos son los criterios para evaluar las respuestas
producidas en las preguntas abiertas por los estudiantes en la prueba Saber 11:
Tabla 7. Criterios para evaluar respuestas producidas en las preguntas abiertas
Crédito total. El estudiante respondió de manera completa y correcta a la

pregunta.
Crédito parcial. El estudiante respondió de manera parcial pero aceptable a la

pregunta.
Sin crédito: El estudiante respondió a la pregunta de una manera que no es

pertinente, adecuada o correcta.
La calificación de las preguntas abiertas de respuesta corta se lleva a cabo mediante
un procedimiento estándar que consiste, en términos generales, en:
• Seleccionar un equipo de calificadores expertos en el área específica.
• Capacitar al equipo de calificadores sobre los criterios de calificación, para lograr
la mayor homogeneidad posible y garantizar que las calificaciones respondan estrictamente
a los criterios establecidos.
• Calificar las respuestas de los estudiantes. Cada respuesta la califican dos expertos
y, en caso de presentarse discrepancias, se involucra un tercer calificador.
43
Según Icfes:
La prueba de lectura crítica evalúa tres competencias que recogen, de manera
general, las habilidades cognitivas necesarias para leer de manera crítica: identificar
y entender los contenidos locales que conforman un texto; comprender cómo se
articulan las partes de un texto para darle un sentido global; reflexionar en torno a
un texto y evaluar su contenido. Las dos primeras competencias se refieren a la
comprensión, ya sea a nivel local o global, del contenido de un texto, y la tercera a
la aproximación propiamente crítica frente a este. Ahora bien, estas competencias se
evalúan mediante textos que difieren en su tipo y propósito. Esto se debe a que, si
bien la lectura crítica de todo texto exige el ejercicio de las competencias
mencionadas, estas se ejercitan de diferentes maneras en función de las
características particulares del texto de que se trate. (20015, p, 17).
A. Identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto
Esta competencia consiste en la capacidad de comprender el significado de las
palabras, expresiones y frases que aparecen explícitamente en el texto. Su evaluación no
indaga por conocimientos propios de la gramática, pero sí por la comprensión de las
relaciones semánticas que existen entre los diferentes elementos que constituyen una frase.
En ausencia de esta competencia, no es posible contar con las dos siguientes.
B. Comprender se articulan las partes de un texto para darle un sentido global
cómo
44
Esta competencia consiste en la capacidad de comprender cómo se relacionan
semántica y formalmente los elementos locales que constituyen un texto, de manera que
este adquiera un sentido global (a nivel del párrafo, sección, capítulo, etcétera). En esa
medida, las preguntas correspondientes involucran varios elementos locales de un texto
(por ejemplo diferentes frases) y exigen reconocer y comprender su articulación. Esta
competencia es necesaria para contar con la siguiente.
C. Reflexionar en torno a un texto y evaluar su contenido
Esta competencia consiste en la capacidad de enfrentar un texto críticamente.
Incluye evaluar la validez de argumentos, advertir supuestos, derivar implicaciones,
reconocer estrategias argumentativas y retóricas, relacionar contenidos con variables
contextuales, etcétera. Se trata de la competencia propiamente crítica, pero adviértase que
exige un ejercicio adecuado de las dos anteriores. (Icfes. 2015, pp.17-18).
Se resalta que la mayor cantidad de preguntas en la prueba de lectura crítica
corresponden a la segunda y tercera competencia; es decir las competencias y habilidades
de los niveles referencial y crítico-valorativo.
Tabla 8. Distribución de preguntas por tipo de texto.
Tipo de texto Porcentaje de preguntas
Continuo Literario 25%
Informativo (no filosófico) 30%
45
Informativo (filosófico) 25%
Discontinuo Literario/informativo 20%
Total 100%
Fuente: tomado de (Icfes, 2015, p. 20).
Tabla 9. Distribución de preguntas por Competencias
Nivel de lectura Afirmación Porcentaje de

preguntas
Literal 1. Identifica y entiende los contenidos 25%

locales que conforman un texto.
Referencial 2. Comprende cómo se articulan las 40%

partes de un texto para darle un sentido
global.
Crítico-valorativo 3. Reflexiona a partir de un texto y evalúa 35%

su contenido.
Total 100%
Fuente: Tomada y adaptada de: (Icfes, 2015, p. 20).
Con base en las anteriores tablas se diseñaron los talleres con los distintos tipos de
textos; sin embargo, en lo que sí se ha resaltado es en el diseño y aplicación de preguntas
abiertas en el nivel referencial, pues son las que mayor porcentaje ostentan en la prueba.
46
5.9. Las preguntas abiertas / ¿Por qué las preguntas abiertas?
Con base en la Alineación del Examen Saber 11 que fue llevada a cabo entre Icfes y el
Ministerio de Educación Nacional de Colombia, en la cual dicen que:
Una mejora a la prueba de estado es ―la inclusión de preguntas abiertas. El ICFES

ha desarrollado en los últimos años la capacidad de aplicar preguntas abiertas de
respuesta corta —aquellas que se responden en dos líneas a lo sumo—. […], ya que
las preguntas abiertas reducirían las distorsiones derivadas de la posibilidad de
responder correctamente una pregunta por azar, y se reduciría el efecto de la
preparación artificial‖. (2013, p.28).
Uno de los propósitos para esta investigación fue hacer uso de las preguntas abiertas
por su aporte en el desarrollo de competencias, habilidades y desempeños en los procesos
cognitivos de los estudiantes, en palabras de Mireya Cisneros et al, se entiende que la
pregunta abierta promueve la descripción, la explicación y la argumentación,
procedimientos textuales que permiten realizar análisis más amplios y certeros sobre la
habilidad del estudiante (2010, p.41). Es de esta forma como se puede entender si en
realidad el estudiante posee y hace uso de habilidades de comprensión lectora, dando
cuenta de ello a través de la producción escrita de respuestas cortas a las preguntas abiertas.
De acuerdo con esta misma autora, existen algunos requisitos que deben tener las
preguntas abiertas ya sean amplías o breves; sin embargo este trabajó solo utilizó las
preguntas abiertas breves debido a que se buscaba la producción de respuestas escritas de
dos o máximo tres líneas.
47
Tabla 10. Requisitos preguntas abiertas
Requisitos Nivel de precisión.

preguntas abiertas
Nivel de síntesis.
breves según su
forma Énfasis en la seguridad.
Control de la impulsividad.
Diferenciación de la relevancia de los datos.
Identificación.
Mayor control resolutorio.
Fuente: tomada y adaptada de: (Cisneros, et al, 2010 p.42).
Con base en lo anterior, las preguntas abiertas no solo permiten desarrollar las
competencias descriptivas, expositivas, argumentativas, etc., sino que como se ha planteado
por algunos autores es una nueva experiencia y enfoque de evaluación que. Para Pedro
Ravela et al, las preguntas abiertas han mejorado la complejidad de las pruebas […] y
gracias a la acumulación de experiencia muchos países han mejorado sus pruebas,
buscando evaluar capacidades más complejas a través de la introducción de preguntas de
respuesta construida (2008, p. 69). No obstante, este tipo de preguntas también evitan el
fraude o copia de respuestas y casi que somete al estudiante a construir sentido por medio
de la escritura de lo que ha colegido del texto leído.
También hay que destacar que para el Icfes la pregunta cerrada tiene una gran
desventaja frente a la abierta:
Ésta es que los resultados obtenidos mediante preguntas cerradas siempre conllevan
imprecisiones derivadas de las respuestas dadas al azar […]. En contraste, en una
pregunta abierta es virtualmente limitada la probabilidad de contestar correctamente
48
por azar. Una respuesta correcta a una pregunta abierta provee una evidencia
prácticamente definitiva de que el estudiante sabe la respuesta (2013, p.10).
Desde otra perspectiva, el Doctor Hipólito González, da unas nociones sobre las
ventajas y desventajas que detenta trabajar con preguntas abiertas en relación con las
preguntas cerradas, sin embargo solo se trae a colación la información que tiene que ver
con las preguntas abiertas.
Tabla 11. Preguntas abiertas: ventajas y desventaja
Preguntas abiertas
Ventajas Desventaja
En general son mejores para evaluar capacidades de

orden superior.
Mejores para evaluar al final de un módulo, un cuerpo

coherente de material o al término de una asignatura ya
que, en general, los objetivos finales de una asignatura
corresponden a capacidades de orden superior.
Requieren mayor tiempo de

corrección, sin embargo, el
profesor cuenta con mayores
elementos para dar feedback y
abrir la posibilidad de diálogo
con los estudiantes.
Permiten menos posibilidad de fraude, y si éste se

presenta es relativamente fácil de identificar a
posteriori.
49
Más fáciles de construir y por lo tanto su generación
necesita menos tiempo, pero, como se ha expresado
anteriormente, requieren mucho más tiempo para su
calificación, aunque el feedback posible a los
estudiantes es de mucho mejor calidad.
Ofrecen la oportunidad al profesor de dar feedback al

estudiante sobre su capacidad de comunicación. Claro
está, y queda la duda de si esto es una ventaja o una
desventaja, este tipo de pregunta favorece a aquellos
estudiantes que escriben bien.
Fuente: tomado y adaptado de: (González, 2001, pp.30-32).
6. La escritura
Con base en lo que sugiere Cassany según lo citado en (Smith, 2016, p. 218) leer es
escribir, pensar en lo que podemos escribir después de leer nos a ayuda a leer. Leer y
escribir son una pareja de baile […] Carece de sentido leer o escribir si no sirve para nada
(2013, p. 138). Así, este proyecto quiso seguir esta postura en donde no solo bastaba con
leer el texto para responder una pregunta de selección múltiple o de única respuesta, sino
que buscó que cada estudiante después de leer escribiera una respuesta que muestre su
pensamiento, el sentido que le ha dado al texto y sus habilidades en comprensión lectora.
Para esto fue fundamental que los estudiantes entendieran el binomio entre lectura y
escritura.
De igual modo, el acto de escribir también comprende la teoría de competencia y
actuación lingüística planteada por Noam Chomsky y, que ya fue tratada en los acápites de
lectura; entendiéndose competencia como los conocimientos sobre el funcionamiento
50
gramatical de una lengua y la actuación como el uso de tal código en un contexto
comunicativo. Así, según Krashen (1984), citado por Daniel Cassany
La competencia es el código escrito, es el conjunto de conocimientos de gramática y

de lengua que tienen los autores en la memoria; y la actuación es la composición del
texto, es el conjunto de estrategias comunicativas que son utilizadas por los autores
para producir un escrito. La competencia es el saber y la actuación es el saber hacer.
De esta forma se puede definir la habilidad de la expresión escrita como el dominio
de estos dos aspectos. Un escritor debe conocer y saber utilizar ambos componentes
si aspira a comunicarse correctamente por escrito: debe tener suficientes
conocimientos del código escrito y además tiene que saber aplicar las estrategias
necesarias de redacción. (Describir el Escribir , 2012).
No obstante, el presente proyecto está más orientado hacia la revisión de la
actuación lingüística del código escrito como una forma de que los estudiantes den cuenta
de su comprensión lectora. Por lo tanto, la evaluación de lo producido por el estudiante a lo
que le plantea la pregunta abierta no estará ligado a factores de competencia lingüística
(sintaxis, morfología, ortografía, etc.), sino de actuación lingüística, es decir que el texto
que el estudiante produzca tena sentido y esté enmarcado en los planos de la coherencia. Lo
anterior se puede lograr a través de la estrategia del subrayado la cual le permite al discente
identificar una información para luego organizar y generar ideas para redactar la respuesta a
las preguntas abiertas que se le plantean en cada taller.
La anterior forma de escritura se puede asociar al enfoque basado en el contenido,
el cual según Alejandra Medina es un modelo creado en Estados Unidos por un grupo
llamado Writing Across the Curriculum, y en donde predominó el contenido sobre la
forma. Este se centra en la producción de escritos y al aprendizaje de estrategias como
selección de la información de la información relevante. La producción de textos se realiza
51
en dos etapas: la primera se refiere al estudio y comprensión del tema abordado en el texto
y la segunda a la elaboración de ideas y producción del texto escrito. (2010, p.29).
6.1. Habilidades y aspectos cognitivos en la producción escrita
Dentro de los principales aspectos cognitivos que el estudiante debe tener en cuenta
para producir un texto escrito se encuentran los enunciados por el profesor José Nieto
Escoriza
Producción de una composición escrita: Operaciones cognitivas
Generación de las ideas.
Organización de las ideas.
Activación del conocimiento lingüístico-comunicativo.
Elaboración de un borrador.
Elaboración de la versión final.
Revisión.
(S.f. p. 26)
Entonces, luego de desarrollar las habilidades de comprensión lectora, el proyecto
se enmarcó a que los estudiantes fueran capaces de producir repuestas escritas cortas con
base en el subrayado y los tres momentos de lectura. Así cuando el estudiante leída
empezaba a generar y organizar ideas. Lo interesante en esta propuesta es que al discente se
le propone dos formas de redactar: informal y formalmente. En la primera es la elaboración
52
de un borrador con las palabras del mismo estudiante con base en lo que ha entendido; la
segunda es un texto más elaborado incluso haciendo uso de citas textuales del texto
original.
De igual manera, cuando el estudiante está en el proceso de producir un texto se
activan algunas habilidades cognitivas, que según Jorba et al, (2000) son tales como narrar,
describir, resumir, definir, explicar, argumentar y demostrar. Según Alejandra Medina
Narrar inscribe uso hechos en una sucesión temporal y causal a la vez; describir, que
significa construir enunciados que enumeren cualidades, propiedades, características
o acciones de objetos, hechos fenómenos o acontecimientos sin establecer
explícitamente relaciones causales; resumir, que implica reelaborar las ideas
contenidas en el documento original, realizando un proceso de selección y
condensación de las ideas de mayor valor estructural; definir, que conlleva expresar
las características necesarias y suficientes de un concepto para que este no pueda
confundirse con otro; explicar, que supone dar razones o argumentos para que un
hecho, fenómeno o acontecimiento sea comprensible; argumentar, que implica
producir razones o argumentos, establecer relaciones entre ellos para facilitar su
aceptación, intervenir sobre sus opiniones, actitudes comportamientos del
interlocutor o el destinatario para proponer puntos de vista alternativo. (2010, P.
69).
En este sentido, el proceso de lectura y producción escrita propicio la activación y
desarrollo de habilidades cognitivas y lingüísticas que permitieron a los estudiantes
producir respuestas escritas a cada una de las cinco preguntas abiertas que se le planteaban
en los talleres. De una u otra forma, las preguntas que se les formulaban a los estudiantes
los llevaban a que construyeran respuestas mediadas por las habilidades de narrar, describir,
resumir, explicar, etc., en aras de tener una respuesta correcta.
53
6.2. El taller de comprensión y producción escrita
Para la presente investigación fue fundamental referirse al taller como un medo de
trabajo personal e individual que tiene como fin desarrollar estrategias que permitan llegar
a la comprensión del texto y, más adelante comprobar las conjeturas e inferencias hechas a
través de la producción escrita. Para lo anterior, fue oportuno rescatar algunas de las
recomendaciones dadas por Héctor Pérez Grajales, en aras de un desarrollo pertinente del
taller de lectoescritura:
1. La enseñanza debe dirigirse hacia la producción y recepción de textos. Al aplicar
este objetivo a toda la extensión de la clase, se halla una temática
extraordinariamente rica y un cambio de su dinámica que elimina la repetición de
conceptos.
2. Trabajar con diferentes tipos de texto: cotidiano, administrativo, periodístico,
científico y literario: de este modo, se ofrece al estudiante instrumentos para leer y
escribir en las diferentes situaciones cotidianas y académicas.
3. Organizar los ejercicios en un orden progresivo de dificultad; diálogos, cartas,
narraciones, ensayos, y así sucesivamente. Estos ejercicios se plantearán en la doble
dimensión de la comunicación: unos serán de comprensión del texto y otros, de
avance en la redacción. La comprensión y producción inician y cierran el
aprendizaje de manera que garantiza la consecución de objetivos comunicativos.
4. Se sugiere sacar la temática del taller del salón de clase. Los ejercicios deben
planearse sobre la base de escenas familiares, diálogos, experiencias personales,
descripciones, artículos, ensayos, etc.
54
5. Habrá de corregirse continuamente los ejercicios estudiantiles, se controlará el
aprendizaje y se establecerán nuevas metas, alcanzables a corto plazo. Esta tarea se
cumplirá a partir de una conducta de entrada que diagnostica la situación lingüística
del estudiante; luego de irá observando su mejoramiento y culminará con la revisión
del ejercicio final del curso; en este caso la producción de una respuesta escrita a la
pregunta abierta.
6. Sustituir la explicación gratuita, por explicación solicitada. Las explicaciones del
profesor han de ser las necesarias y surgirán a propósito de los ejercicios realizados.
El desarrollo de los temas ha de realizarse en un lenguaje tal, que el estudiante
pueda enfrentarse a las dificultades lingüísticas sin demasiados problemas.
7. Dedicar atención personal a cada estudiante y esta meta solo puede alcanzarse con
grupos máximo de veinticinco estudiantes. (2006, pp. 44-45).
Lo anterior, fue fundamental en para el diseño y aplicación de los talleres, pues el
objetivo fue comprobar la comprensión del texto a través de la producción de respuestas
cortas y, mediante el uso de distintos tipos de textos tal como lo plantea la Prueba Saber 11
y atendiendo a sus características en la dificultad de la decodificación de cada discurso.
También se tuvo en cuenta traer a colación artículos de opinión y caricaturas con temáticas
que acontecen en los contextos familiares y sociales de los estudiantes para resaltar la
importancia del contexto para colegir inferencias sobre el texto. Así mismo, los
investigadores hicieron un seguimiento continuo a cada estudiante brindándole una
realimentación constante y recomendaciones para la mejora de sus habilidades
lectoescriturales; no obstante aunque hubo una guía también se propició el trabajo
55
autónomo permitiendo al estudiante resolver la tarea que se les otorgaba en cada taller de
preguntas abiertas.
7. Marco metodológico
7.1. Línea de investigación
Partiendo de los objetivos y objeto de estudio, la presente investigación se enmarca
dentro de la línea de investigación llamada pedagogía del lenguaje perteneciente a la
Maestría en Lingüística de la Uptc.
7.2. Acerca de la población y muestra
Este trabajo se llevó a cabo en el Colegio Campestre San Diego, el cual es una
Institución de carácter privado ubicada en la ciudad de Duitama, Boyacá. Ésta es líder en
procesos de formación en los ámbitos de medio ambiente, tecnología, aprendizaje de una
segunda lengua, razonamiento cuantitativo, lectura crítica, entre otros aspectos. La
recolección de la información se obtuvo de una muestra de 53 estudiantes de grado
undécimo; 24 hombres (45%) y 29 mujeres (55%), a través de distintas fuentes tales como
los talleres, el diario de campo, grabaciones de las socializaciones de los talleres, la
observación participante y no participante.
56
7.3. Respecto a tipo de investigación, enfoque y paradigma
Siguiendo a Sampieri esta investigación es de tipo descriptivo y explicativa debido
a que esta sirve para analizar cómo es, cómo se manifiesta un fenómeno y, quizá encontrar
las razones o causas que provocan tales fenómenos (1997, p. 88), en este caso se analiza
cómo funcionan las estrategias de comprensión lectora en los estudiantes para la
producción de respuestas escritas a preguntas abiertas y se explica la razón por la que el
estudiante no accedió a la respuesta correcta o viceversa.
El trabajo está fundamentado en un enfoque mixto, el cual según Creswell citado
por Sampieri, los diseños mixtos logran obtener una mayor variedad de perspectivas del
problema […] generalización (cuantitativa) y comprensión (cualitativa) (2006, p 756), en
este sentido se busca darle mayor sentido y entendimiento a los datos cuantitativos y
cualitativos analizados; además el trabajo ostenta un paradigma socio-crítico con base en
los principios sugeridos por Popkewitz, respecto a este paradigma, tales como: ―(a) conocer
y comprender la realidad como praxis; (b) unir teoría y práctica, integrando el
conocimiento, acción y valores; (c) orientar el conocimiento hacia la emancipación y
liberación del ser humano; y (d) proponer la integración de todos los participantes,
incluyendo al investigador en procesos de autoreflexión y de toma de decisiones
consensuadas, las cuales se asumen de manera corresponsable‖, (1988 ).
57
7.4. Fases o etapas de la investigación
Esta investigación se desarrolló con base en las siguientes fases: I documentación y
revisión bibliográfica, lI diagnóstico, III diseño y aplicación de la propuesta, IV
sistematización de la información, V análisis de los datos. En la primera fase se llevó cabo
un rastreo sobre los referentes bibliográficos en lectura, escritura, lectoescritura y tipos de
preguntas en el examen del estado en Colombia; además de los trabajos que se han
realizado en cuento a la compresión lectora y la escritura en el contexto regional, nacional e
internacional.
En la fase de diagnóstico se aplicaron dos talleres de análisis textual (uno de tipo
filosófico y otro expositivo) para identificar el comportamiento en el desarrollo de la
pregunta abierta y la comprensión lectora en los estudiantes; es decir develar la dificultad o
facilidad de dar respuesta a una pregunta abierta con base en un texto, lo anterior con el fin
de diseñar una propuesta para desarrollar habilidades en la comprensión lectora para
producir respuestas escritas a este tipo de preguntas abiertas.
En el diseño de la propuesta se crearon y aplicaron a los 53 estudiantes 12 talleres
con base en diversos tipos de textos (narrativos: poemas, novelas, cuentos, microrrelatos,
descriptivos, expositivos, mediáticos, informativos, filosóficos y discontinuos como
caricaturas). Cada taller estaba compuesto por cinco preguntas abiertas con dos
posibilidades de respuesta de escritura: una formal y otra informal. Cada taller tuvo una
58
duración de veinticinco minutos para el desarrollo de la lectura y producción de las
respuestas, veinte minutos más para la socialización del taller y realimentación sobre el
objetivo y competencia de cada pregunta abierta, con el fin que los estudiantes
reflexionasen sobre el porqué de sus desempeños.
Tabla 12. Textos leídos en los talleres
TIPO DE TEXTO NOMBRE DEL TEXTO Y DEL AUTOR

TEXTO
Literario Cuento  El niño al que se le murió el amigo. Ana María Matute.
 El suicida. Anderson Imbert.
Poema  Elegía Interrumpida. Octavio Paz.
Novela  Fragmento Primera parte de El extranjero. Albert Camus.
Informativo Expositiv  El dolor Lumbar. Richard Deyo.

o
Argumentativ Artículo  Hippies o militares. Antonio Caballero.

o de
Opinión.
Descriptiv  En torno al casticismo. Miguel de Unamuno.

o
Mediático BBC  La Isla del castigo. BBc, Mundo.
Filosófico Nietszche  Cómo se llega a ser lo que se es. Friedrich Nietzsche.
Caricatura Matador  El Dumoulin colombiano.
 TLC.
59
El siguiente es un ejemplo de uno de los doce talleres aplicados a los estudiantes. Se
presenta en forma acotada en aras de no explayarnos:
Tabla 13. Ejemplo taller preguntas abiertas
COLEGIO CAMPESTRE SAN DIEGO

DUITAMA
LECTOESCRITURAL
LECTURA DE TEXTO ARGUMENTATIVO
TALLER N°1
INSTRUCCIONES: Responde la prueba con lápiz. Usa resaltador para subrayar las ideas y
partes de donde sacas cada respuesta. Encierra en un cuadro palabras que no entiendas. La
prueba tendrá una duración de 25 minutos.
Lectura.
Hippies o militares
La izquierda solo lo es mientras no tiene el poder, y cuando lo tiene se transmuta en derecha.

¿Qué más de derecha que la revolución soviética una vez se momificó, convertida en dictadura
de partido único?
Si alguien dice que no es ni de izquierda ni de derecha es porque es de derecha. Y si dice que

no hay diferencias entre la una y la otra, lo mismo. Lo acaba de proclamar Álvaro Uribe, jefe
del Centro Democrático (que se llama así, según explicó su presidente honorario, el
enloquecido Fernando Londoño, ―por unas circunstancias ahí‖).
Pero lo mismo dice el nuevo presidente de Francia, el sereno y reposado Emmanuel Macron,
que ganó las elecciones por el miedo que inspiraba su rival de extrema derecha. Y lo mismo
decía hace unos años Tony Blair, el primer ministro de la ―tercera vía‖ que derechizó al
partido laborista británico. Y hace ya bastantes años lo decía también el presidente argentino
Juan Domingo Perón, que llamaba a lo suyo ―tercera posición‖. Y antes aún, el ultraderechista
60
José Antonio Primo de Rivera, fundador de la Falange Española. ¿Y quién más? ¿Napoleón
III, emperador de los franceses? El político que dice que no es ni de derecha ni de izquierda es
de derecha, y quiere engañar.
Otra cosa piensa el exdirector de Planeación Santiago Montenegro, quien hablando del
presidente francés escribe en su última columna de El Espectador: ―El pensamiento de Macron
es revolucionario al plantear acabar con la eterna dicotomía entre derecha e izquierda‖.
Repito: no es novedad. Es cosa que han planteado muchos desde que se inventaron esos dos
conceptos políticos, en este caso sí ―por una circunstancia ahí‖: la circunstancia fortuita de que
en la Asamblea Nacional francesa de 1789 a la derecha de la presidencia se sentaron los
partidarios del mantenimiento del Ancien Régime, y a la izquierda los de la Revolución, que
querían cambiarlo todo. Y quienes la han planteado no han sido, insisto, los revolucionarios,
sino los reaccionarios: Tony Blair, José Antonio, Luis Napoleón. Pero, sobre todo, ―acabar con
esa eterna dicotomía‖ es cosa que no se puede hacer: es como si se planteara,
revolucionariamente sin duda, abolir la fuerza de la gravedad. Porque derecha e izquierda no
son inventos arbitrarios de ideólogos o de politólogos, sino simplemente nombres para
distinguir temperamentos humanos previamente existentes. Son términos verbales, como
pueden serlo ―azules‖ y ―rojos‖, que no designan ideologías, aunque puedan coincidir con
ellas, ni manifestaciones de intereses de clase, aunque también coincidan: las clases
propietarias y dominantes en cualquier momento dado de la historia quieren conservar las
cosas tal como están, en tanto que las clases desposeídas las quieren cambiar. Designan
talantes, para usar la palabra del político de derecha Álvaro Gómez Hurtado, que creía que el
talante era una virtud privativa del Partido Conservador Colombiano: como si no existieran
distintos talantes. El talante de derecha y el talante de izquierda son categorías taxonómicas,
descriptivas de realidades de la naturaleza, como, pongamos por caso, la de vertebrados y la de
invertebrados. O la de jóvenes y la de viejos, para citar la manida frase sobre no ser de
izquierda a los 20 años y no tener corazón, y no ser de derecha a los 50 y no tener cabeza.
Dicotomía
Tomado de: Caballero, A. (2017). Hipiies o Militares. Semana.

http://www.semana.com/opinion/articulo/quienes-son-de-izquierda-o-de-derecha-en-la-
61
politica-de-colombia/525722
Responde las siguientes preguntas. En el cuadro amarillo redacta con tus propias
palabras e ideas lo que has entendido con base en el texto teniendo en cuenta la pregunta
guía. En el cuadro que contiene las líneas da una respuesta más formal y con partes que
estén en el texto.
1. ¿Cuál es la idea temática que presenta el texto?
2. Con base en la idea temática del texto, ¿a quién se hace la crítica en el artículo?
3. Según el texto, ¿Qué partido político en Colombia ha intentado poner en la balanza la

discrepancia entre la derecha y la izquierda?
4. Según el texto, ¿Qué personajes mundiales han pretendido ser revolucionarios y

terminan siendo de derecha?
62
5. Según el texto, ¿Cómo puede explicar el título del artículo con base en lo leído?
En la última fase de análisis de los datos se seleccionó el subrayado y cada respuesta
escrita formal e informal para luego de la decodificación clasificarla como correcta,
incorrecta o sin responder. Para determinar el uso del subrayado, se hizo un análisis en cada
uno de los textos contrastando las partes que se delineaban y lo significativo de está para
ayudar a responder correctamente. Respecto a la decodificación de las preguntas, estas se
leían bajo las condiciones propuestas a cada pregunta, es decir competencia, objetivo y tipo
de respuesta correcta. Así la metodología de análisis para decodificar las respuestas escritas
dadas por los estudiantes se llevaron a cabo con base en la ruta que utiliza ICFES evaluar
las preguntas abiertas; es decir que la misma respuesta escrita a la pregunta abierta que se
plantea es codificada y decodificada por dos evaluadores para garantizar la total
comprensión de lo que quiso expresar el discente. Una vez los dos decodificadores
convergen en la validez o no de la respuesta se otorga una categoría de correcta, incorrecta
o sin responder según el trabajo que haya hecho el estudiante.
63
8. Resultados
El presente acápite presenta los el análisis de los resultados obtenidos de cada uno
de los doce talleres de comprensión lectora que fueron presentados por los estudiantes del
Colegio Campestre San Diego, en aras de promover la lectoescritura, la preparación y
resolución de preguntas abiertas que plantea la Prueba Saber 11.
8.1. Análisis cualitativo y cuantitativo de la ruta metodológica
8.1.1. Codificación de las respuestas
De igual manera, vale la pena rescatar el paso a paso para lograr la decodificación
de las respuestas a las preguntas abiertas. En primera instancia, los investigadores
determinaron tres descriptores (correcta, incorrecta y sin responder) para evaluar cada
respuesta escrita formal e informalmente. En este sentido, cada descriptor corresponde a la
competencia lectora y al objetivo que se han planteado para cada pregunta. Así, el discente
o estudiante adquiere la categoría de respuesta correcta si ha logrado cumplir con el
objetivo que se le plantea en el interrogante e incluso concuerda con la respuesta que
plantean los investigadores. Es importante manifestar, que lo que se busca en este primer
descriptor es que el estudiante dé cuenta de la comprensión del texto sin importar la
sintaxis, ortografía u otro elemento gramatical que se enmarca en el plano de la escritura
más que en la compresión del mismo texto. Así mismo, si el estudiante no logra cumplir
con el objetivo de la pregunta o construir sentido tanto del texto como de lo que escribe
obtendrá el código de incorrecto. También, fue necesario crear el código sin responder
para cuando los jóvenes que dejaban el espacio de la respuesta en blanco.
64
Una vez establecidos los descriptores o códigos para evaluar la calidad de lo
producido textualmente por cada uno de los 53 estudiantes, se dio paso al proceso de
codificación de las 1219 respuestas producidas por ellos. Desde esta perspectiva, los dos
investigadores trabajaron de la siguiente forma: uno de los investigadores decodificó y le
dio un descriptor a cada respuesta con base en el pliego o taller físico; la otra investigadora
trató el material escaneado y, de igual manera asignó un descriptor con base en la
competencia lectora y objetivo a cada pegunta (ver anexos: respuestas y realimentación de
los talleres).
En seguida, se estableció revisar las divergencias en los descriptores de la
decodificación que llevó a cabo cada uno de los investigadores en aras de garantizarle al
estudiante una evaluación pertinente y objetiva. Por lo tanto, antes de realimentar las
respuestas a cada estudiante, el descriptor dado por los pares evaluadores debía convergir
con base en el objetivo de la pregunta, dejando de lado la subjetividad y juicios personales
de los codificadores. En este caso los objetivos que se establecen para cada pregunta
independientemente del tipo son: identificar información explicita dentro del texto,
relacionar las partes del texto de manera global para construir un sentido de la lectura,
comprender la intención del texto, reconocer estrategias argumentativas y retoricas
utilizadas por el autor, reflexionar en torno a un texto y evaluar su contenido, entre otros.
Desde esta perspectiva, las siguientes graficas muestran el desempeño de
comprensión lectora en los discentes en relación con la distinta tipología textual, dificultad
en los tipos de pregunta y la redacción formal e informal.
65
Taller 1 texto argumentativo
Tabla 14. Desempeños texto argumentativo
Taller 1 Formal Informal

Pregunta correcta incorrecta Sin correcta Incorrecta Sin
responder responder
#
1 literal 15 5 0 12 3 5
3 15 5 0 15 3 2
Inferencial
5 Crítico 16 4 0 14 4 2
valorativo
Fuente: los autores.
Gráfica 1. Análisis desempeño taller texto argumentativo
Fuente de la gráfica: los autores.
En la anterior tabla y gráfica se muestra el desempeño de los estudiantes en el taller
uno correspondiente al texto argumentativo. En este caso en relación con las tres preguntas
66
seleccionadas, de los veinte estudiantes de la muestra el 75% de los estudiantes
respondieron correctamente formalmente, mientras que solo el 60% de la muestra acertaron
cuando respondieron de manera informal. El 25% de la muestra respondió formalmente de
manera incorrecta las tres preguntas seleccionadas y el 15% de la muestra su respuesta
informal fue incorrecta. En la respuesta formal el porcentaje de estudiantes que dejaron sin
responder es del 0% sin embargo, en la respuesta informal el 25% de la muestra dejó sin
responder. Lo anterior deja como evidencia que a los estudiantes se les facilita dar
respuestas formales a las preguntas que se les realiza y que de igual manera en los textos
argumentativos se les facilita responder las preguntas que tiene que ver con el nivel crítico
valorativo.
Taller 2 texto Mediático

Tabla 15. Desempeños texto mediático
Taller 2 Formal Informal

Pregunta correcta incorrecta Sin correcta Incorrecta Sin
responder responder
#
1 literal 20 0 0 12 0 8
2 18 2 0 13 4 3
Inferencial
3 20 0 0 15 0 5
Inferencial
Fuente: los autores
67
Gráfica 2. Análisis desempeño taller texto mediático
Fuente de la gráfica: los autores.

2 correspondiente a un texto mediático. En este caso en relación con las tres preguntas
cuando respondieron de manera informal. Del mismo modo, el 3% de la muestra respondió
formalmente de manera incorrecta las tres preguntas seleccionadas y el 6% de la muestra su
respuesta informal fue incorrecta. Por otro lado, en la respuesta formal el porcentaje de
estudiantes que dejaron sin responder es del 0% sin embargo, en la respuesta informal el
27% de la muestra dejó sin responder. Lo anterior deja como evidencia que a los
estudiantes se les facilita dar respuestas formales a las preguntas que se les realiza y que de
igual manera en los textos mediáticos se les facilita responder las preguntas que tiene que
ver con el nivel inferencial ya que comprenden la información global del texto y el sentido
que se está construyendo. Así, los estudiantes dan cuenta del énfasis en algunas frases y
68
enunciados del texto. Lo anterior deja como evidencia que a los estudiantes se les facilita
dar respuestas formales a las preguntas que se les realiza y que de igual manera en los
textos mediáticos se les facilita responder las preguntas que tiene que ver con el nivel
inferencial ya que comprenden la información global del texto y el sentido que se está
construyendo. Así, los estudiantes dan cuenta del énfasis en algunas frases y enunciados del
texto.
cuando respondieron de manera informal. Del mismo modo, el 3% de la muestra respondió
formalmente de manera incorrecta las tres preguntas seleccionadas y el 6% de la muestra su
respuesta informal fue incorrecta. Por otro lado, en la respuesta formal el porcentaje de
27% de la muestra dejó sin responder. Lo anterior deja como evidencia que a los
igual manera en los textos mediáticos se les facilita responder las preguntas que tiene que
ver con el nivel inferencial ya que comprenden la información global del texto y el sentido
que se está construyendo. Así, los estudiantes dan cuenta del énfasis en algunas frases y
enunciados del texto. Lo anterior deja como evidencia que a los estudiantes se les facilita
dar respuestas formales a las preguntas que se les realiza y que de igual manera en los
textos mediáticos se les facilita responder las preguntas que tiene que ver con el nivel
inferencial ya que comprenden la información global del texto y el sentido que se está
69
construyendo. Así, los estudiantes dan cuenta del énfasis en algunas frases y enunciados del
texto.
Tabla 16. Desempeños texto filosófico

Taller 3 Respuesta Formal Respuesta Informal
Pregunta Correcta Incorrecta Sin Responder Correcta Incorrecta Sin Responder
2 inferencial 11 4 5 11 5 4
3 Crítico
14 6 0 15 2 3
valorativo
4 Inferencial 8 9 3 11 9 0
Fuente: los autores
Gráfica 3. Análisis desempeño taller texto filosófico
Gráfica 3. Desempeños texto filosófico: Fuente de la gráfica: los autores.

3 correspondiente al texto filosófico. En este caso en relación con las tres preguntas
cuando respondieron de manera informal. Paralelamente, el 32% de la muestra respondió
formalmente de manera incorrecta las tres preguntas seleccionadas y el 27% de la muestra
70
su respuesta informal fue incorrecta. De otra manera, en la respuesta formal el porcentaje
de estudiantes que dejaron sin responder es del 13% sin embargo, en la respuesta informal
el 11% de la muestra dejó sin responder. Por consiguiente lo anterior deja como evidencia
que a los estudiantes se les facilita dar respuestas informales a las preguntas que se les
realiza y que de igual manera en los textos filosóficos se les facilita responder las preguntas
que tiene que ver con el nivel inferencial ya que deben reconocer cómo funciona semántica
y estructuralmente el texto para hallar la antítesis de la cual habla el autor. No solo deben
identificar la parte donde se encuentra la información, sino construir una respuesta clara
sobre la idea de la que se le pregunta.
Tabla 17. Desempeños texto descriptivo
4 Literal 17 0 3 10 3 7
Fuente: los autores

Gráfica 4. Análisis desempeño taller texto descriptivo
Gráfica 4. Desempeños texto descriptivo: Fuente de la gráfica: los autores.
71
4 correspondiente a un texto descriptivo. En este caso en relación con las tres preguntas
cuando respondieron de manera informal. Por otra parte, el 20% de la muestra respondió
su respuesta informal fue incorrecta. De igual forma, en la respuesta formal el porcentaje
de estudiantes que dejaron sin responder es del 8% sin embargo, en la respuesta informal el
26% de la muestra dejó sin responder. Es un hecho que, a los estudiantes se les facilita dar
descriptivos se les facilita responder las preguntas que tiene que ver con el nivel inferencial
comprenden cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global.
Tabla 18. Desempeños texto expositivo

1 Literal 15 5 0 11 3 6
Fuente: los autores
Gráfica 5. Análisis desempeño taller texto expositivo
72
Gráfica 5. Desempeños texto expositivo: Fuente de la gráfica: los autores.
5 correspondiente a un texto expositivo. En este caso en relación con las tres preguntas
cuando respondieron de manera informal. De igual manera, el 30% de la muestra respondió
su respuesta informal fue incorrecta. Por otra parte, en la respuesta formal el porcentaje de
25% de la muestra dejó sin responder. Por lo anterior se puede afirmar que a los estudiantes
se les facilita dar respuestas formales a las preguntas que se les realiza y que de igual
manera en los textos expositivos se les facilita responder las preguntas que tiene que ver
con el nivel inferencial allí deben relacionar las partes del texto de manera global para
construir un sentido de su lectura e inferir que le hace falta al lector dentro de la descripción
73
de su texto. Lo anterior deja como evidencia que a los estudiantes se les facilita dar
expositivos se les facilita responder las preguntas que tiene que ver con el nivel inferencial
allí deben relacionar las partes del texto de manera global para construir un sentido de su
lectura e inferir que le hace falta al lector dentro de la descripción de su texto.
Tabla 19. Desempeños texto literario

Fuente: los autores
Gráfica 6. Análisis desempeño taller texto literario
Gráfica 6. Desempeños texto literario: Fuente de la gráfica: los autores.
6 correspondiente a un texto literario. En este caso en relación con las tres preguntas
74
cuando respondieron de manera informal. De igual manera, el 47% de la muestra respondió
su respuesta informal fue incorrecta. Por otra parte, en la respuesta formal el porcentaje de
13% de la muestra dejó sin responder. Cabe señalar entonces que, a los estudiantes se les
facilita dar respuestas formales a las preguntas que se les realiza y que de igual manera en
los textos literarios se les facilita responder las preguntas que tiene que ver con el nivel
inferencial allí deben relacionar el sentido de cada parte del texto y llegar a la conclusión de
que la elegía tiene como propósito hablar o tratar el tema de la muerte.
Tabla 20. Desempeños texto descriptivo

5 Critíco
9 11 0 9 11 0
valorativo
Fuente: los autores
Gráfica 7. Análisis desempeño taller texto descriptivo
75
Gráfica 7. Desempeños texto descriptivo: Fuente de la gráfica: los autores.
7 correspondiente a un texto descriptivo. En este caso en relación con las tres preguntas
cuando respondieron de manera informal. Al mismo tiempo, el 53% de la muestra
respondió formalmente de manera incorrecta las tres preguntas seleccionadas y el 43% de
la muestra su respuesta informal fue incorrecta. No obstante, en la respuesta formal el
porcentaje de estudiantes que dejaron sin responder es del 3% sin embargo, en la respuesta
informal el 12% de la muestra dejó sin responder. Es decir, que a los estudiantes se les
facilita dar respuestas formales a las preguntas que se les realiza y que de igual manera en
los textos descriptivos se les facilita responder las preguntas que tiene que ver con el nivel
inferencial allí deben debe relacionar las partes del texto de manera global para construir un
sentido de su lectura e inferir que le hace falta al lector dentro de la descripción de su texto.
76
Tabla 21. Desempeños texto literario (novela)
3 Critíco
11 9 0 0 0 0
valorativo
Fuente: los autores
Gráfica 8. Análisis desempeño taller texto literario (novela)
Gráfica 8. Desempeños texto literario (novela): Fuente de la gráfica: los autores.
seleccionadas, de los veinte estudiantes de la muestra se tomó como punto de análisis las
respuestas formales para ello se obtuvo que, 58% de los estudiantes respondieron de
manera correcta, el 42% de los estudiantes respondió de manera incorrecta y el 0% dejó sin
responder. De tal manera se evidencia que a los estudiantes se les facilita dar respuestas
formales a las preguntas que se les realiza y que de igual manera en los textos literarios se
77
les facilita responder las preguntas que tiene que ver con el nivel inferencial allí deben
comprender qué contenidos a parecen explícitos en el texto y cuáles no, así se deberá inferir
que al personaje no se le describe con ningún sentimiento. Lo más próximo que se puede
decir es que está confundido.
Tabla 22. Desempeños texto literario (cuento)

Fuente: los autores
Gráfica 9. Análisis desempeño taller texto literario (cuento)
Gráfica 9. Desempeños texto literario (cuento): Fuente de la gráfica: los autores.
78
cuando respondieron de manera informal. De otra manera el 35% de la muestra respondió
su respuesta informal fue incorrecta. Paralelamente en la respuesta formal el porcentaje de
12% de la muestra dejó sin responder. En concordancia con lo anterior se afirma que, a los
igual manera en los textos literarios se les facilita responder las preguntas que tiene que ver
con el nivel inferencial allí deben comprender el cuento de forma local y global, pues la
información no se entrega de manera literal, pero se llega a ella a través de la narración del
texto. Por ende, los estudiantes deben leer cuidadosamente e inferir la respuesta deduciendo
que el niño no busca a otro niño; se busca a él mismo.

1 Literal 20 0 0 12 3 5
Tabla 23. Desempeños texto literario (cuento)
Fuente: los autores
Gráfica 10. Análisis desempeño taller texto literario (cuento)
79
Gráfica 10. Desempeños texto literario (cuento): Fuente de la gráfica: los autores.
cuando respondieron de manera informal. De igual manera el 25% de la muestra respondió
su respuesta informal fue incorrecta. Por otro lado, en la respuesta formal el porcentaje de
15% de la muestra dejó sin responder. Es decir que a los estudiantes se les facilita dar
literarios se les facilita responder las preguntas que tiene que ver con el nivel literal allí
entender las palabras y escenarios que aparecen explícitamente en el texto desde el
80
comienzo en el hotel hasta el final del mismo mirando hacia la calle. De esta manera los
espacios físicos debe escribirlos de manera literal.
Tabla 24. Desempeños texto mediático (caricatura)

3 Crítico
15 3 2 16 2 2
valorativo
4 Crítico
14 4 2 16 2 2
valorativo
Fuente: los autores
Gráfica 11. Análisis desempeño taller texto mediático (caricatura)
Gráfica 11. Desempeños texto mediático (caricatura): Fuente de la gráfica: los autores.
cuando respondieron de manera informal. De otra manera el 18% de la muestra respondió
81
su respuesta informal fue incorrecta. Paralelamente en la respuesta formal el porcentaje de
7% de la muestra dejó sin responder. En conclusión se afirma que a los estudiantes se les
facilita dar respuestas informales a las preguntas que se les realiza y que de igual manera en
los textos mediáticos como las caricaturas se les facilita responder las preguntas que tiene
que ver con el nivel crítico valorativo allí deben alejarse del texto y tomar una postura a
partir del reconocimiento de estrategias argumentativas y retoricas utilizadas por el autor y
contextualizarlas con el texto.
Tabla 25. Desempeños texto mediático (caricatura)

2 Crítico
18 0 2 20 0 0
valorativo
Fuente: los autores
Gráfica 12. Análisis desempeño taller texto mediático (caricatura)
82
Gráfica 12. Desempeños texto mediático (caricatura): Fuente de la gráfica: los autores.
cuando respondieron de manera informal. De igual forma, el 0% de la muestra formal e
informal no tuvieron error en sus respuestas. Por otra parte, en la respuesta formal el
porcentaje de estudiantes que dejaron sin responder es del 7% sin embargo, en la respuesta
informal el 12% de la muestra dejó sin responder. En congruencia con lo anterior se
evidencia que a los estudiantes se les facilita dar respuestas informales a las preguntas que
se les realiza y que de igual manera en los textos mediáticos como las caricaturas se les
facilita responder las preguntas que tiene que ver con el nivel crítico valorativo allí deben
alejarse del texto y tomar una postura a partir del reconocimiento de estrategias
argumentativas y retoricas utilizadas por el autor y contextualizarlas con el texto.
83
A continuación se presentan, de forma transcrita, las proposiciones y enunciados
que fueron subrayados por los discentes en cada uno de los talleres.
Tabla 26. Transcripción del subrayado en los talleres
TALLER N° 1 TEXTO ARGUMENTATIVO

Cód Tipo de Subrayado Respuesta formal Respuesta
igo respuesta Informal
Pr PRODUCCIÓN
estu correcta
eg COMPRENSIÓN
dian
unt
te
a#
17E 1 La eterna la eterna dicotomía La dicotomía entre La categorización
dicotomía entre derecha e derecha e izquierda de un pensamiento
entre la izquierda política. político como de
derecha y izquierda o de
la derecha.
izquierda.
69E 1 la eterna dicotomía La constante lucha La constante lucha
entre derecha e entre las clases entre las clases
izquierda propietarias y las propietarias y las
desposeídas y la desposeídas y su
invención de consecuente
conceptos políticos invención de
que los conceptos políticos.
representan.
11E 1 la eterna dicotomía La dicotomía entre La dicotomía entre
entre derecha e izquierda y izquierda y
izquierda derecha. derecha.
33E 1 dicotomía entre La dicotomía que La fachada que son

derecha e izquierda hay entre derecha e la izquierda y la
izquierda. derecha pues son
solo sustantivos no
ideologías
25E 1 La izquierda solo es La izquierda solo La izquierda no
mientras no tiene el lo es mientras no puede serlo durante
poder y cuando lo tiene el poder y el gobierno porque
tiene se transmuta cuando lo tiene se en el afán de
84
en derecha. transmuta en mantener el poder
derecha. olvida su ideología
29E 1 La izquierda solo es La izquierda solo La similitud
mientras no tiene el lo es mientras existente entre
poder y cuando lo obtiene el poder, y derecha e izquierda
tiene se transmuta cuando lo obtiene acorde a la
en derecha. se transmuta en situación.
derecha.
23E 1 La izquierda solo es La derecha solo lo SR
mientras no tiene el es mientras no se
poder y cuando lo tiene el poder, se
tiene se transmuta transforma en
en derecha. derecha una vez
conseguida,
igualmente quien
dice no ser de
ningún lado,
realmente es de
derecha.
Pr
eg
unt
a#
17E 3 El Centro Y así que no hay El Centro SR
Democrát diferencias entre la Democrático.
ico. una y la otra, lo
mismo. Lo acaba de
proclamar Álvaro
Uribe, jefe del
Centro
Democrático.
69E 3 Lo acaba de El Centro SR.
proclamar Álvaro Democrático.
Uribe, jefe del
Centro
Democrático.
11E 3 El Centro El centro El centro
Democrático. democrático. democrático o
conservadores
85
33E 3 Lo acaba de El Centro Álvaro Uribe dijo
proclamar Álvaro Democrático, pues que no existían
Uribe jefe del Uribe proclamó diferencias entre
centro democrático que no hay izquierda y
diferencias entre derecha, pero,
izquierda y según, el texto, esto
derecha. quiere decir que es
de derecha.
25E 3 Lo acaba de El centro El centro
proclamar Álvaro democrático. democrático
Uribe jefe del pretende un
centro democrático equilibrio entre
ideas de izquierda
y de derecha sin
embargo su
29E 3 Y si dice que no hay Partido Centro
diferencia entre la Conservador Democrático
una y la otra lo colombiano.
mismo. Lo acaba de
proclamar Álvaro
Uribe jefe del
centro democrático
23E 3 Lo acaba de El Centro SR.
proclamar Álvaro Democrático.
Uribe jefe del
centro democrático
Pr
eg
unt
a#
17E 5 Los Designan talantes, Una analogía que Hippies haciendo

hippies para usar la palabra se hace de los referencia a los de
son los de del político de hippies con los de izquierda por sus
izquierda derecha Álvaro izquierda, por sus pensamientos
y los Gómez Hurtado, pensamientos liberales y militares
militares que creía que el liberales; y los haciendo referencia
los de talante era una militares con los de a los de derecha
derecha. virtud privativa del derecha, por su por sus tradiciones
Partido orden y
86
Conservador conservatismo. y ―orden‖.
Colombiano: como
si no existieran
distintos talantes. El
talante de derecha y
el talante de
izquierda son
categorías
taxonómicas,
descriptivas de
realidades de la
naturaleza, como,
pongamos por caso,
la de vertebrados y
la de invertebrados.
O la de jóvenes y la
de viejos, para citar
la manida frase
sobre no ser de
izquierda a los 20
años y no tener
corazón, y no ser de
derecha a los 50 y
no tener cabeza.
69E 5 O la de jóvenes y la Hacen el papel de ―Hippies‖ se refiere
de viejos, para citar sinónimos de a la derecha por el
la manida frase izquierda y hecho de estar
sobre no ser de derecha, tranquilos y
izquierda a los 20 respectivamente. cómodos en su
años y no tener puesto y,
corazón, y no ser de ―militares‖ a los de
derecha a los 50 y izquierda por su
no tener cabeza. aspecto
revolucionario.
11E 5 SBR Se explica con base Hippies con un
en las enormes estilo de vida más
brechas que hay liberal,
entre derecha e descompilados y
izquierda. militares a lo
conservador,
estricto
87
33E 5 O la de jóvenes y la Hacen el papel de ―Hippies‖ se refiere
de viejos, para citar sinónimos de a la derecha por el
la manida frase izquierda y hecho de estar
sobre no ser de derecha, tranquilos y
izquierda a los 20 respectivamente. cómodos en su
años y no tener puesto y,
corazón, y no ser de ―militares‖ a los de
derecha a los 50 y izquierda por su
no tener cabeza. aspecto
revolucionario.
25E 5 El talante de Se relaciona a los Se plantean los
derecha y el talante hippies con la fundamentos
de izquierda utopía que buscan izquierdistas como
los izquierdistas y imaginarios
como los militares imposibles y la
al convertirse en la transmutación de la
misma derecha. de los mismos a
derecha por la
ambición de poder.
29E 5 Son términos Se puede Antes bandos,
verbales como interpretar los aunque parecían
pueden serlo azules hippies como los polos opuestos
y rojos, que no liberales que buscan lo mismo,
designen ideologías, terminan siendo mantener las cosas
aunque pueden igual a los militares como están.
coincidir con ellas. conservadores.
23E 5 El talante de Cuando habla de SR
derecha y el talante los distintos
de izquierda son talantes y cita
categorías algunos ejemplos,
taxonómicas, los hippies y los
descriptivas de militares que van
realidades de la opuestos
naturaleza, como, representan eso, los
pongamos por caso, hippies la izquierda
la de vertebrados y y los militares la
la de invertebrados. derecha.
O la de jóvenes y la
de viejos, para citar
la manida frase
sobre no ser de
88
izquierda a los 20
años y no tener
corazón, y no ser de
derecha a los 50 y
no tener cabeza
En la tabla anterior se muestran los enunciados transcritos que fueron subrayados
por los 15 discentes seleccionados como muestra en el primer taller perteneciente a un
texto argumentativo, lo anterior deja como evidencia que los estudiantes hicieron uso de la
identificación de las ideas del autor desde la primera lectura que hicieron del texto, donde
se van subrayando las ideas principales. De esta manera es pertinente resaltar que el 100%
de la población responde correctamente las tres preguntas seleccionadas para el análisis y
asimismo presenta congruencia con lo subrayado en sus textos.
TALLER N° 2 TEXTO MEDIÀTICO

igo respuesta Informal
Pr PRODUCCIÓN
estu correcta
eg COMPRENSIÓN
dian
unt
te
a#
09E 1 Que las En partes de Se les lleva a una SR
lleven a la Uganda, en África; pequeña isla y las
isla del las jóvenes que no abandonaron para
castigo a estaban casadas y que mueran
que quedaban
muriera. embarazadas solían
ser una vergüenza
para sus familias.
Por ello se les
llevaba a una
89
pequeña isla para
que allí murieran.
19E 1 En partes de Se llevaban a las La consecuencia

Uganda, en África; niñas a un pequeña era ser trasladada a
las jóvenes que no isla para que allí una isla sin comida
estaban casadas y murieran para que muriera
quedaban además se
embarazadas solían convertía en la
ser una vergüenza vergüenza de la
para sus familias. familia
Por ello se les
llevaba a una
pequeña isla para
que allí murieran.
25E 1 Por ello se les Se les llevaba a un Las inmediatas
llevaba a una pequeña isla para consecuencias son
pequeña isla para que muriera la deshonra y la
que allí murieran. vergüenza que
sienten las familias
hacia ellas que más
adelante las hacen
pagar con su
murete
27E 1 Ser una vergüenza Las consecuencias SR
para sus familias. son: la vergüenza
Por ello se les para su familia. Se
llevaba a una le lleva a una
pequeña isla para pequeña isla para
que allí murieran. que allí muera sola
37E 1 Solían ser una Eran una vergüenza SR
vergüenza para sus para su familia y
familias. Por ello se las llevaban a un
les llevaba a una isla para que
pequeña isla para murieran
que allí murieran.
59E 1 En partes de Es enviada a la isla Ya que es
Uganda, en África; del castigo a morir considera una
las jóvenes que no por ser una vergüenza es
estaban casadas y vergüenza enviada a la isla
90
quedaban para que muera
embarazadas solían
ser una vergüenza
para sus familias.
Por ello se les
llevaba a una
pequeña isla para
que allí murieran.
61E 1 las jóvenes que no Se convierte en una SR
estaban casadas y deshonra para su
quedaban familia y es llevada
embarazadas solían a la isla del castigo
ser una vergüenza para que muriera
para sus familias.
Por ello se les
llevaba a una
pequeña isla para
que allí murieran.
Pr Tipo de
eg respuesta
unt correcta
a#
01E 2 Leyes o Es necesario la Critica la forma en Hacer una crítica al
normas implementación de la que el presidente presidente en la
civiles leyes o normas está gobernando al forma en la que
civiles que regulen país está gobernando al
y castiguen algunas país
tradiciones entre
tales culturas más
que solo complicar
o hacer que esas
prácticas se hagan
de forma oculta
cuando no se les
está velando
09E 2 implementación de Es necesario la SR
leyes o normas implementación de
civiles que regulen leyes o normas que
y castiguen algunas regulen y castiguen
tradiciones esta tradición
91
19E 2 Es necesario la La implementación Se deben crear
implementación de de leyes o normas leyes que castiguen
leyes o normas civiles para estas prácticas
civiles que regulen preservarla vida de extremas así
y castiguen algunas estos seres preservando el
tradiciones entre humanos principal derecho
tales culturas más que es la vida
que solo complicar
o hacer que esas
prácticas se hagan
de forma oculta
cuando no se les
está velando
25E 2 Es necesario la Es necesario Una estricta
implementación de implementar regulación por
leyes o normas normas y leyes parte del gobierno
civiles que regulen civiles que protejan las niñas o jóvenes,
y castiguen algunas sus derechos ya que no se les
tradiciones entre fundamentales está garantizando
tales culturas más sus derechos tanto
que solo complicar de la vida como las
o hacer que esas familias
prácticas se hagan
de forma oculta
cuando no se les
está velando
27E 2 Es necesario la Deben existir leyes SR
implementación de o normas civiles
leyes o normas que regulen y
civiles que regulen castiguen algunas
y castiguen algunas tradiciones en
tradiciones entre distintas culturas
tales culturas más
que solo complicar
o hacer que esas
prácticas se hagan
de forma oculta
cuando no se les
está velando
37E 2 implementación de leyes o normas Conciencia de la
leyes o normas civiles que regulen importancia que
92
civiles que regulen y castiguen estas tiene un embarazo
y castiguen algunas practicas
tradiciones entre
tales culturas más
que solo complicar
o hacer que esas
prácticas se hagan
de forma oculta
cuando no se les
está velando
59E 2 Es necesario la leyes o normas leyes o normas
implementación de civiles que regulen civiles que regulen
leyes o normas y castiguen dichas y castiguen que
civiles que regulen tradiciones controlen dicho
y castiguen algunas fenómeno
tradiciones entre
tales culturas más
que solo complicar
o hacer que esas
prácticas se hagan
de forma oculta
cuando no se les
está velando
Pr Tipo de
eg respuesta
unt correcta
a#
01E 3 Dar en Dentro de las El pago de la dote a El pago en ganado

matrimon tradiciones de la la familia de la de la dote
io a las sociedad Bakiga, joven virgen a la matrimonial y la
hijas por una joven solo hora del exclusividad de
dinero o puede quedar matrimonio la quedar embarazado
ganado y embarazada después posibilidad de después del
enviar a de casarse. La quedar embarazada matrimonio ya que
las hijas a familia de la joven después de casarse de lo contrario eran
la isla del virgen recibía repudiadas y
castigo dinero a cambio, castigadas
por que se pagaba en su cruelmente
quedar mayoría con
embaraza
93
das antes ganado.
de casarse
09E 3 Dentro de las La joven solo SR

tradiciones de la puede quedar
sociedad Bakiga, embarazada
una joven solo después de casarse
puede quedar y su familia recibe
embarazada después dinero a cambio
de casarse. La generalmente
familia de la joven ganado
virgen recibía
dinero a cambio,
que se pagaba en su
mayoría con
ganado.
19E 3 Las embarazadas Llevar a las niñas SR
eran lanzadas por embarazadas sin
un acantilado en las casarse a una isla
cataratas de Kissizi para que muriera y
lanzarlas por un
acantilado de las
cataratas de kisizi
25E 3 una joven solo Una joven solo Las costumbres de
puede quedar puede quedar la familia de
embarazada después embarazada Uganda Son
de casarse. La después de casarse básicamente
familia de la joven y la familia de la cambiar la
virgen recibía joven virgen virginidad de una
dinero a cambio, recibía dinero a mujer o una niña a
que se pagaba en su cambio y se pagaba cambio de bienes
mayoría con en su mayoría con materiales
ganado. De manera ganado
que una joven
embarazada y
soltera nos solo era
una vergüenza para
la familia sino
también la estaba
94
privando de un
necesario ingreso.
27E 3 una joven solo Una joven solo SR

puede quedar puede quedar
embarazada después embarazada
de casarse. La después de casarse.
familia de la joven La familia de la
virgen recibía joven recibirá
dinero a cambio, dinero a cambio
que se pagaba en su que se pagaba con
mayoría con ganado
ganado. De manera
que una joven
embarazada y
soltera nos solo era
una vergüenza para
la familia sino
también la estaba
privando de un
necesario ingreso.
37E 3 Dentro de las Una joven solo Abandonarlas en la

tradiciones de la puede quedar isla o botarlas por
sociedad Bakiga, embarazada un precipicio
una joven solo después de casarse.
puede quedar La familia de la
embarazada después joven recibirá
de casarse. La dinero a cambio
familia de la joven
virgen recibía
dinero a cambio,
que se pagaba en su
mayoría con
ganado.
95
59E 3 Dentro de las Intercambiar a sus Enviar a las niñas
tradiciones de la hijas por ingresos menores que hayan
sociedad Bakiga, económicos y quedado
una joven solo enviar a la hija que embarazadas a la
puede quedar estaba embarazad isla del castigo e
embarazada después antes el matrimonio intercambiara a sus
de casarse. La hijas vírgenes por
familia de la joven demás ganado y
virgen recibía dinero.
dinero a cambio,
que se pagaba en su
mayoría con
ganado.
por los 21 discentes seleccionados como muestra en el segundo taller perteneciente a un
texto mediático. En este caso en relación con las tres preguntas seleccionadas el resultado
es que el 100% de la muestra responde de forma correcta y presentan congruencias con las
partes subrayada en sus textos. De igual manera, se evidencia que los estudiantes subrayan
frases que expresan el contenido del tema.
TALLER N° 3 TEXTO FILOSOFICO

igo respuest Informal
Pr PRODUCCIÓN
estu a
eg COMPRENSIÓN
dian correcta
unt
te
a#
11E 2 el deber Existe un deber Tiene la obligación Tiene la obligación
decir y contra el cual se de decir quien es de autodetenrse a
es rebelan en el fondo para que no lo decir quien es pero
importan mis hábitos y aún confundan que no lo
te para más el orgullo de confundan con los
que mis instintos, a demás, tenga su
sepan saber, el deber de propia autoridad
quién es. decir.
96
Escuchadme… soy
tal y tal. Sobre todo
no me confundáis
con otros.
13E 2 Existe un deber SR El deber del
contra el cual se personaje es
rebelan en el fondo mostrarse como es
mis hábitos y aún en realidad, vivir
más el orgullo de por sus propios
mis instintos, a méritos para que no
saber, el deber de lo confundan con
decir. otro
Escuchadme… soy
tal y tal.
19E 2 Soy tal y tal. Sobre tiene que pedir que el personaje busca
todo no me lo escuchen para que los demás lo
confundáis con que entiendan que entiendan que los
otros. no Es iguala los demás entiendan
otros que él es único
43E 2 SBY SR SR
55E 2 En estas El personaje tiene Tiene el deber de

circunstancias existe la obligación de exponerse no por
un deber contra el rebelarse y así ser reconocido sino
cual se rebelan en el desenmascarar el por salvar a la
fondo mis hábitos y mundo ideal que lo humanidad
aún más el orgullo ha planteado mostrándole la
de mis instintos, a verdad
saber, el deber de
decir.
Escuchadme… soy
no me confundáis
con otros.
59E 2 En estas SR El trata de darse a
circunstancias existe conocer a la fuerza
un deber contra el ya que de por si a
cual se rebelan en el la gente no le
97
fondo mis hábitos y motiva indagar
aún más el orgullo sobre lo que
de mis instintos, a realmente importa
saber, el deber de
decir.
Escuchadme… soy
no me confundáis
con otros.
69E 2 Existe un deber La exigencia que La obligación se
contra el cual se realiza el personaje trata de que el
rebelan en el fondo es decir quién es el narrador escriba
mis hábitos y aún para que sus acerca de él para
más el orgullo de escritos no sean que los demás
mis instintos, a confundidos con la conozcan su
saber, el deber de personalidad que verdadero ser
decir. hay detrás de ellos
Escuchadme… soy
no me confundáis
con otros.
Pr Tipo de
eg respuest
unt a
a# correcta
11E 3 Ídolos o Ídolos es mi palabra Ideales Se han creado
ideales para decir ideales. ideales por tratar de
que mejorar a la
crean humanidad bajo un
falsos patrón de ideas
realidade
s.
13E 3 Ídolos es mi palabra Se han instaurado Se han instaurado
para decir ideales. nuevos ideales nuevas formas de
Eso sí forma ya parte pensamiento que
de mi oficio. A la creen que han
realidad se le ha llegado a un mundo
despojado de su ideal haciendo que
valor, de su sentido, la realidad viva en
de su veracidad, en una mentira o una
la medida en que se
98
ha fingido farsa
mentirosamente un
mundo ideal.
19E 3 Ídolos es mi palabra Tener ídolos o Buscar un ideal
para decir ideales. ideales que ha para poder creer
pesar de que dan un que tenemos un
valor y la veracidad mundo ideal y
de la realidad nos futuros tener
dan un mundo ideal tranquilidad
43E 3 A la realidad se le ha Crear un mundo Que a la realidad se
despojado de su imaginario e ideal le ha quitado su
valor, de su sentido, esto despojado a la verdad esto con el
de su veracidad, en realidad de su fin de crear una
la medida en que se veracidad sentido y realidad de un
ha fingido valor mundo de fantasía
mentirosamente un en donde los
mundo ideal. hombres viven
contentos
55E 3 A la realidad se le ha Se ha fijado Se ha puesto una
despojado de su mentirosamente un cortina ante
valor, de su sentido, ideal nuestros ojos que
de su veracidad, en no nos permite ver
la medida en que se la realidad
ha fingido
mentirosamente un
mundo ideal.
59E 3 A la realidad se le ha Todo aquello que Según lo que
despojado de su el hombre conoce entiendo los ideales
valor, de su sentido, como vendrían siendo
de su veracidad, en tradicionalismo como las
la medida en que se estigmatizaciones,
ha fingido estereotipos o
mentirosamente un incluso las
mundo ideal. instrucciones que
conocemos como
tradiciones
69E 3 Yo no establezco Según el texto La práctica que se
ídolos nuevos, los crear nuevos ha venido
viejos van a aprender ideales es una realizando ha sido
lo que significa tener forma de mejorar al crear e imponer
99
pies de barro. mundo ya que de nuevos ideales
esta forma no hay
imposiciones
Pr Tipo de
eg respuest
unt a
a# correcta
11E 4 La Yo soy incluso una No adherirse a los Al no ser como las

calidad naturaleza antitética ideales sino más demás personas no
dionisiac de esa especie de bien romper con seguir ni adherirse
a del hombres venerada ellos a los ideales sino
personaj hasta ahora como derribarlos
e. Él no virtuosa.
se
consider
a un
monstruo
de moral,
que
prefiere
ser un
satírico
que un
santo.
13E 4 Yo soy incluso una La antítesis es que Es que el personaje
naturaleza antitética le hombre se se muestra tal
de esa especie de muestra como la como es todo lo
hombres venerada naturaleza antiética contrario al hombre
hasta ahora como de la única especie ideal que la
virtuosa. Dicho entre de hombre sociedad considera
nosotros a mí me venerado como bueno
parece que justo esto virtuoso
forma parte de mi
orgullo.
100
19E 4 Yo soy incluso una El prefiere ser De que es una
naturaleza antitética considerado una persona distinta al
de esa especie de sátira antes que un imaginario común
hombres venerada santo. Evitar ser un el prefiere ser una
hasta ahora como hombre virtuoso persona tildada de
virtuosa. para la humanidad rara y que el no
busca mejorar la
humanidad
43E 4 Yo soy un discípulo SR Dice que prefiere
del filósofo Dionisio, ser un sátiro aun
preferiría ser un tonto a pesar que se
sátiro antes que un define como tal
santo. Pero léase
también este escrito.
Tal vez haya
conseguido expresar
esa antítesis de un
modo jovial y
afable., tal vez no
tenga este escrito
otro sentido que ese.
55E 4 Yo soy incluso una Se ha fingido Se ha puesto una
naturaleza antitética mentirosamente un cortina ante
de esa especie de mundo ideal nosotros que no
hombres venerada nos permite
hasta ahora como conocer la verdad
virtuosa.
59E 4 Yo soy incluso una Todo aquello que Nietzche no quiere
naturaleza antitética el hombre conoce conceptos que
de esa especie de como tienen que ver con
hombres venerada tradicionalismo la moral el trata de
hasta ahora como decir que la
virtuosa. sociedad ha
establecido esto sin
el ánimo de querer
encontrarse las
verdades absolutas
69E 4 Preferiría ser un SR Que es mejor que
sátiro antes que un los demás creen
santo. Pero léase que es malo al ser
también este escrito. bueno siendo así
101
Tal vez haya juzgado por los
conseguido expresar demás
esa antítesis de un
modo jovial y afable.
por los 21 discentes seleccionados como muestra en el tercer taller perteneciente a un
texto filosófico. En este caso en relación con la primera pregunta seleccionada, de los 21
estudiantes de la muestra el 72% de los estudiantes respondieron correctamente
presentando congruencia con el subrayado de sus textos sin embargo el 14% de la muestra
respondió de forma incorrecta y de igual manera el 14% restante no respondió,
evidenciando la incongruencia con sus respuestas y el subrayado de sus textos. Por otra,
parte la segunda pregunta fue respondida correctamente por el 57% de la muestra
demostrando coherencia frente a los subrayado en sus textos y el 43% respondió de forma
incorrecta. Finalmente la tercer pregunta el 14% de la muestra respondió de forma correcta
presentando coherencia con el subrayado de su texto y el 86% de la muestra respondió de
forma incorrecta, lo anterior deja como resultado que a los estudiantes se les dificulta
identificar ideas principales en un texto filosófico frente a un texto argumentativo o
mediático.
TALLER N° 4 TEXTO DESCRIPTIVO

Pr PRODUCCIÓN
estu a
eg COMPRENSIÓN
dian correcta
unt
te
a#
102
51E 1 Indicar Danza que transmite es transmitir Decir dónde está el
dónde información sobre la información sobre néctar para que las
han dirección y la la dirección y la abejas recolectoras
encontra distancia que las distancia que las vayan a adquirirlo
do las abejas tendrán que abejas tendrán que
explorad recorrer. recorrer para llegar
oras el al néctar
alimento
79E 1 Las exploradoras comunicar donde SR
comunican donde está la fuente de
está la fuente de néctar
néctar ejecutando
una danza que
transmite
información sobre la
dirección y la
distancia que las
abejas tendrán que
recorrer.
85E 1 Danza que transmite El propósito de la SR
información sobre la danza de la abeja es
dirección y la transmitir
distancia que las información sobre
abejas tendrán que la dirección y la
recorrer. distancia que
tendrán que
recorrer hasta el
néctar
87E 1 Las exploradoras transmitir SR
comunican donde información sobre
está la fuente de la dirección y la
néctar ejecutando distancia que
una danza que tendrán que
transmite recorrer hasta
información sobre la llegar a la fuente
dirección y la del néctar
distancia que las
abejas tendrán que
recorrer.
103
89E 1 Las exploradoras Dar la información Dar los detalles
comunican donde para llegar a la sobre la ubicación
está la fuente de fuente del néctar: de la fuente de
néctar ejecutando dirección y néctar a sus
una danza que distancia compañeras
transmite
información sobre la
dirección y la
distancia que las
abejas tendrán que
recorrer.
11E 1 Las exploradoras Esta danza La abeja busca
comunican donde transmite transmitir la
está la fuente de información sobre información para
néctar ejecutando la dirección y la encontrar el punto
una danza que distancia que tiene donde se puede
transmite que recorrer las recolectar néctar
información sobre la abejas para
dirección y la recolectar néctar
distancia que las
abejas tendrán que
recorrer.
25E 1 Las exploradoras Las abejas Informar a las
comunican donde exploradoras abejas buscadoras
está la fuente de informan así a las donde está el
néctar ejecutando recolectoras sobre alimento
una danza que la dirección y la
transmite distancia de la
información sobre la fuente del néctar
dirección y la
distancia que las
abejas tendrán que
recorrer.
Pr Tipo de
eg respuest
unt a
a# correcta
51E 2 La Una tercera parte El néctar es el El néctar, es la
proporci está dedicada a la principio de la primera fase de la
ón de recolección del miel, es la miel miel después de
agua en néctar que las abejas antes de pasar por unos
104
la elaboradas una serie de procedimientos que
sustancia convertirán después procesos se le hace se
en miel. Recién convierte en miel
recolectado el néctar
contiene azucares y
minerales mezclados
con alrededor de un
80% de agua. Tres
días más tarde la
miel que está en las
celdas contiene
alrededor de un 20%
de agua.
79E 2 Recolección del El néctar está Que el primero es
néctar que las abejas compuesta en un una sustancia que
elaboradas 80% de agua se encuentra en el
convertirán después mientras que la medio por si sola,
en miel. miel solo del 20% mientras que la
miel se deriva de
Recién recolectado
este pero vara su
el néctar contiene
porcentaje de agua
azucares y minerales
mezclados con
alrededor de un 80%
de agua. Tres días
más tarde la miel
que está en las
celdas contiene
alrededor de un 20%
de agua.
85E 2 La principal La principal La principal
diferencia seria que diferencia es que el diferencia seria que
el néctar es la mezcla néctar contiene el néctar es la
no manipulada o en alrededor de un mezcla no
bruto para fabricar la 80% de agua manipulada o en
miel, cuando las mientras que la bruto para fabricar
abejas manipuladas miel tan solo un la miel, cuando las
la tratan le evaporan 20% abejas manipuladas
el agua hasta en un la tratan le
20% evaporan el agua
hasta en un 20%
105
87E 2 Recolección del El néctar es El néctar se
néctar que las abejas recolectado de las produce en las
elaboradas frutas tréboles y flores y la miel las
convertirán después flores mientras que fabrican las abejas
en miel. Recién la mie es fabricada
recolectado el néctar en el panal por las
contiene azucares y abejas elaboradas
minerales mezclados
con alrededor de un
80% de agua. Tres
días más tarde la
miel que está en las
celdas contiene
alrededor de un 20%
de agua.
89E 2 Recién recolectado El porcentaje de La cantidad de
el néctar contiene agua que tiene. agua que poseen
azucares y minerales Recién ingresado a
mezclados con al colmena el
alrededor de un 80% néctar tiene 80 %
de agua. Tres días de agua tres días
más tarde la miel después tiene el
que está en las 20%
celdas contiene
alrededor de un 20%
de agua.
11E 2 Recién recolectado El néctar está El néctar está
el néctar contiene compuesta en un constituido por
azucares y minerales 80% de agua mucho más agua
mezclados con mientras que la que la miel
alrededor de un 80% miel solo del 20%
de agua. Tres días
más tarde la miel
que está en las
celdas contiene
alrededor de un 20%
de agua.
25E 2 Recién recolectado Es la base en la El néctar es la
el néctar contiene cual la fuente o base para
azucares y minerales manipulación de la elaboración de la
mezclados con este produce miel. miel
106
alrededor de un 80% Néctar producto
de agua. Tres días bruto, miel
más tarde la miel producto elaborado
que está en las
celdas contiene
alrededor de un 20%
de agua.
Pr Tipo de
eg respuest
unt a
a# correcta
51E 4 árboles Algunas de las Los frutales, SR

frutales, principales fuentes tréboles y árboles
trébol, de néctar son los en flor
árboles frutales, el trébol y
en flor, los árboles en flor.
árboles y
flores.
79E 4 los frutales, el trébol Los frutales, SR
y los árboles en flor. tréboles y árboles
en flor
85E 4 los frutales, el trébol de las principales SR
y los árboles en flor. fuentes de néctar
son los frutales, el
trébol y los árboles
frutales
87E 4 Algunas de las frutales, tréboles y SR
principales fuentes árboles en flor
de néctar son los
frutales, el trébol y
los árboles en flor.
89E 4 Algunas de las las tres principales Los frutales,
principales fuentes fuentes son los tréboles y árboles
de néctar son los frutales, tréboles y en flor
frutales, el trébol y árboles en flor
107
11E 4 Algunas de las Las abejas suelen frutales, tréboles y
principales fuentes recolectar néctar de árboles en flor
de néctar son los una misma flor y
frutales, el trébol y de una misma zona
los árboles en flor. pero las tres
principales son:
frutales, tréboles y
árboles en flor
25E 4 Algunas de las frutales, tréboles y frutales, tréboles y
principales fuentes árboles en flor árboles en flor
de néctar son los
frutales, el trébol y
por los 21 discentes seleccionados como muestra en el cuarto taller perteneciente a un
texto descriptivo. En este caso en relación con las tres preguntas seleccionadas el resultado
es que el 100% de la muestra responde de forma correcta y presentan congruencias con las
partes subrayada en sus textos. De igual manera, se evidencia que los estudiantes subrayan
frases que expresan el contenido del tema.
TALLER N° 5 TEXTO EXPOSITIVO

Pr PRODUCCIÓN
estu a
eg COMPRENSIÓN
dian correcta
unt
te
a#
17E 1 las Enfermedades del La artritis de Enfermedades del
enfermed riñón, del páncreas, articulaciones riñón, páncreas,
ades del aorta y órganos compuestas y aorta y órganos
riñón, genitales discos intercalares, genitales.
del la herniación de un
páncreas, disco, lesiones en
aorta y músculos y
órganos ligamentos,
108
genitales. esteriosis o
. estrechamiento del
canal espinal
19E 1 SBY Riñón, páncreas, Enfermedades del

aorta y órganos riñón, páncreas
genitales. aorta y órganos
genitales así como
presencia de cáncer
infecciones oseas o
artritis.
21E 1 Enfermedades del La herniación de El dolor lumbar se
riñón, del páncreas, un disco, da principalmente
aorta y órganos enfermedades de por la herniación
genitales riñón, páncreas, de un disco,
aorta y órganos enfermedades de
genitales. riñón, páncreas,
aorta y órganos
genitales.
35E 1 El pinzamiento de un Alteraciones Pueden contribuir
nervio, estenosis, o congénitos enfermedades de
estrechamiento del espinales, toda clase como del
canal espinal. enfermedades del riñón o páncreas, a
riñón, del páncreas, su vez el
aorta y órganos envejecimiento es
genitales; la un factor para su
herniación de un aparición
disco, una (Estenosis)
estenosis.
37E 1 Enfermedades del Enfermedades del Lesiones
riñón, del páncreas, riñón, del páncreas, musculares, artritis
aorta y órganos aorta, órganos de articulaciones
genitales genitales y el compuestas,
cáncer, infecciones herniación de un
y artritis. disco,
enfermedades del
riñón, del páncreas,
aorta, órganos
genitales y cáncer.
109
55E 1 La artritis de La artritis, la Artritis de
articulaciones estenosis, articulaciones
compuestas y discos enfermedades del compuestas y
intercalares, riñón, del páncreas, discos
herniación de un aorta y órganos intercraneales,
disco, pinzamiento genitales. También herniación de un
de un nervio, cáncer. disco, estenosis, o
estenosis, o estrechamiento del
estrechamiento del canal espinal.
canal espinal.
59E 1 La artritis de La artritis de Enfermedades del
articulaciones articulaciones riñón, páncreas,
compuestas y discos compuestas y aorta y órganos
intercalares, discos intercalares, genitales.
herniación de un la herniación de un
disco, pinzamiento disco, lesiones en
de un nervio, músculos y
estenosis, o ligamentos,
estrechamiento del esteriosis o
canal espinal. estrechamiento del
Enfermedades del canal espinal
riñón, del páncreas,
aorta y órganos
genitales
Pr Tipo de
eg respuest
unt a
a# correcta
17E 2 varias Asociada al Las lesiones En general los
pueden envejecimiento y musculares y dolores lumbares
ser las desgaste de discos, ligamentosas, el pueden
causas, articulaciones planas desgaste de discos, desarrollarse a
las más y ligamentos del articulaciones temprana edad
probable canal espinal. planas y ligamentos gracias al desgaste
s pueden del canal espinal y lesión de
ser los músculos y
malos ligamentos
movimie causadas por niños
ntos que y jóvenes
se comúnmente al
realizan practicar deportes o
110
al ejercicios físicos
practicar
algún
tipo de
deporte,
una mala
posición
al
sentarse
o una
fuerza
mal
hecha al
cargar
objetos
pesados.
19E 2 Alteraciones Hay variedad de
congénitas factores pero
espinales, lesión principalmente los
habitualmente congénitos y
transitoria de lesiones transitorias
músculos,
ligamentos o discos
21E 2 Problemas lumbares El 98% es debido a En el texto no se
que deben su las lesiones informa de lo que
molestia a lesiones habitualmente puede influir en el
habitualmente transitorias de desarrollo de la
transitorias. músculos enfermedad a
ligamentos huesos temprana edad pero
o discos se puede concluir
que en el 98% es
debido a lesiones
etc
35E 2 Un esfuerzo de Un accidente Un accidente o
levantamiento de especifico, el esfuerzo
carga esfuerzo de inadecuado puede
levantamiento de contribuir a que la
carga o enfermedad
traumatismo aparezca en un
temprana edad ya
que los niños son
111
susceptibles a
lesiones
musculares
37E 2 La estenosis puede ir Los factores de Los factores de
asociada al riesgo, esfuerzo y riesgo como
envejecimiento y traumatismos y esfuerzos
desgaste de discos, enfermedades traumatismos que
articulaciones planas relacionadas generan lesiones.
y ligamentos del Además de
canal espinal. enfermedades
relacionadas con
los dolores
55E 2 Cáncer o infecciones Golpes o SR
accidentes que
hayan tenido
repercusión en la
zona lumbar,
también
enfermedades
congénitas
59E 2 El dolor lumbar El dolor lumbar SR
podría denunciar la podría denunciar la
presencia subyacente presencia de cáncer
de cáncer, como infecciones
infecciones óseas, y óseas o formas
formas raras de raras de artriris
artritis entre otras
graves patologías.
Pr Tipo de
eg respuest
unt a
a# correcta
17E 3 si, nadie Problemas lumbares Un niño puede Aunque puede ser
está que deben su lesionarse un posible no es como
exento molestia a lesiones musculo hueso que suceda pues a
de sufrir habitualmente ligamento o disco acorta edad no
dolores transitorias de los tendrían por qué
lumbares músculos, los presentarse
y los ligamentos, los problemas en
112
niños huesos o los discos. riñones páncreas
que aorta etc
realizan
malas
fuerzas o
malos
movimie
ntos al
jugar,
por
ejemplo
en el
parque o
jugando
con sus
amigos a
las
luchas
19E 3 El dolor lumbar Si, debido a una Si puede ser una
podría explicarlo las alteración condición genética
alteraciones congénita o lesión que conlleve a este
congénitas espinales. a la que se lleguen punto además los
a exponer niños son débiles y
podrían lesionarse
fácilmente
21E 3 Problemas lumbares Si ya que una Si ya que debido a
que deben su persona puede la practicar de
molestia a lesiones presentar una deportes estas
habitualmente lesión en algunos puedan tener más
transitorias de los de sus músculos ya probabilidad a
músculos, los sea por practicar tener lesiones
ligamentos, los deporte
huesos o los discos.
35E 3 SBY Si porque no existe A pesar de las
una edad lesiones son más
determinada y comunes en la
tampoco se conoce vejez no existe una
el origen de la edad determinada y
enfermedad como son tantos los
factores que la
producen pueden
113
afectar o aparecer
en cualquier
momento
37E 3 SBY Si porque los niños Sí, porque a pesar

también pueden de la mayoría de
tener accidentes o las causas
enfermedades que principales son
desencadenen enfermedades que
dolores lumbares viene con la edad,
los niños pueden
tener accidentes y
enfermedades
como las del
riñones y el
páncreas que
causan dolores
lumbares
55E 3 La mayoría no Sí, es bastante SR
recuerda ningún probable debido a
accidente especifico la constante
que desencadenara actividad y
las molestias, ni se diversidad de
produjeran tras un movimiento en los
esfuerzo de niños
levantamiento de
carga o un
traumatismo,
factores de riesgo
ambos.
59E 3 Problemas lumbares Dado que los niños El 98% de los
que deben su presentan as pacientes con
molestia a lesiones flexibilidad en su problemas
habitualmente articulaciones son lumbares deben sus
transitorias. más propensos a molestias a la
que no sufran de lesión transitoria
lesiones lumbares,
sin embargo esto
no quiere decir que
no las vayan a
tener
114
por los 21 discentes seleccionados como muestra en el quinto taller perteneciente a un
texto expositivo. En este caso en relación con la primera pregunta seleccionada, de los 21
estudiantes de la muestra el 43% de los estudiantes respondieron correctamente
presentando congruencia con el subrayado de sus textos de igual manera el 43% de la
muestra respondió de forma incorrecta sin embargo 14% restante no respondió,
evidenciando la incongruencia con sus respuestas y el subrayado de sus textos. Por otra,
parte la segunda pregunta fue respondida correctamente por el 71% de la muestra
demostrando coherencia frente a los subrayado en sus textos y el 29% respondió de forma
incorrecta. Finalmente la tercer pregunta el 43% de la muestra respondió de forma correcta
presentando coherencia con el subrayado de su texto y el 57% de la muestra respondió de
forma incorrecta, lo anterior deja como resultado que a los estudiantes se les dificulta
identificar ideas principales en un texto expositivo como en uno filosófico frente a un texto
argumentativo o mediático.
TALLER N° 6 TEXTO LITERARIO (POEMA)
Có Tipo de Subrayado Respuesta formal Respuesta

dig respuest Informal
Pre PRODUCCIÓN
o a
gun COMPRENSIÓN
estu correcta
ta #
dia
nte
7E 3 Un mono De sobremesa cada Araña mono SR
y una noche canonista perra
perra. amaestrada víbora
La pausa de dolor
que da al vacío
O la frase sin fin que
115
cuelga a medias
Del hilo de la araña
del silencio
Abren un corredor
para que se devuelva
Suena su pasos sube
y se detiene.
11E 3 Piden comer el pan, Una araña, una SR
la fruta ye l cuerpo víbora encerrada
Beber el agua que
les fue negada
Pero no hay agua, ya
todo está seco
No sabe el pan, la
fruta amarga.
15E 3 Es un desierto Los seres vivos SR
circular el mundo
El cielo esta cerrado
y el infierno vacío.
17E 3 Mono pianista y Corbata, nada, Las figuras que

perra amaestrada corredizo, saluda usan son las arañas
al sol, araña, no para comparar a la
seas rencorosa sociedad además
con las víboras
encerradas
19E 3 SBY Mono onanista o SR
perra amaestrada
116
21E 3 Saluda al sol, araña y La figura del Una sociedad que
no seas rencorosa. mono onanista y la no está conforme
perra amaestrada con nada y utiliza
figuras por ejemplo
del mono onanista y
el de la perra
amaestrada. Tu
victima tambiene es
tu verdugo
23E 3 Lo que devoras te Iguala a lo seres Con las arañas
devora humanos con las
arañas
Tu victima también
es tu verdugo
Pre Tipo de
gun respuest
ta # a
correcta
7E 4 El poeta Quizá solo morimos Dice que dios es el Que es quien acecha
se refiere porque nadie quiere que no permite la en la muerte
a la morirse con entrada al cielo, es
soledad nosotros, nadie escéptico de él
del ser quiere mirarnos a los
humano. ojos.
11E 4 Quizá solo morimos La muerte es un La muerte llega en
porque nadie quiere suceso que cada la soledad todos
morirse con uno enfrenta solo morimos solos
nosotros, nadie
quiere mirarnos a los
ojos.
15E 4 Quizá solo morimos La idea que El autor quiere decir
porque nadie quiere presenta es la que las personas se
morirse con muerte ante la sientes vacías o
nosotros, nadie soledad la solas al no recibir
quiere mirarnos a los nostalgia que amor o cariño de
ojos. sientes las nadie
personas al no
sentirse
acompañadas
117
17E 4 Quizá solo morimos Nosotros estamos SR
porque nadie quiere solos desde que
morirse con nacemos hasta que
nosotros, nadie morimos
ojos.
19E 4 SBY Morimos por la Al darse cuenta que
pena de saber que no vamos a tener
vivimos en la satisfacciones y que
soledad e no tenemos a
insatisfacción alguien que siempre
este con nosotros el
peso de la soledad
hace que se prefiera
la muerte
21E 4 Quizá solo morimos Representa la La idea de que a las
porque nadie quiere individualidad y la personas no les
morirse con soledad importa lo que
nosotros, nadie suceda con los
quiere mirarnos a los demás, incluso en el
ojos. momento de morir
23E 4 Quizá solo morimos Las mascaras Nadie quiere sufrir
porque nadie quiere la agonía y asfixia
morirse con de morir
nosotros, nadie
ojos.
Pre Tipo de
gun respuest
ta # a
correcta
7E 5 si, nadie Es un desierto Dice que dios es el Es quien acecha en

está circular el mundo que no permite la la muerte
exento entrada al cielo, es
de sufrir escéptico de él
dolores
lumbares
y los
niños
que
118
realizan
malas
fuerzas o
malos
movimie
ntos al
jugar,
por
ejemplo
en el
parque o
jugando
con sus
amigos a
las
luchas
11E 5 Es un desierto No existe dios, al El concepto
circular el mundo morir el alma no cristiano de cielo e
va al cielo ni al infierno no existe
infierno para el poeta , por lo
que seguramente
dios tampoco existe
15E 5 En mi vida su Para el poeta dios Para el poeta dios es
muerte se prolonga existe pero no es un misterio que aún
parte fundamental no puede revelar,
Soy el error final de
en su vida ya que pero cree en él y lo
sus errores
ha dejado parte de que puede hacer en
silencio en su vida su vida
dejando al poeta
en un luto
17E 5 Busco acaso en ellos Dios no es justo SR
mi secreto con él
El dios de sangre
que mi sangre mueve
El dios de hielo, el
dios que me devora
119
19E 5 SBY La percepción es Tiene una
mala. Dios le cerró percepción mala, ya
las puertas del que considera que
cielo a sus errores dios hizo errores y
y los dejo en un por eso mueren
desierto circular
21E 5 Busco acaso en ellos Una percepción una percepción
mi secreto mala mala porque no le
da a los humanos
El dios de sangre
una razón para vivir
que mi sangre mueve
de que no tiene
El dios de hielo, el sentido que dios los
dios que me devora creara
En mi vida su
muerte se prolonga
Soy el error final de
sus errores
23E 5 El dios de hielo, el Que no hay un Que ansía la muerte
dios que me devora dios o un cielo que del hombre para
solo existe la tierra existir que dios es el
En mi vida su
y allá donde todos enemigo del hombre
muerte se prolonga
se encuentran y solo existe lo
Soy el error final de vivos y muertos terrenal
sus errores
por los 21 discentes seleccionados como muestra en el sexto taller perteneciente a un texto
literario. En este caso en relación con las tres preguntas seleccionadas el resultado es que el
100% de la muestra responde de forma correcta y presentan congruencias con las partes
subrayada en sus textos. De igual manera, se evidencia que los estudiantes subrayan frases
que expresan el contenido del tema.
TALLER N° 7 TEXTO DESCRIPTIVO
120
Có Tipo de Subrayado Respuesta formal Respuesta
dig respuest Informal
Pre PRODUCCIÓN
o a
gun COMPRENSIÓN
estu correcta
ta #
dia
nte
5E 3 tristeza y Es un paisaje Tristeza, al Genera tristeza, no
melancol uniforme y contemplar este dan ganas de vivir
ía monótono en sus paisaje no allí debido a que es
contrastes de luz y despierta un paisaje uniforme
sombra, en sus tintas sentimientos de y monótono
disociadas y pobres alegría
en matices.
15E 3 Es un paisaje Produce Produce tristeza
uniforme y sentimientos de porque no hay nada
monótono en sus tristeza y de ni nadie que ver
contrastes de luz y conformidad con todo es igual y
sombra, en sus tintas lo que hay monótono
disociadas y pobres
en matices.
25E 3 No es una naturaleza En general SR
que recree al espiritu tristeza, reflexión,
soledad, pasividad,
cualquier
sentimiento
contrario a la
exaltación y la
alegría
31E 3 Es un paisaje La contemplación Sentimientos de
uniforme y del paisaje tristeza,
monótono en sus produce pesadumbre,
contrastes de luz y sentimientos de insatisfacción,
sombra, en sus tintas tristeza insignificancia
disociadas y pobres
en matices.
45E 3 No es un campo La contemplación Le produce
verde y graso en el de este paisaje le sentimientos de
que dan ganas de produce desilusión al ver
revolcarse, ni hay sentimientos de estas tierras
repliegues de tierra desilusión, tristeza pobrísimas de
121
que llamen como un y frialdad. variedad
nido.
49E 3 No despierta Incomodidad y Incomodidad,

sentimientos de tristeza insatisfacción
vivir…No es un tristeza, desolación
campo verde y graso
en el que dan ganas
de revolcarse, ni hay
repliegues de tierra
que llamen como un
nido.
63E 3 No despierta No despierta ganas No produce alegría
sentimientos de de vivir allá de vivir ni
vivir…No es un comodidad ni ganas
campo verde y graso de revolcarse en sus
en el que dan ganas campos ni
de revolcarse, ni hay contemplación del
repliegues de tierra animal que duerme
que llamen como un en todos nosotros
nido.
Pre Tipo de
gun respuest
ta # a
correcta
5E 4 solo dios No hay aquí Al involucrar a Esta frase alude a la
es el comunión con la dios se puede religión y la cultura
dueño de naturaleza, ni nos incluir esa frase en de nuestra historia
nuestras absorbe está en sus nuestro, en la parte
vidas y esplendidas en la que la
designios exuberancias, es más religión se vuelve
, la vida si cabe decirlo es un importante se da
es paisaje más que mayor relevancia a
prestada panteístico, esta
y por lo monoteistico.
tanto
debemos
luchar
por
alcanzar
122
nuestros
ideales
15E 4 No hay aquí SR SR
comunión con la
naturaleza, ni nos
absorbe está en sus
esplendidas
exuberancias, es más
si cabe decirlo es un
paisaje más que
panteístico,
monoteistico.
25E 4 No hay aquí La época del SR
comunión con la descubrimiento
naturaleza, ni nos hasta la conquista
absorbe está en sus
esplendidas
exuberancias, es más
si cabe decirlo es un
paisaje más que
panteístico,
monoteistico.
31E 4 No hay aquí Hace referencia a La frase alude al
comunión con la la edad media en periodo medieval
naturaleza, ni nos donde impera el donde dios centro
absorbe está en sus teocentrismo sobre de la religión
esplendidas el hombre cristiana toma el
exuberancias, es más centro de atención y
si cabe decirlo es un subordina al hombre
paisaje más que
panteístico,
monoteistico.
45E 4 No hay aquí Esta frase puede Con base en el texto
comunión con la aludir a un periodo se puede deducir
naturaleza, ni nos de la historia en la que esta ffrase hacer
absorbe está en sus que se deja de referencia a los
esplendidas lado la naturaleza hechos y cultura en
exuberancias, es más la que se desarrolla
si cabe decirlo es un Miguel de Unamo y
paisaje más que su movimiento
panteístico,
123
monoteistico. literario
49E 4 SBY Revolución Revolución
industrial industrial
Colonización
española
63E 4 No hay aquí Se refiere a que La religión nos
comunión con la dios es el que domina
naturaleza, ni nos domina nuestras
absorbe está en sus vidas como le
esplendidas plazca no tenemos
exuberancias, es más autonomía como la
si cabe decirlo es un religión
paisaje más que
panteístico,
monoteistico.
Pre Tipo de
gun respuest
ta # a
correcta
5E 5 Se Más que panteístico, Monoteistico Que no necesita

refiere a monoteistico este quiere crear uno tener relación con
su campo infinito en solo, en este otros elementos del
simpleza que, sin perderse, se contexto el paisaje paisaje sino así por
y achica el hombre, y es monoteísta ya decirlo trabaja solo.
monoton en el que se siente, que no tiene
ía a su en medio de la relación con otras
aspecto sequía de los partes de la
desanima campos, sequedades naturaleza
do y del alma.
lúgubre
15E 5 Más que panteístico, Se refiere a su A que es bastante
monoteistico este simpleza y simple, sigue el
campo infinito en monotonía a su mismo estilo
que, sin perderse, se aspecto sencillo y no tiene
achica el hombre, y desanimado y nada especial o
en el que se siente, lúgubre diferente
en medio de la
sequía de los
campos, sequedades
124
del alma.
25E 5 Es un paisaje Si, el paisaje es Un solo dios

uniforme y monoteístico,
monótono en sus seguramente
contrastes de luz y nunca cambia de
sombra, en sus tintas matices y siempre
disociadas y pobres va a despertar los
en matices. mismos
sentimientos de
tristeza
31E 5 Es un paisaje Monoteístico Se refiere a un
uniforme y hacer referencia a paisaje monótono,
monótono en sus un paisaje gris , vacío
contrastes de luz y uniforme y
sombra, en sus tintas monótono
disociadas y pobres
en matices.
45E 5 Paisaje más que Al calificar al El paisaje
panteístico, paisaje monoteístico se
monoteistico este monoteístico alude refiere a un lugar
campo infinito en a un lugar que es pobre de diversa
que, sin perderse, se pobre de variedad naturaleza, un lugar
achica el hombre, y de naturaleza solo y seco
en el que se siente,
en medio de la
sequía de los
campos, sequedades
del alma.
49E 5 En medio de la Bajo el dominio de De uno solo
sequía de los un solo dios
campos, sequedades
del alma.
63E 5 No hay aquí Se refiere a un Un paisaje que no
comunión con la paisaje que no hay llama la atención
naturaleza, ni nos mucho que ver
absorbe está en sus algo común que no
esplendidas cambia y hasta
exuberancias, es más puede llegar a
125
si cabe decirlo es un aburrir
paisaje más que
panteístico,
monoteistico este
campo infinito en
que, sin perderse, se
achica el hombre, y
en el que se siente,
en medio de la
sequía de los
campos, sequedades
del alma.
por los 21 discentes seleccionados como muestra en el séptimo taller perteneciente a un
texto descriptivo. En este caso en relación con las tres preguntas seleccionadas el resultado
de la primera y la segunda es que el 100% de la muestra responde de forma correcta y
presentan congruencias con las partes subrayada en sus textos. No obstante, en la tercera
pregunta el 86% de la muestra respondió de forma correcta presentando coherencia con el
subrayado de su texto y el 14% de la muestra respondió de forma incorrecta, lo anterior
deja como resultado que a los estudiantes se les dificulta responder preguntas e identificar
ideas de manera inferencial en algunos tipos de texto.
TALLER N° 8 TEXTO LITERARIO (NOVELA)

Có Tipo de Subrayado Respuesta Respuesta Informal
dig respuest formal
Preg COMPRENSIÓN
o a
unta PRODUCCIÓN
est correcta
#
udi
ant
e
126
7E 3 La Pedí dos días de Una persona
individua licencia a mi patrón encerrado en sí
lidad. El y no pudo mismo e insegura
aislamie negármelos ante una como se expresa
nto. La excusa tan
indiferen semejante. Pero no
cia. parecía satisfecho.
Llegue a decirle: ―no
es culpa mía.‖
11 3 Tomare el autobús a El personaje no es
E las dos y llegare en un ser emotivo, a
la tarde. De esa pesar de que
manera podré verla y planeó ver a su
regresare mañana madre fallecida
por la noche. nunca lloro y
siempre mantuvo
la calma
27 3 Quise ver a mama en Amor por su
E seguida. Creí que me madre, interés en
reprochaba alguna la muerte de ella
cosa y empecé a y en verla
darle explicaciones.
37 3 Sí, señor director, Es una persona
E era verdad. Cuando seria, fría y seca,
mama estaba en casa incluso con su
pasaba el tiempo en madre
silencio,
siguiéndome con la
mirada.
43 3 Siente miedo pues
E tendrá que aceptar
SBY
el hecho de que
su madre en
verdad murió, se
convirtió en algo
oficial
45 3 SBY No es asertivo al
E momento de
comunicar sus
emociones a sus
127
ideas. Se le
dificulta
comunicar y
expresar
59 3 Pedí dos días de Una persona un

E licencia a mi patrón poco frívola, muy
y no pudo tranquila
negármelos ante una
excusa tan
semejante. Pero no
parecía satisfecho.
Llegue a decirle: ―no
es culpa mía.‖
Preg Tipo de
unta respuest
# a
correcta
7E 4 En el Según parece, su Se puede
momento madre expresó a representar como
en el que menudo a sus un elemento de
el compañeros el deseo salvación,
director de ser enterrada tranquilidad.
prepara religiosamente, He
una tomado a mi cargo
ceremoni hacer lo necesario.
a
religiosa
para el
velorio
de la
señora
Meursaul
t, sin que
haya sido
la
voluntad
de ella.
11 4 ser enterrada Se representa con
E religiosamente la necesidad de
tener una religión
al momento de
128
morir así no se
haya pensado en
esta vida
27 4 ser enterrada Eran creyentes
E religiosamente pero no le daban
mayor
importancia a esta
religión
37 4 Según parece, su Se puede ver que
E madre expresó a el señor y su
menudo a sus madre no eran
compañeros el deseo muy devotos o
de ser enterrada muy cercanos a la
religiosamente, He iglesia
tomado a mi cargo
hacer lo necesario.
43 4 Según parece, su Se impone la
E madre expresó a religión, se
menudo a sus impone la
compañeros el deseo tradición de n
de ser enterrada entierro religioso,
religiosamente, He creyendo que solo
tomado a mi cargo así se logrará
hacer lo necesario. descansar en paz
45 4 Según parece, su Las mascaras
E madre expresó a
menudo a sus
compañeros el deseo
de ser enterrada
religiosamente, He
tomado a mi cargo
hacer lo necesario.
59 4 Según parece, su Muchas personas
E madre expresó a mientras viven no
menudo a sus piensan en la
compañeros el deseo religión pero eso
de ser enterrada no quiere decir
religiosamente, He que sean ateos
tomado a mi cargo
hacer lo necesario.
129
Preg Tipo de
unta respuest
# a
correcta
7E 5 Como Quise ver a mama en Toma una actitud

algo seguida desconcertante
absurdo, porque al llegar al
pues más asilo quería verla
que una inmediatamente
tradición
o algo
obligator
io todas
las
personas
quieren
ver a su
ser
querido
por
última
vez.
11 5 Quise ver a mama en El personaje está
E seguida decidido al no ver
el cadáver de su
madre y se siente
molesto y confuso
por la situación
27 5 Quise ver a mama en Tuvo una actitud
E seguida de miedo y de
dolor al no querer
verla en el
siguiente instante
se notó confusión
por parte de él
37 5 Quise ver a mama en Una actitud que
E seguida muestra el
desapego hacia su
madre pues ni
siquiera tenía una
130
razón para no
verla
43 5 Después del entierro, Una percepción

E por el contrario, será mala
asunto archivado y
todo habrá adquirido
valor más oficial.
45 5 Después del entierro, Que no hay un
E por el contrario, será dios o un cielo
asunto archivado y que solo existe la
todo habrá adquirido tierra y allá donde
valor más oficial. todos se
encuentran vivos
y muertos
59 5 Después del entierro, Una actitud de
E por el contrario, será miedo y
asunto archivado y remordimiento
todo habrá adquirido por no haber
valor más oficial. pasado más
tiempo con su
madre
por los 21 discentes seleccionados como muestra en el octavo taller perteneciente a un
texto literario. En este caso en relación con las tres preguntas seleccionadas el resultado de
la primera pregunta el 86% de la muestra respondió de forma correcta presentando
coherencia con el subrayado de su texto y el 14% de la muestra respondió de forma
incorrecta. Sin embargo, la segunda y la tercera evidencia que el 100% de la muestra
responde de forma correcta y presentan congruencias con las partes subrayada en sus
textos, lo anterior deja como resultado que a los estudiantes se les dificulta responder
preguntas e identificar ideas de manera inferencial en algunos tipos de texto.
131
TALLER N° 9 TEXTO LITERARIO (CUENTO)
dig respuest formal
Preg COMPRENSIÓN
o a
unta PRODUCCIÓN
est correcta
#
udi
ant
e
01 2 Las Las canicas, el Los juguetes, las La emoción del niño
E canicas, camión y la pistola canicas, el al hablar de los
el de hojalata camión, incluso el juguetes incluso de
camión y reloj que ya no aquel reloj que no
la pistola andaba servía, así como su
de inocencia en la
hojalata, espera del amigo
y el reloj muerto
aquel
que ya
no
andaba.
03 2 Las canicas, el Las canicas, el Los juguetes del
E camión y la pistola camión, la pistola niño e incluso una
de hojalata de hojalata, y el inocencia
reloj que ya no representada cuando
andaba se entera de la
muerte de su amigo
11 2 Los juguetes, las Los juguetes y el El tema tal vez de
E canicas, el camión, reloj que no ingenuidad creer que
incluso el reloj aquel andaba las aquello que se va
que ya no andaba y canicas el camión, tiene que volver. La
el amigo no viniese a la pistola de infancia se va y no
buscarlo. hojalata y el reloj regresa
13 2 Los juguetes, las Los juguetes: las Los juguetes
E canicas, el camión, canicas, el representan el tema
incluso el reloj aquel camión, la pistola porque muestra la
que ya no andaba y de hojalata inocencia y felicidad
el amigo no viniese a que caracteriza a un
buscarlo. niño que luego de
una situación difícil
se pierden
132
19 2 Los juguetes, las SR La inocencia, la
E canicas, el camión, esperanza que tiene
incluso el reloj aquel de que vuelva su
que ya no andaba amigo.
43 2 Los juguetes, las Los juguetes, Los juguetes que

E canicas, el camión, canicas, el camión tenía el niño para
incluso el reloj aquel y la pistola de jugar.
que ya no andaba hojalata
55 2 Los juguetes, las Los juguetes, la La esperanza e

E canicas, el camión, amistad inocencia por querer
incluso el reloj aquel buscar y encontrar a
que ya no andaba su amigo a toda
costa
Preg Tipo de
unta respuest
# a
correcta
01 3 Que todo Que tontos y El paso de niño a Un hombre siempre
E en la pequeños son esos adulto ocurre muy quiere regresar a su
vida juguetes. Y ese reloj rápido y se dejan infancia, sin
tiene una que no anda, no sirve de lado ciertas percatarse de lo lejos
etapa y para nada. inocencias en el que se encuentra y lo
tales camino. rápido que ocurre
etapas
hay que
superarla
s.
03 3 Que tontos y A todos los niños Tarde o temprano
E pequeños son esos se les acaba la todos los niños
juguetes. Y ese reloj juventud y maduran
que no anda, no sirve empiezan a crecer
para nada.
11 3 Que tontos y No es necesario El niño acepta las
E pequeños son esos detenerse, hay cosas las deja ir.
juguetes. Y ese reloj que olvidar y Aunque en un
que no anda, no sirve seguir adelante, momento se muestra
para nada. madurar y crecer. escepticismo,
madura lo supera y
olvida.
133
13 3 Que tontos y Luego de que su Que los momentos y
E pequeños son esos amigo jamás pruebas difíciles de
juguetes. Y ese reloj regresara el niño la vida vuelven más
que no anda, no sirve maduró duras a las personas
para nada. incluso a los niños.
19 3 Que tontos y El niño al saber La enseñanza que
E pequeños son esos que su amigo no deja el cuento es que
juguetes. Y ese reloj está, tiene la todo mundo, tiene la
que no anda, no sirve esperanza de que esperanza de que ese
para nada. volverá, él no se alguien volverá, y si
rinde y sale a no vuelve irá a
buscarlo. buscarlo.
43 3 Lo tiro todo al pozo Por ir detrás de Por buscar cosas o
E y volvió a casa, con falsas ilusiones, personas que nunca
mucha hambre. se pierde mucho van a volver se
tiempo. pierde demasiado
tiempo.
55 3 Que tontos y SR Mientras crecemos
E pequeños son esos algunas cosas hay
juguetes. Y ese reloj que dejarlas atrás y
que no anda, no sirve simplemente
para nada. continuar con la
vida.
Preg Tipo de
unta respuest
# a
correcta
01 4 La El niño se sentó en el Se siente Representa la espera

E reflexión quicio de la puerta, confundido, tal que tiene el niño y la
. con la cara entre las vez triste por lo esperanza que tiene
manos y los codos que le acaban de de que su amigo
en las rodillas ―el decir pero piensa regrese.
volverá‖ pensó. que todo estará
bien.
03 4 El niño se sentó en el El niño estaba El niño puede haber
E quicio de la puerta, pensativo estado triste,
con la cara entre las pensativo e incluso
manos y los codos empieza a dudar, es
en las rodillas ―el decir el no cree que
134
volverá‖ pensó. este muerto y sale a
buscarlo para
devolverle sus
juguetes.
11 4 ―el volverá‖ pensó. El niño cree que Demuestra algo de
E el amigo volverá, paciencia, no se
representa la angustia, no se
espera. entristece solo
espera; representa
algo de
inconformidad, pues
se rehúsa a aceptar.
13 4 ―el volverá‖ pensó. Representa la Representa que
E tristeza del niño aunque el niño sabrá
que su amigo ya no
estaba, tenía la
esperanza de que
volvería.
19 4 El niño se sentó en el La esperanza y El niño está
E quicio de la puerta, pensativo ya que pensativo ya que le
con la cara entre las le trataban de acaban de decir que
manos y los codos decir que su su amigo ha muerto
en las rodillas ―el amigo había pero él tiene la
volverá‖ pensó. muerto certeza que volverá
43 4 El niño se sentó en el Está pensando Está triste y
E quicio de la puerta, que su amigo pensativo
con la cara entre las volverá por sus
manos y los codos cosas
en las rodillas ―el
volverá‖ pensó.
55 4 El niño se sentó en el SR SR
E quicio de la puerta,
con la cara entre las
manos y los codos
en las rodillas ―el
volverá‖ pensó.
135
por los 21 discentes seleccionados como muestra en el noveno taller perteneciente a un
la primera pregunta fue que el 100% de la muestra responde de forma correcta y presentan
congruencias con las partes subrayada en sus textos. Por otra parte en la segunda pregunta
el 86% de la muestra respondió de forma correcta presentando congruencia con el
subrayado de su texto y el 14% de la muestra respondió de forma incorrecta, de igual
manera en la tercera pregunta se evidencia que el 71% de la muestra respondió de forma
correcta presentando congruencia con el subrayado de su texto y el 29% de la muestra
respondió de forma incorrecta lo anterior demuestra nuevamente que a los estudiantes se les
dificulta responder e identificar ideas en preguntas de corte inferencial.
TALLER N° 10 TEXTO LITERARIO (CUENTO)

dig respuest formal
Preg COMPRENSIÓN
o a
unta PRODUCCIÓN
est correcta
#
udi
ant
e
23 1 El hotel, ¡estaba tan seguro! Los espacios El señor se encuentra
E la casa, Recargo la dosis y físicos que en un cuarto de hotel
la bebió otro vaso. Se muestran el tratando de morir y
cocina, acostó de nuevo. micorrelato son el ya que no puede va a
el Otra hora. No moría. cuarto de un hotel su casa
balcón, Entonces disparó su y la casa
la calle. revolver contra la
sien.
27 1 El hotel y la casa El texto se desarrolla
E del sujeto en la casa del
El dueño del hotel,
personaje y en un
mucamas, y curiosos
hotel ambos en la
acudían alarmados
136
por el estruendo de misma ciudad
los cinco
estampidos.
29 1 Un comienzo el Primero va a un
E hotel donde hotel, prosigue a su
planeaba su casa y finalmente en
mucamas, y curiosos
suicidio, luego su el balcon de su casa
acudían alarmados
casa y el balcón
por el estruendo de
de la misma.
los cinco
estampidos.
31 1 Un hotel, la casa: La historia comienza
E la cocina y el en la habitación del
balcon, la calle un hotel, luego pasa
mucamas, y curiosos
a la casa del
acudían alarmados
protagonista y el
por el estruendo de
resto de la historia se
los cinco
desarrolla en los
estampidos.
diferentes lugares de
la misma
41 1 En primer lugar el SR
E cuarto del hotel,
en segundo su
mucamas, y curiosos
casa y por ultimo
acudían alarmados
la ciudad vista
por el estruendo de
desde el balcón
los cinco
estampidos.
43 1 Cuarto del hotel y En la ciudad donde
E la casa del vive el personaje, el
personaje hotel y la casa
mucamas, y curiosos
acudían alarmados
por el estruendo de
los cinco
estampidos.
55 1 Corrió hacia el El microrrelato se SR
E balcón y antes de desarrolla en el
tirarse pudo ver en la cuarto de un
calle el tendal de hotel, en la casa
hombre y mujeres del personaje, la
137
desangrándose por calle y la ciudad
los vientres
acuchillados, entre
las llamas de la
ciudad invadida.
Preg
unta
#
23 3 Lo que Al pie de la biblia El significado o Al incio dice que
E dice el abierta donde en función de la tiene su biblia al
versículo donde estaba biblia al querer lado a la hora de
de la señalado en rojo el suicidarse suicidarse y que allá
biblia versículo que lo estará la explicación
marcado explicaría todo. de su muerte, pero
en rojo. Alineo las cartas: a no revela la
su mujer, al juez, a información ni el
los amigos. significado de la
biblia
27 3 Estaba señalado en Nunca se reveló Alinea las cartas
E rojo el versículo que la razón por la para su mujer, las
lo explicaría todo. que el sujeto cartas el juez y sus
Alineo las cartas: a decide suicidarse, amigos, si le deja
su mujer, al juez, a unas cartas puede
los amigos. pensarse que estuvo
involucrado con
algún crimen
29 3 Al pie de la biblia De que versículo Que lo lleva o cual
E abierta donde en de la biblia hablan es el motivo por el
donde estaba donde cual se quiere
señalado en rojo el aparentemente se suicidar es decir que
versículo que lo explica todo explicación hay
explicaría todo. detrás de este hecho
31 3 Al pie de la biblia El versículo de la No se llega a
E abierta donde en biblia señalado en conocer la razón por
donde estaba rojo que lo la cual el personaje
señalado en rojo el explicaría todo quiere morir
versículo que lo
explicaría todo.
41 3 Al pie de la biblia No se revela el Que el hombre es
abierta donde en versículo que probablemente
138
E donde estaba explicaría su creyente
señalado en rojo el suicidio
versículo que lo
explicaría todo.
43 3 Alguien le había El hecho de saber Saber porque el
E cambiado el veneno quién le había hombre no podría
por agua, las balas cambiado el suicidarse
por cartuchos de veneno por agua y
fogueo. los cartuchos por
balas de fogueo
55 3 Alguien le había El dato oculto que El dato que no se
E cambiado el veneno no se revela es la revela es el versículo
por agua, las balas razón por la cual en la biblia el cual
por cartuchos de el personaje no dice que explicaría
fogueo. logra suicidarse todo
pero si con sus
intentos hacerle
daño a los demás
Preg
unta
#
23 5 No se Corrió hacia el No, allí dice que No dice, ya que

E sabe. En balcón y antes de termina viendo finaliza diciendo que
ningún tirarse pudo ver en la desde su balcón a se va a lanza por el
momento calle el tendal de las personas balcón pero ve
se afirma hombre y mujeres afectadas por el personas sufriendo
la caída desangrándose por por lo que el hizo
del los vientres
personaj acuchillados, entre
e del las llamas de la
balcón y ciudad invadida.
tampoco
sí ahí se
quedó
contempl
ando lo
que
sucedía
en la
139
calle.
27 5 Corrió hacia el El vio a la ciudad Antes de tirarse por

E balcón y antes de en llamas y a las el balcón observó
tirarse pudo ver en la personas que todos sufrían por
calle el tendal de acuchilladas, lo que había hecho,
hombre y mujeres antes de lanzarse luego de ello se
desangrándose por por lo que se suicido
los vientres puede inferir que
acuchillados, entre si lo hizo, sin
las llamas de la embargo puede
ciudad invadida. pensarse que el
personaje ya
estaba muerto
29 5 Corrió hacia el No, sus intentos No lo logra, a pesar
E balcón y antes de son inútiles, no de sus intentos. Solo
tirarse pudo ver en la llega siquiera a se evidencia como
calle el tendal de lastimarse los actos de este
hombre y mujeres físicamente, al hombre dañan otras
desangrándose por contrario lastima personas
los vientres a quien no quiere.
acuchillados, entre
las llamas de la
ciudad invadida.
31 5 Corrió hacia el Durante el relato El personaje no logra
E balcón y antes de se muestra al suicidarse
tirarse pudo ver en la personaje como
calle el tendal de inmune a
hombre y mujeres cualquier clase de
desangrándose por daño, por tanto se
los vientres presupone que no
acuchillados, entre va a morir, pero si
las llamas de la asesina
ciudad invadida. involuntariamente
a otros
140
41 5 Corrió hacia el No, solo se puede Por más que quiera
E balcón y antes de inferir que se no puede morir y en
tirarse pudo ver en la arrojó por el cambio muere otra
calle el tendal de balcón pero no si persona
hombre y mujeres murió
desangrándose por
los vientres
acuchillados, entre
las llamas de la
ciudad invadida.
43 5 Las carnes recobran No logra No se suicida pues
E su licitud como el suicidarse pues se no le es posible
agua después que le dio cuenta de que
pescan el pez. por más veces que
lo intentara,
quienes morían
serían los demás
55 5 Corrió hacia el SR El personaje no se
E balcón y antes de suicida ya que por
tirarse pudo ver en la alguna desconocida
calle el tendal de razón algo no lo deja
hombre y mujeres completar su
desangrándose por objetivo
los vientres
acuchillados, entre
las llamas de la
ciudad invadida.
por los 21 discentes seleccionados como muestra en el décimo taller perteneciente a un
la primera pregunta el 57% de la muestra respondió de forma correcta presentando
congruencia con el subrayado de su texto y el 43% de la muestra respondió de forma
incorrecta, por otra parte en la segunda pregunta el 100% de la muestra responde de forma
correcta y presentan congruencias con las partes subrayada en sus textos. Finalmente en la
141
tercera pregunta se evidencia que el 86% de la muestra respondió de forma correcta
presentando congruencia con el subrayado de su texto y el 14% de la muestra respondió de
forma incorrecta lo anterior demuestra nuevamente que a los estudiantes se les dificulta
responder e identificar ideas en preguntas de corte inferencial.
TALLER N° 11 TEXTO MEDIÀTICO

dig respuest formal
Preg COMPRENSIÓN
o a
unta PRODUCCIÓN
est correcta
#
udi
ant
e
01 2 Burlarse SR Representar
E de la económicamente la
decisión desigualdad de los
tomada países participes del
por TLC dando a
Santos. conocer la
superioridad
absoluta de EEUU
en cuanto a su parte
acordada
05 2 Criticar el hecho Hacer una crítica de
E de que Santos le la manipulación
abra más campo a económica de
estados unidos estados unidos a
para intervenir y Colombia con el
beneficiarse con TLC
nuestra economía
a través del TLC
09 2 Criticar el tratado Criticar el tratado ya
E de libre comercio que no le parece
entre dos países buen proyecto para
ya que al autor no Colombia
le parece
favorable para
142
Colombia
11 2 Criticar el tratado Criticar el tratado de

E de libre comercio libre comercio
y dar a entender mostrándolo como
que es malo para algo malo para
nosotros Colombia
19 2 Burlarse de la Es una crítica hecha
E decisión tomada a santos que muestra
por Santos y como USA va a
criticar este entrar regladamente
tratado al país
21 2 Criticar el tratado Critica el TLC
E de libre comercio confirmando la
sumisión total de
Colombia ante una
apetencia EEUU
25 2 SR Criticar la posición
E de Colombia frente
al TLC firmado con
Estados Unidos
Preg Tipo de
unta respuest
# a
correcta
01 3 SR Para el autor de la
E caricatura el TLC
brinda más
beneficios a EEUU
que a Colombia
05 3 Tiene un amala SR
E percepción del
TLC porque esta
permite que la
economía
nacional dependa
directamente de
143
las decisiones de
EEUU
09 3 El autor tiene un El autor cree que
E percepción mala Colombia
sobre el TLC no representado por
cree que sea una Santos regala los
colaboración pocos recursos que
mutua sino que tiene para dárselos a
está perjudicando estados unidos por lo
a Colombia cual se cree que la
percepción del autor
sobre el TLC es
malo.
11 3 Lo ve como un Lo ve como un
E proceso proceso negativo
desfavorable en para nosotros pero
donde nos beneficioso para
sometemos ante estados unidos
Estados Unidos
19 3 Un tratado que Que el tratado es
E está vendiendo algo que no va a
finalmente al país beneficiar al país,
a los extranjeros como lo muestra la
imagen Santos está
dejando que el otro
gobierno entre fácil
y haga lo que quiera
21 3 El autor considera El autor considera
E que no representa que le TLC
un avance y representa la
progreso en la sumisión económica
economía del país ante EEUU
por el contrario se fortaleciendo cada
sumerge dentro vez al modelo centro
de un modelo de periferita
centro periferia
capitalista
25 3 SR Tiene una mala
E percepción frente al
TLC porque cree que
144
Colombia va a
rendirse ante los
estados unidos ya
que va a tratar que
todo le salga
bastante económico
y de esta forma va a
perjudicar a
pequeños
comerciantes,
industrias
colombianas y
agricultura
Preg Tipo de
unta respuest
# a
correcta
01 4 SR Son símbolos para

E representar la parte
norteamericana del
acuerdo. El
sombrero levantado
denota emoción y
exaltación y en
conjunto con la
palabra wonderfull
reflejan la situación
de EEUU con la
firma del tratado
05 4 Estados unidos Estados unidos está
E tiene muchos maravillado por
deseos de haber logrado firmar
aprovecharse de el TLC con
la economía de Colombia porque
Colombia puede aprovechar
esta oportunidad y
enriquecerse
145
09 4 Estos elementos Estos elementos
E reflejan la avidez tiene relación entre
de estados unidos si ya que denota la
al ver que puede ansiedad y la
sacarle beneficio sorpresa de Estados
o provecho a Unidos representado
Colombia en el personaje al
saber que va a poder
sacarle provecho a la
ingenuidad e
ignorancia de
Colombia
11 4 La elevación del Significa que esta
E sombrero y la asombrado y
palabra indican en maravillado por lo
conjunto que le que ha visto
personaje esta (Colombia
maravillado aprobando el TLC o
sometiendo se ante
ellos) y la elevación
del sombrero denota
su asombro.
19 4 La excitación y Normalmente
E asombro que cuando algo en las
demuestra el caricaturas es
personaje maravilloso siempre
va a haber una
excitación del
personaje que está
sintiendo esto,
entonces la
elevación del
sobrero quiere
mostrar es estado del
personaje
21 4 Son símbolos Estados unidos se
E propios de EEUU siente satisfecho al
que representan saber que tiene a
indirectamente la Colombia bajo su
autoridad que poder, creciendo y
tiene sobre fortaleciéndose
146
Colombia como una
superpotencia
25 4 SR se explicaría como
E alegría, satisfacción
o interés al ver que
se va a poder hacer
el TLC bajo los
términos que le
personaje quiera, sin
que Colombia
representado por
santos haga alguna
objeción
TALLER N° 12 TEXTO MEDIÁTICO

dig respuest formal
Preg COMPRENSIÓN
o a
unta PRODUCCIÓN
est correcta
#
udi
ant
e
45 1 El incidente del El incidente del
E ciclista Domoulin ciclista Domoulin en
en el giro de Italia el giro de italia
55 1 El hecho viral SR
E ocurrido durante
el giro de Italia,
donde Domoulin
tuvo que realizar
sus necesidades
67 1 El incidente de Lo sucedido en el
E Domoulin, en el giro de Italia al
giro de Italia, ciclista Domoulin
cuando tuvo que
hacer sus
147
necesidades en
plena carrera
73 1 El jocoso El incidente de
E incidente de Tom Domoulin en el giro
Domoulin en el de Italia, cuando de
giro de Italia improvisto tuvo que
parar en medio de la
carrera a realizar ss
necesidades
fisiológicas
85 1 Del giro de Italia, Se basa en lo
E cuando T sucedido en el giro
Domounlin, pasó de Italia con la
en medio de la polémica parada de
carrera por T Domounlin
necesidades
fisiológicas
87 1 El acontecimiento SR
E durante el giro de
Italia que tomó
como
protagonista a T
Domounlin
95 1 El giro de Italia SR
E en el que un
ciclista realizo sus
necesidades en
medio de la
carrera
Preg Tipo de
unta respuest
# a
correcta
45 2 Mostrar el estado Expresar que aunque
E del mandato no se ha visto un
presidencial de avance durante el
Santos y las periodo presidencial
personas que lo de Santos hay
148
defienden y lo personas que lo
apoyan en el defienden y tratan de
desarrollo de sus apoyarlo y
proyectos protegerlo
55 2 Representar el Representar
E poco avance cómicamente el
logrado en el panorama en general
periodo de lo que ha sido la
presidencial de pobre presidencia de
Juan Manuel santos
Santos
67 2 Criticar la Criticar las acciones
E actuaciones de de Manuel Santos
santos tomando como
referente el hecho de
Doumulin de forma
satírica
73 2 Criticar al Matados pretende
E gobierno de criticar a Santos a
santos porque en través de una
su periodo comparación del
presidencial no polémico hecho
hay avances ciclístico
haciéndonos dar a
conocer su punto de
vista de que Santos
aparentemente
quiere hacer mucho
pero no logra nada
empeorándolo todo
85 2 Criticar la mala Criticar el gobierno
E administración en de Juan Manuel
el gobierno por Santos y su malo
parte de Juan gobierno
Manuel Santos
87 2 Criticar el mal Mostrar la realidad
E trabajo hecho por en cuanto al
pate de Juan gobierno de Juan
Manuel Santos Manuel Santos
149
95 2 Criticar a Juan Hacer una crítica a
E Manuel Santos Juan Manuel Santos
por la manera mediante la
cómo actúa comparación de
comparándola con malos actos el
el hecho ocurrido ciclista
en la carrera
Preg Tipo de
unta respuest
# a
correcta
45 3 Una comparación Un símil o

E entre Juan comparación entere
Manuel Santos y el ciclista y el
domoulin usando presidente, ya que
el incidente que comparan el
este último tuvo incidente que tuvo el
presidente con la
presidencia de santos
55 3 La carrera ciclista Se establece una
E se compara con la comparación entre el
presidencia de giro de Italia y el
santos periodo presidencial
de Santos
67 3 Comparación, Comparación símil

E porque contrasta
lo ocurrido en el
giro de Italia de
domoulin con la
presidencia de
Juan Manuel
Santos en
Colombia
150
73 3 Un símil ya que Un símil ya que hace
E hace una una comparación
comparación critica frente a las
entre el incidente actuaciones de
de doumulin y las santos tomando
acciones de como referencia el
santos incidente de
domoulin el giro de
Italia
85 3 Un símil porque Se compara a
E se están domoulin con santos
comparando dos
elementos en un
sentido figurativo
87 3 Comparación Comparación símil
E símil
95 3 La comparación La comparación ya
E porque usa dos que toma dos
situaciones para elementos como
dar una opinión punto de partida y
hace criticas frente a
esto
Los talleres once y doce pertenecientes a textos mediáticos de caricatura no
presentan subrayado.
151
Rendimiento por talleres
A continuación se presenta los resultados obtenidos por los estudiantes en la
aplicación de cada uno de los 12 talleres de tipologías textuales variadas, la siguiente
contiene el número de respuestas correctas por taller, la respuesta formal o informal y el
nivel de lectura crítica que se les facilita a los estudiantes.
Tabla 27. Rendimientos por taller
TALLER RENDIMIENTO
Texto argumentativo ―hippies A nivel general del curso en las 5 preguntas que se
o militares‖ les formularon formales e informales el promedio
de respuestas correctas dadas por los estudiantes
fue de 3.
En concordancia con el análisis de las respuestas

formales e informales se tiene como resultado que
a los estudiantes se les facilita dar respuestas
formales a las preguntas que se les realiza
De igual manera en relación con los tres niveles de

preguntas en los textos argumentativos se les
facilita responder las preguntas que tiene que ver
con el nivel crítico valorativo.
Texto mediático ―La Isla del A nivel global del curso en las 5 preguntas que se
Castigo” les formularon formales e informales el promedio
152
fue de 4.
Con relación al análisis de las preguntas formales

e informales a los estudiantes se les facilita dar
respuestas formales a las preguntas que se les
realiza.
De igual manera en los textos mediáticos se les

con el nivel inferencial
Texto filosófico ―Cómo se De manera general en las 5 preguntas que se les

llega a ser lo que es ‖ formularon a los estudiantes formales e informales
el promedio de respuestas correctas dadas por los
estudiantes fue de 3.
En concordancia con el análisis de respuestas

formales e informales a los estudiantes se les
facilita dar respuestas informales a las preguntas
que se les realiza en los textos filosóficos.
De igual manera en los textos filosóficos se les

con el nivel inferencial.
Texto descriptivo ―La A nivel general del curso en las 5 preguntas que se
recolección del néctar‖ les formularon formales e informales el promedio
fue de 4.
En el análisis de las preguntas formales e

informales a los estudiantes se les facilita dar
realiza.
De igual manera en los textos descriptivos se les
153
con el nivel inferencial comprenden cómo se
articulan las partes de un texto para darle un
sentido global.
Texto expositivo ―Dolor A nivel general del curso en las 5 preguntas que se
lumbar‖ les formularon formales e informales el promedio
fue de 4.
Asimismo en las preguntas formales e informales

formales a las preguntas que se les realiza en
textos expositivos.
De igual manera se les facilita responder las

preguntas que tiene que ver con el nivel
inferencial.
Texto literario (poema) De manera general en las 5 preguntas que se les

―Elegía interrumpida‖ formularon a los estudiantes formales e informales
En concordancia con el análisis de respuestas

facilita dar respuestas formales a las preguntas que
se les realiza.
Asimismo en los textos literarios se les facilita

responder las preguntas que tiene que ver con el
nivel inferencial
Texto descriptivo ―Castilla‖ De manera general en las 5 preguntas que se les

formularon a los estudiantes formales e informales
154
En congruencia con ella análisis a las respuestas

formales e informales es evidente que a los
estudiantes se les facilita dar respuestas formales a
las preguntas que se les realiza.
De igual manera en los textos descriptivos se les

con el nivel inferencial.
Texto literario (novela) ―El A nivel general del curso en las 5 preguntas que se
extranjero‖ les formularon formales e informales el promedio
fue de 2.
En el análisis de respuestas formales e informales

formales a las preguntas que se les realiza y de
igual manera en los textos literarios se les facilita
responder las preguntas que tiene que ver con el
nivel inferencial
Texto literario (cuento) ―El De manera general en las 5 preguntas que se les
niño que se le murió el amigo‖ formularon a los estudiantes formales e informales
Con respecto a las respuestas formales e

realiza
De igual manera en los textos literarios se les
155
con el nivel inferencial
Texto literario (cuento) ―El De manera general en las 5 preguntas que se les
suicida‖ formularon a los estudiantes formales e informales
En concordancia con el análisis de las respuestas

facilita dar respuestas formales a las preguntas que
se les realiza De igual manera en los textos
literarios se les facilita responder las preguntas
que tiene que ver con el nivel literal.
Texto mediático En general el curso en las 5 preguntas que se les

―Caricatura” formularon formales e informales el promedio de
respuestas correctas dadas por los estudiantes fue
de 3.
En relación con las respuestas formales e

respuestas informales a las preguntas que se les
realiza y de igual manera en los textos mediáticos
como las caricaturas se les facilita responder las
preguntas que tiene que ver con el nivel crítico
valorativo
Texto mediático De manera general en las 5 preguntas que se les

―Caricatura” formularon a los estudiantes formales e informales
Asimismo en las respuestas formales e informales
156
informales a las preguntas que se les realiza y de
igual manera en los textos mediáticos como las
caricaturas se les facilita responder las preguntas
que tiene que ver con el nivel crítico valorativo
Rendimiento de los estudiantes
En concordancia con la anterior tabla a continuación se presentan el número de
respuestas correctas respondidas por cada uno de los estudiantes de la muestra en cada uno
de los talleres a aplicados en el transcurso de la investigación.
Tabla 28. Rendimiento de los estudiantes
ESTUDIA Tall Tall Tall Tall Tall Tall Tall Tall Tall Tall Tall Talle PROMED
NTES er 1 er er er er er er er er er er r IO
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 RESPUET
AS
CORREC
TAS
E01 3 5 2 4 2 3 4 3 3 2 4 4 3
E02 2 4 4 5 5 5 4 2 1 2 4 4 4
E03 3 4 2 4 3 0 5 2 2 3 2 3 3
E04 3 5 1 5 5 3 3 0 2 5 5 4 4
E05 3 4 3 4 4 1 3 3 3 4 4 4 3
E06 4 5 2 4 4 3 2 2 0 2 5 4 3
E07 2 4 3 3 5 3 3 1 2 4 4 3 3
E08 4 4 4 4 5 3 5 1 3 3 4 4 4
157
E09 4 4 4 4 4 4 3 4 0 2 3 3 3
E10 3 5 4 4 5 3 3 4 4 4 3 3 4
E11 4 5 3 3 4 3 4 3 2 3 4 4 4
E12 2 4 2 3 2 3 3 2 4 4 5 4 3
E13 1 5 1 3 3 1 2 3 3 5 3 4 3
E14 3 3 4 5 4 4 4 2 3 2 4 4 4
E15 3 5 4 4 5 2 3 3 3 4 4 5 4
E16 3 4 4 4 4 2 1 4 2 3 4 4 3
E17 3 4 3 4 4 4 4 2 2 3 4 5 4
E18 3 3 3 4 3 4 2 3 3 3 3 3 3
E19 3 4 3 4 5 3 4 1 2 4 1 5 3
E20 3 2 3 3 3 2 3 4 0 3 4 3 3
Resultado general del curso
Tabla 29. Resultados generales del curso
ESTUDIANTES MUESTRA RENDIMIENTO RESPUESTAS CORRECTAS
20 estudiantes 3 de 5
Teniendo en cuenta el análisis de la tabla anterior se obtiene que el promedio de

respuestas respondidas correctamente por los 20 estudiantes de la muestra sea de 3 sobre las
5 respuestas que se les formularon.
158
9. Discusión de los resultados
En el campo de la educación, la comprensión lectora y la producción escrita son
factores importantes para la adquisición de conocimientos, siendo estos un problema que se
evidencia en los resultados nacionales e internacionales de diversas pruebas. Con
frecuencia, los docentes consideran que los alumnos saben leer al repetir mecánicamente
información obtenida de alguna lectura. Sin embargo, decodificación no es comprensión, la
realidad educativa es que nuestros estudiantes no tienen un nivel óptimo de comprensión
lectora por lo tanto carecen de una producción escrita sólida que les permite transmitir
información concreta, frente a ello se debe hacer un esfuerzo por mejorar esta situación.
Es así que esta investigación intitulada ―Pregunta abierta: una deuda de la educación
lectoescritora‖, desarrollada en el Colegio Campestre San Diego de la ciudad de Duitama
con estudiantes de grado undécimo se propuso desarrollar algunas estrategias de
comprensión lectora en los estudiantes enfocada a la producción de respuestas a las
preguntas abiertas del área de lenguaje propuesta por la Prueba Saber 11 en el área de
Lectura Crítica.
En primer lugar se diseñó una prueba diagnóstica en la cual se aplicaron dos talleres
de análisis textual (uno de tipo filosófico y otro expositivo) para identificar el
comportamiento en el desarrollo de la pregunta abierta y la comprensión lectora en los
estudiantes; es decir develar la dificultad o facilidad de dar respuesta a una pregunta abierta
con base en un texto, lo anterior dejó como resultado que en los estudiantes existe una falta
de desarrollo de estrategias y habilidades de comprensión lectora como identificar la idea
159
principal, temática o fuerza en el texto, parafrasear, hacer un resumen, colegir palabras
clave o enunciar cuál es el tema del texto o discurso que se decodifica.
A partir de ello se desarrolló una ruta metodológica en la cual se aplicaron 12
talleres con base en diversos tipos de textos (narrativos: poemas, novelas, cuentos,
microrrelatos, descriptivos, expositivos, mediáticos, informativos, filosóficos y
discontinuos como caricaturas). Cada taller compuesto por cinco preguntas abiertas con dos
posibilidades de respuesta de escritura: una formal y otra informal. Lo anterior apuntando a
la importancia de promover la producción escrita como herramienta que permita a los
estudiantes la comprensión lectora en textos de cualquier tipo a través del uso de preguntas
abiertas.
De la investigación y propuesta metodológica se recibieron aportes valiosos como la
incorporación de otras disciplinas para trabajar las lecturas de una forma transversal y no
solo en el área de lengua castellana. De igual manera, se confirma que el uso de variedad de
textos en el aula, genera expectativa en los estudiantes, ya que permite abarcar una multitud
de temas de interés y propicia una mayor motivación en cualquier ejercicio de comprensión
lectora y producción escrita.
Asimismo, se corroboró lo dicho por Isabel Solé en que la lectura es un proceso que
como estrategia puede pasar por tres momentos esenciales: un antes, un durante y un
después. Al realizar esta secuencia en la aplicación de cada uno de los talleres llevo al
estudiante a una mayor comprensión y apropiación del texto. De igual manera esta
investigación confirma que a los estudiantes le hace falta motivación hacia la lectura por
160
parte de los docentes de otras áreas diferentes a los de lengua castellana al igual que se les
facilita responder preguntas de manera formal en niveles de lectura como la literal y la
inferencial y que el nivel crítico valorativo está enfocado a las respuestas de manera
informal.
Finalmente, esta investigación permitió acercar a los estudiantes a concebir la
lectura como un ejercicio necesario para la construcción de un pensamiento reflexivo y
crítico.
161
10. Conclusiones
De la anterior investigación se obtiene que se cumplió con el objetivo principal el
cual fue desarrollar algunas estrategias de comprensión lectora en los estudiantes de grado
11° del Colegio Campestre San Diego de la ciudad de Duitama, enfocada a la producción
de respuestas a las preguntas abiertas del área de lenguaje propuesta por la Prueba Saber 11
en el área de Lectura Crítica. De la misma manera se concluye el subrayado es una técnica
que permite al estudiante identificar ideas que le ayudan a la póstuma compresión de un
texto asimismo, identificamos que hay una relación directa entre las ideas subrayadas y las
respuestas redactadas por los estudiantes.
Al mismo tiempo, se intuye una notable diferencia en la forma en que los
estudiantes producen respuestas formales e informales; en este sentido los estudiantes
tienden a responder formalmente y a obtener mejores desempeños con este tipo de
respuestas, tal como lo indican los resultados tanto de respuestas correctas, incorrectas y sin
responder.
Por otro lado, los resultados parecen indicar que en la mayoría de los casos los
estudiantes aunque subrayan información relevante del texto no pueden responder
correctamente en el momento de escribir o redactar la respuesta. En este caso, los
problemas son de escritura más que de comprensión lectora, lo que lleva a repensar sobre
promover más la escritura en el aula, pues es esta una de las herramientas y competencias
que permiten develar el conocimiento que posee cada persona.
162
De igual manera, es evidente que a los estudiantes se les facilita responder a
preguntas formales que tengan que ver con textos argumentativos, expositivos, descriptivos
y literarios o sea textos de corte continuo mientras que en los textos de corte discontinuo
como las caricaturas se les facilita responder de manera informal.
Con respecto a los tres niveles de lectura crítica analizados en el transcurso del
desarrollo de los talleres se concluye que los estudiantes responden de manera satisfactoria
al nivel inferencial permitiendo que comprendan como se articulan las partes de un texto
para dar un sentido global apoyado en la técnica del subrayado.
Es importante mencionar que con la investigación no solo se promovían estrategias
pedagógicas, también se buscó una formación integral del estudiante y es así como durante
el proceso ellos desarrollaron competencia ciudadanas como: participación y
responsabilidad democrática, pluralidad, identidad y valoración de las diferencias, lo
anterior permitió que la adquisición del conocimiento fuera más efectiva.
Finalmente, encontramos que la ruta metodológica aplicada para el desarrollo de la
comprensión lectora con el fin de producir respuestas escritas a preguntas abiertas, es viable
y puede ser aplicada a diversos contextos en el plano de la educación y, quizá pueda ser
utilizada como prueba de comprensión textual y competencia escrita del estudiante.
163
Bibliografía
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167
Anexos
Anexo 1: Prueba diagnostica
PRUEBA DE PREGUNTAS ABIETAS
“Cómo funciona la memoria humana”

Todo lo que percibe el ser humano a su alrededor a partir del tercer mes de vida dentro del
útero, ya sean hechos, emociones, palabras, imágenes, personas, lugares, olores, sabores,
lecturas y sueños constituyen la memoria. Éste proceso funciona como mecanismo de
grabación, archivo y clasificación de la información.
Sin duda alguna, nuestro cerebro constituye la unidad de almacenamiento más sofisticada
que existe, lo que se debe a su amplia capacidad para guardar y ordenar información, así
como a la forma de utilizarla. En este contexto la memoria se convierte en la protagonista,
ya que es básica para que el resto de las funciones cerebrales se realicen adecuadamente,
esto se debe a que la mayoría de ellas van a utilizar la información que previamente se ha
registrado para poder cumplir con sus labores.
Al respecto, la neuróloga Lilia Núñez Orozco -jefa del Departamento de Neurología del
Centro Médico Nacional 20 de Noviembre del ISSSTE- explica en entrevista que "la
memoria es una de las funciones cerebrales superiores que se encarga de registrar los
eventos que suceden a diario, los cuales se almacenan en forma selectiva, es decir, de
acuerdo a la atención que se le ponga a cada uno de ellos. Es importante que tomemos en
cuenta que a todas horas estamos rodeados de estímulos, pero únicamente recordaremos
aquellos que son relevantes para nosotros".
Hoy en día, el estudio de la memoria forma parte de la moderna Psicología Cognitiva. Esta
disciplina, además de la memoria y su funcionamiento, investiga otros procesos internos
relacionados con el procesamiento de información por parte de los seres humanos, como la
percepción, la atención, el lenguaje y el pensamiento. Como todos ellos, la memoria es
realmente compleja; difícil de describir y de conceptualizar. Por ello, hablar de ―memoria‖
en singular puede ser una aproximación muy simplista: en realidad, hoy en día existen
varios modelos de la memoria, cada uno explicando diferentes aspectos de su organización
y funcionamiento.
El modelo estructural de la memoria, en su versión más extendida actualmente, fue

propuesto por Atkinson y Shiffrin en 1968. Este modelo considera que la memoria se
organiza en tres ―almacenes‖: la memoria sensorial, la memoria de corto plazo, y la
memoria de largo plazo. Los tres almacenes trabajan de forma secuencial, pasando la
información de cada uno al siguiente en el proceso de su captación y almacenamiento. Los
tres difieren entre sí en su capacidad (cuánta información pueden almacenar), la duración
(cuánto tiempo permanece la información antes de borrarse), y la codificación (cómo se
almacena ésta).
La memoria sensorial (MS)
168
En esta memoria se almacena información proveniente de nuestros sentidos, de forma muy
fiable pero con una duración máxima muy breve: entre medio segundo y dos segundos.
Esta memoria sensorial (MS) también se puede dividir en varios subsistemas, según de qué
sentido provenga la información a almacenar.
Entre otros:
Memoria icónica, para almacenar imágenes.
Memoria ecoica, para almacenar sonidos.
Memoria háptica, para almacenar estímulos táctiles, incluyendo el dolor.
La memoria de corto plazo (MCP)

También conocida como memoria activa, la MCP contiene la información de la que somos
conscientes en cada momento. De hecho, al prestar atención deliberada a la memoria
sensorial, es cuando se generan los contenidos de la memoria de corto plazo. La duración
de la información almacenada en la MCP es de 30 a 45 segundos como máximo; si
queremos mantenerla más tiempo, hemos de repetirla conscientemente (el típico número de
teléfono que repetimos hasta que podemos apuntarlo). Y un dato curioso: la codificación de
la información en la MCP parece ser eminentemente acústica; incluso las imágenes se
―traducirían‖ a sonidos para su almacenamiento temporal.
La memoria de largo plazo (MLP)

En caso de no haber perdido la información almacenada en la MCP, a base de repeticiones
conseguimos que ésta pase a la memoria de largo plazo (MLP). Este almacén de memoria
es al que nos referimos comúnmente cuando hacemos referencia a nuestra memoria como
individuos. Contiene una gran cantidad de información, que puede ser mantenida por
periodos muy largos de tiempo (incluso indefinidamente). La MLP guarda información de
amplio espectro; además, no es un sistema pasivo, sino que constantemente revisa y evalúa
las informaciones almacenadas, a la luz de las nuevas que va registrando.
Siendo tan compleja la MLP, es lógico que el modelo para representarla se haya ido
haciendo más complejo. Hoy en día se admite que la MLP está dividida en varios
subsistemas:
Memoria declarativa o explícita, que almacena información de tipo semántico (nuestro
conocimiento del mundo en general: palabras, ideas y conceptos) y de tipo episódico
(eventos biográficos sobre los que podemos generalizar).
Memoria implícita, no declarativa, que también almacena diversos tipos de información:
procedimientos (cómo hacer las cosas: habilidades como montar en bicicleta), reflejos
condicionados (el fuego quema), condicionamiento emocional y efectos de primacía. De
nuevo, la interacción entre los cuatro tipos de información, y la influencia entre ellos, son
constantes y bidireccionales.
Es fácil memorizar lo que nos interesa, especialmente si tiene relación con un pasatiempo,
profesión o si están implicados los sentimientos, información que se considera importante.
Por esta razón, a tales datos se les reserva un sitio privilegiado en el cerebro, el cual es
fácilmente alcanzable por las células cerebrales cada vez que se requiere usarlos.
Además, aunque sean modificados y reinterpretados, los datos relevantes se tienen siempre
al alcance de la mano hasta que pierden su importancia, lo que significa que como la
169
información no se vuelve a recordar pasado un tiempo parece desvanecerse porque las
neuronas olvidan el recorrido para alcanzarla.
Considere que nunca está de más estimular la memoria, lo cual puede lograrse mediante la
lectura frecuente, juegos de mesa, música y, por qué no, al recordar los viejos tiempos con
otras personas, de esta manera se pone a trabajar al cerebro para que pueda retener la
información durante más tiempo.
Tomado y adaptado de:

http://psicologayvida.blogspot.com/2013/10/como-funciona-la-memoria-humana.html
1. De acuerdo con el texto ¿Qué otros procesos además de la memoria estudia la

psicología cognitiva?
2. ¿De qué manera trabaja el modelo estructural de memoria de acuerdo con el texto?
3. ¿Qué tipo de memoria se nombra en el texto cómo la que es más dinámica en su

funcionamiento?
4. ¿Qué quiere decir la expresión ―la interacción entre los cuatro tipos de información,
y la influencia entre ellos, son constantes y bidireccionales‖?
5. ¿Cuáles recomendaciones se hacen en el texto para mejorar la memoria?
6. Respecto a lo que dice la neuróloga Lilia Núñez Orozco en el texto ¿Qué hace que
recordemos más fácilmente una información respecto a otra?
170
<<Idea de una historia universal con propósito cosmopolita>>
El medio del que se sirve la naturaleza para lograr el desarrollo de todas sus disposiciones
es el antagonismo de las mismas en la sociedad, hasta el extremo de que éste se convierte
en la causa de un orden legal de aquéllas. Entiendo aquí por antagonismo la insociable
sociabilidad del hombre; es decir, la misma inclinación a caminar hacia la sociedad está
vinculada con una resistencia opuesta, que amenaza continuamente con romper esta
sociedad. Esta disposición reside ostensiblemente en la naturaleza humana. El hombre
posee una propensión a entrar en sociedad, porque en tal estado se siente más como
hombre, es decir, siente el desarrollo de sus disposiciones naturales. Pero también tiene una
inclinación mayor a individualizarse (aislarse), pues encuentra igualmente en sí mismo la
cualidad insociable, que le lleva sólo a desear su sentido y a esperar, por ello, resistencia
por todas partes, del mismo modo que sabe que, por la suya, es propenso a la resistencia
contra los demás. Mas esta resistencia es la que despierta todas las fuerzas del hombre y le
lleva a superar su inclinación a la pereza y, movido por el ansia de honor, de poder o de
bienes, a procurarse un rango entre sus congéneres, a los que no puede soportar, pero de los
que tampoco puede prescindir. Así se dan los primeros pasos reales de la rudeza a la
cultura, que consiste propiamente en el valor social del hombre; así se desarrollan
paulatinamente todos los talentos, se forma el gusto y, mediante una continua ilustración, el
comienzo se convierte en una fundación de la manera de pensar, que puede transformar,
con el tiempo, la ruda disposición natural para la discriminación ética en principios
prácticos determinados y, por fin, de este modo, una concordancia en sociedad,
patológicamente provocada, en un todo moral. Sin tales cualidades, apenas amables por
cierto, de la insociabilidad, de la que surge la resistencia que cada uno debe encontrar
necesariamente por sus egoístas presunciones, todos los talentos permanecerían para
siempre ocultos en su semilla, en una arcádica vida de pastores, logrando perfectos
acuerdos, satisfacción y versatilidad: los hombres, buenos como las ovejas que apacientan,
apenas si otorgarían a su existencia un valor mayor del que posee su manso; ni llenarían el
vacío de la creación, respecto a su fin, como naturalezas racionales. ¡Dense gracias a la
naturaleza por la incompatibilidad, por la vanidad envidiosamente porfiadora, por el ansia
insatisfactoria de poseer o de dominar! Sin esto, todas las excelentes disposiciones
naturales de la humanidad dormirían eternamente impedidas. El hombre quiere concordia;
pero la naturaleza sabe mejor lo que para su especie es bueno: ella quiere discordia. Él
quiere vivir tranquilo y divertido; pero la naturaleza quiere que deba salir de la indolencia y
del inactivo contento, que se arroja al trabajo y las penalidades para encontrar, por
contraste, el medio de zafarse con sagacidad de ellos. Los motivos naturales, las fuentes de
la insociabilidad y de la resistencia en general, de donde brota tanto mal, pero que a su vez
promueven nuevas tensiones de las fuerzas y, por tanto, un mejor desarrollo de las
disposiciones naturales, delatan el ordenamiento de un creador sabio, y en modo alguno la
171
mano de un espíritu maligno, que lo distraiga en su ejecución señorial o arruine su
envidiado proceder.
El mayor problema de la especie humana, a cuya solución la naturaleza la apremia, es la
instauración de una sociedad civil que administre el derecho en general. Pues sólo en la
sociedad y, por cierto, en aquélla que albergue, con la mayor libertad, por tanto, con un
antagonismo en general de sus miembros, la más precisa determinación y seguridad de los
límites de esta libertad, para que pueda coexistir con la libertad de otros; sólo en aquélla el
más alto propósito que la naturaleza puede lograr en la humanidad, es decir, el desarrollo de
todas sus disposiciones, quiere también la naturaleza que el hombre deba procurárselo,
como el de todo fin de su determinación: así, una sociedad, en que la libertad bajo leyes
exteriores se encuentre vinculada en el mayor grado posible con el poder irresistible, es
decir, una constitución civil plenamente justa, debe ser la tarea suprema de la naturaleza
para la especie humana; pues sólo si procura la solución y cumplimiento de aquélla, puede
la naturaleza lograr el resto de propósitos respecto a nuestra especie.
A entrar en este estado de coacción fuerza al hombre, tan afecto por lo demás a la libertad
sin ataduras, la necesidad; y, por cierto, la mayor de todas, es decir, aquélla que los
hombres se infligen entre sí, según sus propensiones, pues ya no pueden convivir en salvaje
libertad. Sólo en un coto tal, como la asociación civil, obran las mismas propensiones el
mejor resultado: como árboles en un bosque, donde uno trata de quitar al otro aire y sol,
forzándole mutuamente a buscar por encima de ellos, hasta alzarse hermosos y erguidos;
mientras que aquéllos que brotan en libertad y separados unos de otros, con sus ramas a
placer, crecen raquíticos, corvos y torcidos. Toda cultura y arte que al hombre adornan, el
más hermoso orden social, con frutos de la insociabilidad, que a sí misma se fuerza a
disciplinarse y desarrollar por completo de este modo, mediante un arte esforzado, la
semilla de la naturaleza.
Kant
Tomado y adaptado de: Kant, Immanuel. Idea de una historia universal con propósito
cosmopolita. En línea: http://www._loso_afacil.com/07.Textos.KANT.pdf
1. De acuerdo con el texto ¿Qué es lo que lleva al hombre a unirse en sociedad?
2. Según el texto ¿Qué hace que los hombres que viven en sociedad sean mejores?
3. ¿Cuál es la imagen que se usa en el texto para representar los beneficios de la vida
en sociedad del hombre?
172
4. Se afirma en el texto que los hombres deben tener la libertad para luchar entre sí y
promover la mejora de sus facultades, de acuerdo con lo que afirma Kant ¿Qué debe
existir para regular la libertad de los hombres sin que esto impida el desarrollo de
los mismos?
5. De acuerdo con el texto ¿Qué pasaría si existiera la insociabilidad en los hombres?
6. ¿Cuál es la ironía que se establece en el texto respecto a la sociabilidad de los

hombres?
173
Anexo 2: talleres

DUITAMA
LECTOESCRITURAL
LECTURA DE TEXTO ARGUMENTATIVO
TALLER N°1
INSTRUCCIONES: Responde la prueba con lápiz. Usa resaltador para subrayar las ideas
y partes de donde sacas cada respuesta. Encierra en un cuadro palabras que no entiendas.
La prueba tendrá una duración de 25 minutos.
Estudiante: __________________________________________________. Fecha:

__________
Lectura.
Hippies o militares
La izquierda solo lo es mientras no tiene el poder, y cuando lo tiene se transmuta en

derecha. ¿Qué más de derecha que la revolución soviética una vez se momificó, convertida
en dictadura de partido único?
Si alguien dice que no es ni de izquierda ni de derecha es porque es de derecha. Y si dice
que no hay diferencias entre la una y la otra, lo mismo. Lo acaba de proclamar Álvaro
Uribe, jefe del Centro Democrático (que se llama así, según explicó su presidente
honorario, el enloquecido Fernando Londoño, ―por unas circunstancias ahí‖).
Pero lo mismo dice el nuevo presidente de Francia, el sereno y reposado Emmanuel
Macron, que ganó las elecciones por el miedo que inspiraba su rival de extrema derecha. Y
lo mismo decía hace unos años Tony Blair, el primer ministro de la ―tercera vía‖ que
derechizó al partido laborista británico. Y hace ya bastantes años lo decía también el
presidente argentino Juan Domingo Perón, que llamaba a lo suyo ―tercera posición‖. Y
antes aún, el ultraderechista José Antonio Primo de Rivera, fundador de la Falange
Española. ¿Y quién más? ¿Napoleón III, emperador de los franceses? El político que dice
que no es ni de derecha ni de izquierda es de derecha, y quiere engañar.
Otra cosa piensa el exdirector de Planeación Santiago Montenegro, quien hablando del
presidente francés escribe en su última columna de El Espectador: ―El pensamiento de
Macron es revolucionario al plantear acabar con la eterna dicotomía entre derecha e
izquierda‖.
Repito: no es novedad. Es cosa que han planteado muchos desde que se inventaron esos dos
conceptos políticos, en este caso sí ―por una circunstancia ahí‖: la circunstancia fortuita de
que en la Asamblea Nacional francesa de 1789 a la derecha de la presidencia se sentaron
los partidarios del mantenimiento del Ancien Régime, y a la izquierda los de la Revolución,
que querían cambiarlo todo. Y quienes la han planteado no han sido, insisto, los
174
revolucionarios, sino los reaccionarios: Tony Blair, José Antonio, Luis Napoleón. Pero,
sobre todo, ―acabar con esa eterna dicotomía‖ es cosa que no se puede hacer: es como si se
planteara, revolucionariamente sin duda, abolir la fuerza de la gravedad. Porque derecha e
izquierda no son inventos arbitrarios de ideólogos o de politólogos, sino simplemente
nombres para distinguir temperamentos humanos previamente existentes. Son términos
verbales, como pueden serlo ―azules‖ y ―rojos‖, que no designan ideologías, aunque puedan
coincidir con ellas, ni manifestaciones de intereses de clase, aunque también coincidan: las
clases propietarias y dominantes en cualquier momento dado de la historia quieren
conservar las cosas tal como están, en tanto que las clases desposeídas las quieren cambiar.
Designan talantes, para usar la palabra del político de derecha Álvaro Gómez Hurtado, que
creía que el talante era una virtud privativa del Partido Conservador Colombiano: como si
no existieran distintos talantes. El talante de derecha y el talante de izquierda son categorías
taxonómicas, descriptivas de realidades de la naturaleza, como, pongamos por caso, la de
vertebrados y la de invertebrados. O la de jóvenes y la de viejos, para citar la manida frase
sobre no ser de izquierda a los 20 años y no tener corazón, y no ser de derecha a los 50 y no
tener cabeza. Dicotomía
Tomado de: Caballero, A. (2017). Hipiies o Militares. Semana.

http://www.semana.com/opinion/articulo/quienes-son-de-izquierda-o-de-derecha-
en-la-politica-de-colombia/525722
palabras e ideas lo que has entendido con base en el texto teniendo en cuenta la
pregunta guía. En el cuadro que contiene las líneas da una respuesta más formal y con
partes que estén en el texto.
1. ¿Cuál es la idea temática que presenta el texto?
2. Con base en la idea temática del texto, ¿a quién se hace la crítica en el artículo?
175
3. Según el texto, ¿Qué partido político en Colombia ha intentado poner en la balanza
la discrepancia entre la derecha y la izquierda?
4. Según el texto, ¿Qué personajes mundiales han pretendido ser revolucionarios y

terminan siendo de derecha?
5. Según el texto, ¿Cómo puede explicar el título del artículo con base en lo leído?
176
DUITAMA
LECTOESCRITURAL
LECTURA DE TEXTO MEDIÁTICO
TALLER N° 2

__________
Lectura.
La Isla del Castigo
[…] En partes de Uganda, en África, las jóvenes que no estaban casadas y quedaban
embarazadas solían ser una vergüenza para sus familias. Por ello se les llevaba a una
pequeña isla para que allí murieran. Las que tenían suerte eran rescatadas. Una de ellas aún
está viva y la corresponsal de la BBC, Patience Atuhaire, le siguió la pista para que nos
contara su historia."Cuando mi familia descubrió que estaba embarazada, me pusieron en
una canoa y me llevaron a la Akampene (la Isla del Castigo)", cuenta Mauda
Kytaragabirwe.
"Me quedé allí sin comida ni agua durante cuatro noches", agrega la joven, que fue enviada
a ese lugar cuando tenía sólo 12 años. "Recuerdo que tenía mucha hambre y mucho frío. Y
casi estaba muriendo". Al quinto día, un pescador llegó al lugar y le dijo que la llevaría a su
casa. "Estaba algo escéptica. Le pregunté si me estaba engañando y quería lanzarme al
agua". "Pero él me dijo: ‗No. Te llevaré conmigo para que seas mi esposa‗. Así que él me
trajo hasta aquí", recuerda la joven con afecto, sentada en la baranda de la casa que durante
muchos años compartió con su esposo.
Mauda vive en el pueblo de Kashungyera, a sólo 10 minutos en barco de la Isla del Castigo,
a través del Lago Bunyonyi. La isla en realidad es sólo un terreno de pasto anegado.
Al principio, Mauda no estaba segura cómo recibirme, hasta que su nieto, Tyson
Ndamwesiga, un guía de turistas, le dijo que yo hablaba el rukiga, el idioma local. Le brotó
una sonrisa que dejó ver su boca casi desdentada. La delgada Mauda camina con paso firme
y calcula que tiene unos 80 años. Su familia, sin embargo, piensa que es mucho mayor.
Mauda nació antes de que las actas de nacimiento fueran comunes en esta parte de Uganda
así que es imposible estar segura de su edad. "Ella solía tener una tarjeta de registro de
elector de poco antes de la independencia de Uganda (en 1962). La usábamos para contar
su edad. Pensamos que tiene alrededor de 106 años", afirma Tyson Ndamwesiga.
177
Dentro de las tradiciones de la sociedad Bakiga, una joven sólo puede quedarse embarazada
después de casarse. La familia de la joven virgen recibía dinero a cambio, que se pagaba en
su mayoría con ganado. De manera que una joven embarazada y soltera no sólo era una
vergüenza para la familia sino también la estaba privando de un necesario ingreso. Las
familias solían deshacerse de esa "vergüenza" abandonando a las embarazadas en la Isla del
Castigo, y dejándolas morir. Debido a lo remoto de la zona, la práctica continuó incluso
después de que los misioneros y colonizadores llegaron a Uganda en el siglo XIX y la
prohibieron. Sin embargo, lo anterior indica que es necesario la implementación de leyes o
normas civiles que regulen y castiguen algunas tradiciones entre tales culturas más que solo
complicar o hacer que esas prácticas se hagan de forma oculta cuando no se les está
velando.
La mayoría de la gente en esa época, especialmente las niñas, no sabían nadar. Así que una
joven que era abandonada en la isla tenía dos opciones: saltar al agua y ahogarse o esperar
morir de frío y hambre. En otra parte de la región, en el actual distrito de Rukungiri, las
embarazadas eran lanzadas por un acantilado en las Cataratas de Kisiizi. Una leyenda
cuenta que, cuando una de las embarazadas arrastró a su hermano con ella en el acantilado,
las familias dejaron de castigar a sus hijas con la muerte. Nadie sobrevivió la caída de las
cataratas. Pero se dice que varias jóvenes sobrevivieron la Isla del Castigo, gracias a
hombres jóvenes que no podían pagar el precio de una novia virgen.
El tema más sensible parece ser el destino de su bebé, durante el embarazo que provocó que
la abandonaran en la isla para morir. "Tenía poco tiempo de embarazo. Nunca tuve al bebé.
Entonces no podías luchar para defenderte y si lo hacías, te golpeaban", dice. Y a pesar de
que no lo cuenta de forma directa, entiendo lo que trata de decirme: la golpearon y tuvo un
aborto.
Mauda Kyitaragabirwe:
El castigo de las jóvenes, que se conoce en el idioma local como Okuhena, un término del
cual se deriva el nombre local de la isla de Akampene, era una práctica antigua.
Mauda conocía las consecuencias de quedarse embarazada. "Había escuchado de otras
niñas que habían sido llevadas a la Isla del Castigo, aunque no conocía a ninguna de ellas.
Así que al parecer yo también resulté tentada por Satanás", dice bromeando. Ella nunca
volvió a ver o a saber del hombre que la condujo por el "camino de Satanás". Sin embargo,
hace mucho supo que había muerto.
Sobre su esposo, James Kigandeire, quien murió en 2001, cuenta: "Ah, ¡él me amó!.
Realmente cuidó de mi".
"El decía: ‗te recogí de la jungla y no voy a hacerte sufrir‗".
"Tuvimos seis hijos. Vivimos en esta casa hasta que murió".
Y a pesar de que le tomó décadas, finalmente se reconcilió con su familia.
178
"Después de que me volví cristiana perdoné a todos, incluso a mi hermano que me llevó en
la canoa a la isla. He ido a mi pueblo a visitar a mi familia y si me encuentro a alguno de
ellos lo saludo", cuenta.
Se cree que Mauda fue la última joven que fue abandonada en la isla, y la práctica
finalmente se suspendió después de que el gobierno reforzó la ley en la región. Pero las
embarazadas solteras siguieron siendo repudiadas durante muchos años. Mauda condena
esa actitud: "Tengo tres hijas. Si alguna de ellas se embaraza antes de casarse, nunca la
culparé ni la castigaré".
"Sé que esto puede ocurrirle a cualquier mujer. Si una joven se embaraza hoy en día, puede
volver a casa de su padre y pedir ayuda. La gente que llevó a cabo esa práctica estaba
ciega".
Tomado y adaptado de: MUNDO, B. (01 de mayo de 2017). La Isla del Castigo: "Me
dejaron allí para morir por haber quedado embarazada cuando tenía 12 años".
http://www.bbc.com/mundo/noticias-internacional-39733276
1. ¿Cuáles son las consecuencias para una niña que quede embarazada antes de casarse?
2. En el texto se afirma que los misioneros y conquistadores prohibieron en el siglo XIX la

práctica de enviar niñas a la isla del castigo, pero lo anterior no sirvió ¿Qué debe existir
para preservar la vida de niñas y sus hijos en vientre?
3. ¿Cuáles son las dos costumbres que practican las familias de Uganda?
179
4. ¿Qué concepto de hija se tiene en esta parte del África?
5. ¿Cuál es la idea que presenta el texto como ejemplo de subordinación de un hombre

hacia Mauda?
180
DUITAMA
LECTOESCRITURAL
LECTURA DE TEXTO FILOSÓFICO
TALLER N° 3

__________
Lectura.
Cómo se llega a ser lo que se es
Como preveo que dentro de poco tendré que dirigirme a la humanidad presentándole la más
grave exigencia que jamás se le ha hecho, me parece indispensable decir quién soy yo. En el
fondo sería lícito saberlo ya: pues no he dejado de «dar testimonios de mí. Mas la
desproporción entre la grandeza de mi tarea y la pequeñez de mis contemporáneos se ha
puesto de manifiesto en el hecho de que ni me han oído ni tampoco me han visto siquiera.
Yo vivo de mi propio crédito; ¿acaso es un mero prejuicio que yo vivo?... Me basta hablar
con cualquier «persona culta» de las que en verano vienen a la Alta Engadina para
convencerme de que yo no vivo... En estas circunstancias existe un deber contra el cual se
rebelan en el fondo mis hábitos y aún más el orgullo de mis instintos, a saber, el deber de
decir.- ¡Escuchadme!, pues yo soy tal y tal. ¡Sobre todo, no me confundáis con otros!
Por ejemplo, yo no soy en modo alguno un espantajo, un monstruo de moral, - yo soy

incluso una naturaleza antitética de esa especie de hombres venerada hasta ahora como
virtuosa. Dicho entre nosotros, a mí me parece que justo esto forma parte de mi orgullo. Yo
soy un discípulo del filósofo Dioniso, preferiría ser un sátiro antes que un santo. Pero léase
este escrito. Tal vez haya conseguido expresar esa antítesis de un modo jovial y afable, tal
vez no tenga este escrito otro sentido que ése. La última cosa que yo pretendería sería
«mejorar» a la humanidad. Yo no establezco ídolos nuevos, los viejos van a aprender lo que
significa tener pies de barro. Derribar ídolos («ídolos» es mi palabra para decir «ideales») -
eso sí forma ya parte de mi oficio. A la realidad se la ha despojado de su valor, de su
sentido, de su veracidad en la medida en que se ha fingido mentirosamente un mundo ideal
....... Quien sabe respirar el aire de mis escritos sabe que es un aire de alturas, un aire
fuerte. Es preciso estar hecho para ese aire, de lo contrario se corre el no pequeño peligro
de resfriarse en él. El hielo está cerca, la soledad es inmensa - ¡mas qué tranquilas yacen
todas las cosas en la luz!, ¡con qué libertad se respira!, ¡cuántas cosas sentimos debajo
de nosotros! - La filosofía, tal como yo la he entendido y vivido hasta ahora, es vida
voluntaria en el hielo y en las altas montañas - búsqueda de todo lo problemático y extraño
que hay en el existir, de todo lo proscrito hasta ahora por la moral. Una prolongada
181
experiencia, proporcionada por ese caminar en lo prohibido, me ha enseñado a contemplar
las causas a partir de las cuales se ha moralizado e idealizado hasta ahora, de un modo muy
distinto a como tal vez se desea: se me han puesto al descubierto la historia oculta de los
filósofos, la psicología de sus grandes nombres..... Yo no refuto los ideales, ante ellos,
simplemente, me pongo los guantes ... Nitimur in votitum [nos lanzamos hacia lo
prohibido]: bajo este signo vencerá un día mi filosofia, pues hasta ahora lo único que se ha
prohibido siempre, por principio, ha sido la verdad.-
Tomado de: Textos Filosóficos. (10 de 05 de 2017). Friedrich Nietzsche (Texto presente
en el Prólogo a Ecce homo) (Cómo se llega a ser lo que se es):
http://www.paginasobrefilosofia.com/html/prehomo.html
1. ¿Qué ironía presenta el texto en la primera parte?
2. De acuerdo con el texto, ¿cuál es la obligación de la que tiene que hacer uso el
personaje y para qué?
182
3. Con base en el texto, ¿qué se ha instaurado para tratar de mejorar la humanidad y,
que incluso es una práctica actual?
4. De acuerdo con el texto, ¿cuál es la antítesis a la que se refiere el autor?
5. De acuerdo con la perspectiva dela autor en el texto, ¿de qué se trata la vida de los
filósofos?
183
DUITAMA
LECTOESCRITURAL
LECTURA DE TEXTO DESCRIPTIVO
TALLER N° 4

__________
Lectura.
RECOLECCIÓN DEL NÉCTAR
Las abejas fabrican miel para sobrevivir. Es su única fuente de alimentación. Si hay 60.000
abejas en una colmena, alrededor de una tercera parte está dedicada a la recolección del
néctar que las abejas elaboradoras convertirán después en miel. Una pequeña parte de las
abejas trabajan como exploradoras o buscadoras. Encuentran una fuente de néctar y luego
vuelven a la colmena para comunicárselo a las otras abejas.
Las exploradoras comunican dónde está la fuente de néctar ejecutando una danza que
transmite información sobre la dirección y la distancia que las abejas tendrán que recorrer.
Durante esta danza la abeja sacude el abdomen de un lado a otro mientras describe círculos
en forma de 8. La danza sigue el dibujo mostrado en el siguiente gráfico.
El gráfico muestra a una abeja bailando dentro de la colmena en la cara vertical del panal.
Si la parte central del 8 apunta directamente hacia arriba, significa que las abejas
encontrarán el alimento si vuelan directamente hacia el sol. Si la parte central del 8 apunta a
la derecha, el alimento se encuentra a la derecha del sol.
184
La cantidad de tiempo durante el cual la abeja sacude el abdomen indica la distancia del
alimento desde la colmena. Si el alimento está bastante cerca la abeja sacude el abdomen
durante poco tiempo. Si está muy lejos, sacude el abdomen durante mucho tiempo.
PRODUCCIÓN DE LA MIEL
Cuando las abejas llegan a la colmena con el néctar, lo pasan a las abejas elaboradoras,
quienes manipulan el néctar con sus mandíbulas, exponiéndolo al aire caliente y seco de la
colmena. Recién recolectado, el néctar contiene azúcares y minerales mezclados con
alrededor de un 80% de agua. Pasados de diez a veinte minutos, cuando gran parte del agua
sobrante se ha evaporado, las abejas elaboradoras introducen el néctar dentro de una celda
en el panal, donde la evaporación continúa. Tres días más tarde, la miel que está en las
celdas contiene alrededor de un 20% de agua. En este momento, las abejas cubren las
celdas con tapas que fabrican con cera.
En cada período determinado, las abejas de una colmena suelen recolectar néctar del mismo
tipo de flor y de la misma zona. Algunas de las principales fuentes de néctar son los
frutales, el trébol y los árboles en flor.
Reproducido por Hum Sweet Hum Nacional Foundation for Educational Research 1993.
1. ¿Cuál es el propósito de la danza de la abeja?
2. ¿Cuál es la principal diferencia entre el néctar y la miel?
185
3. En la danza, ¿qué hace la abeja para mostrar la distancia existente entre el alimento
y la colmena?
4. Indica tres de las principales fuentes de néctar
5. ¿Se puede afirmar que el sistema laboral de las abejas es comparable con la de los
humanos?
186
DUITAMA
LECTOESCRITURAL
LECTURA DE TEXTO EXPOSITIVO
TALLER N° 5

__________
Lectura.
El dolor lumbar
El dolor lumbar es un síntoma que puede traducir distintas afecciones lumbares. Parte del
misterio del dolor de espalda deriva del desafío diagnóstico que supone desentrañar su
origen dentro de un sistema mecánico y bioquímico con muchos componentes, cualquiera
de los cuales puede resentirse. Podrían intervenir las lesiones musculares y ligamentosas, lo
mismo que la artritis de articulaciones compuestas y discos intercalares. Podría causarlo la
herniación de un disco, esto es, la protusión del material acolchado interno, si irrita una raíz
nerviosa adyacente. El pinzamiento de un nervio puede, a su vez, deberse a una estenosis o
estrechamiento del canal espinal; la estenosis suele ir asociada al envejecimiento y desgaste
de discos, articulaciones planas y ligamentos del canal espinal.
El dolor lumbar podrían explicarlo las alteraciones congénitas espinales. Las estructuras
resultantes no suelen dar síntomas, pero pueden acarrear problemas en función del grado de
severidad. De su existencia podríamos culpar, también, a las enfermedades del riñón, del
páncreas, aorta y órganos genitales. Por último, el dolor lumbar podría denunciar la
presencia subyacente de cáncer, infecciones óseas o formas raras de artritis, entre otras
graves patologías. Por suerte, este tipo de causas son rarísimas: el 98 por ciento de los
pacientes con problemas lumbares deben sus molestias a la lesión, habitualmente
transitoria, de los músculos, los ligamentos, los huesos o los discos.
A la complejidad anatómica de la región lumbar se añade una de otra índole que dificulta el
diagnóstico: la incierta relación entre los síntomas, las técnicas de formación de imágenes y
las alteraciones anatómicas y fisiológicas. Por eso, la evaluación diagnóstica se propone, de
entrada, descartar causas extremas de dolor (cáncer o infecciones), que pueden identificarse
con mayor claridad, y determinar si el paciente tiene un nervio pinzado o irritado. Ello
significa que hay un 85 por ciento de los pacientes sin diagnóstico definitivo. La mayoría
no recuerda ningún accidente específico que desencadenara las molestias, ni se produjeron
tras un esfuerzo de levantamiento de carga o un traumatismo, factores de riesgo ambos.
Lisa y llanamente, el dolor lumbar aparece. La comunidad médica, como si se hiciera eco
de esa vaguedad, tampoco ha logrado acotar el origen de muchos episodios.
187
Tomado de: RICHARD A. DEYO “El dolor lumbar”, Investigación y Ciencia (octubre de
1998).
1. ¿Qué enfermedades pueden contribuir al desencadenamiento del dolor lumbar?
2. ¿Qué factores pueden influir en el desarrollo de las enfermedades lumbares a

temprana edad?
3. ¿Es probable que los niños sufran de lesiones lumbares, por qué?
4. ¿Qué finalidad comunicativa tiene el texto anterior?
188
5. ¿Cómo se puede evitar un dolor lumbar o una enfermedad de tipo lumbar?
189
DUITAMA
LECTOESCRITURAL
LECTURA DE TEXTO LITERARIO (POEMA)
TALLER N° 6
Estudiante: __________________________________________________________.
Fecha: __________
Lectura.
Elegía Interrumpida
Hoy recuerdo a los muertos de mi cómo se hunde y pierde cuerpo el
casa. alma
Al primer muerto nunca lo y no encuentra unos ojos a que
olvidamos, asirse...
aunque muera de rayo, tan aprisa ¿Y me invitó a morir esa mirada?
que no alcance la cama ni los óleos. Quizá morimos sólo porque nadie
Oigo el bastón que duda en un quiere morirse con nosotros, nadie
peldaño, quiere mirarnos a los ojos.
el cuerpo que se afianza en un
suspiro, Hoy recuerdo a los muertos de mi
la puerta que se abre, el muerto que casa.
entra. Al que se fue por unas horas
De una puerta a morir hay poco y nadie sabe en qué silencio entró.
espacio De sobremesa, cada noche,
y apenas queda tiempo de sentarse, la pausa sin color que da al vacío
alzar la cara, ver la hora o la frase sin fin que cuelga a medias
y enterarse: las ocho y cuarto. del hilo de la araña del silencio
abren un corredor para el que vuelve:
Hoy recuerdo a los muertos de mi suenan sus pasos, sube, se detiene...
casa. Y alguien entre nosotros se levanta
La que murió noche tras noche y cierra bien la puerta.
y era una larga despedida, Pero él, allá del otro lado, insiste.
un tren que nunca parte, su agonía. Acecha en cada hueco, en los
Codicia de la boca repliegues,
al hilo de un suspiro suspendida, vaga entre los bostezos, las afueras.
ojos que no se cierran y hacen señas Aunque cerremos puertas, él insiste.
y vagan de la lámpara a mis ojos,
fija mirada que se abraza a otra, Hoy recuerdo a los muertos de mi
ajena, que se asfixia en el abrazo casa.
y al fin se escapa y ve desde la orilla Rostros perdidos en mi frente, rostros
190
sin ojos, ojos fijos, vaciados,
¿busco en ellos acaso mi secreto,
el dios de sangre que mi sangre
mueve,
el dios de hielo, el dios que me
devora?
Su silencio es espejo de mi vida,
en mi vida su muerte se prolonga:
soy el error final de sus errores.
Hoy recuerdo a los muertos de mi

casa.
El pensamiento disipado, el acto
disipado, los nombres esparcidos
(lagunas, zonas nulas, hoyos
que escarba terca la memoria),
la dispersión de los encuentros,
el yo, su guiño abstracto, compartido
siempre por otro (el mismo) yo, las
iras,
el deseo y sus máscaras, la víbora
enterrada, las lentas erosiones,
la espera, el miedo, el acto
y su reverso: en mí se obstinan,
piden comer el pan, la fruta, el
cuerpo,
beber el agua que les fue negada.
Pero no hay agua ya, todo está seco,
no sabe el pan, la fruta amarga,
amor domesticado, masticado,
en jaulas de barrotes invisibles
mono onanista y perra amaestrada,
lo que devoras te devora,
tu víctima también es tu verdugo.
Montón de días muertos, arrugados
periódicos, y noches descorchadas
y amaneceres, corbata, nudo
corredizo:
"saluda al sol, araña, no seas
rencorosa..."
Es un desierto circular el mundo,

el cielo está cerrado y el infierno
vacío.
191
Tomado de: Paz, O. (s.f.). Ciudad Seva . http://ciudadseva.com/texto/elegia-interrumpida/
1. ¿Cuál es el tema principal de la elegía?
2. Cuando el poeta hace uso de la siguiente frase en las tres primeras estrofas ―Hoy
recuerdo a los muertos de mi casa‖, ¿a quiénes se está refiriendo?
3. ¿Cuáles son las figuras que utiliza el poeta para comparar a la sociedad?
4. ¿Cuál es la idea que quiere representar el autor con el siguiente fragmento ―Quizá
morimos sólo/ porque nadie quiere morirse con nosotros, nadie quiere mirarnos a
los ojos.‖?
192
5. ¿Qué percepción tiene el poeta acerca de Dios?
193
DUITAMA
LECTOESCRITURAL
LECTURA DE TEXTO DESCRIPTIVO
TALLER N° 7

__________
Lectura.
¡Ancha es Castilla! y ¡qué hermosa la tristeza reposada de ese mar petrificado y lleno de
cielo! Es un paisaje uniforme y monótono en sus contrastes de luz y sombra, en sus tintas
disociadas y pobres en matices.
Las tierras se presentan como en inmensa plancha de mosaico de pobrísima variedad, sobre
el que se extiende el azul intensísimo del cielo. Faltan suaves transiciones, ni hay otra
continuidad armónica que la de la llanura inmensa y el azul compacto que la cubre e
ilumina.
No despierta este paisaje sentimientos voluptuosos de alegría de vivir, ni sugiere
sensaciones de comodidad y holgura concupiscibles: no es un campo verde y graso en que
den ganas de revolcarse, ni hay repliegues de tierra que llamen como un nido.
No evoca su contemplación al animal que duerme en nosotros todos, y que medio despierto
de su modorra se regodea en el dejo de satisfacciones de apetitos amasados con su carne
desde los albores de su vida, a la presencia de frondosos campos de vegetación opulenta.
No es una naturaleza que recree al espíritu.
[…] No hay aquí comunión con la naturaleza, ni nos absorbe ésta en sus espléndidas
exuberancias; es, si cabe decirlo, más que panteístico, un paisaje monoteístico este campo
infinito en que, sin perderse, se achica el hombre, y en el que se siente, en medio de la
sequía de los campos, sequedades del alma […]
Tomado de: en torno al casticismo, Miguel de Unamuno.(S.f).
194
1. ¿A qué referencia el autor cuando dice ―[…] se siente, en medio de la sequía de los
campos, sequedades del alama‖?
2. Con base en el texto, ¿Es Castilla un lugar en que den ganas exuberantes de vivir?
3. ¿Qué sentimientos le produce la contemplación de ese paisaje?
4. ¿A qué hechos de nuestra historia y de nuestra cultura alude la frase ―Solo Dios es
Dios, la vida es sueño y que el sol no se ponga en mis dominios?
195
5. ¿Qué quiere decir el autor cuando califica al paisaje de ―monoteístico‖?
196
DUITAMA
LECTOESCRITURAL
LECTURA DE TEXTO LITERARIO (NOVELA)
TALLER N° 8

__________
Lectura.
EL EXTRANJERO
(Primera parte)
Hoy ha muerto mamá. O quizá ayer. No lo sé. Recibí un telegrama del asilo: "Falleció su
madre. Entierro mañana. Sentidas condolencias." Pero no quiere decir nada. Quizá haya
sido ayer.
El asilo de ancianos está en Marengo, a ochenta kilómetros de Argel. Tomaré el autobús a
las dos y llegaré por la tarde. De esa manera podré velarla, y regresaré mañana por la
noche. Pedí dos días de licencia a mi patrón y no pudo negármelos ante una excusa
semejante. Pero no parecía satisfecho. Llegué a decirle: "No es culpa mía." No me
respondió. Pensé entonces que no debía haberle dicho esto. Al fin y al cabo, no tenía por
qué excusarme. Más bien le correspondía a él presentarme las condolencias. Pero lo hará
sin duda pasado mañana, cuando me vea de luto. Por ahora, es un poco como si mamá no
estuviera muerta. Después del entierro, por el contrario, será un asunto archivado y todo
habrá adquirido aspecto más oficial.
Tomé el autobús a las dos. Hacía mucho calor. Comí en el restaurante de Celeste como de
costumbre. Todos se condolieron mucho de mí, y Celeste me dijo: "Madre hay una sola."
Cuando partí, me acompañaron hasta la puerta. Me sentía un poco aturdido pues fue
necesario que subiera hasta la habitación de Manuel para pedirle prestados una corbata
negra y un brazal. El perdió a su tío hace unos meses.
Corrí para alcanzar el autobús. Me sentí adormecido sin duda por la prisa y la carrera,
añadidas a los barquinazos, al olor a gasolina y a la reverberación del camino y del cielo.
Dormí casi todo el trayecto. Y cuando desperté, estaba apoyado contra un militar que me
sonrió y me preguntó si venía de lejos. Dije "sí" para no tener que hablar más.
El asilo está a dos kilómetros del pueblo. Hice el camino a pie. Quise ver a mamá
enseguida. Pero el portero me dijo que era necesario ver antes al director. Como estaba
ocupado, esperé un poco. Mientras tanto, el portero me estuvo hablando, y enseguida vi al
director. Me recibió en su despacho. Era un viejecito condecorado con la Legión de Honor.
Me miró con sus ojos claros. Después me estrechó la mano y la retuvo tanto tiempo que yo
197
no sabía cómo retirarla. Consultó un legajo y me dijo: "La señora de Meursault entró aquí
hace tres años. Usted era su único sostén." Creí que me reprochaba alguna cosa y empecé a
darle explicaciones. Pero me interrumpió: "No tiene usted por qué justificarse, hijo mío. He
leído el legajo de su madre. Usted no podía subvenir a sus necesidades. Ella necesitaba una
enfermera. Su salario es modesto. Y, al fin de cuentas, era más feliz aquí." Dije: "Sí, señor
director." El agregó: "Sabe usted, aquí tenía amigos, personas de su edad. Podía compartir
recuerdos de otros tiempos. Usted es joven y ella debía de aburrirse con usted."
Era verdad. Cuando mamá estaba en casa pasaba el tiempo en silencio, siguiéndome con la
mirada. Durante los primeros días que estuvo en el asilo lloraba a menudo. Pero era por la
fuerza de la costumbre. Al cabo de unos meses habría llorado si se la hubiera retirado del
asilo. Siempre por la fuerza de la costumbre. Un poco por eso en el último año casi no fui a
verla. Y también porque me quitaba el domingo, sin contar el esfuerzo de ir hasta el
autobús, tomar los billetes y hacer dos horas de camino.
El director me habló aún. Pero casi no le escuchaba. Luego me dijo: "Supongo que usted
quiere ver a su madre." Me levanté sin decir nada, y salió delante de mí. En la escalera me
explicó: "La hemos llevado a nuestro pequeño depósito. Para no impresionar a los otros.
Cada vez que un pensionista muere, los otros se sienten nerviosos durante dos o tres días. Y
dificulta el servicio." Atravesamos un patio en donde había muchos ancianos, charlando en
pequeños grupos. Callaban cuando pasábamos. Y reanudaban las conversaciones detrás de
nosotros. Hubiérase dicho un sordo parloteo de cotorras. En la puerta de un pequeño
edificio el director me abandonó: "Le dejo a usted, señor Meursault. Estoy a su disposición
en mi despacho. En principio, el entierro está fijado para las diez de la mañana. Hemos
pensado que así podría usted velar a la difunta. Una última palabra: según parece, su madre
expresó a menudo a sus compañeros el deseo de ser enterrada religiosamente. He tomado a
mi cargo hacer lo necesario. Pero quería informar a usted." Le di las gracias. Mamá, sin ser
atea, jamás había pensado en la religión mientras vivió.
Entré. Era una sala muy clara, blanqueada a la cal, con techo de vidrio. Estaba amueblada
con sillas y caballetes en forma de X. En el centro de la sala, dos caballetes sostenían un
féretro cerrado con la tapa. Sólo se veían los tornillos relucientes, hundidos apenas,
destacándose sobre las tapas pintadas de nogalina. Junto al féretro estaba una enfermera
árabe, con blusa blanca y un pañuelo de color vivo en la cabeza.
En ese momento el portero entró por detrás de mí. Debió de haber corrido. Tartamudeó un
poco: "La hemos tapado, pero voy a destornillar el cajón para que usted pueda verla." Se
aproximaba al féretro cuando lo paré. Me dijo: "¿No quiere usted?" Respondí: "No." Se
detuvo, y yo estaba molesto porque sentía que no debí haber dicho esto. Al cabo de un
instante me miró y me preguntó: "¿Por qué?", pero sin reproche, como si estuviera
informándose. Dije: "No sé." […].
Tomado De: Camus, A. (1942). El extranjero - Fundación Capitalismo

Humano.http://www.fundacioncapitalismohumano.com/literatura/EL%20EXTRAN
JERO-%20ALBERT%20CAMUS.pdf
198
1. De acuerdo con el texto, ¿cuáles son los sentimientos expresados por el señor
Meursault cuando se entera de la muerte de la madre?
2. Con base en lo leído en el texto, ¿qué denota la expresión ―Tomé el autobús a las
dos. Hacía mucho calor. Comí en el restaurante de Celeste como de costumbre.‖?
3. Psicológicamente, ¿qué caracteriza al personaje principal?
4. Con base en el texto ¿cómo se puede representar el imaginario religioso en el

fragmento de la obra?
5. ¿Cómo puede describir la actitud del señor Meursault cuando evita ver a la mamá en
el ataúd?
199
DUITAMA
LECTOESCRITURAL
LECTURA DE TEXTO LITERARIO (CUENTO)
TALLER N° 9

__________
Lectura.
EL NIÑO AL QUE SE LE MURIÓ EL AMIGO
(Cuento)
Una mañana se levantó y fue a buscar al amigo, al otro lado de la valla. Pero el amigo no
estaba, y, cuando volvió, le dijo la madre: ―el amigo se murió. Niño, no pienses más en él y
busca otros para jugar‖. El niño se sentó en el quicio de la puerta, con la cara entre las
manos y los codos en las rodillas. ―Él volverá‖, pensó. Porque no podía ser que allí
estuviesen las canicas, el camión y la pistola de hojalata, y el reloj aquel que ya no andaba,
y el amigo no viniese a buscarlos. Vino la noche, con una estrella muy grande, y el niño no
quería entrar a cenar. ―Entra, niño, que llega el frío‖, dijo la madre. Pero, en lugar de entrar,
el niño se levantó del quicio y se fue en busca del amigo, con las canicas, el camión, la
pistola de hojalata y el reloj que no andaba. Al llegar a la cerca, la voz del amigo no le
llamó, ni le oyó en el árbol, ni en el pozo. Pasó buscándole toda la noche. Y fue una larga
noche casi blanca, que le llenó de polvo el traje y los zapatos. Cuando llegó el sol, el niño,
que tenía sueño y sed, estiró los brazos, y pensó: ―qué tontos y pequeños son esos juguetes.
Y ese reloj que no anda, no sirve para nada‖. Lo tiró todo al pozo, y volvió a la casa, con
mucha hambre. La madre le abrió la puerta, y le dijo: ―cuánto ha crecido este niño, Dios
mío, cuánto ha crecido‖. Y le compró un traje de hombre, porque el que llevaba le venía
muy corto.
Tomado de: Matute, A. M. (S.f). Narrativa Breve .
https://narrativabreve.com/2013/08/cuento-matute-nino-murio-amigo.html
1. De acuerdo con el texto, ¿a quién estaba buscando el niño en la noche?
200
2. ¿Cuáles son los elementos que aparecen en el texto como representaciones de la
puericia?
3. ¿Qué enseñanza deja el cuento con base en la situación por la que está pasando el
niño?
4. ¿Qué representa la imagen del niño sentado en el quicio de la puerta, con la cara
entre las manos y los codos en las rodillas?
201
5. ¿Cuál es la metáfora que usa la autora en el cuento?
202
DUITAMA
LECTOESCRITURAL
LECTURA DE TEXTO LITERARIO (CUENTO)
TALLER N° 10

__________
Lectura.
EL SUICIDA
(cuento)
Al pie de la Biblia abierta –donde estaba señalado en rojo el versículo que lo explicaría
todo– alineó las cartas: a su mujer, al juez, a los amigos. Después bebió el veneno y se
acostó.
Nada. A la hora se levantó y miró el frasco. Sí, era el veneno.
¡Estaba tan seguro! Recargó la dosis y bebió otro vaso. Se acostó de nuevo. Otra hora. No
moría. Entonces disparó su revólver contra la sien. ¿Qué broma era ésa? Alguien -¿pero
quién, cuándo?- alguien le había cambiado el veneno por agua, las balas por cartuchos de
fogueo. Disparó contra la sien las otras cuatro balas. Inútil. Cerró la Biblia, recogió las
cartas y salió del cuarto en momentos en que el dueño del hotel, mucamos y curiosos
acudían alarmados por el estruendo de los cinco estampidos.
Al llegar a su casa se encontró con su mujer envenenada y con sus cinco hijos en el suelo,
cada uno con un balazo en la sien.
Tomó el cuchillo de la cocina, se desnudó el vientre y se fue dando cuchilladas. La hoja se
hundía en las carnes blandas y luego salía limpia como del agua. Las carnes recobraban su
lisitud como el agua después que le pescan el pez.
Se derramó nafta en la ropa y los fósforos se apagaban chirriando.
Corrió hacia el balcón y antes de tirarse pudo ver en la calle el tendal de hombres y mujeres
desangrándose por los vientres acuchillados, entre las llamas de la ciudad incendiada.
Obtenido de: Imbert, E. A. (S.f). Narrativa Breve.
https://narrativabreve.com/2013/10/cuento-breve-enrique-anderson-imbert-
suicida.html
203
1. ¿Cuáles son los espacios físicos que presenta el microrrelato?
2. Con base en el texto, ¿cuál es el propósito del texto?
3. Según lo leído, ¿cuál es el dato oculto o que no se revela en el microrrelato?
4. ¿De acuerdo con la narración qué ironía se presenta en el texto?

204
5. De acuerdo a la lectura realizada, ¿se sabe si el personaje se suicida?
205
DUITAMA
LECTOESCRITURAL
LECTURA DE TEXTO DISCONTINUO CARICATURA
TALLER N° 11

__________
Lectura.
Tomado de: https://twitter.com/matadoreltiempo. (S.f). TLC..
206
1. ¿Entre quiénes se ha firmado el T.L.C. del que habla el autor?
2. ¿Cuál es la intención de la caricatura?
3. ¿Qué percepción tiene el autor de la caricatura sobre el T.L.C.?
207
4. Con base en la caricatura, ¿qué explicación tiene la relación entre la palabra en
inglés y la elevación del sombrero del personaje?
5. ¿Qué denota que Santos tenga las manos levantadas ante el otro personaje?
208
DUITAMA
LECTOESCRITURAL
LECTURA DE TEXTO DISCONTINUO CARICATURA
TALLER N° 12

__________
Lectura.
Tomado de: https://twitter.com/matadoreltiempo. (26 de mayo de 2017).

ElDomoulincrillo.
209
1. ¿Qué hecho trae a colación Matador con la caricatura?
2. ¿Cuál es la intención de la caricatura?
3. ¿Qué figura literaria aparece en el texto, por qué?
210
4. ¿A quiénes representan las personas que alcanzan el papel higiénico?
5. ¿Qué denota la relación entre la posición y el sudor del ciclista?
211
Anexo 3. Respuestas y realimentación de los talleres

PREGUNTA 1
Competencia: Identifica y entiende los contenidos explícitos de un texto.
Objetivo de la pregunta: El estudiante debe identificar y entender la información principal
en el texto. Aquí lo importante es que el educando ubique la tesis del autor que se encuentra
al inicio del documento.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: La eterna dicotomía entre la derecha y la
izquierda.
PREGUNTA 2
Competencia: Comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido
global.
Objetivo de la pregunta: El estudiante debe relacionar las partes del texto de manera
global para construir un sentido de su lectura, Así, debe hallar la información presente en
los párrafos tres y cuatro.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: Emmanuel Macron.
PREGUNTA 3
global.
Objetivo de la pregunta: El estudiante comprende la intencionalidad del autor y qué quiso
comunicar. Así, el educando detecta que al principio del texto se trae a colación al
movimiento político llamado Centro Democrático y, se hace la cita de la pregunta del
porqué el nombre.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: Centro democrático.
PREGUNTA 4
Objetivo de la pregunta: En este sentido, el educando debe entender lo que el autor ha
dicho explícitamente. En este sentido, es comprender las ideas y ejemplos dados por el
212
autor en el texto tales como Tony Blair, Juan Domingo Perón, José Antonio Primo de
Rivera, Napoleón III.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: Tony Blair, Juan Domingo Perón, José
Antonio Primo de Rivera, Napoleón III.
PREGUNTA 5
Competencia: Reflexionar en torno a un texto y evaluar su contenido.
Objetivo de la pregunta: En este sentido, el educando desde una perspectiva crítica debe
tener la capacidad de reconocer estrategias argumentativas y retoricas utilizadas por el autor
y contextualizarlas con el texto.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: Los hippies son los de izquierda y los
militares los de derecha.
Taller 2 texto mediático

PREGUNTA 1
Competencia: Identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto.
Objetivo de la pregunta: Se debe entender el contenido explícito en el texto. De este
modo el lector tiene que colegir del primer párrafo y la última parte del texto la idea literal
que la chica no puede quedar embarazada porque sería llevada a la isla del castigo a que
muera.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: Que las lleven a la isla del castigo a que
muriera.
Ejemplos incorrectos de respuesta: Que se convertía en una vergüenza para la familia. La
consecuencia de vergüenza en para la familia no para la niña.
PREGUNTA 2
global.
Objetivo de la pregunta: El estudiante debe entender la proposición que da la
entrevistadora con la intención de que casos como los de Mauda y otras mujeres no se
repitan en Uganda.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: Leyes o normas civiles.
213
PREGUNTA 3
global.
Objetivo de la pregunta: Se debe comprender la información global del texto y el sentido
que se está construyendo. Así, el estudiante da cuenta del énfasis en algunas frases y
enunciados del texto tales como matrimonio- beneficio y embarazo- castigo.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: Dar en matrimonio a las hijas por dinero o
ganado y enviar a las hijas a la isla del castigo por quedar embarazadas antes de casarse.
PREGUNTA 4
global.
Objetivo de la pregunta: El estudiante debe relacionar la información dada por la noticia y
el sentido que se construye mediante la intención del autor, quien manifiesta, de una u otra
forma, que no hay un concepto de hija o que si lo hay es un ingreso que trae un beneficio
económico.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: La hija se piensa como un objeto material que
trae consigo un beneficio económico. Es un ingreso necesario.
PREGUNTA 5
Objetivo de la pregunta: El estudiante debe reconocer que aunque el caso de Mauda es un
caso de subordinación y machismo en general, el principal ejemplo es cuando ella debe
subir a la canoa conducida por el hermano para ser llevada a la isla del castigo a sabiendas
de que ella iría a morir.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: Cuando el hermano lleva a Mauda en canoa
hasta la isla del castigo para dejarla allí y que muera.
Taller 3 texto filosófico

PREGUNTA 1
Objetivo de la pregunta: Se debe reconocer y escribir la ironía presentada al inicio del
texto. Esta respuesta sale de un ejercicio inferencial y crítico del estudiante.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: Que aunque todos deberían saber quién es él,
nadie lo conoce.
214
PREGUNTA 2
global.
Objetivo de la pregunta: En este caso se pregunta por el deber del que habla el autor y su
función en la vida. Por lo tanto el estudiante debe inferir y colegir del texto tales
enunciados.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: el deber decir y es importante para que sepan
quién es.
PREGUNTA 3
Objetivo de la pregunta: El estudiante debe reconocer los recursos retóricos utilizados por
el autor cuando se refiere a que el hombre necesita de ídolos para mejorar su vida e
instaurar verdades o realidades moralizantes y contextualizarla con algunas variables de su
realidad social.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: Ídolos o ideales que crean falsos realidades.
PREGUNTA 4
global.
Objetivo de la pregunta: El educando debe reconocer cómo funciona semántica y
estructuralmente el texto para hallar la antítesis de la cual habla el autor. No solo debe
identificar la parte donde se encuentra la información, sino construir una respuesta clara
sobre la idea de la que se le pregunta.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: La calidad dionisiaca del personaje. Él no se
considera un monstruo de moral, que prefiere ser un satírico que un santo.
PREGUNTA 5
global.
Objetivo de la pregunta: Se apunta a que el educando comprenda lo que el autor expresa
de una forma casi explicita e infiera los enunciados que sugieren una la forma en que debe
vivir un filósofo.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: La vida de los filósofos se trata de la
búsqueda de todo lo problemático y extraño que hay en el existir, de todo lo proscrito hasta
ahora por la moral, mediante el camino de lo prohibido para así llegar a la verdad.
215
Taller 4 texto descriptivo
PREGUNTA 1
Competencia: comprensión global del texto.
en el texto. Lo importante es que el estudiante identifique la función de la danza de las
abejas.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: Indicar dónde han encontrado las
exploradoras el alimento
PREGUNTA 2
global.
global para construir un sentido de su lectura e inferir cuál es la diferencia entre el néctar y
la miel.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: La proporción de agua en la sustancia.
PREGUNTA 3
global.
Objetivo de la pregunta: El estudiante comprende y relaciona información del texto para
emitir interpretaciones globales.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: Sacude el abdomen. Muestra lo lejos que está
según la rapidez con que sacude el abdomen.
PREGUNTA 4
Competencia: identificar información explicita dentro del texto
Objetivo de la pregunta: recuperar información del texto
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: árboles frutales, trébol, árboles en flor,
árboles y flores.
PREGUNTA 5
216
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: respuesta libre
Taller 5 texto expositivo

PREGUNTA 1
en el texto. Lo importante es que el estudiante ubique las características de la descripción
del paisaje.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: las enfermedades del riñón, del páncreas,
aorta y órganos genitales.
PREGUNTA 2
global.
global para construir un sentido de su lectura e inferir que le hace falta al lector dentro de la
descripción de su texto.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: varias pueden ser las causas, las más
probables pueden ser los malos movimientos que se realizan al practicar algún tipo de
deporte, una mala posición al sentarse o una fuerza mal hecha al cargar objetos pesados.
PREGUNTA 3
global.
comunicar. Identifica la intencionalidad del autor al plasmar la descripción del paisaje.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: si, nadie está exento de sufrir dolores
lumbares y los niños que realizan malas fuerzas o malos movimientos al jugar, por ejemplo
en el parque o jugando con sus amigos a las luchas
PREGUNTA 4
global.
217
Objetivo de la pregunta: en esta pregunta el estudiante debe entender el tema global del
texto en el cual él pueda hacer una comparación entre la época de concurre el relato y la
época actual.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: presentar las posibles causas y consecuencias
que puede traer un dolor lumbar.
PREGUNTA 5
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: evitar levantar cosas pesadas y realizar malas
posiciones, también realizándose un chequeo médico especializado si llegase a presentar un
fuerte dolor de espalda para descartar la presencia de cáncer y otras enfermedades.
Taller 6 texto literario (poema)

PREGUNTA 1
global.
Objetivo de la pregunta: Se debe relacionar el sentido de cada parte del texto y llegar a la
conclusión de que la elegía tiene como propósito hablar o tratar el tema de la muerte.
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: El lamento, la muerte, lo fúnebre o el luto del no
poder superar la muerte de alguien.
PREGUNTA 2
Objetivo de la pregunta: Aquí se requiere de la capacidad del estudiante re extraer la
información que está explicita en el texto. En este sentido al finalizar la frase de la cual se
habla en la pregunta, el poeta nombre a un hombre en la primera estrofa, de una mujer en la
segunda y un hombre en la tercera estrofa. No es necesario saber quiénes eran ellos, pues
eso no se está preguntando.
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: Para referirse a tres personas: el primer muerto
que nunca se olvida, la que murió noche tras noche y al que se fue por unas horas.
PREGUNTA 3
global.
218
Objetivo de la pregunta: La finalidad de esta pregunta es que el estudiante logre inferir
que finalizando el poema el autor se refiere a un mono como una persona netamente sexual
y una perra adiestrada que solo sigue órdenes.
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: Un mono y una perra.
PREGUNTA 4
global.
Objetivo de la pregunta: Se debe comprender que cuando el autor del texto hace énfasis
en la palabra nadie, se refiere a la ausencia de seres amados o demás. Por lo tanto, el
estudiante tiene que extraer de tal fragmento la idea de soledad.
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: El poeta se refiere a la soledad del ser humano.
PREGUNTA 5
Competencia: Inferencial.
Objetivo de la pregunta: El estudiante debe entender que el autor no confía en Dios y le
hace un llamado de atención por su ausencia.
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: Qué percepción de Dios tiene el poeta algo
negativo.

PREGUNTA 1
en el texto. Lo importante es que el estudiante ubique las características de la descripción
del paisaje.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: a la vida del campo en los años anteriores
cuando la ciudad tenía menos importancia que la vida campestre.
PREGUNTA 2
global.
global para construir un sentido de su lectura e inferir que le hace falta al lector dentro de la
descripción de su texto.
219
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: no es un lugar en el cual se pueda ser feliz
plenamente porque está lleno de oscuridad.
PREGUNTA 3
global.
comunicar. Identifica la intencionalidad del autor al plasmar la descripción del paisaje.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: tristeza y melancolía
PREGUNTA 4
global.
Objetivo de la pregunta: en esta pregunta el estudiante debe entender el tema global del
texto en el cual él pueda hacer una comparación entre la época de concurre el relato y la
época actual.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: solo dios es el dueño de nuestras vidas y

designios, la vida es prestada y por lo tanto debemos luchar por alcanzar nuestros ideales.
PREGUNTA 5
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: son pueblos de épocas coloniales en la que la
cultura histórica de valores sigue siendo su principal atractivo
Taller 8 texto literario (novela)

PREGUNTA 1
global.
Objetivo de la pregunta: En este caso el estudiante debe comprender qué contenidos a
parecen explícitos en el texto y cuáles no, así se deberá inferir que al personaje no se le
describe con ningún sentimiento. Lo más próximo que se puede decir es que está
confundido.
220
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: El señor Meursault no expresa ningún
sentimiento. Ante tal evento es imparcial neutro.
PREGUNTA 2
global.
Objetivo de la pregunta: Se pretende que el estudiante comprenda que en el texto se
enuncia mediante distintas frases y ejemplos la monotonía y rutina en la vida de los
personajes. Por ende en el fragmento que se le ha puesto debe inferir que la expresión
denota la regularidad en la vida del personaje principal.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: La monotonía de la vida del señor Meursault.
PREGUNTA 3
Objetivo de la pregunta: El estudiante debe adoptar una postura crítica y evidenciar que
ha entendido lo que está narrando la obra e interpretar que el personaje del texto es un ser
individualista, aislado que no se inmuta por sucesos drásticos en su vida.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: La individualidad. El aislamiento. La
indiferencia.
PREGUNTA 4
global.
Objetivo de la pregunta: En Esta parte el estudiante debe inferir del texto y parafrasear la
parte en la que dice que se ha organizado una misa, aun cuando la señora no era atea, pero
tampoco creía. De igual manera el hijo era una persona alejada de estos pensamientos y
prácticas.
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: En el momento en el que el director prepara
una ceremonia religiosa para el velorio de la señora Meursault, sin que haya sido la
voluntad de ella.
PREGUNTA 5
global.
Objetivo de la pregunta: Comprender la intención del autor al enunciar un
comportamiento irracional o ilógico del señor Meursault. La respuesta no está literal, por lo
cual será fundamental que el estudiante la infiera.
221
Ejemplo correcto respuesta a la pregunta: Como algo absurdo, pues más que una
tradición o algo obligatorio todas las personas quieren ver a su ser querido por última vez.
Taller 9 texto literario (microcuento)

PREGUNTA 1
global.
Objetivo de la pregunta: Se debe comprender el cuento de forma local y global, pues la
información no se entrega de manera literal, pero se llega a ella a través de la narración del
texto. Por ende, el estudiante debe leer cuidadosamente e inferir la respuesta deduciendo
que el niño no busca a otro niño; se busca a él mismo. .
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: El niño se buscaba a él mismo, ya que no podía
creer que ya había pasado por tal etapa de su vida.
PREGUNTA 2
Objetivo de la pregunta: El estudiante debe tener la capacidad de entender las palabras y
frases explicitas en el texto. Así, de debe colegir literalmente tales como los juguetes los
cuales representan la puericia o la niñez.
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: las canicas, el camión y la pistola de hojalata, y
el reloj aquel que ya no andaba.
PREGUNTA 3
global.
Objetivo de la pregunta:
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: Que todo en la vida tiene una etapa y tales
etapas hay que superarlas.
PREGUNTA 4
global.
Objetivo de la pregunta: Se pretende que el educando logre comprender, reflexionar y
hacer una imagen mental de la situación y se dé cuenta que el niño duró hasta la noche en la
misma posición de reflexión, pensando y mirando los juguetes.
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: La reflexión.
222
PREGUNTA 5
Objetivo de la pregunta: Para llegar a esta respuesta el estudiante debe interpretar el texto
en su totalidad y dar cuenta de que quién ha muerto es la niñez. Esta inferencia se puede
hacer a través de la frase ―La madre le abrió la puerta, y le dijo: ―cuánto ha crecido este
niño, Dios mío, cuánto ha crecido‖. Y le compró un traje de hombre, porque el que llevaba
le venía muy corto‖.
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: La niñez.
Texto 10 texto literario (cuento)

PREGUNTA 1
Objetivo de la pregunta: El estudiante debe entender las palabras y escenarios que
aparecen explícitamente en el texto desde el comienzo en el hotel hasta el final del mismo
mirando hacia la calle. De esta manera los espacios físicos debe escribirlos de manera
literal.
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: El hotel, la casa, la cocina, el balcón, la calle.
PREGUNTA 2
global.
Objetivo de la pregunta: En este sentido el estudiante debe comprender a través del texto
que a medida que el personaje se quiere suicidar está afectando a las personas que lo
rodean.
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: Dar a entender que cada individuo cuando se
ocasiona daños a sí mismo está afectando a la familia, amigos, sociedad, etc., y no solo a él
mismo.
PREGUNTA 3
global.
Objetivo de la pregunta: Lo que se busca es que el educando logre inferir que en la
primera parte se habla de un versículo de la biblia subrayado en rojo y que en el tercer
párrafo se vuelve al tema de la biblia, pero nunca se menciona qué decía.
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: Lo que dice el versículo de la biblia marcado en
rojo.
223
PREGUNTA 4
global.
Objetivo de la pregunta: Para esta interrogante en primer lugar el estudiante debe
entender el concepto de ironía como una situación contraria a lo que se espera, para así
inferir que es irónico que el personaje principal cada vez que intenta matarse hace que
mueran otras personas.
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: Que aunque el personaje quiere estar muerto, los
que se mueren son los que lo rodean.
PREGUNTA 5
global.
Objetivo de la pregunta: Para dar respuesta a este interrogante de debe tener en claro la
secuencialidad de los actos para inferir y llegar a la conclusión de que no se sabe si el
personaje principal se suicida o no.
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: No se suicida. Aunque el personaje logre saltar,
el texto siempre llevará a la reflexión que las personas que nos rodean siempre saldrán
lastimadas. Aunque salte no morirá.
Taller 11 texto discontinuo

PREGUNTA 1
Objetivo de la pregunta: El estudiante debe entender los signos no verbales presentes
explícitamente en el texto, en este caso la representación de Colombia mediante Juan
Manuel Santos, y la bandera estadounidense en el gorro del Tío Sam.
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: El tratado se ha firmado entre Colombia y
Estados Unidos.
PREGUNTA 2
global.
Objetivo de la pregunta: El estudiante debe construir sentido entre los elementos del
lenguaje verbal y no verbal e identificar que la intención del autor es criticar el tratado de
libre comercio con Estados Unidos, al mostrar las desventaja que éste le trae.
224
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: Criticar las desventajas con las que llega
Colombia al tratado de Libre comercio con Estados unidos.
PREGUNTA 3
global.
Objetivo de la pregunta: Al igual que en la pregunta anterior, el discente debe
comprender que la palabra ―wonderful‖ significa que Estados unidos ve como magnifico o
genial la llegada del TLC, pues ve que recibe a un país que en eso aspectos tiene los
―pantalones abajo‖, que está en desventaja.
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: Percibe el TLC como algo negativo para
Colombia y positivo para USA.
PREGUNTA 4
global.
Objetivo de la pregunta: El estudiante debe unir los elementos verbales y no verbales
como la bandera de USA, la palabra en Inglés en el pensamiento del Tío Sam y las líneas
que elevan el sombrero denotando lo maravillado que está Estados Unidos ante la apertura
del TLC.
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: La satisfacción y sensación de maravilla de la
apertura del TLC de USA con Colombia.
PREGUNTA 5
Objetivo de la pregunta: En este enunciado el alumno debe tomar postura sobre lo que
significa recibir a alguien con los brazos arriba. Anexo a lo anterior se debe tenr en cuenta
que el presidente tiene las manos arribo y los pantalones abajo. Lo cual denota
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: La postura del presidente de Colombia denota
que dejará entrar a USA a Colombia para que hagan lo que quieran con el TLC.
Taller 12 texto discontinuo

PREGUNTA 1
Objetivo de la pregunta: El estudiante debe reconocer los aspectos contextuales de la
caricatura, pues son estos los recursos argumentativos que usa el autor.
225
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: Matador trae a colación el hecho sucedido en el
Giro de Italia con Tom Dumoulim, donde tuvo que bajarse de la bicicleta por un problema
estomacal.
PREGUNTA 2
global.
Objetivo de la pregunta: El estudiante debe relacionar la información dada por la
caricatura, en donde proyecta al presidente Juan Manual Santos durante su carrera política
ha cometido errores.
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: Criticar la carrera política de Juan Manual
Santos, al decir que ha cometido errores.
PREGUNTA 3
global.
Objetivo de la pregunta: Lo que se busca es que el educando logre comprender que el
caricaturista está haciendo un símil o comparación entre Tom Dumoulin y Juan Manuel
Santos.
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: Símil o comparación.
PREGUNTA 4
Objetivo de la pregunta: Para dar respuesta a esta pregunta el alumno debe tomar postura
y ver que las personas que le alcanzan el papel higiénico son personajes que quieren que el
presidente limpie sus errores.
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: Personas del gabinete del gobierno del
presidente que quieren que limpie sus errores.
PREGUNTA 5
global.
Objetivo de la pregunta: El discente debe comprender cada uno de los elementos verbales
y no verbales presentes en la caricatura y colegir que la relación entre la posición estática
del presidente y su sudor denota una crítica para aquellos que se cansan sin hacer nada.
Ejemplo de la respuesta de la pregunta: Denota que aunque está quieto sin hacer nada
está cansado.
226
Anexo 4. Evidencias
227
228
Taller 2 texto mediático
229
230
Taller 3 texto filosófico
231
232
233
234
Taller 5 texto expositivo
235
236
Taller 6 texto literario (poema)
237
238
239
240
Taller 8 texto literario (novela)
241
242
Taller 9 texto literario (cuento)
243
Taller 10 texto literario (cuento)
244
245
Taller 11 texto discontinuo (caricatura)
246
247
Taller 12 texto discontinuo (caricatura)
248
249

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PREGUNTAS ABIERTAS: UNA DEUDA DE LA EDUCACIÓN

RUBÉN DARÍO VÁSQUEZ MANRIQUE

YESENIA KATHERIN HERNÁNDEZ CHÁVEZ

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA

Rubén Darío Vásquez Manrique

Yesenia Katherin Hernández Chávez

Trabajo de grado para optar al título de

Dr. Félix Villalba Martínez

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Presidente del jurado: _________________________________

Tunja, 09 noviembre de 2018.

A mis hermanos como una muestra más de nuestro legado académico.

A Pedro Miguel, mi padre el principal cimiento para la construcción de mi vida profesional

En primera instancia, agradecemos la dirección del proyecto de investigación y respaldo del

A la Maestría en Lingüística y a nuestros compañeros por sus aportes y realimentación en

Anexo 1: Prueba diagnóstica.

El presente proyecto está enmarcado dentro de los procesos de investigación que

propone la Maestría en Lingüística, con base en la línea de investigación intitulada

metodológica para el desarrollo de la comprensión lectora enfocada a la producción de

Así mismo, con el fin de desarrollar esta investigación se diseñaron 12 talleres

significativa debido a la importancia de promover la producción escrita como herramienta

concebir la lectura como un ejercicio necesario para la construcción de un pensamiento

estudiante a través de la comprensión lectora y la producción escrita.

como un ejercicio necesario para la construcción de un pensamiento reflexivo y crítico que

comprensión lectora y la producción escrita.

con preguntas de selección múltiple y a cambio de esto implementen más preguntas

Comprensión lectora y producción escrita en preguntas abiertas.

2.1. Planteamiento del problema

El desarrollo de competencias en comprensión lectora y producción escrita en

pruebas de lectura mediante preguntas abiertas, es un proceso académico, rígido y objetivo

2014 en donde se les unió y; además, se hizo la inmersión e implementación de las

netamente, con interrogantes cerradas o de selección múltiple.

Siguiendo lo anterior, vale la pena recalcar que el sistema educativo colombiano de

evaluación ha medido el conocimiento de los estudiantes de grado undécimo a través de las

comunicativas como la producción escrita para describir, explicar o argumentar a través de

Desde esta perspectiva, se aplicó una prueba diagnóstica, (Anexo 1) en la cual

participaron dos grupos de estudiantes de grado 10°, de 22 y 31 educandos cada uno y, en

donde respondieron a una serie de preguntas abiertas planteadas a partir de un texto de

Los datos recolectados de los estudiantes evidencia la falta de desarrollo de estrategias y

habilidades de comprensión lectora como identificar la idea principal, temática o fuerza en

texto o discurso que se decodifica.

De igual manera, es cierto que los estudiantes producen respuestas escritas de

cuestiona, a veces no responden, e incluso, en otras situaciones se explayan a partir de

conocimientos previos, contextos o experiencias personales que no ayudan al discente a

construcción de sentido como el acertar a la interrogante asignada como tarea.

ciudad de Duitama, al desarrollo de la comprensión lectora y la producción de respuestas a

subjetivo; además de seguir contribuyendo al fortalecimiento de la comprensión de los

conviertan en algo significativo en la vida de los estudiantes.

2.2. Formulación del problema

¿Cómo desarrollar algunas estrategias de comprensión lectora en los estudiantes de

la Prueba Saber 11, durante el año lectivo 2017?

3.1. Objetivo general

Desarrollar algunas estrategias de comprensión lectora en los estudiantes de grado

en el área de Lectura Crítica.

comprensión lectora y la producción de respuestas en preguntas abiertas en el área de

escritura para responder a preguntas abiertas.

Medir o cuantificar el acierto de las respuestas a cada pregunta abierta a través de la

codificación de cada respuesta escrita formal o informalmente y su respectivo nivel de

dificultad desde los niveles de lectura literal, intertextual o crítico valorativo.