Damaris Lapa Huaman Informe

UNIVERSIDAD NACIONAL MICAELA BASTIDAS DE
APURÍMAC
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL
INTERCULTURAL BILINGÜE
___________________________________________________________________
““Año de la lucha contra la corrupción e impunidad””
INFORME Nº 01-2019-LHDL- EIIB - FED -UNAMBA
A : Mg.
DE : DE. Damaris Linda Lapa Huaman
ASUNTO : Informe de Práctica pre Profesional Continua en Cuna.
REFERENCIA : Plan específico de la práctica pre profesional continua en Cuna
FECHA : Abancay 22 de diciembre del 2019

_________________________________________________________________
Tengo el agrado de dirigirme a Ud. para informarle de la práctica pre Profesional

Continua en Cuna realizadas en PRONOEI entorno familiar “El Mirador”, cumplo con
informar lo siguiente:
Atentamente,
.......................................................
Lapa Huamán Damaris Linda
UNIVERSIDAD NACIONAL MICAELA BASTIDAS DE APURÍMAC
INFORME DE PRÁCTICAS
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL INTERCULTURAL BILINGÜE
INTRODUCCIÓN
La infancia es una de las etapas más importantes de la vida, más que
fundamental, decisiva para el desarrollo del futuro de los niños, los cuales se
caracterizan por ser como una esponja, que todo lo imitan, todo lo aprenden; es
una etapa de imitación y de curiosidad por conocer el mundo que le rodea. Es
por ello que la educación inicial tiene una función preponderante para
proporcionar al niño experiencias que este necesita para desarrollar al máximo
su potencial físico, psíquico y personal en un ambiente de amor y clima cálido,
sin dejar de lado los principios de la educación que toda docente debe poner en
práctica, Por esto, las practicas pre profesional Continua en Cuna.
En el presente informe doy a conocer todo lo realizado durante la práctica, tiene
los datos informativos, el rol del adulto, las fichas de planificación que se realizó,
y las bases teóricas.
pág. 2
DEDICATORIA
El presente informe de prácticas Pre profesional Continua en Cuna le dedico a

mi esposo e hijo por su apoyo incondicional que me brindan.
pág. 3
PRESENTACIÓN
La labor del docente, es un trabajo esforzado, desinteresado y de labor social;
son pocos los docentes que ejercen la labor docente desde nuestro punto de
vista. Empieza en querer cambiar la sociedad, el país y las generaciones futuras,
luego; el docente implica realizar un trabajo social desinteresado a cambio de un
sueldo mínimo con una gran satisfacción al enseñar y ver los logros de sus
estudiantes realizados.
Ser un buen docente implica ser competente, creativo y una persona de ejemplo,
pero; no nacen personas así, se hacen, y con mucho esfuerzo, voluntad y
esmero se convierten en personas de bien.
Actualmente, la importancia que se da a la educación en el Perú es mínima, a
comparación con otros países desarrollados como Finlandia, Japón, china,
EE.UU el tema educación en nuestro país es un aspecto descuidado, por el
hecho de la mala atención al docente, a los niños y la poca inversión en la
educación de nuestro país; esta situación pone en evidencia los innumerables
problemas en el área educación que se reflejan en el tipo de personas que
terminan sus estudios, es evidente en el tipo de sociedad que habita en el Perú.
Por otra parte, a pesar de las deficiencias en la formación de docentes la
Universidad Nacional Micaela Bastidas tiene la intención de responder a las
necesidades y demandas de la región de Apurímac, siendo esta una región con
una población quechua hablante en su 70%, además con diversas culturas con
costumbres propias reclaman el derecho de una interculturalidad bajo un
enfoque de derecho, pero también, los bajos niveles de aprendizaje a nivel
nacional hacen que estas demandas sean atendidas.
pág. 4
En vista de ello la escuela académico profesional de educación inicial
intercultural bilingüe está sustentada por una malla curricular que tiene como
objetivo, brindarnos para ser buenos docentes competentes y de ejemplo,
preparadas para afrontar los obstáculos, demandas y necesidades de la región
de Apurímac, a pesar de las diversas limitaciones y dificultades en la
Universidad. En consecuencia; como parte de la formación en el ámbito de la
práctica, se desarrolla la Prácticas Pre Profesional de Observación en cuna y
jardín, que es una oportunidad y un espacio que nos permite que nuestros
conocimientos teóricos sean puestos en práctica, además; familiarizarse con la
labor docente y la convivencia con los niños. Por esto las practicas pre
profesionales de observación ocupan un lugar importante dentro de nuestra
formación profesional como futuros (ras) docente de nivel inicial con enfoque
Intercultural Bilingüe.
En este presente informe desarrolle las actividades y los aspectos generales

durante las sesiones de observación: Este informe sea desarrollado en dos
partes.
La primera parte son las observaciones que sea realizado en la cuna; las
actividades generales desarrolladas por la docente sugerencias, comentarios,
logros y dificultades.
La segunda parte son las observaciones desarrolladas en el jardín; algunas

actividades generales y algunos temas desarrollados. También contiene algunas
informaciones teóricas y fotografías.
pág. 5
AGRADECIMIENTOS
A partir de la presente, expreso mis más sinceros agradecimientos al PRONOEI
entorno familiar “El Mirador” por permitirme realizar mi Practica Pre Profesional
Continua en Cuna.
pág. 6
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 2
DEDICATORIA ........................................................................................................................... 3
PRESENTACIÓN ....................................................................................................................... 4
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................................... 6
1. DATOS INFROMATIVOS ................................................................................................. 8
2. DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA .................................................................................... 8
2.1 PERFIL DE LA CARRERA PROFESIONAL DEL DOCENTE DE .......................... 8
EDUCACION INICIAL INTERCULTURAL BILINGÜE. ................................................... 8
2.2 OBJETIVO GENERAL DE LA PRACTICA: ............................................................... 9
2.4. MOVILIARIO Y MATERIALES PARA LOS DOS MOMENTOS
FUNDAMENTALES (CUIDADOS YACTIVIDAD AUTONOMA Y JUEGO) ............... 10
2.4.1 ESPACIOS PARA LA ACTIVIDAD AUTÓNOMA Y EL JUEGO LIBRE ...... 10
2.5 ROL DEL ACOMPAÑAMIENTO DEL ADULTO MAYOR O PRACTICANTE
DURANTE LA JORNADA DE LOS DIAS DE PRACTICAS. ....................................... 12
2.6 ELVALOR EDUCATIVO DELAOBSERVACION CONCEPTO, POR QUE Y
PARA QUE OBSERVAR, TIPOS DE OBSERVACION ................................................ 12
2.7 BREVE INFORME SOBRE CUANTAS FICHAS DE OBSERVACION SE
LLENO DURANTE LAS PRACTICAS ¿COMO SE LLENARON? Y QUE ¿TIPO DE
FICHA LLENARON TEMATICA O SEINDIVIDUAL SON LAS QUE LLENARON? 14
2.8 EXPLIQUE SOBRE LA ELABORACION DE MATERIALES DURANTE LA
PRACTICA Y ¿CUAL FUE SU UTILIDAD? .................................................................... 14
3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIÓN ....................................................................... 15
3.1. LOGROS Y DIFICULTADES. .................................................................................... 15
3.2. SUGERENCIAS. ........................................................................................................... 15
3.3. COCLUSIONES............................................................................................................ 15
4. BASES TEÓRICAS ............................................................................................................. 16
4.1. ENFOQUE DE EDUCACION TEMPRANA .............................................................. 16
4.2. ORGANIZADORES DEL DESARROLLO ............................................................... 20
a. Los Organizadores del Desarrollo ..................................................................... 20
..................................................................................................................................................... 35
5. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 36
pág. 7
DATOS INFROMATIVOS
PRACTICANTE: Damaris Linda Lapa Huamán
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: PRONOEI Entorno Familiar “El Mirador”
EDAD DE LOS NIÑOS(AS): niños de 6 meses-hasta los 2años
TOTAL, DE SESIONES OBSERVADAS: fichas de planificación
DOCENTE DE PRÁCTICA: Yony de la Vega Camero
DOCENTE DE AULA: Diana Condori Castro
2. DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA
2.1 PERFIL DE LA CARRERA PROFESIONAL DEL DOCENTE DE
EDUCACION INICIAL INTERCULTURAL BILINGÜE.
a. Reivindicación de los derechos individuales y
colectivos: exige y demanda Pertenencia cultural: Seguro de sí
mismo, con autoestima, con identidad personal y cultural, que se
siente parte de un pueblo originario y al mismo tiempo de una
región y un país: el Perú.
b. Lealtad identitaria: Valora, reafirma y practica su identidad

individual y colectiva y asume decididamente el desarrollo de su
comunidad, distrito, región y país.
c. Respeto y reconocimiento de la diversidad cultural y la

diferencia: pone en práctica el diálogo intercultural inmerso en la
diversidad y la diferencia. Respeta y reconoce al otro como
portador de sentido cultural, valores, saberes y conocimientos. No
discrimina, ni permite que discriminen a él y otros por razones de
sexo, raza, religión, género, discapacidad, lengua, procedencia
territorial, etc., como integrante de un pueblo originario el respeto
de sus derechos individuales y colectivos, amparados por la
Constitución, leyes, convenios y tratados internacionales.
d. Responsabilidad y proactividad: participa con proactividad en

todo aquello que beneficie a su comunidad, con responsabilidad
ética con los otros, para igualar oportunidades priorizando a los
sectores más vulnerables que son los niños y niñas. Demuestra
transparencia y honestidad en su desempeño docente dentro del
aula y fuera de ella.
pág. 8
e. Desarrollo de capacidades múltiples: Ejerce capacidades

múltiples en el trabajo individual, grupal, cooperativo y colectivo,
basándose en el desarrollo de los conocimientos y saberes
ancestrales, reconociendo los aportes del conocimiento occidental.
Demuestra idoneidad en la dirección y desarrollo de estrategias
educativas pertinentes a partir de lo que sabe, tiene, hace y
necesita. Rinde cuentas de la gestión educativa de acuerdo a las
metas y objetivos establecidos en forma oportuna, utilizando los
diversos medios de comunicación incluidos las TIC.
f. Bilingüismo coordinado: Piensa escucha, habla, lee y escribe

en su lengua originaria y en castellano. Usa estas dos lenguas y
otras en diferentes situaciones comunicativas, dentro y fuera de
su contexto comunal.
g. Liderazgo y autonomía: Demuestra capacidad de decisión y

liderazgo en los procesos de resolución de conflictos
interculturales. Concierta y dirige planes y programas educativos
en el marco de la EIB.
h. Interacción sociocultural: Aprende e interioriza las formas de

percibir la realidad y adquiere una actitud cosmopolita abierta a los
encuentros interculturales.
2.2 OBJETIVO GENERAL DE LA PRACTICA:

Son objetivos de la Práctica Pre Profesional:
a. Observar y evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje, el aspecto

administrativo, de infraestructura, equipamiento, servicios y
mantenimiento en las instituciones educativas del nivel inicial y/o
programas no escolarizados tanto públicos como privados,
observando, analizando e interpretando las estrategias educativas
con una actitud crítica y reflexiva.
b. Formar integral y oportunamente al estudiante de práctica, para que

realice el trabajo pedagógico en forma secuencial, con niños
menores de 6 años de edad.
pág. 9
c. Conducir y cumplir con las jornadas de la práctica en forma de

observación y ayudantía, discontinua, continua e intensiva, según
corresponda, con niños menores de 6 años.
d. Analizar y aplicar el Currículo del ciclo I según el enfoque de

desarrollo infantil temprano (DIT). En ciclo II del nivel inicial, con el
enfoque pedagógico y principios correspondientes, con la conducción
del aprendizaje significativo, utilizando estrategias metodológicas,
medios y materiales educativos e instrumentos de evaluación.
2.3 OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA PRÁCTICA PRE

PROFESIONAL CONTINUA EN CUNA.
Art. 16° Los estudiantes del VIII semestre, realizan la Práctica pre
profesional de manera continua en programas escolarizados, del ciclo I de
Educación Inicial como son: Cunas, y/o Cuna Más, Entorno Familiar,
Entorno Comunitario, y algunos otros programas, tanto públicos como
privados.
Art.17°Son declarados aptos, para la Práctica Pre Profesional Discontinua
en ciclo I, aquellos alumnos que hayan aprobado los cursos de Teoría y
Diseño Curricular, Evaluación Educativa, Práctica Pre Profesional de
Observación y ayudantía y practica pre profesional discontinua en ciclo I.
En tanto que se precisa que aprueben la asignatura Práctica Pre
Profesional Discontinua en cuna, para la Práctica Pre Profesional
Continua en Cuna.
Art. 18° Los estudiantes serán asignados a los Centros de Práctica
siempre que cumplan con los requisitos mencionados en el artículo 17
según corresponda.
2.4. MOVILIARIO Y MATERIALES PARA LOS DOS MOMENTOS

FUNDAMENTALES (CUIDADOS YACTIVIDAD AUTONOMA Y JUEGO)
2.4.1 ESPACIOS PARA LA ACTIVIDAD AUTÓNOMA Y EL JUEGO

LIBRE.
El espacio para la actividad autónoma y el juego libre es un lugar
similar al propuesto en los grupos 1 y 2, en donde los niños pueden
moverse con tranquilidad y con iniciativa propia. Tener en
consideración los siguientes aspectos:
pág. 10
 Asegurarse que, para el uso de estos espacios, los niños estén bien
alimentados, tranquilos, descansados, con ropa suficientemente
cómoda.
 Se requieren espacios tanto interiores como exteriores, que sean los

suficientemente amplios que permitan que los niños los recorran por
sí solos (2 metros cuadrados por niño, como mínimo, es lo que
establece la norma).
 Contar con materiales y mobiliario ubicados en diferentes lugares del

espacio (se recomienda ver la propuesta de materiales para este
grupo de edad en la guía: Materiales educativos para los niños de 0
a 3 años).
 El suelo debe ser totalmente estable (Por ejemplo; madera, cerámico

u otro, en el espacio interior), puede estar cercado para diferenciarlo
de las áreas de los cuidados.
Estéticos
Saludables
Adaptados
a la cultura
Espacios
Estables
Transformables
Funcionales
Ecológicos
pág. 11
2.5 ROL DEL ACOMPAÑAMIENTO DEL ADULTO MAYOR O

PRACTICANTE DURANTE LA JORNADA DE LOS DIAS DE
PRACTICAS.
 Cada día que se iba de visita donde los niños, lo primero que hacíamos
era ordenar su espacio, un espacio limpio acogedor.
 Observar la actividad que realiza el niño, para la elaboración de los
materiales.
 Acudir cuando el niño necesitaba de nuestra participación.
 No interrumpir su juego.
 Ni realizar actividades dirigidas.
2.6 ELVALOR EDUCATIVO DELAOBSERVACION CONCEPTO, POR

QUE Y PARA QUE OBSERVAR, TIPOS DE OBSERVACION
a) El valor educativo de la observación:

Denis Pelli3 afirma: “El primer paso es observar, aparentemente el más
pasivo, es en mi opinión el más creativo. La ciencia es mucho más que
mera observación, pero me parece que la calidad de la observación es lo
que suele distinguir a los descubrimientos importantes. Prácticamente
todos los documentos científicos incluyen datos y los datos
generalmente son medidas del mundo: observaciones. Sin embargo, hay
un sentido más amplio de la observación propiamente dicha que va del
registro de datos a su evaluación. La curiosidad nos hace prestar
atención al mundo que nos rodea e intentar entenderlo. De repente el
mundo nos detiene, algo resalta, destacándose del resto por ser más
extraño, más bonito o más difícil de explicar.” De acuerdo a lo que
señala Pelli, hay una estrecha relación con la calidad de la observación y
el proceso que surge posteriormente como consecuencia de lo mirado,
un descubrimiento o una acción visibilizada, etc.
b) Por qué y para que observar:
 Se observa al bebé, niño y niña para conocer y comprender su

mundo y poder acompañarlos de manera pertinente y ajustada.
 Al observar podemos darnos cuenta del trabajo que estamos
haciendo con ellos y ellas, mirando nuestro propio trabajo y las
maneras de comportarnos frente a diversas situaciones. Anna
Tardos4 nos dice que “todo trabajo sólo puede ser bien realizado si
prestamos atención a lo que hacemos y si verificamos su eficacia”.
pág. 12
 La observación nos permite, de manera sencilla y directa, obtener

información valiosa acerca del mundo que nos rodea.
 En nuestro caso nos permite visualizar lo que sucede con los bebés,
niños y las niñas. Gracias a la observación podemos darnos cuenta
de qué hacer frente a situaciones distintas.
c) Tipos de observación:
a. Observaciones Temáticas:
Se da cuando, por ejemplo, se observa la vida de un grupo o de algunos
bebés, niños y niñas desde un punto de vista específico, un tema
concreto La observación temática dará buenos resultados si se buscan
respuestas a preguntas concretas, bien formuladas, basadas en
observaciones anteriores. Para definir el tema a observar hay que
formularlo en forma de pregunta o formular varias preguntas referidas
al tema. Por ejemplo, si nos interesa observar si los objetos propuestos
al grupo de bebés de 9 meses son pertinentes o no, podremos
hacernos las siguientes preguntas: - ¿Los objetos están al alcance de
los bebés? - ¿Pueden agarrarlos y sostenerlos por sí mismos? o
¿pueden manipular objetos duros sin lastimarse? - Por el tamaño del
objeto ¿se lo pueden meter a la boca? - ¿Qué cantidad de juguetes se
ha dispuesto por bebé? - ¿Puede desplazarse por el espacio con
tranquilidad?
• Una vez elegido el tema es muy importante analizar las observaciones

registradas (más adelante podremos ver cómo podemos registrar las
observaciones).
• El análisis y la comparación de varias observaciones nos permiten:
encontrar conductas constantes, hacer nuevas observaciones y
construir estrategias adecuadas para acompañar el desarrollo de una
manera favorable y ajustada a la realidad cotidiana. Recordemos al
papá y a la mamá de Juancito de las páginas anteriores, ellos
descubrieron luego de la observación de varios días, que un tipo de
llanto es por hambre y otro tipo es por sueño, lo que les permite
responder de mejor manera a las necesidades de su niño. El valor
educativo de la observación del desarrollo del niño 29
• Es muy importante que las observaciones que vamos realizando sean
de calidad, que sean constantes, casi de forma cotidiana. Así
lograremos evitar que nuestras observaciones sean muy generales y
aporten realmente a nuestro trabajo.
pág. 13
b. Observaciones Individuales:
A diferencia de la observación temática aquí el objetivo es seguir el
desarrollo integral de cada bebé, niño o niña y así poder tomar nota de
la evolución de su comportamiento. Cuanto más precisas y continuas
sean las observaciones concernientes a cada bebé, niño o niña,
tendrán más posibilidades de captar los matices y no sólo los
fenómenos extremos más inquietantes.
De esta manera, podremos ocuparnos mejor de cada bebé, niño o niña,
darles así el acompañamiento efectivo y orientar mejor su desarrollo,
ayudándolos a vencer sus dificultades. Cuando observamos de manera
individual a cada bebé, niño y niña es importante hacer un seguimiento
en relación a los diferentes ambientes o entornos en los que participan:
• El ambiente social inmediato; el niño y la familia (observar: si hay
calidez en el trato, las formas de cuidado al cambiarlo o alimentarlo, los
espacios, los objetos, los juegos, etc.).
• El ambiente social cercano; el niño y la familia relacionados con los
vecinos, el centro de educación temprana, el barrio, el mercado. • El
ambiente social amplio; relacionado a las instituciones y grupos
sociales que conforman el entorno social, cultural y laboral de la familia,
que afecta de manera indirecta al niño (las fiestas y ceremonias de la
comunidad, las costumbres, los mitos y leyendas de la zona, etc.).
2.7 BREVE INFORME SOBRE CUANTAS FICHAS DE OBSERVACION

SE LLENO DURANTE LAS PRACTICAS ¿COMO SE LLENARON? Y
QUE ¿TIPO DE FICHA LLENARON TEMATICA O SEINDIVIDUAL SON
LAS QUE LLENARON?
 En las practicas realizadas de Práctica Pre Profesional Continua en Cuna

se realizaron 12 fichas de planificación.
 Se realizo 2 fichas por semana.
 Se llenaron de manera objetiva cada una de ellas y de acuerdo a la
necesidad del niño.
 Para ello se realizaron materiales con las carteristas pertinentes para el
niño y de acuerdo a su edad.
 Las fichas que yo realice fueron individuales, ya que hice mi práctica
realice PRONOEI entorno familiar.
2.8 EXPLIQUE SOBRE LA ELABORACION DE MATERIALES

DURANTE LA PRACTICA Y ¿CUAL FUE SU UTILIDAD?
pág. 14
 Los materiales se elaboraron de acuerdo al interés del niño, y a la edad

correspondiente.
 Teniendo en cuenta la edad y a que área pertenece y desempeño.
 Cada material fue de gran utilidad como:
 Las pizarras de cartón cartulina.
 Encertados
 Imágenes con animales de su contexto
 Libros etc.
3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIÓN
3.1. LOGROS Y DIFICULTADES.
LOGROS DIFICULTADES
 La comunicación con los niños  La comunicación con los niños
 Los materiales  El espacio
 El afecto con los niños  La distancia
3.2. SUGERENCIAS.
 Los docentes de prácticas hacer un documento adecuado donde tenga

que cosas van hacer los practicantes y como ellos nos deben apoyar,
muchas veces piden materiales que no están al alcance de nosotros.
3.3. COCLUSIONES.
 la practica realizada fue de gran ayuda para nosotros, podemos observar

cómo es el gran trabajo que el docente realiza en el primer ciclo, sobre
todo tener mucho respeto al niño y el rol del adulto es velar por ello para
que ellos sean útil para la sociedad ya que serán los futuros del mañana.
pág. 15
4. BASES TEÓRICAS
4.1. ENFOQUE DE EDUCACION TEMPRANA
 PREGUNTAS ORIENTADORAS
¿Cómo debe ser la

educación de un niño para
¿Qué niño y niña queremos que sea una persona plena,
ayudar a crecer? realizada y preparada para
convivir en una sociedad
democrática?
¿Cuál es el rol del adulto, de la ¿Cuáles son, las condiciones

sociedad, de los profesionales físicas, afectivas, vinculares,
que asumen la responsabilidad objétales, culturales para que
de apoyar el crecimiento y un bebé o niño pequeño pueda
desarrollo del niño que favorece constituirse como una persona
este proceso? e insertarse de manera eficaz
en su medio socio-cultural?
 LINEAMIENTOS RECTORES
Desde los primeros años de vida se busca ayudar a crecer un niño con iniciativa
y capacidad de decisión, consciente de sí mismo y de su entorno, abierto al
mundo, comunicativo, de pensamiento activo, creativo, confiado en sus propias
posibilidades, solidario.
La comunidad es corresponsable de la promoción del desarrollo integral del

niño como tal participa activamente en la generación de espacios comunitarios
acogedores, amables, ricos, sanos y estimulantes, así como también en la
difusión y la vigilancia de la calidad de los servicios educativos, de salud,
protección u otros a los que accede el niño y su familia. Por ello, los líderes y
autoridades deben ser fortalecidos para tomar decisiones que garanticen el
bienestar de sus niños y niñas.
pág. 16
La implementación de servicios educativos para la atención integral de los

niños requiere ser diseñada atendiendo: la diversidad de contextos familiares,
culturales y geográficos, como también los mandatos normativos vigentes que
precisan las características y rasgos del tipo de educación que se requiere
promover.
La atención de los niños y niñas menores de tres años en instituciones

o programas educativos sin la presencia de los padres y madres de
familia es una opción recomendada solo para casos de situación de
vulnerabilidad familiar, en la que es imposible que un adulto cercano al
entorno del niño pueda hacerse cargo de su atención.
Los bebés y niños pequeños, necesitan de cuidado y protección para crecer y

desarrollarse y transitar de la dependencia a la autonomía. Reconocer al niño
como “sujeto de derechos” significa que los adultos encargados del niño
asumen la responsabilidad de hacer valer esos derechos.
Derecho a vivir plenamente su

propia infancia, como infante de su Derecho de tener la maduración que
edad con las necesidades y tiene y no la que “debería tener”.
potencialidades que tiene en ese
momento.
El derecho de cada uno de los niños a Derecho a que el Estado y los adultos
ser un sujeto original y único y no de la comunidad garanticen las
verse sometido o limitado a los condiciones y ámbitos materiales,
deseos de los adultos. afectivos, culturales para su
crecimiento pleno como persona.
Cada niño vivencia y resignifica los aprendizajes de un modo particular. Por eso, es
necesario hablar de “un niño”, de “cada niño”, de “este niño” enmarcado dentro de
su comunidad de pertenencia que posee características que desde luego tienen una
influencia en él.
pág. 17
Este bebé, niño o niña se desarrolla como sujeto a partir de otros, con otros y en
oposición a otros. A pesar de su fragilidad y de la enorme dependencia hacia el
adulto, se le valida como persona entera siempre, más allá de la normalidad o
de la patología, más allá de lo que tenga o de lo que le falte.
Se parte de entender el desarrollo como el conjunto de transformaciones

internas (sistemas que en interrelación operan como organizadores del
desarrollo) que permiten al niño la adquisición de las competencias necesarias
para ejercer progresivamente actitudes cada vez más autónomas.
La calidad de los cuidados cotidianos (cambio de ropa, alimentación, sueño,

baño, sostén físico y psíquico) en las interacciones con los adultos significativos,
asegura un vínculo de apego saludable, de allí su valor educativo.
pág. 18
 EDUCAR A TRAVÉS DE LOS CUIDADOS
 CUIDADOS COTIDIANOS
 Alimentación
 Cambio de pañal y/o ropa
 Baño
 Sueno
 JUEGO LIBRE
El niño requiere vivenciar experiencias de contacto, exploración y la

experimentación del entorno humano, de los objetos, y de sí mismo, ello le
permite, a su nivel, vivenciar y apropiarse progresivamente del medio,
construyendo simultáneamente sus matrices de aprendizaje.
Necesitan de experiencias y condiciones que les posibilite desarrollar en forma

autónoma y por propia iniciativa el dominio del cuerpo y de sus acciones, el no
hacerlo así pone en riesgo las bases de su seguridad postural, que luego se
traslada a lo psíquico, es decir de la seguridad o inseguridad postural a su
seguridad o fragilidad afectiva – emocional, que lo lleva a tener mayor relación
de dependencia o autonomía con el adulto y el medio.
pág. 19
Orientaciones que se desprenden para el trabajo educativo

con niños y niñas
Favorecer la Promover la
Educar a través libertad de
de los cuidados actividad y el juego
movimiento espontáneo del
(alimentación, proporcionand
sueño, baño, bebé, niño y niña
o el espacio y la proporcionando los
cambiado) ropa adecuada objetos pertinentes
y materiales
adecuados
Favorecer la comunicación desde el inicio de la vida
 ROL DEL ADULTO QUE ATIENDE AL NIÑO/ NIÑA
 Planificar las situaciones, los espacios y los materiales

pertinentes a las necesidades e intereses de los niños.
 Acompañar activamente la actividad espontánea y el juego
libre de los niños.
 Atender las necesidades de cuidado de los niños
 Orientar a los padres y madres de familia en su rol educador.
4.2. ORGANIZADORES DEL DESARROLLO
a. Los Organizadores del Desarrollo
El desarrollo de la persona a lo largo de su vida, muy particularmente

desde la primerísima infancia - la protoinfancia- implica un proceso de
organización progresiva y de complejización creciente de las funciones
biológicas y psicosociales.
Comprendemos el desarrollo como el conjunto de transformaciones
internas que permiten al sujeto la adquisición de las competencias
necesarias para ejercer progresivamente actitudes cada vez más
autónomas.
El desarrollo constituye también el camino que parte de una sensorialidad,
una sensibilidad y una motricidad predominantemente dispersas,
pág. 20
disgregadas, fragmentadas en su inicio, a la construcción del sentimiento

de unidad, de continuidad y de cohesión de sí mismo, la constitución del
Yo y las raíces de la identidad.
La ciencia ha demostrado cuáles son las necesidades esenciales para el
crecimiento y la maduración, sus períodos críticos, sensibles, y las
condiciones materiales, afectivas, culturales y sociales imprescindibles
para que esas potencialidades se expresen en la realidad cotidiana desde
los primeros años de la vida de un niño.
También se fue develando cuáles son las consecuencias, las secuelas a
corto y a largo plazo de la carencia, cuando las múltiples necesidades no
son esencialmente satisfechas durante las etapas críticas.
Basándonos en el concepto de E. Pichon Rivière sobre el sujeto como
emergente de sus condiciones concretas de existencia y, a su vez, como
productor activo de transformaciones en el medio, sostenemos que:
“El proceso de constitución del sujeto humano es producto de una
compleja transformación evolutiva. Lo biológico, entre ello lo neurológico,
constituye la base material para las relaciones adaptativas con el mundo
externo. Aun dependiente en gran parte de lo genético y de lo congénito,
lo biológico está a su vez entramado en la urdimbre social que realmente
genera a la persona.
Persona que desde el nacimiento es comprendida como un ser completo,
constructor activo, aquí y ahora, de sus relaciones en cada uno de sus
estadios y no sólo un proyecto futuro a devenir, a construir o a destruir.
También sabemos que las sociedades, y dentro de ellas las capas
dominantes, van “modelando” sus “sujetos funcionales” a través de pautas
de crianza, de programas de educación, de medios de información, de la
formación académica de los profesionales, del auspicio a algunos
desarrollos científicos y no otros, de la difusión de creencias, de mitos, de
ciertos valores sociales, que constituyen, en su conjunto, de manera
compleja y heterogénea, lo que denominamos las Representaciones
Sociales del Orden Simbólico.
En cada práctica de crianza y/o de educación subyacen respuestas

implícitas, más o menos conscientes, a estas dos cuestiones:
1 - ¿Qué hombre, y por lo tanto qué niño queremos ayudar a ser y a
crecer? ¿Un sujeto autónomo, libre, con confianza en sí mismo y en su
entorno, en sus propias competencias para pensar y elaborar estrategias
para la resolución de problemas y conflictos, un ser abierto y sensible,
comunicado y solidario?
¿O un ser sometido, obediente, dependiente de la autoridad y del
reconocimiento permanente del otro, temeroso al castigo y anhelante del
pág. 21
premio, un ser competitivo, exitista, desconfiado de sí y de los otros,

rivalizando para ser “el primero”?
2 – Entonces, ya conscientes de nuestra elección nos planteamos ¿cuál
es el rol del adulto, de la sociedad, de los profesionales para salvaguardar
el respeto por la persona desde la niñez más temprana y su derecho a ser
reconocida en su singularidad, como quien es, tal como es, más allá de
la diferencia o de la discapacidad?
Frecuentemente comprobamos que algunas propuestas de crianza y
educación temprana, en particular en las situaciones de alto riesgo
psicosocial que vive actualmente el conjunto de la población, facilitan, por
desconocimiento o por desborde emocional, la reiteración de prácticas no
respetuosas de las características madurativas y psicológicas de cada
niño en su originalidad como sujeto. Estas prácticas fomentan la
dependencia excesiva, o una seudoautonomía, la masificación de los
vínculos, la anomia, a veces la hostilidad, la humillación o el no
reconocimiento elemental del niño que es, quien se ve abrumado por el
que debería ser, presente en el imaginario de los adultos.
“Las dificultades a nivel de la motricidad y de la actividad en niños, en
particular la hiperkinesia, el déficit atencional, la abulia, la falta de
iniciativa, el abandono de sí y la agresividad son muchas veces gestados
o facilitados desde modelos de crianza, de atención y de educación donde
el permanente hacer y tener aparece como un valor sustitutivo del ser. La
persistencia de esta modalidad va delineando personalidades del tipo
“performante”, “exitoso”, en las cuales la actividad compulsiva, que brinda
finalmente escasa satisfacción, es seguida de una sensación de vacío que
se intenta colmar desde la hiperactividad frenética, la agresión, el
aislamiento o las adicciones.”(J.M. Hoffmann, 1994).
Nuestra concepción de sujeto - que se apoya evidentemente en una
elección ética y epistemológica - reconoce al bebé como un ser activo,
abierto al mundo y al entorno social del cual depende, capaz de iniciativas,
sujeto de acción y no sólo de reacción, como ser pleno de emociones, de
sensaciones, de afectos, de movimientos, de miedos y ansiedades, de
pensamientos lógicos con una lógica a su nivel, capaz de establecer
vínculos, intensamente vividos en el cuerpo, porque el bebé es todo
cuerpo.
El protoinfante es un ser que se desarrolla como sujeto a partir de otros,
con otros y en oposición a otros, mientras va otorgando sentido y
significación a su entorno con el que establece intercambios recíprocos.
Pequeño, fuertemente dependiente, pero persona entera siempre, más
allá de la normalidad o de la patología, más allá de lo que tenga o de lo
que le falte. Inevitablemente en interacción con un medio que lo anida,
éste facilita u obstaculiza, “modela” las “matrices de aprendizaje” para que
produzca en sí mismo la serie de transformaciones sucesivas que
pág. 22
constituyen su proceso singular, original, de crecimiento y de desarrollo

en tanto individuo, ser y devenir sujeto histórico y cultural, en el pasaje
progresivo del predominio de la dependencia al predominio de la
autonomía” (M. Chokler, 1998).
 Primer Organizador: Vínculo de apego
El niño desde el nacimiento es competente para establecer relaciones

afectivas con el entorno. Los lazos primordiales con los adultos que lo
cuidan, constituyen el vínculo de apego (J. Bowlby, 1976). Su función
es proteger, contener, sostener y tranquilizar al niño en su contacto
con el mundo, que, por ser nuevo y renovado permanentemente, le
despierta curiosidad, interés y también inquietud, alarma y ansiedad.
“Aunque el niño tiene una tendencia genética a promover la proximidad

o el contacto con una persona y apegarse a ella también hay un
aprendizaje de la función y es evidente que ésta se va desarrollando
hacia aquéllas con las que tiene más interacción o que le brinden las
respuestas específicas más cálidas y adecuadas”(J. Bowlby, op. cit.).
Los avatares de dicha interacción con las personas significativas, la

calidad predominante de gratificación o de frustración que le aporten:
sensación de sostén, de seguridad, de apaciguamiento, filtrando los
estímulos invasores, o por el contrario, las vivencias de temor o de
ansiedad, están en la base de la construcción de las matrices afectivas,
relacionales y sociales que permiten al sujeto sentirse mejor
acompañado, confiando en su entorno y seguro de sí mismo o
precariamente sostenido y hasta, a veces, perversamente sometido.
La constitución del vínculo de apego, con sus cualidades de mayor o
menor firmeza, estabilidad y solidez, se realiza cuerpo a cuerpo desde
las primerísimas impresiones a través del olfato, del tacto, el contacto,
la tibieza, la suavidad, los movimientos, los mecimientos, la mirada, los
arrullos, la sonrisa y la voz, que quedan ligadas al placer por la
satisfacción de las necesidades biológicas y afectivas.
pág. 23
La presencia indispensable del otro unifica la sensualidad dispersa y

el espejo expresivo que el rostro y el cuerpo todo del adulto devuelve
al niño va otorgando sentido y significación a la sensorialidad y a la
motricidad desordenada. Éstas, aun así abiertas al mundo, están al
servicio de construir y mantener en lo posible un sentimiento íntimo de
integración, de reunificación, aunque fuere precario, frente a la súbita
invasión de fuertes estímulos externos y también internos. Así vemos
un bebé de pocos días crispar su cuello y sus hombros cuando se lo
levanta de las axilas, intentando no desparramarse, no dislocarse ante
la falta de apoyatura. Lo vemos aferrarse a su entorno, sin el cual toda
vivencia de unicidad, de cohesión resulta frágil.
La falta de sostén físico y emocional, de contención, ataca su frágil

estado de integración, de unificación, provocando sensaciones
caóticas de desborde y de disgregación de sí con una activación
excesiva de las ansiedades primitivas que han sido descritas, entre
otros, por D.W. Winnicott (1958).
Toda experiencia vivida como invasora, nociva, desagradable – el

hambre intensa, por ejemplo- o toda vivencia inesperada, dolorosa o
brusca, como la híper estimulación sensorial y/o laberíntica de los
giros, los desequilibrios, las sacudidas, la inestabilidad de apoyos
suficientes, los cambios rápidos de posición, en los que pierde los
referentes espaciales, propioceptivos y visuales, sin alcanzar a
prepararse para su secuencia ni pudiendo captar su sentido, puede
angustiar y desorganizar al bebé, dejando huellas de sufrimiento en el
cuerpo, sin imágenes ni representaciones todavía por la precariedad
del sistema nervioso y del psiquismo. Este sufrimiento que provoca
una desestabilización neuropsicológica del sistema general de
adaptación y que puede actualizarse más adelante en trastornos del
pág. 24
sueño, de la alimentación, de la conexión con el ambiente y/o en

somatizaciones va consolidando una estructura a veces
extremadamente vulnerable que pone en riesgo el desarrollo del niño.
Al principio de la vida el protoinfante necesita por ello mucha

proximidad con los adultos significativos, calma y comprensión. A partir
de la sensación de seguridad, de contención y confianza que ellos le
proveen va a poder abrirse y volcarse de más en más hacia del mundo
circundante o encerrarse intentando defenderse de él.
Pero para garantizar el crecimiento y desarrollo de un niño hay que

cuidar fundamentalmente a los adultos que se ocupan de ese niño,
porque finalmente nadie puede dar lo que no tiene. No se puede
brindar sostén, respeto, continencia, afecto, si uno no se siente
querido, sostenido, contenido, reconocido y respetado.
El vínculo de apego tiene también como función esencial neutralizar

las ansiedades, los temores, el exceso de tensión provocada por el
contacto con lo desconocido.
Progresivamente, en virtud de la maduración neuropsicológica y de la

calidad de la interacción con su medio, el sujeto va a ir transformando
sus conductas de apego a través de dos procesos importantes:
En primer lugar: la interiorización paulatina de las características de

acompañamiento y consuelo de las figuras primarias significativas, y
simultáneamente la distanciación progresiva de ellas. Así aparecen en
escena el objeto y el espacio transicional. D.W. Winnicott (1972) ha
desarrollado el concepto de “fenómeno transicional” para referirse a un
espacio de creación ilusoria entre la madre y el niño. El objeto familiar,
cálido, investido con las características maternas, es utilizado por el
niño como defensa contra la ansiedad de ausencia y separación.
pág. 25
Objeto insustituible, siempre único y singular (el muñeco de peluche,

un pañuelo, una punta de la sábana, su dedo pulgar) que el adulto
reconoce y respeta porque simboliza para el niño su primera posesión.
Cuanto más marcado por los signos sensoriales que lo tranquilizan,
olor, temperatura, textura, más propio lo sentirá el niño. Nadie más que
él puede cambiarlo. Posesión que le permite la experiencia de
continuidad de su propia existencia al tiempo que se separa del
campo materno.
En segundo lugar: recíprocamente, el proceso de separación permite

el investimento afectivo y la distribución de las funciones del apego en
otros adultos con los que se familiariza, luego en algunos de sus pares,
cargando de significación a los espacios y alas cosas. Este proceso le
permite transitar instancias de socialización ampliada con un
sentimiento de seguridad y de continuidad de sí mismo y del otro, a
pesar de los cambios de espacios y de las transformaciones propias y
del entorno.
 Segundo Organizador: Comunicación
La comunicación con los demás se inicia con el contacto y la conexión

que promueven un “diálogo tónico-corporal” de miradas, gestos,
mímica, voces, movimientos, distancias, con las figuras primordiales
vivenciados con placer o displacer. Las percepciones integradas son
inmediatamente significadas, simio tizadas: se convierten en señales
y signos de bienestar o de malestar por las impresiones tónico-
emocionales que producen. Al mismo tiempo los actos y reacciones
tónico- emocionales, al ser captadas por el entorno atento, se
transforman en expresiones emocionales. Dan así origen a un
intercambio de señales que va construyendo códigos efectivizados de
comunicación no verbal. Éstos constituyen las raíces indispensables
del desarrollo del pensamiento simbólico y por lo tanto del lenguaje
verbal.
pág. 26
“Así, para convertirse en un “locutor de su lengua” es decir, para

dominar progresivamente los aspectos pragmáticos, sintácticos y
semánticos, el niño no va a entrar de golpe en el código lingüístico sino
que, a través de su cuerpo y su conducta relacional, va a descubrir el
placer del “diálogo” con el otro y el placer de darle sentido.
Esto para volver a decir el aspecto primario del cuerpo inclusive si,
ulteriormente, el objetivo de la simbolización es acceder y volver
manejables los símbolos más o menos abstractos, es decir, de alguna
manera, liberados del peso del cuerpo y de su concretud. Pero esta es
otra historia y mucho más tardía” (B. Golse, 1995).
 Tercer organizador: Exploración
El niño utiliza su motricidad no sólo para moverse, para desplazarse o

para tomar los objetos, sino, fundamentalmente para “ser” y para
“aprender a pensar”.
El contacto, la exploración y la experimentación del entorno humano y

de los objetos, le permiten en cada momento, a su nivel, vivenciar y
apropiarse progresivamente del medio, construyendo
simultáneamente sus matrices de aprendizaje, su lugar en el proceso
de conocer, a partir del despliegue de sus actitudes, aptitudes y
competencias cognitivas. El origen de este proceso, desde la vivencia
al conocimiento, está en la necesidad de adaptación activa al medio,
inherente a todo ser vivo y su fuerza es el impulso cognoscente,
pulsión epistémica que lo lleva al descubrimiento, con el intento no sólo
de conocer sino sobre todo de comprender el mundo.
 Cuarto Organizador: Seguridad postural
La sensación de equilibrio, de desequilibrio o de equilibrio precario es

absolutamente íntima y fuertemente ligada a las emociones, a los
afectos, a la seguridad en sí mismo y a la continuidad del yo. Su base
está en el tono muscular y su funcionamiento influye en la
estructuración del psiquismo.
pág. 27
La autoconstrucción de las funciones de equilibrio, de las posturas y

de los desplazamientos, la apropiación y dominio progresivos del
propio cuerpo permiten que el niño, en cada momento de la vida, a su
nivel, pueda organizar sus movimientos manteniendo el íntimo
sentimiento de seguridad postural. Este sentimiento es esencial para
la armonía del gesto y la eficacia de las acciones, aporta sustancia
básica a la constitución de la imagen del cuerpo, integrando la
organización y representación del espacio. Evidentemente tiene
repercusiones importantes en la personalidad en su conjunto.
Esta concepción se apoya científica, neurofisiológica y

psicológicamente en la continuidad genética del desarrollo motor
descubierta por la Dra. Emmi Pikler.
El desarrollo postural sigue las leyes de la física de los sólidos: Un

cuerpo se encuentra en equilibrio tanto más estable cuanto mayor es
la base de sustentación y más cerca de ella se encuentra su centro de
gravedad. El niño construye a partir del proceso de maduración
neuropsicológica y de las experiencias que realiza sistemas de
equilibración, de estabilidad y dinámica postural cada vez más
sofisticados que le permiten sostener posturas con una disminución
progresiva de la base de sustentación y una elevación también
progresiva del centro de gravedad de manera particularmente notable
durante los dos primeros años de vida pasando de la horizontalidad a
la verticalidad.
Los protoinfantes acostados boca arriba desde su nacimiento y

durante los primeros meses, fuera de los momentos de interacción con
los adultos, se mantienen en esa posición, durmiendo o no, giran
libremente la cabeza ciento ochenta grados, sin obstáculos
provocados por el peso de la misma, mueven las piernas y los brazos
con toda la amplitud que les permiten sus articulaciones. Luego, por
su propia maduración e iniciativa, ellos mismos logran girar de costado.
pág. 28
De tal manera, girando hacia un lado y volviéndose boca arriba, juegan

con gran movilidad.
Más tarde aprenden a girar boca abajo, pasando de decúbito dorsal a

decúbito lateral y luego a ventral y sólo después aprenden a pasar de
decúbito ventral a decúbito dorsal. Durante estos meses todos los
bebés sanos juegan cada vez más tiempo con mayor seguridad y
soltura pasando por las tres posturas: boca arriba, de costado y boca
abajo.
Comienzan a desplazarse, primero involuntariamente y luego de

manera intencional, pivoteando, después con giros repetidos,
sucesivamente rolan, reptan, propulsándose hacia atrás o hacia
delante; ulteriormente se desplazan en cuadrupedia y trepan.
Progresivamente, a través de distintas modalidades, pasan por

posturas intermedias: a la posición semisentada acodada, a
semisentada apoyada en una mano para luego llegar a la posición
sentada. La postura de las piernas flexionadas hacia atrás, permite una
verticalidad del tronco estable sobre una amplia base de sustentación
con el centro de gravedad muy bajo, lo cual garantiza la disponibilidad
de la cintura escapular, posibles rotaciones o cambios de frente, sin
peligro de pérdida de equilibrio.
Pronto se arrodillan sosteniéndose, luego sin sostén, se desplazan de

rodillas, se ponen de pie sosteniéndose; se mantienen de pie sin
sostén, aprendiendo más tarde a ponerse de pie con soltura desde el
suelo, sin sostenerse. Así llegan a realizar los primeros pasos por su
propia iniciativa para adquirir más adelante una marcha segura.
El orden de aparición de las posturas y desplazamientos es el mismo

en todos los niños hasta el momento de reptar, luego depende de
variaciones individuales. En ocasiones puede suceder que el reptado
dure muy poco tiempo, o, excepcionalmente, que un niño no lo ejercite
nunca.
pág. 29
Todas estas posturas adquiridas según las leyes del equilibrio antes
mencionadas, son intermediarias entre la horizontalidad y la
verticalidad, asegurando la soltura, armonía, riqueza de los matices, la
plasticidad y funcionalidad de las posturas y desplazamientos.
A partir de las primeras posibilidades de movimiento del recién nacido,

las nuevas posturas y desplazamientos aparecen regularmente unos
después de otros, se estructuran en una unidad orgánica y funcional,
integrándose a los precedentes y evolucionando progresivamente en
secuencias encadenadas, siempre y cuando las conductas del adulto
y las condiciones del medio no interfieran en esta evolución, sino que
la favorezcan.
La edad de adquisición de cada una de las etapas, el tiempo de

experimentación de cada movimiento y el momento de su abandono o
integración en pos de una próxima etapa, varía dentro de límites muy
amplios entre un niño y otro.
Estas posturas intermedias aseguran los pasajes armónicos de una a

otra, percibiendo el niño todas las partes activas de su cuerpo y su
propia capacidad para hacerlas funcionar en el momento más
adecuado con una permanente autorregulación. Esta percepción y
autorregulación son esenciales en la construcción del esquema
corporal y para la eficacia de sus actos.
En conjunto, no hay correlación entre la calidad del movimiento y la

precocidad de adquisición de una postura, ni entre esta precocidad y
la maduración cognitiva. Esta última está mucho más ligada al
desarrollo de la atención y de la coordinación visual con la
manipulación que a la maduración tónica del eje corporal.
Libre de realizarlos a su propio ritmo, los aprendizajes motores están

en función de la maduración neurológica y de sus capacidades de
integración psíquica. El niño seguro afectivamente va abordando los
cambios, afrontando pequeños riesgos con prudencia, con cuidado y
sin colocarse realmente en peligro. El gesto autónomo y la soltura del
pág. 30
movimiento son indicadores importantes a la vez de su maduración

neurológica y psíquica.
 Quinto Organizador: Orden Simbólico
El conjunto de valores, creencias, saberes sociales y culturales del

entorno, se expresan y operan desde representaciones mentales de
un orden simbólico que incluye a cada sujeto en la familia y en la
cultura. Las estructuras de filiación, de pertenencia, de raigambre, los
mitos, las leyendas, los relatos que hacen a la historia familiar y
comunitaria, la ley, la norma, el lugar, el posicionamiento como objeto
o como sujeto, los mandatos explícitos e implícitos, forman parte de
esas representaciones sociales que se interiorizan desde el inicio con
una fuerte carga en la subjetividad.
En relación con las creencias y saberes acerca de las formas concretas

de crianza y educación infantil, existe todo un corpus de opiniones,
conocimientos, mitos, supersticiones y valores que forman parte de
cada cultura, grupo y clase social.
De estos orígenes habitualmente no se tiene conciencia, se consideran

generalmente “naturales” y no construcciones histórico-sociales, han
sido parte de la propia crianza y están implícitos en los productos e
instituciones culturales y sociales.
El mundo que le llega al niño, cuando éste llega al mundo, es

eminentemente social, está socializado y es, por lo tanto, socializante.
Asignar un nombre a un recién nacido significa depositar en él

imágenes, valores, expectativas sobre condiciones personales y el
destino del niño. Los cuidados, el espacio y los objetos que se le
ofrecen están cargados de representaciones sociales.
Las diferencias individuales del desarrollo de los niños están sin duda
ligadas a las condiciones propias del sujeto y a su interrelación
dialéctica entre todos estos Organizadores. En una mutua
determinación entre los factores, biológicos, psicológicos, sociales,
pág. 31
con el ritmo madurativo de cada sujeto, con el tiempo que cada uno se
toma para el descubrimiento, la ejercitación y la utilización instrumental
de múltiples aprendizajes se teje la trama de la personalidad.
Estas diferencias constituyen justamente la originalidad, la

singularidad del proceso personal y por ello son particularmente
estructuran tés.
Desde esta perspectiva el hecho de que en todo momento el bebé

pueda mantenerse activo, libre, con iniciativa, permite concebir que él
puede resolver con pertinencia las tareas que a su nivel se plantea,
experimentando sus competencias en la continuidad de su
experiencia. Esto le ayuda a construir activa y sólidamente su imagen
corporal, base fundamental de la elaboración de la imagen de sí y del
sentimiento de unidad y consistencia de su Yo.
Existe evidencia de que los cuidados intra y extrauterinos no sólo

afectan el número de células cerebrales y las conexiones neuronales,
sino todo el proceso de maduración cerebral.
Los procesos de maduración se construyen y se concretan por

interacción entre las complejas potencialidades neurobiológicas y
psicológicas actuales y las condiciones del ambiente. No están en lo
interno o lo externo sino justamente en la interrelación entre ambos.
Pero como bien sostiene H. Wallon: la maduración precede al
aprendizaje.
Esta concepción se articula perfectamente con las nociones de “zona

de desarrollo próximo” de L. Vygotsky, de “competencias” de J. Bruner
y de “medio” de H. Wallon. Nada puede aprenderse si el equipamiento
neurobiológico, emocional, cognitivo y social no está maduro.
Lo que se adquiere con una infraestructura inmadura son conductas

fragmentadas, deformadas, inseguras, precarias, disociadas, con
efectos más o menos inquietantes en el conjunto de la personalidad.
Efectos que están directamente en relación al nivel de inmadurez y a
la tenacidad del forzamiento para desencadenar una conducta
pág. 32
supuestamente esperable, aun cuando la exigencia aparezca con una

gran seducción afectiva.
H. Wallon también explica que estimular una función aislada de la

conducta global en la que adaptativamente debería integrarse en un
estadio del desarrollo, en lugar de facilitarlo lo bloquea, confunde e
interfiere en su construcción y autorregulación. Un ejemplo evidente es
la torpeza en la marcha de un niño que aún no tiene suficiente
maduración biológica, emocional, afectiva y/o cognitiva, para ello pero
al cual se lo ha “estimulado” para hacerlo, debiendo mantener
precariamente un equilibrio dinámico que no domina, con las
consecuentes dificultades para regular la conducta, las caídas, los
golpes y los riesgos ante los que se enfrenta sin medios para
controlarlos, lo cual le provoca inseguridad en sí mismo, falta de
confianza en los propios recursos, una imagen de sí como ineficiente
y torpe y agravada por la exigencia de responder a un entorno que le
demanda desempeños más allá de sus posibilidades.
En definitiva toda estimulación tenaz de una función para la que el

sujeto todavía no está maduro implica una sobre exigencia que
determina la necesaria utilización de otros sistemas ya maduros pero
no pertinentes para la acción que se quiere provocar, y por lo tanto la
Distorsiona.
“El placer de la madre por el placer de la acción del niño le devuelve el

sentido y el valor de la experiencia [...] Si el adulto mira al niño total y
no sólo a una parte del niño, el nivel de desarrollo de una aptitud
particular, éste podrá actuar, en el camino del conocimiento, sin
experimentar el sentimiento de angustia de fragmentación a partir de
la cual se sentiría una sumatoria de funciones variadas antes que un
todo único. (L. Fatori, G. Benincasa, 1996).
Sin duda la concepción filosófica y ética respecto del hombre, de la

sociedad y en particular del niño como sujeto orienta toda investigación
científica, el marco teórico y toda praxis. Desde allí planteamos los
valores que presiden nuestra acción: respeto, autonomía y seguridad.
pág. 33
Respeto esencial por la persona, en este caso el niño, por su

maduración neuropsicológica, por su singularidad y por su derecho
inalienable a ser protagonista de su propio desarrollo, como ser activo,
actor y no solamente actuado por otro.
Autonomía en desarrollo, como sujeto competente a su nivel, con

iniciativas, deseos, aptitudes y proyectos.
Seguridad afectiva, seguridad postural, confianza en sí mismo y en su

entorno humano y material.
Existe una oposición antagónica entre la concepción de desarrollo y de

autonomía que aquí se sostienen –basadas en la seguridad afectiva,
en la dinámica del vínculo de apego y su evolución progresiva, en el
respeto por la maduración, la propia iniciativa y la motricidad libre–y
otras concepciones que, con el pretexto de exquisitas y tempranas
competencias justifican la hiperestimulación, la manipulación del niño
como objeto entrenable y/o reparable.
La invasión y la sobrexigencia enmascaran, en realidad, a nuestro

criterio, formas sutiles de coacción y/o de abandono del niño, a partir
de negarlo como sujeto o ubicándolo en una relación de dependencia
absoluta, sin permitirle que exprese su potencial autonomía con
tranquilidad y seguridad. Reflexión particularmente importante cuando
nos encontramos frente a niños en situación de riesgo psicosocial o
con serias perturbaciones bilógicas que afectan su desarrollo.
Inspirados en estos principios, para la elaboración de estrategias que

aseguren las mejores condiciones para el desarrollo de los niños,
tenemos en cuenta que, como dice Agnès Szanto, el tiempo de los
bebés es infinito, el instante de malestar o de sufrimiento es infinito
como así también el de bienestar y el de alegría. Son las vivencias que
dejan huellas, que abren o cierran al mundo. Esto implica para los
adultos, la familia, los profesionales y la sociedad una gran
responsabilidad y un extraordinario desafío porque es en los más
pág. 34
pequeños detalles de la vida cotidiana que se concretan o naufragan

las más bellas teorías.
4.3. PRINCIPIO DE LA EDUCACION INICIAL
pág. 35
5. BIBLIOGRAFÍA
http://www.minedu.gob.pe/pdf/ed/el-valor-educativo-de-los-cuidados-infantiles.pdf
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Robles, Y. F. (2014). desarrollo y competencias de los niños de 3 a 5 años. abancay.
pág. 36

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UNIVERSIDAD NACIONAL MICAELA BASTIDAS DE

INFORME Nº 01-2019-LHDL- EIIB - FED -UNAMBA

ASUNTO : Informe de Práctica pre Profesional Continua en Cuna.

REFERENCIA : Plan específico de la práctica pre profesional continua en Cuna

FECHA : Abancay 22 de diciembre del 2019

Tengo el agrado de dirigirme a Ud. para informarle de la práctica pre Profesional

La infancia es una de las etapas más importantes de la vida, más que

una etapa de imitación y de curiosidad por conocer el mundo que le rodea. Es

proporcionar al niño experiencias que este necesita para desarrollar al máximo

su potencial físico, psíquico y personal en un ambiente de amor y clima cálido,

práctica, Por esto, las practicas pre profesional Continua en Cuna.

En el presente informe doy a conocer todo lo realizado durante la práctica, tiene

y las bases teóricas.

El presente informe de prácticas Pre profesional Continua en Cuna le dedico a

La labor del docente, es un trabajo esforzado, desinteresado y de labor social;

vista. Empieza en querer cambiar la sociedad, el país y las generaciones futuras,

luego; el docente implica realizar un trabajo social desinteresado a cambio de un

pero; no nacen personas así, se hacen, y con mucho esfuerzo, voluntad y

esmero se convierten en personas de bien.

Actualmente, la importancia que se da a la educación en el Perú es mínima, a

comparación con otros países desarrollados como Finlandia, Japón, china,

EE.UU el tema educación en nuestro país es un aspecto descuidado, por el

hecho de la mala atención al docente, a los niños y la poca inversión en la

educación de nuestro país; esta situación pone en evidencia los innumerables

problemas en el área educación que se reflejan en el tipo de personas que

terminan sus estudios, es evidente en el tipo de sociedad que habita en el Perú.

Por otra parte, a pesar de las deficiencias en la formación de docentes la

Universidad Nacional Micaela Bastidas tiene la intención de responder a las

necesidades y demandas de la región de Apurímac, siendo esta una región con

costumbres propias reclaman el derecho de una interculturalidad bajo un

enfoque de derecho, pero también, los bajos niveles de aprendizaje a nivel

nacional hacen que estas demandas sean atendidas.

En vista de ello la escuela académico profesional de educación inicial

objetivo, brindarnos para ser buenos docentes competentes y de ejemplo,

preparadas para afrontar los obstáculos, demandas y necesidades de la región

de Apurímac, a pesar de las diversas limitaciones y dificultades en la

Universidad. En consecuencia; como parte de la formación en el ámbito de la

práctica, se desarrolla la Prácticas Pre Profesional de Observación en cuna y

conocimientos teóricos sean puestos en práctica, además; familiarizarse con la

profesionales de observación ocupan un lugar importante dentro de nuestra

En este presente informe desarrolle las actividades y los aspectos generales

La segunda parte son las observaciones desarrolladas en el jardín; algunas

A partir de la presente, expreso mis más sinceros agradecimientos al PRONOEI

b. Lealtad identitaria: Valora, reafirma y practica su identidad

c. Respeto y reconocimiento de la diversidad cultural y la

d. Responsabilidad y proactividad: participa con proactividad en

e. Desarrollo de capacidades múltiples: Ejerce capacidades

f. Bilingüismo coordinado: Piensa escucha, habla, lee y escribe

g. Liderazgo y autonomía: Demuestra capacidad de decisión y

h. Interacción sociocultural: Aprende e interioriza las formas de

2.2 OBJETIVO GENERAL DE LA PRACTICA:

a. Observar y evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje, el aspecto

b. Formar integral y oportunamente al estudiante de práctica, para que

c. Conducir y cumplir con las jornadas de la práctica en forma de

d. Analizar y aplicar el Currículo del ciclo I según el enfoque de

2.3 OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA PRÁCTICA PRE

2.4. MOVILIARIO Y MATERIALES PARA LOS DOS MOMENTOS

2.4.1 ESPACIOS PARA LA ACTIVIDAD AUTÓNOMA Y EL JUEGO