-MOLINA GARCÍA-

CAP 1: “DISLEXIA”
El único objetivo de este capítulo es ofrecer argumentos sólidos en favor de una concepción restringida de dislexia
que podría conceptualizarse del siguiente modo:

La DISLEXIA desde una perspectiva neuropsicológica, debe ser entendida como  “un trastorno específico
que algunas personas poseen para procesar la información procedente del leguaje escrito como consecuencia
de ciertos déficits neuropsicológicos de los sistemas funcionales que son responsables de dicho
procesamientos, bien sean de tipo evolutivo, bien de tipo adquirido, a pesar de disponer de un nivel de
inteligencia normal y de un potencial de aprendizaje adecuado a sus edades cronológicas.”

Todas aquellas dificultades del aprendizaje de la lectura que son consecuencia de problemas extrínsecos al individuo,
o de problemas intrínsecos cuyo origen neuropsicológico no esté bien determinado, no deben ser considerados
como dificultades disléxicas, sino más bien como dificultades del aprendizaje adaptativo.

Bases neuropsicológicas del aprendizaje del lenguaje

escrito

Difícilmente pueden comprenderse las implicaciones

clínicas de la dislexia entendida como una dificultad
específica y selectiva del aprendizaje del lenguaje
escrito como consecuencia de un déficit funcional de
tipo neuropsicológico si previamente no se conocen
cuáles son los soportes neuropsicológicos de dicho
aprendizaje.

En lo que concierne a la lectoescritura, los modelos

neurocognitivos actuales coinciden en admitir que, tras
la recepción de las aferencias visuales en el área visual primaria (bordes de la cisura calcarina en el lóbulo
occipital), ocurre una primera identificación de las señales gráficas y de sus disposición secuencial en la corteza
secundaria paracalcarina (áreas 18 y 19 de Brodman) y desde ahí se reúne la información de ambos hemisferios en
la encrucijada temporal izquierda.

Existen dos procesos posibles:

 La ruta fonológica o indirecta  se dirige a la

porción superior del planun temporale (área de
Wernicke en sentido estricto) en donde se realiza la
transposición de las señales visuales (grafemas) en
señales sonoras (fonemas) que a continuación
recibirán el mismo tratamiento que el leguaje oral
en el giro supramarginal y en el pliegue curvo del
hemisferio izquierdo para el reconocimieto
morfosintáctico y lexicosintáctico. La modalidad
fonológica realiza una lectura de tipo analítica.
[Se realiza la correspondencia G-F. Área de Broca y
de Wernicke, procesamiento analítico y
secuencuial. (El área de Broca hace el análisis secuencial, y el de Wernicke el análisis global). Cuando esta vía
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 está afectada hay una lectura más lenta y no acceden a la comprensión, gasta mucha energía en la
decodificación]

 La ruta semántica o directa  Desde las áreas de asociación visual secundaria hasta el pliegue curvo, para el
acceso inmediato a la morfosintáxis y al significado. La modalidad semántica o global permite la lectura
global u holística.
[Lectura global, procesamiento simultáneo. Lectores expertos. Área de Wernicke. Se relaciona con la
memoria a largo plazo. Acceden al significado. ]

Ambos procesos pueden ser utilizados simultáneamente por el sujeto lector normal, si bien la modalidad global es
usada preferencialmente en los sujetos con mejor nivel lector.

Hay datos científicos que demuestran que la comprensión del lenguaje escrito se produce en la región cortical que
comprende el área de Wernicke y la circunvolución angular, ya que dichas áreas procesan la información de forma
holística o global. En cambio el procesamiento de la lectura en voz alta se produce en la región cortical encuadrada
por el área de Broca, actuando como mediador de la comprensión de dicho tipo de lectura el fascículo arcuato, ya
que el modo de procesar la información de dichas áreas es de tipo secuencial o serial. Por ello, parece lógico suponer
que cualquier retraso evolutivo, den como resultado un problema de aprendizaje de la lectura. También intervienen

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otras áreas corticales como los lóbulos frontales y prefrontales, que son los responsables de la planificación y de la
toma de decisiones, como igualmente las conexiones que provienen del sistema límbico a través del sistema
reticular y que, como se sabe, regulan las funciones de vigilia y de atención.

Es importante considerar la función de comunicación interhemisférica, que ejerce el cuerpo calloso y la

equipotencialidad de ambos hemisferios, lo cual explica que algunos déficits funcionales del hemisferio izquierdo
puedan ser suplidos por el hemisferio derecho, sobre todo en edades en que la plasticidad cerebral es todavía
considerable. (Compensación).

La ruta de procesamiento léxico depende de un almacenamiento preexistente en algún tipo del léxico mental. Sin
la existencia de entradas léxicas este procedimiento fracasa (es decir, sino se le enseña al niño palabras por medio
de la lectura, diálogo, escritura, etc. no puede almacenarlas para luego usarlas). De ello se sigue que dicha ruta
permite leer palabras regulares (e irregulares, muy abundantes, como se sabe, en inglés) pero no pseudopalabras,
ya que estas secuencias de letras no constituyen parte del inventario mental de palabras del sujeto o léxico interno.

El procedimiento léxico admite dos posibilidades: una ruta directa que va del reconocimiento ortográfico de las
palabras a su correspondencia fonológica, y una segunda posibilidad, pasando por las representaciones semánticas.

La ruta o procesamiento no léxico lee palabras regulares y pseudopalabras mediante el uso de reglas de
correspondencia. Para este proceso el hecho de que haya o no entrada léxica es indiferente. Los procesos por los
que se verifica son: segmentación ortográfica de la secuencia escrita, asignación fonológica a cada uno de los
segmentos, y ensamblaje de los fonemas en una secuencia lista para emitirse.

Dos procedimientos, aunque funcional y anatómicamente distintos, pueden estar localizados en el cerebro tan
próximos que resulta muy poco probable que la lesión afecte a uno y no al otro.

El procesamiento de la información lingüística no depende solo de las áreas cerebrales involucradas, sino también de
otros procesos psicosociológicos básicos, tales como la motivación, la historia personal de cada sujeto y, sobre todo,
del modo de relacionarse con sus semejantes.

Modelo cognitivo del proceso lector

[MODELO COGNITIVO: {Input (visual o auditivo) Procesamiento (secuencial: de las partes al todo: vista y tacto; o
simultáneo: análisis paso a paso)  Outout (estrategia o metacognitiva) } Activación ]

El modelo cognitivo es un modelo computacional de tipo didáctico. Resulta poco realista en la práctica, por lo que
respecta a la diferenciación de los procesos implicados. Por otra parte, el lector debe tener muy presente que dicho
modelo no tiene nada más que esa pretensión: facilitar la comprensión del proceso.

Estudio del INPUT

Gray pasó varios meses resumiendo datos sobre los movimientos de los ojos de lectores maduros procedente de
catorce países, mediante el empleo de los mismos pasajes traducidos a los respectivos idiomas. (las explicaciones de
los procesos básicos del ojo están en pág 22)

Conviene tener presente que los menajes que pasan de los ojos al cerebro se someten a un cierto número de análisis
y transformaciones durante su recorrido, ya que no hay ninguna fibra nerviosa que se dirija directamente del ojo al
cerebro. En lugar de ello, hay al menor seis intercambios en los cuales los impulsos a lo largo de un nervio pueden
causar –o evitar- la propagación de un patrón ulterior de impulsos a los largo de la sección subsiguiente de la vía. (se
puede ampliar la inf. sobre el papel de los ojos y las diferentes hipótesis sobre los errores que se producen en esto
en pág. 23, 24, 25 y 26).

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Papel del oído: el signo gráfico es un sonido que recobra su valor al ser recreado por la restitución de sus elementos
dinámicos, sonoros, fonémicos y lingüísticos. La escritura solo tiene sentido si puede reproducirse, restituirse
acústicamente, resonorizarse. El oído se transforma, pues, en un aparato capáz de escuchar, analizar, de transcribir
y de reintegrar lo que él mismo permitió proyectar, llegando a ser la vía por excelencia del lenguaje.

Modos de PROCESAMIENTO central de la información

Conviene diferenciar tres tipos de memoria.

 Memoria sensorial: Condición indispensable para que la información procedente de los órganos sensoriales
pueda llegar hasta el cerebro, pero no es una condición suficiente. Es la responsable de que puedan pasar las
unidades de información procesadas por los órganos sensoriales hasta el cerebro, es decir responsable de
que esas unidades de información no se pierdan por el camino.
 Memoria a corto plazo o de trabajo: Es la responsable de que pueda producirse “el engramage” de la
información identificada en las redes neurónicas del bando de memoria. Unidad de procesamiento central.
Según Cowder la información procedente del texto es retenida brevemente en la memoria icónica, de donde
la rescata un procesos de exploración que lleva a nombrar las letras internamente (repaso)
La transformación de la información visual procedente del texto escrito en comprensión significativa se
producirá por la función que ejerce la memoria de trabajo, por medio de una serie de estrategias de repaso,
actuando el habla vocal, subvocal o interna como el mediador responsable del proceso.
 Memoria a largo plazo: Conocimiento que el sujeto posee, tanto del contexto de la información que acaba
de ser registrada en el cerebro, como del código específico del lenguaje hablado y escrito. Es la responsable
de que el sujeto continúe normalmente el proceso, o de por el contrario se vea en la necesidad e desandar lo
andado, como consecuencia de la pertinencia de esa significación conferida al texto por medio de la
memoria de trabajo, tomando como criterio de valoración el amplio caudal de conocimientos almacenados
en ese gran banco de datos que es la memoria a largo término.

Irwin explica el proceso de la siguiente manera: En la primera fase (input) la información es procesada a través de la
selección de un conjunto de proposiciones, de entre todas las posibles contenidas en el texto, que quedan
engramadas en la memoria a corto plazo. Posteriormente cuando se está procesando el conjunto siguiente de
proposiciones entrantes, se establece la coherencia al encontrar un argumento semántico compartido por el nuevo
conjunto y el conjunto retenido en la memoria a corto plazo. Si no se encuentra ningún referente compartido, es
necesario una búsqueda de restablecimiento de la memoria a largo plazo del texto previo.

Todo ese complejo proceso no se lleva a cabo de una forma automática e inmediata sino que por el contrario parece
que el mismo se efectúa mediante un complicado juego de ensayo y error inteligente, que se manifiesta en la puesta
en funcionamiento de una serie de estrategias que veremos a continuación. Pero antes de analizarlas recordaremos
las tres fases de Fitts en el dominio de habilidades:

 Cognitiva: se produce cuando un sujeto tiene que enfrentarse a la resolución de una tarea
desconocida o muy poco conocida, exigiendo un gran gasto de energías consciente.
 De dominio: exige la puesta en funcionamiento de una serie de estrategias previamente conocidas y
dominadas por parte del sujeto, con el fin de lograr el objetivo perseguido.
 De automaticidad: conlleva un proceso de autorregulación automática, que permite la toma de
decisiones casi sin participación de la corteza cerebral.

Estas tres fases se suceden continuamente cuando el lector se encuentra con nuevas subdestrezas durante los
muchos años que necesita para llegar a ser un lector enteramente capacitado.

Estrategias que normalmente hay que poner en juego para lograr encontrar significado a lo leído:

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Metacognición  significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos
cognitivos o a todo lo relacionado con ellos. La metacognición indica, entre otras cosas, el examen activo y
consiguiente regulación y organización de estos procesos en relación con los objetivos cognitivos sobre los que
versan, por lo general, al servicio de algún fin u objetivo concreto.

Estrategias de predicción  La velocidad de la lectura silenciosa habitual demuestra que los lectores que los
lectores están prediciendo y muestreando mientras leen. No podrían trabajar con tanta información tan
eficientemente si tuvieran que procesar toda la información. Predicen sobre la base de los índices a partir de su
muestreo del texto y muestran en base a sus predicciones.

La inferencia  Es un medio poderoso por el cual las personas complementan la información disponible utilizando el
conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que ya poseen. Se utiliza para inferir lo que no está explícito en
el texto. Pero también inferir cosas que se harán explícitas más adelante. La inferencia es utilizada para decidir sobre
las preferencias del autor, entre muchas otras cosas. Incluso puede utilizarse para decidir lo que el texto debería
decir cuando hay un error de imprenta.

A lo largo del proceso lector, a la vez que formula hipótesis que son evaluadas para comprobar la pertinencia de sus
representaciones mentales con las características del texto y/o con la intencionalidad de su autor, en función de que
el texto sea descriptivo, narrativo, o expositivo. En caso de que tales hipótesis resulten pertinentes, el ciclo
continuará y en caso de que no hayan resultado pertinentes automáticamente se producitá un procesos de
reformulación de nuevas hipótesis.

El objetivo último es la posibilidad de tomar decisiones correctas que permitan la mayor comprensión posible de lo
leído.

Estudio del OUTPUT

El final lógico de todo ese proceso descrito hasta aquí es la obtención de una serie de respuestas en relación con las
unidades de información leídas. Dichas respuestas pueden ser externas si la lectura es en voz alta o internas si la
lectura es silenciosa.

“A partir de los datos obtenidos acerca de la flexibilidad en el acceso léxico y los de los juicios de significado en
condiciones de distracción articulatoria, hay razones suficientes para argumentar en favor y en contra de la
intervención del lenguaje en la lectura silenciosa…

El acceso léxico podría producirse en el nivel fonológico. En cambio, se utilizaría la memoria a corto plazo, codificada
fonéticamente, para el análisis de formas lingüísticas más amplias.”

(Los criterios de evaluación y los Pros y contras del modelo presentado están en las pág. 32, 33, 34, 35 y 36.)

TEORÍAS EXPLICATIVAS: TIPOLOGÍA, SÍNTOMAS Y ETIOLOGÍA

Tipos de dislexia

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 Dislexia viso-espacial o Dislexia auditivo – Dislexia profunda o Dislexia superficial o
diseidética temporal o disfonética mixta semántica
Se caracteriza porque al La dificultad radica en Se caracteriza porque los Las personas que la
lector le resulta muy que las personas no son lectores cometen errores padecen pueden acceder
difícil (y a veces capaces de reconocer las de tipo semántico, visual a las formas fonológicas
imposible) convertir los correspondencias entre y derivativos, e de las palabras, dado que
signos gráficos grafemas y fonemas, ni igualmente son las conexiones entre las
integrados en un texto tampoco en reconocer la incapaces de leer unidades de
en un todo estructurado independencia relativa correctamente palabras reconocimiento de
con significado, dado que secuencializada de los abstractas, funcionales y palabras consideradas
al leer comete ciertos elementos integrantes pseudopalabras. Es por como un todo y las
errores paraléxicos (Ej. de las palabras desde el ello un tipo de dislexia unidades fonológicas
Costa por cuesta, labrar punto de vista fonético, difícil de tratar. Debido a están intactas, pero les
por ladrar, probe por lo cual les impide la la gran cantidad de resulta muy difícil
pobre, etc.), siendo, sin lectura con significado errores de diferente integrar la significación
embargo, capáz de de palabras poco naturaleza, algunos del texto y diferenciar la
deletrear todos los conocidas, o la autores los llaman relación entre las partes
componentes gráficos de decodificación de aléxicos. del mismo
la palabra sin cometer palabras sin significado La etiología más plausible (especialmente entre las
errores. La lectura de (pseudopalabras). Por es suponer que estas ideas principales y las
este tipo de personas ello los errores más personas tienen serios secundarias). Sin
suele ser muy lenta típicos son sustituciones déficits funcionales en embargo, en ocasiones
porque son muy de unos fonemas por todas las áreas esa ruta de conexiones
analíticos, generalmente otros, omisiones (sobre neuropsicológicas fracasa y el lector tiene
no pueden llevar a cabo todo en los nexos de implicadas en el que usar analogías con
una decodificación unión entre palabras y de procesamiento de la otras palabras conocidas
fonética si no es a través los comienzos y finales de información lingüística para integrar el
de un proceso de palabras), uniones de del hemisferio izquierdo, significado de la palabra
deletreo auditivo. palabras cuando escriben actuando en dicho por la vía fonológica. Esa
La razón etiológica de (especialmente de los procesamiento el serie de problemas dan
dicho problema radica en conectores con las hemisferio derecho de lugar a que los lectores
que estas personas palabras que siguen), forma vicaria. sustituyan unas palabras
poseen un déficit suelen hacer inferencias Obtienen resultados muy por otras (se inventan
funcional a la hora de a partir de indicios desastrosos en pruebas palabras) ya que la
procesar la información mínimos (ej. a partir de la de contenido lingüístico significación que
de forma simultánea u primera o la última letra que implican tanto el confieren las palabras
holística, como de una palabra), lo que procesamiento dependen del modo
consecuencia de una les lleva a sustituir unas simultáneo como como las perciben
disfunción de las áreas palabras por otras que sucesivo, pero no en fonéticamente en el
cerebrales parieto- son similares pruebas que implican lenguaje interior.
occipitales, en las que se semánticamente ambos tipos de Etiología: no está nada
sitúa el área de hablando pero diferentes procesamiento pero sin claro dónde radica el
Wernicke. fonéticamente. contenido lingüístico. déficit funcional, algunos
Estas personas poseen La razón etiológica radica autores se inclinan en
resultados muy bajos en es que a estas personas suponer que el problema
las pruebas les resulta imposible o básico está en el cuerpo
neuropsicológicas con muy difícil procesar la calloso, el cual genera
contenido lingüístico que información de forma una interferencia
implican el secuencializada o serial, negativa entre ambos
procesamiento por disfunción de las hemisferios.
simultáneo y en menor áreas parieto- temporales Obtienen resultados muy
medida están afectados en las que se sitúa el área bajos en pruebas en las
los resultados obtenidos de Broca. que están implicados
en pruebas de contenido Estas personas obtienen para su resolución

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lingüístico en las que resultados muy procesos de lateralización
también está implicado el decepcionantes en y significación conceptual
procesamiento pruebas de los clásicos conceptos
simultáneo. neuropsicológicas con de derecha- izquierda,
contenido lingüístico en arriba – abajo, delante –
las que para resolverlas, detrás, etc.
está implicado el
procesamiento sucesivo o
serial y en menor medida
están afectadas los
resultados de las pruebas
que implican dicho modo
de procesamiento pero
sin contenido lingüístico.

Planteamiento integrador

Para una correcta interpretación de los tipos de dislexia mencionados no conviene olvidar estos dos aspectos del
funcionamiento del sistema nervioso central, admitidos hoy en día por todos los expertos en Neuropsicología: el
concepto de plasticidad cerebral y el concepto de sistemas funcionales.

 Hoy nadie duda de que la especialización de las áreas cerebrales es un proceso madurativo muy largo que se
produce poco a poco durante los primeros años de vida. Por lo tanto durante ese tiempo existe una
equipotencialidad cerebral que permite procesos de aprendizaje vicariantes cuando una determinada área
se encuentra disfuncionada o dañada. Esa propiedad es la que explica que determinadas lesiones, que
determinados enlentencimientos madurativos, o que incluso ciertos procesos degenerativos de tipo
genético no tengan los mismos efectos cuando se producen en edades tempranas que cuando se producen
en edades tardías, ya que unas zonas pueden perfectamente suplir a las que están dañadas como
consecuencia de tales procesos madurativos. (Plasticidad)
 Por otra parte, el concepto de Sistemas funcionales ha permitido demostrar empíricamente que los daños
de unas áreas cerebrales repercuten en otras, positiva o negativamente. Hoy se sabe que existen relaciones
muy seguras entre la corteza cerebral y las partes profundas del cerebro, lo cual permite explicar que en
ocasiones ciertas lesiones o daños de la corteza cerebral puedan tener escasas repercusiones en el
comportamiento cognitivo de las personas, y en otras todo lo que contrario.

Son fundamentalmente esos dos conceptos los que pueden explicar el que, en la práctica y sobre todo en edades
muy jóvenes, resulte difícil encontrar en forma pura los tipo de dislexia que han sido descritos.

(Datos empíricos en favor de cada tipo de dislexia están en págs. 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53)

DIAGNÓSTICO

Lógicamente, si se admite que la etiología de la dislexia es de tipo neuropsicológico, como igualmente que existen
diversos tipos de dislexia, un único diagnóstico de tipo psicométrico tradicional carece de sentido, como asimismo
resulta absolutamente insuficiente un diagnóstico de tipo conductual. O lo que es lo mismo, el diagnóstico de la
dislexia no puede ser nomotético, sino ideográfico y diferencial, basado en técnicas que permitan conocer cuáles son
los procesos neuropsicológicos deficitarios e indemnes.

Diagnóstico psicométrico tradicional

Este tipo de diagnóstico lo único que permite conocer es si un individuo tiene un nivel semejante, inferior o superior,
o bien unos rasgos psicológicos iguales o diferentes a lo que se supone que se corresponde con el promedio de los
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individuos de su grupo de edad y condición Sociocultural, dando por supuesto, que las pruebas utilizadas tengan
suficiente validez y fiabilidad como igualmente que estén correctamente tipificadas. Las ventajas que posee son su
facilidad de aplicación y su objetividad interpretativa. En cambio, entre los muchos inconvenientes que tiene este
tipo de diagnóstico están la no obtención de pautas operativas diferenciadas para la implementación de un
tratamiento individualizado y no tener en cuenta el potencial de aprendizaje del individuo al despreciar las
posibilidades del aprendizaje interactivo o dinámico.

Sin embargo, a pesar de esos inconvenientes, es necesario realizarlos en todos los casos para poder tener garantías
de que no estamos ante un niño deficiente mental.

Diagnóstico conductual

El principal objetivo de este tipo diagnóstico es conocer cuáles son los errores lectores que el niño o joven comete lo
más exhaustiva y analíticamente posible, como igualmente la forma más objetiva, en el contexto natural en que se
producen tales errores.

Algunas de sus características son: (se pueden ver todas en pág 55)

 La evaluación conductual se dirige a conductas – problema o a variables- criterio (o a otras con ellas
relacionadas).
 El objetivo fundamental de la evaluación conductual es identificar las condiciones que controlan las
conductas- problema.
 La evaluación conductual es ideográfica y no nomotética. Es decir, se compara al individuo consigo mismo y
no con un grupo normativo teórico o hipotético, a través de un perfil en el se comparan entre sí unos
factores y niveles con otros, antes de iniciar el proceso terapéutico, a lo largo del proceso y al finalizar el
mismo.
 Aunque no se excluye el uso de pruebas estandarizadas, en esta modalidad de evaluación diagnóstica tiene
un papel muy relevante el empleo de la observación como técnica de análisis de los comportamientos del
niño en situaciones reales a las que se desean evaluar, bien valiéndose de cuestionarios cerrados, bien de
cuestionarios abiertos.

De estas características mencionadas en las líneas anteriores, me parece importante comentar con más detalle
algunas de ellas.

El uso de la observación como técnica diagnóstica posee el grave inconveniente de la introducción de sesgos por
parte del observador, que pueden invalidar el resultado de dicho diagnóstico. Para evitar sesgos existen muchas
técnicas, pero quizás las dos más importantes seas éstas: el uso de cuestionarios que impliquen una observación
cerrada y el que la observación se lleve a cabo por varios observadores.

Otro aspecto muy importante es que dicha evaluación diagnóstica se lleve a cabo en el contexto más natural posible.

En el caso de que se utilicen parrillas de observación elaboradas por el profesorado del propio alumno, es necesario
que los ítems estén redactados de acuerdo con los principios de la Psicología Conductista.

Como decía al comienzo de este punto, el principal objetivo de esta evaluación diagnóstica es la obtención de una
descripción lo más exhaustiva y objetiva posible de los errores lectores cometidos por el alumno. Sin embargo, ello
no impide que el observador emita un informe sobre los datos observados, en el que se contengan algunas hipótesis
interpretativas acerca de las posibles causas de tales errores, e incluso en el que se ofrezcan algunas pautas para la
intervención educativa posterior. Ahora bien, es fundamental que resulte meridianamente claro que ese informe ha
sido obtenido a partir de una reflexión personal.

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Cuando se respeten toda la serie de requisitos y técnicas y deontológicos descritos en los párrafos anteriores, esta
modalidad diagnóstica resulta sumamente provechosa no sólo para el alumno, sino también para los especialistas
que realizan el diagnóstico diferencial, pues ello permitirá no perder el tiempo en la pasación de pruebas inútiles y
costosas, y al mismo tiempo orientará a los expertos sobre los posibles procesos neuropsicológicos implicados en los
problemas de aprendizaje de cada alumno y consecuentemente les facilitará la selección de las pruebas más útiles
para cada caso.

Diagnóstico diferencial

El objetivo de este tipo de diagnóstico no consiste solamente en poder descubrir con un grado de certeza razonable
si un niño es disléxico, sino también el descubrimiento del tipo de dislexia que padece. Dicho objetivo requiere la
comparación de múltiples datos obtenidos a través de diversas técnicas diagnósticas, entre las que no pueden
olvidarse las descritas en el punto anterior. Por ello, es necesario que sea realizado de forma multidisciplinar por
diferentes expertos especializados, que serán quienes al final interpretarán los datos obtenidos y, en consecuencia,
evaluarán qué procesos neuropsicológicos son deficitarios en el niños y cuáles están indemnes.

Los tres ámbitos que es necesario evaluar son éstos:

A. ÁMBITO PSICOLINGÜÍSTICO: Su objetivo es comprobar si existen problemas en los procesos psicolingüísticos

más directamente relacionados con el aprendizaje de la lectura.
Cuetos ofrece una serie de procedimientos para llevar a cabo el diagnóstico diferencial de los distintos tipos
de dislexia bastante interesante.
Para comprobar si existe dislexia de tipo fonológica, se utilizan principalmente pseudopalabras. Las
pseudopalabras, por no tener representación léxica, necesariamente tienen que ser leídas por ruta
fonológica. También tienen más dificultades con las palabras de poca frecuencia al no tener éstas bien
establecida la conexión a través de la ruta visual y tener que ser leídas por la ruta fonológica. Otras pruebas
complementarias pueden ser la lectura de palabras con afijos y de palabras funcionales, pues los errores de
derivación y de sustitución de palabras funcionales son sistemáticas en este tipo de trastorno.
Para el diagnóstico de la dislexia de tipo visual, son útiles los pseudohomófonos, esto es palabras que se
pronuncian igual que palabras reales, ejemplo “havuela”. Los disléxicos superficiales, al utilizar la
pronunciación, tendrán dificultades para decidir acerca de su státus léxico.
Con niños de cierta edad también se pueden utilizar palabras extranjeras irregulares que se hayan
introducido en nuestro país y que ya sean muy familiares, por ejemplo “Hollywood”, “rallye”, “hall”. Si para
leer estas palabras utiliza las reglas de conversión grafema-fonema producirá una pronunciación incorrecta
y, en consecuencia, no podrá entenderlas.
Igualmente las diferencias en la ejecución lectora entre palabras largas y cortas es otra fuente valiosa para
detectar los dos subtipos de dislexia superficial: cuanto más larga sea la palabra, más reglas grafema –
fonema hay que utilizar y, por consiguiente, los tiempos de lectura y los errores se incrementan
considerablemente.
Para el diagnóstico de la dislexia profunda, todas las pruebas anteriores son válidas. Además se debe
complementar el diagnóstico con la lectura de palabras abstractas y palabras de distintas categorías
gramaticales (sustantivos, adjetivos, verbos). Lógicamente, la lectura de los disléxicos profundos es
considerablemente peor con las palabras abstractas que con las concretas. En cuanto a la categoría
gramatical, su ejecución de mejor a peor, sigue este orden: sustantivos, adjetivos, verbos y palabras
funcionales.
Vallutino y Shub aconsejan complementar el diagnóstico diferencial con el uso de técnicas diagnósticas no
estandarizadas, compuestas por el propio examinador o examinadora, en las que nunca debe faltar el
análisis de los siguientes componentes: identificación de palabras completas (palabras de distintos niveles de
funcionalidad , palabras de distinta longitud, palabras de desigual regularidad fonética y pseudopalabras),

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 decodificación y generalización fonética, comprensión lectora, subdestrezas del lenguaje oral (a nivel
semántico, sintáctico y fonemático), destrezas pragmáticas (análisis selectivo de percepciones, reordenación
de percepciones, razonamiento sobre posibles conexiones entre causa y consecuencias, pensamiento
hipotético-deductivo).
Soprano y Chevrie- Muller recomiendan que el diagnóstico psicolingüístico del niño disléxico abarque los
siguientes ámbitos: Tareas visuales, Tareas fonéticas, Análisis de errores cometidos en lectura, capacidades
metalingüísticas y comprensión lectora (cada una está explicada y ejemplificada en pág. 61).
Puede ser muy útil para realizar el diagnóstico diferencial del niño disléxico usar algunas pruebas que han
sido concebidas originalmente para el diagnóstico de las afasias. Este tipo de pruebas hacen hincapié en la
evaluación del lenguaje oral, pero también disponen de subtests referidos al lenguaje escrito, muy
interesantes para el diagnóstico diferencial de la dislexia. (Estas pruebas están nombradas y explicadas en
pág. 62)
B. ÁMBITO COGNITIVO: Su objetivo es comprobar qué procesos cognitivos básicos están dañados y cuáles
están indemnes, y al mismo tiempo conocer el potencial de aprendizaje del niño en cada uno de los
procesos estudiados, ya que dicha información puede ser muy valiosa para la implementación posterior del
programa reeducativo.
Las dos pruebas más oportunas para realizar esta evaluación, de entre las que existen en nuestro país, son
L.P.A.D. de Feuerstein y colaboradores y B.E.D.P.A.E.C. de Molina, Arraiz y Garrido. La primera basada en una
concepción de funciones cognitivas bastante compleja y escasamente evaluada a través de técnicas de
análisis factorial, pero en cambio ha sido ampliamente experimentada para realizar el diagnóstico diferencial
de las dificultades en el aprendizaje del lenguaje escrito. La segunda ha sido elaborada a partir de la teoría
de los sistemas funcionales cerebrales de Luria y de los trabajos de adaptación cognitiva que de dicha teoría
han realizado Das y colaboradores. Asimismo, ha sido validada empíricamente con niños que padecen serios
problemas de aprendizaje del lenguaje escrito.
Dado los tipos de dislexia que fueron expuestos, resulta absolutamente imprescindible analizar el
procesamiento simultáneo, el procesamiento sucesivo, la planificación y la atención del niño, sobre todo
para comparar entre sí el estado de los mismos (con deficitarios e indemnes).
Igualmente es importante evaluar los procesos de memorización, aunque el problema radica en euq ela
mayoría de las pruebas existentes han sido elaboradas de acuerdo con unos constructos acerca de la
memoria bastante anticuados.
C. ÁMBITO NEUROLÓGICO FUNCIONAL: En el diagnóstico diferencial no puede faltar la evaluación de ciertos
ámbitos neurológicos propiamente dichos a través de sencillas pruebas y recurrir a técnicas diagnósticas
sofisticadas sólo en casos excepcionales.
En primer lugar, se debe evaluar la lateralidad, entendida como el predominio de un determinado
hemisferio cerebral y no como el simple uso que el niño hace de sus ojos, manos y pies, que es como
normalmente se intenta llevar a cabo esa evaluación por medio de pruebas como el test de Piaget –Head.
 Escucha dicotómica: Cosiste en presentar al niño dos estímulos diferentes en cada oído de forma
simultánea, con el fin de proporcionarle un “conflicto auditivo”. Para ello se deben emplear unos
cascos de relativa buena calidad, familiarizando al niño previamente con la técnica a usar, mediante
algún juego. Se parte del supuesto de que el sujeto identificará preponderantemente uno de los dos
estímulos presentados y, por tanto, ese será el oído predominante. Según sea el oído dominante se
puede inferir cuál es el hemisferio cerebral dominante.
 Selectividad auditiva frecuencial: Consiste en hacer un barrido de una amplia gama de frecuencias
con sonidos puros para cada oído, valiéndose de un audímetro, una vez que previamente se ha
detectado con el mismo audiómetro cuáles son los umbrales máximos y mínimos del sujeto en lo
que respecta a la intensidad de la audición.

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 Generalmente, según Tomatis, en el niño disléxico suele estar peor dotado para percibir la
discriminación auditiva de los sonidos presentados según la frecuencia, el oído derecho, lo cual hace
suponer que su hemisferio cerebral dominante no es el izquierdo.

TRATAMIENTO

Lógicamente, si se acepta que los niños disléxicos no son homogéneos, en función de los tipos de dislexias
expuestos, no cabe pensar en un único procedimiento para reeducar a las personas disléxicas. No obstante, existen
algunos principios comunes y generales, que serán expuestos a continuación por Thomson:

 El programa debe ser estructurado, secuencial, acumulativo y exhaustivo.

 Es necesario algún tipo de aprendizaje multisensorial.
 El tratamiento siempre debe tener una base fonética y, por tanto, usar los principios fonéticos.
 Debido a las dificultades de atención, memoria y otras, los disléxicos necesitan que se les muestre una y otra
vez el mismo material, valiéndose de diferentes modalidades y tareas.
 El enfoque ha de ser individual (no necesariamente la enseñanza), tratando de examinar las diferentes
dificultades específicas del niño y proporcionar un programa de enseñanza apropiado, dirigido a cada niño
en particular.
 Ha de utilizarse siempre algún tipo de técnica de apoyo multisensorial.
 Debe procurarse un aprendizaje intensivo de las estructuras, las reglas y los principios del sistema del
lenguaje escrito.
 La enseñanza debe ir dirigida a los puntos fuertes del niño y el tratamiento rehabilitador a los puntos
débiles.
 La enseñanza debe ser comprensiva, lo cual implica que hay que proporcionar al niño un sentimiento de
autoestima , haciéndole saber que la naturaleza de sus dificultades se comprende, y ayudarle a superar los
problemas emocionales secundarios que surgen de la dificultad con el lenguaje escrito.
 El reconocimiento de las dificultades del niño y la discusión con él de sus problemas, junto con una actitud
de comprensión empática y una ayuda psicológica apropiada, harán con frecuencia que sus problemas de
adaptación mejoren espectacularmente.
 El programa reeducativo debe seguir las siguientes fases: reconocimiento, evocación, reaprendizaje y nueva
evocación.

Enfoques compensadores

Una de las principales contradicciones de la mayor parte de los programas destinados a reeducar a los niños
disléxicos y que, por tanto, la inutilidad de los mismos es el hecho de intentar su reeducación sometiendo al niño a la
realización machacona de ejercicios de lectura saturados de aquellas tareas en las que más falla.

Ni que decir tiene que siempre lo mejor será intentar rehabilitar previamente los procesos neuropsicológicos
dañados, pero cuando eso no es posible, lo aconsejable es emplear un enfoque compensatorio.

Este tipo de enfoque se caracteriza por intentar que el niño aprenda a leer poniendo en juego las vías y los procesos
cognitivos básicos que posea más indemnes. Este enfoque traducido a la cuestión de qué métodos pedagógicos
usar, implica la selección de un método de progresión analítica u otro de progresión sintética, en función del tipo de
dislexia que posea el niño. Ej. Para un niño que posea dislexia de tipo diseidético o viso-espacial puede ser muy útil
emplear metodologías pedagógicas de progresión sintética con base fonética, mientras que para otro niño que tenga
una dislexia de tipo disfonético la metodología pedagógica más aconsejable será la de progresión analítica con base
en el estudio de palabras y frases.

A continuación presentaré únicamente las características más sustantivas de los programas que destinados a la
reeducación de los niños disléxicos que han tenido mayor difusión internacional.
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MÉTODO DE PROGRESIÓN SINTÉTICA CON BASE FONÉTICA: Éstos métodos de enseñanza de la lectura han
resultado bastante útiles para niños que padecen el tipo de dislexia viso – espacial o diseidética, ya que se apoyan en
el uso de la ruta fonológica y en gnosias y praxias auditivas y táctiles. Otra característica fundamental es la gran
estructuración que exigen.

Método de Gillighan – Stillman: De acuerdo con la progresión de actividades que exigen, el método puede ser
clasificado como de progresión sintética. Es decir, comienza por el estudio de la correspondencia entre los grafemas
y los fonemas y, posteriormente por medio de sucesivas asociaciones, se componen palabras y frases. La base del
método consiste en la integración de una serie de asociaciones de patrones jerarquizados. (Este método está
explicado en la pág. 69)

El método está estructurado en torno a estas tres grandes fases:

1. Toma de conciencia del niño de su problema y de las características del sistema del lenguaje escrito
(conciencia fonológica).
2. Enseñanza de los grafemas y de los fonemas apoyándose en palabras claves o generativas (fonogramas)
escritas en dos colores.
3. Lectura de palabras y frases enfatizando las secuencias fónicas.

LOS MÉTODOS DE PROGRESIÓN ANALÍTICA CON BASE EN LA PALABRA: Este tipo de métodos suele ser muy útiles
para niños disléxicos disfonéticos y todos ellos son de progresión analítica o globales, ya que potenció preferente el
uso de la vía viso – espacial. Probablemente el más conocido internacionalmente sea el elaborado por Doman. Sin
embargo existe otro método elaborado por Oñativa que, a pesar de ser menos conocido ha sido bastante empleado
y con buenos resultados.

El método de Doman consta de las siguientes etapas:

1. Diferenciación visual elemental. En esta etapa se trabajan únicamente dos palabras dispuestas en sendas de
cartulina (mamá y papá). A través de sucesivas presentaciones repetidas durante varias sesiones cada día, el
niño logrará identificar sin errores el significado de cada cartulina.
2. Diferenciación visual del vocabulario del cuerpo.
3. Diferenciación visual del vocabulario doméstico.
4. Formación de frases.
5. Construcción de frases estructuradas.
6. Lectura de cuentos construidos con las palabras previamente aprendidas.
7. Estudio de los grafemas y de los fonemas.
8. Aprendizaje de la escritura.

Método Oñativia: parte de la actualización del lenguaje afectivo del educando por medio de actividades múltiples
que, en última instancia, se vuelcan en frases de hondo contenido afectivo. De este modo responde a la idea de
lengua como manifestación de un contenido pleno de significado para el educando. (Ver método en pág 72 y 73).

LOS MÉTODOS MULTISENSORIALES O DE PROGRAMACIÓN MIXTA: Este tipo de métodos de enseñanza de la lectura
son recomendables para niños que parezcan el tipo de dislexia profunda o mixta. El método Fernald ha tenido mayor
repercusión a nivel internacional. Su característica más fundamental es que potencia simultáneamente el uso de las
vías auditivas, visual, cinestésica y táctil. (Ver método en pág 74 y 75)

Orientaciones estrictamente didácticas

1. Desde el punto de vista metodológico: Siempre es necesaria la intervención mediada del adulto. Esa mediación
debe comenzar con una situación potenciadora del aprendizaje social (es decir, el adulto presenta patrones de

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comportamiento a imitar por el alumno) y que permita comprobar el nivel comprensivo del niño o niña, para
después pasar a aumentar ese nivel de comprensión (sobre todo, a través de la explicación del significado de las
palabras – clave contenidas en el texto y por medio de una conversación participativa entre el adulto y el niño sobre
el significado global del texto) y terminando con la puesta en juego de una serie de procesos cognitivos y
psicolinguísticos.

A pesar de respetar siempre esa situación potenciadora del aprendizaje social, los niños necesitan en algunas
actividades, ayuda por parte del adulto. Cuando ocurre esto, jamás debe negar el adulto esa ayuda, sino todo lo
contrario. Ahora bien, nunca diciéndoles la solución correcta, sino ofreciéndole ciertas pistas y/o apoyos que
permitan al chico encontrar la solución por sí mismo.

La situación psico-didáctica típica debe ser la que deriva de una relación placentera, motivadora y creativa, tante
entre el adulto y el niño, como entre éste y los textos.

2. Desde el punto de vista de las actividades. En primer lugar, no se debe ´perder de vista que los ejercicios que se
proponen son actividades – tipo. Es decir, no es un programa de actividad rígida e inflexible que deba ser ejecutado
siempre de la misma forma y al mismo nivel para todos los niños y niñas. Por el contrario el especialista debe
acomodar la programación, el ritmo y el nivel a cada niño o grupo de niños, pudiendo elaborar nuevos ejercicios no
contenidos en nuestro programa de actividades.

En segundo lugar, lo que sí parece necesario es que todos los niños realicen el siguiente tipo de actividades: (cada
una se explica en las pág. 77, 78 y 79)

1) Predicción pretextual. (Mostrar al niño el título y que el narre de qué cree que se trata).
2) Lectura, en voz alta del cuento por la persona adulta.
3) Lectura, en voz alta del cuento por el niño o niña.
4) Narración de lo que sucede en el cuento por parte del niño o niña, sin tener el texto delante.
5) Comprensión verbal. (Se realizan preguntas al niño sobre el cuento)
6) Vocabulario. (Asegurarse de que el niño comprenda el significado de todas las palabras que se usen.)
7) Formación de frases, por escrito, a partir de textos mutilados. (Se le dan al niño frases textuales del cuento
pero incompletas para que él las complete.)
8) Formación de frases, por escrito, a partir de textos desordenados. (se dan frases desordenadas, extraídas
literalmente del texto para que las ordene.)
9) Comprensión escrita. (Se le dan al niño una serie de órdenes por escrito que deben ser ejecutadas por
escrito).
10) Ejercitación cognitiva. (Crucigramas, sopas de letras y otros pasatiempos con orden de complejidad
creciente)
11) Ejercitación metalingüística. (objetivo: lograr que el niño reflexione acerca de las funcionesde los distintos
componentes del lenguaje escrito (labro de análisis) en el significado y organización global del texto (labor
de síntesis). Puede conseguirse a través de cinco tipos de actividades:
-Dictado.
-Predicciones postextuales.
-Asignación de títulos.
-Conciencia lingüística y/o claridad cognitiva.
-Redacción libre ilustrada.
12) Registro acumulativo. (Elaborar un informe por escrito)

Asimismo, para la reeducación de los niños que padecen dislexia superficial o semántica ha resultado bastante
eficaz el uso de un programa concreto elaborado por Molina, cuyas orientaciones metodológicas para su aplicación
son las siguientes:
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FASE PRIMERA: Instrucción directa en situación didáctica de trabajo en grupo.

A) Explicitación de los objetivos que se persiguen. Al inicio de cada unidad didáctica, siempre hay que indicar a
los alumnos lo que se espera que aprendan y las habilidades que deben poner en juego, adaptando la
manera de exponerlo a su nivel evolutivo.
B) Vocabulario.
1. Selección de un listado de palabras.
a) Lectura previa del texto por parte del profesor o profesora para determinar el argumento o ideas
claves.
b) Selección previa por parte del profesorado de las palabras que posiblemente ocasionan dificultades
de comprensión a los alumnos, a la luz de su información previa.
c) Identificación de las palabras claves y eliminación de las restantes.
d) Determinación de qué palabras claves están adecuadamente definidas en el texto, o bien si se
acompañan de claves de pronunciación.
e) Identificación de las palabras cuya pronunciación y/o significado pueda ser determinado por los
alumnos mediante el empleo del análisis estructural.
2. Procedimiento de enseñanza.
a) Preguntas dirigidas por el profesor o profesora, tales como ¿Qué sabéis acerca de? … ¿Para qué
sirve?... ¿Qué cosas tiene o hace?...
b) Análisis de los índices de relevancia, incluyendo también, prefijos, sufijos, etc.
c) Presentación de sinónimos y antónimos.
d) Análisis de rasgos semánticos, apoyándose en una parrillas semejante a la que se muestra al final de
esta página.
e) Uso de diccionario.
C) Actividades contextualizadoras o de desarrollo de la información previa.

-A través de un método inductivo: 1) Descubrimiento del título, 2) Selección de un título único, 3) Narración, 4)
Selección de palabras – clave. 5) Estudio de la palabra clave (Estudio del significado o análisis de los componentes
silábicos y fonológicos)

-A través de un método deductivo: 1) Predicción del contenido, 2) Descubrimiento de palabras – claves, 3) Estudio
de palabras – claves (Estudio del significado o análisis de componentes silábicos y fonológicos).

D) Uso de técnica “CLOZE” (pág. 84 y 85)

E) Identificación de la idea principal (pág. 85, 86, 87 y 88)
F) Uso de mapas semánticos (pág. 88 y 89)

FASE SEGUNDA: Aplicación en situaciones didácticas de trabajo individual.

Dado que en esta fase cada alumno tiene que trabajar por sí solo y sin ayuda explícita del profesor o profesora
mientras está trabajando, todas las indicaciones para que el niño sepa lo que tiene que hacer están escritas en su
libro trabajando. Los pasos o momentos son. 1) Lectura silenciosa del texto, 2) Descubrimiento del título, 3)
Inferencias predictivas, 4) Completar textos ciegos, 5) Elaboración de mapas semánticos, 6) Juegos lógicos, 7)
Evaluación formativa, 8) Ayuda correctivo.

Enfoque rehabilitadores

Este tipo de enfoques tiene como objetivo principal mejorar los procesos neuropsicológicos que se supone están en
la base de un aprendizaje exitoso de la lectura, a través de actividades o tareas cuyo contenido no está directamente
relacionado con el lenguaje escrito: tareas perceptivo – motrices, lateralización, aptitudes psicolingüísticas y, sobre
todo, tareas relacionadas con el procesamiento de la información. El supuesto básico del que parte este enfoque es
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que si se mejoran esos procesos neuropsicológicos, estimulados a través de los respectivos programas, de forma
automática se transferirán esos efectos beneficiosos sobre la mejora en el aprendizaje del lenguaje escrito. El
programa más utilizado para la rehabilitación del niño disléxico es el elaborado por Das, el cual estimula
directamente la Planificación, la Atención y el Procesamiento Sucesivo y Simultáneo. (pág. 89 y 90)

Enfoques conductuales

Muchos autores consideran que es mucho más operativo analizar exhaustivametne el tipo de errores que
predominan en la lectura de estos niños y, en consecuencia, centrar todo el proceso reeducador en la supresión de
tales errores. Evidentemente, éste es un planteamiento demasiado reduccionista del problema, lo cual no quiere
decir que no sea útil la complementariedad de este enfoque en los restantes.

González y Montes ofrecen el siguiente listado de pautas reeducativas, basadas en el enfoque conductual, para el
tratamiento de errores cometidos por los niños disléxicos.

a) Con relación a las omisiones, b) con relación a las sustituciones, c) con relación a las inversiones y a las rotaciones,
d) con relación a las adiciones y repeticiones, e) Con relación a la confusión de palabras similares. (pág 91 y 92)

El texto como un enfoque terapéutico con entidad propia

Son escasísimas las referencias bibliográficas que pueden encontrarse en las que se contemple que es posible
contribuir paulatinamente a la reeducación de los niños disléxicos usando determinados tipos de texto, o
simplemente manipulando los textos disponibles de los manuales escolares, o de los libros de lectura para niños.

Las pautas más idóneas para usar el texto como instrumento coadyuvante a la reeducación del niño disléxico están
en las pág. 93, 94, 95, 96, 97, 98)

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