Unidad 3.

BASES NEUROPSICOLOGICAS DEL APRENDIZAJE

1 Introducción
Un buen planteamiento educativo debe tener presente el desarrollo cerebral, la
madurez intelectual y la creación de modelos contextualizados. Un aspecto muy
importante a tener en cuenta es el desarrollo del lóbulo frontal a través de las
diferentes etapas educativas. Los lóbulos frontales son la estructura responsable de
las funciones superiores y de la conducta humana.

1.1 Proceso de desarrollo del lóbulo frontal

1.1.1 Etapa Infantil (Entre los 2 meses y los 2 años)

La etapa infantil es clave para desarrollar la funcionalidad de la visión, la audición, el
tacto, la motricidad, el lenguaje y la memoria. Las conexiones neuronales se
establecen mediante las actividades diarias que deben tener unas condiciones de
intensidad, frecuencia y duración suficientes para que se puedan dar los procesos
correspondientes.

Sugerencias prácticas:

 Responder con paciencia a los “por qué” que plantean.

 Observar la naturaleza y describir detalles.
 Utilizar la observación de la naturaleza para clasificaciones, ordenar series y
nombrar objetos. Por ejemplo: hojas de árboles de la zona y del colegio.
 Experimentar con diferentes sentidos.
 Manipular objetos y clasificarlos después con diferentes criterios.
 Inventar juegos motrices, de palabras y manipulativos.
 Hacer “música” con ritmos, movimiento, juegos espaciales y relacionando
palabras y ritmo.
 Observar palabras en sencillos mapas mentales y relacionar la información que
se presenta.
1.1.2 Etapa Primaria (Entre los 4 y los 12 años)
La regulación de la emoción, la capacidad para inhibir respuestas prepotentes, la
relación de las representaciones mentales creadas con lo previamente esperado y la
capacidad para corregir.

En esta etapa se da un desarrollo de la atención, del razonamiento y de funciones que

van siendo cada vez más complejas y que establecen técnicas instrumentales básicas
de aprendizaje para futuras etapas y aprendizajes de orden superior. La habilidad que
van adquiriendo en todos los procesos les permite ir aplicando y generando nuevos
conocimientos (Sánchez. M. 1996).

Cuando el maestro se entrena, pasa del procedimiento a la estrategia. Aplica las reglas
programadas e investigadas para aplicarlo con eficacia:

 Ejercicios en diferentes niveles de complejidad.

 Actividades que corresponden a una estructura determinada.
 Aplicaciones prácticas a situaciones de la vida.

Según Eric Jensen (2003), los modelos de aprendizaje explícito pueden incluir
organizadores gráficos.

Los organizadores gráficos son un modo de basar la organización en un contexto para

su mejor comprensión y para tener más significado.

Sugerencias prácticas

 Utilizar representaciones visuales creativas de conceptos, relaciones, símbolos

y palabras claves.
 Elaborar mapas conceptuales en equipo, utilizando colores diferentes para
destacar lo más importante.
 Alternar la enseñanza global y el detalle.
 Antes de comenzar un tema, dar una panorámica global utilizando titulares, CD,
carteles y presentaciones tecnológicas.
 Preparar a los alumnos para trabajar un tema recopilando previamente
noticias, informaciones organizadas en mapas mentales y que se puedan ver en
el aula.
 Plantear las relaciones entre el conocimiento y los hechos individuales, de
forma que tenga sentido el contenido curricular que se trabaja en el aula.
 Relacionar la geografía, las matemáticas, la música, la ecología y las ciencias y
los currículos de las diferentes disciplinas académicas.
  Aplicar conocimientos en contextos reales, experiencias vivas, organizar
debates, y apoyarse en el pensamiento visual y artístico para elaborar modelos
importantes y llenos de sentido.
 Cuando se termine un tema: evaluar los pros y los contras, debatir su
relevancia y demostrar esta elaboración con modelos, juegos y enseñanzas.

2 Procesos lingüísticos (lectura – escritura)

Para explicar los procesos cerebrales en los que se encuentra implicado el lenguaje
podemos hablar de tres sistemas:

2.1 Áreas cerebrales implicadas en el lenguaje

El estudio de los procesos cerebrales del lenguaje es uno de los más analizados por
parte de neurólogos, neuropsicólogos y otros profesionales. Según las funciones
específicas que se realicen, se activan más unas áreas cerebrales u otras.

El proceso para realizar un análisis simbólico va desde el córtex prefrontal y para

análisis especiales incluso se extiende un poco al córtex parietal.
Si añadimos nuevas palabras a nuestro vocabulario, se activan procesos sensoriales,
atencionales, frontales y motrices.

La parte frontal del lóbulo parietal, recorriendo en su trayecto la cisura de Rolando

relacionada con el procesamiento de las sensaciones.

El área de Wernicke en el lóbulo temporal izquierdo; esta área está relacionado con
todos aquellos procesos de comprensión del lenguaje. Un trauma en esta zona
cerebral podría suponer un alto número de emisión de palabras sin sentido, así como
el área de Broca, en el lóbulo frontal, relacionada con la expresión.

El giro de Heschl, implicado en la recepción auditiva.

2.2 Modelo interactivo de la lectura

El área del lenguaje se orienta al desarrollo de las Técnicas Instrumentales

Comunicativas Básicas (hablar y oír, leer y escribir), de un modo intencionado, ya que
para comunicarse, se debe hacer a alguien, en un contexto determinado y con un
propósito concreto.

La lectura es una actividad muy presente en todas y cada una de las actividades que se
realizan en un colegio, no solo en el área de Lengua, sino en cualquier disciplina
curricular. Muchas veces los alumnos presentan serias dificultades a la hora de
comprender los textos, lo que dificulta la comprensión de conceptos y contenidos y, en
consecuencia, afecta al rendimiento de cada uno de los alumnos.

Por otro lado, en la comprensión de textos tenemos que tener en cuenta un aspecto
clave que se da en todo proceso educativo: la motivación con la que el alumno se
enfrenta a esta actividad. Si nos encontramos con un alumno al que le cuesta leer y
además no se “entera” de lo que lee, lógicamente su predisposición hacia la lectura y
los contenidos de estudio no será activa ni positiva.

El modelo interactivo explica el proceso lector bajo la necesidad de que el proceso

lector es fruto de la interacción entre el texto y el lector.

Según Monereo (2001), para leer es necesario tener en cuenta los requisitos del texto
y las condiciones del lector:
Los requisitos del texto, denominados niveles de integración textual:

Debe ser comprensible: El texto debe tener un léxico, unos conectores, una sintaxis
que lo haga inteligible, que permita reconocer las palabras escritas, construir
proposiciones y conectar las preposiciones (según Van Dijk, microestructura).

Debe tener un orden lógico, claro en las ideas que se exponen (macroestructura).

Debe establecer relaciones adecuadas entre las ideas, lo que implica que el texto
sea narrativo, explicativo, argumentativo u otros (superestructura).

Si falla alguno de los niveles de integración textual la comprensión del texto no se

podrá llevar a cabo.

Los requisitos del lector para leer deben ser:

Suficientes para captar el tema del texto. Adecuados para comprender el léxico, el
vocabulario. Capaces de establecer una correcta relación entre los elementos y
estructuras sintácticas y gramaticales. Con el desarrollo que haga posible relacionar
conceptos, establecer inferencias y otras habilidades.

Debemos facilitar a los niños los elementos necesarios para que adquieran estrategias
adecuadas que les posibiliten la comprensión de los textos.

2.3 Las estrategias lectoras

Las estrategias en la lectura se pueden definir como un proceso intencional y

voluntario a través del cual el alumno es capaz de tomar decisiones, a la hora de
comprender un texto, referentes a cuándo, cómo, por qué debe leer un determinado
texto.

En esta definición se incluyen diferentes elementos a tener en cuenta:

Valorar el objetivo del texto. Reconocer el tipo de texto. Tener en cuenta la lectura
como proceso y los procedimientos más adecuados para leer el texto.
2.3.1 Etapas educativas para enseñar estrategias lectoras

Desde edades muy tempranas se pueden realizar estrategias de comprensión lectora.

Todas las etapas escolares son idóneas para enseñar estrategias lectoras. A través de
la lectura de cuentos por parte de la profesora, realización de dibujos sobre el cuento,
lectura de imágenes y letreros y todas aquellas actividades que promueven la
comprensión lectora.

En Educación Primaria las habilidades lectoras adquieren especial importancia y se

van adquiriendo y desarrollando en todas sus facetas y aplicaciones al estudio. En
iniciación del estudio, en técnicas y habilidades relacionadas con las matemáticas, los
idiomas, el área social y natural y la superación de los primeros exámenes.

Por último, es conveniente plantearse el aprendizaje de estrategias que vayan

encaminadas a la planificación, regulación y evaluación de todo el proceso lector en el
aula y en cada una de las asignaturas con el objeto de acompañar de forma eficaz el
proceso de aprendizaje de cada alumno.

2.3.2 Estrategia de la enseñanza recíproca (Anne Marie Palincsar y Ann Brown)

Es una técnica grupal que tiene como objetivo desarrollar estrategias de comprensión
lectora en los estudiantes, en un entorno colaborativo.

En la estrategia de enseñanza recíproca, el grupo sirve de ayuda a los niños, a través

de la lectura comprensiva, debido a que, a través de la motivación, cada niño puede
alcanzar objetivos superiores a los que pudiera llegar por sí solo.

El objetivo fundamental es crear “comunidades de aprendizaje” que tengan como

finalidad lograr una interpretación comunitaria del texto, para el enriquecimiento
personal de los integrantes del grupo. Para ello, deben contribuir todos sus
integrantes. Al principio, el profesor puede participar en el grupo, pero más tarde, son
los propios alumnos los que desarrollan sus ideas, para comprender de un modo
adecuado lo que estudian.
2.3.3 Estrategia de lectura conjunta

Esta técnica es muy acertada para trabajar con alumnos que presentan dificultades en
la lectura (leen despacio, cometen muchos errores...).

Consiste en realizar la lectura de forma conjunta entre profesor, psicólogo o pedagogo

y el niño de tal manera que durante el proceso se va estableciendo un diálogo entre el
profesor y el alumno.

Permite comprobar cuáles son las dificultades para darle las ayudas necesarias y que
poco a poco sea capaz de solventarlas. Para ello cada vez se le da al alumno un papel
más activo.

2.4 Las estrategias de la escritura

La escritura como tal no es un proceso sencillo, requiere de un proceso largo de

adquisición de habilidades hasta convertirse en un proceso que se realiza de forma
automática.

Los estudios sobre la composición escrita a lo largo de los últimos años han dado un
giro considerable, pasando de priorizar la organización sintáctica y la corrección
léxica y el texto escrito como producto a considerar y tener en cuenta los procesos que
se llevan a cabo durante el desarrollo de la escritura.

A continuación, proponemos el modelo propuesto por Flower y John Hayes, (extraído

de Monereo, C. y colaboradores, 2001) para analizar el proceso que se sigue al escribir
un texto.

2.4.1.1 Proceso para escribir un texto

Recuperamos de nuestra memoria la información necesaria respecto al tema y a los

contenidos lingüísticos.

Planificación del texto, donde realizamos diferentes operaciones: generamos ideas, las
organizamos, las seleccionamos...

Una vez realizado esto es cuando empezamos a redactar, por lo tanto, traducimos
nuestros objetivos a través de palabras.

Este proceso es bastante elaborado, ya que en muchas ocasiones nos cuesta encontrar
las palabras adecuadas, tenemos que ir desarrollando ideas, introducir ejemplos...
Después de este proceso releemos el texto, nos encontramos en la revisión de lo
escrito. Este proceso nos sirve para detectar diferentes errores, para comprobar que
el lenguaje es adecuado para la audiencia a la que va dirigida, cuál es la parte del texto
que puede crear mayor confusión... esto nos permite cambiar alguna palabra por otra,
eliminar alguna parte, etc.

En todos los procesos está presente la supervisión de lo que vamos haciendo a través
de diferentes operaciones mentales (monitor). El proceso no tiene por qué seguir el
esquema de forma lineal, sino que dependiendo del escritor y de la información a
transmitir, una persona puede empezar a escribir sin plantearse previamente una
planificación y realizarla posteriormente durante la producción o la revisión.

El proceso tampoco es igual en escritores inmaduros que en escritores maduros.

Entendiendo un escritor inmaduro (escritor no necesariamente novel) como aquel
que escribe como si estuviese hablando, es decir, es un escritor que no planifica lo que
va a escribir, simplemente va enlazando unas ideas con otras sin seguir un plan previo
y entendiendo escritor maduro (escritor no necesariamente experimentado) como
aquel que escribe siendo capaz de transformar el conocimiento a lo largo de su
composición escrita, es decir, sigue un proceso de composición más reflexivo.

De todo lo escrito se puede deducir que en la composición escrita es necesaria la

utilización de diferentes habilidades de pensamiento.

2.4.2 Técnicas para desarrollar las estrategias de escritura

A la hora de enseñar estrategias en la escritura es necesario tener en cuenta qué

enseñar y cuándo enseñar.

Al realizar producciones escritas es importante tener en cuenta los aspectos formales

del lenguaje (conectores, sintaxis y morfología, generar ideas, registro…) y la variedad
de los discursos que podemos generar (tipos de textos).
2.4.3 Técnicas para el desarrollo de estrategias relacionadas con la escritura

2.4.3.1 Técnica de negociación de objetivos

Consiste en negociar con los estudiantes el significado y el sentido de la escritura, si

los alumnos encuentran un sentido se sentirán más motivados a la hora de realizar
una actividad de escritura.

Conseguir que el alumno capte los objetivos de la escritura, la finalidad del texto a
realizar. Para esto el profesor debe por un lado explicar los motivos y finalidades de
las actividades. Por otro, reunir interpretaciones de los estudiantes a través de
preguntas o de reflexiones en grupo. Posteriormente reformular o cambiar las
interpretaciones.

Con esta actividad lo que se pretende conseguir es que el alumno reflexiones sobre el
proceso de escritura y que encuentre un sentido a la composición escrita.

2.4.3.2 Técnica de modelado

Consiste en que los estudiantes puedan ver cómo realiza una composición escrita un
escritor experto.

De esta forma, el escritor pone de manifiesto a los estudiantes:

Los procesos que intervienen. La complejidad de la tarea. Las dudas con las que se
encuentra. Permite al alumno ver un ejemplo de lo que hay que hacer.

2.4.3.3 Técnica de entrevistas

Es una de las situaciones básicas en el aula según el modelo de la metodología activa y

participativa.

El profesor habla con el estudiante sobre el proceso de la composición escrita y les va

ofreciendo las ayudas necesarias para que el estudiante comprenda e interiorice la
necesidad de todos y cada uno de los procesos.
El tipo de preguntas deben ser:

 Iniciales: para empezar el diálogo.

 De seguimiento: durante el proceso.
 Procedimentales: pistas sobre el proceso.
 Estructurales: ayudas relacionadas con la estructura del texto.
 De reflexión sobre el proceso utilizado.

Preguntas que facilitan a los alumnos dentro del aula la producción escrita:

¿Qué estás escribiendo? ¿Cómo vas a empezar? ¿Qué quieres poner? ¿Ahora qué vas
a hacer? ¿Qué problema has encontrado? ¿Cómo crees que puedes solucionarlo?
¿Cuál es la idea principal? Lee el texto entero ¿existe relación entre el principio y el
final? ¿Crees que tienes que revisarlo?

2.4.3.4 Técnica de escritura colectiva

La escritura colectiva consiste en crear un texto en grupos de tres o cuatro alumnos

que previamente se han tenido que poner en común las ideas más importantes.

Este procedimiento facilita:

 La planificación. La revisión constante de lo que se está diciendo.

 Permite que los alumnos se ayuden entre sí.
 Facilita el cumplimiento del objetivo marcado a los alumnos con mayores
dificultades en la escritura.
 Da la oportunidad de colaboración entre todos los miembros del grupo.

Esta técnica le permite al profesor, psicólogo, pedagogo o psicopedagogo visualizar

todo el proceso de la escritura en cada alumno, puesto que se exteriorizan todos los
procesos internos de cada uno de ellos.

Análisis del proceso seguido, elaboración de criterios y pautas de revisión

Es muy importante que, independientemente de la técnica que se utilice para

favorecer el pensamiento estratégico en la escritura, se analice el proceso que se ha
seguido. De esta forma, el alumno sabrá:

Qué ha hecho. Por qué lo ha hecho. Para qué lo ha hecho. Cómo lo ha hecho.
La interiorización del proceso seguido permitirá al alumno la elaboración de criterios
propios de evaluación de su texto, así como la creación personal de pautas que le
permitan planificar, producir y revisar los posteriores textos que escriba.

3 Lógica y matemática
El aprendizaje de las matemáticas junto con el aprendizaje de la lectura y escritura
constituyen las dos áreas de conocimiento con mayor nivel de dificultades.

Aunque los contenidos en esta área son muy extensos podemos dividirlos en dos
grandes grupos: el cálculo y la comprensión de problemas. Por un lado, el cálculo
exige el dominio de un procedimiento que es mecánico, pero que se debe automatizar
y la resolución de un problema debe seguir un proceso y, por lo tanto, debe haber una
reflexión y una valoración continua en la toma de decisiones (planificación, resolución
y evaluación).

3.1 Estrategias para el cálculo

El desarrollo del cálculo se va fraguando desde edades muy tempranas.

Antes de los seis o siete años los niños son de entender el número y la aritmética, pero
algunas investigaciones indican que determinados elementos básicos del
conocimiento cuantitativo están presentes en bebés de seis meses de edad, de tal
modo que son capaces de discriminar la “numerosidad” de pequeños conjuntos. Así se
ha comprobado que los bebés prestan atención a imágenes de objetos a los que están
habituados cuando éstas han sido modificadas numéricamente y no cuando se
modifican otras variables como la densidad o el tamaño.

Al margen de estas investigaciones, los primeros esquemas cuantitativos se

desarrollan a partir de los tres años. L.B. Resnick (1989) distingue los denominados
esquemas protocuantitativos.

 Esquema protocuantitativo de la comparación. Expresar juicios de cantidad

tales como mayor, menor, más o menos.
 Esquema protocuantitativo incremento-decremento. Razonar sobre
cambios en las cantidades cuando se les añade o quita algún elemento.
 Esquema protocuantitativo parte-todo. Aceptar que cualquier pieza puede
ser dividida en otras menores.
Posteriormente aparecen las destrezas numéricas del recuento, a través del desarrollo
de los principios sobre el conocimiento conceptual del recuento:

 Principio de correspondencia de uno a uno (etiquetar elementos).

 Principio de orden estable (establecer una coherencia al contar).
 Principio de cardinalidad (la última etiqueta del conjunto representa la
totalidad del conjunto).
 Principio de abstracción (aplicación de los principios anteriores a cualquier
conjunto). Principio de irrelevancia (el orden de recuento es irrelevante).

Los esquemas protocuantitativos y el recuento son la base del desarrollo de las

operaciones matemáticas básicas.

3.1.1 Estrategias de recuento o suma. Las estrategias más elementales para la suma serían:

 Utilizar la recta numérica. o Contarlo todo, consiste en contar los objetos para
representar el primer sumando, después contar objetos para representar el
segundo sumando y, por último, contar todos los objetos para determinar la
suma.

 Contar a partir del primer sumando, consiste en partir del cardinal del primer
sumando y contar el segundo sumando siguiendo la serie desde el cardinal.

 Contar a partir del mayor número, igual que el anterior, pero empezamos con
el cardinal mayor.

 Hechos conocidos, recuperar directamente la solución de la operación sin

necesidad de hacer recuento.

3.1.2 Estrategias de recuento aplicadas a la resta.

 La recta numérica.

 Separación, consiste en que el niño forma un conjunto igual al número mayor

de la operación, para después separar tantos elementos como señala el número
menor y contar los que han quedado.

 Retrorecuento, consiste en contar hacia atrás tantas unidades como indique el

sustraendo, implica llevar la cuenta de las unidades que vaya retrocediendo.

 Cuenta progresiva, el niño empieza a contar desde el sustraendo hasta el

minuendo o número mayor y obtiene la respuesta después de contar los
 numerales que ha empleado en el recuento. Ejemplo: 7-5 es 5; 6 (es uno), 7 (es
dos) la respuesta es dos.

 Hechos conocidos, la práctica de las operaciones permite recuperar de nuestra

memoria el resultado.

A parte de estas estrategias también se pueden introducir tareas de igualación tales

como:
8 + ? = 13
El programa de Thornton (en Orrantia, 2009) se basa en la enseñanza de una serie de
reglas ordenadas de menor a mayor complejidad.

Contar a partir de un número dado, hechos que contienen 1 o 2 añadidos.

Regla del 0 (0 + 6), también suma de algunos dobles de números pequeños. Este
procedimiento lo realiza utilizando objetos así: o Las dos manos para contar 5 + 5. o
Dos cajas de huevos para contar 6 + 6.

Dobles con uso mnemotecnias visuales. Representaciones visuales con dibujos o

cubos de colores que se pueden poner en correspondencia.

Dobles cercanos, añadiendo 1 o 2 al doble.

Redistribución basada en el 10, utilizar el 10 para hechos cuyo número mayor se

acerque a este número. Esta regla consiste en descomponer el sumando menor para
hacer que el sumando mayor sea diez y, después sumar al resto a diez tal como ve en
la figura 9 + 4 = 10 + 3.

3.1.3 Estrategias para la resolución de problemas

El profesor debe conseguir alumnos competentes y estratégicos para resolver
problemas.

Ofrecer ayudas dirigidas directamente a la comprensión y a la interiorización del

contenido disciplinario. Estas ayudas deben estar centradas en la decisión de
estrategias adecuadas. Conocimiento de habilidades metacognitivas que implican la
conciencia de los límites de las capacidades cognitivas. No obviar los componentes
afectivos y actitudinales de los alumnos (algunos estudiantes piensan que no serán
capaces de resolver un problema, que la resolución debe ser inmediata...).

En la resolución de problemas (Barberá y colaboradores, 2008), podemos distinguir

las siguientes fases:

Comprensión del problema. Conveniencia de los datos. Tipos de resolución. Proceso

de resolución y alcance del problema. Comprobación de la respuesta.

Las estrategias deben ir orientadas a cada una de las fases.

Según (Barberá y colaboradores, 2008), se pueden aplicar las siguientes estrategias:

3.1.3.1 Comprensión del problema.

La actuación del profesor o psicopedagogo debe centrarse en el análisis de demandas

del profesor (complejidad, variables sintácticas, vocabulario utilizado y en la calidad
de las respuestas a los estudiantes (comprobar las causas de comprensión).

Las estrategias que se pueden utilizar para la comprensión del problema pueden ser:

Leer varias veces el problema. Leer el problema por partes. Utilización de dibujos.
Reescritura. Consiste en rescribir el problema de manera que se resalte la estructura
semántica para favorecer el procesamiento lingüístico.

Ejemplo:

Problema normal: Juan y Pedro tienen nueve canicas entre los dos. Juan tiene tres
canicas. ¿Cuántas canicas tiene Pedro?

Problema reescrito: Juan y Pedro tienen nueve canicas entre los dos, tres de esas
canicas son de Juan. El resto pertenecen a Pedro.

¿Cuántas canicas tiene Pedro?

3.1.3.2 Conveniencia de datos.

En esta fase, las estrategias deben ir dirigidas a que los alumnos relacionen los datos
que se les ofrece con la resolución del problema.

Dentro de esta fase podemos utilizar las siguientes estrategias:

Anotar los datos que nos ofrece el problema. Representación lingüística del problema.
Consiste en articular el enunciado del problema en función de lo que conoce y de lo
que no se conoce.

Ejemplo: “Al principio Juan tenía algunas canicas, después gano cinco canicas en un
juego y al final tiene ocho canicas. ¿Cuántas canicas tenía el principio?

Lo que sé Lo que desconozco

 Al principio, Juan tenía algunas  ¿Cuántas canicas tenía al principio?
canicas.
 Después ganó 5.
 Al final tiene 8

3.1.3.3 Tipos de resolución.

Se basa en el nivel de diversificación de los métodos de resolución que se proponen en

el problema. El profesor debe ofrecer al alumno diferentes vías de llegar a la solución
de un problema.

Estrategias relacionadas:

 Resolución por subobjetivos, resolver los problemas por partes.

 Ensayo-error.
 Reorganización.
 Marcha atrás.
 Representación figurativa del problema. Consiste en ofrecer los diferentes
superesquemas para que el alumno decida cual es más conveniente aplicar.

3.1.3.4 Proceso de resolución y alcance del problema

En esta fase el alumno se plantea cómo va a realizar el problema.

El profesor puede realizar las siguientes preguntas con el fin de que el propio alumno
las interiorice y las utilice de forma conveniente en la resolución de problemas:

¿Cuál es el propósito del problema? ¿Cuáles son las condiciones principales del
problema? ¿Qué es necesario para resolver el problema? ¿Cómo se puede saber que
se está resolviendo correctamente el problema?

Estas preguntas ayudarán a la típica pregunta, ¿sumar?, ¿restar? En este sentido

debemos conseguir que el alumno reflexione sobre todo el proceso que ha seguido
hasta ahora y valorar que operaciones debe realizar para obtener la solución correcta.

3.1.3.5 Comprobación de la respuesta.

El alumno al finalizar el problema debe revisar y comprobar que la solución es

coherente.

Todas estas estrategias comentadas no deben realizarse de forma exhaustiva,

dependiendo de las dificultades que encuentre el alumno utilizará unas u otras.

Así puede que un alumno, con la simple relectura del texto, consiga la comprensión
del problema, mientras que otro alumno deberá rescribir el problema.

Del mismo modo puede haber alumnos que simplemente con la anotación de los datos
le sea suficiente para resolver el problema mientras que otro necesita hacer la
diferenciación: lo que sabe/ lo que desconoce.

En todo caso, es importante que los alumnos sean conscientes de las distintas fases
que intervienen en la resolución de un problema.

4 Ciencias
4.1 Las estrategias aplicadas a las Ciencias Naturales

En los libros de texto normalmente se hace referencia al método científico explicando

las distintas fases del método; esto tiene algunas deficiencias como, por ejemplo, que
se trata de una aproximación no sistemática y, por otro lado, reduce las estrategias
que deben aprender los estudiantes a aquellas que se necesitan para el trabajo
científico: la investigación y la cuantificación.

Las estrategias deben ir orientadas al aprendizaje de la ciencia como tarea escolar,

incluso más allá de los experimentos que, por supuesto, son una vía procedimental de
gran importancia.

4.1.1 Clasificación de los contenidos procedimentales

Según Monereo y colaboradores (2001), la clasificación de los contenidos

procedimentales, en los cuales se debe basar el aprendizaje en la clase de ciencias son:

4.1.1.1 Adquisición de la información.

 Observación directa (de algún animal, una hoja, las nubes…) o indirecta
(telescopio o microscopio).
 Selección de la información: toma de notas, bibliografía o documentales.
 Búsqueda y recogida de la información: toma de notas, bibliografía o
documentales.
 Repaso y memorización de la información: toma de notas, bibliografía o
documentales.

4.1.1.2 Interpretación de la información.

 Decodificación o traducción de la información: traducir el enunciado de un
problema al lenguaje algebraico, la formulación química, interpretar mediante
gráficos la ebullición, …
 Uso de modelos para interpretar las situaciones: esqueleto humano, los
potenciales electrónicos, …

4.1.1.3 Análisis de la información y cumplimiento de inferencias.

Por ejemplo, predecir la evolución de un ecosistema, realizar un experimento y
extraer conclusiones o comparar implicaciones de diferentes teorías sobre la caída de
los objetos.
 Análisis y comparación de la información.
  Estrategias de razonamiento.
 Actividades de investigación o solución de problemas.

4.1.1.4 Comprensión y organización conceptual de la información.

Hacer clasificaciones y taxonomías de las plantas, establecer relaciones entre las
propiedades de los minerales o realización de mapas conceptuales.
 Comprensión del discurso (escrito y oral).
 Establecimiento de relaciones conceptuales.
 Organización conceptual.

4.1.1.5 Comunicación de la información.

 Expresión oral.
 Expresión escrita.
 Otros sistemas de expresión.

4.1.2 Dificultades en Ciencias

Las dificultades en las Ciencias se pueden explicar a través de las causas establecidas
tanto en la comprensión de la lectura y escritura como en la resolución de problemas.
A la hora de enseñar y aprender estrategias, existen situaciones que favorecen a ello,
destacando las siguientes:

 Se debe comenzar con una exposición de los requisitos necesarios inicialmente

en el aprendizaje.
 A los estudiantes se les debe facilitar pautas que les orienten y ayuden a la hora
de encarar las actividades escolares.
 Se debe establecer de un modo claro los criterios de evaluación en el
aprendizaje.
 Dar a conocer modelos estratégicos y procedimentales, centrándose en la
verbalización y ejecución del proceso.
 Debatir las alternativas existentes, proponiendo estrategias tanto en grupo
como de un modelo individual.
 Introducir estrategias en las unidades didácticas de cada una de las disciplinas,
para potenciar su aplicación y transferencia.
 Habituar a los alumnos a que miren globalmente el tema, antes de iniciar la
explicación.
 Facilitar los trabajos colaborativos.
 Atender las diferencias de cada alumno.
 Enseñar a estudiar con mapas conceptuales, por adelantado al aula.
 Manejar mucha documentación gráfica.
 Apoyarse en la visión y en la audición para favorecer el procesamiento global y
secuencial.
5 BIBLIOGRAFIA
Bermejo, V. y Lago, O. (1991). Aprendiendo a contar. Su relevancia en la comprensión
y fundamentación de los primeros conceptos matemáticos. Madrid: C.I.D.E.

Bravo Valdivieso; Villalón, M. Orellana, E. “Los procesos cognitivos y el aprendizaje de

la lectura inicial: diferencias cognitivas entre buenos lectores y lectores
deficientes”. Estudios Pedagógicos, Nº 30, 2004, pp. 7-19.

Monereo, C. y colab. (2001). Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Unidades de

enseñanza estratégica para la ESO. Barcelona: Graó

Orrantia, J. (2009). Las dificultades de aprendizaje de las matemáticas. UOC.

Portellano, J.A. Neuropsicología infantil. Madrid: Síntesis, 2008.