Educación Social y Género

 SUMARIO
 REDACCIÓN
 PRESENTACIÓN
 EL TEMA:
COLABORACIONES
 EL TEMA:
EXPERIENCIAS,
INVESTIGACIONES
 MISCELÁNEA
 ACTUALIDAD
 RESEÑAS
 RECURSOS Y
REPOSITORIOS
 ARTÍCULOS SOLO
TEXTO
 PRÓXIMO NÚMERO
JULIO 2015
RES, Revista de Educación Social

Número 21
Educación Social y Género
El género se presenta como un desafío pedagógico para la Educación Social. Nos
enfrenta a la heteronormatividad, a la diferencia, a la exclusión, a la violencia, que
constituyen nuestra realidad social. Tomar consciencia de cómo se construyen
algunos conceptos, que luego operan como interpretadores de la vida, desde el
ámbito familiar, desde la escuela, desde los medios..., es importante para definir y
asignar esos desafíos a la Educación Social, que sólo podrán afrontarse desde la
subversión. El género nos lleva al núcleo de la desigualdad y nos dirige hacia las
diversidades, lo trans, lo queer. Pocas temáticas afectan de una manera tan radical
a nuestra realidad como personas. Pocas situaciones son tan transversales a toda C/ Aragó 141- 143, 4a planta
la vida, a todas las vidas. Pocos desafíos son tan sustantivos.
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Número 21, Julio de 2015
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Revista completa
JULIO 2015

Número 21
2
Educación Social y Género
El género se presenta como un desafío pedagógico para la Educación Social. Nos enfrenta
a la heteronormatividad, a la diferencia, a la exclusión, a la violencia, que constituyen
nuestra realidad social. Tomar consciencia de cómo se construyen algunos conceptos, que
luego operan como interpretadores de la vida, desde el ámbito familiar, desde la escuela,
desde los medios..., es importante para definir y asignar esos desafíos a la Educación
Social, que sólo podrán afrontarse desde la subversión. El género nos lleva al núcleo de la
desigualdad y nos dirige hacia las diversidades, lo trans, lo queer. Pocas temáticas afectan
de una manera tan radical a nuestra realidad como personas. Pocas situaciones son tan
transversales a toda la vida, a todas las vidas. Pocos desafíos son tan sustantivos.

Revista completa: Sumario
Sumario
Número 21
Educación Social y Género ........................................................................................................................ 2
Presentación ................................................................................................................................................ 5
Carlos Sánchez-Valverde, coordinador del Consejo de Redacción
El tema: Educación Social y Género

Colaboraciones ............................................................................................................................................ 7
DE LAS TECNOLOGÍAS DEL GÉNERO A LAS TECNOLOGÍAS DE LA SUBVERSIÓN, UN
DESAFÍO PEDAGÓGICO PARA LA EDUCACIÓN SOCIAL ................................................................. 8
María Victoria Carrera Fernández, María Lameiras Fernández, Xosé Manuel Cid Fernández,
Yolanda Rodríguez Castro y Patricia Alonso Ruido, Universidad de Vigo
RESPONSABILIDAD FAMILIAR. ¿UNA CUESTIÓN DE GÉNERO? ................................................. 28
Mª Ángeles Hernández Prados, Begoña Mª Lara Guillén, Universidad de Murcia
LA VIOLENCIA FILIO-PARENTAL. ¿UN SUBTIPO DE VIOLENCIA DE GÉNERO? UNA
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA DE LA FIGURA DE LA VÍCTIMA. ...................................................... 45
Daniel Ortega Ortigoza, Educador Social
MUJERES Y MERCADO LABORAL EN LA ACTUALIDAD, UN ANÁLISIS DESDE LA
PERSPECTIVA DE GÉNERO: GENÉRICAMENTE EMPOBRECIDAS, PATRIARCALMENTE
DESIGUALES ........................................................................................................................................... 64
Sergio Buedo Martínez, Educador Social y Antropólogo Aplicado
EL CALDO DE CULTIVO DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN LA ADOLESCENCIA Y
JUVENTUD, LA RESPUESTA JURÍDICA Y EL PAPEL DEL EDUCADOR O EDUCADORA
SOCIAL ..................................................................................................................................................... 84
María del Rosario Torres Reviriego, Abogada; Blasa Valdepeñas Torres, Educadora Social

Experiencias, Investigaciones ................................................................................................................. 114
SOBRE EDUCACIÓN SOCIAL Y FEMINISMO(S): EL CASO DE FIADEIRAS ............................... 115
Tania Merelas Iglesias, investigación en género, Noelia Darriba García, iniciativa privada, Natalia
Dominguez Galán, igualdad y sexualidad, Maite Sío Docampo, intervención familiar, Isabel
Taboada Mougán, igualdad y orientación laboral, Eva Bastón Martínez, conductas adictivas
EL SEXISMO COMO UNA PRÁCTICA DE VIOLENCIA EN LA UNIVERSIDAD .......................... 128
Aurelia Flores Hernández, Adelina Espejel Rodríguez, Universidad de Tlaxcala, México
ESTIGMA E INVISIBILIDAD: ALCOHOLISMO Y PROCESOS DE ENVEJECIMIENTO EN
MUJERES ................................................................................................................................................ 143
Rosario Pozo, Departamento de Pedagogía y Didácticas Específicas de la Universitat de les Illes
Balears, España
PARA REPENSAR LA EDUCACIÓN EN CLAVE FEMINISTA Y POSTCOLONIAL FRENTE A LA
INVISIBILIZACIÓN DE LAS MUJERES Y LAS NIÑAS EN LA EDUCACIÓN AFRICANA .......... 154
Irene Martínez Martín, Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid
¿VIOLENCIA DE GÉNERO SOMOS TOD@S? TAMBIÉN VÍCTIMAS ............................................ 170
Nuria Moy Mainer. Educadora Social. Vocal de Formación del Colegio de Educadoras y
Educadores Sociales de Aragón (CEES Aragón)
EXPERIENCIAS DE EMPODERAMIENTO A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL ................ 177
Alba Sierra Rodríguez, Educadora Social. Universidad Complutense de Madrid
EDUCACIÓN SOCIAL, PILAR BÁSICO PARA LOGRAR UNA IGUALDAD DE GÉNERO QUE
AÚN PERMANECE MAQUILLADA EN DIFERENTES MARCOS PROFESIONALES ................... 191
Mariló Gálvez Martín, Educadora Social
LA FORMACIÓN PARA LA IGUALDAD EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL
EMPLEO. EL CASO DE GALICIA. ....................................................................................................... 210
Sofía Riveiro Olveira, Educadora social; Sandra Ordóñez Fernández, Pedagoga. Centro de
Formación Recursos, Santiago de Compostela

Revista completa: Sumario
LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR SOCIAL COMO AGENTE PROMOTOR DE LA IGUALDAD

EN LOS CENTROS DE INFORMACIÓN A LAS MUJERES ............................................................... 224
Mª Josefa Mosteiro García, Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación. Universidad de Santiago de Compostela
Miscelánea ............................................................................................................................................... 239

EL EDUCADOR EN EL EQUIPO DE APOYO SOCIAL COMUNITARIO: 10 AÑOS DE
EXPERIENCIA ........................................................................................................................................ 240
Antonio Bertina, Educador Social; Francisco Ballesteros, Psicólogo
ESTIMULACIÓN DE LA MEMORIA EN ANCIANOS CON ALZHEIMER: EXPERIENCIA DESDE
EL PRÁCTICUM DE EDUCACIÓN SOCIAL ....................................................................................... 257
Ana M. Giménez Gualdo, Mohamed Chamseddine Habib Allah, Universidad de Murcia
ACOGIMIENTO RESIDENCIAL DE MENORES. REVISIÓN DE LA LEGISLACIÓN
AUTONÓMICA VALENCIANA ............................................................................................................ 276
Mª Teresa Rué Pérez. Educadora Social
LOS SESGOS DE GÉNERO A TRAVÉS DEL CURRÍCULUM OCULTO DE EDUCACIÓN
MUSICAL ................................................................................................................................................ 300
María Eugenia Bolaño Amigo, Universidad de Santiago de Compostela
Actualidad ............................................................................................................................................... 315

Protocolo de Comunicación no Sexista .................................................................................................... 316
Redacción
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, es ya una realidad. ....................................... 317
Anna Escofet Roig y Laura Rubio Serrano, Universitat de Barcelona
I Congreso Internacional: “El Bienestar de la infancia y sus derechos. La protección infantil a debate” 318
Anna Doherty, Secretaria Técnica del I Congreso Internacional Educo
7º Coloquio Internacional: Escenarios posibles de la animación sociocultural para la transformación social .. 319
RED INTERNACIONAL DE ANIMACIÓN – RIA, UNIVERSIDAD EXTERNADO DE
COLOMBIA
Grandeza y responsabilidad de las profesiones pedagógicas. Conferencia del Dr. D. Ramón Pérez Juste. ...... 321
Josep Vallés Herrero, Educador Social y Doctor en Pedagogía
I Encuentro Luso Galaico de Educación Social: “Más allá y más aquí de la raya” .................................. 323
Sofía Riveiro Olveira, Educadora Social
El SOPA 15, III CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EDUCACIÓN Y SOCIALIZACIÓN DEL
PATRIMONIO EN EL MEDIO RURAL, se celebrará este año en Benito Juárez, Argentina. ............... 332
Redacción
El Congreso de Sevilla, cada vez más cerca. ............................................................................................ 334
Redacción
Estadísticas de acceso y descarga de RES, Revista de Educación Social en 2014. .................................. 335
Redacción
Reseñas .................................................................................................................................................... 336

RESEÑA DE LIBRO. Memoria de un trayecto, Hebe Tizio ................................................................... 337
Redacción
RESEÑA de GUÍA. GUÍA METODOLÓGICA DE ORIENTACIÓN A PROFESIONALES DE LA
EDUCACIÓN SOCIAL, CoPESA ............................................................................................................ 339
Ana Pilar Calero Romero, Educadora Social, col. 22 del CoPESA
RESEÑA DE LIBRO. Aproximación histórica al construcción sociojurídica de la categoría infancia,
Isaac Ravetllat .......................................................................................................................................... 343
Redacción
RESEÑA DE LIBRO. ¿Es posible educar en valores en familia?, Isabel Carrillo.................................. 344
Mª Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia
Recursos y repositorio ............................................................................................................................ 348
Cómo colaborar con RES, Revista de Educación Social ....................................................................... 349

Presentación
Presentación
Educación Social y Género.
Carlos Sánchez-Valverde, educador social. Coordinador del Consejo de

Redacción
Dice una de las autoras que colabora en este número, María Victoria Carrera, en otro 5
artículo de 2013,1 que
"... el educador/a social [ha de actuar] como agente de subversión social,

promocionando así una pedagogía transgresora que permita a la comunidad educativa
trascender la injusticia de la desigualdad para valorar la riqueza de la diferencia. Esta
pedagogía transgresora, liderada por el educador/a social, se erige sobre dos
importantes pilares: la Pedagogía Crítica, que ofrece una nueva lectura de la realidad
social, visibilizando las realidades de los “otros/as”, los oprimidos/as, a los que da
voz; y la Teoría Queer, que ofrece un interesante corpus teórico para comprender la
identidad sexual más allá del tradicional “esencialismo” que ancla no sólo la
diferencia, sino también la desigualdad, en la biología. Y haciendo esto frustra
cualquier intento de transformar la opresión en liberación. Ambas, Pedagogía Crítica y
Queer, confluyen en la utopía, entendida necesariamente como realidad posible. Todo
ello, urdido, constituye una reflexión y un discurso narrativos del que la Educación
Social puede aprovechar muchos aportes."
Asun Pie, en una de sus obras,2 nos invita a no olvidar el efecto performativo de las
proposiciones lingüísticas (Austin, Butler, Derrida, Foucault), y a tener presente que,
"Las pedagogías legitimadas citan una normativa e invitan los sujetos a identificarse
con esta norma. Es decir, en definitiva, las pedagogías de la exclusión invitan los
sujetos, desde su posición hegemónica, a identificarse como excluidos, a repetir la
norma que los describe como despojos de la sociedad, con un proyecto de existencia
que continúa ubicado en los márgenes. La noción performativa del género, por un
efecto de analogía, pone en cuestión todos aquellos discursos que naturalizan
comportamientos y actitudes, pero tampoco es tan sencillo llamar los educandos a otro
1 Ver: Carrera, M.V. (2013)."Educando Queer: el educador/a social como agente de subversión de género
en la escuela". En Revista Iberoamericana de Educación, 61 (2). En línea en:
http://www.rieoei.org/rie_contenedor.php?numero=5553&titulo=Educando%20Queer:%20el%20educado
r/a%20social%20como%20agente%20de%20subversi%F3n%20de%20g%E9nero%20en%20la%20escue
la
2 Pie Balaguer, A. (2009). "De la teoria queer i les altres maneres de pensar l’educació". En Temps
d’Educació, 37, 253-270, (en catalán en el original). En línea en:
http://www.raco.cat/index.php/TempsEducacio/article/viewFile/186895/241881

Presentación
orden de cuestiones que no sea el hegemónico, porque como decía, no hay un sujeto
anterior a los actos de habla performativos".
El resultado de las colaboraciones que hemos recibido para este número presenta un
panorama de reflexión y de prácticas y experiencias críticas, subversivas, hechas desde
la Educación Social, que van, muchas de ellas, en esa misma línea y desde ese espíritu
crítico, que nosotros compartimos. Y nos ofrecen elementos para construir una
narración diversa de la realidad, que supere algunos discursos históricos del feminismo.
Encontraréis en este número 21 aportaciones sobre la responsabilidad familiar, la

violencia intrafamiliar, los retos de la educación social frente a la violencia de género, 6
las tecnologías de la subversión, el mercado laboral femenino, etc.
Y es remarcable el peso que tienen en esta entrega las experiencias, las reflexiones, las
investigaciones. Eso nos llena de alegría por lo que muestra la importancia que cada vez
más tiene en la Educación Social la "práctica reflexiva", que decía Toni Julià.
La sección miscelánea os ofrece esta vez temas relacionados con el trabajo comunitario,
la estimulación de la memoria de los ancianos desde la Educación Social, legislación de
protección a la infancia o los sesgos de género en la educación musical.
Y todo junto, acaba por configurar, como siempre, una propuesta potente que esperamos
os sirva y resulte seductora.
Además, dentro de la sección actualidad, encontraréis esta vez muchas propuestas de

congresos, que os pueden servir para ir empezando a organizar vuestra agenda.
Y una novedad importante: puede descargarse la revista completa, paginada como un

libro.
Seguimos con la intención de abrir una nueva subsección, MISCELÁNEA-académica,

en el próximo número, para lo cual estamos preparando un contacto con los formadores
de los futuros educadores y educadoras sociales animándoles a que utilicen este recurso
para el adiestramiento de sus alumnos y alumnas.
Para acabar, recordaros que el tema del próximo número de RES, Revista de Educación
Social será:
 Número 22, enero de 2016: La Educación Social en centros penitenciarios.
Esperamos vuestras colaboraciones para seguir ofreciendo ideas, pensamientos,

experiencias, que ayuden a la reflexión sobre nuestra acción socioeducativas y a la
construcción del discurso de la Educación Social.
¡Gracias por seguir acompañándonos y Feliz final de verano de 2015!

Tema: Colaboraciones
7
Colaboraciones

DE LAS TECNOLOGÍAS DEL GÉNERO A LAS TECNOLOGÍAS DE

LA SUBVERSIÓN, UN DESAFÍO PEDAGÓGICO PARA LA
EDUCACIÓN SOCIAL
María Victoria Carrera Fernández, María Lameiras Fernández, Xosé

Manuel Cid Fernández, Yolanda Rodríguez Castro y Patricia Alonso
Ruido.1 Facultad de Ciencias de la Educación de Ourense, Universidad de Vigo
8
Resumen
Este trabajo constituye un análisis sobre el papel de la Educación Social en la
construcción de sociedades más justas e igualitarias, que reconociendo el valor de la
diferencia de género y sexual garanticen la igualdad de oportunidades para todas y
todos. En la primera parte hacemos una breve aproximación a la construcción de la
identidad de género, en el marco del modelo heteronormativo, que configura no sólo
identidades diferentes, sino también desiguales, dando lugar a fenómenos de exclusión
y violencia. A continuación, en la segunda parte, nos centrarnos en el activo papel de
los diferentes agentes de socialización o tecnologías del género, concretamente la
escuela, la familia y los medios de comunicación, en este proceso de construcción de la
identidad. En la tercera parte, hacemos un análisis sobre el papel de las educadoras y
los educadores sociales como agentes de socialización subversivos, que aprovechando
los diferentes ámbitos de actuación de su profesión –especialmente atendiendo a su
carácter mediador entre los diferentes agentes socializadores-, contribuyan a
“desaprender el género” y a trascender del status quo al status queer; finalizando con
una propuesta pedagógica construida sobre los pilares de una pedagogía crítica y
queer.
Palabras clave: Identidad sexual; diversidad sexual; modelo heteronormativo;

violencia; Educación Social; Pedagogía Crítica; Pedagogía Queer
Fecha de recepción: 15-05-2015. Fecha de aceptación: 20-06-2015.
1 María Victoria Carrera Fernández ([email protected]). Diplomada en Educación Social y Doctora

en Ciencias de la Educación, Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación de Ourense
(Universidade de Vigo).
María Lameiras Fernández ([email protected]). Doctora en Psicología, Profesora de la Facultad de
Ciencias de la Educación de Ourense (Universidade de Vigo).
Xosé Manuel Cid Fernández ([email protected]). Doctor en Pedagogía, Profesor de la Facultad de Ciencias
de la Educación de Ourense (Universidade de Vigo).
Yolanda Rodríguez Castro ([email protected]). Doctora en Ciencias de la Educación, Profesora de la
Facultad de Ciencias de la Educación de Ourense (Universidade de Vigo).
Patricia Alonso Ruido ([email protected]). Diplomada en Educación Social y Licenciada en
Psicopedagogía. Becaria Predoctoral en la Facultad de Ciencias de la Educación de Ourense
(Universidade de Vigo).

Este trabajo responde a una tarea reflexiva de análisis sobre el papel de la Educación
Social en la construcción de sociedades más justas e igualitarias, que reconociendo el
valor de la diferencia de género y sexual garanticen la igualdad de oportunidades para
todas y todos. Como educadoras sociales y docentes en el Grado de Educación Social
esta tarea reflexiva es irrenunciable e inherente al desarrollo de nuestra práctica
profesional docente e investigadora.
En este sentido iniciamos este trabajo analizando la construcción de la identidad de
género, en el marco del modelo heteronormativo que constituye, tal y como señala 9
Butler (1990, 1993), un rígido marco normativo de construcción de la identidad erigido
sobre la marca corporal o el sexo entendido de forma “binaria”, dando lugar no solo a
identidades diferentes, congruentes y complementarias (donde al sexo varón
corresponde el género masculino y al sexo mujer el género femenino, ambas identidades
prescriptivamente heterosexuales), sino también desiguales y jerarquizadas. Y del que
se derivan los fenómenos de exclusión y violencia que contribuyen a mantener el
control sobre las identidades de género, produciendo y reproduciendo su jerarquización.
Para proceder a continuación a centrarnos en el activo papel de los diferentes agentes de
socialización o tecnologías del género (De Lauretis, 1987) –familia, escuela y medios de
comunicación- en este proceso de construcción. Finalizando con un análisis sobre el
papel de las educadoras y los educadores sociales como agentes de socialización
subversivos que, aprovechando los diferentes ámbitos de actuación de su profesión –
especialmente atendiendo a su carácter mediador entre los diferentes agentes
socializadores-, contribuyan a “desaprender el género” y a trascender, en definitiva del
status quo al status queer (Rofes, 2005); así como con una propuesta pedagógica
construida sobre los pilares de una pedagogía crítica y queer.
De los cuerpos nacidos a los cuerpos construidos: el modelo de género

heteronormativo, la construcción de la desigualdad y la promoción de la violencia
“Cuanto más buscamos una base física simple para el sexo, más claro resulta que
‘sexo’ no es una categoría puramente física. Las señales y funciones corporales que
definimos como masculinas o femeninas están ya imbricadas en nuestras concepciones
del género”. (Fausto-Sterling, 2006: 19).
La Segunda Ola Feminista iniciada a finales de los 60 y deudora de la obra de Simone
de Beauvoir, especialmente de su conocido trabajo El Segundo Sexo (1949), culminó

con la definitiva desnaturalización del género. De una vez y para siempre la naturaleza
ya no era la responsable de la subordinación femenina. "Una no nace mujer, sino que
llega a serlo”, afirmaba tajante Beauvoir (1987) visibilizando el carácter construido de
la feminidad y de la masculinidad, así como de la desigualdad de género, y por tanto su
posible modificación.
Una vez desenmascarado el carácter natural del género, quedaba todavía un flanco
abierto para los/as detractores/as de la lucha por la igualdad: el sexo.
Esa sustancia inalterable, fija y prediscursiva, responsable de la materialidad de los 10
cuerpos, continuaba operando a favor de la desigualdad: la inferioridad femenina y, en
contrapartida, la superioridad masculina eran verdades incuestionables que venían
"irremediablemente" marcadas por los cromosomas, las hormonas y
los caracteres sexuales primarios y secundarios. Y fue también la tradición feminista, en
este caso postestructuralista, la que tomando el testigo de sus predecesoras, inició -no
sin grandes resistencias que perduran aún hoy- la desnaturalización del sexo.
Destaca en esta línea la obra de la filósofa feminista norteamericana Judith
Butler (precursora y más conocida representante de la Teoría Queer) que en su trabajo
El género en disputa: El feminismo y la subversión de la identidad (1990), pone de
relieve la principal premisa de su pensamiento, denunciando, de la misma manera que
había sucedido décadas atrás con el género, el carácter culturalmente construido del
sexo.
Así, desmitificar el carácter natural del género y del sexo significa afirmar que no
nacemos ni hombres ni mujeres, ni masculinos ni femeninos, ni heterosexuales, sino que
nacemos personas con una realidad corporal concreta que la cultura se encargará de
significar (Carrera, 2015), encasillándonos en dos categorías opuestas (hombre/mujer)
que cuando no son excluyentes se forzarán a una de las dos casillas a través de las
modernas técnicas quirúrgicas de "reparación" de genitales.
De forma que tras la asignación (o asignación/reconstrucción) del sexo se construirá un
género coherente -masculino para los hombres y femenino para las mujeres- y una
orientación sexual legítima -heterosexual para ambos- a través de un tedioso proceso de
socialización que es especialmente fuerte en la infancia, pero que se prolongará a lo
largo de toda la vida. Estas normas y discursos sociales relacionados con el género y la
sexualidad, conocidos como “heteronorma” dan lugar a la concepción de identidades de

género binarias, opuestas, jerárquicas y complementarias, obligatoriamente

heterosexuales (Berlant y Warner, 1998). Formadas, en definitiva, por sexismo y
homofobia (Sharma, 2009).
Y este proceso de socialización heteronormativo y diferencial para niños y niñas es
impulsado desde los distintos agentes de socialización, que la feminista Teresa de
Lauretis (1987) denominó tecnologías del género, entre los cuales destacan la familia, la
escuela o los medios de comunicación, que a través de los estereotipos y los roles de
género describen e imponen como deben ser y comportarse mujeres y hombres. Agentes 11
y procesos de socialización en los que profundizaremos en el siguiente apartado, y en
los que necesariamente las y los educadores/as sociales deben intervenir. Este proceso
de socialización diferencial de género, pone de relieve el carácter performativo del
género destacado por Butler (1990, 1993), que hace referencia a que el constructo
género constituye una categoría en proceso de construcción, a través de los mecanismos
de imitación y repetición de las normas de género culturalmente construidas, que nos
interpelan a la expresión reiterada de formas “inteligibles de género” dentro de un
marco de heterosexualidad obligatoria, creando la ilusión de un “yo interior” verdadero.
Imitación y repetición de la norma de género, que se entrelaza estrechamente con otro
elemento definitorio de la performatividad: la exclusión. Exclusión de aquellas partes de
nosotros/as que no son coherentes con esas rígidas normas de género (autoexclusión),
así como de aquellas personas que se posicionan más allá de sus límites
(heteroexclusión). No obstante y paradójicamente, en esta reiteración continuada de las
normas género descansa también la subversión de la mismas, pues el rígido marco
regulatorio de la heteronorma no hace posible no fracasar a esta tarea que, por
definición, está abocada al fracaso. Por ello, las normas de género nos condicionan, pero
no nos determinan, existe lugar para la subversión y oposición a las mismas. Este es el
carácter constitutivo de la performatividad: reproducción e imitación de la norma de
género, que necesariamente nos aboca también a la transgresión de la misma (Butler,
1990, 1993).
El proceso de socialización diferencial de género conforma así dos únicas identidades
legítimas o inteligibles (Butler, 1993): hombre-masculino-heterosexual y mujer-
femenina-heterosexual, posicionadas dentro de lo que Butler (1990, 1993) ha
denominado la “matriz heteronormativa”. Pero no imposibilita la subversión u

oposición al poder, ejemplificada por todas aquellas personas que transgreden estas dos
casillas, que habitan identidades desobedientes2 (Carrera, 2015), ininteligibles (Butler,
1990) o entrecruzadas (Burgos, 2007). Identidades que sufren, sin duda los costes de su
transgresión, enfrentándose a una real o simbólica sentencia de muerte (Carrera, 2014;
Lameiras, Carrera y Rodríguez, 2013).
De esta forma, construir identidades de género inteligibles no implica sólo imitar y
repetir la norma de género congruente con el sexo “heteroasignado” sino también
sustentar desigualdades de género, a través de los mecanismos de exclusión y agresión. 12
Así, la regulación del género ha sido siempre parte de un trabajo del heterosexismo
normativo, de modo que género y sexualidad operan juntos para producir una cultura
homófoba y sexista, estando las mujeres subordinadas a los hombres, como no podría
ser de otro modo en una sociedad androcentrista, en la que el varón representa la norma,
el centro y el poder. Y en la que, en definitiva, se excluyen todas aquellas identidades
sexuales que transgreden las rígidas fronteras configuradas por la coherencia de la
“marca corporal” (el sexo) con el género (femenino o masculino) y la orientación
heterosexual.
En este sentido, el pensamiento de Butler no sólo amplía la noción de género, sino
también de violencia de género, que no se reduce a la violencia o discriminación que
padecen las mujeres, sino también a la de los sujetos que habitan estas identidades
“desobedientes” cuyas biografías están llenas de sufrimiento y dolor (Burgos, 2008;
Carrera, 2010; Lameiras et al., 2013).
Las tecnologías del género: escuela, familia y medios de comunicación

Tal y como destacamos anteriormente el proceso de socialización se inicia en el mismo
momento del nacimiento y se prolonga hasta el fin de nuestros días, desplegándose
desde los distintos agentes de socialización, que la feminista Teresa de Lauretis (1987)
2 ¿Cuáles son estas otras identidades? Imposible clasificar esta rica diversidad, innecesario también. Con
un objetivo únicamente didáctico, reconociendo que la categoría más inclusiva es la categoría persona,
podemos destacar identidades que van desde las personas intersexuales, cuya genitalidad o sexo
biológico tiene a su vez características masculinas y femeninas, que reclaman su derecho a situarse en el
mundo al margen de la rigidez del binarismo mujer/hombre; pasando por las personas transgénero,
aquellas cuyo sexo biológico no coincide con su género psicosocial -por ejemplo, mujeres con pene u
hombres con vagina; las personas transexuales, que desean cambiar su cuerpo para adaptarlo al género
al que sienten que pertenecen; y las personas homosexuales/lesbianas/bisexuales cuya orientación
sexual se aparta de la heterosexualidad hegemónica. Y de forma global cualquier persona que de alguna
manera transgrede la estricta norma de género (Carrera, 2015; Lameiras, Carrera y Rodríguez, 2013).

denominó también tecnologías del género -basándose en el concepto de “tecnologías del

sexo” propuesto por Foucault en 1976-, entre los cuales merecen una mención especial
la familia, la escuela o los medios de comunicación. Contribuyendo a la construcción de
identidades no sólo diferentes, sino desiguales, al imponer el lenguaje, la historia y los
conocimientos de acuerdo a los intereses de los grupos dominantes.
De modo que, constantemente estamos recibiendo mensajes sobre quiénes somos y qué
se espera de nosotros/as, muchas veces sin una conciencia clara por nuestra parte ni por
parte de quien emite el mensaje. Sin embargo, esta falta de conciencia no alivia la 13
influencia de estos mensajes en la formación de nuestra identidad. El proceso de
socialización es tan complejo que incluso los silencios o las realidades que se ocultan
nos educan o “deseducan”. No es posible, por tanto, “no educar”, por mucho que
algunos/as se empeñen en defenderlo.
Así, no sólo es la escuela, en el ámbito de la educación formal quien educa, sino que
también, en un ámbito educativo informal, lo hacen otros importantes agentes de
socialización, especialmente la familia y los medios de comunicación, y también los/as
iguales, especialmente en la adolescencia (Font, 2005). Por tanto, los/las docentes, los
padres/madres, los/as iguales, la publicidad, las películas, la literatura, los dibujos o los
juguetes, son importantes agentes de socialización de género, ya que constantemente,
tanto en lo que explicitan como en lo que ocultan, tejen una serie de discursos sobre
quiénes y cómo son las “mujeres” y los “hombres” de verdad. Como destaca Fausto-
Sterling (2006: 291):
“Compañeros de clase, padres, maestros y hasta los extraños en la calle evalúan la
vestimenta de los niños. Un crío que vista pantalones se ajustará a las normas sociales,
mientras que si se pone una falda no lo hará, ¡y enseguida se dará cuenta!”.
Esto pone de manifiesto que las normas de género, esas normas que el niño/a está
llamado a interpelar desde el mismo momento de su nacimiento son reglas
institucionales, ya que el género no es un proceso meramente individual, sino que se
desarrolla en espacios de socialización e interacción con las demás personas.
En cuanto a la escuela, es necesario destacar que cuando hablamos de educación no son
pocas las personas, incluyendo desgraciadamente a las que supuestamente son
“expertas” en el ámbito educativo, que la “despojan” de su elemento más definitorio y
genuino: su carácter axiológico consustancial (Cid, Dapía, Heras y Payá, 2001).

Carácter axiológico que implica, antes de cualquier otra opción, una opción valorativa,
una mejora del ser humano como persona, a través de la formación de ciudadanas y
ciudadanos críticos y comprometidos con la denuncia de las actuales estructuras de
poder-sumisión y la alternativa a las mismas. Convirtiéndose, en contrapartida, en un
instrumento para reproducir las estructuras sociales de poder-sumisión, creando
individuos acríticos y pasivos, a través de una práctica que en ningún caso debemos
confundir con la educación (Monclús, 2005).
Desde esta acepción instructiva, la educación sirve al mantenimiento del orden social y, 14
en concreto, al mantenimiento de las estructuras jerárquicas de los géneros. Así, ya
Rousseau en el S.XVIII defendió el diseño de un currículum que favoreciese el ajuste de
las personas al orden social de los géneros basado en el “equivalente orden natural de
los sexos”, lo que dio lugar a una educación de los niños enfocada al desarrollo libre y a
la potenciación de todas sus capacidades, y en contrapartida a una educación de las
niñas centrada en seguir el “destino natural” de la maternidad (Bonilla y Benlloch,
2000).
Esta “instrumentalización” de la educación, dotada habitualmente de un falso carácter
aséptico, para la reproducción de las estructuras de poder-sumisión continúa formando
parte de la dinámica educativa de muchos centros. Así, mientras el currículum explícito
enfatiza el desarrollo de las capacidades racionales de los individuos, descuidando su
dimensión emocional (Lameiras y Carrera, 2009), surgiendo grandes controversias
cuando se pretende educar la dimensión afectiva y ética, como sucedió en España con la
asignatura de “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”; el currículum
oculto, que es el que mejor define la ideología de un determinado modelo educativo:
“Juega un papel destacado en la configuración de determinados significados y valores
de los que el colectivo docente y el mismo alumnado no son plenamente conscientes”
(Torres, 1994: 10).
Asimismo, Best (1983) nos alerta de un “tercer currículum” activamente implicado en

la socialización de género en la escuela, referido a las “culturas invisibles de los
iguales” en el centro educativo. En un plano analítico similar Lahelma (2002) destaca
tres tipos de leyes, profundamente relacionadas en la vida diaria de la escuela, con el
objetivo de ayudar a comprender las complejas prácticas y discursos de género que se
producen en los centros educativos: a) leyes oficiales de la escuela, incluyendo aquí el

currículum explícito y las jerarquías formales entre profesores y estudiantes; b) leyes

informales de la escuela, incluyendo aquí referidas a la interacción entre docentes y
alumnos/as, así como de los/as iguales entre sí y con el resto de la comunidad educativa;
y c) leyes físicas, en relación a los espacios, los tiempos, los sonidos, las voces, los
tonos o los gestos. Señalando que los discursos de género están implicados en los tres
tipos de leyes, especialmente en las informales y en las físicas, y que tanto las leyes
formales como físicas invaden constantemente las leyes formales u oficiales de la
escuela. 15
Un importante aspecto del currículum oculto serían las ilustraciones incluidas en los
libros de texto escolares, que juegan un papel crucial en la elaboración de discursos de
masculinidad y feminidad (Louie, 2001). En esta línea, Jackson y Gee (2005) hicieron
un análisis de las ilustraciones e imágenes incluidas en los libros de texto usados en
Nueva Zelanda en el período comprendido entre el año 1950 y el año 2000 constatando
escasos cambios en los últimos 50 años en las representaciones que se hacen de niños y
niñas, tal y como se ha puesto de relieve en otros estudios (Gooden y Gooden, 2001);
así como significativas diferencias en los adjetivos utilizados para describir a chicas y a
chicos, en sus gestos, posturas y actividades representadas, e incluyendo más
ilustraciones referidas a niños que a niñas. Concluyendo que estas ilustraciones
constituyen fuertes discursos de género, que presentan unas formas de “hacer” la
feminidad y la masculinidad como naturales y legítimas y otras como desviadas.
Además, otra importante cuestión a tener en cuenta en la escuela en relación a la
socialización de género es la incómoda relación entre las instituciones escolares, que
son presentadas como asexuales, y la sexualidad. En este sentido, la relación entre
género y sexualidad es tal que cualquier noción de masculinidad o feminidad legítima
será presentada dentro del marco de la heteronormatividad o “matriz heterosexual”
(Epstein O’Flynn y Teldford, 2003; Youdell, 2006). En esta línea, las escuelas producen
discursos de género a la vez que producen fuertes discursos sobre la heterosexualidad
que se interrelacionan y refuerzan (Rasmussen, 2006: Taylor, 2007). Así, la
heterosexualidad no sólo se naturaliza en la escuela, sino que a su vez se promociona a
lo largo de toda la educación formal, tanto obligatoria como postobligatoria
(Rasmussen, 2006).

En la educación primaria se promociona la producción de heterosexualidades

normativas a través de discursos, mantenidos bajo las premisas de inocencia e
ignorancia de la infancia, que reproducen implícitamente expectativas de matrimonio
estable para los propósitos de la procreación, el amor, la seguridad y estabilidad
emocional. Presentando la heterosexualidad no como una opción sino como una
imposición, como la única forma ser y de estar en el mundo, lo que a su vez constituye
un discurso implícitamente homófobo (Nayak y Kehily, 1996). De hecho, simples
interacciones en el aula con el “otro sexo”, tales como pedir un lápiz prestado, están 16
altamente sexualizadas, siendo percibidas por los niños/as en términos de relaciones
heterosexuales (Renold, 2000).
En referencia a esta ideología de la inocencia e ignorancia infantil Jackson (1999)
destaca su carácter fuertemente generizado, de modo que las niñas son simultáneamente
“inocentizadas” y “(hetero)sexualizadas”, de forma que aunque la mayor parte de ellas
ignoren los mecanismos del “sexo heterosexual”, saben que ser atractivas y “femeninas”
obtiene una respuesta positiva de los adultos/as.
Por otra parte, en secundaria, aunque ya no pueden defenderse discursos de inocencia,
sigue habiendo una completa invisibilidad de formas no heterosexuales de identidad, y
cuando son mencionadas se hace bajo formas biologicistas y patológicas (Rogers,
1994). En esta etapa educativa, los bailes y fiestas del colegio y otros espacios
informales facilitan y promocionan relaciones de tipo heterosexual, normalizadas y
hegemónicas (Epstein et al., 2003).
Especiales espacios para la construcción de discursos de género heteronormativos en la
escuela son los grupos de amigas, que operan fuertemente alrededor de cuestiones sobre
sexualidad tales como los chicos que les gustan, las fantasías con sus compañeros o
profesores o sus ídolos preferidos que constituyen objetos de deseo y que contribuyen a
imaginar “futuros heterosexuales”. No obstante, no cumplen este papel los grupos de
chicos, en los que principalmente se despliegan discursos sexistas y homófobos que
solidifican sus relaciones de amistad, de forma que otro tipo de discurso podría
amenazar su identidad “supuestamente heterosexual” (Redman, Epstein, Kehily y Mac
An Ghill, 2002).
De modo que la educación promocionada en la escuela no consiste sólo en aprender
destrezas y memorizar asignaturas, sino que crea identidades. Los niños/as,

adolescentes y jóvenes usan los discursos de género heteronormativo, presentes en el

currículum explícito y oculto de la escuela como materias primas para elaborar su
identidad. En este sentido, la escuela, como uno de los principales agentes de
socialización, no sólo refuerza roles de género dominantes, sino que impone incluso un
marco más rígido de heteronormatividad que los elaborados más allá de las aulas
(Delamont, 1990). Y juega un importante rol en la reproducción de desigualdades en
relación no sólo al género, sino también a la raza y a la clase social (Taylor, 2007).
Otros modos de producir y reproducir las normas de género, y con ellas las identidades 17
de niñas/os y adolescentes en la educación formal, consisten en la exclusión de las
aportaciones de las mujeres a la ciencia y la cultura, así como en la no inclusión de la
historia y las aportaciones de los movimientos feminista y homosexual en el currículum
explícito. Así como en la exclusión sistemática de experiencias de educación sexual
integradoras, orientadas especialmente a los procesos de construcción de la identidad de
género.
Asimismo, el uso del lenguaje sexista y el trato diferencial en función del género,
especialmente en los primeros niveles de la escolarización (rincones de juego
diferenciado, uso de adjetivos diferentes para referirse a la niñas –como dulce, bonita,
cariñosa- y a los niños –como bruto, fuerte, activo o inteligente); así como la no
intervención en situaciones sexistas y homófobas en las aulas, que en no pocas
ocasiones constituyen situaciones de maltrato entre iguales o bullying (Carrera,
Lameiras, Rodríguez y Vallejo, 2013), conforman sutiles y eficaces instrumentos que
nos van modelando y configurando desde la más tierna infancia sin ser conscientes de
ello.
Junto a la escuela, no debemos olvidar el papel desempeñado por otros agentes de
educación informal, tales como la familia o los medios de comunicación. La familia es
un potente agente de socialización de género, así podemos incluso afirmar que la
socialización de género en el ámbito familiar comienza ya antes de nacer, pues cuando
va a nacer un nuevo ser las expectativas que la familia tiene son diferentes en función de
si va a ser un niño o una niña, la ropa que se compra es diferente, la decoración de la
habitación también, el nombre que escogemos indica claramente en que casilla deberá
posicionarse.

Posteriormente, habitualmente la familia provee a los niños/as en los primeros años de

su vida de un modelo heterosexual, así como de un espacio en el que los padres/madres
y en general las figuras de apego despliegan una serie de discursos de género
estereotipados que sin duda constituyen importantes referentes para la elaboración de su
identidad en “femenino” o en “masculino” (Sanz, 2004).
Así, si bien la familia debería ser ejemplo de una relación satisfactoria, basada en el
cuidado, la valoración y el respeto mutuo, transmitiendo estos valores a sus hijos e
hijas; en la mayoría de las ocasiones se convierte en un instrumento de reproducción del 18
status quo, en el que niños y niñas aprenden desde muy pequeños y pequeñas que hay
atributos de personalidad, rasgos físicos y normas de comportamiento adecuados para
casa sexo (Lameiras y Carrera, 2009)
Por otra parte, los medios de comunicación, son también importantes agentes de
socialización que han adquirido progresivamente un mayor protagonismo e influencia
transcultural, generando numerosos y estereotipados discursos de género. En este
sentido, un superficial análisis de la publicidad nos permitirá identificar numerosos
discursos sobre el ideal de belleza femenino (Fouts y Vaughan, 2002), así como los
roles y estereotipos que son “adecuados para cada género”, que alcanzan su máxima
expresión en la publicidad sobre juguetes, predominando los tonos rosa y pastel con
muñecas, peluches y cocinitas para las niñas, así como tonos oscuros, muñecos o
monstruos con armas y vehículos para los niños. Así los juguetes y la publicidad sobre
se juguetes son importantes instrumentos de transmisión de las normas de género
(Williams y Best, 1990), constituyendo una materia prima, para nada despreciable, en la
construcción de narrativas de género de los/as más pequeños/as.
Paralelamente no podemos despreciar la para nada despreciable influencia del cine.
Pensemos por ejemplo en las películas de la factoría Disney, que son vistas de forma
masiva por el público infantil (y no tan infantil), y en las que se ofrece una visión
fuertemente estereotipada de mujeres y hombres, de modo que, desde pequeñas las
mujeres son educadas en los buenos modales, el trabajo doméstico, la cocina y el
cuidado; mientras que los hombres son educados para el trabajo fuera del hogar, siendo
los máximos responsables de proveer los recursos económicos para su familia, valientes
y siempre dispuestos a salvar a una “dama en apuros”. Y en ambos casos, mujeres y
hombres, serán exclusivamente heterosexuales. Como concluye Giroux (2001) estas

películas están repletas de estereotipos y roles de género tradicionales encarnados en

príncipes, princesas, héroes y villanos que sirven como excelentes modelos para
aprender a ser niña o niño, mujer u hombre (Giroux, 2001). De hecho, Mulvey (1975)
señaló que el rol de las mujeres en las películas de Disney constituye una herramienta
de atracción para la mirada masculina, convirtiéndose las jóvenes un objeto de placer
visual para los hombres y la audiencia.
En definitiva, la sociedad patriarcal, a través de sus diferentes agentes de socialización o
tecnologías del género (De Lauretis, 1987) nos somete a un proceso de “llegar a ser 19
sujetos”, siendo el género, asentado en la ficción del sexo, uno de las principales marcas
de constitución de la identidad (Burgos, 2005).
Así, si bien los agentes de socialización son potentes instrumentos al servicio de la
reproducción de los estereotipos y roles de género, no es menos cierto que la educación
puede ser también una potente herramienta al servicio de la liberación (Freire, 1970). En
este sentido la Educación Social constituye una oportunidad extraordinaria para revertir
este proceso y contribuir a “desandar el camino andado” o “desaprender el género”,
como a continuación exponemos.
Desaprendiendo el género: un desafío pedagógico para las educadoras y

educadores sociales
Tal y como destacamos anteriormente la educación tiene un fuerte componente
axiológico, de forma que no es posible no optar en educación, pues toda escuela o
agente educativo educa en valores (y puede afirmarse que si no educa en el valor lo
estará haciendo en el contravalor). Así, la educación puede estar al servicio de la
liberación y de la transformación social, o por el contrario, al servicio de la opresión y
de la reproducción de las normas de género y de las desigualdades que de ellas se
derivan. En cualquier caso, la educación concebida como proceso humanizador no
puede seguir por más tiempo al servicio de la reproducción del statu quo, favoreciendo
a los grupos hegemónicos, perpetuando las desigualdades, la violencia y la exclusión,
sino que debe optar por el camino de la liberación.
En este sentido la Educación Social, como proyecto ético y tarea cívica (Caride, 2002),
puede ser definida como afirma la Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES)
(2007) en base a dos importantes ejes o puntos de apoyo: como derecho de la

ciudadanía y como profesión de carácter pedagógico. De forma que el derecho de la

ciudadanía se concreta en el reconocimiento de una profesión de carácter pedagógico,
generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que son ámbito
de competencia profesional de las educadoras y los educadores sociales posibilitando la
sociabilidad y la circulación social de las personas – entendida como la posibilidad de
realizar trayectos diversos y diferenciados por los diferentes espacios de desarrollo de la
sociabilidad-, así como la promoción cultural y social, comprendida como apertura a los
bienes culturales que permitan ampliar las perspectivas educativas, laborales, de ocio y 20
participación social. Y destacando entre los principios deontológicos de la profesión el
Principio de respeto a los Derechos Humanos –actuando siempre en el marco de los
derechos fundamentales y en virtud de los derechos enunciados en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos- y el Principio de Justicia Social -actuando
siempre con el objetivo del desarrollo integral de las personas, interviniendo no sólo en
las situaciones críticas sino en la globalidad de la vida cotidiana, llamando la atención
sobre aquellas condiciones sociales que dificultan la socialización y puedan llevar a la
marginación o exclusión de las personas (ASEDES, 2007).
Asimismo, además de los ámbitos tradicionales de intervención de la Educación Social,
tales como la Educación Especializada, la Educación de Personas Adultas y la
Animación Sociocultural (Petrus, 2000), pueden destacarse nuevos ámbitos de
intervención emergentes entre los que destaca el ámbito escolar y la mediación entre
este y otros ámbitos de socialización como la familia o los medios de comunicación
(Gómez-Serra, 2003), facilitando los procesos de socialización en base a los cuatro
pilares de la educación defendidos en el célebre Informe Delors (1994) que implican no
sólo “aprender a conocer” y “aprender a hacer”, sino también “aprender a ser” y
“aprender a vivir con las demás personas”.
En este sentido, si bien hasta hace poco la Educación Social se definía por oposición a
la educación formal, entendida como cualquier intervención educativa estructurada que
no fuese escolar (Petrus, 1996), más recientemente el mismo autor ponía de relieve que
Educación Social y Escolar ya no son excluyentes, afirmando que la educación es, por
necesidad, social (Petrus, 2004). En la misma línea, Orte (2008) pone de relieve que la
dimensión social de la educación es un objetivo apenas asumido y esbozado en la
institución escolar, que puede y debe asumir la Educación Social. Por su parte, Galán

(2008), Petrus (2000) y Pérez-Serrano (2003) destacan la necesidad que tiene la escuela
de avanzar hacia una verdadera formación integral adaptada a las necesidades
individuales de cada alumno/a en una realidad socioeducativa cada vez más compleja y
diversa; así como la necesidad de establecer puentes de comunicación entre la familia y
el centro escolar, y entre éste y su contexto social, aprovechando los recursos que
brinda. En la misma línea Parcerisa (2008) pone de relieve la problemática vivida por
una escuela incapaz por sí misma de gestionar las dificultades de convivencia que se
dan en su interior y, que en el mejor de los casos, encuentra límites normativos y de 21
concepción cuando pretende extender su acción más allá del entorno escolar.
Así, el/la profesional de la Educación Social puede contribuir a la educación integral de
toda la ciudadanía, especialmente de niñas, niños y jóvenes, trabajando como eje
mediador entre la necesaria colaboración de los diferentes agentes de socialización, en
especial de la escuela y de la familia, pero también de los diferentes agentes educativos
no formales de la comunidad. Poniendo en marcha proyectos colaborativos de
promoción de la formación integral de la personalidad, al margen de la norma de
género, así como a la promoción de la valoración de la diversidad sexual y a la
prevención e intervención en los fenómenos de violencia derivados de la heteronorma.
Así, como señala Orte (2008) la Educación Social, incluida también en la escuela, debe
jugar un papel primordial en la institucionalización de una nueva justicia social.
Para ello es necesaria una adecuada formación para las educadoras y los educares
sociales en relación al género y a los fenómenos de exclusión derivados de las nomas de
género, construida sobre las bases de una pedagogía crítica y queer, que permita
transitar de la injusticia de la desigualdad a la riqueza de la diferencia. Convirtiéndose
de este modo en agentes transgresores y subversivos que contribuyan a “desaprender el
género” (Lameiras, Carrera y Rodríguez, 2011) y, en definitiva a transitar del status
quo al status queer (Carrera, 2013; Rofes, 2005).
En esta línea, el modelo pedagógico que aquí defendemos se construye sobre dos
grandes pilares: la pedagogía crítica y la pedagogía queer. Por una parte, la pedagogía
crítica se construye necesariamente sobre una educación liberadora o
problematizadora, desde su dimensión utópica y transformadora de la realidad, que
implica perfeccionar y optimizar lo que hay dentro de la persona, facilitando una lectura
crítica del mundo y la búsqueda del cambio, la superación y la mejora como horizonte,

orientándose, en última instancia, formar personas críticas para la transformación de las

estructuras sociales y económicas de la realidad; frente a la educación bancaria,
reproductora del status quo y por tanto limitada a trasmitir los intereses de los grupos
hegemónicos (Freire, 1970). Así, esta pedagogía de la liberación, es también una
pedagogía de la indignación con todos aquellos procesos que generan opresión; la
indignación se convierte así en una de las claves del proceso de concientización,
exigiendo necesariamente la comprensión crítica de la realidad. Esto supone “por una
parte, su denuncia y; por otra, el anuncio de lo que aún no existe” (Freire, 2001: 52). 22
Por otra parte, en base a tales premisas, esta educación liberadora y crítica, debe
complementarse y dar cabida a una pedagogía queer. El concepto de pedagogía queer,
que nace en el marco del movimiento feminista postestructuralista, y más concretamente
de la Teoría Queer, fue acuñado por primera vez en 1995 por Deborah Britzman como
aquella pedagogía consistente en cuestionar las bases de las prácticas pedagógicas
tradicionales de forma general, y más concretamente de las prácticas pedagógicas en
relación con el género y la sexualidad producidas y naturalizadas en la escuela.
Reivindicando una pedagogía de la diferencia que va más allá de la inclusión y de la
tolerancia como mal menor, orientándose al reconocimiento de una diferencia fuera de
los imperativos de la normalidad que impone la heteronormatividad (Britzman, 1995,
2005). De modo que este nuevo modelo pedagógico fomenta el desarrollo de una
práctica educativa que permite tomar conciencia de la violencia que generan las rígidas
normas de género, cuestionando así lo que durante mucho tiempo hemos asumido como
dado, inherente y “natural”.
Así, los ejes definitorios de esta pedagogía queer se organizan en torno a la necesidad
de “pensar el mundo” más allá del rígido binomio hombre-masculino-
heterosexual/mujer-femenina-heterosexual, rompiendo la imposición de una identidad
unitaria, fija y coherente que, como destaca Butler (1993), constituye el “lecho” sobre el
que se erige la violencia y la exclusión de las identidades que son percibidas como
ininteligibles, abyectas o amenazantes para la coherencia del sujeto, imposibilitando
toda forma de vida situada más allá del marco heteronormativo. Dinamizando así las
posiciones identitarias rígidas, trasformadas en lugares temporales que “conectan y se
interrelacionan unos con otros, y que desde un impulso democrático no dejan de
replantearse críticamente las acciones de exclusión que efectúan” (Burgos, 2008: 266).

En definitiva, tales objetivos y contenidos, se sitúan en el continuo que va de la realidad

a la utopía, del status quo al status queer, de la rigidez del binomio heteronormativo en
el que se “encasillan” nuestras vidas desde la más tierna infancia, al “oasis de libertad
plena”, caracterizado por la incoherencia de las identidades, así como por otras
configuraciones de parentesco socialmente válidas y operativas, alternativas a las
relaciones monógamas y reproductivas de las familias “hegemónicas” (Butler, 1997;
Carrera, 2013).
23
Grafiti reivindicativo en la ciudad costera de Brighton, Inglaterra (Septiembre de 2013)
Foto personal de la primera autora.
Sin embargo, la formación de las educadoras y educadores sociales en cuestiones de

género, y especialmente en relación a los fenómenos de exclusión y violencia derivados
de las normas de género, es todavía una asignatura pendiente, tal y como destacan Bas-
Peña, Pérez de Guzmán y Vargas-Vergara (2014). Estas autoras llevaron a cabo un
estudio sobre la formación en cuestiones de género en la formación del alumnado de
Educación Social de las universidades españolas, analizando tanto los planes de estudio
como las guías docentes, así como las respuestas del alumnado de último curso sobre

cuestiones relativas a su formación en el ámbito del género y la igualdad (Bas-Peña et

al., 2014), comprobando la escasa presencia de asignaturas específicas o transversales
relacionadas con esta temática,3 y más aún de materias orientadas al estudio de los
fenómenos de exclusión provocados por la heteronorma.
En definitiva, “Desaprender el género” es una tarea necesaria y urgente, que constituye
un desafío pedagógico para la Educación Social, pues sólo formando y sensibilizando a
las futuras generaciones de educadores y educadoras sociales en estas temáticas
podremos garantizar su tarea como verdaderos agentes subversivos que trabajen al 24
servicio de la liberación y de la justicia social. Asimismo, junto a esta formación inicial
básica que debe implantarse en el Grado, no es menos importante atender a la formación
continua de los y las profesionales de la Educación Social a través tanto de las ofertas
formativas que podrían impulsarse especialmente desde el Consejo General de Colegios
Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales y los Colegios Profesionales de las
diferentes Comunidades Autónomas, así como desde las diferentes Administraciones,
empresas privadas y Universidades. Por todo lo anterior, la formación tanto inicial
como continua de las educadoras y educadores sociales debe orientarse a fomentar una
actitud crítica y reflexiva de la realidad, alimentando su pasión por la transformación
social en aras de contribuir a la construcción de sociedades más justas, en donde la
“otredad” y las prácticas de exclusión y violencia basadas en la identidad no sean
posibles.
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3 En el citado estudio de Bas-Peña et al. (2014) se analizan las guías docentes de las asignaturas de las de
36 universidades españolas que imparten el Grado de Educación Social. Identificando 171 guías de
materias que incluyen contenidos de género, de las cuales 24 son específicas de género y 147 lo abordan
de forma transversal. Destacando entre algunas de las Universidades que incluyen en sus planes de
estudio entre 1 y 5 de estas materias: la Universidad de Alcalá, la Universidad de Almería o la
Universidad Pablo de Olavide. Entre 6 y 10: la Universidad Autónoma de Barcelona, la Universidad de
Granada o la Universidad de Vigo. Y entre 11 y 15 materias exclusivamente la Universidad de A
Coruña.

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RESPONSABILIDAD FAMILIAR. ¿UNA CUESTIÓN DE GÉNERO?
28
Mª Ángeles Hernández Prados, Begoña Mª Lara Guillén, Universidad de
Murcia
Resumen
Cuestionarse la vida familiar desde una perspectiva de género no es una cuestión de
moda, sino de justo reconocimiento a una labor socioeducativa desempeñada desde la
invisibilidad, que reivindica, actualmente, su visibilidad.
Este artículo contiene algunas reflexiones sobre el concepto socio-cultural de la mujer,
entendido como algo en constante evolución. En este sentido, se hace un leve guiño al
panorama histórico del papel de la mujer en la sociedad, especialmente en la etapa de
la modernidad, para adentrarse en la situación actual de la vida familiar, donde se
analiza el concepto de familia, las principales trasformaciones que experimenta en las
últimas décadas, así como los modelos de organización interna. En lo que se refiere a
este último punto se analiza la distribución del tiempo, los roles que asumen los
miembros familiares, la atención al cuidado de los hijos, el reparto de tareas
domésticas, etc. Todo ello facilita, no solo la conciliación de familiar con la vida
laboral, sino también una mejora de la convivencia, de las relaciones interpersonales
en la familia, y la materialización de la igualdad de géneros en la comunidad que
forman la unidad familiar.
Palabras clave: modernidad, mujer, familia, conciliación, corresponsabilidad.

MODERNIDAD, MUJER Y TRABAJO FAMILIAR
Toda sociedad se sustenta en un modelo antropológico de ciudadano que culturalmente

es transmitido a las nuevas generaciones como sustrato que da sentido y orienta sus
vidas. En función a este modelo se crean las capacidades humanas entendidas como el
modo posible de ser persona, lo cual es el resultado, según Nussbaum (2012), de las
capacidades internas/básicas, que no son lo mismo que las innatas, y posibilitan el
desarrollo y formación posterior de las personas; así como de las capacidades
combinadas entendidas como las posibilidades de funcionamiento de esas facultades 29
personales en el entorno político, social y económico que nos ha tocado vivir.

Desafortunadamente, lejos de defender un modelo único y común para toda la población
de una misma sociedad, arrastramos de la historia la fuerte presencia de una bifurcación
de la ciudadanía en función del género, lo que ha marcado diferencias sustanciales en
las posibilidades de desarrollo de dichas capacidades en los hombres y en las mujeres,
tanto en las internas como en las combinadas, pero especialmente en estas últimas.
No se trata aquí de iniciar una travesía histórica imparable e inabarcable que nos aleje
del objeto de este trabajo, aunque admitimos que es fundamental recuperar esa memoria
de lo acontecido, ya que fruto de lo que somos se debe a lo que otros han sido y lo que
nos han transmitido. La manera cómo las sociedades han definido a la mujer y la
connotación social que ha recibido, ha determinado la relación que ha existido desde los
hombres, desde el Estado, desde las instituciones, incluida la propia familia, hacia éstas.
La historia también nos recuerda que las sociedades no permanecen estáticas,

reproduciéndose y perpetuándose de idéntica manera. No hace falta alejarnos mucho en
el tiempo para evidenciar que el siglo XIX trajo consigo una profunda serie de
transformaciones que repercutieron al mundo entero. El huracán modernista se ha
caracterizado, principalmente por el predominio de la razón, la técnica y la ciencia,
entendidas como el motor del progreso y bienestar social de la ciudadanía. Esta apuesta
decidida por la economía y el mercado laboral como un único lenguaje acaba
produciendo la unificación del discurso que se nos impone de forma aplastante
acallando otras voces. De este modo, la racionalidad puramente instrumental establece

la estrategia, el poder y la dominación como la base sobre la que se constituyen las

relaciones interpersonales.
La modernidad ha sido interpretada como un fenómeno caracterizado por el modo en

que el hombre y la mujer emplean el tiempo fuera del contexto laboral (Bonke, 1995).
La diferenciación en el uso del tiempo según el género, ha contribuido a la ruptura
epistemológica del concepto de trabajo, en la década de los 80, abrió el análisis al
trabajo de la mujer y a la existencia de las tareas doméstico-familiares, dejando la
30
actividad regulada por el mercado laboral bajo el concepto de empleo (Torns, 2008).
Todo ello ha favorecido la creencia de muchas mujeres de que las obligaciones
domésticas son un obstáculo para su progreso profesional. Aspecto este que se ha visto
confirmado estadísticamente en el Informe de mobbing maternal del Ministerio de
Igualdad (2009), ya que el 75% de las mujeres encuestadas declara que ha sufrido
problemas laborales por el hecho de su maternidad, reconociendo que el 25% de las
mujeres entre 18 y 25 años que están embarazadas son despedidas.
Culturalmente, la maternidad se ha visto como causa de vulnerabilidad laboral en las

mujeres. La Fundación Madrina siempre a tu lado (2010) que ofrece asistencia integral
y acompañamiento de la mujer madre, cabeza de familia, con hijos menores a su cargo,
en situación de dificultad social, víctimas de violencia, abuso o exclusión socio-laboral,
afirma que “En España, todavía, el mayor acoso que sufre una mujer es por el hecho de
ser madre, y especialmente es determinante la falta o abandono de la responsabilidad
paterna”.
En la base de estas transformaciones se encuentran las narraciones biográficas de

aquellos, aunque en el caso que nos ocupan sería más acertado decir aquellas, que desde
la vulnerabilidad y el sufrimiento vivieron víctimas de la marginación, privación de
libertad y negación de sus capacidades. A modo de ejemplo cabe rescatar el discurso
pronunciado en el Fomento de las Artes por Adela Riquelme de Trechuelo el día 12 de
diciembre de 1882, bajo el titulo “Influencia ejercida por la mujer en España”, cuyo
tema principal era la necesidad de reconocer un trato más justo para las mujeres,
independientemente de la posición social. Si bien es cierto que algo se ha avanzado en
esa dirección, también lo es que durante el camino han emergido nuevos retos que

afrontar. En este sentido, el Tercer Informe sobre la situación laboral de las mujeres en
España (2011:5-6) considera que la conciliación y la corresponsabilidad son aspectos
cruciales para la igualdad, exponiéndolo de la siguiente manera:
“La conciliación de la vida laboral y familiar es otro objetivo que se ha consolidado

durante estos años habiendo evolucionado desde un enfoque meramente centrado en el
ámbito del mundo laboral y, dentro de éste, de los permisos a un enfoque más vinculado
a la igualdad efectiva de oportunidades ligado al concepto de corresponsabilidad y a la
necesidad de una apuesta por una organización social que favorezca un reparto más
equilibrado de los roles en las parejas” 31
Todo ello nos invita a creer en la posibilidad de otro mundo más justo, más equitativo.
Un mundo nuevo donde la igualdad de derechos de hombres y mujeres en todos los
ámbitos, pero especialmente en la familia, promoviendo la corresponsabilidad de
mujeres y hombre, no sea una meta a alcanzar, sino una realidad. Un mundo
semiutópico para algunos, posible y realizable para otros, en el que basta, según
Boccardi (2014), con valorar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos entre
hombres y mujeres, fomentando la corresponsabilidad y rechazando los estereotipos y
prejuicios que supongan discriminación entre ellos. Unos parámetros tan sencillos de
comprender y tan difíciles de realizar. En la realidad existen casos en los que la
supresión de la libertad hace que la vida no sea humanamente digna, por lo que
nuevamente, pensamiento y vida se nos presentan distanciados.
Tomando como base lo revelado hasta el momento, partiremos de los estudios

realizados sobre la corresponsabilidad familiar en los siguientes apartados, para
contextualizar la situación en la que se haya la familia y la igualdad en el reparto de
tareas de sus miembros. Algunos de los aspectos a considerar en la distribución de
tareas son: el uso de los tiempos, el valor que se concede a las mismas, los roles
asumidos, el cuidado de los hijos, y las consecuencias de la incorporación de la mujer a
la vida laboral (retraso en la primera natalidad, menor número de hijos, reducción y
abandono definitivo del trabajo).
SITUACIÓN ACTUAL DE LAS FAMILIAS

Mucho se ha escrito recientemente sobre familia, a pesar de ser un campo de
investigación con ciertas controversias y dificultades, entre ellas, una amplia muerte

muestral, dificultad para realizar observaciones directas y aplicar algunas metodologías

de investigación,… pero sin lugar a dudas, el papel que ésta desempeña en la formación
de las personas, la convierte en un objeto de investigación inaplazable.
Partimos del reconocimiento de la complejidad que supone delimitar el concepto de

familia, dada la multitud de definiciones existentes, así como la diversidad de tipologías
de familias emergentes. Tradicionalmente una familia podía entenderse como "un
conjunto de personas de la misma sangre, del mismo linaje, de la misma casa"
32
(Enciclopedia Larousse, 2008). El sociólogo Anthony Guiddens (1998) profundizó en
su definición, apuntando que se trata de un grupo de individuos relacionados por lazos
de sangre, matrimonio, o adopción, que forman una unidad económica, en la que los
miembros adultos deben encargarse de la crianza de los niños. Por tanto, los lazos
principales que definen una familia son los vínculos de afinidad reconocido socialmente
y vínculos de consanguinidad.
Pero la familia ha experimentado tantos cambios en un espacio de tiempo tan corto, que
este tipo de definiciones válidas para gran parte de las familias que conocemos, dejan
fuera otras formas familiares. No todas las familias son consanguíneas, también existen
las familias adoptivas o de acogida. No todas las familias conviven en un hogar,
también existen las familias “Living apart together”, que no cohabitan y si lo hacen es
esporádicamente y por periodos de tiempo cortos. Todas las sociedades reconocen algún
sistema familiar que generalmente suele coincidir con el modelo predominante. Si bien
es cierto que en las sociedades modernas el modelo de familia nuclear sobresale
respecto al resto, también lo es que ha experimentado cambios intrínsecos,
especialmente en lo que se al replanteamiento de los roles, así como un mayor
reconocimiento de otras formas familiares.
La complejidad de la familia no se desprende solo su composición. Se trata de una de

las instituciones con mayor protagonismo en la totalidad de las sociedades, hasta el
punto que ha sido definida en la Declaración Universal de los Derechos Humanos como
el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la
sociedad y del Estado. De ahí que como educadores debamos acercarnos a la misma con

una actitud de aprehender de la realidad, y no dejarnos arrastrar por el fatalismo que nos
lleva a considerar que cualquier intervención en este contexto sirve de poco.
“A la afirmación anunciada hace ya varias décadas atrás de la desaparición de la

familia como institución social primaria, hoy ha venido a hacerse eco otra afirmación
más light y postmoderna, pero no por ello menos inquietante: la familia está en
declive” (Mínguez, Jordán, González y Hernández, 2011:2).
Sería absurdo negar las evidencias empíricas de los cambios acontecidos en las familias
(reducción del número de hijos, retraso de la maternidad, espacios cada vez más 33
individualizados, contextos anómicos, crisis de los modelos educativos, pérdida o
delegación de su función transmisora, etc.). Pero también lo es, negar su potencial
educativo, incluso cuando actúa desde la ambivalencia o la ambigüedad. Ante el estado
de contingencia en el que se encuentran instaurados los seres humanos, las familias, son
islotes de seguridad.
Para el buen desarrollo socio-afectivo de sus miembros, es pertinente el análisis de las

relaciones y el modelo de comunicación que se mantiene en la pareja, en la relación
paterno-filial, y entre hermanos, así como con otros miembros familiares (Von
Bertalanffy, 1968). Desde una perspectiva sistémica, la familia contribuye a “la
maduración de la persona a través de encuentros perfectivos, contactos continuos e
interacciones comunicativas que hacen posible la adquisición de una estabilidad
personal” (Ríos, 2003, 29).
En este sistema de relaciones familiares, entran en juego las “expectativas de rol”, que
para Duncan et al (2003) dan lugar a tres modelos de familia. El modelo tradicional o
de segregación, con presencia de la mujer en el hogar, sociabilidad de tipo privado e
insistencia en el rol de la mujer como madre y esposa. El modelo de compromiso o
intermedia, formado por parejas en las que ambos cónyuges trabajan por necesidades
básicamente económicas, con bajos niveles de realización profesional y que en caso de
conflicto el rol de la mujer consiste en sacrificarse por la carrera de su marido. Por
último, el modelo igualitario o simétrico, donde tanto el hombre como la mujer tienen
una actividad profesional considerada importante y reconocida socialmente. De igual
manera que el hombre tiene la capacidad de re-crearse, la familia no queda encarcelada

en un modelo concreto. Estas situaciones no son herméticas y pueden variar a lo largo

del ciclo vital de la familia.
La vida familiar en España, como sucede en el resto de la Unión Europea, se encuentra

inmersa en un profundo proceso de cambio que afecta a todas sus dimensiones. El
hombre ha dejado de ser el único miembro que aporta ingresos a la unidad familiar y
cada vez son más las familias, que son sostenidas por ambos cónyuges, lo que les obliga
a compaginar la esfera pública, social y laboral con las responsabilidades de atender
34
adecuadamente sus hogares y proporcionar educación y cuidados a los hijos, teniendo
especial interés en las barreras que merman el acceso y permanencia en el empleo de las
mujeres, en una carrera por ser ante todo buenas madres, y tener oportunidad de un
desarrollo individual. Todo esto justifica un análisis de la corresponsabilidad en la
asunción y realización de las tareas familiares por parte de los miembros de la familia,
tanto por parte de los padres, que enseñan y aportan un modelo de pautas estables a
seguir, como por parte de los propios hijos, en tanto en cuanto se vean reflejados en él.
SITUACIÓN ACTUAL DE LA CORRESPONSABILIDAD FAMILIAR
Vivimos en una sociedad en la que las familias de corte patriarcal se están

transformando, creándose un nuevo escenario en el que el número de mujeres que
consideran que ser ama de casa puede ser tan gratificante como la actividad profesional,
es suplantado por las que consideran que las obligaciones domésticas son un obstáculo
para su progreso profesional. Desde los años ochenta, los estudios del Centro de
Investigaciones Sociológicas,1 se han basado fundamentalmente en el análisis del uso
del tiempo, como medio de aproximación a la realidad de las problemáticas familiares
derivadas de la conciliación de la vida laboral y familiar. Estos estudios evidencian las
preferencias de los españoles hacia un modelo familiar más igualitario, donde ambos se
reparten las tareas del hogar y cuidado de los hijos. Un modelo sustentado en la relación
de amor mutuo, respeto y del compromiso que les une como pareja. La esperanza y
1 Encuesta de Empleo del Tiempo, INE 2002-2003.La Encuesta de Nuevas Demandas y Necesidades
Sociales CSIC, 1990. Las Encuestas del CIRES sobre Uso del Tiempo, de 1991 y 1996. Encuesta sobre
Desigualdad Familiar y las preferencias de los españoles hacia un modelo igualitario del CIS de 1984. La
Encuesta de Actividades No Remuneradas del CSIC, 1995. La Encuesta del Instituto Vasco de
Estadística, EUSTAT, sobre Presupuestos Temporales de1993, entre otras.

confianza en el cambio familiar que arrojan estos estudios, se ve empañada por el

escepticismo con el que algunos autores cuestionan la validez empírica de los mismos,
fundamentalmente porque se suele recurrir exclusivamente a la metodología
cuantitativa, no siempre adecuada para estas temáticas. Así pues parafraseando a
Polaino (2005:3):
“Del estudio de la dedicación temporal de los progenitores no puede inferirse casi

nada o muy poco acerca de los roles masculinos y femeninos. El silencio de la
investigación cualitativa –otra consecuencia más del positivismo dominante en la 35
mentalidad cientifista - se compadece mal con eso que precisamente se pretende
estudiar”
Los estudios sobre el modo en que el hombre y la mujer distribuyen su tiempo en las
tareas domésticas, permiten por un lado, visualizar el trabajo no remunerado, y por otro,
describir las variables relacionadas con los modelos familiares a los cuales se adscriben.
Al respecto, Gershuni y Robinson (1991), en su estudio sobre la evolución de los usos
del tiempo, entre 1960 y 1985, en seis países industrializados (Reino Unido, Estados
Unidos, Canadá, Dinamarca, Holanda y Noruega), comprobaron que se estaba
produciendo un incremento del tiempo que dedican los hombres al trabajo doméstico.
Pero éste incremento no implica necesariamente que el modelo familiar se encuentre
equilibrado. En todos los países de la UE la carga total de trabajo de las mujeres es
superior a la de los hombres, siendo éstos los que disponen de más tiempo libre, por lo
tanto cabe cuestionarse si la diferencia de tiempo es voluntaria u obligada y si hay
perspectivas de cambio sobre todo para la mujer (Duran 2007).
El panorama español presenta una situación similar a la descrita. De los datos ofrecidos
por el Instituto de la Mujer (2001) se desprende que:
1. Los hombres realizan algunas tareas pero no conocen ni comprenden el

término de corresponsabilidad en el hogar;
2. Cuando realizan esporádicamente alguna tarea tienden a decir que ellos sí

realizan esas tareas, como si fuera continuamente;

3. Hay tareas que prácticamente jamás realizan, como limpiar los baños, poner la
lavadora, tender, limpiar cristales;
4. La percepción de colaboración en el hogar es muchísimo mayor que sus

parejas mujeres cuando se las pregunta por lo que realizan ellos en la casa;
5. La tendencia generalizada de las parejas como solución a la falta de

corresponsabilidad masculina y a la escasez de tiempo femenina, es la de
contratar, cuando se puede, a una persona (mujer) que atienda las labores 36
domésticas.
Una réplica posterior del estudio sobre la distribución del tiempo en las familias, nos
permite establecer la evolución que ésta ha experimentado. Así pues, se observa un
incremento significativo del tiempo dedicado a las actividades de trabajo remunerado
(un 31% más que en 2001), una reducción significativa del tiempo dedicado al trabajo
doméstico (un 21% menos que en 2001), un leve descenso del tiempo destinado a la
educación de los hijos, y se mantiene prácticamente igual el tiempo que se invierte en
las necesidades personales (INE, 2007).
Atendiendo a los datos expuestos, la disposición al desempeño del trabajo doméstico es

menor que al trabajo remunerado en ambos géneros, lo que se ha traducido en un
descenso del tiempo invertido en las responsabilidades familiares. El tiempo dedicado a
estas actividades desciende en las mujeres, con respecto a 2001, en 1 hora y 23 minutos
y en los hombres en 50 minutos, lo que acorta la distancia entre géneros de 4 horas 12
minutos en 2001 a 3 horas y 39 minutos en 2006 (INE, 2007). De modo que, pese a la
generalizada percepción social de que las tareas domésticas son compartidas en la
actualidad por los dos miembros de las parejas jóvenes, sobre todo en áreas
metropolitanas, las cifras reflejan lo contrario, ya que demuestran que la situación no ha
variado apenas con respecto a años anteriores. Esa diferencia perdura en la actualidad,
tal y como puede comprobarse en los datos recogidos en la siguiente tabla (INE, 2014).

37
En general los hombres dedican más tiempo en todas las actividades excepto en las
tareas domésticas, el cuidado de niños, ancianos y personas dependientes que son
asumidas mayoritariamente por las mujeres, independientemente del tipo de hogar,
aunque se observa un mayor distanciamiento de género en el tiempo invertido al hogar y
la familia cuando se tratan de parejas con hijos y cuando se da el caso de inactividad
laboral (estudiantes, jubilados o pensionistas, labores del hogar). Con la llegada de los
hijos se incrementa de forma significativa la dedicación femenina al trabajo doméstico y
las diferencias de género en la distribución del tiempo. De modo que, la reducción en
las diferencias de dedicación parece sustentarse más en la delegación de tareas,
mediante la contratación de personas ajenas a la propia familia, o la ayuda de otros
miembros familiares, como los abuelos.
En esta misma línea, el estudio de la Federación de Mujeres Progresistas (2011)

concluye, entre otros aspectos, que las mujeres dedican más tiempo y más diversificado

que los hombres a las obligaciones familiares, ocupándose de la casa, alimentación,

salud, cuidado de los hijos, gestión, etc. mientras que los hombres se centra en el
cuidado del jardín, coche, gestión de papeles burocráticos y cuidado de los hijos,
limitándose generalmente al ocio con los mismos. El peso fundamental recae en las
mujeres, y más aún cuando su nivel de estudios es bajo, edad avanzada, ideas
convencionales y la población en la que vive es pequeña y/o rural (Serrano, 2010).
Esta división de roles en las tareas domésticas ha promovido el intento de valorar la

38
contribución de éste trabajo al Producto Interior Bruto (PIB), a través de las
denominadas Cuentas Satélite, en base a las directrices europeas, y Proposiciones no de
Ley en el Congreso de los Diputados. En base a ello, se han llevado a cabo numerosos
estudios económicos sobre el trabajo doméstico (mantenimiento del hogar y cuidado de
las personas dependientes), emprendidos tanto desde organismos públicos como
privados, para el ámbito nacional como por el internacional.
En España el Instituto Estadístico del País Vasco (EUSTAT, 2000) ha desarrollado un

estudio sobre trabajo doméstico concluyendo que, el Valor Añadido Bruto que alcanza
la producción doméstica vasca que no contabilizada en el PIB, para 1998, es de 13.392
euros, lo que supone un 40,1% del PIB, ascendiendo este porcentaje hasta el 50,2% para
el año 1999. De manera que es innegable la contribución que las familias y sus parientes
cercanos (abuelas fundamentalmente) realizan en el ámbito privado, para sacar adelante
el mantenimiento del hogar y la atención a los hijos, sin que suponga coste alguno para
ellos ni para la propia sociedad española en su conjunto, ya que si de alguna manera
estos costes tuvieran una deriva retributiva, el sistema económico actual sería
insostenible.
Generalmente, dentro del trabajo familiar, se contemplan indistintamente dos aspectos

esenciales, por un lado las actividades referías a las tareas domésticas, y por otro, la
crianza y educación de los hijos. Sin embargo, ambos aspectos requieren un tratamiento
diferenciado, ya que en palabras de Maganto, Etxeberria y Porcel (2010:71):
“Es preciso tener en cuenta que el tipo y carácter de algunas tareas domésticas
(repetitivas, monótonas…) pueden resultar menos reconfortantes que la crianza de los
hijos, así como que las repercusiones o consecuencias de una posible negligencia en

ambas tareas tiene consecuencias muy diferentes: ya que mientras que en el primer
caso repercute en la organización familiar, en el caso de la crianza estaríamos
hablando de un posible daño en el desarrollo físico y evolutivo de los propios hijos”
En cuanto a la supervisión de la educación, sigue siendo la madre la que en el mayor

número de ocasiones cuida y supervisa la evolución de los hijos en sus estudios y los
padres ejercen la autoridad en decisiones importantes, con una menor implicación en
supervisar las tareas (Serrano, 2010). Esto denota que se sigue transmitiendo el modelo
de imitación de roles masculinos y femeninos, asignando a las mujeres el rol tradicional
39
reproductivo, y el rol social (público) a los varones los cuales según datos del estudio
Mujeres y Hombres en España (INE 2008) asumen en su mayoría la toma de decisiones
importantes.
Las investigaciones realizadas parecen indicar que las nociones del padre como el
sustentador principal y la madre como cónyuge en la que recae el mayor peso de las
responsabilidades familiares, tanto las vinculadas a la organización familiar, como las
asociadas al cuidado y educación de los hijos, continuarán siendo evidentes. No cabe
duda de que se trata de un cambio cultural que pasa necesariamente por un cambio
actitudinal y de valores, y para ello es imprescindible actuaciones educativas que lo
posibiliten.
CONCLUSION
Uno de los aspectos que más ha influido en los cambios de la dinámica familiar ha sido
la incorporación de la mujer al mundo laboral, transformando tanto al espacio público
como al privado, y con ello las responsabilidades familiares. Estos cambios han
afectado tanto a hombres como a mujeres, pero ha sido en el caso de los varones donde
se ha dado una mayor resistencia para asumir nuevos roles domésticos, hasta ahora
asignados mayoritariamente por condición de sexo, recayendo mayoritariamente en las
mujeres (Beck-Gersheim, 2003). Sin valores, solo con los roles, no hay familia, ni
sociedad, ni empresas, ni Estado, los cambios de roles determinan, por su propia
naturaleza, cambios en los valores, y viceversa, el cambio de valores induce a cambios
en los roles.

Es cierto que existen ciertas pautas de cambio en cuanto a la división sexual del trabajo
en el espacio doméstico en las parejas más jóvenes donde ambos trabajan (Informe
mujeres y hombres y equidad distributiva, 2010), pero la corresponsabilidad de los
varones, se muestra muy lenta y distan mucho de significar una redistribución del
trabajo doméstico equitativa entre hombres y mujeres. Algunas de las dificultades para
hacer compatible la vida familiar con la vida laboral son: barreras relativas a la
estructura social (el arraigo de la división sexual del trabajo); barreras relativas a la
estructura económica (relaciones de producción y discriminación en el mercado de 40
trabajo) y barreras políticas (el déficit de las infraestructuras de apoyo y la validez de
los derechos de Conciliación)
Las dificultades de conciliación suelen derivar en conflictos de pareja por el reparto de

tareas domésticas, especialmente cuando los hijos e hijas son pequeños (Iglesias de
Ussel y Landwerlin, 2001), así como tensiones familiares ocasionadas por la falta de
tiempo personal (63%) y por el cuidado de la prole (28%) (Klose y Klose, 2010). Los
resultados del análisis de este estudio sugieren que el escenario tradicional (división de
roles) y el igualitario son claramente más deseables que el modelo de transición
comúnmente conocido como la doble jornada laboral, donde la madre trabaja, pero no
cuenta con el apoyo de su pareja en el cuidado de la casa y de los hijos, lo que se
traduce comúnmente en excedencias, temporalidad, reducciones y búsqueda de apoyos
externos o familiares. Un 33,1% de las mujeres eligen trabajos a tiempo parcial por
obligaciones familiares frente a un 3,8% de los hombres (Instituto de la Mujer, 2010);
un millón de abuelos y abuelas, pero especialmente éstas últimas, cuidan de sus nietas
y/o nietos durante más de cuatro horas diarias para que las madres y los padres puedan
trabajar (Rincón Ruiz y Ansó Llera, 2005).
Respecto a las excedencias, a pesar de ser el recurso más utilizado, especialmente en los
sectores más privilegiados del mercado de trabajo, ya que la ausencia total de recursos
económicos asociados a este recurso las convierten en un lujo apto para muy pocos y
además reproduce las desigualdades socioeconómicas de las mujeres (Sarasa Urdiola,
2006).

Todo ello refleja los intentos de una familia adaptativa de buscar respuesta a una
situación cada vez más preocupante, la conciliación laboral y familiar que posibilite el
desarrollo humano de todos los integrantes de la misma. Si entendemos por
conciliación, en un sentido estricto, la compatibilización de los tiempos dedicados a la
familia y al trabajo, lo que implica el desarrollo pleno de las personas en el ámbito del
trabajo, afectivo, familiar, personal, de ocio, estudio e investigación, y a disponer de
tiempo para uno mismo; y en sentido amplio, el conjunto de medidas tendentes a
mitigar los problemas que, la separación entre la vida laboral, y la vida personal 41
presenta (Lamane, 2014). La conciliación transciende la mera cuestión organizativa
(distribución de los tiempos) para adentrarse en la educativa (gestión de las
problemáticas que se desprenden de la no conciliación).
Por otra parte, el derecho a desempeñar un trabajo digno no puede, o mejor dicho, no
debe estar reñido con la atención educativa que merecen las nuevas generaciones. De
igual modo, el cuidado de los hijos e hijas no puede ser fuente de desigualdades de
género en la unidad familiar y en el contexto laboral. El dilema moral que se
circunscribe entorno a la conciliación produce un desgaste emocional que impregna
todas las dimensiones constituyentes del ser humano, enfatizando si cabe aún más, la
necesidad de educar en la conciliación.
Con la expresión conciliación de la vida laboral y familiar se hace referencia a la

necesidad de compatibilizar el trabajo remunerado con el trabajo doméstico y las
responsabilidades familiares. Ahora bien, nos olvidaríamos de la esfera privada,
individual para cada persona, inexistente, para la mayoría de las mujeres. Para Torio et
al (2010) el espacio y el tiempo son dos variables esenciales para hacer efectiva la
corresponsabilidad, resaltando por un lado la necesidad de disponer de tiempos y
espacios propios para lo laboral y lo familiar, pero también, y no menos importante, “un
tiempo y un espacio de propia elección que realmente redunde en el disfrute y
crecimiento personal y sea utilizado para el ocio, la cultura, el deporte, la
participación social o lo que cada uno considere conveniente” (Torio et al, 2010:105).
Sin dar la espalda a la necesidad de abrir nuevas vías que posibiliten la conciliación,
donde se persiga el equilibrio para atender eficaz y saludablemente lo familiar y lo

laboral, consideramos fundamental la labor educativa en la corresponsabilidad,

apostando por un modelo igualitario en lo que respecta a las funciones a desempeñar en
la unidad familiar. Al respecto, cabe resaltar el programa de formación de padres sobre
Corresponsabilidad Familiar (COFAMI) que pretende fomentar la cooperación y la
responsabilidad como modelo familiar, trabajando principalmente en asumir una
responsabilidad compartida, en el reparto justo de las tareas y el desempeño de
actuación coordinada como los pilares de la corresponsabilidad (Maganto, Bartu y
Etxeberria, 2004). 42
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LA VIOLENCIA FILIO-PARENTAL. ¿UN SUBTIPO DE VIOLENCIA

DE GÉNERO? UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA DE LA FIGURA
DE LA VÍCTIMA
45
Daniel Ortega Ortigoza 1
Resumen
Las relaciones intrafamiliares no están exentas de conflictos. La exacerbación y un

déficit en la canalización de los mismos pueden convertirse en las primeras acciones de
violencia en la, casi siempre impenetrable esfera privada, como es el ámbito familiar.
No obstante, en los últimos años parece estar en auge un nuevo fenómeno de violencia
intrafamiliar, la ejercida de forma ascendente: la violencia de hijos hacia sus padres.
El presente texto ahondará tanto en la conceptualización como en las variables que
inciden en el fenómeno en cuestión. Empero, en consonancia con el título del mismo- se
realizará un somero análisis de la figura de la víctima mediante una revisión
bibliográfica de la literatura científica que hasta la fecha ha abordado el fenómeno de
la violencia filio-parental.
Palabras clave: Violencia filio-parental, subtipo de violencia de género, estilos

educativos, estructuras familiares.
1 Diplomado en Educación Social por la Universitat de Barcelona. Máster en Criminología y Sociología

Jurídico-Penal por la Universitat de Barcelona. Máster en Intervenciones Sociales y Educativas por la
Universitat de Barcelona. Doctorando en Educación y Sociedad por la Universitat de Barcelona.

Introducción
El uso de la violencia en las relaciones familiares estuvo aceptada en el Estado español

hasta hace relativamente pocos años reconociendo y justificando el castigo físico a fin
de corregir a los/as hijos/as ante determinados comportamientos disruptivos o díscolos.
Dicho uso de la violencia fue cuestionado hasta tal punto que la legislación actual
prohíbe cualquier tipo de violencia sobre los hijos, siendo este “modelo” sancionado por
la propia jurisdicción penal de adultos. En el actual debate jurídico- social la aparición
46
de publicaciones relacionadas con la violencia en el hogar ha ido acompañadas casi al
unísono de modificaciones legislativas a fin de erradicar el citado fenómeno. A partir
del año 2005, comienzan a surgir en el Estado español las primeras voces de alarma ante
el incremento de denuncias de padres hacia sus hijos por agresiones en el hogar por
parte de éstos, en lo que parecía erigirse como un fenómeno totalmente novedoso: el
maltrato ascendiente o violencia filio-parental. La problemática en sí presenta una seria
dificultad a la hora de intervenir para reducir los efectos de la misma. La hasta ahora
impenetrabilidad de las autoridades públicas en la esfera familiar dificultan la reducción
de las agresiones filio-parentales. Reconociendo un problema cuya raíz se establece de
forma inexorable en un déficit del vínculo filio-parental, destacar la confluencia
existente de varias disciplinas a la hora de abordar el mismo.
Indudablemente cuando el maltrato ascendiente- mediante una denuncia policial y/o

judicial, pasa a la esfera pública, se abordará la problemática en cuestión – al menos de
forma inicial-desde una perspectiva jurídico-penal; la tendencia concurrirá por tanto, en
la búsqueda de una sanción punitiva que intente resarcir a la víctima y por otro lado,
adoptar una medida educativa y sancionadora de acuerdo a la jurisdicción penal juvenil
vigente. La enorme complejidad que envuelve al maltrato intrafamiliar perpetrado por
adolescentes se verá reflejada en la dificultad de adoptar una medida educativa que
atenúe el conflicto intrafamiliar instaurado más cuando a víctima y agresor/a se les
presupone unos lazos afectivos inquebrantables.
El presente artículo pretende enfatizar en la figura de la víctima del fenómeno de la

Violencia filio-parental. Para ello nos escudaremos en una revisión bibliográfica de las

investigaciones realizadas en los últimos años. Empero, no podremos aludir a la figura

de la víctima sin aproximarnos a la conceptualización realizada por la literatura
científica en torno al presente objeto de estudio. Del mismo modo, se esbozará una
aproximación sobre la fenomenología y casuística que engloba al mismo para finalizar
con el análisis pormenorizado de la(s) principales víctima(s) de la Violencia filio-
parental.
47
1. Hacia una conceptualización de la violencia filio-parental.
En los últimos años, y de forma paralela a otros fenómenos de la violencia

protagonizada por los jóvenes – bandas latinas, violencia en el ámbito educativo,
ciberbullying etc…- se han venido intensificando los esfuerzos por comprender las
causas que generan la propia violencia filio-parental.
En nuestro país, a partir del año 2004, los medios de comunicación se hicieron eco de
numerosas noticias relacionadas con episodios de lo que parecía un nuevo fenómeno,
generando con ello las primeras voces de alarma social al respecto; del mismo modo, el
aparente cambio de dirección en torno a la violencia intrafamiliar parece que generó
cierto desconcierto entre el nutrido grupo de profesionales procedentes de múltiples
disciplinas dedicados al estudio de la violencia en la infancia y adolescencia.
Mencionando el cambio de dirección en torno a la violencia doméstica se hace
referencia pues, a la violencia ejercida de hijos/as hacia progenitores, abuelos/as,
tutores/as y el resto de familia extensa entre otros, o séase la Violencia Filio-Parental.2
Desde la Administración se reconoció la emergencia del fenómeno cuando la propia

Fiscalía General del Estado en su Circular 1/2010 se expresaba de la siguiente manera:
“En el ámbito del Derecho penal juvenil los malos tratos familiares protagonizados por
los menores están proliferando últimamente de forma que como mínimo cabría calificar
de preocupante”. Es decir, la VFP pasaba de la esfera privada (ámbito del hogar) a la
esfera pública cuando las autoridades- mediante denuncia penal –son conocedoras de las
2 En adelante VFP.

agresiones filio-parentales y además alertaban del incremento de las denuncias

interpuestas por padres hacia sus hijos.
Si bien es cierto que existen numerosas investigaciones y publicaciones recogidas sobre

el incremento actual de la violencia ejercida por menores, son ciertamente escasos-
hasta la fecha- los estudios centrados en la violencia juvenil instaurada dentro del
hogar, factor esencial que rige el fenómeno que nos ocupa ; sin embargo, ¿es por ello
que se trata de un fenómeno totalmente novedoso ?
48
Coincidiendo con Agustina y Romero. “más que un hecho novedoso ha habido una
significativa evolución cultural en las relaciones paterno-filiales (2010:199), que unido
a otros factores propiciaban la invisibilidad del fenómeno. De entre estos factores,
conviene recordar de forma inicial que hasta hace bien poco en nuestro país existía el
llamado derecho de corrección, que atribuía de forma subjetiva a los padres la potestad
para ejercer el castigo físico a modo de corrección a fin de educar a sus primogenitores.
Al reconocer jurídicamente este tipo de prácticas –sin la más mínima fijación de límites-
no es de extrañar la profunda difusión de determinadas prácticas que configuraban gran
parte de la violencia intrafamiliar, además reconocida en la propia legislación. Habiendo
evolucionado el derecho de corrección en la mayoría de legislaciones occidentales hasta
el punto de suprimirla, parece existir una aparente pérdida de autoridad por parte de los
padres que ha propiciado un aparente cambio de dirección en torno a la acción violenta.
En síntesis, el ámbito familiar ha sido siempre impenetrable desde el punto de vista

legislativo; con ello, existe la posibilidad de la prevalencia de la VFP en tanto en cuanto
su conocimiento por parte de las autoridades se presumía inexistente. En contraposición
a la dificultad de toda autoridad pública para acercarse al fenómeno- de similar forma a
lo ocurrido con el fenómeno de la violencia doméstica-se hallan en la literatura
científica internacional determinadas publicaciones e investigaciones que propiciaron
las primeras definiciones de la violencia ascendente y que a su vez llevaron a los
mismos estados a consolidar tanto líneas de investigación como programas específicos
de intervención del fenómeno. A la concreción del síndrome de los padres maltratados
expuesto por Sears, Maccoby y Levin (1957), le siguieron los primeros intentos de
analizar el fenómeno.

Las primeras investigaciones en torno al fenómeno se centraron cuasi en exclusividad

en la descripción de las tasas de violencia ejercida por hijos hacia sus padres (Agnew y
Huguley, 1989; Browne y Hamilton, 1998; Cornell y Gelles, 1982; Kratcoski, 1985
Peek, Fischer y Kidwell, 1985) o bien el análisis de la etiología del fenómeno (Browne
y Hamilton, 1998; Kratcoski, 1985; Paulson, Coombs y Landsverk, 1990). Es por ello,
que las primeras definiciones realizadas son excesivamente breves y genéricas, como
sugiere la probable primera definición sobre la VFP hallada: “ataques físicos o
amenazas verbales y no verbales o daño físico “(Harbin y Madden (1979). Por su parte 49
Straus incluyó a ésta determinados comportamientos violentos como morder, golpear,
arañar, lanzar objetos, empujar, maltrato verbal u otras amenazas (1979).
Por otro lado, Laurent y Derry (1999) hablaron por primera vez de la reiteración de la
violencia ejercida por los hijos, definiendo el fenómeno como agresión física repetida a
lo largo del tiempo realizada por el menor contra sus progenitores. Y por último,
imprescindible resulta destacar a Cottrell (2001), cuya definición sobre la VFP ha sido
una de las más reseñadas en la literatura científica posterior sobre el fenómeno
(Gallagher, 2008; Robinson, Davidson y Drebot (2004). Entiende Cottrell (2001) por
VFP como cualquier acto de los hijos que provoque miedo en los padres para obtener
poder y control, y que tenga como objetivo causar daño físico, psicológico o financiero
a éstos.
De forma similar a las definiciones realizadas en el maltrato conyugal, Cottrell señala

las siguientes dimensiones existentes dentro de la VFP:
a) Maltrato físico: pegar, dar puñetazos, empujar, romper y lanzar objetos, golpear
paredes, escupir etc…
b) Maltrato psicológico: Intimidar y atemorizar a los padres.
c) Maltrato emocional: Engañar maliciosamente a los padres, haciéndoles creer
que se están volviendo locos ; realizar demandas irrealistas, mentir, fugarse de
casa, chantajes emocionales amenazando con suicidarse o con marcharse de casa
sin tener realmente la intención de hacerlo etc…

d) Maltrato financiero: robar dinero y pertenencias a los padres, venderlos, destruir

la casa o los bienes de los padres; incurrir en deudas que los padres deben cubrir;
comprar cosas que no se pueden permitir…
Como se mencionó con carácter introductorio, las primeras publicaciones en torno al

presente objeto de estudio marcharon al unísono tanto a las numerosas voces
procedentes de los medios de comunicación que alertaban sobre la emergencia o
novedad del fenómeno, como a la constatación objetiva a través de las estadísticas 50
oficiales de la Fiscalía General del Estado. Ineludiblemente hemos de reseñar a Pereira
(2006) como uno de los autores en lengua castellana que más ha abordado el asunto en
cuestión y que a su vez ha sido referenciado posteriormente en las principales
investigaciones realizadas sobre la VFP en los últimos años (Ibabe et al 2007 , Romero
et al 2005 ; Rechea y Cuervo, 2008.) De acuerdo con Pereira, la violencia filio-parental
corresponde a “conductas reiteradas de violencia física (agresiones, golpes, empujones,
arrojar objetos…), verbal (gestos amenazadores, ruptura de objetos preciados) dirigida a
los padres o adultos que ocupen su lugar”. Dicho autor excluye por tanto, casos
relacionados con el consumo de tóxicos, la psicopatología grave, la deficiencia mental o
el parricidio.
En similares supuestos se pronuncian Chinchilla, García y Otero (2005) quienes se

refieren a los protagonistas de la VFP como “aquellos niños o adolescentes que
maltratan a su madre y/o padre, sin padecer ningún tipo de enfermedad mental “. De la
misma definición destacar que dichos autores añaden además “que son sujetos
jurídicamente obligados a las labores de cuidado y educación de su mismo agresor”
(Chinchilla et al) lo cual deja entrever la complejidad del fenómeno circunscribiéndolo
además a la una categoría más del maltrato intrafamiliar.
En cuanto a la posible intencionalidad de la acción violenta, Aroca se pronuncia de

forma contundente afirmando que la “VFP es aquella donde el hijo/a actúa intencional y
conscientemente, con el deseo de causar daño, perjuicio y/o sufrimiento en sus
progenitores, de forma reiterada, a lo largo del tiempo, y con el fin inmediato de obtener

poder, control y dominio sobre sus víctimas para conseguir lo que desea, por medio de
la violencia psicológica, económica y/o física “ (2010:136).
En síntesis, de acuerdo con las definiciones expuestas, existen determinados nexos en

común a la hora de aspirar a conceptualizar de forma unívoca la VFP: La
intencionalidad, el poder y el control de unos sujetos (hijos) sobre otros (progenitores o
figuras referentes de autoridad familiar). Del mismo modo, la reiteración de las
conductas agresivas en torno al conflicto intrafamiliar- y su posterior exacerbación que 51
propicia la aparición de este tipo de violencia intrafamiliares una constante como se ha
reflejado, en la susodicha conceptualización. Una vez acotada la aproximación
conceptual del fenómeno, a continuación se abordará la fenomenología y casuística que
precede el mismo.
2. Fenomenología y casuística de la VFP.
La complejidad del fenómeno, donde se pervierte el amor que se le presupone unos

hijos hacia sus progenitores mediante- como hemos visto- acciones reiteradas a través
de la instrumentalización de la violencia, deja entrever que estamos ante un fenómeno
de carácter multicausal. En este sentido, a continuación se relatarán algunos indicadores
y factores que de acuerdo con la inmersión bibliográfica realizada, revelan la
fenomenología y casuística de la VFP.
2.1. El estilo educativo de las familias.

De acuerdo con Aroca, Cánovas y Robles (2012), el estilo educativo surge a partir de
las interrelaciones que se establecen, por una parte, entre las variables originadas en las
prácticas educativas parentales, y por otra, el peso que cada una de las mismas tiene en
las relaciones paterno-filiales. Siguiendo a los mismos autores, el estilo educativo trata
de crear unas coordenadas de regulación dentro de las que se enmarcan las estrategias y
mecanismos de socialización y educación de los hijos, que se verán traducidos en las
actitudes y comportamientos de los mismos.

Para Coloma (1993) los estilos educativos son esquemas prácticos que reducen las
múltiples y minuciosas prácticas educativas paternas a unas pocas dimensiones, que
cruzadas entre sí y a través de diversas combinaciones, dan lugar a diversos tipos de
educación familiar. De similar índole se pronuncian Pérez y Cánovas, quienes
consideran los estilos educativos como “modelos o esquemas prácticos que simplifican
las pautas de crianza y educación paterna en determinadas dimensiones básicas que […]
dan lugar a diversos y habituales tipos de educación familiar “(1996: 141).
52
Retomando a Aroca, Cánovas y Robles, éstos definen dicho término como aquel
“conjunto de pautas y prácticas de crianza, cuyo objeto es la socialización y educación
de los hijos, donde interactúan rasgos de personalidad, experiencias pasadas y
características personales, tanto parentales como filiales, que se contextualizan dentro
de un sistema intra, meso y macrofamiliar inmerso, a su vez, en un marco transcultural e
histórico determinado “(2012: 234). Si tal como se ha remarcado de forma previa, la
familia posee una vital importancia en la socialización conjunta de los púberes, se
presupondrá que un fallido estilo educativo conformará un posible precursor de la
inmersión de los adolescentes en multitud de problemáticas sociales y comunitarias con
relación – directa e indirecta- con la violencia.
El estilo educativo es una variable común a toda la producción científica realizada sobre
la VFP hasta la fecha. En este sentido, Aroca (2010) realiza un magistral recorrido a
modo de revisión bibliográfica sobre la mencionada vinculación entre los estilos
educativos familiares y el fenómeno de la VFP,
A) Ibabe y otros (2007) clasifica los siguientes estilos:

1. Estilo permisivo – liberal: sobreprotector, y sin normas consistentes.
2. Estilo autoritario con violencia intrafamiliar.
3. Estilo negligente-ausente.
Según la autora, todos tres comportan sus respectivos factores de riesgo que facilitarían
el posterior desarrollo de la violencia a ascendientes por parte de jóvenes,

B) Marcelli (2002) identifica los estilos educativos negligente, autoritario,

hiperprotector y liberal-permisivo.
C) Laurent y Derry (1999) identificaron 3 categorías diferentes: Familias con poca

supervisión paterna, familias en la que los padres son sobreprotectores, y familias donde
los padres no cumplen su función (negligentes).
D) Bailín, Tobeña y Sarasa (2007) señalan dos estilos: permisivo y autoritario.
53
En este sentido consideraremos el estilo educativo como una variable que, establecida
de forma positiva, permitiría reducir indicadores de riesgo que posibiliten acciones
propias de la VFP. Diversos autores se pronunciaron de forma similar a lo expuesto,
considerando que el estilo con autoridad o restrictivo disminuía la posibilidad de VFP
en determinados hijos, matizando sin embargo que el mismo no vaya acompañado de
castigos corporales graves (Aroca, 2010; Brezina, 1999; Cotrell y Monk, 2004; Nardone
et al., 2003; Ulman y Strauss, 2003).
En la misma línea, Villar, Luengo, Gómez y Romero (2003) advierten que un estilo
educativo “con autoridad” tiene un carácter protector ante los problemas de conductas
antisociales en los hijos. Y en similares supuestos, se cita justo al contrario, que el estilo
permisivo puede ser- junto al coercitivo y/o negligente) influyente en la aparición de la
violencia ascendente (Agnew y Huguley, 1989; Brezina, 1999; Cottrell y Monk, 2004;
Ibabe et al , 2007 ; Laurent y Derry, 1999 ; Omer, 2004 ; Romero et al. 2005 ) .
Y por último, resulta tremendamente relevante destacar en las contradicciones de estilos

educativos por parte de los progenitores. La no coincidencia de los mismos procede a
convertirse también en factor de riesgo a considerar, frente a futuribles acciones
violentas por parte de los hijos (Agnew y Huguley, 1989; Bailín et al, 2007; Cottrell y
Monk, 2004; Rechea y Cuervo, 2009; Romero et al; 2005; Ibabe et al. 2007).
2.2. Consumo de tóxicos.

Tanto el propio fenómeno de la VFP como otros comportamientos asociados a la
conducta delictiva provienen de un carácter multifactorial, siendo ésta en la mayoría de
las ocasiones el resultado de interacciones dinámicas entre diversas variables. En el caso

de las personas menores de edad, dichas variables se acentúan dado el proceso

evolutivo- aún inmersos- en el que se hallan los jóvenes. Una de las variables que más
ha recibido atención ha sido el consumo de drogas por parte de los jóvenes y su
recíproca influencia sobre la llamada conducta antisocial o desviada. De esta manera, la
amplia literatura científica muestra que droga y delincuencia aparecen frecuentemente
asociados, siendo pues una práctica habitual entre los menores infractores el consumo
de distintos tipos de sustancias (Contreras et al, 2012; Muñoz et al, 2002; San Juan et al,
2009). 54
Puede resultar obvio que el consumo de tóxicos- en referencia a drogas o alcohol- sea
determinante para la aparición de conductas violentas en el seno familiar. El susodicho
consumo es determinante no tanto por su consumo en sí mismo, sino por las
consecuencias generadas de éste como la dependencia o la búsqueda insaciable de
recursos económicos para ello. Cuando la autoridad parental – alertada por ello- niega
taxativamente una ponderación económica para tales fines, la frustración y la escasa
asertividad ante “el no” de jóvenes resultan determinantes para la aparición de
conductas propias del maltrato filio-parental al cual nos referimos.
Si bien resulta difícil establecer de forma contundente una vinculación entre consumo y
agresión filio-parental, sí que parece evidente una relación existente entre ambas al
menos en cuanto a las conductas de riesgo versus factores de protección en torno al
binomio adolescencia-consumo de drogas se refiere. Al menos de ello se desprende las
investigaciones consultadas, ya que aparece como un factor común en lo que a variables
individuales se refiere (Ibabe et al., 2007; Pagani et.al.2004; Romero et al., 2005;
Sempere et al., 2006)
2.3. Variables psicológicas :

Las variables psicológicas, presentadas como factores de riesgo en jóvenes agresores
por VFP, deben ser analizadas de forma individual a fin de intervenir y evitar futuras
agresiones de forma reincidente. Ahora bien, en sucesivas líneas sí que se recogerán –
de forma global- algunas de las variables psicológicas surgidas en el fenómeno como
conjunto, halladas en la mayoría de la literatura especializada consultada.

De esta manera, la mayoría de fuentes sugieren la presencia de trastornos psicológicos

(fundamentalmente de la personalidad) o psiquiátricos (Agustina y Romero, 2010;
Cotrell y Monk, 2004, Garrido, 2005, Omer, 2004, Pereira y Bertino, 2009, Perez y
Pereira, 2006; Urra, 2006).Garrido (2005) por su parte describe la situación que
caracteriza a este tipo de jóvenes como el síndrome del emperador, donde considera que
de forma abundante, la gran parte de estos chicos tiene un trastorno antisocial de la
personalidad o psicopatía. Añade el autor, que se observan en éstos las mismas
carencias significativas en la incapacidad para procesar emociones, tendencia a 55
manipular a los progenitores y un fuerte déficit o ausencia de empatía o sentimientos de
culpa. Dicha psicopatía o trastorno se estaría engendrando durante la niñez y aparecería
de forma paulatina a lo largo de la adolescencia, culminando ésta en la agresión filio-
parental.
Urra (2006) a su vez incide en la educación temprana de los niños y como su incidencia
podrá establecer unas determinadas características particulares del joven agresor. En
este sentido incide en que la mayoría contiene un marcado hedonismo-nihilismo, en
donde el no cumplimiento de sus exigencias supone el inicio de altercados que acaban
en agresión intrafamiliar. También el autor observa otras tipologías de joven agresor,
como la relación patológica de amor/odio entre el madre e hijo/a, o el del joven cuyas
agresiones proceden de una violencia aprendida como aprendizaje vicario desde la
observación, bien porque el padre ha agredido previamente a la madre o como efecto
boomerang por haber sufrido algún tipo de maltrato parento-filial a lo largo de su niñez.
Como sugieren Aroca y Alba (2012) , atendiendo a las referencias anteriormente

citadas, hallan dos grupos de variables psicológicas que de forma global podrían
aglutinar los factores de riesgo de la conducta violenta-filial : En un primer grupo
obtendríamos variables como la impulsivilidad, la falta de empatía, el fuerte
temperamento o la emocionalidad negativa , mientras que en un segundo hallaríamos
trastornos de conducta como el de atención con hiperactividad ( TDA-H), el trastorno
negativista –desafiante (TND) y el trastorno disocial (TD) .
No obstante, insistimos, la aparición de alguna de estas variables no conduce de forma

taxativa a la aparición de agresiones filio-parentales en el ámbito intrafamiliar, sino que

la conjugación de éstas u otras (véase el resto de variables individuales, sociales o

familiares) configuran en su conjunto el fenómeno de la VFP, de manera que queda
latente el carácter multifactorial del mismo.
3. La VFP: ¿Un subtipo de violencia de género?
En consonancia con el título del presente artículo, a continuación enfatizaremos en la

figura de la víctima del fenómeno de la VFP. Los propios datos de la literatura científica
56
internacional consultada nos revelan casi en su totalidad, que las madres suelen ser las
víctimas más violentadas por parte de sus hijos (Bobic, 2002; Brezina, 1999; Cottrel y
Monk, 2004; Gallagher, 2004; Pagani et al., 2003).
También en nuestro país, los recientes estudios realizados (Aroca, 2010; Asociación
Altea, 2008; Calvete, Orue y Sampedro, 2011; Ibabe, Jaureguízar y Díaz, 2007; Rechea,
Fernández y Cuervo, 2008; Romero, Melero, Cánovas y Antolín, 2005; Sempere, Losa
Del Pozo, Pérez, Esteve y Cerdà, 2007) vienen a confirmar lo expuesto en líneas
predecesoras tal y como se muestra en la tabla 1. Del mismo modo, destacar además que
los estudios recogen una muestra poblacional desde el ámbito legal, es decir, la víctima
reside en su totalidad en la figura materna cuando el agresor ya ha sido denunciado y/o
tiene abierto un expediente judicial por alguna acción propia de VFP.
Tabla 1. La madre como principal víctima en la VFP en la literatura científica española.
Autores del estudio Año % de la figura de la madre

como víctima
Romero et al. 2005 87.8%
Ibabe, I. 2007 90%
Rechea et al. 2008 89.8
Altea España 2008 57 %
Ibabe et al. 2009 80 %
Fuente: Elaboración propia
Como queda reflejado en la tabla 1, la figura de la víctima reside en la progenitora, que

en el caso del estudio presentado por Ibabe et al. (2007), resulta más llamativo puesto
que ambos padres estén presentes en el núcleo familiar. En el resto de porcentajes la
figura de la madre se rige como principal cuidadora en el caso de las familias

monoparentales, bien por proceder de parejas separadas / divorciadas, bien por la

ausencia del progenitor de forma indeleble.
4. Discusión
¿Cuáles son las causas por las que la figura de la víctima en el fenómeno de la VFP
reside en la madre?
En primer lugar, un factor esencial juega la composición de la estructura familiar. Los 57

estudios detallan la prevalencia de la estructura monoparental (Gallagher, 2008; Ibabe et
al., 2007; Pagani et al., 2003; Romero et al., 2005) sobre otras estructuras familiares
(familias nucleares, reconstituidas, convivencia con familia extensa etc...). De hecho, la
estructura monoparental es considerada como factor de riesgo donde se da con
frecuencia acciones propias de la VFP de acuerdo a las definiciones anteriormente
expuestas.
La principal ontología que responda a la prevalencia de la madre como principal

víctima, reside en que ésta es la principal cuidadora – e incluso a veces la única- y
responsable de la educación de los hijos, lo cual comportará con mayor probabilidad la
aparición de enfrentamientos con ellos especialmente en el periodo de la adolescencia.
No podemos obviar en consonancia con Aroca, Lorenzo, y Miró-Pérez (2014) que las
familias monoparentales están casi en su totalidad encabezadas por las madres.
Nuestra revisión bibliográfica nos obliga a reflexionar sobre la contundencia con la cual
todos los estudios consultados coinciden sobre la figura de la víctima en el fenómeno de
la VFP:
En primer lugar, es imperante la necesaria reflexión sobre la percepción en torno a la

mujer que parece que perdura aún en la actualidad, donde según datos consultados, los
hijos podrían tender a percibir a la figura femenina como débil y con un poder reducido
en comparación a la figura del padre. Sazonamos esto dado que la figura de la víctima
no reside tan sólo en la madre cuando ésta es la cabeza visible de las familias
monoparentales estudiadas, sino que teniendo la posibilidad de agredir a ambos

progenitores por igual en el mismo núcleo familiar, lo hacen en el 100 % de los casos
contra la madre según el estudio de Ibabe et al. (2007).
En consonancia con ello, destacar cómo- quizás en una excelsa democratización de las
familias- revierten los roles y la jerarquía familiar. La mayoría de estudios coinciden en
la ausencia de una estructura jerárquica paterno-filial que conduzca a una claridad en
cuanto al establecimiento de límites y normas dentro de la estructura familiar (Pérez y
Pereira, 2006) que coincide a su vez con la prevalencia en las investigaciones
58
consultadas de estilos educativos confusos e incoherentes. Teniendo en cuenta a la
familia como principal agente socializador que transmita valores en el niño- futuro
adolescente- consideraremos la disfuncionalidad del estilo educativo de las familias
como un factor de riesgo clave en las agresiones filio-parentales. En consonancia con
Ibabe et al. (2007) el concepto de poder en los hijos de estas familias con estilos
educativos incoherentes no hace sino fortalecer la percepción por parte de los hijos de
que sus conductas temerarias causen miedo en sus progenitores.
Es en la etapa adolescente donde el grupo de iguales adquiere mayor fuerza en torno a

los agentes socializadores que inciden en el desarrollo psicosocial de los mismos; no es
de extrañar por tanto, que la jerarquía revertida a la que aludíamos con anterioridad,
adquiera una confusa autoridad en el joven a fin de alcanzar sus objetivos (mayor
control del tiempo de ocio, dinero, utilización de las nuevas tecnologías etc…) mediante
la instrumentalización de la violencia. Del mismo modo, la figura de la madre
recordemos, se ve doblemente afectada, ya que la dificultad de conciliar tareas laborales
con el tiempo y cuidado de los hijos puede proporcionar una supervisión parental
ineficaz en el desarrollo evolutivo de los mismos.
En similares parámetros se pronuncian García de Galdeano y González Llopez (2007),

quien aludiendo a Gallagher (2004), reúnen una serie de condiciones por la cual las
mujeres son más vulnerables en esta tipología de violencia intrafamiliar:
 Las madres suelen ser físicamente menos fuertes que los padres, y tienden por
tanto a no devolver los golpes.

 Es más fácil que los adolescentes convivan con madres solteras que con padres
solteros. La soledad en la educación de los hijos las hace más vulnerables a este
tipo de violencia.
 Del mismo modo suelen pasar más tiempo con los hijos cumpliendo el rol de
cuidadoras. Ello les otorga más responsabilidad en la educación de sus hijos y
con frecuencia se sienten culpables en las malas conductas realizadas por éstos,
con lo cual pueden quedarse atrapadas en la relación.
 Las mujeres tienden a haber sufrido en su pasado más situaciones de abuso que 59
los hombres.
 Existen aún prejuicios sociales en torno a la relación de superioridad de un
hombre sobre la mujer.
En síntesis, los sucesivos cambios en la estructura familiar y sobre todo en las

dinámicas relacionales entre progenitores e hijos, apuntan en un mayor incremento de
agresiones intrafamiliares perpetradas por jóvenes menores de edad. Tal y como se ha
corroborado, los datos de las principales investigaciones internacionales y nacionales
revelan que la principal víctima reside en la figura materna. En muchos casos se trata de
una violencia bi-direccional en tanto en cuanto los estudios revelan que un estilo
educativo negligente y/o autoritario en la primera infancia puede ser un factor de riesgo
para la producción de futuras agresiones filio-parentales.
Igualmente revelador es la incoherencia a la hora de establecer normas, pautas y límites

en las dinámicas relaciones entre progenitores e hijos así como la elevada incidencia de
casos de VFP en la figura de la madre cuando ésta es la principal cuidadora, o séase, la
cabeza visible de la familia mono nuclear. Empero, no debemos obviar la transmisión
de valores socioeducativos que engendren percepciones ancladas en el pasado desde una
perspectiva de género, que de forma fehaciente nos lleve a la conclusión de que la VFP
es un subtipo de violencia de género. Si bien no está probada la exposición de la
violencia doméstica como factor transmisor en la futura VFP, la naturalidad de las
acciones machistas puede ser un efecto socializador de manera que nuestros jóvenes
naturalicen la violencia del hombre sobre la mujer tal y como reflejan los principales
estudios sobre la VFP y que a su vez se reflejen de forma transversal en otros escenarios

socializadores de nuestros jóvenes como la relación entre el grupo de iguales o desde el

ámbito educativo.
La complejidad para abordar la emergencia de la VFP en la actualidad requiere

obligatoriamente un trabajo en red para prevenir esta tipología de maltrato intrafamiliar.
Requiere adoptar la mayor de las perspectivas dado que, como se ha reflejado, existen
múltiples variables (familiares, psicológicas, individuales etc) para reducir o paliar los
efectos del fenómeno en cuestión. Se sugiere por tanto, dotar al mismo de una respuesta
60
multidisciplinar donde obtenga un ferviente protagonismo las intervenciones desde el
ámbito de prevención hacia madres y padres, mediante el incremento de factores de
protección y la dotación de herramientas para un coherente ejercicio parental y
educativo en el seno intrafamiliar.
Ello permitiría a nuestro juicio reducir, a los casos más graves la intervención jurídica-
penal para tratar un fenómeno cuya raíz reside fundamentalmente, en la perversión del
vínculo afectivo entre madres, padres e hijos, mediante el empoderamiento y la
autoestima parental a fin de reducir la conflictividad de las –siempre existentes-
relaciones filio-parentales.
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MUJERES Y MERCADO LABORAL EN LA ACTUALIDAD, UN

ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO:
GENÉRICAMENTE EMPOBRECIDAS, PATRIARCALMENTE
DESIGUALES
64
Sergio Buedo Martínez, Educador Social y Antropólogo Aplicado
Resumen
A lo largo de las últimas décadas estamos viviendo cambios significativos, en lo

sustancial a las relaciones genéricas y al empleo. Partiendo de la premisa, de que
supuestamente están comenzando a cambiar las situaciones de desigualdad en materia
de género, hemos de emprender un análisis de la realidad social en España, a partir del
siglo XX, hasta en la actualidad, a fin de comprender las diferencias entre sexos y
géneros, acentuadas en el mercado laboral, y que han provocado una desigualdad
inaceptable que como profesionales del ámbito social, hemos de intentar cambiar. Este
trabajo, trata de realizar un análisis crítico acerca de las desigualdades entre hombres
y mujeres en el Trabajo, tratando de hacer propuestas al cambio sobre las situaciones
detectadas.
Palabras Claves: Empleo, Mujeres, Hombres, Empoderamiento, Educación Social,

Género, Alternativas.
Abstract
Over recent decades we are experiencing significant changes in substance to gender relations
and employment, based on the premise that they are beginning to change situations of gender
inequality, we must undertake an analysis of the social reality in Spain, from the twentieth
century until today, to understand the differences between sexes and genders, accentuated in the
work market, and which have caused, and continue to, unacceptable inequality, and as social
professionals, we are trying to change. This paper tries to do a critic analysis over the
inequalities between men and women at work, trying to propose different alternatives for change
the situations detected.
Key words: Employment, Women, Man, Empowerment, Social Education, Gender,

Alternatives.

Desigualdad genérica en el mercado de trabajo a partir del siglo XX.
Para comprender el proceso de invisibilización, que ha vivido (y que sigue viviendo), la

mujer a lo largo de las últimas décadas, hemos de realizar un análisis socio-crítico sobre
proceso laboral acontecido en España desde inicios del siglo XX, e intentar dilucidar los
aspectos relativos a la invisibilización, y diferencia en torno a cuestiones de género, a
partir de la interpretación de la fenomenología del Trabajo y ejemplos acontecidos en
España.
65
El análisis genérico intenta entender lo masculino y lo femenino en diferentes contextos
o condiciones sociales, así como en situaciones contextuales. Entendiendo que las
mujeres y hombres no son colectivos o grupos. Todos los individuos son sujetos de
análisis bajo esta perspectiva, debido a que comprende el proceso histórico desde una
perspectiva de género, que a partir de la cual, podemos proceder a entender el resto de
aspectos fundamentales para la convivencia en sociedad (economía, política, estructura
social…). Marcela Lagarde, partiendo de su obra Género y feminismo, analiza esta
perspectiva, desde el análisis que supone estudiar a las mujeres y a los hombres como
sujetos históricos, construidos socialmente (Lagarde, 2001). Estudiando las relaciones
de producción y de reproducción social como espacios de construcción de género.
Lo relevante en este trabajo, será el análisis de las relaciones sociales intergenéricas

(entre diferentes sexos) e intragenéricas (entre el mismo sexo), dentro de un mismo
ámbito, y realizando una misma función (Lagarde, 2001). Dicha revisión, estudia las
relaciones en torno a esas construcciones socioculturales de lo masculino y lo femenino;
Maquieira1 y Martín Casares2, estudian las diferencias de la socialización del género,
por medio de marcados componentes del género, que dan como resultado una forma de
comportamiento hegemónica, tanto por parte de los hombres, como de las mujeres,
viéndose así limitados y adoctrinados en lo que a su forma de ser natural respecta.
1 Componentes del género según Virginia Maquieira D’Angelo (2001): división del trabajo, normas
sociales, ideología de género, identidad de género, instituciones y organizaciones sociales, atribuciones de
género, símbolos y metáforas y prestigio.
2 Componentes del género desde los roles: la estratificación y los estereotipos del género (Cultura, mitos
y Estereotipos sexuales). Como aclararía Aurelia Martín Casares (2000).

Al inicio del siglo XX, comienzan a vislumbrarse los primeros esquejes de la división
salarial y laboral en función de los estereotipos en la sociedad moderna. En el momento
de la mecanización, se da paso a la abolición del trabajo manual (donde la “delicadeza”
de las mujeres era un bien preciado), las habilidades femeninas, por lo que establecidas
las máquinas, se volvía a recurrir al sesgo machista, y eran los hombres quienes volvían
a realizar estas labores, aunque estas fueran en empresas de textil o confección, el
simple hecho de ser quienes llevaban las máquinas (o es su defecto, los que dirigían a
aquellas que llevaban las máquinas) asumiendo un estatus y rol de prestigio ante las 66
mujeres en la misma situación (Soto, 1997).
En 1890, una de cada 19 mujeres trabajaba como criada, durante la guerra, se triplicaron
estas cifras, sumando a esto que la situación bélica, obligaba a estas mujeres a trabajar
en la construcción y elaboración de materiales de guerra, sean cual fuere el objetivo de
los mismos, mientras que los hombres se iban al frente, destacando ese rol de
protectores (Bucklew, 2013).
A partir de 1960 la mujer comenzaba a ejercer tareas de Administración, donde no

tenían autoridad ni poder alguno. Unido a la política reproductiva para favorecer el
modelo de reproducción del franquismo, donde las mujeres eran adoctrinadas y
doblegadas al ámbito privado, al hogar. Existe entonces una sistematización de la
procreación, reproducción y por ende, una imposibilidad de producción, al ser quienes
tienen atribuidas tradicional e injustamente los roles de cuidadoras y reproductoras de
los sucesores, han tenido menor capacidad para ser sujetos de producción en la
sociedad, al margen de las tareas machistamente atribuidas.
Es a partir de la década de los 70, donde comienza a hablarse, tras los informes que
comenzaban a dilucidar, que las mujeres se encontraban en situación de desventaja
económica progresiva, en comparación con la posición masculina. A este fenómeno, se
le denominó “feminización de la pobreza” y que surgía, ante la oleada de estudios e
investigaciones que ofrecían como resultados, un aumento considerable de las mujeres
que se acercaban a ese umbral de pobreza tan estudiado desde diversas disciplinas
(antropología del desarrollo/urbana, Sociología de la pobreza, Psicología social o
Economía aplicada). Comprobando así que las mujeres, comenzaban a tener más

incidencia en la tasa de pobreza que los hombres. Lo que nos plantea la duda, primero,
de porqué surgen estos dramáticos hechos, y segundo, el análisis bajo la perspectiva de
género para dilucidar los ápices paradigmáticos que en los últimos años ha hecho que se
genere ésta feminización de las causas de la pobreza, una pobreza que trasciende de los
factores como la carencia de bienes materiales, la dignidad o la autonomía personal.
Trataremos de desmigar los aspectos cualitativos de entre los datos cuantitativos

refutados en las diversas investigaciones empíricas y teóricas sobre este terreno, y
67
focalizados en España, ya que para comprender este fenómeno sin generalizar a nivel
mundial, tendríamos que aludir al relativismo cultural más puro, investigando cada
lugar dentro de sus particularidades sociales, culturales y económico-políticas.
Dilucidamos entonces dentro de ese concepto de nuevos pobres las formas de exclusión
genéricas, entendiendo este fenómeno como el hecho de disponer de un empleo o
prestaciones sociales, y aun así carecer de recursos suficientes como para poder cubrir
sus necesidades, siendo a la vez perjudicados por las cuestiones de género y los
marcados estereotipos sociales (Martín Casares, 2000).
Ambiente laboral y división sexual del Trabajo.
Entenderemos que en la actualidad, y en lo referente al ámbito laboral y las condiciones

de trabajo función del género, que las mujeres no tienen las mismas posibilidades de
acceso al mercado en comparación con la población masculina (Carrasco y Mayordomo,
2001); añadiendo a la vez, el componente genérico de crianza adscrito a la mujer
históricamente, que da como resultado que en todavía muchos hogares, no haya una
repartición equitativa de las tareas del hogar, por lo que la mujer tiene todavía menos
acceso a la libertad y conformidad que los hombres. Debido a los roles sociales que les
toca desempeñar a las mujeres y el emparejamiento como causas esenciales (Martínez
Torres, 2009).
La producción y reproducción en los roles de las mujeres y los hombres dentro de las
familias, es extrapolada posteriormente en la libertad en la toma de decisiones de las
mujeres (en este caso pobreza, familias monoparentales femeninas más perjudicadas por
esta razón). Si es algo tan importan como la afiliación en muchas ocasiones no es

decidida por voluntad propia en el ámbito social esto restringe las oportunidades de
estas mujeres (discapacidad intelectual, pobreza, sectores en exclusión social…).
Se ha de establecer entonces una revisión de la relación producción/reproducción en el

ámbito laboral, de cómo nos gustaría que fuese, partiendo de los preceptos que la
metodología de la perspectiva de género nos ofrece (división sexual de trabajo,
remuneración pormenorizada genérica, trabajo informal y no remunerado de las
mujeres). Donde continuamos visualizando como los trabajos relacionados con la fuerza
68
o la rudeza (valores asignados a las masculinidades) siguen siendo encomendados a los
hombres, mientras que trabajos relacionados con el cuidado, tareas del hogar (empleos
no remunerados) continúan siendo emprendidos por mujeres, representando la situación
de desventaja laboral imperante; aunque comenzamos igualmente a ver como el cambio
se producirá gracias al incremento de mujeres en el ámbito educativo y de altas
cualificaciones.
Tabla (1). Fuente: EPA en Informe Mujeres y Hombres 2013. Gobierno de España.
En la distribución de actividades en un día promedio de hombres y mujeres que realizan

las actividades consideradas, los varones en conjunto, dedican más tiempo al día a todas
las actividades excepto en el conjunto de hogar y familia. Las mujeres dedican en
promedio 1 hora y 57 minutos diarios más al conjunto de actividades de hogar y familia
que los varones (Informe Mujeres y Hombres, 2013).
El 38,7% de los varones (de 10 y más años) trabaja de forma remunerada y le dedica al
trabajo una media diaria de 7 horas y 55 minutos, frente al 28,2% de las mujeres que

dedican al trabajo 6 horas y 43 minutos diarios. El 91,9% de las mujeres (de 10 y más
años) realizan tareas domésticas y se ocupan del cuidado de niños, ancianos y personas
dependientes durante 4 horas y 29 minutos diarios, frente al 74,7% de los varones que
dedican en promedio 2 horas y 32 minutos (Informe Mujeres y Hombres 2013, P. 346).
Lo que nos da a entender que realmente se reproduce en el mercado laboral, la

socialización en función del sexo: Masculinidades y Feminidades, (trabajo productivo,
remunerado y mediante fuerza bruta, y en contrapartida, el trabajo reproductivo, no
69
remunerado, y del cuidado respectivamente). Pero especialmente en el caso de hogar
formado por pareja con hijos, en que la dedicación diaria de la mujer casi duplica la
dedicación del varón (4 horas y 37 minutos la mujer, 2 horas 34 minutos el varón),
según el mismo informe.
Tablas 2 y 3. Fuente: Informe Mujeres y Hombres 2013. Gobierno de España. Recuperado de

http://www.inmujer.gob.es/estadisticas/mujeresHombres/docs/2014/Mujeresyhombres2013.pdf
La división sexual del trabajo, es una traba laboral, que ha día de hoy, sigue
perpetuándose; cómo podemos observar en las tablas (2 y 3), las mujeres continúan en
una situación de desventaja entorno a la situación que les marcaba durante el siglo XX,
y es que como podemos observar, en lo referente al hogar y familia, al trabajo
remunerado y a las actividades relacionadas con el hogar, o el uso y disfrute del ocio y

tiempo libre; nos hacen comprender que la situación acontecida en las últimas décadas,
sigue siendo prácticamente la misma que la que nos acontece en la actualidad, a pesar
de haber avanzado profusamente en el tema de derechos básicos, lo que sería ya no la
igualdad, sino la equidad (entendiendo ésta como igualdad de acceso a oportunidades),
sigue estando pormenorizada para las mujeres en relación a los hombres; hecho
inaceptable para los tiempos que vivimos. Por otra parte, comenzamos a ver cambios en
3
lo referente al ámbito educativo en lo mujeres, siendo este cambio el que marque el
futuro de los sistemas sociopolíticos, pues serán ellas, quienes comiencen a cambiar 70
4
estos paradigmas.
Mujeres y empleo en la actualidad
“El trabajo refleja qué modelo de sociedad estamos alimentando, defendiendo o

por el que nos estamos dejando arrastrar, con distintos niveles de conciencia”
(Castillo, 2013:47).
Los datos que acontecemos en las últimas encuestas e informes, nos ofrecen con
facilidad, los aspectos de incidencia y de vulnerabilidad de los diferentes géneros,
visualizando por ejemplo la diferenciación de género, apreciada en función de los
ámbitos laborales (construcción y socialización de masculinidades y feminización);
partiendo del supuesto de que las masculinidades y las estructuras de género son
socialmente construidas y culturalmente adoctrinadas (Kimmel, 1998; citado en Bonino,
2001), es decir, que durante un histórico proceso progresivo, se han inculcado valores
que han condicionado a mujeres y hombres, a trabajar en diferentes ámbitos, los cuales
estaban completamente condicionados, por unos estereotipos y unos sesgos sexistas y
machistas.
No sólo la feminización es un fenómeno de roles que perpetúa ésta exclusión, la

masculinidad hegemónica, que como tal, impone un modo particular de configuración
de la subjetividad, la corporalidad, la posición existencial del común de los hombres
(Bonino, 2001), es otro factor, que al igual que uno condicionaba a las mujeres a
3 Véase http://noticias.universia.hn/en-portada/noticia/2013/07/11/1035994/educacion-tiene-cara-
mujer.html
4 Para ampliar información al respecto, véase http://www.ciss.net/el-potencial-economico-de-la-mujer/

trabajar desde el cuidado, éste último condicionaba a los hombres a trabajar desde la
fuerza bruta y la precariedad. Y ya no sólo eso, sino que el sistema parental y relacional
de estas personas, resultaban condicionante a la hora de acceder a un empleo y de
ascender en la movilidad social.
Si visualizamos el progresivo aumento de esperanza de vida,5 a sabiendas que esta

misma aumenta en proporción a la calidad de vida que un país ofrece a sus ciudadanos,
hemos de cuestionarnos como sobreviviremos ante estas preocupantes situaciones de
71
precarización. Más aun comprendiendo que el sistema en el que funcionamos, continua
segregando y diferenciando entre géneros, sexos, etnias, generaciones y estratificación
social, a la hora de ofrecer oportunidades de acceso al mercado laboral, y por ende al
sistema socioeconómico predominante.
A pesar de haber igualado e incluso superado el nivel educativo de los hombres, las
mujeres siguen estando sobrerrepresentadas en empleos de menor remuneración y baja
productividad. El empleo doméstico, un refugio en tiempos de crisis, es un ejemplo de
ello. Especialmente segregados están también todos los sectores destinados al cuidado
de otras personas, como la educación, la sanidad, los servicios sociales o las amas de
casa. El concepto de Trabajo, como construcción sociocultural, ha de pasar por una
reconceptualización (a través de símbolos, políticas y actualizaciones de los valores
desfasados), ajeno a las lógicas heteropatriarcales y neoliberales dominantes,
desvinculando el concepto de éxito al trabajo, siendo así sometidas todas las personas
que no puedan desempeñar laboras “útiles” para la sociedad.6
La segregación laboral sigue aumentando.
Existe un conjunto complejo y a menudo interrelacionado de factores que originan la

brecha salarial de género. A la valoración de las competencias laborales hay que unir la
segregación del mercado de trabajo con diferente representación de hombres y mujeres
5 Consultar Esperanza de Vida en España, Instituto Nacional de Estadística 2014. En

http://www.ine.es/ss/Satellite?L=es_ES&c=INESeccion_C&cid=1259926380048&p=1254735110672&p
agename=ProductosYServicios/PYSLayout
6 Siguiendo los paradigmas “neoutilitaristas” de producción-consumo que caracterizan la época actual;

donde todas aquellas personas que no sean capaces, o bien de producir bienes, o bien de consumirlos,
resultaran improductivas para el sistema financiero neoliberal, individualista y meritocrático vigente.

en los distintos sectores económicos, las características de la oferta de empleo femenino,

la participación en el trabajo a tiempo parcial y los mecanismos establecidos de
retribuciones salariales (Mujeres y Hombres 2014:90).
Según el informe, la segregación laboral que aún persiste en el mercado español explica
cómo el género sigue siendo un factor desencadenante de la discriminación y la
vulnerabilidad de las mujeres en el trabajo frente a los hombres (Muñoz & García,
2003). Mujeres y hombres desigualmente asignados en los mercados de trabajo, en
72
función de cuestiones genéricas o sexuales, y no en función de las aptitudes y
competencias que han de requerir determinados puestos; lo que nos da a entender en
buena medida, los datos de diversos estudios que certifican que las mujeres quedan
situadas en una posición peyorativa con respecto a los varones, hecho incrementado en
este país, sobre todo si conocemos la historia reciente del mismo. En el año 2000, la tasa
de ocupación femenina era en España de 40’3%, mientras la media Europea era 13’5
puntos superior (Eurostat 2002, en Informe Mujeres y Hombres 2010). Pudiendo
visualizar como son las mujeres quienes a día de hoy siguen realizando la mayoría de
tareas del hogar y por ende el trabajo doméstico.
Tablas 4 y 5: Informe Trimestral EPA, CLM IT V, tercer trimestre 2014. Recuperado el 26/06/2015, en
http://www.ine.es/daco/daco42/daco4211/epa0314.pdf
La tasa de actividad y paro de los últimos trimestres, nos vienen a explicar, como en lo
referente al paro, mujeres y hombres se encuentran en prácticamente la misma situación,
pero analizando la historia reciente, y haciendo hincapié en el estallido de la burbuja
inmobiliaria, y la consecuente destrucción de empleo que contrajo, sobre todo de

empleo masculino, ya que las eran los varones quienes realizaban estos trabajos,
cumpliendo a la vez el sesgo heteropatriarcal,7 mediante la fuerza bruta; la “burbuja
estalló”, y el empleo disminuyó considerablemente, situándose prácticamente al mismo
nivel que el de las mujeres. No estamos encaminados entonces, observando nuestro
modelo de Trabajo a una sociedad integradora, sino a una sociedad deshumanizadora y
que educa y alimenta un sistema heteropatriarcal hegemónico.
Así mismo, la segregación ocupacional (Muñoz & García, 2003) es uno de los aspectos
73
que más han de preocuparnos, pues a día de hoy, se sigue perdurando en las mujeres:
tanto horizontalmente, a la hora de acceder a un puesto de trabajo, donde predominan
los hombres, por esos mismos estereotipos masculinizados antes nombrados, y que
relega a la mujer a un segundo plano de desventaja (como en el caso de la Construcción,
antes nombrado); a la vez, visualizamos en una inmensa mayoría de casos, la
imposibilidad de las mujeres a ascender y llegar (sin una excelsa dificultad) a puestos de
poder o prestigio, pudiendo ascender en la movilidad social.8
Por último, en lo relativo a las aficiones y el espacio público:
“Es superior el tiempo diario que los varones ocupados dedican a: vida social y
diversión (1 hora 41 minutos los varones, 1 hora y 29 minutos las mujeres), a deportes
(1 hora 43 minutos los varones, 1 hora y 31 minutos las mujeres), a aficiones e
informática (1 hora y 33 minutos los varones, 1 hora y 16 minutos las mujeres), a
medios de comunicación (2 horas y 20 minutos los varones, 2 horas y 2 minutos las
mujeres)” (Informe Mujeres y Hombres, 2010, P. 352).
Como podemos observar en la anterior clarificación, “Todo lo hacen ellas”. Las mujeres
continúan realizando la mayoría de tarea del hogar, la asignación de los cuidados (Tarea
reproductiva/afectiva), y por ende, dispone de menos tiempo físico que los hombres, en
lo referente al empleo del tiempo libre y disfrute del ocio (ensalzando el tradicional,
7 Donde ya no sólo influye el patriarcado prominente históricamente, sino que este “mundo dirigido por
hombres”, conlleva hoy día a la vez connotaciones sexuales, pues ha de ser “un mundo dirigido por
hombres heterosexuales”, cumpliendo una discriminación absoluta, ya no sólo por el género, sino también
por la orientación sexual.
8 Este hecho ha sido simbolizado metafóricamente por medio del “techo de cristal”, entendiendo esta
situación como la imposibilidad de ascenso de las mujeres en el mercado laboral, debido a factores
estructurales, ideológicos e inequitativos, que no están estipulados en el marco legislativo ni normativo,
pero que se dan día a día mermando la posibilidad de ascenso de las mujeres en el ámbito laboral.

aunque debería ser caduco, debate sobre los espacios públicos y privados),
condicionando su forma de dedicar su tiempo, emplear o dedicarse a sí mismas o
acceder a determinadas oportunidades.
Conclusiones y alternativas al cambio desde la Educación Social: el

empoderamiento socio-laboral de género.
Como conclusión, y tras el análisis realizado con anterioridad, cabe destacar que
continuamos inmersos en una sociedad que a pesar de mostrar avances, continúa 74
fuertemente marcada por el patriarcado, y que a día de hoy, apenas comienza a cambiar
esta situación de necesidad e inequidad, pues a pesar de conformar y reactualizar los
modelos sociopolíticos, en apariencia, hacia cuotas más humanitarias e igualitarias,
seguimos encontrándonos en una realidad, que sesga, diferencia, y trata de diferente
manera, a las personas que las componen, en función de la procedencia, nivel
académico, sexo o género.
Se han de estructurar mecanismos que faciliten la intervención en este ámbito,

fomentando el análisis y la crítica social al sistema patriarcal vigente, utilizando los
recursos de coordinación y respuesta social existentes en el ámbito local, evaluando los
programas y proyectos actuales a fin de re-enfocarlos desde una perspectiva de género,
que contemple los aspectos desintegradores que siguen visibles en la actualidad, en
materia de inequidad genérica.9
Es un hecho, que en lo referente a calidad de vida, las mujeres siguen teniendo menos
oportunidades de mejora y de ascenso en la escala social, y en las situaciones de
desventaja o exclusión, son las mujeres quienes salen peor amparadas, y si partimos del
supuesto internacional, donde ni si quiera se reconocen unos derechos básicos para las
mismas, la situación se tuerce mucho más. La pobreza y exclusión entonces, perjudican
en mayor medida a las mujeres que a los hombres, la mayoría de informes de realidad
social apuntan en nuestro ámbito nacional; informes como EAPN (2014), FOESSA
9 Apoyándonos en aquellos proyectos y programas vigentes de intervención social, que tratan de igualar
progresivamente estos desbarajustes sociales. Para ampliar información, véase:
http://www.inmujer.gob.es/en/areasTematicas/educacion/programas/home.htm

(2014), Mujeres y Hombres (2010), Informe Igualdad Salarial UGT (2015), o aquellos
que realizan las propias asociaciones locales de intervención sociocomunitaria.
Para equiparar progresivamente la igualación salarial entre los hombres y las mujeres,
se requería la necesidad de introducir masivamente a las mujeres en el ámbito formativo
y educativo (hecho que comienza a visualizarse en la actualidad10), que nos conducirá al
empoderamiento tan necesario para balancear de la situación de inequidad laboral
genérica. La Educación es entonces la herramienta más eficaz para erradicar estas
75
desigualdades. Por lo que, el proceso de cambio, marcado por la educación en el
empoderamiento personal y colectivo, ha de estar estructurado en un marco normativo,
es por ello que se ofrecen a continuación una serie de alternativas al cambio, en lo
referente a los paradigmas anteriormente planteados.
- Ampliación de derechos e implantación de políticas, que erradiquen este sesgo de

género en las relaciones laborales.
Según la teoría del capital humano, en la actualidad, hallaríamos perjuicio en torno a la

opción de continuar nuestra formación, entendiendo la misma como una inversión y no
como un coste; ya que para Gary Stanley, las personas seguirán estudiando si el valor
neto de los costos y de las ventajas es positivo, por lo que, visualizando el panorama
nacional, y viendo que ni los trabajos mejor cualificados salen bien amparados en
tiempos de recesión económica, las personas realmente se plantean si cabe la
posibilidad de la continuidad en los estudios suponga un ascenso conforme a la
movilidad social.
En lo referente al gasto social; España sigue estando muy por debajo de la media de la
Unión Europea en lo relativo a gasto social como porcentaje del PIB (20 por 100 en
comparación con el 27,3 por 100 de la UE en 2004 (Martínez Torres, 2009). En la
actualidad, según el INE por ejemplo podemos ver como Alemania recalca un gasto
social producto del 30% del PIB, mientras España roza el 25%, y casi un 10 % menos
10 Las mujeres y la educación para el cambio

http://www.lavanguardia.com/vida/20100726/53970946670/estudiar-mas-es-la-clave-del-exito-
academico-de-las-chicas.html y http://www.ultimahora.com/mujeres-deben-estudiar-mas-ganar-como-
los-hombres-segun-la-unesco-n770698.html

que la media Europea (EU 27, en Martínez Torres, 2009). Se ha de tratar este fenómeno
desde esta transversalidad, partiendo de la elaboración de Políticas públicas desde las
masculinidades y feminidades (Guasch, 2009). Tras la realización de dichas políticas,
sólo nos quedará acentuar el trabajo comunitario colaborativo dirigido al
Empoderamiento colectivo e individual tan nombrado.
Reactualizar los programas de sensibilización de los ciudadanos, e incluso acentuar los

mismos, para que las personas a las que lleguen los mimos, sean conscientes del grave
76
problema que supone la discriminación salarial de la mujer y se eliminen los
estereotipos y prejuicios que en múltiples ocasiones sirven de justificación de dichas
discriminaciones (empoderamiento colectivo), como por ejemplo, el pensamiento de
que la mujer no quiere ocupar los puestos de dirección por motivos de conciliación de la
vida familiar y laboral. Hasta que la sociedad no elimine sus prejuicios y estereotipos,
será bastante difícil que se logren resultados efectivos puesto que conductas
discriminatorias serían justificadas.
- Las Políticas de transparencia.
Adoptar el principio de transparencia como un elemento fundamental a la hora de luchar

contra la discriminación salarial. Transparencia para llegar al conocimiento, paso previo
para el empoderamiento personal; pudiendo sacar a la luz todo aspecto relacionado con
esta transparencia, en relación con las relaciones laborales genéricas, es decir, tener la
posibilidad como ciudadanos, de saber que empresas, asociaciones u organizaciones,
han cometido fraudes, discriminaciones de cualquier tipo, o división sexual en el trabajo
o diferenciación entorno a los salarios. Tras este conocimiento, podremos elaborar
nuevos modelos, definiendo qué trabajos son los que deberían desempeñarse en una
sociedad como la que residimos (Castillo, 2013).
Para romper finalmente el esquema de cuidados y tareas reproductivas, se han de

comenzar a clasificar los trabajos en función de la contribución social de los mismos, es
decir, en lo referente al cuidado de personas dependientes, personas mayores, etc. Si
hacemos de estos trabajos, una cultura que justifique que estos trabajos han de ser
desarrollados por el Estado, porque beneficia a la comunidad (al igual que en la

recogida de basuras, los centros penitenciarios o los centros de reforma, en relación a la

inserción social), romperíamos el esquema impuesto hasta el momento, y que doblega a
las mujeres (partiendo de los estereotipos tan nombrados) a realizar dichos trabajos,
bajo una cultura del cuidado; si colectivizamos los trabajos de cuidados (crianza,
enfermos, cuidado emocional y afectivo…), estos, pasarían a tener un altísimo
reconocimiento social (Castillo, 2013).
La irrupción de las mujeres en el ámbito de la Política,11 y las políticas públicas

77
orientadas a las mujeres y hombres en situaciones de desventaja o vulnerabilidad social
en el proceso de empoderamiento personal y social; serán junto a las políticas de
igualdad y transparencia, las que posibiliten ese marco legislativo, que
consecuentemente, posibilitará el proceso de cambio entre mujeres y hombres hacia la
equidad.
- Desarrollo Socio-Comunitario y Empoderamiento femenino.
La discriminación de género es una característica política-económica que data con

anterioridad, a la entrada al mercado laboral de las mujeres (Muñoz & García, 2003),
por lo que es un problema que trasciende del propio mercado laboral, por ejemplo, en
materia educativa, acontecemos un panorama mundial, que al igual que en algunos
lugares del mundo se sigue prohibiendo que las niñas vayan a la escuela;12 mientras que
en otros países del mundo (en la mayoría en la actualidad) es un hecho indiscutible, y
que en algunos casos, supera las expectativas de hace años, cuando visualizamos
diversos ejemplos de empoderamiento progresivo (aunque dificultado): la tasa
académica entre hombres y mujeres, el inicio de visibilización de mujeres directivas, y
el inicio de políticas de igualdad, que aunque en principio simplistas, marcan un
comienzo de sensibilización social y empoderamiento colectivo.
11 Información ampliable en: http://www.unwomen.org/es/news/stories/2011/11/women-leaders-in-

economics-and-politics, hecho más que remarcable en España tras las últimas elecciones autonómicas,
donde el “cambio”, tiene rostro de mujer en las principales ciudades, véase
http://www.theguardian.com/world/2015/may/25/spains-indignados-ada-colau-elections-mayor-
barcelona. Consultado el 26/06/2015.
12 Véase grupos en África occidental como bóokòo haram, que traducido sería el “pecado de la
educación occidental”, representando así la blasfemia que supone para ellos, que las mujeres tengan la
misma oportunidad que los hombres, sea en la materia que sea, y a sabiendas de que la Educación, será
las que “las haga libres”.

Es por ello, que hemos de acuñar unos principios básicos en torno a la

conceptualización del Empoderamiento femenino, para poder entender y comprender los
problemas que todavía viven las mujeres en las relaciones de poder, y de las posibles
alternativas de las que podemos hacer mención para menguar esta situación (y erradicar
progresivamente la misma); por ello, hemos de aludir a aquellas declaraciones, que nos
sirvan de guía o marco para nuestra posterior intervención, de las que a nivel
internacional, caben destacar los Principios de la Fundación Calvert,13 o los Principios
de Empoderamiento para Mujeres (ONU Mujeres).14 78
El empoderamiento personal,15 es un término que ha sido muchas veces rebautizado

(Friedmann, Freire, Fetterman, Fromm…), pero a la hora de hablar del Empoderamiento
de las mujeres, hacemos alusión, a la necesidad de apoderarse de los conocimientos y
herramientas necesarias, para cambiar la situación de inequidad y desigualdad,
acontecida entre la diferenciación de género, y división sexual en todo ámbito político,
económico y sociolaboral. Ya declaraba Betty Friedman, a través de las oleadas de
Feminismo Liberal, y social; que se ha de realzar una visualización del género a través
del empoderamiento femenino; como por ejemplo el paradigma de Empoderamiento
llevado a la práctica desde Etiopia, dirigido por y para mujeres (Proyecto Acaifeyda,
2014).
Es por ello que basándonos en el principio de acción social, y tras las anteriores
premisas mencionadas, se propone estructurar movimientos cívicos socioeducativos,
que conformados por profesionales y expertos junto con la propia ciudadanía, se
coordinen, denuncien y transformen las desigualdades a nivel local. “El hombre se
reconoce como sujeto que elabora el mundo; en él, se lleva a cabo la necesaria
mediación del autorreconocimiento que los personaliza y le hace cobrar conciencia,
como autores responsables de su propia historia” (Freire, 1975:21). Estos espacios,
13Ampliar información en: Principios del Empoderamiento Fundación Calvert.
14 Ampliar información en: Principios del Empoderamiento de las Mujeres (ONU Mujeres /UN Women).
15 Entendiendo este concepto como la adquisición progresiva de las habilidad sociales, personales y
comunitarias necesarias para que una persona se “adueñe” de su propia vida, y sea capaz de obtener las
herramientas necesarias para salir de las situaciones de precariedad y “empoderarse” de sus propias vidas,
pudiendo elegir y decidir qué hacer, no hacerlo por imposiciones socioestructurales.

equipos y movimientos tratarán de llevar a cabo el cumplimiento y la protección de los

derechos emergentes nombrados a lo largo de este análisis; funcionando como
dispositivos de integración socio-laboral.
Existen ejemplos para poder visualizar mejor estas acciones desde cualquier parte del
mundo: desde nuestro país, las asociaciones de amas de casa, supusieron un cambio de
mejoría en muchos barrios donde todavía quedaban marcados sesgos machistas,
procedentes del franquismo; el inicio de las políticas de igualdad, la denuncia social
79
continúa por parte de hombres y mujeres a lo largo del último siglo, y los proyectos
emprendidos bajo el amparo del inicio de un sistema de bienestar,16 son las que han
emprendido la lucha activa por la equidad e igualdad entre hombres y mujeres, que
perpetúa una desigualdad ilógica inherente a la condición biológica.
Así como el desarrollo comunitario ejercido en otros países, donde incluso la capacidad
participativa ciudadana, quedaba mucho más limitada, como el ejemplo de Addis
Adeba,17 el de las mujeres mineras de Colombia/Ecuador, o el IND en la India. En el
que se ha destacado febrilmente que por medio del empoderamiento de las personas, en
la colectividad, se puede acabar con las desigualdades comunes e individuales.
La ausencia de empleo, de una rutina ocupacional, de la entrada de ingresos económicos

a la familia, y el nuevo factor de exclusión de parados de larga duración (y nuevas
situaciones de exclusión debido a esta crisis), perpetúan la situación de desigualdad
genérica; hemos de programar y ajustar programas individuales a los protocolos de
actuación de esta índole, diseñados teóricamente con anterioridad, en el momento en el
que se intervenga en esta necesidad, se podrá contribuir al proceso recíproco que la
16 Para ampliar información acerca de dichos proyectos, véase:

http://www.inmujer.gob.es/areasTematicas/multiDiscriminacion/home.htm
o http://www.caritas.es/qhacemos_programas_info.aspx?Id=24, llevando a cabo una adquisición de
habilidades sociales, donde las mujeres comienzan a percatarse de su situación de desigualdad y
progresivamente luchar con el apoyo profesional adecuado, por cada necesidad detectada a lo largo de
este proceso.
17 En el que por medio de la asociación Salú, en la capital de Etiopía, un grupo de transeúntes, con
discapacidades muy variadas, en 18 años ha sacado de la situación de pobreza absoluta, por medio del
desarrollo comunitario a más de 1200 personas. La integración sociolaboral y la participación ciudadana
son puntos clave en la intervención sociocomunitaria.

adquisición del empleo representa al desarrollo personal, social e integral de toda

persona (Moreno, 2000).
En el ámbito formativo-laboral, se ha de intentar promover la mejora de las

posibilidades de inserción laboral, que busque coordinar las diversas estructuras físicas
de Empleo (como el INEM y los recursos autonómicos que este gestiona), así como los
diversos recursos provinciales, logrando una integración progresiva por medio del
reconocimiento de habilidades y competencias personales, aptitudes con vistas al futuro,
80
y la integración y resolución del círculo de empobrecimiento que genera la falta de
empleo, tanto en la propia persona, como en su vínculo afectivo más cercano. Con el fin
de crear planes individualizados interdisciplinarios, pudiendo efectuar diagnósticos
territoriales y socioeconómicos, en relación a la realidad sociolaboral de un determinado
contexto.
Finalizando, y tras lo mencionado en las anteriores premisas, desde la Educación social,

nuestra aportación principal ha de ir encaminada en dos sentidos principales: una
legitimización de la igualdad, es decir, la lucha activa por los derechos de equidad e
igualdad, así como de la previa denuncia de desigualdades genéricas; y por otra parte, la
intervención directa con aquellas personas, que se encuentren en una situación de
desventaja en éste sentido; enmarcándonos en los proyectos, programas y planes
existentes,18 a fin de aportar el tratamiento desde la perspectiva de género,19 para
romper con el sistema androcéntrico vigente históricamente.
La mediación, la promoción de igualdad, y la lucha activa por los derechos de equidad

tanto con las personas con las que trabajemos, como con el cómputo de la sociedad, será
la que cambie la realidad vigente y desigual actual; partiendo de la base, de que es
nuestra obligación, denunciar y cambiar estas situaciones de desigualdad social,
haciendo que sea la persona quien tome decisiones y gobierne su propia vida, y no que
esté condicionada por cuestiones biológicas, estéticas o socio-culturales. Rompiendo un
18 Para ampliar información véase:

http://www.juntadeandalucia.es/institutodelamujer/catalogo/doc/iam/2012/143362258.pdf
19 Para ampliar información acerca del enfoque de género en la intervención social, véase:
http://www.cruzroja.es/pls/portal30/docs/PAGE/2006_3_IS/BIBLIOTECA/MANUAL%20DE%20G%C9
NERO.PDF

panorama que a pesar de avanzar en determinados ámbitos, sigue estigmatizando a las

mujeres y los hombres, mermando sus posibilidades de mejora, de ascenso en la escala
social, o de poder vivir dignamente sin quedar sujetos a estereotipos o prejuicios
genéricos e irracionales.
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EL CALDO DE CULTIVO DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN LA

ADOLESCENCIA Y JUVENTUD, LA RESPUESTA JURÍDICA Y EL
PAPEL DEL EDUCADOR O EDUCADORA SOCIAL
María del Rosario Torres Reviriego,1 Blasa Valdepeñas Torres 2
Resumen 84
El artículo trata de acercarse a la violencia de género en las relaciones de pareja la
adolescencia y juventud, a las causas que la provocan. Una vez identificadas nos
centramos en analizar la necesidad del papel del educador o educadora social en las
mismas. Ponemos de manifiesto la importancia de esta figura en la prevención e
intervención con la adolescencia y la juventud en la violencia de género. Queremos
abordar la trascendencia de la intervención una vez producida la situación de violencia
de género desde el punto de vista social, pero centrándonos no tanto en la necesidad de
recursos, que es como se plantea la atención integral a las víctimas de violencia de
género, sino desde una faceta educativa de la víctima, su entorno familiar y social.
Palabras clave: Violencia de género, educador o educadora social, amor romántico,

igualdad, posición de dominio, sexismo, sistema patriarcal, mitos del amor romántico.
Abstract
This article is about young people who may be experiencing gender violence, and the causes,
which could lead to gander violence. Once the reasons are identified will make an
approximation a on the rote that social educator must have when they are working with young
people who are shuttering gender violence. The importance of the figure (social educator) work
of the prevention and the intervention with the victims, especially with young people.
Key words: Gender violence, social educator, romantic love, equality, dominant position,
sexism, patriarchal culture system, myths of romantic love.
1 Abogada y Asesora Jurídica Centro de Información de la Mujer del IAM, Instituto Andaluz de la
Mujer.
2 Educadora Social Colegiada núm. 820 del Colegio Profesional de Educadoras y Educadores Sociales de
Andalucía (COPESA).

I. Introducción
Las víctimas de violencia de género en las menores de edad aumentan un 15, 4% según
las estadísticas del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2015) del mes de Mayo, tal
como se extrae del Registro de Violencia Doméstica y de Género, ascendiendo a 576
menores las que tenían una orden de protección o una medida cautelar dictada a su favor
por violencia de género.
Esta es la punta del iceberg, la mayoría de los malos tratos en la adolescencia y juventud
85
no llega a los juzgados. Así es, no llegan, como se desprende del informe de la
Fundación Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo (ANAR, 2014) sobre Violencia de
Género, del teléfono de ayuda 900 202 010 para menores de 18 años, menores y
adolescentes en riesgo, que colabora con el 016 de información y asesoramiento jurídico
en materia de violencia de género del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e
Igualdad (MSSSI) derivándose al mismo en base a un convenio suscrito las llamadas
relacionadas con menores y adolescentes. Este informe establece que el número de
llamadas aumentó en un 24,4 % en 2014, el 51,1% de las adolescentes víctimas de
violencia de género que llamaron al teléfono de orientación especial de la Fundación
ANAR del año 2014 no eran conscientes de estar sufriendo este tipo de violencia por
parte de su pareja o ex pareja y el 58,3% de las llamadas de orientación especial
atendidas no habían denunciado la violencia ni tampoco tenían la intención firme de
hacerlo, tal como se establece en el informe que por primera vez incorpora este dato de
la voluntad de denunciar, aun cuando si se desprende un hecho positivo y es que el
46,4% si era consciente del problema. Según las conclusiones del informe las conductas
de violencia de género contra las adolescentes eran de larga duración, llevaban
produciéndose más de una año en el 41% de las llamadas, el 45% entre un mes y un año
y el 5% decía que era algo puntual. La conducta violenta es diaria en el 71,9% de las
llamadas. Otra de las conclusiones es la errónea concepción del amor que se tiene en la
adolescencia y juventud, y que les impide reconocer las conductas violentas,
confundiendo los celos y el control y dominio con exceso de amor, y no son conscientes
de que la violencia psicológica presente en el 95,7 % de las llamadas, consistente en
insultos, control, chantaje y amenazas constituyen violencia de género y es un ilícito
penal. La violencia social también se refleja en el informe. Se aprecia en el 65,8 % de

las llamadas, aislando a la pareja de su entorno familiar y social, y mostrando su control

y dominio sobre ella en presencia de otras personas o grupos de personas provocando en
la víctima sentimientos de vergüenza, soledad, dependencia y miedo. La violencia física
se refleja en menor medida un 51,4% de las llamadas reconoce sufrirla. Por otro lado
también se refleja en el informe el uso que hace el agresor de las nuevas tecnologías
para controlar a la víctima. La edad de las víctimas también es alarmante, el 16,5% tenía
entre trece y catorce años, un 27,7% 16 años, y un 34% 17 años.
Otro dato a tener en cuenta resultante del informe es que en el 70 % de los casos es la 86
madre la que busca ayuda, dato ratificado también por el Instituto Andaluz de la Mujer
(IAM), que ha publicado recientemente la “GUÍA PARA MADRES Y PADRES CON
HIJAS ADOLESCENTES QUE SUFREN VIOLENCIA DE GÉNERO”, con el fin de
ayudarles a actuar ante la violencia de género en la adolescencia, al haberse detectado a
través de los programas de atención psicológica que la misma tiene en marcha para
tratar a las víctimas adolescentes esta necesidad en las madres y padres, tal como se
pone de manifiesto en la justificación de la guía, que establece además que la
intervención con las madres y los padres era necesaria, para atenderlos, orientarlos e
informarlos.
“La intervención con madres y padres se consideró necesaria para:

. Implicar a madres y padres en la intervención que se realiza con sus hijas, para que
comprendan y asuman las características y peculiaridades del proceso de recuperación
de las jóvenes y colaboren en él.
. Dar respuesta a la necesidad que hemos encontrado en madres y padres de
orientación y apoyo para afrontar esta problemática, ya que suelen presentar diversos
unos niveles muy altos de angustia” (Paz Rodríguez; Fernández Zurbarán, 2014:
Justificación).
La guía explica a los padres que es la violencia de género, las señales de alarma, las
consecuencias que puede tener en el comportamiento de las hijas y cómo actuar para
ayudar a las mismas en el proceso de recuperación. Sin duda es un instrumento que
viene a cubrir en alguna medida esa necesidad de las madres y padres que se enfrentan
al problema de la violencia de género en sus hijas y que no saben cómo ayudar a su hija
a superar la situación, dotándoles de las herramientas necesarias para conocer las
causas, consecuencias y medios para abordar la difícil problemática de la violencia de
género y que viene en muchas ocasiones como una problemática más añadida a esa otra

problemática de cambios tanto físicos, de pensamiento y personalidad, de relaciones

familiares y sociales, y que genera no en pocas ocasiones problemas de comunicación
con los padres y madres, que suelen presentar las jóvenes a estas edades adolescentes, lo
que dificulta en gran medida a los padres y madres identificar el problema a tiempo e
interactuar con sus hijas.
Los padres y madres se preguntan que han hecho mal, pero no son los padres y madres
sino la sociedad en su conjunto la que debe reflexionar sobre el tema, los profesionales
que interactúan en esta problemática deben analizar que se ha estado haciendo y donde 87
podemos reforzar las estrategias planteadas para luchar contra esta lacra social, y en qué
medida y desde que puntos podemos mejorar las estrategias aplicadas hasta el momento,
para evitar el ascenso de la violencia de género en la adolescencia o juventud año tras
año.
En este escenario de repunte importante de la violencia de género en la adolescencia y

juventud hay que preguntarse qué está fallando, en qué se ha fallado a la hora de
abordar el tema de la violencia de género, tanto a nivel de prevención como en la
intervención y seguimiento.
Para prevenir la violencia de género en la adolescencia y juventud hay que saber cuáles
son las causas que las producen, y una vez identificadas hay que tratar de evitarlas o al
menos aminorarlas, actuando sobre las deficiencias.
Para actuar sobre el problema, primero se debe analizar el tratamiento jurídico de la

violencia de género en la adolescencia y juventud, después indagar para conocer las
cogniciones, creencias y valoraciones que se mantienen frente a las desigualdades entre
hombres y mujeres, que darán a conocer la clave de las causas que provocan la violencia
de género en la adolescencia, para finalmente ver cómo la educación social puede
prevenir e intervenir en la violencia entre los/as más jóvenes, donde la capacidad de
aprendizaje y educación es mucho mayor que en otras edades y donde la violencia
social que se produce muy a menudo afecta muy mucho la capacidad de respuesta de la
adolescente por ser esta una etapa de la vida donde el apoyo del entorno social es muy
importante, para frenar el avance del agresor en la rueda de la violencia de género.

II. Tratamiento Jurídico de la violencia de género en las relaciones de pareja de

las/os menores de edad y/o jóvenes.
Conforme a la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección

Integral contra la Violencia de Género (LOMPIVG) el objeto de la misma es:
“actuar contra la violencia que, como manifestación de la discriminación, la situación

de desigualdad y las relaciones de poder de los hombres sobre las mujeres, se ejerce
sobre éstas por parte de quienes sean o hayan sido sus cónyuges o de quienes estén o 88
hayan estado ligados a ellas por relaciones similares de afectividad, aún sin
convivencia” (Artículo 1.1)
La Ley establece ser o haber sido, no exigiéndose que la relación se mantenga en el

momento de producirse los hechos, y no estableciéndose plazo alguno desde la ruptura
de la relación hasta que se producen los hechos para considerarse constitutivos de
violencia de género.
La LOMPIVG hace referencia al cónyuge, habiendo estado la edad para casarse fijada
en el Código Civil a los 14 años, ahora siguiendo la línea fijada por el resto de países
europeos, la Ley 15/2015, de 2 de Julio, de la Jurisdicción Voluntaria prevé la edad para
casarse en 16 años, ley que fue publicada en el BOE el 3 de Julio del 2015, y que entra
en vigor el 23 de Julio de 2015.
No es muy común el matrimonio entre los menores de 16 años, aunque aumentó en

2012, que se casaron en España 81 menores de esa edad, y cumplidos los 16 años 58
menores, con respecto a las cifras de 2011 donde sólo nueve menores de 16 años
contrajeron matrimonio, (INE). Los menores de 16 años se podían emancipar de sus
padres o tutores para contraer matrimonio, desapareciendo ahora esa posibilidad en la
futura ley, y estableciéndose la misma edad para emanciparse y contraer matrimonio.
La LOMPIVG abre el abanico a relaciones distintas del matrimonio y no exige

convivencia por lo que tienen cabida las relaciones de noviazgo, puede ser víctima
cualquier mujer que tenga una relación de afectividad con un hombre aun cuando no
conviva o no hubieran convivido.

Tampoco limita la LOMPIVG la edad de la víctima, de hecho el artículo 17 de la Ley

Integral afirma que todas las mujeres víctimas de violencia de género, con
independencia de su origen, religión o cualquier otra condición o circunstancia personal
o social, tienen garantizados los derechos reconocidos. Es importante apuntar que la
realización de cualquier acto de carácter sexual con menores de dieciséis años se reputa
no consentida, salvo que sea entre personas de similar grado de madurez y desarrollo
que en tal caso no serán penalizadas. Esta es una novedad introducida por la nueva
reforma Código Penal, que ha entrado en vigor el 1 de Julio del 2015, Ley Orgánica 89
1/2015, y que viene a armonizar nuestra legislación en este sentido con las legislaciones
de los países de nuestro entorno, subiendo el límite de los trece años, que era la edad
fijada en la legislación anterior, a los dieciséis años, ya que España era uno de los países
que mantenía el límite de edad más bajo.
Con respecto al agresor si es menor de 14 años, la Ley Orgánica de Responsabilidad

Penal del Menor (LORPM) el legislador considero que estos son inimputables, por lo
que impide perseguirlos penalmente, solo se pueden buscar soluciones en el ámbito
educativo y en el familiar, impidiendo adoptar medidas penales, aunque la Fiscalía
remite a la Entidad Pública de Protección de menores toda la información sobre el
menor para valorar la situación, y ésta será en todo caso la que pueda promover las
medidas de protección adecuadas a sus circunstancias.
Si el agresor es mayor de 14 años y menor de 18 es imputable penalmente según la

LORPM, aunque la competencia para su enjuiciamiento corresponde a los Jueces de
Menores. La Jurisdicción de Menores es especial y distinta a la de adultos donde la
competencia es de los Juzgados de Violencia de Género, y se aplica el Código Penal,
sobre todo por considerarse a los jóvenes personas en evolución y las medidas que se
adopten deben tener carácter sancionador-educativo y se adoptan valorando
fundamentalmente el interés superior del menor. Se pretende su resocialización y
educación, mediante medidas individualizadas en el que se excluyen respuestas
ejemplarizantes y retributivas, finalidades tradicionales de las penas.
Ahora bien, la pregunta sería si, ¿la víctima tiene los mismos derechos cuando el
agresor es menor de 18 años, o hay trato discriminatorio en este sentido? Existe la
convicción en la sociedad de que cuando el agresor es un menor de 18 años la víctima

se encuentra desprotegida, aun cuando la tendencia ha sido en los últimos años

garantizar la seguridad de la víctima y reforzar su posición jurídica. Como se ha dicho
antes, la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de Enero y 8/2006 de 4 de diciembre Reguladora
de la Responsabilidad Penal del Menores (LORPM), se aplica para exigir la
responsabilidad de las personas mayores de catorce años y menores de dieciocho años
por la comisión de hechos tipificados como delitos en el Código Penal (2015) o leyes
penales especiales. Son procesos penales formalmente pero materialmente es
sancionador-educativo. Aunque se considera responsable penalmente la respuesta del 90
sistema penal es educativa. El principio de la jurisdicción de menores es el interés
superior del menor, que es el interés de la sociedad y del Estado por encima de los
derechos de los perjudicados, aunque esto no impide el objetivo de las sucesivas
reformas en este tema, pretender una mayor proporcionalidad entre la respuesta
sancionadora y la gravedad del hecho cometido. También rige en este procedimiento el
principio de oportunidad lo que permite al Ministerio Fiscal desistirse de la acción
penal, bajo determinados requisitos con independencia de que se haya acreditado la
comisión del delito.
La víctima anteriormente no podía ni ser parte, carecía prácticamente de posibilidad de

intervención, el Ministerio Fiscal tenía el monopolio acusador, protegiendo de esta
forma al menor. Con la Ley Orgánica 15/2003 se daba el derecho a la víctima, a sus
padres, herederos o representantes legales, a personarse con carácter particular. La Ley
Orgánica 8/2006 amplia este derecho estableciendo la obligación de que le sean
notificadas aquellas resoluciones que afecten a sus intereses, debiendo ser informada de
las medidas de asistencia a la víctima previstas por la legislación vigente. En definitiva
y tras las reformas las víctimas tienen derecho a ejercer la acusación particular, también
puede solicitar declarar mediante videoconferencia, y además en los casos más graves y
cuando ésta también es menor de edad podrá declarar ante expertos, estando presentes
sus padres o tutores o el Ministerio Fiscal.
La Unión Europea en la Directiva 2012/29/UE establece la obligación de los todos los

Estados miembros de adaptar su derecho interno a lo establecido en la misma. Esta
Directiva contiene una seria de medidas dirigidas a establecer las normas mínimas sobre
los derechos, el apoyo y la protección a las víctimas de delitos. Hace referencia a la

víctima en general. En nuestro país gran parte de las medidas han sido tenidas en cuenta
en el momento de legislar en relación a víctimas de delitos específicos como puede ser
la Ley 27/2003, de 31 de Julio, reguladora de la Orden de Protección a las Víctimas de
Violencia de Doméstica, la Ley Orgánica 13/2003, de 24 de Octubre de Reforma de la
Ley de Enjuiciamiento Criminal en materia de prisión provisional, la LOMPIVG, la Ley
35/1995 de 11 de Diciembre de Ayuda y Asistencia a las Víctimas de Delitos Violentos
y contra la Libertad Sexual, la Ley 29/2011, de 22 de Septiembre, de Reconocimiento y
Protección Integral de la Víctimas de Terrorismo. 91
En base a esta obligación de adecuar el derecho interno se ha publicado la Ley 4/2015,
de 27 de Abril, del Estatuto de la Víctima del Delitos. Así los derechos de las víctimas
ante la justicia se amplían de forma considerable, es una ley que viene a recoger en
único texto los derechos de las víctimas frente a la justicia, que trata de reforzar todos
los derechos de información, participación en el proceso, incluso en la ejecución de las
penas que ha sido hasta el momento monopolio del Estado, justicia restaurativa y el
derecho a la asistencia integral.
¿Tiene derecho la víctima a la orden de protección que se prevé para las víctimas de
violencia de género en la LOMPIVG? Esta orden permite la adopción de medidas
penales y civiles, y la habilita como víctima para acceder a los recursos que tiene la
Administración para la atención y protección de las víctimas de violencia de género.
En el ámbito de la jurisdicción de menores no se contempla esta medida integral,

aunque algunos autores y alguna sentencia aislada han dado virtualidad al carácter
supletorio de la Ley de Enjuiciamiento Criminal aplicando el 544 ter, pero la práctica y
la doctrina mayoritaria no lo considera procedente, y más aún cuando la LORPM
8/2006 ya introdujo la medida de alejamiento y modifico las medidas cautelares para
proteger a la víctima no haciendo referencia en ningún momento a la orden de
protección. La Ley de Enjuiciamiento Criminal es supletoria pero siempre que no haya
regulación expresa y los artículos 28 y 29 de la LORPM contemplan esta materia.
Todas las medidas del artículo 544 bis de la Ley de Enjuiciamiento Criminal, como son
la de prohibición de residir en un determinado lugar, barrio, municipio, provincia u otra
entidad local o Comunidad Autónoma, la prohibición de acudir a determinados lugares,
barrios, municipios, provincias u otras entidades locales o Comunidades Autónomas o

de aproximarse o comunicarse con determinadas personas, pueden adoptarse en la

jurisdicción de menores con la medida cautelar de alejamiento o a través de la
imposición de reglas de conducta en la medida de libertad vigilada.
Por lo tanto a pesar de que la víctima no tiene derecho a la orden de protección si tiene
las medidas penales cautelares previstas para todas las víctimas, incluso reforzadas en
algunos casos si se toman como reglas de conducta dentro de la libertad vigilada,
porque además está prevista en la misma la intervención socioeducativa y un control
exhaustivo por parte del técnico que controle la ejecución dando una información 92
periódica de la evolución del agresor.
Por otro lado, las medidas civiles, sí que no pueden determinarse por el juzgado de
menores, carecen de competencia para acordarlas, que son tan importantes para la
protección de la víctima a todos los niveles, y que hubiera sido conveniente aprovechar
las distintas reformas para darles cabida, como son el uso de la vivienda conyugal, la
guarda y custodia de los hijos e hijas o las pensiones de alimentos entre otras. Lo que sí
se puede tanto por parte de la acusación particular como por parte del Ministerio Fiscal
instar la determinación de medidas de carácter civil en la jurisdicción competente, y que
se refieren a medidas que pueden ser necesarias para proteger al hijo e hija de la víctima
en base al artículo 158 del Código Civil:
“El juez, de oficio o a instancia del propio hijo, de cualquier pariente o del
Ministerio Fiscal, dictará:
1º. Las medidas convenientes para asegurar la prestación de alimentos y proveer a
las futuras necesidades del hijo, en caso de incumplimiento de este deber, por sus
padres.
2º. Las disposiciones apropiadas a fin de evitar a los hijos perturbaciones dañosas
en los casos de cambio de titular de la patria potestad.
3º. En general, las demás disposiciones que considere oportunas, a fin de apartar
al menor de un peligro o de evitarle perjuicios.
Todas estas medidas podrán adoptarse dentro de cualquier proceso civil o penal o
bien en un procedimiento de jurisdicción voluntaria".
Como se ha podido observar, son medidas que se pueden solicitar en cualquier proceso,
el problema es que los Juzgados de Menores tienen delimitada su competencia según el
artículo 1 y 2 de la LORPM, y ésta se limita conocer los hechos cometidos por los

mayores de 14 años y menores de 18 años constitutivos de delito. Las medidas del

artículo 158 son medidas de protección y los Juzgados de Menores no tienen función de
protección, la LORPM hace una separación entre las áreas de Protección y de Reforma.
El Juez de Menores no puede determinar medidas de carácter protector, sólo las
establecidas en el artículo 28 y 29 de la LORPM.
Es al Ministerio Fiscal al que corresponde además de la función instructora, la defensa

de los derechos de los menores y vigilar las actuaciones que deban llevarse a cabo en su
interés. Por tanto la solicitud de las medidas de protección adecuadas deben ser instadas 93
por el Ministerio Fiscal, incluso cuando es el propio menor expedientado el que como
consecuencia de la ejecución de la medida queda en situación de desamparo, debiendo
éste enviar testimonio de particulares a la entidad pública de protección del menor para
que promueva las medidas de protección adecuadas conforme a la Ley Orgánica 1/1996,
de 15 de Enero, de Protección Jurídica del Menor, que es la ley aplicable en caso de
situación de desamparo del menor, encontrándose en proyecto la Ley Orgánica de
Protección de la Infancia y la Adolescencia, que incorpora novedades en el marco de los
derechos de los/as menores, se definen la situación de riesgo y desamparo, haciendo un
desarrollo más completo de la figura de situación de riesgo y de la intervención
adecuada para preservar el interés del menor. El interés del menor es un concepto
jurídico indeterminado, que siempre debe tenerse en cuenta, y por tanto es necesario
delimitarlo y concretarlo en cada caso individual donde se vaya a aplicar, en definitiva
hay que individualizarlo al caso concreto, aunque es imprescindible que se establezcan
unos criterios de interpretación y aplicación, en aras a una interpretación más
homogénea, y que ya el Tribunal Supremo ha seguido en algunas sentencias. Estos
criterios mínimos son:
1. Deseos, sentimientos y opiniones del menor.

2. Necesidades básicas del menor, materiales, físicas, educativas y emocionales,
priorizando estas últimas.
3. Edad, posible situación de discapacidad, entorno y cualquier otra característica
relevante.
4. Lo más favorable para un desarrollo armónico de su personalidad.
5. El peculiar efecto del transcurso del tiempo en el desarrollo de los menores.

6. La conveniencia de su integración en su familia de origen, siempre que sea

posible y favorable para el menor.
7. El efecto probable y los riesgos que cualquier cambio de situación material o
emocional pueda tener en su personalidad y desarrollo futuro.
8. La necesidad de estabilidad de las soluciones que se adopten.
9. La conveniencia de que su vida y desarrollo tenga lugar en un entorno familiar
adecuado.
10. La capacidad de las personas tomadas en consideración para satisfacer sus 94
necesidades.
Por tanto las medidas civiles de protección no se acuerdan ni se instan por el Juez de
Menores.
Las medidas cautelares que se pueden determinar son las establecidas en el artículo 28
de la LORRPM. La LORPM 8/2006 añade como causa para determinarlas el riesgo de
atentar contra bienes jurídicos de la víctima y se incorpora como nueva medida
autónoma la prohibición al menor infractor de aproximarse o comunicarse con la
víctima o su familia u otra persona que determine el Juez, y con respecto a la medida de
internamiento establece que resolverá el juez a instancia del Ministerio Fiscal o
acusación particular, por lo que se prevé la posibilidad de que sea instada por esta, y en
la práctica se ha consolidado la legitimación de la acusación particular para instar todas
las medidas a pesar de que la ley sólo hacía referencia a la medida de internamiento
pero que es la más grave.
Son cuatro las medidas cautelares susceptibles de ser impuestas por el Juez de Menores
a tenor de la LORPM:
1. Internamiento: Conlleva la privación de libertad. Sólo es posible determinarla en

supuestos excepcionales, tiene carácter restrictivo. Además de atender a la
gravedad de los hechos hay que valorar las circunstancias personales y sociales
del menor, la existencia de un peligro cierto de fuga y la reincidencia en la
comisión de hechos de la misma naturaleza. La Fiscalía General del Estado en la
Instrucción 10/2005 dice que debe restringirse en base a los principios de

excepcionalidad, proporcionalidad, subsidiariedad y provisionalidad. También el

derecho Internacional aboga por el uso restrictivo de esta medida.
El menor debe residir en el centro y desarrollar las actividades formativas,
educativas, laborales y de ocio en el mismo.
En régimen cerrado es el más restrictivo, parecido a la prisión provisional, por lo
que se exigen las mismas garantías que para determinar la misma, y para la que
el Tribunal Constitucional exige una razón que la justifique constitucionalmente
debido a su carácter limitador de un derecho fundamental. El artículo 9 de la 95
LORRPM exige que los hechos sean tipificados como graves por el Código
Penal o leyes penales especiales, o menos graves pero ejecutados con violencia o
intimidación en las personas o se haya generado un riesgo grave para la vida o la
integridad física de las personas.
En el régimen semiabierto, aunque reside en el centro, puede realizar fuera
algunas de las actividades formativas, educativas o laborales y de ocio
establecidas en el programa individualizado.
En el régimen abierto, aun cuando también reside en el centro, realiza todas las
actividades fuera, en los servicios normalizados del entorno.
En el internamiento terapéutico, sea cerrado, semiabierto o abierto, se realizará
una atención educativa especializada o tratamiento específico dirigido a
personas que padezcan anomalías o alteraciones psíquicas, un estado de
dependencia de bebidas alcohólicas, drogas tóxicas o sustancias psicotrópicas, o
alteraciones en la percepción que determinen una alteración grave de la
conciencia de la realidad.
El tiempo máximo de medida cautelar de internamiento será de seis meses,
prorrogables por otros tres meses como máximo, a instancias de Ministerio
Fiscal, previa audiencia del letrado del menor y mediante auto motivado.
2. Libertad vigilada: El menor se mantiene en su entorno con un seguimiento de su

actividad y asistencia a la escuela, al centro de formación profesional o lugar de
trabajo, con el objetivo de ayudarle a superar los factores que determinaron que
cometiese la infracción. La entidad pública o profesional encargado del
seguimiento establecerá unas pautas socio-educativas de acuerdo al programa de

intervención elaborado al efecto y aprobado por el juez que debe cumplir. Las
reglas de conducta que se pueden imponer son las siguientes:
a) Obligación de asistir regularmente al centro docente si está escolarizado,
justificando ante el Juez la asistencia y justificando las ausencias cuantas
veces se le requiera.
b) Obligación de realizar programas formativos, culturales, educativos,
profesionales, laborales, de educación sexual, vial o similar.
c) Prohibición de acudir a determinados lugares, establecimientos o 96
espectáculos.
d) Prohibición de ausentarse del lugar de residencia sin autorización judicial
previa.
e) Obligación de residir en un lugar determinado.
f) Obligación de comparecer personalmente ante el Juzgado de Menores o
profesional que se designe, para informar de las actividades realizadas y
justificarlas.
g) Cualesquiera otras obligaciones que el juez, de oficio o a instancia del
Ministerio Fiscal, estime convenientes para la resocialización del menor,
siempre que no atenten contra su dignidad como persona.
En el Programa de Intervención de Medida (PIM), se expondrá la situación

detectada, ámbito personal, familiar, social, educativo, formativo o laboral en los
que se considere necesario trabajar, la frecuencia de las entrevistas, las pautas
socio-educativas.
La medida de Libertad Vigilada (LV), tiene una gran versatilidad, pues se puede
imponer cualquier regla de conducta que se considere oportuna viendo las
particularidades del caso concreto, al establecerse la última regla de conducta
con carácter abierto. Si se exigen dos requisitos:
- Orientadas a la resocialización.
- No atenten contra la dignidad del menor como persona.
Por lo tanto se excluyen las reglas de conducta que atenten contra el honor y las
que no sean acordes con la edad, evolución o desarrollo del menor.

3. Prohibición de aproximarse o comunicar: La prohibición de aproximación puede

ser a la víctima o aquellos de sus familiares u otras personas que el juez
determine, y les impide acercarse a ellos en cualquier lugar donde se encuentren,
así como a su domicilio, a su centro docente, a sus lugares de trabajo, y
cualquier otro frecuentado por ellos.
La prohibición de comunicación puede ser con la víctima o aquellos de sus
familiares u otras personas que el Juez determine, por cualquier medio de
comunicación o medio informático o telemático, contacto escrito, verbal o 97
visual.
No cabe supervisar su cumplimiento por mecanismos de control electrónico,
según la Circular de la Fiscalía 1/2007, al ser omitido en la LORPM dicha
posibilidad.
Tampoco prevé la prohibición de residir o acudir a determinados lugares, aunque
estas pueden acordarse como reglas de conducta en la libertad vigilada, así como
obligarlo a residir en un determinado lugar.
4. Convivencia con otra persona, familia o grupo educativo: Se establece por un

periodo de tiempo determinado por el Juez la convivencia del menor con otra
persona, con una familia determinada distinta de la propia o con un grupo
educativo. La selección del círculo en el que el menor va a convivir se realiza
teniendo en cuenta el objetivo, que es la socialización del menor.
En cuanto a las medidas de protección durante la celebración del juicio de la víctima el

juez puede acordar que las sesiones del juicio no sean públicas.
Además si la víctima es menor de edad tendrá los derechos reconocidos en el artículo 39

de la Convención de los Derechos del Niño y el artículo 3 y 9 de la Ley de Protección
Jurídica del Menor, además de lo establecido en el artículo 25 de LORRPM y el resto de
derechos de los menores recogidos en las distintas legislaciones que salvaguarden los
derechos de los menores y las víctimas de delitos.
La LORPM 8/2006 introdujo medidas que se asemejan a las establecidas por la

LOMPIVG, en este sentido si la víctima es menor de edad como la de evitar en las
declaraciones la confrontación visual con el inculpado utilizando cualquier medido

técnico, realización de la comparecencia a través de video conferencia u otro sistema

similar cuando esta resulte gravosa o perjudicial y especialmente cuando se trate de un
menor, y la posibilidad de que dicha declaración se realice ante expertos y siempre en
presencia del Ministerio Fiscal, y pudiendo estar presentes los que ejerzan la patria
potestad, tutela o guarda del menor, salvo que sea imputado o el juez, excepcionalmente
y de forma motivada, acuerde lo contrario, pudiendo acordar incluso la grabación de la
declaración.
Estas medidas tanto cautelares como en Sentencia durante el proceso, con respecto a la 98
víctima se van a ver reforzadas por el Estatuto Jurídico de la Víctima.
Con respecto a las medidas definitivas que se pueden imponer al agresor hay que tener
en cuenta que éstas se determinan y ejecutan guiándose por el interés superior del
menor.
Las medidas definitivas son las mismas que las medidas cautelares junto con el
tratamiento ambulatorio, asistencia a centro de día, permanencia de fin de semana,
prestaciones en beneficio de la comunidad, realización de tareas socio-educativas,
amonestación, privación del permiso de conducir ciclomotores y vehículos a motor, o
del derecho a obtenerlo, o de las licencias administrativas para caza o para uso de
cualquier tipo de armas e inhabilitación absoluta.
El Juez tiene mucha flexibilidad en la elección de la medida a adoptar, valorando

especialmente la edad, las circunstancias familiares y sociales, la personalidad y el
interés del menor, instruidos por los informes realizados por los Equipos Técnicos
adscritos a los Juzgados. Ahora bien hay algunas limitaciones a esta flexibilidad, y así
procede necesariamente el internamiento en régimen cerrado en caso de que el hecho
sea de extrema gravedad, delitos como homicidio, asesinato y agresiones sexuales u
otro con pena señalada de prisión igual o superior a quince años en el Código Penal y no
se puede suspender, modificar o sustituir hasta la mitad de la duración del internamiento
siempre que el menor tuviera dieciséis o diecisiete años de edad en el momento de los
hechos.

La sentencia debe ser motivada, y se pueden imponer una o varias medidas siempre que
no sean de la mima clase, y puede proceder a suspender la ejecución en la misma
sentencia o en auto motivado.
En la ejecución el Juez pude dejar sin efecto la medida, incluso sustituirla por otra de
igual o inferior tiempo. La ejecución se dota de flexibilidad para adecuarla a la
evolución educativa del menor.
Se refleja por tanto que si existe una respuesta judicial eficiente ante una situación de
99
violencia en caso de que el agresor sea menor de edad, si bien esta respuesta está
condicionada a su principal objetivo que es siempre el interés superior del menor a
lograr en el mismo su socialización, pero sin perder al necesidad de protección de la
víctima que las reformas posteriores a la ley han reforzado y siguen reforzando y más
aún cuando ésta también es menor de edad como ocurre en la violencia que se da en la
adolescencia y juventud.
“Medidas preventiva en la Jurisdicción de Menores, debe reiterarse lo dicho antes

sobre la nota de celeridad del proceso de menores en el ámbito de violencia
parental. Para ser eficaz deben adoptarse las medidas a tiempo, ya que la justicia
no se enfrenta a ellas cuando se producen, sino cuando se llevan produciendo
algún tiempo, y la respuesta, debe ser temprana para poder incidir en los jóvenes
corrigiendo estos desarreglos conductuales. Lo mismo ocurre con la violencia de
género, y por tanto, las medidas cautelares o preventivas son verdaderamente
centrales en el proceso” (García Escudero; Vidal Delgado, 2011:563).
Como se ha visto como en las medidas hay un interés en socializar a los jóvenes
agresores, y esa socialización pasa por imponer medidas socio-educativas donde
aprendan a entablar relaciones más igualitarias y a resolver los conflictos de forma
pacífica.
III. Causas de la violencia de género en las relaciones de pareja en la

adolescencia y juventud.
La violencia de género es el abuso o maltrato provocado por la “posición de dominio”

del hombre sobre la mujer, por las ideas sexistas y patriarcales que dan legitimidad a la

autoridad del varón sobre la mujer (Domínguez Castellano, et al, 2015; Yugueros
García, 2014; Domínguez Castellano, 2012; LO 1/2004).
La violencia de género afecta a las adolescentes y a las jóvenes sobre todo en las
relaciones de pareja de noviazgo. Como se ha dicho antes, es importante para prevenir
conocer las causas, aunque que un varón se convierta en agresor necesita de una
combinación de factores, tanto socio culturales, como individuales y circunstanciales en
la violencia de género se da un factor específico, y es que esta tiene su origen en la
desigualdad de poder entre el hombre y la mujer, por una educación basada en valores 100
no igualitarios o sexistas. Indagando en qué hace que esta violencia de género aparezca
en las relaciones iniciales de pareja o noviazgo nos encontramos con distintos factores
que incrementan los riesgos como son el sexismo interiorizado, esto es interiorizar roles
femeninos y masculinos en los/las jóvenes.
El sexismo aun cuando en la actualidad va cambiando y ya se detecta en menor medida

el primitivo sexismo hostil, sigue existiendo aunque ahora convive con un sexismo más
avanzado. El sexismo tradicional, ese que estaba imbuido de un paternalismo
dominador y absoluto, por creer que las mujeres son más débiles que los hombres, en
una diferenciación de género competitivo, por pensar que las mujeres no son capaces de
ocuparse de ciertos temas económicos y sociales de importancia, arrinconándolas en el
ámbito privado del cuidado de la familia y las tareas del hogar, y en la hostilidad
heterosexual por creer en la peligrosidad y manipulación de las mujeres a través del
sexo de los hombres. El sexismo modernizado es igual de perjudicial que el anterior,
incluso más, por implicar un engaño a las mujeres para ganarse su condescendencia,
conformismo y asimilación de la situación como “normal”. Este es más proclive a que
no surjan subordinadas y que la no aceptación sea vista por el resto como desmesurada,
no acorde con los tiempos y sin fundamento, por lo que la lucha contra el mismo es más
difícil y es éste el que afecta sobremanera a nuestros/as jóvenes. En el sexismo más
modernizado el paternalismo sigue existiendo pero con un carácter protector, entiende
que el hombre debe proteger y cuidar a la mujer, la diferencia de género ya no es
competitiva sino complementaria, reconociendo los valores y capacidades de las
mujeres como positivas y que se complementan, pero eso sí, determinando que cada uno
tiene valores y características distintas y ve a la mujer ya no como pecado original pero

si se entiende que no es completa sin un hombre para su intimidad sexual, la mujer es

incompleta, sólo se completa con el hombre.
Ambas formas de sexismo conviven en nuestra sociedad, y afecta y aportan a cada

género una serie de roles y rasgos donde se desarrolla la violencia de género. Se
conceptúa la figura femenina con unos rasgos y características propias, como la
sumisión y la comprensión entre otros, y a la figura masculina con la autoridad e
inteligencia entre otros, como si esto fuera determinado por el orden natural.
101
Actualmente los jóvenes consideran obsoleta la educación recibida, se debaten entre los
modelos que representan sus padres y los tiempos que les toca vivir, saben que tienen
que cambiar pero no tienen las herramientas para ello y se resisten porque lo entienden
como una pérdida de privilegios que les perjudica, y efectivamente es una pérdida de los
privilegios que han tenido, pero esa pérdida supone unos beneficios, como la
independencia que ganan, aprenden a cuidar y así aprenden a cuidarse a ellos mismos y
a ponerse en el lugar del otro, también la descarga de responsabilidad con el reparto de
la carga económica y el trabajo, asumiendo relaciones más igualitarias donde la
comunicación es más fluida. La interiorización de los roles determina en gran medida
esta aceptación, a mayor interiorización de los roles masculinos mayor resistencia. La
mayoría de los jóvenes están desorientados en su relación con las mujeres, se sienten
presionados, no lo ven como una liberación sino como un sometimiento, y son reacios a
hablarlo entre ellos, con otros jóvenes, y si lo hacen lo suelen hacer con mujeres, con
ellas les cuesta menos abrirse y mostrar sus dudas, porque no pueden mostrarse
vulnerables ante sus iguales. Desde hace unos años se han creado grupos donde los
hombres pueden mostrar sus inquietudes, sus problemas para adaptarse y asumir con
éxito las nuevas relaciones igualitarias, que propugna un cambio en el hombre para
abandonar esos roles que le impiden y dificultan esa adaptación, se buscan modelos no
sexistas, potenciando un hombre nuevo, que reconocen la necesidad de cambiar, pero
estos se encuentran aún muy en sus inicios y son escasos.
“En la juventud, la inexperiencia y las ideas erróneas sobre lo que debe ser una
relación amorosa crean un caldo de cultivo que desarrollará formas de
comportamiento equivocadas por parte de los agresores y permisividad y
aceptación por parte de las víctimas, también debido a la extrema idealización del
amor, así como mitos y falacias”. (Hernando Gómez; Jiménez Vázquez,
2011:567).

Reconocer cuales son las características de un amor sano dentro de las relaciones
igualitarias, reconociendo mitos e ideas erróneas es el camino para evitar en los jóvenes
la violencia de género.
Se debe enseñar a los/as jóvenes a amar y no a querer, amar implica un afecto por
afinidad, empatía, valoración positiva de la otra persona y relación desprendida. Sin
embargo cuando nos referimos a querer esperamos algo de alguien, lo que realmente
queremos es satisfacer nuestras necesidades o deseos, cambiando a la otra persona para
adaptarlas a esos deseos o expectativas, lo queremos por un fin, y ese fin es nuestro 102
propio egoísmo, y esto no entabla relaciones positivas e igualitarias, al contrario es un
nido de crianza de violencia de género en la pareja, destruimos, en vez de fomentar el
crecimiento y el bienestar emocional del otro, nos convertimos en personas
dependientes e incompletas (la media naranja), disminuye nuestra autonomía en la
medida que tenemos necesidad del otro, y dependemos emocionalmente de él, nuestro
bienestar lo ponemos en manos de otra persona.
Hay que concienciar a los/as jóvenes a no comportarse de forma distinta según sean
hombre o mujer dentro de la relación, a que no asuman papeles establecidos para cada
género, y que son insanos para las relaciones igualitarias. Tradicionalmente a las
mujeres se les ha atribuido determinados valores como la sumisión, la pasividad, la
complacencia, la dependencia, la debilidad, la sensibilidad y a los hombres la
agresividad, la violencia, la temeridad, la autoridad. Pues bien, unas relaciones sanas no
pueden asentarse sobre estos modelos de comportamiento, tenemos que orientar a las
jóvenes al hecho de considerarse personas completas, asumiendo los valores positivos
de cada género, las mujeres pueden y deben ser activas, atrevidas, emprendedoras,
tomar iniciativas y decisiones sobre su propia vida sin permitir que se limite esa
capacidad de decisión por un falso sentido de protección. Por otro lado a los jóvenes
hay que enseñarles a mostrar su sensibilidad, expresar sus sentimientos, expresar sus
problemas y que debe implicarse en las tareas domésticas y el cuidado de los/as
menores, personas mayores y discapacitados/as.
Cuando existe una relación de pareja hay que preguntar si es una relación igualitaria
sana y para ello se deben hacer determinadas preguntas, muchas veces se confunden que
me ame con conductas poco sanas como cuando existen celos, conductas que indican

posesión y control de la otra persona, pero estas situaciones se percibe por la pareja
como un exceso de amor.
En una relación de pareja sana se intentará mejorar cada día como persona, no se deben
poner cortapisas a los progreso personales, respetando a la evolución de forma
autónoma, festejando los éxitos, no haciendo comparaciones, lo que aporta bienestar en
el día a día, respetando las opiniones aunque estas sean distintas a las de la pareja y
tratar de llegar a un consenso cuando es una decisión que afecta a los dos miembros de
la pareja, no se hacen planes sino que existen imposiciones, se debe valorar y hay un 103
aprendizaje mutuo, se sirve de bastón cuando se está triste o se tienen problemas graves,
animando, sin exigencias, compartiendo tiempo, espacio y actividades, aunque
respetando lo que no es del agrado personal y no culpabilizando por tener gustos
distintos, valorando sus amistades y el derecho a elegir las amistades, aceptando la
forma de vestir aunque no le guste a la pareja, confiando en la pareja, en la relación,
asumiendo las relaciones sexuales siempre que ambos miembros de la pareja lo deseen,
no imponiendo ningún deseo, responsabilizándose de la prevención de las infecciones
sexuales y los embarazos no deseados, compartiendo gastos y las decisiones de carácter
económico, resolviendo conflictos dialogando, negociando, y reconociendo la
autonomía y libertad personal, apoyando los proyectos y decisiones aún cuando no se
compartan.
Existen muchos mitos sobre el amor romántico que han hecho mucho daño y son origen
de los malos tratos, que todos perciben en mayor o menor medida y se afrontan las
relaciones con los errores que puede llevar a soportar una relación no igualitaria. Las
jóvenes se convierten en víctimas principales del mito del amor romántico, ese que cada
14 de febrero nos recuerda una sociedad desfasada anclada en los viejos pilares de los
estereotipos de género y que nos presenta el vínculo entre las parejas ligados a los
mismos roles de siempre, donde se palpa claramente esa jerarquía entre el hombre y la
mujer. También las películas, canciones y culebrones que nuestras jóvenes visualizan y
escuchan les transmiten esa visión del amor y que niega la autonomía de las mujeres, la
entrega sin condiciones al héroe que las salva e incluso suple su mayoría de edad. Así el
amor sigue siendo el “opio de las mujeres”, sobre todo de las mujeres jóvenes. Se
debaten entre lo que aprenden en casa, en la escuela, en la calle y las ideas que les

transmiten desde los medios de comunicación, multitud de factores están haciendo que
la juventud se confunda enviándoles mensajes contradictorios, ya de por si es difícil la
educación en valores igualitarios, si en casa se tienen unos modelos patriarcales, pero
aun es más complicado si fuera también les bombardeamos con ese concepto del amor
que todo lo vale, se le está dando las herramientas para que tengan una visión del amor
distinta a la que se le traslada en los medios de comunicación y la mayoría de ellos/as
además ve en casa, se les proporcionan las herramientas para que cuestionen ese amor
pero después la visión ideal que se les ofrece del amor es la contraria, esa que se debe 104
desechar conforme a la educación en igualdad. Ese amor que se basa en la confianza
ciega, en las renuncias injustificadas, y hasta en el sufrimiento por la crueldad de la
pareja. El amor de héroes y princesas, las creencias de que el amor es lo más importante
y requiere de la entrega total y exige posesión y exclusividad, se ceba en los más
jóvenes, justificándose los celos y todo tipo de control, que además se ha intensificado
en los últimos años a través de las nuevas tecnologías y las redes sociales.
IV. El papel del educador o la educadora en la violencia de género en los/as

jóvenes
La educación social aun no es lo suficientemente conocida ni se interviene en todos los

campos profesionales que se podría intervenir, con la finalidad de dar respuesta a las
necesidades socioeducativas donde existen carencias y podría actuar que permitieran
promover y desencadenar un cambio social mejorando. Los cambios a todos los niveles
y especialmente sociales requieren nuevas perspectivas y amplían las expectativas
profesionales para la educación social.
Con respecto a los menores agresores se ha visto como las medidas cautelares y
definitivas que establece la LORPM están dirigidas a conseguir la evolución educativa
del menor agresor, a su resocialización, lo que pasa por educarlo en valores igualitarios
que le permitan entablar relaciones de pareja sanas y enseñarle formas pacíficas de
resolución de conflictos donde es evidente el papel de la educadora o el educador social.
Por ello la participación de los educadores en los programas y seguimiento de los
mismos es primordial, no hay duda de su labor en la recuperación para la sociedad de
los agresores adolescentes.

Con respecto a las menores víctimas, la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de Diciembre, de

Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género dice en su Exposición de
Motivos que la Violencia de Género es “el símbolo más brutal de la desigualdad
existente en nuestra sociedad”. En definitiva es un problema social, de una gran
magnitud, las cifras de mujeres fallecidas hablan por sí solas, y eso sin tener en cuenta
las mujeres que ven debilitada su calidad de vida y su salud por las secuelas que les
dejan el haber sufrido o estar sufriendo esas situaciones de violencia. Tenemos una
sociedad enferma, y debemos poner todos los medios a nuestro alcance para acabar con 105
él y mitigar los efectos y secuelas que produce, analizando las necesidades para atajar el
problema y ampliar los medios y recursos con los que debemos afrontar el problema.
La educación social se define en los Documentos profesionalizadores de la Asociación

Estatal de Educación Social – ASEDES (2007) que se sostiene sobre un doble eje,
derecho de la ciudadanía y profesión de carácter pedagógico:
“Derecho de la ciudadanía que se concreta en el reconocimiento de una profesión
de carácter pedagógico, generadora de contextos educativos y acciones
mediadoras y formativas, que son ámbito de competencia profesional del educador
social, posibilitando:
. La incorporación del sujeto de la educación a la diversidad de las redes sociales,
entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulación social.
. La promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades
de la adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas,
laborales, de ocio y participación social.”
Entre las funciones de la educación social se encuentra la prevención, mediación y
educación (Arricaberri, et al, 2013); debiendo centrarse en educar a la sociedad en la
igualdad y en el caso de la violencia de género entre hombres y mujeres, en desterrar la
idea del amor romántico y el sexismo de la sociedad, para evitar la violencia de género,
en la que una de las primeras manifestaciones es aislar a la víctima de su contexto
social, anularla como persona, limitando su capacidad de desarrollo personal de forma
independiente y autónoma. Es la llamada violencia social y que es uno de los primeros
signos de violencia psicológica que se produce en el maltrato hacia las adolescentes por
parte de sus parejas, pues esto les permite un mejor control.
Pues bien generar contextos educativos en igualdad de género es absolutamente

necesario para evitar la violencia de género, para que las personas puedan desarrollarse
libremente, el derecho a una educación libre de sexismo asegura en la sociedad la

igualdad real entre hombre y mujeres, un estar en la sociedad en pié de igualdad (Lirio
Castro, 2005).
Así tal como se recoge en el texto antes mencionado cuando se trata de la educación
social como derecho se hace referencia a la Declaración Universal de los Derechos
Humanos (1948) ratificada por España (1976):
“La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y

el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales……” (Artículo 26. 2).
106
La violencia de género tal como establece la Exposición de Motivos de la Ley Integral

“constituye uno de los ataques más flagrantes a derechos fundamentales como la
libertad, la igualdad, la vida, la seguridad y la no discriminación proclamados en
nuestra Constitución”, y esa merma de los derechos impide y dificulta a una parte de la
ciudadanía su socialización en igualdad con la otra mitad de la ciudadanía.
La concepción del amor romántico es el caldo de cultivo de la violencia de género en

los/as más jóvenes porque es el que fomenta esa desigualdad entre personas de distinto
sexo, y aquí el papel del educador social debería considerarse fundamental, tanto en la
prevención, enseñando a los/as jóvenes las ideas del amor igualitario, pero sobre todo en
la intervención en los casos de violencia de género con las jóvenes una vez han tenido
esa experiencia de una relación no igualitaria donde han sufrido violencia de género,
tanto interviniendo en un primer momento cuando se enfrenta a la decisión de ruptura
como cuando ya se ha producido la misma.
La víctima se aferra a la idea del amor romántico, de esa idea de que el amor todo lo
puede fomentada normalmente por el entorno, sino explícitamente si implícitamente, así
que es importante trabajar con el entorno de la víctima, hacer un análisis y seguimiento
de su situación familiar y social, los modelos que tienen en casa y con los amigos,
educando tanto a la víctima como a su entorno en la medida de lo posible y así evitar
que vuelva a reiniciar una relación negativa tanto con el agresor como con otro joven
donde se vuelvan a reiterar los mismos comportamientos. Se trata de mitigar y ayudar a
la víctima de violencia de género en la faceta sobre todo de violencia social a la que ha
estado sometida por parte del agresor, a reconstruir su entorno social y no sólo

reconstruir sino ayudar a que ese entorno sea un entorno que ayude a la misma a no
volver a establecer relaciones insanas.
La Ley Orgánica 1/2004 integral sobre violencia de género, abarca aspectos

preventivos, educativos, sociales y además establece la obligación de prestarles atención
integral a las víctimas de violencia de género cuya finalidad es prevenir, sancionar y
erradicar y prestar asistencia a las víctimas. Exactamente en el Título II de la Ley
Integral se especifican los derechos de las mujeres víctimas de violencia de género,
estableciéndose en al Capítulo I “ Derecho a la Información, a la Asistencia Integral y a 107
la Asistencia Jurídica”, en el artículo 19 se determina en qué consiste esa asistencia
social integral, pues bien entre otros en el apartado c) dice exactamente “apoyo social”,
en el e) “apoyo educativo a la unidad familiar”, en el apartado f) “formación
preventiva en los valores de igualdad dirigida a su desarrollo personal y a la
adquisición de habilidades en la resolución no violenta de conflictos”. Finalmente el
apartado 3 de dicho artículo establece que “los servicios adoptarán fórmulas
organizativas que, por la especialización de su personal, por sus características de
convergencia e integración de acciones, garanticen la efectividad de los indicados
principios”.
Dicho lo anterior, es especialmente importante sobre todo en el caso de las jóvenes

aparte de la asistencia jurídica, psicológica y en materia de recursos con la que cuentan
los servicios especializados se complementase con la asistencia en educación social, y
que no se contempla, centrándose más todos estos servicios desde el plano social en
abastecer a la víctima de recursos que si bien son necesarios no son todo, olvidando esa
necesidad de educación de la víctima y el entorno, para intervenir en los casos de
violencia sobre todo analizando y cuestionando el entorno de la víctima e intentando
educar a éste en un mejor acompañamiento de la misma para evitar su soledad y facilitar
el apoyo, pero un apoyo bien entendido y beneficioso para la víctima e impedir que
vuelva a caer en otra situación similar. Además de ayudar a la víctima de violencia
social considerada ésta como una manifestación más de la violencia de género a mitigar
sus efectos, estableciendo un programa de trabajo con la misma que la ayude a
recuperar los lazos perdidos.

No sólo hay que curar las secuelas que la violencia de género deja en la víctima sino
que sobre todo hay que poner las bases para que esa situación no se repita, para que
afronte las relaciones afectivas y sexuales de otra manera, con el apoyo y comprensión
de su entorno, compartiendo libertades y proyectos. El entorno familiar y social y la
influencia del mismo en la víctima es crucial para que ésta se decida a romper
definitivamente, para no volver con el futuro agresor y sobre todo para que en el futuro
no vuelva a iniciar este tipo de relaciones malsanas.
Se trata de enseñarla a mirar y a andar en su entorno de otra manera y también a las 108
personas que forman parte de él para que puedan acompañarla y apoyarla de manera
efectiva. Esta faceta socioeducativa de la atención integral a nivel social olvidada,
ayudaría muy mucho a la víctima, a su entorno y facilitaría sobremanera el trabajo del
resto de las áreas de los equipos especializados como son la jurídica o psicológica.
Las jóvenes víctimas de violencia de género son las más proclives a acogerse a su
derecho a no declarar pues el amor romántico las presiona en ese sentido, no padecen el
desgaste y desencanto de las relaciones a largo plazo, y suelen volver con el agresor por
esto mismo y además muchas de ellas ni siquiera tienen orden de protección porque
suelen minimizar los hechos en presencia judicial por lo que la situación de riesgo no se
aprecia por el juzgador lo que las victimiza doblemente en el sentido de que asumen de
nuevo la relación además con el beneplácito de la sociedad, en el sentido de que se
convencen de que su sentir fue demasiado alarmista, que las mismas instancias
judiciales no han determinado medidas de protección porque no creen que haya peligro,
lo que las lleva de nuevo a la violencia y a que posteriormente tengan que asumir la
ruptura con secuelas mayores y en muchas ocasiones con cargas familiares que las ligan
de por vida al agresor.
La juventud de la víctima, su inconsciencia del peligro, su concepción del amor

romántico sin desgaste, el riesgo de minimización de los hechos, deberían determinar la
situación de riesgo por sí misma, una determinada edad en la víctima debería ser igual a
situación de riesgo, y también aquí es importante el papel del educador o educadora
social, concienciar a la sociedad de que la edad de las víctimas es por sí misma una
situación de riesgo en la violencia de género.

La violencia de género es uno de los problemas más graves de la sociedad actual, una
parte de la población, estaba bajo la subordinación de la otra parte, pero han exigido
unos derechos que si bien se han reconocido legalmente, lo que nos ha aportado a esa
parte de la población una igualdad legal no ha ocurrido lo mismo en la vida real de esas
personas, el hecho de que la norma se haya creado no ha creado la conciencia colectiva
ni individual de esa igualdad real.
Las funciones de los educadores o educadoras sociales pasan por educar para que la
sociedad real se imbuya de esa igualdad tan necesaria para que no se produzca ese 109
enfrentamiento entre la norma y la realidad. Educando a los jóvenes varones en otra
forma de masculinidad, porque se ha olvidado de ellos también; y debemos educar a
esos jóvenes, y asistirlos con programas de reeducación en afrontar el amor con otra
idea, una idea igualitaria, y no de dominio, control y autoridad, no se les ha dado las
herramientas para hacerlo, ni facilitado que el entorno tanto familiar como social pueda
dárselas. Muy al contrario, fomentamos su papel de macho, de héroe, aplaudimos ese
papel para luego castigarlo cuando reacciona violentamente ante la frustración
que le produce no encontrar la sumisión y comprensión esperada de la princesa,
princesa a la que no hemos quitado la corona, le hemos dado algunas herramientas
para cuestionar algunas cosas, pero le hemos dejado la corona puesta, y de ahí el choque
y el aumento de la violencia de género en la adolescencia y la juventud.
La eliminación del caldo de cultivo de la violencia exige un tajante corte con los
privilegios establecidos por la concepción patriarcal de la sociedad, hay que rechazarlos
de plano, y es aquí donde el educador social tiene su principal campo de trabajo, con las
víctimas, los agresores, los entornos familiares y sociales de los mismos, los agentes
sociales implicados en la intervención y la sociedad misma en su conjunto.
El trabajo del educador o educadora social se debe centrar en despojar a las chicas de
sus coronas y evitar que las familias y su entorno social se las coloquen de nuevo con
las concepciones patriarcales del amor romántico, así como quitar a los chicos la
armadura y la flecha y evitar igualmente que las familias y su entorno social se las den
de nuevo, evitando en definitiva los perjuicios y haciendo entender que las mujeres no
nacen y se desarrollan como personas en la medida en que se casan y son madres sino
en la medida en que se desarrollan como personas individuales y completas en sí

mismas, y los hombre no son menos hombres por no mostrar autoridad, por compartir
responsabilidades, por mostrar sus sentimientos, por sentirse en igualdad con el otro
sexo, ni menos ni más, y que todo ello va también en su beneficio, como persona y
como pareja, pues todo esto redunda en unas relaciones sanas y saludables donde la
violencia de género tal como se conceptúa, fruto del dominio del hombre sobre la mujer
no aflorará.
Educar la sociedad, esa es la cuestión principal, y ahí debemos poner todos nuestros
esfuerzos, educando no sólo en la escuela, sino en el entorno familiar y social, e 110
interviniendo junto con el resto de profesionales en el abordaje de los casos de violencia
de género. Dejamos de un lado educar el contexto social, y eso nos trae como
consecuencia las cifras que damos al inicio.
A modo de conclusión
La intervención de la educación social en casos de violencia de género y especialmente

con menores y jóvenes es de suma importancia desde el ámbito educativo, de
prevención y de resocialización.
La violencia de género en las jóvenes, como manifiestan las estadísticas va en aumento,

generando un agravamiento del problema social que ya de por sí constituye la violencia
de género.
El derecho a proporcionar una respuesta al problema de la violencia de género, y

especialmente de los/as jóvenes, por un lado estableciendo medidas cautelares y
definitivas con un alto contenido socializador para el agresor, sin perder de vista sobre
todo en las últimas reformas la protección que la víctima necesita.
El fin último de las medidas es socio-educativo del menor agresor, que como se ha
dicho tiene que ir dirigido a una educación en valores igualitarios entre hombres y
mujeres.
En cuanto a la víctima, ha surgido un nuevo tipo de víctima, la víctima adolescente, con

las secuelas propias de todas las mujeres víctimas de violencia de género, pero además
con una problemática añadida, y es que son mujeres muy jóvenes que están en pleno
proceso de desarrollo, formación, educación, y socialización, y a las que estas

situaciones de violencia de género puede afectar sobre manera cortando sus

posibilidades de acceder a una educación para un acceso al mercado de trabajo en
igualdad de condiciones al resto, para una integración en la sociedad en la edad adulta
con plenas garantías de desarrollo personal y es por esto que consideramos la
importancia del trabajo de la educación social en las mismas, tanto desde el punto de
vista de recuperar su entorno social y familiar muchas veces anulado por el agresor , así
como ayudar a que ese entorno ayude a la víctima a no recaer en ese tipo de relación ya
sea con el agresor o iniciando otra relación no igualitaria. La víctima de violencia de 111
género adolescente es una víctima que generalmente ha estado sometida a violencia
social, con lo que ello implica en una persona que está en plena evolución tanto en su
educación, como en su integración y desarrollo dentro de la sociedad, esta violencia
social coarta sobremanera el buen desarrollo de la personalidad de las jóvenes y su
integración debe estar guiada y programada para que la misma se haga de forma que no
sea nuevamente victimizada.
El papel que desempeña la figura de la Educación social en este ámbito es clave para
poder trabajar con la víctima.
Como Educadoras o Educadores sociales se debe generar en la víctima directamente y

en sus familiares de manera tanto directa como indirectamente contextos educativos y
actuaciones mediadoras y formativas que posibiliten a la víctima incorporarse a la
diversidad de redes sociales.
Es la propia víctima como sujeto educativo la que debe comenzar a situarse en la

sociedad que le rodea y a partir de ahí comenzar a generar las herramientas necesarias
que le ayudarán a obtener una posición social.
En todo momento la figura de la Educadora o el Educador Social facilitará la generación

de herramientas y acompañará a la víctima en su desarrollo social y cultural, ampliando
las perspectivas laborales, de ocio y participación social.
Este trabajo directo con la víctima y por qué no con la familia de la misma, repercutirá
indirectamente en nuevas posibilidades socio educativas y culturales para amabas
partes.

En todo momento se deben realizar acciones mediadoras de acompañamiento y

permanencia de procesos que den lugar al encuentro de la víctima de violencia de
género en este caso, con la cultura, los lugares y otros sujetos que le rodean.
Los educadores y educadoras sociales son agentes especializados en modelos de

conocimiento, metodologías y técnicas para la praxis educativa, que conocen los
recursos y bienes culturales más convenientes y cercanos a la víctima, por lo que se trata
de un encuentro guiado por esta figura profesional. Debe facilitar la consolidación de
relaciones sociales con los demás e intentar que la víctima adquiera nuevas relaciones, 112
abordando nuevas situaciones, espacios, tiempos y lugares en las que se produzcan
hechos educativos que serán los que repercutirán en su socialización.
Bibliografía y referencias.
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Tema: Experiencias, Investigaciones
114
Experiencias, Investigaciones

SOBRE EDUCACIÓN SOCIAL Y FEMINISMO(S):
EL CASO DE FIADEIRAS
Tania Merelas Iglesias, investigación en genero; Noelia Darriba García,

iniciativa privada; Natalia Dominguez Galán, igualdad y sexualidad; Maite
Sío Docampo, intervención familiar; Isabel Taboada Mougán, igualdad y
115
orientación laboral; Eva Bastón Martínez, conductas adictivas.
Resumen
En este artículo se presenta la trayectoria del grupo Fiadeiras, que desde el año 2011
es uno de los grupos de trabajo que están activos en el Colegio Profesional de
Educadoras y Educadores Sociales (en adelante, Ceesg). Desde su constitución, el
objetivo fundamental de Fiadeiras se centra en integrar la perspectiva de género en la
praxis profesional de la educación social. A través de un conjunto diverso de acciones,
se pretende sensibilizar y formar a las educadoras y educadores sobre la necesidad de
incorporar las aportaciones del feminismo(s) en su agenda; precisamente, con la
intención de evitar la reproducción de sesgos patriarcales en las actuaciones
profesionales. En todo caso, Fiadeiras pretende remover conciencias sobre la falta de
una igualdad real y efectiva entre mujeres y hombres en nuestra sociedad, situándonos
de forma concreta en el panorama de la comunidad gallega.
Palabras clave: educación, feminismo(s), praxis profesional, transformación.

1. Recuperando la memoria para crear historia: el nacimiento de Fiadeiras
Uno de los problemas que nos encontramos dentro del marco profesional de la
educación social es el poco gusto que existe en dejar por escrito aquello que hacemos.
En el día a día, reflexionamos, programamos, actuamos… pero no siempre nos
sentamos a redactar con la intención de crear literatura profesional o, incluso,
académica. Sin embargo, resulta fundamental construirnos colectivamente como
profesión, como profesionales; y para ello compartir experiencias que permitan un
116
enriquecimiento mutuo. La intención de crear y compartir saberes y acciones es la que
motiva el presente artículo.
El inicio del grupo de trabajo en igualdad de género, Fiadeiras, se sitúa en el año 2011,
es decir, a estas alturas tenemos un bagaje de cuatro años a nuestras espaldas;
precisamente, esta breve historia será el hilo conductor del presente apartado. Desde el
primer momento, las “fiadeiras” (como nos reconocemos) entendimos que afirmar el
compromiso con el feminismo(s) suponía sumergirnos en una revisión activa de
nuestras acciones como profesionales, pero también poner patas arriba otras
dimensiones vitales más íntimas y personales. En este sentido, es necesario prestar
atención a cualquier detalle, por nimio que sea, pues nunca se sabe por dónde se puede
“colar” la lógica patriarcal. Así, con la filosofía de reflexionar cada uno de nuestros
pasos, el nacimiento oficial del grupo tuvo lugar un 16 de septiembre, coincidiendo con
el alumbramiento de Emilia Pardo Bazán.
Aún con la distancia que existe entre 1851 y 2011, siendo conscientes de los avances
que han tenido lugar, existen puntos comunes con la crítica que inspiraba la aristócrata
coruñesa; muchas de sus reivindicaciones siguen vigentes, tal y como se desprende de
los siguientes fragmentos de su obra: 1
«La educación de la mujer no puede llamarse tal educación, sino doma, pues se
propone por fin la obediencia, la pasividad y la sumisión».
«Aspiro, señores, a que reconozcáis que la mujer tiene destino propio; que sus primeros
deberes son para consigo misma, no relativos y dependientes de la entidad moral de la
1 Los escritos textuales de la obra de Emilia Pardo Bazán fueron extraídos del Citario de Mujeres con el
que cuenta la web feminista Ciudad de Mujeres.

familia que en su día podrá constituir o no constituir; que su felicidad y dignidad

personal tienen que ser el fin esencial de su cultura».
Con estas reivindicaciones asumidas como propias, Fiadeiras empieza un camino que
nos lleva hasta la actualidad. No obstante, conviene reparar en el nombre, cuya elección
también está fundamentada en la visibilización; en este caso, de muchas mujeres
anónimas cuyo trabajo, como tejedoras o hilanderas (fiadeiras en gallego), elaboraban
con sus manos distintas prendas de ropa. Su labor, y ellas mismas, cayeron en la
invisibilidad a la que el patriarcado somete a todo lo femenino; a pesar de la 117
importancia que este tipo de tareas tenían para la comunidad. Además de poner en valor
este hecho, la decisión de llamarnos Fiadeiras es también un guiño simbólico a las
palabras de Celia Amorós,2 quien reivindicaba la necesidad de «hilvanar hilos violetas
que marquen nuevas estrategias para que otro mundo sea posible». En otras palabras, se
trata de evidenciar la importancia de construir redes sóricas que permitan poner en valor
nuestras acciones, siendo conscientes que lo hacemos desde los parámetros
interpretativos que nos facilitan las distintas teorías feministas que cuestionan el orden
patriarcal establecido.
La imagen o logo que nos identifica, pretende transmitir esta idea de trabajo en red y
colectivo, de ahí que se escogiera un ovillo de lana violeta que recoge, de forma gráfica
mucha de la filosofía que está detrás de este grupo, tal y como se puede apreciar en la
figura nº1:
Figura nº1: Logo de Fiadeiras
Fuente: elaboración propia
2 La cita textual de Celia Amorós se puede encontrar en el Citario de Mujeres con el que cuenta la web
feminista Ciudad de Mujeres.

Sin embargo, hay que referir un antecedente inmediato que impulsó de forma
significativa la creación del grupo. En el año 2011, la revista Galeduso (Ceesg) dedicó
un número monográfico centrado en la igualdad de género; en las tardes de debate,
organización de contenidos, cafés y mucho feminismo… fueron surgiendo ideas
relacionadas con la constitución de un grupo de trabajo sobre esta temática. La
evidencia de carencias formativas en materia de género entre el alumnado de educación
social, las y los profesionales e, incluso, entre el profesorado universitario que imparte
esta titulación, originaron una preocupación que hizo emerger el interés por dedicar un 118
tiempo y un espacio para el debate feminista en el marco de nuestra profesión.
Precisamente, Fiadeiras nace como un espacio para el encuentro, la reflexión y el
trabajo profesional de educadoras y educadores sociales a quienes preocupan los
modelos sexistas que la sociedad reproduce a través de un proceso de socialización
diferencial.
2. Valores y objetivos que orientan el trabajo de Fiadeiras: el camino hacia la

buena praxis
Desde el primer momento, las acciones que Fiadeiras lleva a cabo se desarrollan en una
doble dirección, en la medida que tienen un carácter interno y externo; es decir, se
combina un trabajo “intracolegial” con otro dirigido a la ciudadanía en general. En este
sentido, a nivel del Ceesg cabe señalar actuaciones centradas en la propia Junta de
Gobierno, el personal laboral y las personas colegiadas; desde una perspectiva más
amplia, hay que destacar la participación activa de Fiadeiras en el movimiento feminista
gallego y su colaboración con otras entidades que están desarrollando una labor
significada en el ámbito socioeducativo.
En todo caso, los valores fundamentales sobre los que se sustenta nuestra forma de
trabajar son los que se enumeran a continuación:
1. Igualdad de género, porque los prejuicios y estereotipos sexistas siguen

limitando el desarrollo de las personas y situando a las mujeres y niñas en un
segundo plano en nuestra sociedad.
2. Justicia social, porque no podemos tolerar las discriminaciones que diariamente,
aún de forma sutil, siguen colocando a la mitad femenina de la humanidad en

una posición de desventaja para el desarrollo autónomo de su vida.

3. Sororidad, porque la fraternidad no nos incorporó como iguales y precisamos un
nuevo modelo de organización feminista desde el cual luchar por los derechos de
las mujeres y niñas.
4. No violencia, porque la violencia estructural y sistémica que el patriarcado dirige
contra las mujeres continúa presente de formas diversas y la educación es una
herramienta fundamental para avanzar hacia modelos de feminidad y
masculinidad alejados de la pretendida dependencia de unas y dominio de otros. 119
Además de los principios, resulta fundamental señalar los objetivos generales que
acompañan a nuestro grupo desde su origen:
 Comprometer la praxis del Ceesg con la igualdad efectiva entre mujeres y

hombres.
 Situar la igualdad de género como valor central de la práctica educadora.
 Crear un espacio de encuentro y reflexión entre educadoras y educadores
comprometidos con la igualdad entre mujeres y hombres.
 Denunciar las discriminaciones que siguen lastrando el desarrollo de las mujeres,
con especial atención a lo que ocurre en la comunidad gallega.
Tanto los objetivos como los valores configuran la filosofía del grupo, la cual mantiene
una conexión con aquellos principios sobre los que se eleva la lucha feminista;
precisamente, porque entendemos, al igual que la escritora, poeta y activista Grace
Paley, que negarnos como feministas es una forma de aceptar que estamos dispuestas a
retroceder. De ahí el esfuerzo por conjugar el trabajo educativo con el feminista, en la
medida que hay puntos de encuentro ineludibles. En este sentido, conviene tener
presente el código deontológico que rige la acción profesional de las educadoras y
educadores sociales; en su artículo 1º reconoce, en referencia a los sujetos de la acción
socioeducativa, la necesidad de «guardar un trato igualitario sin discriminación por
razón de sexo, edad, religión, ideología, etnia, idioma o cualquier otra diferencia.
Igualmente, el principio de no discriminación aparece recogido en el artículo 2º de la
forma que sigue:
«En sus acciones socioeducativas evitará el uso de métodos y técnicas que atenten
contra la dignidad de las personas y el uso de nociones y términos que fácilmente

puedan generar etiquetas devaluadoras o discriminatorias» (Artículo 2º, Código

Deontológico – Educación Social).
Esto en relación al ámbito profesional, pero en un sentido más amplio, el artículo 27º
reconoce a la educación social como una profesión que «contribuirá a generar una
conciencia crítica sobre los problemas sociales y sus causas». De esta forma, la revisión
de la lógica patriarcal dominante es un contenido sobre el cual necesariamente se debe
promover una reflexión que motive transformaciones en un sentido más igualitario.
Finalmente, consideramos importante destacar el Decálogo de Buenas Prácticas en 120
Educación para la Igualdad, recogido en el Galeduso nº9 y que hacemos propio como
grupo de trabajo; en el sentido de considerarlo una guía que orienta nuestros avances. A
continuación se presentan los diez principios que componen este decálogo:
1. Transversalizar la perspectiva de género en el ámbito personal y profesional, y

planificar con compromiso desde el principio de igualdad de oportunidades
2. Hacer un uso no sexista de nuestro lenguaje verbal y escrito
3. Adoptar y ejercitar un espíritu y actitud crítica, que implica observar atentamente las
funciones, roles, estereotipos, mitos, etc. dentro del grupo-familia para así diseñar una
estrategia de compensación y de igualdad, acompañando en el proceso de cambio
socioeducativo
4. Colocar la coeducación como principio educativo de todo servicio, institución o
programa de acción socioeducativa
5. Crear espacios de confianza y relación
6. Rescatar y poner en valor las experiencias y saberes de mujeres.
7. Digiriendo el género: sensibilizar y formar
8. Tú eres la que más cuenta: mujeres sóricas y empoderadas
9. Introducir a perspectiva de género aplicando o mainstreaming
10. Utilizar materiales alternativos, exentos de prejuicios excluyentes por razón de sexo,
raza, edad, etc., y adoptar una perspectiva crítica ante los que no cumplan este principio
A partir de este trabajo, y en relación al principio de la transversalidad es posible

destacar la importancia del cambio personal además de profesional, es decir, manifestar
el compromiso con ciertos valores implica, necesariamente, la búsqueda de coherencia
en relación a la propia vida. En el plano profesional hay muchas cosas que se pueden
hacer como por ejemplo: recopilar y generar información desagregada por sexos;

analizar las relaciones de género; analizar el acceso y control de recursos de mujeres y

hombres; identificar discriminaciones; etc.
En segundo lugar, el lenguaje que utilizamos no es neutral ni objetivo, sino que está
impregnado de los valores dominantes por lo que es sexista, además de muchos otros
adjetivos. En la medida que contiene posos de la ideología hegemónica, nos situamos
ante una herramienta de intervención social que influye de manera directa en la realidad
donde y con la que trabajamos; de ahí que resulte imprescindible poner atención a las
121
palabras que empleamos y optar por fórmulas inclusivas que visibilicen a las mujeres y
niñas.
En tercer lugar, es imprescindible potenciar con nuestras acciones profesionales el valor

de la corresponsabilidad en los cuidados y tareas del hogar; poner en valor el trabajo
doméstico-familiar y trazar caminos que dinamiten el dualismo ámbitos propios
(público vs privado) en función del sexo de las personas.
En cuarto lugar, se propone la importancia de reflexionar sobre las identidades de

género, es decir, romper prejuicios y estereotipos que limitan las posibilidades de ser y
pensar diferente al orden patriarcal establecido. En otras palabras, tener creatividad para
configurar identidades no sexistas que permitan un desarrollo pleno y autónomo de las
subjetividades individuales y colectivas.
En quinto lugar, se llama la atención sobre la importancia de las metodologías que

utilizamos como profesionales, con la intención de favorecer aquellas que permitan el
crecimiento personal, relacional e intelectual.
En sexto lugar, este decálogo evidencia como las mujeres son las grandes olvidadas de
la historia, pero también de la vida cotidiana. Como norma general, sus aportaciones y
saberes pasan desapercibidos a lo largo de los siglos e incluso en la actualidad; de ahí
que sea necesario equilibrar la balanza de los saberes y crear modelos femeninos que se
conviertan en referentes para futuras generaciones.
En séptimo lugar, es recomendable mantener una línea profesional actualizada de forma

permanente, lo cual incluye la formación específica en igualdad de género;

precisamente porque es la vía para reconocer el sistema desigual imperante y los

mecanismos que se deben establecer para su corrección.
En octavo lugar, se destaca la importancia del empoderamiento individual y colectivo

de las mujeres potenciando su autoestima y la capacidad de decisión autónoma; sin
rivalidades ni competencias patriarcales, defendiendo la sororidad entre mujeres
diversas.
En noveno lugar, se enuncia la necesidad de incorporar el mainstreaming de género de 122

manera efectiva, es decir, incorporar en todas las políticas y niveles, así como en las
diferentes etapas, la perspectiva de género.
En décimo y último lugar, para completar este catálogo de buena praxis profesional,
resulta fundamental eliminar las manifestaciones evidentes de sexismo en los materiales
que manejamos, comprobando el equilibrio en la presencia y los tipos de representación
de mujeres y hombres.
3. Acciones concretas: formación, diversión, crítica y autocuidado
Con carácter anual Fiadeiras establece un Plan de Trabajo que es aprobado por la
Asamblea del Ceesg; apoyo imprescindible para desarrollar un proyecto sólido y con
perspectiva de futuro. Desde el inicio, cabe señalar tres ejes fundamentales que
vertebran las diversas acciones que se llevan a cabo: actividades formativas, actividades
reivindicativas y actividades lúdico-culturales. A continuación explicamos la filosofía
que integra cada uno de estos bloques y señalamos, a modo de ejemplo, algunas
actuaciones destacadas.
Por una parte, las actividades formativas están encaminadas a mejorar la formación de
las educadoras y educadores sociales en materia de igualdad de género entre mujeres y
hombres, integrando la perspectiva de género como elemento crítico de su práctica
profesional. En este sentido, hay que destacar la creación de unas jornadas universitarias
sobre educación social y violencia de género que se han llevado a las tres universidades
gallegas, concretamente a las facultades de ciencias de la educación donde se imparte la
titulación de educación social. Igualmente, en el año 2014, llevó a cabo un curso de
iniciación a las teorías de género dirigido a profesionales y alumnado de la comunidad

gallega. Además, el grupo gestiona en colaboración con el personal laboral del Ceesg un
apartado específico en la web donde se ofrecen curso, talleres, seminarios... que
permiten ampliar la formación inicial de las y los profesionales. En la figura nº2 se
presenta el cartel elaborado con motivo del programa formativo “Somos de Fiar”
Figura nº2: Cartel formación “Somos de Fiar”
123
Por otra parte, las actividades reivindicativas pretenden denunciar discriminaciones que
continúan lastrando la posibilidad de una igualdad efectiva y real entre mujeres y
hombres. Así, no solo se trata de denunciar las manifestaciones más claras y visibles de
la desigualdad sino también detectar nuevas formas patriarcales que emergen con mayor
sutileza. Por ello, además de mantener una actividad frecuente en las redes sociales
(www.fiadeirasceesg.blogaliza.org / facebook), también existe una colaboración
permanente con diferentes plataformas feministas.
Finalmente, cabe señalar las actividades lúdico-culturales, que son aquellas que se
organizan con la intención de fomentar la participación femenina, con carácter general,
en la vida cultural y asociativa de la comunidad; se trata de abrir foros para el debate y
la reflexión sobre la realidad social que vivimos y las alternativas de cambio que son
posibles desde el feminismo(s) y la educación social. En esta línea de acciones podemos

destacar la celebración anual de un ciclo de cine feminista o la integración del teatro-

fórum como herramienta de trabajo en muchas de nuestras actividades.
Figura nº3: Teatro-fórum "Vestido de voda"
124
En todo caso, las diversas acciones planificadas desde Fiadeiras pretenden integrar
cuatro principios básicos:
 Formación: se busca mejorar la capacitación profesional y eliminar estereotipos

de género con carácter general.
 Creatividad y diversión: lo lúdico no está reñido con el aprendizaje, de ahí que
se potencie una combinación equilibrada entre ambas, que motive y favorezca la
creatividad individual y colectiva.
 Crítica: potenciar la reflexión sistemática es un objetivo en cada paso y en cada
acción.
 Autocuidado: la dinámica del buen trato impera en cada planificación, esto
significa una valoración de los cuidados, empezando por nosotras mismas. La
exigencia del activismo, en ocasiones, vicia las relaciones debido a las
numerosas exigencias que se establecen; por ello, cuando participamos
escogemos la calidad de lo que hacemos frente a la cantidad.
3.1. Una campaña comprometida: "Machismos: de micro nada"
En el año 2014, con motivo de la conmemoración del Día Internacional contra la

Violencia contra las Mujeres, se presentó una campaña con el lema "MicroMachismos:

mucho más que micro". La idea con la que surge esta acción era denunciar que las
actitudes y comportamientos dominantes que los varones siguen ejerciendo en relación
a las mujeres, por más que tengan lugar de forma sutil o casi imperceptible, son formas
de violencia que reproducen la desigualdad de valor y oportunidad en función del
género. Así, a partir de un texto elaborado por el grupo, bajo el título "Memorias de una
educadora social", se busca compartir y recopilar experiencias femeninas marcadas por
estas formas patriarcales sibilinas.
Figura nº 4: Campaña contra la violencia machista 125
En el momento actual, el título de la campaña ha sido modificado con la intención de

recalcar su objetivo: denunciar que el machismo no es cuestión de grado, de forma que
por ser más sutil no es menos importante. Así, recogemos aquí la nueva denominación
de esta acción; Machismos: de micro nada.
4. Reflexionando sobre nuestra trayectoria: punto y seguido
En este apartado final, queremos motivar la reflexión sobre la importancia de que un

colegio profesional cuente con un grupo de trabajo en igualdad de género. Desde
Fiadeiras, nos preguntamos por el significado que para nosotras tenía participar en este
proyecto y sobre la importancia de incorporar el feminismo(s) a la praxis de la
educación social; precisamente, porque la respuesta a ambas cuestiones es lo que
mantiene activo el motor del cambio con el que nos comprometemos.

En este sentido, sobre la participación como Fiadeiras recogemos a continuación las

palabras que cada una de nosotras ha querido compartir para explicar el significado
personal que tiene la transformación colectiva:
«Significa poner en marcha todo lo que nos explicaban en la carrera de lo que debería
ser un buen trabajo como grupo: sinergias, colaboración, empatía, buen hacer y placer.
Sin olvidar un aspecto tan importante como el bienestar; porque en nuestro grupo nos
cuidamos, nos mimamos y eso nos da más fuerzas, si cabe, para empoderarnos»
(Natalia, integrante de Fiadeiras).
«Para mí ser una fiadeira significa "desempolvar" todas las capacidades y posibilidades 126
que tenemos como mujeres y que las costumbres y la cultura de la sociedad patriarcal
nos esconde y limita. Participar en Fiadeiras significa conocerme mejor a través del
trabajo personal que exige estar en el grupo y por todo lo que me aportan mis
compañeras.
Compartir, sumar, conocer, transformar, cambiar, romper modelos sexistas de sociedad,

fomentar valores como la sororidad, justicia e igualdad; todo esto es lo que significa
para mi FIADEIRAS» (Maite, integrante de Fiadeiras).
«Para mí formar parte de Fiadeiras le da más sentido a mi razón de ser como mujer y
educadora. También es la sororidad hecha realidad, un grupo de mujeres que nos
juntamos para visibilizarnos y reivindicar otra forma de hacer educación social; la que
nosotras entendemos como la única forma» (Noelia, integrante de Fiadeiras).
«Significa aprender, recoger otras vivencias. Aprovechar que otras generaciones tienen
un enfoque nacido de inquietudes distintas para enriquecerme con esa energía. Es
también, espacios y tiempos compartidos en los que me asombro de lo mucho que se
logra con la confianza en el grupo y sus redes» (Eva, integrante de Fiadeiras).
«Para mí Fiadeiras es un grupo donde la palabra sororidad cobra vida en forma de

espacios y tiempos compartidos con mis compañeras, para idear proyectos encaminados
a hacer visible el machismo y el patriarcado que impera en nuestra sociedad; a la vez
que buscamos maneras de combatirlo pensando estrategias como educadoras sociales.
Fiadeiras para mí son conversaciones, risas y trabajo por la igualdad, en un grupo
feminista de educadoras sociales que me proporciona la ilusión y el reto de poder hacer
algo ante la injusticia y ante la violencia que sufrimos las mujeres, contribuyendo a un
mundo más justo para todas y todos. Cuando tengo un mal día y pienso en que formo
parte de Fiadeiras, una sonrisa de satisfacción se dibuja en mi cara; y caigo en la cuenta
de que por muy mal que vayan las cosas siempre tenemos el poder de hacer algo para
cambiar» (Isabel, integrante de Fiadeiras).
«Yo lo veo así: aprendizaje permanente, crecimiento personal, bagaje profesional,

apoyo y cuidado mutuo. Significa saber que hay un grupo con el que compartes una
identidad creada para transformar y transformarte, desde el respeto y con una sonrisa»
(Tania, integrante de Fiadeiras)

Sobre la relación entre feminismo(s) y educación social, consideramos necesario incorporar un

enfoque profesional que nos permita tomar conciencia de las desigualdades de género. La
potencia de la socialización diferencial favorece la reproducción, casi inconsciente, del sistema
de dominación patriarcal; dando lugar a un panorama social donde las discriminaciones sexistas
están presentes en todas las esferas vitales. En este sentido, el feminismo(s) como teoría política
crítica, ofrece claves analíticas desde las cuales comprender la construcción social, política,
económica, educativa y/o cultural de nuestras sociedades.
Sin duda, si no ponemos atención en las metas que pretendemos alcanzar será complicado llegar
127
a cruzarlas. Por ello, si deseamos una sociedad donde todas contemos, primero tenemos que
contarnos nosotras mismas; cuando incorporamos los feminismos a nuestra agenda particular,
valoramos las singularidades y nos reconocemos. Así, la transformación social que pretende la
educación en general, y la educación social en particular, tienen que venir de la mano con el
feminismo o estaremos perdiendo la oportunidad de que sea una transformación justa e
igualitaria. Nos quedamos con una frase de nuestra compañera Natalia, quien parafraseando
alguna idea revolucionaria, afirma que «la educación social será feminista o no será».
En todo caso, quisiéramos acabar este artículo reivindicando la importancia de que esta
transformación/revolución, tanto personal como colectiva, esté marcada por dinámicas de buen
trato y cuidado -propio y compartido- porque... como expresaba la anarquista Enma Goldman,
¿Qué sentido tiene la revolución si no podemos bailar?
Referencias:
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Colexio de Educadoras e Educadores Sociais de Galicia. 2008.
Monográfico de Igualdade e Xénero. Galeduso. Colexio de Educadoras e Educadores Sociais de

Galicia. 2011.

EL SEXISMO COMO UNA PRÁCTICA DE VIOLENCIA EN LA

UNIVERSIDAD
Aurelia Flores Hernández ,1 Adelina Espejel Rodríguez 2

128
Resumen
El sexismo es una de las formas de expresión de la violencia de género que de manera

sutil y en disimulo circula vertical y horizontalmente en las universidades: entre el
estudiantado y con el profesorado. Una actitud puede ser etiquetada como “sexista”,
tanto si es negativa como si es positiva, y tanto si se refiere a las mujeres como a los
hombres. En esta presentación proponemos a través de una orientación metodológica
cualitativa explorar la situación que se vive en torno a prácticas sexistas, en relación a
ciertos elementos que intervienen en la sociabilidad en un espacio universitario. Entre
los hallazgos se destaca que las prácticas sexistas que confluyen en la universidad
afectan diferencialmente según género. En particular, las mujeres en comparación con
los hombres vivencian prácticas sexistas más lacerantes, debido a que los patrones de
género tienden a constituir estereotipos y actitudes –negativas- hacia ellas,
sinembargo, los varones no escapan a la persuasión de este tipo de experiencias. La
fundamentación teórica tiene cimiento en el enfoque de las relaciones de género.
Palabras clave: sexismo, neosexismo, universidad, violencia de género
1 Doctora en Antropología por la Universidad Laval, Quebec, Canadá, profesora e investigadora en el

Centro de Investigaciones Interdisciplinarias sobre Desarrollo Regional de la Universidad Autónoma de
Tlaxcala, México. Reconocida en el Nivel 1 del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). Correo electrónico: [email protected].
2 Doctora en Ciencias Económicas, especialidad en Desarrollo Regional, por la Universidad de

Camagüey, Cuba, profesora e investigadora en el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias sobre
Desarrollo Regional de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, México. Reconocida en el nivel 1 del
Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT).
Correo electrónico: [email protected].

Introducción
La Universidad representa un espacio social en el cual convergen relaciones e

interacciones, prácticas y procesos psicosociales y culturales individuales y colectivos,
en éste se resignifica todo aquello que se considera como algo dado: formas de pensar,
ser y hacer de hombres y de mujeres, y donde se construyen intersubjetividades que son
determinadas a partir de coordenadas socioculturales, que dan sentido a lo que “ahí”
ocurre (Scraton, 1995; citado en Rebollo et al., 2011). La cultura institucional
129
universitaria que comprende las costumbres, las rutinas y las inercias, reproduce y
refuerza la vigencia de valores, expectativas y creencias ligadas a la vida social de los
grupos.
Este conjunto de elementos legitiman y promueven la reproducción ideológica

sustentada en la dominación patriarcal, lo que da como resultado pautas y normas que
discriminan a las mujeres no solo y de manera exclusiva en los procesos y en las
prácticas en el espacio social universitario sino en otras dimensiones sociales. Al mismo
tiempo, socio-históricamente se generan y replican esquemas genéricos que alimentan
sesgos y limitan realidades. Los discursos sexistas, las prácticas discriminatorias y los
roles tradicionales de género son constantes en la cotidianeidad de la Universidad.
El aprendizaje no solo es tangible en la cantidad de información transmitida del

profesorado y memorizada por el estudiantado, también las actitudes, las disposiciones
y la sensibilidad individual hacia el mundo es transferido. Éste es un propósito inherente
a la educación, en cualquiera de sus niveles, pero particularmente en la educación
superior. Sin embargo, reflexionar sobre los procesos, prácticas, relaciones e
interacciones promovidas, legitimadas a través tanto del currículo explícito como del
currículo oculto nos lleva a enfrentar fuertes contradicciones, pues la Universidad
parece ser funciona como institución para la reproducción de la dominación social y/o la
legitimación del orden patriarcal hegemónico (Ibarra, 2001).
En la Universidad, sus actores centrales ocupan distintas posiciones que evidencian

expresiones de feminidad y masculinidad en un contexto relacional, en el que se
resignifican los modelos de género. En este espacio -dentro del aula y en sus contornos-

se promueve mediante una enseñanza tácita formas específicas de relaciones de género

legitimadas por mensajes ideológicos (Estrada, 2001). La escuela se constituye en un
sitio para la reproducción de relaciones inter e intra-generacionales, en su diario
transcurrir se encuentran –de modo más o menos conflictivo– agentes con diversas
trayectorias sociales y adscripciones identitarias (Tomasini, 2011), Lo que está en juego
en estos intercambios son los procesos de “reconocer y ser reconocido” como parte de
un grupo genérico, de clase, de adscripción institucional, entre otros. Entendemos
entonces que los discursos, las prácticas y la reproducción de roles de género son 130
resultado de inter-juegos ideológicos que toman sentido en las dinámicas en las que las
personas buscan situarse, adherirse y de los cuales se “sienten parte”.
El sexismo en la Universidad
El sexismo es una de las formas de expresión de la violencia de género que de manera

sutil y en disimulo transita vertical, horizontal y circularmente entre los distintos
agentes con presencia en las universidades. El uso de la fuerza física –golpes, violación
y abuso cotidiano– no es el único medio de ejercitar violencia, el sexismo es, de entre
todas las formas de la violencia de género, una de las más arcaicas y persistentes, éste se
refiere a la discriminación basada en el sexo (Lamas, 1998). Acota esta autora, el
sexismo como “…‘institución venerable’... alude a la subordinación de las mujeres. El
sexismo es mayormente un problema de las mujeres con relación a los hombres. La
diferencia se traduce en desigualdad, tomando como referencia lo masculino” (Lamas,
1998: 194).
El sexismo alude entonces al ejercicio del poder para mantener en situación de

inferioridad, subordinación, explotación al sexo opuesto, en tanto valoración (en las
dimensiones cognitiva, afectiva y conductual) que se hace de una persona atendiendo a
la categoría sexual biológica a la que ésta pertenece puede ser etiquetada como negativa
o como positiva, y apunta tanto a mujeres como a los hombres (Expósito et al., 1998),
no obstante, hay cierta tendencia a circunscribir cualidades negativas –sexistas- hacia
las mujeres.

En el plano educativo, la adquisición de conocimientos es permeada por prácticas

sutiles que transfieren códigos de conducta y comportamientos, en éstas muchas veces,
las modalidades violentas son intrínsecas. Nelly Stromquist (1998) explica que tanto el
currículo explícito o formal y el currículo oculto/escondido funcionan como
dispositivos para ejercer prácticas de violencia de género. El primero hace referencia a
documentos escritos, que, por lo común, provee a docentes y personal directivo un
marco orientador sobre determinado proyecto educativo (objetivos, contenidos,
estrategias); mientras que el segundo lo configuran todos los mensajes que se aprenden 131
y circulan en la escuela sin que medie una pretensión explícita o intencional, y de cuya
transmisión pueden ser conscientes o no el personal docente y el estudiantado; está
formado, entre otros elementos, por creencias, mitos, principios, normas y rituales que,
de manera directa o indirecta, establecen modalidades de relación y de comportamiento
de acuerdo con una escala de valores socialmente aceptada.
En la Universidad ya desde hace algunos años se ha promovido la revisión de las

implicaciones del currículum oculto (Maceira, 2005); la reflexión acerca de los
estereotipos femeninos y masculinos que prevalecen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y que constatan el uso de prácticas sexistas por parte del profesorado
(Zúñiga y Cerros, 2013) o las prácticas de violencia y sexismo entre el estudiantado
(Treviño et al., 2013; Velázquez, 2014), y del conjunto de agentes que participan en las
universidades.
Araceli Sebastián et al. (2006) constatan la existencia de prácticas educativas sexistas

entre el personal docente al cuestionar las capacidades y actitudes de las estudiantes que
deciden dedicarse a profesiones tradicionalmente masculinas. Por su parte, Ma. Ángeles
Rebollo et al. (2011) exponen una escala de actitudes para medir el grado de
predisposición del profesorado hacia la construcción de una cultura de género basada en
la igualdad en el ámbito educativo, encuentran que entre las mujeres se presentan
actitudes muy favorables.
La multiplicidad de rostros y de matices de la violencia y del sexismo es innumerable,

sin embargo, algunas veces las cicatrices no dejan huella, ni rastro pues la
“normalización cotidiana de la violencia” hace que las personas la observemos como

“natural” y necesaria, a grado tal que permea a las instancias básicas de la sociedad –la
familia, la escuela, el mercado, la iglesia, el Estado. Los estudios sobre las expresiones
sexistas de la violencia de género sugieren la obligación académica de revisar,
documentar y evidenciar estos fenómenos y, especialmente, sus contradicciones en la
Universidad. En ese sentido, en esta presentación proponemos explorar la situación que
transita entre el estudiantado y con el profesorado acerca de las prácticas sexistas que
coexisten en las formas de sociabilidad. La orientación teórica y metodológica se
fundamenta en el enfoque de las relaciones de género. 132
La proposición metodológica
La metodología adoptada en este trabajo en el plano de las vivencias, comprendiendo

que éstas son flexibles y pueden referirse a lo ordinario y a lo reflexivo intentado
comprender la subjetividad, las interacciones y los significados mediante la
interpretación de las narrativas de quienes participan en el estudio (Álvarez-Gayou,
2004). Mucho de la vida se encuentra reunido en expresiones, en la palabra por tanto, la
orientación metodológica es de tipo cualitativo. Edward M. Bruner (1986) plantea que
la antropología de la experiencia se enfoca en las narrativas como construcciones
sociales, las cuales organizan y dan significado a la experiencia individual. Estas
estructuras narrativas sirven como guías de interpretación, e incluyen pensamientos,
deseos, sentimientos, disposiciones.
Esta innovadora mirada antropológica que sitúa a la agencia humana, en la comprensión

y construcción de toda vida social (Díaz, 1997) resultó como punto de partida
metodológico un apoyo adecuado para extraer las narraciones de las prácticas
personales de las y los universitarios. Esta posición junto con el enfoque de las
relaciones de género que sintetiza sus pretensiones en,
“esclarecer cómo el género está operando para determinar la organización social y

las conductas y creencias de las personas… [y] entender lo social, las desigualdades y
las diferencias partiendo del análisis de las relaciones que se generan entre hombres y
mujeres y las consecuencias que éstas producen tanto de carácter mediato como
inmediato” (Martínez y Paterna, 2009:23).

Para lograr así una proposición metodológica interesada en los sujetos y en sus propias
vivencias.
Los instrumento utilizados
Siguiendo el curso de narrativas extraídas a través de dos instrumentos cualitativos

(entrevista temática dirigida y talleres con grupos focales) aplicados al estudiantado
vigente y profesorado como agentes centrales en este espacio social universitario,
recreamos la experiencia que refleja actitudes sexistas que en el discurso legitiman la 133
reproducción de esquemas genéricos tradicionales, mientras otras cuestionan y/o

rechazan la cultura dominante e indican la movilización hacia el cambio.
Los testimonios que se integran en el texto utilizan seudónimos y se contó con la

autorización de los informantes. Además, los resultados corresponden a una
investigación de alcances mayores financiada por el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología de México, cuya versión preliminar fue expuesta en Flores y Martel, 2015.
El espacio universitario estudiado
Durante el periodo escolar de otoño 2011, la Facultad de Trabajo Social, Sociología y

Psicología (FTSSyP) alcanzó un registro de casi 800 estudiant@s inscrit@s ubicados en
las licenciaturas de psicología (289 mujeres y 77 hombres), en trabajo social (238
mujeres y 29 hombres) y en sociología (40 mujeres y 27 hombres), la primera de mayor
cobertura estudiantil y predominancia de hombres, y siguiendo en ese orden de
importancia. Estas cifras indican un notorio índice de feminización en las tres
licenciaturas, aunque las dos primeras poseen los registros más altos. El promedio de
edad es de 20.8 años (21.1 hombres y 20.6 mujeres).
Sociabilidad y prácticas sexistas
Algunas investigaciones revelan que el personal docente no es consciente de la

influencia que sus creencias acerca del género tienen en sus prácticas cotidianas
(Rebollo et al., 2011). El profesorado transmite las actitudes sexistas a las nuevas
generaciones de forma inconsciente, pero con sus actitudes, sus creencias y sus

conductas están perpetuando el sexismo que creen haber rebasado (Sánchez, 2009). Al
respecto Marina Subirats (1994) pregunta ¿cómo es posible que sigan existiendo formas
de discriminación sin que las personas implicadas en los procesos educativos se den
cuenta de ello? Probablemente una respuesta radique en reconocer que las formas de
sexismo han cambiado.
A pesar de su presumible superación, las prácticas sexistas se presentan de manera más

sutiles y aprobadas rutinariamente en los espacios educativos. Esta lógica
134
“naturalizadora” de los procesos de discriminación, exclusión y sexismo, según el
siguiente testimonio ha venido de antaño, incluso en licenciaturas altamente
feminizadas como psicología, trabajo social y sociología:
Solo eran tres hombres de cuarenta que éramos en el salón, y los jefes de grupo eran
hombres, algo curioso, debería ser más probable que fuera una mujer, pero después fui
entendiendo las relaciones de grupo y las mujeres utilizaban a los varones para que les
sacaran las copias, para que fueran por el cañón, para que hicieran la talacha3 (Lucía,
Docente).
La opinión docente narra una experiencia suscitada en la década de los noventa del siglo
pasado que por un lado exterioriza que sin importar la prevalencia de mujeres en este
espacio educativo, las posiciones jerárquicas y de autoridad son sitios que corresponde a
los hombres; por otro, sugiere que ellos son “manipulados” para realizar las tareas rudas
que den respuesta social a una masculinidad hegemónica que se identifica plena –pero
vacilante- cuando se estandariza lo que es propio de un hombre en el ideal masculino y
propio de una mujer en el ideal femenino:
Como hombre si eres guapo entonces eres aceptado y las chavas compiten por ti, y a los
inteligentes, que son pocos, pues nadie los pela, a menos que sea para hacer trabajos en
equipo. El hombre no debe de ser guapo, el hombre debe de ser inteligente y hábil, es
como yo lo considero y la mujer debe de ser respetuosa, así lo creo (Juan, Estudiante).
Las actitudes que legitiman la tradición oscilan en dos sentidos: los hombres son
guapos, fuertes, pero no inteligentes; y los hombres inteligentes no son guapos, pero se
puede hacer alianzas con ellos para obtener ventajas académicas. En tanto, las mujeres
3 En México: Reparación o compostura de algo, principalmente la que se realiza en las carrocerías de

los automóviles. (p.e. cambiar una rueda).

solo existen frente a los demás cuando son bonitas, visten coquetamente para ser
tomadas en cuenta y obtener privilegios, y si acaso son inteligentes, eso no importa, ni
siquiera se nombra. En todo caso, las mujeres son replegadas a ocupar funciones
secundarias y que obedezcan a su feminidad tradicional (frágiles, delicadas, bellas pero
“sin voz”) en tanto, los hombres privilegian un papel de mando, poder, sin hermosura
pero con fuerza física.
Los profesores te tratan mejor si te vistes de faldita, si vienes normal ‘no existes’, te
tienes que arreglar bonito para que llames la atención, ayuda a muchas cosas (Olga, 135
Estudiante).
Uno de los profesores daba trato especial a las mujeres que venían escotadas (Renata,
Estudiante)
En la actualidad,
“no se discrimina a alguien por ser mujer, sino que las discriminaciones se han
sofisticado, son ocultas, y están relacionadas con la forma en que el androcentrismo
opera el discurso, desde los significados, en fin desde todo lo que llega desde la
cultura” (Mafia citada en Rivera, 2010:7).
Sin embargo continúan predominando prácticas sexistas en este recinto educativo que
obligan socioculturalmente a las mujeres a ocupar “su lugar”. La siguiente experiencia
de una estudiante de la generación 2007-2011 contiene otros elementos para la
reflexión:
Mis compañeros de salón entre susurros comentaban, las mujeres no pueden participar
para consejeras, decían ‘qué presentación van a dar’, o sea no saben nada, las mujeres
nada más sirven para estar en la casa... Todos mis compañeros eran hombres, ni siquiera
me tomaban en cuenta, había cosas que la directora les pedía y a mí no me avisaban;
solían quejarse con la directora de que yo no apoyaba, que no hacía nada, me ponían
siento yo, el pie (Mirna, Estudiante).
En la vivencia de esta estudiante siendo consejera universitaria prevalece el estereotipo

sexista que sostiene que las mujeres que trasgreden la norma tradicional (bellas,
silenciadas y ocultas) “no pueden ni hacen un buen papel, no tienen tiempo y no les
gusta”. El espacio universitario enseña y reproduce ciertas “reglas del juego” (cómo,
cuándo y quién habla el subtexto antiacadémico): las ironías, las parodias y los chistes
sexistas son ejemplo de ello. Asimismo, consideremos a otros factores que tienen que

ver con la lógica política universitaria, donde en general, los espacios de decisión fuera
del aula y la participación en éstos es condicionada por el apoyo de autoridades o
grupos internos de poder e intereses de otro alcance.
Las actitudes legitimadoras tradicionales se circunscriben al discurso patriarcal presente

en este espacio educativo (Rivera, 2010) pero no exclusivamente. Las prácticas
neosexistas se apoyan en la creencia de que la incorporación de las mujeres a los
ámbitos públicos resulta una amenaza a ciertos valores tradicionales (Expósito et al.
136
1998) que encasillan a las mujeres en el “deber ser para otros”: serviciales, abnegadas,
violentadas, educadas y respetuosas, con sumisión a la autoridad patriarcal en
escenarios no solo públicos –la Universidad- sino privados –el hogar:
Muchas chicas decían ‘es que yo todavía tengo hermanos que quieren que les lave la
ropa, que quieran que les sirva de comer y si estoy estudiando y estoy cansada pobre de
mí si no me levanto, porque va mi papá y me jala de la mano, del cabello, de donde sea
porque tengo que servirle a mi hermano’ (Eugenia, Docente).
Los discursos están directamente relacionados con las prácticas discriminatorias y la

reproducción de la división sexual del trabajo tradicional. En otro estudio (Flores y
Martel, 2015) hemos dicho que aun cuando en esta Facultad casi el 90% del
estudiantado supone que los roles y estereotipos de género han cambiado y alrededor
del 70% no está de acuerdo con que las mujeres y los hombres sigan desempeñando
exclusivamente funciones que la sociedad a través del sistema patriarcal les ha
impuesto, estas opiniones que podrían indicar actitudes progresistas no son aterrizadas
en las prácticas. El testimonio de un estudiante vigente, cursando séptimo semestre de
psicología refleja formas de pensar que remiten a las mujeres a “no dejar su lugar” (el
matrimonio y la familia) y posiciona a los hombres en el “suyo” (el trabajo como
recinto de poder).
Cuando veo a mis compañeras que andan clavadas con el novio o salen embarazadas
digo, ‘¿para qué estudian si se van a casar, si van a ser mamás?’... ellas son más
conformistas. Yo creo que también por ser minoría los hombres -y no es justificación-,
están más comprometidos con sus carreras (Juan, Estudiante).
El sexismo manifiesto o también denominado hostil o clásico encuentra sustento en una

ideología patriarcal hegemónica que subvalora a las mujeres –y a lo femenino-

relegándolas a los espacios “privados”: la familia, el hogar y la maternidad (Expósito et

al. 1998).
Tengo muchos profesores que insisten en que ‘los hombres saben más y pueden avanzar
más que una mujer; que la mujer nunca va a salir adelante porque se casa y va a tener
hijos’. También lo han hecho al revés, ha habido varios profesores que me han tratado
mejor por ser mujer y nos tienen consideraciones aunque esto puede mal interpretarse
(Valeria, Estudiante).
Los discursos de doble filo que por un lado minimizan y limitan a las mujeres a su
137
capacidad reproductiva y por otro enaltecen atributos de bondad, benevolencia y trato
“especial” por ser mujeres son abundantes y cotidianos. Bajo este presupuesto
ideológico, se les cosifica reduciéndolas al uso de su poder sexual como medio para
manipular a los varones y obtener beneficios sociales, laborales, afectivos y
económicos:
Tengo compañeras que no llegan a clases, que no hacen nada, no entregan nada, pienso,
¿cómo están acá? es porque los profesores las ayudan por ser mujeres. En eso de las
calificaciones, las apoyan más sobre todo si resulta que son bonitas (Oscar, Estudiante).
Se encubre el sexismo y se pasan por alto prácticas de este tipo que resultan de los
procesos de naturalización y legitimación, las cuales en otros espacios sociales se van
perpetuando.
Además, el uso sexista del lenguaje favorece la implantación de estereotipos, López

Valero et al (1999 citado en Sánchez, 2009) comprobaron que el profesorado en general
no es consciente de la utilización de clichés sexistas en su uso y en su enseñanza.
En un curso, un compañero maestro de la facultad, decía ‘alguien que quiera participar,

un voluntario’, había cinco maestros y veinte maestras, voltea y me dice ‘¿por qué no
levanta la mano compañera?’ Le digo ‘porque dijo voluntario y yo soy voluntaria’ y
empezó a burlarse, una maestra le dijo ‘es cierto’, tres maestras lo dijimos y dijeron ‘no
se pongan espesas’, y eso fue hace dos años. Le argumentamos sobre el lenguaje
incluyente como un motor para la modificación de estereotipos y la inclusión para
visibilizar a las mujeres, volteó a vernos y dijo ‘upss está bien’, y después lo hacía pero
con burlas ‘un voluntario o una voluntaria’ (Lucía, Docente).

Utilizar al masculino como presunto genérico invisibiliza y diluye la presencia de las

mujeres en la lengua, en las designaciones femeninas en los títulos y funciones, pero
sobre todo su exclusión del derecho a ser representadas públicamente (Mosconi, 2006).
Refiere Marta Lamas (1998: 194) “además de la eficacia de un lenguaje androcéntrico,

lo que da fuerza al sexismo es la acción simbólica colectiva, sustentada en los procesos
de significación, tejidos en el entramado de la cultura, que producen efectos en el
imaginario de las personas”. Este tipo de respuestas que cuestionan y/o rechazan la
138
cultura dominante puede representar un puente hacia la transición y hacia el cambio. El
uso de lenguaje diferenciado y no sexista es un aspecto indispensable en la construcción
de nuevos horizontes basados en la igualdad y el respeto a la diferencia.
Quienes abanderan el neosexismo mantienen la creencia que las mujeres han alcanzado
la plena igualdad y no se requieren mayores acciones de política pública para alcanzarla.
Lo que sí puede decir es que la mujer está peleando esta igualdad de ocupar los mismo
puestos, que en las cuestiones de trabajo sea respetada, que ya no se le maltrate, porque
anteriormente México había sido muy machista, la mujer siempre ha sido el pilar de la
casa, ya el hecho de decir, soy el pilar, implica muchas cosas, sacrificar a los hijos,
educar al marido, porque también es eso (Juan, Estudiante).
El sexismo benévolo se apoya en tres supuestos: 1) el paternalismo protector, 2) la

diferenciación de género complementaria y 3) la intimidad heterosexual (los hombres –
grupo dominante– dependen afectivamente de las mujeres –grupo subordinado–) (Glick
y Fiske citados en Expósito et al, 1998). Precisan los autores que esta manifestación
sexista incluso es más perjudicial que el hostil al no ser visible socialmente, pues
promueven la opresión y la subordinación de las mujeres de maneras sutiles que las
posicionan en el lugar que deben ocupar, basándose en un sistema de sistema de
recompensas y castigos.
He escuchado, tanto de hombres como de mujeres opiniones negativas hacia la directora

yo creo que es más por los resultados que por el hecho de ser mujer; comentarios que
desvalorizan su trabajo: ‘que le pida permiso a su marido’, ‘el director es realmente su
marido’, ‘ella nada más está ahí de aparador’, lo cual a mi sí se me hace incorrecto,
obviamente desvaloriza al cien por ciento, en este caso, a una mujer; ella vale por lo que
hace no por lo que tiene a su lado (Marco, Docente).

Las expresiones del sexismo se entrecruzan en puntos concretos, así el sexismo

ambivalente entendido como prácticas que coexisten entre la aversión o antipatía de un
lado y con sentimientos positivos hacia las mujeres del otro persisten (Expósito et al.
1998). En la siguiente opinión hay un reconocimiento claro de la resignificación de
roles tradicionales, lo que promueve el cuestionamiento de estructuras rígidas aún
presentes en la facultad y de formas de concebir la participación de las mujeres en los
espacios de decisión.
139
Al menos aquí dentro de la facultad, las mujeres sí juegan un rol de supremacía
intelectual y hasta político, tenemos una directora, una secretaria de facultad y
coordinadoras, pero por ejemplo también entre los maestros y las maestras, son más
respetadas, y hay hombres con cierto poder, estatus, pero en general, el poder está
cargado un poco hacia las mujeres (Rafael, Estudiante).
Las prácticas sexistas se vuelven prácticas de intolerancia mayormente entre el

estudiantado con alguna preferencia sexual fuera de la heteronormatividad, según indica
Nidia (estudiante): “Las relaciones e interacciones son malas, principalmente la
discriminación en cuanto a la preferencia sexual”. Como también entre las propias
mujeres las fricciones, los conflictos y los desencuentros “dentro y fuera del aula”
ocurren y con cierta frustración asumen que es mucho más complicado establecer una
relación entre sí que entre mujeres y hombres.
Entre las compañeras hay críticas y comentarios sobre la forma en cómo te vistes, cómo
te arreglas, por ejemplo, cómo eso de que niñas bonitas tienen que ser edecanes,
entonces te ven como objeto, pero en el momento en que piensas y te demuestras
competente ya no tienes nada, porque lo que valía era tu belleza (Celia, Estudiante).
Consideremos que las mujeres por sí solas no modifican pensamientos ni acciones, ni

recae en ellas la reproducción o no de estas prácticas, debemos reconocer que son parte
de un sistema patriarcal mayor. En cualquier sentido, la discriminación ocurre a partir
de las prescripciones socioculturales, los ideales fomentados por fantasías y las
creencias en el plano personal. Algo similar sucede cuando el estudiantado hace
referencia al trato que recibe del profesorado. Los ideales se hacen presentes
particularmente hacia quienes estando al frente como docentes exponen sus grados
académicos, su sobresaliente experiencia y conocimientos, y el estudiantado espera

mayor tolerancia a la diversidad, apertura, disposición a la crítica y valores como la

justicia y la solidaridad, sin embargo, la experiencia es un tanto desalentadora:
Las relaciones son contradictorias y discriminatorias sobre todo entre el profesorado,

una cosa es lo que decimos y otra cosa es lo que hacemos. Y discriminatorias porque
bueno están discriminando tanto a hombres como mujeres en la facultad. Es una lástima
que nos impartan estos conocimientos sobre género solamente a los alumnos y no se
lleva a los maestros que principalmente los que nos están enseñando, nos están
formando y son los primeros que nos discriminan o acosan si somos mujeres (Nidia,
Estudiante).
140
Las impresiones, expresiones y opiniones de la comunidad estudiantil y docente son
diversas, pero en general guardan coincidencias. A través de los testimonios se revelan
las contradicciones que se viven día a día en una Facultad, donde se imparten programas
educativos con el propósito de formar a profesionales con alto sentido humano,
respetuos@s de la diversidad, tolerantes a la diferencia, conscientes de su realidad
inmediata.
Conclusiones
Las transformaciones que el sexismo ha sufrido en detrimento de la idea de su

desaparición a partir de un supuesto discurso inclusivo no son tan ciertas. Las prácticas
sexistas persisten y portan un camuflaje conveniente a los tiempos modernos. Entre los
hallazgos se destaca que éstas confluyen y afectan diferencialmente según género en
este espacio universitario. En particular, las mujeres en comparación con los hombres
vivencian prácticas sexistas más lacerantes, debido a que los patrones de género tienden
a constituir estereotipos y actitudes –negativas- hacia ellas, sin embargo, los varones no
escapan a la persuasión de este tipo de experiencias.
Una matrícula altamente feminizada coloca en cierta desventaja a los varones,

específicamente en lo que respecta a la dinámica grupal sin embargo, las estudiantes
suelen ser blanco más recurrente de prácticas sexistas por parte del profesorado, en
particular a través de la palabra y de los significados culturales creados sobre ellas. Los
contenidos discursivos giran en torno a esquemas genéricos tradicionales con una
tendencia a (re)ubicarlas en un conjunto de prácticas estereotipadas desvalorizadas tales
como el trabajo doméstico, la maternidad o el cuidado al interior de la familia. El acoso

sexual se disfraza con insinuaciones, consideraciones y buenas notas, es común la

condescendencia hacia las estudiantes a partir de atributos físicos en quebranto de sus
capacidades y habilidades.
La invisibilización, en particular de las estudiantes en el discurso del profesorado es

parte habitual de las formas en que se establecen las relaciones entre los géneros al
interior de las “aulas”. Si bien existe malestar generalizado entre ellas, pocas son las que
exigen ser incluidas en la retórica escolar. Para el caso del profesorado, quienes se
141
asumen desde posturas distintas, cuestionadoras y propositivas, los señalamientos de
este sexismo discursivo en los diferentes ámbitos han conllevado costos sutiles y casi
invisibles –burlas, chistes, comentarios misóginos- que etiquetan o “marcan” a quienes
se movilizan a generar y consolidar los cambios como portadoras de posturas
ideológicas que buscan la igualdad como un principio de vida humana.
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ESTIGMA E INVISIBILIDAD: ALCOHOLISMO Y PROCESOS DE

ENVEJECIMIENTO EN MUJERES
Rosario Pozo, Departamento de Pedagogía y Didácticas Específicas de la

Universitat de les Illes Balears, España.1
143
Resumen
A medida que la población envejece, las personas mayores y concretamente las mujeres
se están convirtiendo en un grupo cada vez más significativo que merece especial
atención por parte de todos, por lo que respecta no solo a los impactos individuales de
salud física, psíquica y emocional, sino también a las dinámicas familiares y en última
instancia a la necesidad de adaptar todas estas nuevas necesidades a las políticas
sociales (Pérez Díaz 2003). Según la ONU (2011) 700 millones de personas tienen más
de 60 años. La previsión para el 2050, más de una persona de cada cinco tendrá 60
años o más. Este trabajo explora el fenómeno del alcoholismo femenino en los procesos
de envejecimiento de mujeres mayores de 55 años en las Illes Balears. El estudio
comprende, analiza y describe los procesos de envejecimiento y alcoholismo femenino
que pasan por los diversos servicios e instituciones de atención, en desintoxicación,
deshabituación, y de tratamiento o de reinserción.
Palabras claves: Mujeres, alcoholismo, envejecimiento, intervención social
1 Rosario Pozo Gordaliza, Doctora por la UGR, European PhD. [email protected] Tf 665639563.
Breve nota biográfica de la autora: es Doctora en Sociología, Diplomada en Educación social y
Licenciada en Psicopedagogía con varias especializaciones y máster en problemas sociales, etnicidad y
género entre otros. Ha sido Becaria FPU en el Departamento de sociología de la UGR y actualmente es
profesora en la Universidad de las Islas Baleares. Universitat de les Illes Balears, Palma (Illes Balears).
Departamento de Pedagogía y Didácticas Específicas.

Cada vez hay más mujeres, son más lesivas (bebiendo). La imagen de la mujer bebida
es muy cuestionada, vemos a un hombre bebido y lo vemos como algo normal, en
cambio una mujer bebida ya le ponemos miles de etiquetas, no digo ante el profesional
es la sociedad le pone muchas etiquetas, esto hace que cada vez se retiren más.
La mujer es más difícil de detectar, lo hace a escondidas, siempre va a negar la

cantidad y siempre es más difícil llegar hasta pedir ayuda.
(Grupo de discusión CAD trabajadora social de la Part forana).

144
Introducción al alcoholismo femenino en la vejez

La feminización del envejecimiento es una constatación (Pérez Díaz, 2003). Los datos
envejecimiento femenino en España según el INE, 1 de enero de 2014) demuestran que
de la población total española el 18,1%, es decir 8.442.427 tienen más de 65 años. De
estos el 57,19% son mujeres, 4.828.972, por lo que más del 10% de la población
española son mujeres de más de 65 años. Además su esperanza de vida a partir de los 65
años es de 88 años y el 25,7% de mujeres mayores de 65 años viven solas. Las distintas
investigaciones datan de las décadas de los 60 y 70 estaban convencidos de que el abuso
del alcohol era poco frecuente entre los adultos mayores en general (Atkinson y Gazini
1994), y casi inexistente en las mujeres mayores. Sin embargo llama la atención un
reciente trabajo de investigación llevado a cabo por el Royal College of Psychiatrists,
titulado nuestros adictos invisibles o Our Invisible Addicts (2012), que advierte del
incremento de consumo precisamente en esta franja de edad y los problemas
concomitantes sobre el consumo de alcohol y otras dependencias entre las personas
mayores. A lo largo del artículo veremos que el fenómeno del alcoholismo femenino en
la franja de edad más de 55 años es un fenómeno oculto e invisibilizado, difícil de
detectar porque forma parte de un hábito cotidiano vinculado a la trayectoria de vida y
porque existen otras problemáticas entrelazadas en los procesos de envejecimiento y
producidas como causa o dependencia del alcohol. Ser mujer inmersa en procesos de
envejecimiento y consumo de alcohol problemático son factores acumulativos de
vulnerabilidad a la hora de sufrir algún tipo de violencia (NIDA, 2001). Muchas de
estas mujeres tienen una mayor probabilidad de desarrollar sucesos estresantes o

traumáticos y suelen acumular porcentajes altos de ser víctimas de violencia de género

ejercida por parte de sus parejas con una incidencia de tres veces mayor a la de la
población general. Ante estas situaciones, algunas de las supervivientes recurren al
consumo excesivo y problemático de alcohol, fármacos y otras drogas (Bravo,
Echeburúa, y Aizpiri, 2008). Esta es considerada una de las estrategias más comunes
para evadirse de los síntomas del estrés postraumático que le acompaña, el consumo
(Alberdi y Matas 2002). Si se analiza este fenómeno en profundidad, se puede deducir
que por una parte, la automedicación puede bloquear los síntomas del estrés 145
postraumático, así como de otro tipo de respuestas psicopatológicas (Walker, 1994). Un
buen número de estudios encontraron que un porcentaje muy elevado de mujeres
maltratadas tomaban tranquilizantes o somníferos, en cambio otras mujeres consumían
alcohol y otras sustancias adictivas (Chang 1994 y Technical datasheet, EMCDDA
2006). Hay investigaciones que refieren que las mujeres supervivientes a situaciones de
maltrato consumen alcohol y tranquilizantes para calmar su dolor y frustración
producido por la violencia en los espacios cotidianos. Precisamente las mujeres
consumidoras de alcohol suelen atribuir sus problemas con esta sustancia y otras drogas
a hechos o circunstancias estresantes o frustrantes de su vida (Amor y Bohórquez 2009).
Además se ha comprobado que su cantidad de consumo o ingesta está relacionado con
la gravedad de la violencia sufrida y con el grado de amenaza percibido. Según nos
referencian Clark y Foy, (2000), a mayor gravedad de la violencia sufrida, mayor es el
consumo de alcohol. De forma diferente, aquellas víctimas que han logrado salir de una
relación violenta tienden a reducir su consumo de alcohol, incluso sin ayuda terapéutica
(Eberle, 1982; Walker, 1984). Por lo que podemos señalar que el maltrato puede ser un
factor de riesgo de padecer abuso o dependencia de sustancias psicoactivas, pero a su
vez, se puede considerar que las mujeres alcohólicas, al vivir más situaciones de riesgo
pueden ser más proclives a sufrir experiencias de maltrato. Para muchas mujeres el
consumo de alcohol se convierte en parte de su estilo de vida para enfrentarse o resistir
situaciones de violencias fundamentalmente intrafamiliares. A continuación se presenta
un recuadro explicativo con aquellas características más significativas a tener en cuenta
a la hora de comprender el consumo temprano o tardío de las mujeres mayores de 55
años:

Características y problemáticas más destacables en mujeres mayores de 55 años

(Consumo temprano/tardío)
Variable Consumo temprano Consumo tardío
(Moos et al., 2005).
Edad de inicio del consumo Antes o entre los 20 o 30 Después de los 50 anos
años
Género (Saunders et al. 1991) Más hombres que mujeres. Más mujeres que hombres.
Status socioeconómico Nivel bajo/medio Nivel medio alto

más representativo la
exclusión social
Estrés, ansiedad y otros trastornos Común o habitual Común o habitual
(Peterson y Zimberg, 1996)
146
Depresión No necesariamente común Común o habitual
Estigma
Historial familiar de alcoholismo Mas prevalencia Menos prevalencia
Violencia en el hogar
Severidad de los problemas Mayores y más severos Menos y con menor severidad
asociados con el alcohol problemas psicosociales los problemas psicosociales.
Problemas de salud o enfermedades Más común Menos común
asociadas a la edad y agravadas por
el consumo del alcohol directa (ej
cirrosis) o indirectamente
(hipertensión o diabetes)
Comorbilidades psiquiátricas Más severidad de pérdida Perdida cognitiva pérdida
cognitiva menos severa
Tratamiento y recuperación Menos Probable Más posible
(Sujeto a la edad envejecimiento
temprano de 55 a 65 o tardío más de
65 años)
Edad del paciente: Envejecimiento Menos Probable Más posible
temprano de 55 a 65
Edad del paciente: Envejecimiento Menos Probable Menos Probable
tardío más de 65 años.
A continuación vamos a ver un cuadro explicativo de los “Factores de riesgo y de

protección en mayores de 55 años”:
FACTORES DE RIESGO FACTORES DE PROTECCIÓN

(Morgan, Brosi, y Brosi 2011)
Género Envejecimiento y modo de vida activo
Tener una pareja violenta o consumidora de alcohol u (cuerpo y mente).
otros tóxicos.
Situaciones traumáticas como; Red familiar de amistad, pareja o relaciones
-Pérdidas familiares, poco apoyo familiar o red social, interpersonales saludables.
pareja, amistades o personas de referencia.
-Separaciones o divorcios (Ekerdt et al., 1989).
Aislamiento social (Bristow y Clare, 1992; Ganry et al., Buena Integración social
2000).

FACTORES DE RIESGO FACTORES DE PROTECCIÓN

(Morgan, Brosi, y Brosi 2011)
Inicio y abuso temprano de alcohol u otras sustancias No tener o desarrollar dependencias
Comorbilidad psiquiátrica Actitud, aptitud y comportamientos
proactivos.
Historial familiar/genético Creencias o filosofía de vida de aceptación
y adaptación a nuevas etapas del ciclo vital.
Otras dependencias asociadas Percepción negativa del consumo del
alcohol o de las dependencias.
Dificultades en la detección/temprana Detección temprana
147
(Tablas de elaboración propia a partir de referencias de diversos autores)
Consideraciones metodológicas
El objetivo fundamental del estudio fue el de comprender, analizar y describir los
procesos de envejecimiento femenino de personas alcohólicas que pasan por los
diversos servicios e instituciones de atención, en desintoxicación, deshabituación, de
tratamiento o de reinserción en las Islas Baleares. Y que por lo tanto existe una cierta
identificación con que el alcohol es un problema en sus vidas. Para responder al
objetivo de esta investigación se ha optado por un enfoque metodológico
eminentemente cualitativo debido a su permanente invisibilidad en nuestra sociedad y
las escasas investigaciones empíricas sobre el fenómeno. Por su concreción, la
metodología cualitativa daría un resultado de mayor eficacia analíticamente hablando.
Es por ello que el estudio exploró los discursos de los diferentes profesionales que
intervienen con enfermas alcohólicas en Illes Balears desde febrero hasta abril del 2013,
y se tomaron como referencias fundamentales un grupo de discusión y observación
participante de terapias grupales y 16 entrevistas en profundidad (8 profesionales de
intervención del ámbito de las ciencias sociales) y 8 historias de vida a personas
mayores de 55 años enfermas alcohólicas. Finalmente, todo ello se ha complementado
con estudios e investigaciones que documentan las percepciones de los profesionales
acerca de este fenómeno.
Algunos de los resultados analizados especialmente significativos
Los datos analizados y la literatura confirma entre otros que las causas, inicios, pautas o
patrones dosis o cantidades de consumo, tipología de la adicción, el impacto de su
consumo etc., es diferencial entre hombres y mujeres (Montero, González y Molina,

2010). Por lo que las mujeres consumidoras de alcohol aunque comparten ciertos
aspectos de los anteriormente mencionados podemos decir que tienden a desarrollar sus
propios y particulares problemas de consumo (Kilbourne, Cummings, Levine, 2011).
Veamos el siguiente fragmento del Grupo de discusión con trabajadoras/es sociales: La
tipología es muy diferente, normalmente el alcoholismo femenino es bastante diferente,
el hombre es más socialmente, los bares, alterna más, la mujer suele beber más en casa
y a escondidas, camufla más los consumos. La mujer es menos escandalosa, menos
social bebiendo, y hay bastante diferencia en tipo de consumo. (Grupo de discusión 148
CAD trabajadora social de la Part forana). El análisis del discurso nos permitió
identificar los siguientes elementos explicativos y comprensivos del alcoholismo
femenino:
 El consumo femenino se produce a edades más tardías que los hombres, aunque
los casos más graves y problemáticos su inicio se vuelve mucho más temprano
(Monra, 2010). En términos generales consumen menos cantidades pero
presentan mayor severidad en su adicción.
 Mayores porcentajes en trastornos psiquiátricos previos al consumo
problemático y también asociado a su dependencia.
 La manera de enfrentarse a la depresión, ansiedad y al estrés aparece con
frecuencia como desencadenante del consumo.
 Desarrollan más probabilidad de tener un historial de abuso físico o sexual e
intentos de suicidio.
 Presentan elevadas probabilidades de sufrir malos tratos físicos o psicológicos
por parte de su pareja.
 Tienen más problemas o desestructuraciones familiares, laborales y económicos
que los hombres.
 Cuentan con menores apoyos, sobre todo familiar, de la pareja y social para
enfrentarse a su adicción.
 Disponen de menos recursos económicos o de mayores dificultades para acceder
a los mismos.

 Mayor tendencia a la depresión, baja autoestima, sentimientos de ineficacia, de

culpabilidad y de dependencia emocional de la pareja (Edens, Glowinski,
Grazier, y Bucholz, 2007).
 Existen patrones diferenciales en los procesos o episodios de recaídas.
 Las mujeres fuertemente consumidoras en la etapa de la vejez se enfrentan a una
presión social sobre la estética. Según el informe sobre las Mujeres Mayores en
España sus referentes mediáticos difunden una imagen física que no se
corresponde con los cambios biológicos que se producen con el paso del tiempo 149
(Imserso, marzo 2011). Las mujeres que han tenido un consumo prolongado en
el tiempo y están en procesos diferenciales de envejecimiento mantienen un
cuerpo percibido por la sociedad como “no sano” alejado de los ideales de
belleza “delgadez y juventud”.
 Consumen en porcentajes superiores de medicación, especialmente somníferos,
tranquilizantes, etc. Incluso entre los propios alcohólicos, las mujeres
consumidoras son normalmente rechazadas, de manera que éstos manifiestan su
preferencia por parejas femeninas no consumidoras. Además en el caso
femenino suele ser habitual que la pareja también sea consumidora de alcohol.
No lo es al contrario.
 Mientras que en el caso de los hombres consumidores o dependientes la pareja
resulta un elemento de apoyo y de recuperación, en el caso de las mujeres puede
ser un obstáculo para su recuperación y tratamiento.
 Experimentan mayores índices de soledad que sus iguales varones.
 Se enfrentan a situaciones cotidianas de estigma e invisibilización sobre todo en
los espacios de los social, personal y comunitario.
 En general hemos podido constatar que el consumo de alcohol y la violencia de
género están ampliamente interrelacionadas. Como causa o como consecuencia.
Conclusiones y nuevos desafíos para un fenómeno emergente

A lo largo del artículo hemos visto cómo la feminización del envejecimiento es una
constatación mundial y también ocurre en los 27 países de la Unión Europea, situándose
a la cabeza Francia, seguido de España (Eurostat, junio del 2014). Los cambios en el
consumo del alcohol femenino “feminización de los consumos de alcohol” (Rubio,

2000) y la longevidad en nuestras sociedades hace que se presenten nuevas realidades y

por lo tanto nuevos desafíos. A pesar de esta tendencia, todavía las prevalencias de uso
del alcohol siguen siendo superiores entre los hombres (Ávila y González 2007 entre
otros). Las expectativas de conducta, los roles tradicionalmente asignados a las mujeres,
y la sanción por determinados comportamientos no ajustados a estas expectativas, son
elementos muy presentes en el ámbito de las dependencias (Arostegui y Urbano, 2004).
El envejecimiento de las mujeres y el consumo de alcohol problemático en la edad
adulta presentan distintos prejuicios y estereotipos que alimentan los estigmas (Gómez, 150
2006) e incide negativamente sobre la imagen que tienen sobre sí mismas; aumentando
su soledad individual, aislamiento colectivo; y erosionando su ya deteriorada
autoestima. Las mujeres mayores de cincuenta y cinco años, con una problemática de
consumo alcohólico es muy difícil que cambien su manera de pensar, sentir y actuar.
Por lo que la edad avanzada constituye un elemento de riesgo a la hora de efectuar no
solo una desintoxicación sino una deshabituación o rehabilitación y por lo tanto un
cambio en su pensar sentir y actuar. Sin embargo también puede ser una oportunidad de
cambio a edades adultas más tempranas. Para ello se deberían de hacer esfuerzos en
detectar de manera temprana dichas situaciones y poner en marcha distintos
mecanismos de prevención intervención y tratamiento específicas o teniendo en cuenta
las especificidades en las mujeres. Se deberán de replantear mediante un debate social el
fenómeno del alcoholismo en la tercera edad.
 Al igual que las causas y consecuencias del consumo de alcohol problemático en

las mujeres de edad adulta son diferentes a otras etapas de la vida. Los
expertos/as en este sentido demandan campañas de sensibilización dirigida a este
colectivo y a sus cuidadores. Ya que estas campañas publicitarias no están
orientadas hacia este colectivo. La etapa de la vejez acompañada a otras
situaciones de perdida en lo social, relacional, violencia de género, salud física y
emocional puede ser un detonador para el inicio abusivo de un consumo
alcohólico.
 Es fundamental que las mujeres mayores tengan acceso real a la prevención y el
tratamiento y que se desarrollen protocolos de detección y de intervención
temprana con este colectivo por parte de los servicios de salud ya que en

ocasiones se puede confundir con otro tipo de enfermedades. Resulta

fundamental proporcionar información y recomendaciones sobre los riesgos y
los beneficios para nuestros mayores, a sus cuidadores/as o familiares.
 Con urgencia se precisa de una formación específica y permanente del personal
del ámbito de la salud y lo social; cuidadores y personal que trabajan en las
residencias y centros de día entre otros. Muchos no están formados en esta
problemática y son quienes primeros podrían detectar la problemática ya que
constituyen un factor de protección importante así como personas claves en su 151
recuperación y tratamiento.
 Los distintos profesionales deben de recibir una formación sólida para
comprender las causas y consecuencias de los problemas de alcohol en la edad
adulta y las diferentes necesidades de sus pacientes mayores en función de sus
inicios tempranos o tardíos. Los servicios de atención a esta problemática deben
de adoptar enfoques adaptados y flexibles para proporcionar un tratamiento que
sea eficaz con los clientes de más edad y facilitar el acceso.
 Los programas de prevención deben abordar los factores de riesgo y fortalecer
los factores de protección que pueden ayudar a las personas mayores. Sesiones
más largas y más frecuentes ya que existen necesidades complejas o una larga
historia de problemas con el alcohol o citas en horarios o fechas específicas,
quizá coincidiendo con los tiempos de transporte y la disponibilidad cuidador.
 Otras adaptaciones útiles para el tratamiento son una mayor atención a la
accesibilidad y las limitaciones físicas de los adultos mayores, un ritmo más
lento de la terapia, “lugares que se sientan seguros” el énfasis en la construcción
de redes de apoyo social, y la sensibilidad a los efectos de cohorte como el
estigma que rodea tanto beber y buscar tratamiento.
 En términos de investigación podemos decir que es un nicho importante a
explorar para futuras investigaciones y desafortunadamente poco explorado
sobre todo en términos de la eficacia del tratamiento de las mujeres adultas
mayores con dependencia del alcohol. Se precisan más estudios atendiendo al
género y al origen étnico ya que son prácticamente inexistentes sobre todo desde
el enfoque del estigma y la invisibilidad.

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Walker, L.E. (1984). The battered woman syndrome. New York: Springer.
NOTA: este estudio no hubiese sido posible sin la colaboración de diversas

entidades y personas que han participado en la realización de este trabajo. Un
agradecimiento especial a todas ellas:
 Las ovejas de Mica
 Alcohólicos anónimos
 Casa de Familia
 Los centros de atención a las drogodependencias (CAD).
 ABEX (Asociación Balear de alcohólicos rehabilitados)
 “Programa Ítaca” Proyecto Hombre
 UPRA

PARA REPENSAR LA EDUCACIÓN EN CLAVE FEMINISTA Y

POSTCOLONIAL FRENTE A LA INVISIBILIZACIÓN DE LAS
MUJERES Y LAS NIÑAS EN LA EDUCACIÓN AFRICANA
Irene Martínez Martín, Facultad de Educación, Universidad Complutense de

Madrid. 154
Resumen
La finalidad de este artículo busca repensar la educación en clave feminista para

lograr una ciudadanía transformadora en contextos africanos del desarrollo. Acorde
con esta finalidad, entre los principales objetivos de estudio cabe resaltar: a)
construir un enfoque de acción educativa teniendo en cuenta las aportaciones del
feminismo postcolonial; b) incluir dicha perspectiva en las acciones de educación y
desarrollo; y c) plantear el empoderamiento como estrategia educativa para el cambio
social. En los orígenes de la investigación, se tienen en cuenta las luchas feministas de
las últimas décadas, en las cuales está tomando un protagonismo cada vez mayor la
presencia de voces desde las fronteras, configurando debates en torno al género y a la
cultura. Además del feminismo, la educación social es otro foco de interés
investigador para proponer alternativas de acción. La metodología investigadora
seguida responde a las habituales en las investigaciones sociales cualitativas, siendo
definida como etnografía crítica dando presencia a las voces subalternas de mujeres y
profesorado africano. Los principales resultados y conclusiones permiten sentar las
bases para la re-construcción de una pedagogía social que no sea reproductora de los
imaginarios dominantes de la desigualdad y donde la formación de profesionales de la
educación ocupe un lugar fundamental.
Palabras clave: Feminismo postcolonial, Pedagogía Feminista, Enfoque de género,

Empoderamiento.

“…empoderamiento, sí; pero definiendo con total precisión cómo ha de ser ese poder
y para qué ha de ser ese poder. Un poder para la inclusión, para la justicia, para el
desarrollo, para la paz. Un poder para la dignidad y el respeto. (…) Ello nos lleva a:
la Educación, la Formación y la Cultura”.
(Graça Machele,1 2006)
1. Introducción
155
En los orígenes de este artículo encontramos una serie de investigaciones llevadas a

cabo en el marco de proyectos de cooperación al desarrollo en Mozambique (sur de
África) coordinados por el grupo de investigación INDUCT-UCM (Cabello, 2010;
Martínez, 2012; y Sánchez, 2013). Tales proyectos tienen como objetivo común
conocer y analizar el estado de la educación del país basándose en criterios de equidad
y justicia social. Vinculado a tales objetivos se han desarrollado acciones relativas a la
formación del profesorado y a la mejora de la calidad educativa.
Derivado del anterior proceso investigador se detectan diversos problemas educativos,

siendo especialmente llamativos aquellos relacionados con la desigualdad de género en
los entornos educativos.
Teniendo en cuenta el contexto investigador, este escrito propone alternativas de

acción socio-educativas para la mejora de la educación de las niñas mozambicanas y
africanas a partir de la construcción de un enfoque feminista crítico y africano. Para
ello, se recogen las principales reflexiones de los citados proyectos de cooperación y se
realizan nuevas investigaciones centradas en la inclusión del citado enfoque en la
educación.
Los términos relativos a mujeres, perspectiva de género, desarrollo, empoderamiento,

educación y justicia social -bajo un enfoque crítico- van a constituir una forma
1 Primera ministra de educación en Mozambique. Defensora de los derechos de los niños y niñas soldado
y de su educación. Estas palabras corresponden a parte de una conferencia celebrada en el año 2006 en el
marco del “Encuentro de mujeres por un mundo mejor” de Maputo (capital de Mozambique).

particular de ver, saber y hacer; y van a desafiar las bases del poder para re-orientar y
re-inventar una concepción de la educación en clave de género.
Es destacable en toda la investigación la presencia de la cooperación al desarrollo,

como elemento imprescindible, aunque lleno de contradicciones, en la lucha por un
desarrollo en equidad y basado en la justicia social. En este sentido se va plantear la
necesidad de incluir una mirada feminista, educativa y descolonizadora de estas
prácticas generalizadas en África.
156
Teniendo en cuenta los compromisos citados, este artículo queda englobado en la lucha
por una educación que sea garante de derechos, sinónimo de empoderamiento, práctica
de libertad, reconocedora de las diferencias y herramienta de visibilización de niñas y
mujeres en África.
Todo ello queda recogido en las reflexiones finales de este escrito y otorga a la
educación, en general, una responsabilidad social fundamental para frenar la
reproducción de las desigualdades sociales y, en particular, convierte a los
profesionales de la educación y su formación en elementos estratégicos de dicha lucha;
siendo este último elemento una de las propuestas principales de acción.
1.1 Metodología investigadora
Este artículo se hace eco de los análisis realizados en los proyectos de cooperación,
citados anteriormente, donde se realiza un diagnóstico de la educación del país. En este
contexto se lleva a cabo una investigación socio-educativa en clave de etnografía
crítica donde se da voz y presencia tanto a profesorado en ejercicio como a activistas
feministas de la sociedad civil mozambiqueña. La elección de este método queda
justificado por la necesidad de incluir una diversidad de narrativas sociales y una
mirada descolonizadora, además de ser coherente con las investigaciones feministas.
Por otro lado este método comparte una finalidad de comprensión de las realidades
sociales como multidimensionales, buscando la transformación de las desigualdades.

Todos estos aspectos se engloban en los principios de un paradigma social, crítico,

emancipador y contra-hegemónico, donde lo educativo-formal interrelaciona con lo
educativo-social y viceversa, siendo ambos aspectos de fundamental importancia.
La metodología que engloba este proceso responde a la habitual en investigaciones

sociales, etnográficas y cualitativas, incluyéndose un amplio estudio documental y
bibliográfico, entrevistas semiestructuradas, observación participante en escuelas,
trabajo de campo, estancias de investigación y sistematización de experiencias. Este
157
proceso se completa con el estudio de datos cuantitativos que refuerzan las evidencias
analizadas mediante el uso de técnicas y métodos cualitativos.
El diseño investigador queda dividido en tres fases: 1) estudio del estado de la

educación de Mozambique en clave de género donde quedan sistematizadas las
necesidades educativas relacionadas con el absentismo escolar y la formación del
profesorado; 2) amplio estudio documental y bibliográfico que, relacionado con el
anterior estado de la educación, elabora un complejo estado de la cuestión teórico a
partir de la construcción de un enfoque de género postcolonial y africano; y 3)
contraste de la educación de las niñas a partir de la inclusión del anterior enfoque de
género para la elaboración de propuestas de acción educativas en clave feminista. En
esta última fase se integran las entrevistas a profesorado y activistas feministas de la
sociedad civil y observaciones en escuelas.
Estas fases se engloban y están marcadas por la interrelación de los tres ejes
fundamentales de la investigación: género, educación y desarrollo. Estos tres ejes a su
vez responden a una finalidad mayor, siendo los pilares de este estudio: la equidad, la
justicia social, la libertad y la igualdad. Todos estos aspectos van a definir una
particular mirada de análisis en las interpretaciones y la elaboración de propuestas de
acción.
Estamos ante una metodología definida como contra-hegemónica y para la

transformación social, donde se reclama: la visibilización de las voces desde las
fronteras; la necesidad de tomar la palabra y de hacerse oír para poder construir
saberes descolonizados e imaginarios alternativos; y la inclusión de los movimientos

sociales y feministas. Por ello, durante todo el proceso, se tiene en cuenta la presencia
de diferentes mujeres feministas pertenecientes a movimientos de la sociedad civil
africana, que analizan, comparten, estudian y reclaman una educación en equidad,
donde se entienda desde lo estructural la desigualdad de género y se propongan
acciones de transformación. A estas voces se unen las opiniones del profesorado en
ejercicio en relación a su comprensión de la desigualdad y las capacidades y
herramientas para llevar a cabo acciones de lucha por la igualdad.
158
Este artículo recoge una síntesis de la segunda y tercera fase investigadora haciéndose
eco de los diálogos mantenidos por referentes del feminismo africano en relación a
propuestas que abogan por descolonizar el conocimiento, liberar los saberes y
transformar las acciones políticas, para construir alternativas de educación que
empoderen y liberen a las niñas y mujeres africanas.
Como reflexión final se plantea una propuesta de acción generada a partir de la

inclusión de un enfoque de género africano y postcolonial en las acciones socio-
educativas, teniendo en cuenta: las necesidades y los intereses estratégicos de género;
la interseccionalidad de las diferencias y las dimensiones de la desigualdad; la
construcción de acciones socio-educativas que trasciendan las limitaciones de la
educación formal-escolar, buscando la interrelación de lo escolar con la participación y
la acción comunitaria; y la formación en clave de género de los y las profesionales de
la educación.
2. Contextualización teórica: lógicas dominantes en el desarrollo africano e

inclusión de un enfoque de género
Como ha quedado expuesto, este artículo se contextualiza en los llamados estudios

africanos del desarrollo y estudios feministas postcoloniales. Ubicarnos en estas ramas
del saber nos lleva a plantearnos diferentes interrogantes sobre nuestro modo de
conocer África –imaginarios etnocéntricos-, el desarrollo y los feminismos.
Nuestro imaginario sobre África -y las mujeres africanas- se sustenta sobre una serie
de ideas estereotipadas y reiteradas: pobreza, hambre, deuda, ayuda, victimismo,
dependencia, guerra, caos, incapacidad… Con el fin de desmontar estas lógicas

dominantes, esta investigación analiza las aportaciones de reconstrucción de nuevos

imaginarios sobre África y propone tener en cuenta análisis críticos en torno a la
política, la economía, la sociedad, la cultura y el desarrollo.
Esta tendencia al etnocentrismo y al uniformismo occidental, como denuncia Kabunda

(2009), ha marcado las agendas de desarrollo africanas de las últimas décadas, al
tiempo que ha generado una corriente que defiende la necesidad de un cambio en el
modelo actual de desarrollo, generador y perpetuador de desigualdades.
159
Este autor denuncia que lo que ha salido mal en África no es el desarrollo si no la

occidentalización. Así, los estudios africanistas junto con los enfoques de
emancipación y crítica social, abren un debate complejo en torno al concepto de
desarrollo (Rist, 2002). Este autor define el desarrollo como una creencia occidental
que ha sido impuesta y generalizada como sinónimo de crecimiento económico
infinito. En su conjunto y como respuesta a estos debates, los autores citados definen el
desarrollo como un proceso activo y en continuo cambio, poniendo a los africanos y
africanas en el centro del mismo.
A este debate en torno a los significados del desarrollo se suma el análisis feminista
que pretende pasar de un modelo que oscurece a las mujeres y las sitúa en planos
pasivos, a un modelo que visibilice la presencia activa de las mujeres en el desarrollo.
Este artículo comparte la construcción del enfoque “Género en el Desarrollo” (GED)
que, según Lagarde (2012), supuso la inclusión de una mirada de género en la
desigualdad, ya no solo atendiendo a las necesidades y demandas concretas de las
mujeres, sino incluyendo los intereses estratégicos de género proponiendo un abordaje
de la normalización de la desigualdad desde la complejidad estructural que suponen las
relaciones jerárquicas de género.
Pensar el desarrollo desde una mirada feminista invita a cuestionarse, en palabras de

Kabeer (1996), ¿por qué el desarrollo no ve a las mujeres?; ¿Por qué no ve las
prácticas, los saberes y las experiencias de las mujeres?; ¿Por qué son categorizadas las
mujeres como las más analfabetas, las menos dueñas de tierras o las más pobres?;
¿Qué se esconde detrás de la feminización de la pobreza, del analfabetismo, del

VIH/SIDA…? O parafraseando a Tomasevsky (2004), si una mujer o niña no puede

elegir con quien casarse, qué profesión ejercer, cuándo quedarse embarazada o qué
estudios realizar, entonces el derecho al desarrollo quedará incompleto.
La inclusión de un enfoque GED supone cuestionarse los anteriores interrogantes y

busca la ruptura de los estereotipos dominantes donde se categoriza la pobreza como
femenina y a las mujeres como incapaces e invisibles en el desarrollo. La construcción
de este enfoque implica una amplia discusión entre los diferentes movimientos
160
feministas, en este escrito se destacan aquellas propuestas correspondientes con las
voces subalternas, los denominados feminismos y pensamientos postcoloniales y las
epistemologías del Sur, llamando la atención acerca del pensamiento de las mujeres
africanas.
A continuación quedan presentadas las ideas clave que definen dichas aportaciones y
que construyen un particular enfoque GED y una determinada mirada de análisis ante
las evidencias de desigualdad en la educación.
3. Discusión de datos e informaciones relativas a la invisibilización de las niñas y

las mujeres en la educación africana y mozambiqueña
En el diagnóstico y estudio de la educación de Mozambique, que se encuentra en la

base de este artículo, se evidencia la existencia de desigualdades de género en la
educación africana y de Mozambique, destacándose: la falta de garantía en el acceso a
la enseñanza, la falta de calidad de la educación, las altas tasas de absentismo y
abandono escolar, la falta de formación del profesorado, entre otras; donde las niñas y
mujeres son las más afectadas.
Este análisis educativo se completa con el complejo estudio de la cuestión y

documental realizado. Donde, por ejemplo, Oya y Begué (2006) analizan la trayectoria
de los sistemas educativos africanos, su herencia, carencias, potencialidades...
derivadas de la imposición de los sistemas coloniales europeos y la condicionalidad del
Banco Mundial. Nos encontramos ante sistemas educativos con graves carencias en
relación a la equidad y una gran dependencia a la ayuda oficial al desarrollo y la
cooperación.

En el caso particular de Mozambique, es llamativo reconocer que durante la

colonización o los años previos a la independencia (1975) existía una tasa de
analfabetismo de casi un 95% de la población total. Uno de los primeros objetivos del
FRELIMO (partido político en el gobierno desde la independencia a la actualidad y de
tradición marxista) ha sido, y es, conseguir mejorar sus tasas de escolarización. La tasa
de analfabetismo (mayores de 15 años) en el año 2011, según el informe del PNUD,
era del 55,1%, afectando mayoritariamente a las mujeres. El mismo informe señala que
la tasa bruta de matriculación es del 58,8% y los años esperados de escolarización son 161
9. Sin embargo, a pesar del aumento en las tasas de escolarización, las altas tasas de
absentismo y abandono escolar de las niñas apenas decrecen.
Estas circunstancias son potenciadas, además, por las privatizaciones y la escasez en

servicios públicos, afectando directamente a las mujeres y su igualdad social. Son las
mujeres quienes sufren directamente las consecuencias de la cultura patriarcal que las
condena a empleos no remunerados o a la economía informal, que las impide continuar
sus estudios, ocupar puestos de liderazgo o ser dueñas de sus cuerpos y sus vidas, o
que las condena al trabajo infantil del cuidado y la subsistencia, de salvaguardar las
tradiciones, de sufrir violencia o matrimonios no deseados.
La desigualdad relativa al género aparece relacionada con otras dimensiones de

pobreza y desigualdad social. Esto nos lleva a reconocer la interseccionalidad entre el
género y las demás dimensiones sociales, como por ejemplo, la raza, la clase social y
la ubicación regional, donde son las mujeres y niñas rurales las menos educadas y las
que más sufren los pesos de la tradición, la pobreza económica o la violencia y acoso
sexual.
Según las informaciones analizadas, el principal problema por afrontar es la arraigada

cultura patriarcal que tiene como consecuencia la deslegitimación de la educación
formal de las niñas (primándose la educación de los varones), el gran peso de la
educación familiar segregada por sexos (donde las niñas son dirigidas al matrimonio, a
los cuidados y a la vida familiar), el abandono escolar temprano de las niñas motivado
por los matrimonios, los embarazos o el trabajo doméstico, entre otras. Todo ello
sustenta las posiciones de desventaja de las mujeres mozambiqueñas y africanas,

existiendo una gran desigualdad de género en indicadores relativos a la educación, la

salud, el empleo, la agricultura o la violencia.
En este contexto, los movimientos sociales feministas africanos y postcoloniales

reconocen en la educación un importante mecanismo de libertad y empoderamiento de
las mujeres y niñas, pero a su vez se hacen conscientes de la necesidad de des-
colonizar y des-patriarcalizar las prácticas educadoras.
3.1 ¿Es la educación un mecanismo de reproducción de la cultura patriarcal? 162
Realizar un análisis del sistema educativo a partir de un enfoque de género supone

prestar atención a las causas y consecuencias de la desigualdad por género en el acceso
y conclusión de estudios, pero también en el proceso y en el conjunto del sistema.
Este artículo toma como referencia las evidencias en torno a la baja tasa de conclusión
de estudios primarios por parte de las mujeres y la escasa continuidad en estudios
secundarios. Por ejemplo, según el informe de PNUD (2011) para Mozambique, la
permanencia hasta último grado de primaria en las niñas es de un 44%, es decir, hay
menos niñas que terminan sus estudios básicos y que por tanto continúan en los
estudios superiores o profesionales. En otras palabras, las niñas abandonan antes los
estudios y están menos formadas que sus compañeros varones.
Hacer un análisis de género nos invita a reflexionar acerca de las diferentes

dimensiones que contribuyen a la normalización del imaginario patriarcal a partir de la
educación y la socialización de género. Cabe destacar:
 Pobreza, que afecta más a las niñas y mujeres y que está relacionada con el
trabajo infantil, la escasez de escuelas y recursos, entre otras, que obliga a las niñas a
permanecer en las casas, asegurar la subsistencia y a encargarse de pequeños negocios
mientras se prima la educación formal de los varones. Como consecuencia las niñas
abandonan sus estudios antes y se refuerza la tendencia hacia la feminización de la
pobreza.
 Problemas de transporte y las distancias entre las escuelas obliga a recorrer
diariamente largas distancias o acudir a internados, lo que supone una dificultad

añadida para las niñas por razones de miedo, inseguridad y acoso sexual (se prima la
estancia en las comunidades cercanas).
 Falta de profesorado y escasez de formación docente traducida en altas ratios
profesor/alumno, hacinamiento, salarios bajos, inseguridad laboral, falta de recursos
para la enseñanza, permanente movilidad del profesorado, desmotivación, cansancio
por ocuparse de varios turnos, entre otras circunstancias que hacen que el profesorado
no tenga las capacidades ni los tiempos para ocuparse con calidad de la tarea
educadora. Además las mujeres-maestras sufren las consecuencias de la desigualdad de 163
género en materia de conciliación laboral y familiar.
 Aspectos socio-culturales que reproducen las contradicciones entre tradición y
modernidad y la cultura patriarcal. Como consecuencia se da una infra-valoración de la
educación formal para las niñas considerándose la educación familiar-informal más
importante para su futuro rol de madres-esposas, se incluyen también los ritos de
iniciación segregados por sexo, embarazos tempranos y matrimonios prematuros y el
reparto desigual del poder entre hombres y mujeres.
 Problemas de salud e higiene como el VHI/SIDA, malaria, etc. donde las
mujeres son las más afectadas, por desconocimiento, por el peso de las tradiciones, por
la desigualdad en las relaciones de pareja y por las situaciones de violencia.
A estas dimensiones de análisis se pueden añadir otras relacionadas con: la

complejidad idiomática que afecta especialmente a las mujeres al ser las menos
alfabetizadas, esto supone un lastre para su participación activa en la vida pública; la
transmisión de identidades culturales; la separación de espacios público-privados; o las
dinámicas de poder de las comunidades.
Analizar, visibilizar y comprender –desde un posicionamiento feminista- cómo los

mecanismos de normalización de la cultura patriarcal se reproducen a través de la
educación va a suponer entender el fenómeno de la desigualdad como transversal,
estructural y presente en todos los ámbitos de la sociedad, desde un punto de
multidimensional e interseccional. En este sentido, recordando a Tomasevsky (2004),
los derechos no pueden disociarse, sino alcanzarse global y progresivamente, y
garantizarse de manera conjunta.

3.2 Visibilizando a las niñas y las mujeres a partir de la construcción de un enfoque de

género africano, crítico y postcolonial
Tal y como ha quedado señalado, partiendo de las anteriores evidencias de la

desigualdad en la educación mozambiqueña y africana, se realiza un complejo estado
de la cuestión donde a partir de la interrelación de los tres ejes de investigación
(género, educación y desarrollo) se propone la construcción e inclusión de una
perspectiva de género en la educación. Dicho enfoque va a suponer una determinada
164
forma de ver, ser, conocer y hacer que va a influir directamente en el desarrollo de las
comunidades y en la forma de entender y actuar sobre la desigualdad.
El origen de la inclusión de este enfoque puede ubicarse en los estudios de desarrollo a

partir de la IV Conferencia sobre la Mujer de Beijing (1995) y la CEDAW, donde se
reconoce que: "…la máxima participación de la mujer, en igualdad de condiciones con
el hombre, en todos los campos, es indispensable para el desarrollo pleno y completo
de un país, el bienestar del mundo y la causa de la paz."
Este artículo se ha definido dentro de los principios de las investigaciones africanistas

y por tanto, es pertinente recoger las aportaciones que los feminismos postcoloniales y
africanos hacen al marco de las desigualdades y el desarrollo. Frente al etnocentrismo
y universalismo de los “feminismos blancos clásicos y occidentales” que tendían a
generalizar una idea única sobre ser mujer-burguesa, los feminismos africanos y
postcoloniales se reconocen como un movimiento político, complejo, dinámico,
basado en una concepción de diversidad cultural dependiente de cada contexto,
estableciendo propuestas de diversificación de lo femenino.
Entre las voces destacables del feminismo africano encontramos a Rodríguez y Hari
(2009), ambas feministas mozambiqueñas, que centran el origen de la desigualdad de
género en la base cultural que sostiene las estructuras de poder de la comunidad,
siendo la causa de las resistencias al cambio. Las mismas autoras afirman que para que
se produzca un cambio cultural pro-equidad es necesario un cuestionamiento cultural
por parte de las propias mujeres.

En esta misma línea y dentro del enfoque feminista y de derechos Oyeronke (2010) o
Tripp (2008) consideran la desigualdad de género como un conflicto cultural, y la
defensa de los derechos individuales de las personas, hombres y mujeres, como
compatible con el respeto por los derechos culturales de los pueblos. Se trata de una
concepción que enfrenta el inmovilismo cultural que sustenta la desigualdad y aboga
por el respeto hacia la diversidad cultural, sosteniendo que el cambio debe producirse
desde las propias bases culturales y no ser impuesto desde posiciones externas y
hegemónicas. 165
Traoré (2004) señala cómo las mujeres africanas están muriendo de tanto desprecio
cultural, y reivindica “que dejen la posibilidad a las mujeres africanas de organizarse,
de llevar a cabo su combate…” y para ello reconoce que las mujeres y la sociedad
africana “salen adelante cuando se les da la posibilidad de educarse desde el respeto
a la diversidad”.
Mohanty (2008) en este mismo plano de análisis reconoce que, quizás ya no se trate de
occidente, sino de cómo los ojos de occidente están dentro y reconfiguran
constantemente los términos de raza y género.
Siguiendo a estas autoras, una de las principales estrategias de acción propuestas por
los feminismos africanos y postcoloniales es el reconocimiento de la necesidad de
avanzar hacia el empoderamiento de las personas, mujeres y sociedades en la búsqueda
de autonomía, libertad y construcción del propio bienestar al margen de las
imposiciones dominantes.
En definitiva, este pensamiento queda definido desde lógicas postcoloniales, críticas y

contra-hegemónicas; aportando: a) el entendimiento e inclusión de las diferencias; b) la
interseccionalidad con otras formas de desigualdad como la clase, la etnia, la
formación o la ubicación geográfica; c) la comprensión de los saberes contra-
hegemónicos y desde las fronteras como válidos, frente a las imposiciones de las
lógicas dominantes, entre los que cabe destacar los saberes, experiencias y poderes de
las mujeres africanas; y d) la ruptura de estereotipos donde las mujeres son sujetos
pasivos sin protagonismo en el desarrollo.

Estos feminismos abogan por la toma de concienciación ante los mecanismos

culturales que normalizan tales desigualdades. En este proceso consideran la educación
como una herramienta esencial, que empodera, emancipa y libera a las mentes y a las
personas en el camino hacia la libertad y la igualdad.
En este escrito se comparte tal convicción, aunque también se cuestiona que la

educación no es neutra y, por lo tanto, no es válida cualquier educación. En este
sentido nos preguntamos: ¿qué educación para qué desarrollo?
166
4. Reflexiones finales y propuestas para una educación social feminista y

transformadora
Una educación transformadora y emancipadora debe partir de la inclusión de un

enfoque de derechos, donde cada uno de los derechos sean garantizados e
indisociables. Dentro de este enfoque el derecho a la educación se convierte en un
aspecto clave. Parafraseando a Freire (1975), hablar de educación es entender que
educar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos humanos; exige
concienciación y toma de decisiones y, en definitiva, respeto a la autonomía de ser
educado.
En este contexto, la educación ocupa un pilar clave y se convierte en una poderosa

herramienta generadora de autonomía individual y de toma de conciencia crítica y
colectiva. Ya Freire afirmaba que la educación era o debería ser práctica de libertad.
Sumando el discurso anterior a esta afirmación de la pedagogía crítica y emancipadora,
la educación feminista es concebida como un conjunto de estrategias que permiten la
toma de conciencia y el empoderamiento de las mujeres, tanto en su propia comunidad
-convirtiéndose en agentes sociales de cambio- como en lo individual -posibilitando un
desarrollo personal autónomo, crítico y en libertad-.
Desde el enfoque feminista y postcolonial analizado, la educación debe perder su

pretendida neutralidad para evitar permanecer al margen de los debates en torno a la
equidad y la justicia social, imponiéndose como una importante estrategia de acción
social frente a las lógicas dominantes generadoras de desigualdad.

Incluir una perspectiva de género en la acción educativa y social supone incluir una
serie de estrategias feministas para el desarrollo –empoderamiento y comunidad- que,
además de plantear un enfoque crítico para la acción, incluya claves para el cambio
social.
Entre las principales claves y estrategias para la construcción de una pedagogía

feminista que tenga presente los anteriores principios de empoderamiento, libertad y
crítica, cabe destacar: a) inclusión de las diferencias; b) visibilización de las formas de
167
desigualdad y las imposiciones del patriarcado; c) conocimiento de los espacios,
saberes, experiencias de las diferentes mujeres, desde diferentes enfoques para facilitar
procesos de empoderamiento individuales y colectivos; d) participación comunitaria
activa en equidad; e) horizontalidad y transversalidad en las intervenciones; f)
generación de capacidad autocrítica, de toma de conciencia individual y colectiva; g)
divulgación y explicación de la historia, la cultura, los saberes… desde un punto de
vista feminista e intercultural, descubriendo el valor de conocimientos ocultos y no
solo de los dominantes y globalizadores, h) énfasis en el fomento de redes de mujeres
en pro de un modelo social basado en el bien común, en el apoyo mutuo entre
personas, en redes solidarias y de tejido ciudadano.
Teniendo en cuenta los anteriores rasgos definitorios del enfoque de género y las
propuestas del activismo feminista africano analizado, se reconoce que la educación es
la única vía para empoderar a las niñas y mujeres africanas. Pero, como ha quedado
recogido en este escrito, no vale cualquier educación.
Así, según los análisis realizados, la educación escolar necesita a la comunidad y a la

sociedad civil feminista, porque ésta última es quien ve a las mujeres, entiende sus
problemas y sabe actuar sobre ellos. Así una de las propuestas de acción consiste en
vincular escuela y comunidad a partir del reconocimiento de las posiciones activas y
potencialidades de las mujeres para desnaturalizar los roles tradicionales y de la
sistematización de las experiencias positivas de lucha por la igualdad en el ámbito
social. Hacer a las comunidades protagonistas de sus cambios será el único camino
posible para mejorar el acceso y permanencia de las niñas en la educación.

En relación a esta propuesta, se plantea la necesidad de acompañar la anterior

iniciativa con la mejora de la formación de profesionales de la educación en clave
feminista. Se considera fundamental incluir un enfoque de género transversal en esta
formación para poder liberar a la educación de las imposiciones patriarcales y hacer de
la misma un proceso de transformación social; además de trabajar los contenidos de
género de manera directa.
Tanto la formación de profesionales de la educación en clave de género como la

168
vinculación comunidad-escuela en términos de educación social, son elementos
interrelacionados y necesarios para construir una educación no reproductora de las
desigualdades y, por lo tanto, transformadora de ciudadanías en equidad y con justicia
social garantizadas de manera colectiva y transversal.
Estas iniciativas quedan englobadas en las líneas de pensamiento postcolonial de

Mohanty al proponer "la creación de una pedagogía que permita ver las
complejidades, singularidades e interconexiones entre comunidades de mujeres, de
forma tal que el poder, el privilegio, la agencia y la disidencia se vuelvan visibles y
abordables." (2008: 445-446).
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DATOS DE CONTACTO de la autora:

Irene Martínez Martín, Doctora en Educación, educadora social y psicopedagoga por la Universidad
Complutense de Madrid. Ha sido investigadora predoctoral FPU en la Universidad Complutense de
Madrid en la Facultad de Educación. Sus principales líneas de investigación son: la formación del
profesorado, los estudios de género y los feminismos, la educación social, la cooperación al desarrollo y
los estudios africanos. Bajo estas líneas ha publicado en revistas de impacto científico y ha participado
en foros y congresos nacionales e internacionales.
[email protected] .Telf.: +34 606 88 63 38.

¿VIOLENCIA DE GÉNERO SOMOS TOD@S?
TAMBIÉN VÍCTIMAS
Nuria Moy Mainer. Educadora Social. Vocal de Formación del Colegio de 170
Educadoras y Educadores Sociales de Aragón (CEES Aragón)
Resumen
A través de este artículo se pretende invitar a la propia reflexión buscando durante su

lectura la identificación del/la lector/a en primera persona con el doble rol que solemos
jugar, con mayor o menor intensidad dentro de la sociedad en la que convivimos, tanto
de víctimas como de perpetuadores/as de patrones socioculturales que potencian la
desigualdad de género. De este modo podemos ser conscientes de cómo asumiendo
nuestra responsabilidad y capacidad de elegir desde el conocimiento, podemos cambiar
las cosas desde un enfoque sistémico: un pequeño cambio en una pieza puede suponer
el movimiento del resto del engranaje social hacia la dirección deseada, en este caso, la
igualdad y el respeto.
Palabras Clave: género, violencia, creencias, nuevas masculinidades, Educación

Social, pensamiento crítico, libertad, inteligencia emocional, competencias
socioemocionales

Difícil (pero no imposible) abordar un tema como es la Violencia de Género; difícil

(pero no imposible) por esa red de creencias tejida densamente que a todas/os nos
enmaraña y en buena medida nos confunde. Es como si una lluvia de prejuicios y
estereotipos cayera sobre nosotras/os y nos calara tanto que permitimos que nos diga
cómo debemos comportarnos según seamos un hombre o una mujer, como si fuéramos
marionetas sin libertad de pensamiento y elección… y no nos engañemos: eso es lo que
realmente nos ocurre cuando no realizamos un juicio crítico y nos dejamos llevar por la
“comodidad” de lo establecido. Pero no nos engañemos tanto como para no ver que esa 171
manera de proceder nos supone un alto coste, como personas y como sociedad.
El alto coste somos las víctimas, englobándonos desde un doble enfoque:
La mujer como víctima la vemos día a día en los telediarios cuando la cifra de maltrato
y asesinatos suma y sigue. Si sumamos las víctimas mortales desde 2014 hasta hoy, sale
un total de ¡sesenta y cinco!, once en lo que va de año… y según estos datos
actualizados a 8 de mayo de 2015 desde el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e
Igualdad, son dieciséis las/os menores huérfanas/os por violencia de género…odio las
cifras, son frías como la muerte que en este caso reflejan, pero sólo son la punta de un
iceberg, sólo son la consecuencia de una raíz más profunda. Se suele poner el símil de
que si fueran taxistas quienes sufrieran esta lacra de agresión y muerte, o fruteros,
ingenieros o el gremio o categoría que se nos pueda ocurrir, nos chocaría tanto que nos
movilizaría, nos parecería una extraña conspiración... sin embargo con la Violencia de
Género no ocurre esto, nos ha calado tanto esa lluvia de prejuicios y estereotipos dados
que lo vemos como algo normalizado en lugar de espantarnos. Terrorismo de género, lo
llaman, pero en cuanto aparece la palabra “género” nos saltan las defensas y la
rechazamos, parece que tengamos inoculados anticuerpos contra la igualdad.
Una estrategia de abordaje es centrarse en la mujer, acompañando en un proceso de

cambio de perspectivas, de cambio de lo interiorizado, sobre todo los llamados mitos del
amor romántico que tanto éxito tienen en el cine y en los cuentos pero que tanto daño
hacen en la realidad; si soy mujer, he de protegerme de comportamientos masculinos
que impliquen violencia hacia mi persona, entendida como manipulación, control,
prohibición, celos, posesividad, aislamiento, agresión verbal, agresión psíquica,

agresión física, … sin embargo por otro lado aún no se ha desligado el mensaje tácito y
ambiguo de que sea sumisa, dulce, femenina, que me ponga el hiyab, el chador, el niqab
o el burka, que me ponga tacones, que no sea promiscua, que sea virgen, que me eche
novio, que tenga hijas/os, que no aborte…
¿Y el hombre como víctima? … sí, los hombres también son víctimas de este modelo
de socialización basado en el género, término que engloba la parte cultural de los roles
que asumimos siendo la sociedad quien nos dice qué y cómo es lícito ejercer esos roles
172
que nos categorizan, nos marcan y dan pautas para nuestro comportamiento. Lo
biológico es el sexo y no terminamos de creer que éste no determina nuestra forma de
actuar como personas. Por un lado, yéndonos a la cara más grave de la realidad, esos
hombres que hoy son maltratadores, han sido niños, bebés, folios en blanco; esos
hombres no presentan patología alguna que “justifique” su conducta. Son hombres que
han adquirido un mapa mental que viene con un sistema de creencias y un repertorio
conductual como es el maltrato, hombres que se han criado en una sociedad que los ha
creado así, a través de sus mandatos de género y de la más que probable vivencia de
situaciones de este tipo de violencia en su trayectoria vital. Por supuesto y gracias a
muchos factores, ser hombre no implica ser maltratador, pero existe ese poso y peso
cultural interiorizado que condiciona su crecimiento personal, pues si soy hombre, me
dicen que no llore, que no exprese, que no sea un calzonazos, que no utilice “X” color
que no hace juego con mi virilidad, que sea un príncipe fuerte y valiente, que no sea un
gallina, que no tenga pluma, que sea un gallito, que triunfe… y cuidado si muestro mi
debilidad pues el resto se encargará de ponerme en evidencia desde una broma
aparentemente trivial hasta la crueldad más directa.
Y aquí es donde podemos intervenir como sociedad, puesto que el proceso de

socialización es un proceso de aprendizaje, desde la Educación Social y conjuntamente
con otras disciplinas, a través de la prevención y sea cual sea la edad de la persona,
deconstruyendo modelos patriarcales no sólo de lo femenino sino también de lo
masculino, construyendo lo que se denomina nuevas masculinidades, muy trabajadas
desde los movimientos llamados “Hombres por la Igualdad” que como ellos mismos
reseñan, quieren “un modelo positivo, respetuoso, justo, igualitario y más libre que
luche contra todo tipo de discriminación por razón de sexo.”(1)

173
_______________________________________________________________
(1) Hombres por la Igualdad en Aragón. http://hombresporlaigualdad.blogspot.com.es/
Así, se trata de nuevos referentes demandados por los mismos hombres que supongan
un cambio personal, que confluya con un cambio de la sociedad dirigido a la igualdad
real y efectiva, contribuyendo a la desaparición de las relaciones asimétricas de poder
entre hombres y mujeres, donde esté presente y visible el mundo emocional-afectivo de
todas/os, aprendiendo métodos no violentos para comunicarnos y resolver conflictos,
desarrollando competencias socioemocionales y construyendo nuestra identidad como
personas desde la propia libertad.
El papel de la Educación Social ante la transformación necesaria para afrontar la

desigualdad de género podría plasmarse en las siguientes propuestas de intervención
educativa:
- en el/la propio/a profesional: tal y como se señala en la definición de la Asociación

Profesional de Educadores/as Sociales de Castilla La Mancha (APESCAM, 2004) de

Educación Social, ésta tiene un carácter pedagógico, por lo que además de aplicar su
intervención a las personas en contextos normalizados y especializados, debe ser
extensible a los/as propios/as profesionales, tanto desde las asignaturas que conforman
los planes de estudio de Grado en Educación Social, como para conseguir una buena
praxis a partir del propio trabajo personal desde herramientas como el autocoaching el
cual implique un autoconocimiento y crecimiento en este sentido, identificando nuestros
“puntos débiles” a nivel personal en el tema que nos ocupa.
174
- desde la aplicación de la Inteligencia Socio Emocional: las emociones juegan un
importante papel en este entramado, es fundamental su reconocimiento, su aceptación,
su regulación (sobre todo si hablamos de expresiones de violencia), su expresión
adecuada sea la emoción que sea (pues todas son necesarias y todas son legítimas seas
hombre o mujer, pues no tienen “sexo”), si bien hay que saber interpretar el mensaje
que nos están intentando transmitir; por ello es muy importante trabajar el sistema de
creencias de cada persona desde las competencias socioemocionales, pues dicho
sistema puede ser un filtro erróneo construido a base de mandatos de género que pueden
distorsionar la perspectiva sobre las cosas e influir, por tanto, en nuestro
comportamiento. Así, la intervención educativa puede suponer desde enseñar a
reconocer determinadas actitudes como maltrato, hasta identificar sistemas de creencias
basados en modelos de masculinidad tradicional, como así los define Luis Bonino, que
obstaculizan el surgimiento de nuevas masculinidades que favorecen en los varones
identidades alternativas, legítimas y valiosas que sirvan de referente más en línea con el
cambio hacia la igualdad y el respeto a lo diferente.
- desde disciplinas como la Neurociencia, aplicada también a la educación

(neuroeducación), se nos muestra el concepto de plasticidad cerebral, por lo que a través
de la labor de la Educación Social también se pueden generar cambios en esa estructura
cerebral adquirida cuyos patrones de pensamiento condicionan nuestra visión del
mundo y nuestra manera de actuar; una manera es creando entornos inteligentes
socioemocionalmente (familia, escuela, empresa...) que promuevan actitudes como la
empatía, el respeto, la tolerancia, la prosociabilidad... si bien esto es válido a cualquier
edad, resulta prioritaria la prevención desde edades muy tempranas como posible
“antídoto” que evite posarse a los preceptos y principios de la masculinidad tradicional

y de los roles de género que pueden captarse por diversos canales de socialización como
los mass media, la familia, incluso la escuela... si no se trabaja de modo sistémico y
educando en un pensamiento crítico. Las competencias socioemocionales intra e
interpersonales son la clave en la prevención y en el desarrollo de personas con
esquemas de igualdad en su mapa mental. Así, en equipos interdisciplinares, el/la
educador/a social puede aportar el papel de modelado directo dada su intervención en
los contextos “naturales” y cotidianos de las personas: en acompañamientos, en visitas
domiciliarias,… así como en contextos más “formales” (Centros Educativos...). 175
Protejámonos por tanto de esa lluvia de estereotipos y prejuicios vistiendo el paraguas

de los valores, la reflexión crítica, la inteligencia socioemocional y la coeducación, para
dejar de ser víctimas y a la vez dejar de perpetuar patrones culturales (tanto como
personas como profesionales) que fomentan la desigualdad y que a su vez propician
graves problemas tales como este tipo de violencia pero que también son la raíz del
bullying y/o la homofobia cuando no respondes a dichos roles de género… sin
embargo, todo esto da para un desarrollo más profundo que va más allá de este breve
artículo, cuya pretensión ha sido precisamente abrir cauces para la reflexión y posible
intercambio posterior de acciones desarrolladas desde nuestra disciplina en este sentido
y en todos los ámbitos de nuestra intervención.
Notas:
.- Reseñar que aunque no ha formado parte de la línea argumentativa del artículo, las/os
menores también son víctimas de Violencia de Género como tal: ya en el punto IV del
Preámbulo de la Ley 4/2007, de 22 de marzo, de Prevención y Protección Integral a las Mujeres
Víctimas de Violencia en Aragón, contempla que las situaciones de violencia sobre la mujer
afectan también a las/los menores que se encuentran dentro de su entorno familiar
considerándoles víctimas directas o indirectas; si bien y de acuerdo con organismos que abarcan
la difícil realidad más allá de las consideraciones legislativas, como Save the Children,
entendemos que las/os niñas/os son víctimas directas por el hecho mismo de presenciarla, pues
“viven en la violencia” creyendo que es una pauta de relación normal entre personas adultas y
que interiorizan en su desarrollo emocional y social con consecuencias evidentes (Save the
Children, 2011).
.- También se ha tratado de evitar, de forma intencional, términos como machismo, sexismo,

micromachismos... con la única finalidad de sortear barreras y defensas que se nos suelen poner
en marcha y facilitar así una mayor identificación con el texto, tal y como planteamos en el
resumen al inicio del mismo.

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Atención a los hijos e hijas de mujeres víctimas de violencia de género”.

EXPERIENCIAS DE EMPODERAMIENTO A TRAVÉS DE LA

EDUCACIÓN SOCIAL
Alba Sierra Rodríguez, Educadora Social. Universidad Complutense de

Madrid.1
177
Resumen
Las mujeres inmigrantes son la población que en mayor porcentaje se ha incorporado

al mercado laboral a través del empleo doméstico y de cuidados. Sin embargo, su
presencia en el ámbito laboral no ha ocasionado la incorporación de sus necesidades
en las políticas del Estado español. Sufren la desprotección y la precariedad vinculadas
a la invisibilización social. En este artículo realizamos un análisis del proceso de
externalización del trabajo doméstico y de cuidados y las consecuencias que ha tenido
para las trabajadoras domésticas. Tratamos de analizar de manera interseccional los
factores de exclusión social que afectan a estas mujeres. La educación social es la clave
para la transformación de esta situación de desprotección. Partimos de una experiencia
socioeducativa llevada a cabo con mujeres inmigrantes magrebíes en Leganés en la que
hemos desarrollado una investigación etnográfica y observación participante. En ella,
se desarrolla una actuación socioeducativa basada en la enseñanza del castellano y se
profundiza cómo a partir de esta propuesta de corte tradicional las mujeres desarrollan
sus propios procesos de empoderamiento. Se promueve el crecimiento colectivo e
individual a partir de sus capacidades y potencialidades y ello, las permite visibilizarse
en el espacio público, creando espacios propios en los que desarrollar estrategias
comunes frente a situaciones de desprotección.
Palabras clave: migración, vulnerabilidad, educación y empoderamiento.
1 Para contactar: [email protected]

Introducción
En este trabajo, tratamos de abordar la responsabilidad de la comunidad socioeducativa

en contextos de vulnerabilidad y/o riesgo de exclusión social, influidos por el fenómeno
de feminización de las migraciones y la cadena global de cuidados.
Como exponemos a continuación, existen dificultades ligadas a factores como el

género, la etnia y la clase social que repercuten en una mayor desprotección frente a
posibles situaciones de vulneración de derechos de las mujeres inmigrantes y por lo
tanto, no ejercen su ciudadanía en igualdad al resto de la población. 178
La comunidad socioeducativa debe asumir esta situación como un reto en el que poder
transformar los mecanismos vulneradores de derechos a partir de las potencialidades
emancipadoras de la población inmigrante femenina.
En este artículo, elegimos como alternativa, la posibilidad transformadora de la

Educación Social ante la vulnerabilidad interseccional descrita anteriormente.
Esta iniciativa proporciona un espacio de encuentro pedagógico, que si bien parte de lo

que podríamos denominar una acción socioeducativa tradicional, en el que la
programación y la docencia la desarrollan “profesionales”, la metodología participativa
en clase basada en sus intereses y la necesidad detectada por ellas mismas de aprender
castellano ha promovido que se generaran procesos de empoderamiento.
Estos procesos abarcan cambios en la toma de conciencia de su propia situación y

transformaciones profundas que abarcan desde su subjetividad y conciencia hasta el
ejercicio de la ciudadanía y el acceso a derechos humanos (Lagarde, 2003). Conocer y
poder acceder por sí mismas a ciertos recursos en su barrio ha generado poderes
positivos, personales y colectivos que han mejorado su calidad de vida.
Puño, Pixbay

Para poder reflexionar y profundizar de manera abierta con estas realidades, nos
acercamos a ellas a través de enfoque etnográfico que nos ha permitido transformar la
“mirada” y priorizar la voz de las estudiantes con las que hemos trabajado estos meses.
De acuerdo con Peláez-Paz (2013) pensamos que la etnografía enriquece tanto el
proceso de investigación como la implementación de los proyectos socioeducativos al
promover la reflexión- acción de la educadora o el educador inmerso en ellos.
La investigación se ha desarrollado en las clases de español para mujeres marroquíes

179
organizadas por la Universidad Popular de Leganés e impartidas por personas
voluntarias o estudiantes en periodo de prácticas de educación social.2 Los grupos de
estudiantes en los que se focalizó la investigación fueron aquellos situados en los
barrios de San Nicasio y La Fortuna, durante los meses de noviembre hasta febrero de
2014. El registro de esta observación se ha realizado a través de la elaboración de un
diario de campo, que nos ha permitido desarrollar un proceso de reflexión a partir de las
experiencias vividas con las estudiantes en clase.
Salvo por el hecho de ser mujeres migrantes procedentes del Magreb, el perfil ofrecido
por las estudiantes es heterogéneo. Su conocimiento del castellano es diverso, algunas
de ellas conociendo a penas palabras sueltas o por el contrario teniendo un nivel
bilingüe de la lengua. La edad también es un factor variable ya que nos encontramos un
espectro amplio, entre 25 y 45 años. Por último, nos gustaría mencionar que a nivel
sociolaboral, aquellas estudiantes que contaban con un empleo, se dedicaban al trabajo
doméstico como empleadas del hogar externas. También había estudiantes que
desarrollaban las labores de trabajo doméstico y cuidados en sus hogares de manera no
remunerada.
A continuación se profundiza en el análisis de estas experiencias gracias a la que hemos

podido comprobar las posibilidades de cambio existentes a través de la acción
socioeducativa con la población femenina migrante en un proyecto de educación para
adultas centrado en un modelo de competencia en el que son las protagonistas y el
motor de la transformación social.
2 Investigación realizada gracias a la Beca de Colaboración desarrollada en el Departamento de Teoría e

Historia de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid durante el año 2013-2014 con el
profesor Carlos Peláez-Paz.

Cadena Global de Cuidados, feminización de las migraciones y etnificación del

trabajo doméstico
Al usar el término, “cadena global de cuidados”, hablamos del “establecimiento de una

serie de vínculos personales entre población de todo el mundo, basados en una labor
remunerada o no remunerada de asistencia” (Hochschild, 2000:131)
Estas las labores de cuidado, debido a la estructura social de género existente en la

actualidad, siguen identificándose como funciones que han de desempeñar las mujeres 180
(Harding, 1996). Debido a los roles de género asociados a cada sexo, la mujer sigue
identificándose como la responsable del espacio doméstico y el desempeño de los
cuidados.
Sumado a este proceso de feminización del trabajo doméstico, autoras como Pérez
(2009) relacionan la cadena global de cuidados con el proceso de feminización de las
migraciones en el contexto de la globalización y la transformación de los Estados del
Bienestar, ya que la etnificación, es decir, el desempeño de estas labores por parte de un
determinado grupo étnico, es un rasgo propio de este proceso.
En España, tanto la cadena global de cuidados como la feminización de las migraciones

son fenómenos sociales significativos. A raíz de diversas transformaciones sociales,
como por ejemplo la incorporación de las mujeres al mercado laboral, las necesidades
de cuidados se han cubierto mayoritariamente por mujeres trabajadoras e inmigrantes
solucionando la demanda del país en relación a cubrir estas funciones (Durán, 2004).
Sin embargo, no se han desarrollado medidas que visibilicen y cubran la totalidad de las
necesidades de la población femenina inmigrante
Como veremos a continuación, factores de exclusión social como la etnia, el género, la

clase social, el desconocimiento del idioma etc. están interrelacionados y dibujan un
escenario en el que estas mujeres sufren situaciones de subordinación (Lister, 1997).
En primer lugar, encontramos una desvalorización de las personas por el hecho de ser
migrantes y una ruptura en el concepto de universalidad de derechos ya que están
ligados a la contratación laboral. Además existe una interrelación entre etnia y género

ya que el acceso a trabajos en la esfera doméstica, espacio mayoritariamente ocupado

por mujeres, se ve afectado negativamente por esta medida.
El contrato y las condiciones de cotización establecidas dependen del resultado de la

negociación entre empleadora/or-empleada y al garantizar la regularización en el país,
las inmigrantes están desde un principio en una situación de dependencia a la hora de
aceptar las condiciones y salario del mismo. Según Cruz Roja de Castilla y León
(2006), más de un 65% de las mujeres inmigrantes que trabajan más de 5 días a la
181
semana percibían un salario inferior a 300 euros al mes. La precariedad laboral, las sitúa
de nuevo, en una situación de mayor vulnerabilidad, otro de los mecanismos de
exclusión social pues corren el riesgo de no contar con la seguridad económica que
asegure las necesidades materiales básicas.
Tanto el proceso de feminización como el de etnificación son resultado de un entramado

social en el que las relaciones se basan en las ideas y valores de una cultura dominante
heteropatriarcal, con un modelo binario jerarquizado a partir del que se construyen de
manera diferenciada los roles y derechos para ciudadanos y ciudadanas (Costa, 2006) y
una visión de desarrollo teleológica, en el que el progreso científico es totalizante y
contrario a las posibilidades de igualdad para toda la población (McLaren, 1997).
Las necesidades principales ante las que nos encontramos son entre otras; cuestionar los
valores y las prácticas sociales de esta cultura dominante y realizar una lectura crítica
que permita construir la igualdad de derechos y autonomía para todas las personas en
esta sociedad. En este proceso de cambio la comunidad socioeducativa debe ser
protagonista y para ello, es fundamental introducir, como diría Freire (1969), el diálogo
como práctica política en los distintos espacios en los que se construye y refuerza este
discurso.
Estos espacios se encuentran presentes en la vida cotidiana (la familia, el trabajo, el

barrio, los centros de educación formal y no formal), por ello la comunidad
socioeducativa tiene la oportunidad de desarrollar una tarea fundamental en la
facilitación de procesos en los que se intercambien los aprendizajes y se construya una

ideología inclusiva, un “saber” común que no responda a diferenciaciones de género,

etnia, clase social etc.
En las siguientes páginas, observamos la puesta en práctica de experiencias educativas

centradas en las potencialidades de las mujeres inmigrantes como motor de cambio de
su propia situación y del escenario social.
Estrategias socio-educativas de empoderamiento y transformación social:

182
A partir de la realidad descrita, existe la posibilidad de conseguir un cambio a través de
la acción socio-educativa si esta se centra en las posibilidades transformadoras del saber
popular. El cambio debe desarrollarse a partir de la raíz en la que se encuentran los
problemas y buscar soluciones a través de las experiencias de vida, cotidianidad y el
aprendizaje presente en éstas (Cerveira y Ribeiro, 2009). Solo a partir de experiencias
propias que faciliten la concientización de la población podrán transformarse las
relaciones de poder y el marco estructural en el que vivimos.
Siguiendo la línea de investigación-acción elaborada por la REPEM (2009), pensamos

que un diseño, planificación e intervención socioeducativa orientada hacia el
empoderamiento debe centrar a las mujeres como sujetos activos – participativos del
proceso en el que reciban el apoyo y confianza suficientes para reflexionar con una
visión crítica las situaciones injustas que les rodean y se sepan capaces de
transformarlas.
De esta manera, se pretende fortalecer tanto las características individuales, el

autoconcepto o la toma de decisiones como facilitar la creación y/o fortalecimiento de
redes de apoyo y espacios colectivos de ayuda mutua a través de los que sea posible su
participación en la organización social, acabando con la invisibilización (Gómez, 2009).
En este texto, nos gustaría centrarnos en una de las motivaciones y acciones expresadas
por la población femenina como comienzo del proceso empoderador, el aprendizaje de
castellano. Gracias a este interés se pueden implementar las estrategias socioeducativas
de educación- formación y transversalmente trabajar la inclusión social y la promoción
cultural (Sáez, 1988).

Si bien la enseñanza de castellano se ofrece a la población migrante no hablante de

castellano de manera generalizada, las clases dirigidas a mujeres magrebíes son aquellas
más estudiantes tienen. Por ello, se han proporcionado espacios exclusivamente
dirigidos a mujeres como medida de acción positiva que potencie y responda al interés
mostrado por las estudiantes (Ramos et al., 2001:52).
En el caso de las mujeres de origen magrebí la presencia de personas de sexo masculino

en el mismo espacio obstaculiza la enseñanza de castellano, en algunos casos incluso la
183
impide por completo ya que como práctica cultural no tienen espacios educativos
mixtos. En algunos casos, las mujeres no pueden acceder a espacios educativos de
ninguna manera, por ello ha sido necesario implementar esta medida.
Desde nuestro punto de vista, las iniciativas creadas en torno al interés y motivación de
las mujeres por formarse y mejorar su conocimiento en relación con la cotidianidad en
la que se encuentra, son uno de los puntos principales sobre los que pueden comenzarse
a promover iniciativas de empoderamiento.
Espacios de solidaridad: Clases de español para mujeres inmigrantes
En el caso de la población magrebí, la posibilidad de asistir a un espacio propio

promueve la asistencia. Por ello, se han creado clases exclusivas de castellano para
mujeres como parte de un marco dual integrado en el que existen otras acciones mixtas
como son la organización de unas jornadas interculturales.
Magreb de Cristian Blanxer, en Fliker

La razón principal que lleva a optar a estas mujeres por las clases de español para
extranjeras es evitar la confusión y desenvolverse correctamente en su entorno. Poder
hablar con los vecinos y vecinas del barrio, ir solas a hacer la compra o entender al
profesor de sus hijos e hijas son algunas de las explicaciones ofrecidas por las
estudiantes.
La barrera del lenguaje dificulta su vida diaria en gran medida puesto que les impide el
ejercicio real de ciertos derechos como puede ser el de salud universal pues aun
184
teniendo el permiso de residencia, la falta de traductores en los hospitales y centros de
salud, impide que estas mujeres comuniquen sus malestares al personal médico. A la
barrera idiomática en el caso de las mujeres magrebíes hay que sumar el choque cultural
que supone ir a una consulta médica en la que puede que estén solas ante un hombre por
lo que el derecho a la salud queda obstaculizado de manera doble (Ugarte, 2013).
Durante las clases, la educadora social se perfila como el agente facilitador de su

formación. Es la persona responsable de propiciar un espacio en el que la experiencia
del aprendizaje se base en intercambio de saberes cotidianos de manera respetuosa y
con confianza. A partir de ahí, la introducción del diálogo y la aceptación incondicional
de todas las estudiantes en la clase, podrá desarrollarse la visión de la realidad desde una
perspectiva crítica y transformadora, haciendo de las clases de castellano espacios de
reflexión y acción a partir de los que desarrollar relaciones humanas nuevas basadas en
la equidad y el respeto.
La existencia de espacios de confianza como este supone una oportunidad para

desarticular falsas creencias y transmitir dudas al grupo clase que no se transmitirían a
otras personas o se comunicarían en otros espacios por miedo o vergüenza. A partir de
ahí, la respuesta del grupo es en forma de ayuda y apoyo.
El espacio-clase facilita que la mujer sitúe sus acciones más allá de los ámbitos en los
que acostumbra moverse, ya que traslada la confianza y la solidaridad del grupo más
allá de los límites visibles. La puesta en común de alternativas, las dinámicas de
resolución de conflictos comentadas en clase así como la solidaridad garantizada por el

grupo “re-espacializan” a la mujer inmigrante en ámbitos sociales dónde antes no había

estado o lo había hecho de manera pasiva.
Formas de ayuda y apoyo colectivos:
El aprendizaje basado en las experiencias cotidianas propias a partir de las que son
conscientes de la necesidad de aprender la lengua facilita la reflexión sobre sus
experiencias de vida diarias y el intercambio de las mismas con el grupo .Durante una
de las clases, una de las estudiantes expresó su frustración al no poder ir a hacer la 185
compra sola y depender de su marido e hijo constantemente: “Quiero aprender a hacer

la compra y pagar bien”. Ante este comentario el grupo asintió de manera generalizada,
mostrando como necesidad el aprendizaje de los números y el manejo del dinero. Un
claro ejemplo de cómo a través de la alfabetización crece la independencia de estas
mujeres que podrán actuar sin necesidad de intermediarios, en futuras compras.
La reflexión sobre qué palabras quieren aprender facilita también que se pongan en
común las necesidades y se propicie un espacio de aprendizaje en el que la dinámica de
estudio es colectiva. Además el diferente perfil ofrecido por las estudiantes,
alfabetizadas en su país de origen o sin ningún contacto previo con la cultura escrita, en
el caso de las mujeres rifeñas de Marruecos, genera una dinámica de aprendizaje en la
que cada estudiante aporta sus capacidades, orales o escritas y ayuda a las otras en el
avance de conocimiento.
El desarrollo o fortalecimiento de una red de apoyo como esta puede trascender a los
muros de la clase y trasladar estas relaciones de solidaridad desarrolladas a partir del
estudio de la lengua castellana al exterior y solventar otras necesidades. Un ejemplo de
ello, son las mujeres que alcanzando un nivel más avanzado de castellano realizan las
labores de traductora, acompañando a sus compañeras a realizar trámites
administrativos o citas médicas.
La reflexión sobre qué necesitan y la transmisión de éstas a otra persona supone el

primer paso para establecer una relación de ayuda y confianza a partir de las que las
mujeres inmigrantes puedan concientizarse sobre su propia situación en la sociedad y
realizar una lectura crítica.

La comunicación y las relaciones de igualdad y apoyo establecidas en clase, facilitan

que las propias compañeras ofrezcan alternativas a las situaciones de dificultad que
atraviesan otras compañeras. La experiencia de vida a menudo parecida y compartida en
el caso de estas mujeres, propicia el conocimiento necesario sobre ciertos temas y la
empatía adecuada para afrontar cada situación. Negativas ante el requerimiento de ser
contratadas, problemas a la hora de afrontar los pagos del alquiler, problemas familiares
como la imposibilidad de reunificación familiar con hijos e hijas que aún siguen en los
países de origen son algunas de las situaciones que han de afrontar estas mujeres en su 186
día a día.
La clase facilita en primer lugar, el espacio para contarlo y sentirse escuchadas con el
apoyo emocional que merecen. El sentimiento de comprensión y acompañamiento a lo
largo de estos procesos es fundamental para el desarrollo de un proceso de
empoderamiento personal (Niño, 2013).
Además las barreras lingüísticas se ven solventadas a través del conocimiento colectivo.
Las expresiones que no sepan unas las conocerán otras, y entre todas se construirá un
discurso efectivo en cada situación.
Mujeres mediadoras culturales
Las mujeres somos una pieza clave en el desarrollo de una sociedad intercultural en la
que se fortalezcan las relaciones humanas basadas en la equidad y el respeto y existan
espacios de intercambio de experiencias con el objetivo de construir un “saber”
colectivo y compartido por todas las personas.
Jornadas Interculturales (fondo propio)

El conocimiento sobre el castellano que reciben las mujeres en las clases de español
para extranjeras las faculta como mediadoras culturales. Su presencia en multitud de
ámbitos, por ejemplo el sanitario o el educativo, debido a su responsabilidad como
cuidadoras, facilita que actúe como vínculo y transmita las necesidades de la comunidad
inmigrante a las instituciones. De esta manera, se podría lograr tanto la incorporación de
las necesidades de la población inmigrante como la potenciación de sus fortalezas a la
sociedad española.
187
En este proceso de formación y empoderamiento, la mediación es una herramienta que
aparece aquí de manera espontánea a partir de las capacidades de unas mujeres que
están dispuestas a ayudar en los procesos de inserción social de otras compañeras.
Como se ha podido observar en la son ellas a partir de sus capacidades y su
conocimiento del castellano las que deciden actuar como “remedio a la
incomunicación” (Cerdà y Giró, 2003).
Son un ejemplo para el resto del grupo de mujeres y una oportunidad de fortalecimiento
del mismo. En términos generales, supone la mejora de las relaciones humanas en la
sociedad ya que desarticulan las barreras culturales que se percibían como un requisito
excluyente a la hora de acceder a determinados derechos.
A partir de su función podrían realizarse importantes avances en materia de igualdad ya

que ello supondría la ampliación de las posibilidades laborales de las mujeres
inmigrantes (Llevot y Garreta, 2007).
Es una herramienta a partir de la que pueden revalorizarse y reconocerse socialmente

como colectivo y a nivel individual. Esta revalorización supone la presencia activa de
las mujeres inmigrantes en espacios en los que se construye la organización ciudadana
(Massolo, 2003). Por lo tanto, es una oportunidad para generar procesos de
participación nuevos, inclusivos y representativos de toda la población.
Conclusiones
En España, la interrelación entre los mecanismos de exclusión basados en la etnia, el

género, la clase social, el desconocimiento del idioma etc. dibujan un escenario en el

que como hemos visto, algunas mujeres inmigrantes viven situaciones de

vulnerabilidad.
En este texto, se ha planteado como alternativa a esta realidad, la puesta en marcha de

un modelo de acción de competencia con estas mujeres. A través de una metodología
basada en la Educación Popular Feminista pensamos que existe una posibilidad
transformadora en la educación para adultas, ya que a través de la formación en
castellano pueden abordarse de manera transversal gran cantidad de las necesidades de
188
estas mujeres, permitiendo centrar la intervención en las herramientas y potencialidades
existentes en ellas mismas.
La intervención desde la perspectiva planteada, supone el cambio hacia un

empoderamiento de las mujeres inmigrantes que garantiza su autonomía e
independencia, revalorizándolas y visibilizando sus potencialidades para el ejercicio de
una ciudadanía igualitaria.
Gracias al proceso planteado se desarrolla una devolución de poder a las mujeres

inmigrantes, actrices presentes en la organización social y posibilita la creación de
nuevas identidades y tramas culturales que propiciarán el cambio en las relaciones y la
organización social.
Por último, pensamos que este proceso de empoderamiento, personal y colectivo,

supone una mejora a nivel social, ya que transforma los escenarios cotidianos,
incluyendo prácticas sociales basadas en valores e ideas justas que permiten una
convivencia sana y propician los beneficios de una comunidad intercultural.
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crisis I: ¿qué está ocurriendo? Documento de trabajo N.5, Serie Género, Migración y
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Ramos, A. S.; Liévano, B. M.; & García, M. F. S. (2001). Educar y orientar para la igualdad en
razón del género: perspectiva teórica y propuestas de actuación. Madrid: Universidad
Nacional de Educación a Distancia, UNED.
Sáez, J. (1988). La profesionalización de los educadores sociales: construcción de un modelo

teórico para su estudio. Revista de Educación, (336), 129-139.
190
Ugarte, M (2013). La atención a la salud reproductiva de las mujeres marroquíes: análisis
cualitativo desde la perspectiva de género. España: Universidad de Castilla La Mancha.

EDUCACIÓN SOCIAL, PILAR BÁSICO PARA LOGRAR UNA

IGUALDAD DE GÉNERO QUE AÚN PERMANECE MAQUILLADA
EN DIFERENTES MARCOS PROFESIONALES
Mariló Gálvez Martín, Educadora Social.1

191
“Mucha gente pequeña, en lugares pequeños, haciendo cosas pequeñas puede

cambiar el mundo” (Eduardo Galeano)
Esta colaboración es fruto de una reflexión basada en mi propia experiencia

(remunerada y de voluntariado) como Educadora Social en diferentes centros
educativos de Sevilla y su provincia, trabajando para Cruz Roja Juventud; ONGD
Madre Coraje; ONG Solidaridad Internacional Andalucía, CEIP Maestro José Fuentes
y como colaboradora con Asociaciones de Mujeres (AAMM) en la actualidad y por
ello, me reafirmo que para lograr una efectiva IGUALDAD de GÉNERO es tiempo de
EDUCACIÓN SOCIAL, de desaprender estereotipos normalizados por los efectos
residuales de siglos de educación patriarcal y volver a construir. Sí, un proceso
innovador y lento pero que avanzará pues la desigualdad es un peligroso hilo
conductor a la violencia.
Por mi experiencia laboral --de la que expondré algunas referencias puntuales y que
utilizo como hilo conductor para provocar a la reflexión durante el reportaje-- y los
testimonios solicitados a profesionales de ámbitos laborales diversos como el
periodismo, asociacionismos de mujeres, la Sanidad Pública, Educación Pública, la
Administración de Justicia, trabajadoras de empresas privadas, sector servicios pues
considero parcelas apropiadas para la intervención directa de la Educación Social
como cimiento básico para lograr una Igualdad de Género real, pues ésta, aún con
claros avances (estudios, leyes, activismo en redes sociales) todavía permanece
maquillada.
1 Es además, Mediadora Familiar, Periodista y colaboradora en Asociaciones de Mujeres (AAMM), con

estudios de Peritaje Judicial para temas de Familia por el CoPESA y de Sensibilización en Igualdad de
Género (Instituto de la Mujer).

Los testimonios con los que complemento y avalo la aseveración: La Igualdad de

Género necesita de la Educación Social para que se haga efectiva y real son los
aportados por Mª Dolores Vera, presidenta de la Asociación de Mujeres AAMM Las
Trece Rosas por la Paz; Reyes Oliver, directora del CEIP Maestro José Fuentes; Mª
Teresa Miranda, pedagoga; Guillermo Rodríguez y Sergio Vázquez, abogados; Catrina
Winkler, periodista; Juan Luis Méndez, médico cirujano, además de una empleada en
establecimiento de comidas rápidas y una joven comercial que nos pidieron no publicar
sus nombres.
Como iremos observando a lo largo del reportaje, estas aportaciones de profesionales
de diferentes sectores profesionales demuestran que, aunque hubo un importante
avance hacia la Igualdad de Género, las actitudes y comportamientos observados 192
evidencian un alarmante retroceso, a pesar de los esfuerzos que realizan
administraciones y estamentos gubernamentales con campañas de concienciación
dirigidas a la ciudadanía en general y la comunidad educativa.
Indagando en el porqué de la actual DESIGUALDAD de Género coincidimos en la
necesidad de una complementaria aportación sólida, profesional e interdisciplinaria,
implicando también a los medios de comunicación como factor decisivo para su
visibilización. La sociedad debe dejar de temer y/o avergonzarse de pensar, hablar,
escribir en femenino y masculino. Expresando la igualdad se convertirá en una
realidad. Un interesante reto para la Educación Social.
Adentrémonos en el Sistema Educativo.
-- “No, ya no me llama puta porque ya me porto bien”

-- ¿Te refieres a qué ya no se lo dices tú a él? (Pone gesto de asombro y el resto de
compañeras y compañeros ríe)
-- “Nooo, ¿cómo le voy a decir yo a él esoooo? Lo que pasa es que ya hago lo que él
me dice; ya no voy con tíos, no les sonrío; no me pongo la ropa que a él no le gusta y le
digo siempre donde estoy… ah! y también llevo cerrado el botón de la blusa… normal,
¡es que ya tengo novio!”
-- Luego, como sois novios ¿también le has pedido que no se relacione con chicas, que
no les sonría, que cambie su modo de vestir y sabes siempre dónde está?
-- “¡No, no… él me gusta como viste y, además, yo confío en él. Me dice que me quiere
y no le llamo pues si no voy a parecerle una pesada!” (Sonríe)
Durante los últimos años (2006/2013) he mantenido similares conversaciones (durante

los talleres de Prevención de Conductas Violentas) con alumnado de 13 a 18 años. Ésta,

en concreto, fue en una clase de 3º de la ESO de un IES Público de un barrio de Sevilla

capital. Esta interiorización y normalización de determinadas conductas en la
adolescencia y juventud evidencian que queda un largo recorrido para la Igualdad de
Género efectiva y real. El alumnado (a excepción de una minoría que sí muestra
estupor) no se inmuta porque una compañera deje de ser ella misma por “amor” y que
los “derechos” a exigir cambios de actitudes o conductas sólo pueden partir del hombre
y ella, como mujer, asumirlos con naturalidad.
193
-- ¿Has comentado en tu familia tu relación? ¿Les parece bien a tu padre y a tu madre?
-- Con mi padreeee? No, no, con él nunca hablo nada de este tema y a mi madre le
parece bien, me dice que al menos ahora voy más decente…
-- ¿Decente?
-- Sí, que ya no llevo las faldas tan cortas, ni me pinto tanto y eso, vaya… Además, está
tranquila porque como ya siempre voy sólo con él pues sabe que así me cuidará y no
me pasará nada.
Esta otra chica sólo tenía 13 años y estudiaba en un centro educativo concertado de un
pueblo de la provincia de Sevilla. Atención a la corta edad de la alumna y la evidencia
de que en la familia el padre, al ser hombre, no va a asumir la educación, este rol queda
reservado para la madre, mujer que asiste con tranquilidad a que su hija ya no se
maquille, ni arregle a su gusto –algo que considera indecente— por el hecho de salir con
un chico y que éste, además, al ser el hombre, protegerá a su hija. Ejemplo de los
efectos residuales de una educación machista de siglos que aún perviven y que
penosamente las propias mujeres ayudan a seguir perpetuando.
--No, no ya no usamos condón. Ella es mi novia y sólo está conmigo, además toma la
píldora para que no se quede preñada.
-- A mí no me importa, además es que a él no le gusta ponérselo (el preservativo).
Alumna de 14 años y alumno de 15 años, en un centro educativo religioso y concertado

de la provincia de Sevilla, durante los talleres de Educación Para la Salud. Botón de
muestra de cómo la mujer ni siquiera se plantea decidir por ella misma algo tan
importante como la seguridad en las relaciones sexuales, pues es el hombre quien debe
decidir los términos, además de una falta de concienciación de que los preservativos son
también una protección contra posibles Infecciones de Transmisión Sexual (ITS) y la
gravedad de que éstas se conviertan en enfermedades (ETS), algunas, graves.

Seguimos con experiencias delatoras de la Desigualdad de Género, aún vigente y de la

necesidad de la intervención de la Educación Social:
Al entrar en la sala, para la primera sesión de un Taller de Autoestima, me llama la

atención ver a un niño, precioso, de dos años y a quien viene una monitora a recoger
pues vamos a comenzar y es que una de las alumnas asistente es su madre, que entonces
sólo tenía 15 años (luego tuvo a su hijo con 13 años). La adolescente vivía y estudiaba,
al igual que su hermana y otras chicas y chicos (ocho en total) en ese Hogar de Acogida,
194
dirigido por religiosas, en la zona centro de Sevilla. Había otra niña embarazada pero
que en unos meses tuvo que abandonar el hogar por cuestión de su edad. Sobra relatar
los motivos por los que acabaron allí, aunque sí he de destacar que tuve que mantener
varias charlas con la madre superiora para que nos firmara la autorización de asistencia
a todos los módulos de los talleres de una niña de 8 años. Finalmente, la convencí.
Como Educadora Social consideraba esencial su asistencia. Me consta, que, al menos,
con tres, la historia no se ha repetido y que una de las chicas es ahora peluquera.
Cuando en aquel tiempo me confesó que era su deseo, yo misma me ofrecí a que me
cortara el pelo en una de las sesiones. La algarabía general y la sensación de seguridad,
motivación y esperanza que para ella supuso esa experiencia fueron determinante. Era el
alumnado que menos sabía de todos los temas que tratamos, pero sí los que con mayor
entusiasmo lo siguieron y se impregnaron de las enseñanzas.
Ese es el espíritu de la Educación Social, pues por muy duro que resulte, somos
profesionales conocedores de estrategias para el cambio; para enseñar a aprender y a
desaprender.
Estos ejemplos relatados y los que siguen son indicadores de que:
 La Igualdad de Género no es una realidad tangible en la praxis dentro de la

Educación pública, privada, en pueblos, en la capital... Muchas chicas siguen
aceptando que el chico le diga cómo vestirse, qué hacer y cómo comportarse y
qué deben ser “protegidas” por él y que todo ello es una prueba de amor; sin
embargo, no existe el mismo rasero para medir esa supuesta relación afectiva (a
todas luces, se trata de sometimiento) pues a la mayoría de ellas ni se les ocurre

hacer ese tipo de exigencias a su pareja, pero no porque lo consideren

irrespetuoso, sino porque tienen asumido que es lo normal; no son conscientes
de que las relaciones deben estar marcadas por una recíproca libertad y respeto
de identidad.
 La Desigualdad de Género está “normalizada” socialmente y en todos los
niveles de expresión: ni se habla, ni se piensa, ni se escribe en masculino y
femenino. Cierto que estamos haciendo un esfuerzo y esto de por sí, ya es
importante. 195
 Esta desigualdad es en la actualidad más evidente, a pesar de los avances que se
consiguieron con leyes educativas, planes de igualdad, campañas y talleres
formativos en centros escolares, pero resultaron insuficientes, pues a lo pesado y
negativo se le sigue señalando con la expresión “es un coñazo” y lo excelente,
como “es cojonudo”. Hasta la entrañable expresión “las batallitas del abuelo”
está impregnada de desigualdad, pues a buen seguro, la abuelita se encontraba en
la cocina preparando la comida o cuidando de las nietas y nietos y no le quedaba
tiempo ni para hablar de sus vivencias.
 La transmisión familiar y de grupo de iguales de una cultura patriarcal y
machista es la causa principal de que la Igualdad de Género no sea plena todavía
y el uso de las NNTT está colaborando en la falta de conciencia actual.
 Estos efectos residuales androcéntricos están soterradamente arraigados y serán
muy difícil de erradicar sin una Educación Social específica, profesional e
interdisciplinar que aborde el tema desde su origen: falta de visibilización social
y desde la infancia y en la misma familia.
Complemento mi experiencia (desde 2006 hasta 2013) como Educadora Social en

centros educativos con las conversaciones aportadas por una maestra en cuyo colegio
también he trabajado.
Reyes Oliver Mogaburu, directora del CEIP Maestro José Fuentes, avala lo
anteriormente expuesto con las siguientes reflexiones entre la teoría y la práctica
educativa que demuestra que la Igualdad de Género no está del todo vigente sino que se
aprecia una alarmante regresión.

“Cuando analizamos los datos de cuestionarios sobre igualdad de género en los

colegios podemos ver una mayoría de padres y madres que contestan contra
estereotipos tradicionales sobre juegos, indumentaria, comportamientos propios de uno
u otro género ... Personas que se definen abiertamente respetuosas con los derechos del
"más débil" o claramente a favor de mayores cuotas de participación y -¿por qué no?-
de puestos de decisión para las mujeres”, comenta la directora del centro escolar
sevillano. Sin embargo, Reyes Oliver, reconoce que le produce cierto escalofrío el
analizar los resultados de dichos cuestionarios entre preadolescentes y adolescentes: 196
“Muchos siguen entendiendo que existen tareas propiamente masculinas o femeninas,

cualidades de personalidad típicas de cada género y sobre todo resulta preocupante el
rol que se otorga a cada persona en las relaciones afectivas. Parece que vuelven a
tener cierto valor las relaciones de poder-sumisión- control disfrazado de afecto”.
Es cierto que existe en los centros educativos personal responsable de Coeducación y se

cuentan con experiencias muy interesantes sobre mediación, resolución pacífica de
conflictos que se basan en el respeto y la tolerancia hacia la diferencia (incluida la de
género). Incluso en los colegios se celebra el Día contra la Violencia de Género,
realizando análisis de noticias y lecturas como ‘!Qué aburrido ser una princesa rosa!’
También se aprovechan los idiomas para realizar cuestionarios sobre tareas domésticas
o de cuidado de la familia. El Día de La Mujer, por ejemplo, en el CEIP Maestro José
Fuentes --según indica su directora—se convierte en Semana de Solidaridad y
Multiculturalidad, conociendo así la realidad de las mujeres en diversas culturas y
“fomentando la cultura del emprendimiento tanto en nuestras aulas como con un
Proyecto Educativo singular con su eje en la mujer de Burkina Fasso, con un
campamento financiado y organizado por nuestra comunidad educativa”, afirma Reyes
Oliver.
“Además –continua la directora del centro-- nos interesamos sobre realidades que cada
día se hacen más patentes sobre Identidad de Género nos formamos en las novísimas
leyes y protocolos educativos sobre cambios de Identidad de Género, Transgénero,
Transexualidad, Homosexualidad, y el alumnado realiza actividades con un objetivo
fundamental que es el respeto y el derecho a la diferencia”.

¿Qué está ocurriendo entonces? ¿Por qué nos seguimos encontrando patrones de
conducta que muchos, al menos teóricamente, considerábamos trasnochados?
Una vez más, parece que Escuela y Sociedad no siguen el mismo camino y la evidencia
de la necesidad de una Educación Social es notoria.
Los influyentes medios de comunicación y la publicidad que nos siguen invitando a

participar de valores como el consumismo, el éxito sin esfuerzo, el poder de la imagen
antes que el del espíritu o la mente obtienen un resultado que hace que la balanza de 197
nuevo se incline hacia la desigualdad.
El deseo por otro lado de nuestros chicos y chicas en determinadas edades a ser
aceptamos como "miembros del grupo" y a no ser "diferentes de lo establecido"
tampoco juega a favor de quienes creemos en la Educación Social como dinamizadora
de nuestra sociedad.
Pero aún también cabe preguntarnos cada uno en nuestra vida personal y diaria:
¿Realmente hemos avanzado tanto como decimos en esos cuestionarios? ¿Están
nuestros roles realmente equilibrados? ¿Aceptamos de verdad igualmente que un
hombre o una mujer gocen de mayor éxito profesional aún a costa de no dedicar tanto
tiempo a la familia? ¿Por qué siguen existiendo un mayor número hombres que de
mujeres en puestos directivos y las pocas que hay no tienen cargas familiares? ¿Por qué
muchas medidas legislativas para conciliar la vida laboral y familiar se siguen quedando
sólo en la teoría?
La realidad es que siguen quedando muchos porqués sin contestar que hacen necesario
seguir trabajando en esta labor educativa, pero no sólo en las aulas:
“Sigue siendo muy, muy (recalca Reyes Oliver), necesaria una Educación Social que
trabaje dentro de los muros de las escuelas pero también -y sobre todo- con la realidad
de esta sociedad que sigue necesitando de estímulos que le ayuden a despertar de la
autocomplacencia y el sentir que ya hemos hecho suficiente. Esta labor, debe ser
elemento coordinador entre Educación (tanto sistemática como informal) y quizás nos
haga un día evitar ver en los informativos cifras impactantes sobre violencia de género

como extremo tangible de todo el camino que nos queda por recorrer”, concluye la
maestra y directora.
Continuando con la educación formal, la pedagoga, María Teresa Miranda Vázquez

opina que además hay mucha desigualdad de género en las familias: “A las chicas, por
ejemplo, se le asignan tareas como poner la mesa, barrer y a los chicos no se les piden
tal cosa, aún no se ve como justo e igualitario que también las realicen”.
María Teresa Miranda considera que efectivamente se ha notado un retroceso en los 198
últimos años en lo que a Igualdad de Género se refiere y que para alcanzar una
educación igualitaria y que ayude a minimizar este escalón existente “la escuela y
programas transversales en las distintas materias y currículum deben ser diseñados
pedagógicamente en Igualdad”.
“Tanto las Administraciones, los centros educativos y las familias deben estar unidos
para lograr una educación plena en Igualdad de Derechos de ambos géneros. Sólo así
cambiaríamos los estereotipos existentes en nuestra sociedad en relación con ambos
géneros”, afirma la pedagoga María Teresa Miranda.
Como argumenté al inicio, no sólo el sistema educativo muestra deficiencias en

Igualdad de Género y la necesidad de la Educación Social para solventarlas. Sigamos
nuestro recorrido.
¿Y qué ocurre en los Juzgados? ¿Está también nuestro sistema judicial impregnado de
desigualdades de género? ¿Se minimizarían éstas con la presencia de profesionales de
la Educación Social, debidamente cualificados?
Como Educadora Social y convencida de que la desigualdad de género aún envuelve

toda nuestra atmósfera y tras haber cursado estudios de Mediación Familiar y Peritaje
Judicial para temas de Familias y estar inscrita en los Registros de la Junta de
Andalucía, lanzo las siguientes preguntas a dos letrados que cada día se recorren los
pasillos y salas de pleitos de los Juzgados: Guillermo Rodríguez Fernández y Sergio
Núñez Vaquero.

Guillermo Rodríguez Fernández, abogado, considera que también en el ámbito

judicial es necesaria la figura profesional de la Educadora y el Educador Social pues
“aportarían un prisma y una sensibilidad diferente e innovadora en el estudio de los
casos y, también, ¿por qué no? en la forma de relacionarnos laboralmente”. Reconoce
que, a veces, se hacen comentarios inoportunos dirigidos a juezas o jueces, por personas
del sexo contrario intentando justificar que la decisión judicial tomada se ha hecho por
razones de interés debido al sexo. “No es algo que esté generalizado, asevera el letrado
Rodríguez Fernández, sin embargo considero muy útil que se llegaran a limar esas 199
diferencias; esas conductas de determinadas personas empeñadas en argumentar
razones de género, que a veces puede parecerlo, cuando la sentencia no le es propicia”.
Con mucha prudencia, Guillermo Rodríguez, afirma que en muy pocas ocasiones y de
forma puntual algún abogado ha tenido actitudes “no adecuadas” con las juezas y
refiriéndose a la resolución de pleitos “es cierto hay veces que puede parecer que el
veredicto se ha basado en una cuestión de género, pero personalmente, considero que
es más consecuencia de un insuficiente diagnóstico del caso y una mala toma de
decisiones. Somos personas y como ocurre en todas las profesiones, pueden faltar
medios y/o equivocarnos”.
El abogado Guillermo Rodríguez Fernández concluye aseverando: “considero

fundamental que la Educación Social se adentre en todos los ámbitos profesionales
para lograr cambios reales y mediaciones muchas veces necesarias. Afortunadamente,
ya hay aprobadas por la Junta de Andalucía listas de registros tanto de Mediación
Familiar como de Peritación Judicial Socioeducativa en Juzgados de Familia ”.
Por su parte el letrado Sergio Núñez Vaquero se muestra bastante cauto también con
sus respuestas y no reconoce abiertamente que haya casos destacados basados en una
desigualdad de género, “si acaso, muy aislados y muy puntuales a compañeras y de tipo
sexual (tocamientos leves) y algunos piropos pesados, según conversaciones privadas
con compañeras”.
“Pero en general –insiste el abogado Núñez Vaquero-- se respeta mucho a las

compañeras en el foro. En estrados se nos “maltrata” a todos por igual por parte de

los jueces (aunque suene mal, así es) y en esto tanto jueces como juezas son iguales
(una pena que se igualen en lo malo al género masculino) y como profesionales
“maltratados” lo somos tanto mujeres como hombres. Por maltrato quiero decir –
insiste en dejar muy claro el abogado-- actuaciones por parte de quien ejerce una
autoridad y una potestad del Estado que rozan y se pasan de los límites en cuanto a
cortesía, educación, pues hay veces que se nos humilla delante de nuestro cliente”.
“Desde que ejerzo (1997) he compartido con compañeras al mismo nivel las
200
experiencias buenas y malas, de igual modo se ha renovado en su inmensa mayoría los
órganos de la Administración de Justicia y la presencia de mujeres en todos los
estamentos es patente y notoria, por otro lado he podido comprobar y doy fe de ello que
la mala educación, descortesía, actitudes de desprecio se dan y se reciben en igual
medida seas hombre o mujer, por ello la Educación Social siempre sería muy
bienvenida aquí y en cualquier administración pública o privada”, concluye Sergio
Núñez.
Grandes logros ¿ahora estancados?
Que las mujeres están aún en una clara posición de subordinación, que se las continúa
discriminando económica y laboralmente y que no siempre encuentran amparo en la
Justicia y son más vulnerables ante situaciones críticas queda reflejado en porcentajes
de encuestas y estudios realizados. Para mayor profundización podemos remitirnos al
año 1995, en Beijing, y a lo recogido en el informe de la IV Conferencia Mundial sobre
la Mujer. Ha llovido mucho desde entonces y, sin embargo, la brecha de género
continúa vigente, destacando en el contexto familiar (ocupación de labores de cuidados
y domésticas) y en el laboral (trabajos más precarios, sin importar su preparación y
formación; peor remunerados; mayor número de contratos parciales y menor presencia
de altos cargos).
En España, los indicadores de Género y Políticas Públicas surgieron con una

recopilación de datos que puso en marcha el Instituto de la Mujer (1983) y, en concreto,
la posterior LEY ORGÁNICA 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de

mujeres y hombres, dedica el artículo 20 a este tema y en Andalucía encontramos tres

referencias básicas:
 DECRETO 93/2004, de 9 de marzo, por el que se regula el informe de

evaluación de impacto de género en los proyectos de ley y reglamentos que
apruebe el Consejo de Gobierno. Con especial atención al Art. 4.
 Ley 4/2007, de 4 de abril, por la que se modifica la Ley 4/1989, de 12 de
diciembre, de Estadística de la Comunidad Autónoma de Andalucía, y se
201
aprueba el Plan Estadístico de Andalucía 2007-2010 y
 Ley 12/2007, de 26 de noviembre, para la Promoción de la Igualdad de Género
en Andalucía, que dedica un artículo a la promoción de estadísticas e
investigaciones con perspectiva de género y cuyas actuaciones quedan
claramente recogidas en el Art. 10.
El IAM (http://www.juntadeandalucia.es/institutodelamujer) realiza estudios, planes,

proyectos, informes, seguimientos, presta asesoramientos jurídicos, impulsa medidas
educativas… Destacamos el Pacto Andaluz por la Igualdad de Género
(http://www.juntadeandalucia.es/institutodelamujer/index.php/2013-09-25-10-31-
11/pacto-andaluz-por-la-igualdad-de-genero).
Luego, si desde la Administración (políticas públicas) parece que se hace lo correcto,

aunque todo es mejorable ¿por qué no se consigue una Igualdad de Género real?
Falta sensibilización y Educación Social para que la población termine de erradicar esa
alarmante tolerancia, esa mirada de impunidad hacia la desigualdad y tome conciencia
de la magnitud que puede volver alcanzar este problema (que tiraría por tierra todos los
grandes logros conseguidos). Aquí encontramos la clave: impulsar desde la Educación
Social y con la colaboración de las Administraciones Públicas y Educativas efectivas
campañas de información, formación y sensibilización, centrándonos en los colectivos
más castigados como pueden ser las personas con discapacidades psíquicas, físicas o
sensoriales y las que sufren un doble rechazo por su identidad sexual, cultural o étnica.
Y la implicación de los Medios de Comunicación es necesaria y lo abordaremos más
adelante.

Y las mujeres ¿qué tienen qué decir?
Las mujeres quienes han tomado conciencia de sus derechos y porque hay conquistas a
las que no están dispuestas a renunciar, se unen ante lo que consideran una
desprotección social y por el bienestar que proporciona la sororidad. Son conscientes de
que si el hilo de la Igualdad de Género se termina rompiendo, la violencia machista
alcanzará su punto más álgido y han optado por hacer frente común. Un ejemplo lo
tenemos en la Plataforma Feministas en Red que, presidida por Enma Arenilla,
202
alberga a multitud de Asociaciones de Mujeres. Otro ejemplo de unión en pro de la
Igualdad entre Hombres y Mujeres es la Plataforma PPiiNA (Plataforma pro Permisos
Iguales e Intransferibles de Nacimientos y Adopciones), que tiene vigente una campaña
de reivindicación solicitando al Parlamento Europeo la aprobación Permisos Iguales,
Intransferibles y pagados al 100%. Es decir, equiparar el permiso de paternidad al de
maternidad. Su web: http://igualeseintransferibles.org/
María Dolores Vera Roda, presidenta de la Asociación de Mujeres Las Trece Rosas
por la Paz, considera que la eclosión del asociacionismo feminista está claramente
motivado por el evidente retroceso sufrido desde hace tres años en Igualdad de Género
y es rotunda en su afirmación: “La Educación Social tiene muchísimo que aportar y no
sólo en el asociacionismo, en todos los ámbitos educativos y empresariales sean
públicos o privados. Las Educadoras y Educadores Sociales son profesionales
formados para enfrentarse a esta nefasta normalización de conductas y actitudes
negativas en cuestión de igualdad que inconscientemente tiene interiorizada gran parte
de la sociedad pues lo vivo a diario entre las familias y mujeres del barrio y la
asociación”.
La presidenta de la AAMM Las Trece Rosas por la Paz reconoce con tristeza la
multitud de ejemplos “lamentables que puedo relatar y que evidencia la desigualdad de
género existente y de cómo se está transmitiendo a las chicas y chicos desde la propia
familia que considera como normal que haya diferencia de oportunidades, derechos y
deberes entre mujeres y hombres”. Dolores Vera recalca que desde el gobierno andaluz
se ha trabajado mucho con la aprobación de leyes por la Igualdad, incluirlo como
transversalidad en Educación; lanzar campañas de concienciación… “pero si no se

trabaja desde abajo, desde una Educación Social constante y diaria con las familias y
en las escuelas, asociaciones, con proyectos específicos --no sólo con talleres o charlas
aisladas-- que les vaya acercando poco a poco a la visibilización y concienciación de la
realidad, la Igualdad se estancará”. También lamenta que si no se reeduca a la
sociedad desde ya, “seguirán los cánticos sexistas en los estadios de fútbol; se seguirá
viendo como normal que haya diferencia entre juguetes y juegos para niñas y niños y
que incluso en los comercios haya diferencia de espacios para ropas de hombre y
mujer; la publicidad sexista; la desatención en los medios de comunicación; la 203
resistencia a utilizar un lenguaje que incluya a ambos géneros…”
Dolores Vera Roda concluye convencida: “Mi punto de vista lo tengo claro, clarísimo,
en la Educación Social está la clave; es el necesario cimiento para construir la
Igualdad y, desde ahí, seguir avanzando con todas las propuestas y políticas que desde
las Administraciones públicas, el gobierno, nos ofrecen”.
¿Y en lo laboral se ha conseguido la Igualdad de Género?
Una trabajadora en un establecimiento de comidas rápidas y que prefiere permanecer en

el anonimato por temor a posibles represalias, responde a nuestra pregunta: “No,
precisamente, ahora estamos elaborando el Plan de Igualdad en la empresa en la que
trabajo y es indignante; de hecho, entre compañeras y compañeros (Afortunadamente,
existen hombres que también apuestan por la Igualdad de Género pues es justa y
necesaria) medio en broma lo estamos definiendo como ‘Plan de Desigualdad’, por las
incoherencias y los techos que nos intentan imponer a las mujeres, por ejemplo”.
Le preguntamos a la trabajadora si considera necesario que la figura profesional de la

Educadora o Educador Social forme parte de la empresa. Su respuesta, contundente:
“¡Por supuesto!, no sólo para que nos reeduquen a todas y todos que buena falta nos
hace; también para que nos ayudaran en labores de mediación con la empresa y entre
el personal laboral y con los sindicatos pues, a veces, reconozco, se producen muy
malos rollos”.
Otro ejemplo en el marco laboral empresarial: Una chica de 18 años que trabaja de
comercial para una filial de una empresa de suministro eléctrico, desde hace unos meses

y que sólo nos autoriza a que indiquemos sus iniciales (I.V.G) nos revela con
indignación: “No existe Igualdad de Género; la teoría es verdad que es muy bonita,
pero en la práctica no se cumple y en mi caso lo que sufro es desigualdad. Mi
compañera de piso es Educadora Social y me da buenos consejos; es una gran
observadora y algo me ayuda… ojalá que en todos los trabajos existiera esa figura,
¡pero por ley!... muchas cosas desagradables no ocurrirían seguro”.
Y ahora lanzamos la pregunta ¿Qué ocurre en la Sanidad?

204
El médico consultado, Juan Luis Méndez Mora, especialista en Cirugía General y del
Aparato Digestivo, considera que actualmente en la Sanidad sí existe una Igualdad de
Género real laboralmente hablando, “pues legal e institucionalmente existen todos los
recursos para que exista Igualdad de Género”. Mencionemos que en la sanidad pública
se mantiene en el momento actual un marco jurídico que garantiza (al menos en la
teoría) la Igualdad de Género en cuanto al acceso al empleo, bien a través de una bolsa
única de contratación temporal o mediante oferta pública de empleo (OPE) por
concurso-oposición, donde efectivamente, la opción en cuanto a Igualdad de Género
queda garantizada.
Sin embargo, y refiriéndonos a la relación entre profesional sanitario-pacientes, el

doctor Méndez Mora reconoce que sí es posible que exista una variabilidad en la
conducta de cada profesional y añade un ejemplo: “Sobre la oferta de la píldora
poscoital a las usuarias, es frecuente que exista una mayor o menor empatía al
proporcionarla, dependiendo de cuestiones ideológicas y otras veces por cuestiones
machistas”.
Refiriéndose a la Educación Social en el espacio sanitario Juan Luis Méndez Mora se

muestra seguro: “La figura profesional de la Educadora o Educador Social, por
supuesto que es necesaria en la Sanidad y tendría mucho que aportar y no sólo por una
igualdad”. El médico refrenda esta afirmación considerando que “el objetivo es la salud
en todos sus frentes, curación, prevención, promoción de hábitos saludables,
abarcando los contextos que marca la OMS, que son la esfera biológica, psicológica,
familiar y social”.

Este profesional de la Medicina no duda en afirmar que los medios de comunicación

han influido mucho en la desigualdad de género que impera en la sociedad actual: “A
día de hoy, basta echar un vistazo a la programación de las televisiones, la publicidad,
los debates… y todo ello, también extrapolable a los medios escritos, radiofónicos,
etc.”. Y el doctor Juan Luis Méndez Mora continúa afirmando con rotundidad que en
la actualidad existen pocos medios de comunicación que sean realmente feministas, que
proyecten Igualdad de Género. “Los medios de comunicación casi siempre han sido un
instrumento al servicio del poder, sin que las y los periodistas tengan culpa de ello, si 205
no los empresarios”, concluye.
En todos los contextos profesionales se ha hecho referencia a los medios de

comunicación y en cómo los mensajes publicitarios de algunas empresas llevan
implícitos una velada y sutil desigualdad de género, en otros anuncios, se manifiesta de
manera muy explícita. Por ello, si en las empresas de márquetin contemplaran en su
plantilla a una Educadora o Educador Social este tipo de mensajes discriminatorios no
tendrían lugar, evitando las posteriores repulsas y denuncias para la retirada de algún
anuncio.
El mundo de la publicidad tiene un enorme poder de convicción pues el ser humano

psicológicamente está preparado para repetir modelos sugerentes y precisamente de ello
se nutren las campañas a la hora de lanzar un producto. Su baza es la de crear una
necesidad y tienen muy bien estudiado los sectores de población a los que se dirigen,
por ello y para evitar ser el punto de mira de su diana, necesitamos de una sociedad
consumidora pero no consumista y aquí la Educación Social tiene mucho que aportar
con sus también estudiadas estrategias para hacer frente al “ataque” publicitario.
Incidiendo en los medios de comunicación visuales, radiofónicos, escritos, on line

(internet), etc. y resaltando el importante papel que juega en la sociedad, nos
interesamos por la reflexión de una profesional que no reconoce la desigualdad de
género, ni la responsabilidad de los medios en ello, aunque afirma que la Educación
Social debería tener un hueco preferente en dicha parcela.

Catrina Winkler, periodista en la RTVA, opina que sí hay Igualdad de Género, al

menos en lo laboral, en los medios de comunicación pues la proporción de mujeres que
trabajan en Redacción, en puestos intermedios y directivos están en la misma
proporción entre hombres y mujeres “puede que incluso la balanza se incline más a
favor de las mujeres”, incide.
Con respecto al plano mediático Catrina no considera en absoluto responsable a los

medios de comunicación de que existan desigualdades de género “y no hay duda de que
206
nuestro objetivo es informar y enfocar la luz donde sea necesario para denunciar y
proteger a la sociedad. No somos jueces, ni policías pero sí debemos tener alma de
farero: guiar, iluminar. Debemos informar de las acciones, omisiones… sí. Pero
también de los mecanismos que existen para erradicarlas….de las consecuencias”,
afirma.
Por último, la periodista Catrina Winkler coincide en que “la Educación Social es
también necesaria en los medios de comunicación para ayudar a promover y provocar
una mayor concienciación referente a los temas de Igualdad y como mediadores entre
el personal laboral y, por supuesto, la empresa”.
Sin embargo, en mi propia experiencia laboral como periodista (desde el año1986) soy
tajante al aseverar que la Igualdad de Género no es la tónica general, al menos en la
prensa escrita donde he desarrollado mi labor y que, mi percepción era de
invisibilización absoluta del problema, con lo cual, también corresponsables. Detalles
que me llamaba la atención es que el porcentaje mayoritario de redactores deportivos y
políticos eran hombres; los temas de cultura y espectáculos eran en demasiadas
ocasiones reservados a mujeres. Cuando en mi caso, por ejemplo llegué un día después
de unas vacaciones en Salamanca, con una entrevista realizada a Torrente Ballester en
su propia casa, me la revisaron con lupa, pues no daban crédito a que una mujer lo
hubiera conseguido cuando el fallecido escritor se había negado en su día a conceder
entrevistas (a excepción de un periodista de El Adelanto). Igual ocurrió cuando llegué a
la Redacción con declaraciones de Luis Yáñez y el entonces alcalde de Sevilla, Manuel
del Valle. Un compañero no lo había conseguido, pero yo sí por ser “una mujer
atractiva” fue el comentario generalizado. Y hoy, afirmo que si a las informaciones

referidas a Igualdad y/o Violencia de Género se le diese la misma difusión que a otros
temas (fútbol, política…) la sociedad estaría mucho más concienciada del problema
pues vuelvo al “lo que no se nombre, no existe”.
Final.
Y ahora vuelvo mi experiencia como Educadora Social e implicada con el

asociacionismo de mujeres. Todas las personas entrevistadas en este reportaje,
recordaban el revuelo informativo y la dimensión que se dio al brutal asesinato de un 207
hincha del fútbol en octubre de 2014. Un mes y medio después aún se seguía hablando
en cualquier informativo de ello y, afortunadamente, se tomaron medidas urgentes y
contundentes para evitar lamentables sucesos como aquel. De hecho, hace unas semanas
y estamos en julio de 2015, se volvió a hacer mención a aquel asesinato en los
informativos de las cadenas de televisión. Curiosamente, desde 2003 hasta septiembre
de 2014, justo antes de la lamentable muerte del hincha, 753 mujeres habían sido
brutalmente asesinadas por el simple hecho de ser mujeres, es decir, a consecuencia del
machismo y otro dato, en lo que llevamos del 2015 ya se cuentan 18 mujeres víctimas
mortales. Escalofriante el dato y la forma en la que murieron: acuchilladas, brutalmente
golpeadas, a tiros, estranguladas, asfixiadas… y, sin embargo, en informativos los casos
fueron tratados como meros sucesos y sólo en la fecha que se produjeron. Es evidente el
desigual trato cuando es exageradamente mayor tanto el número de muertes (771
mujeres/1 hincha), como el motivo de los asesinatos. Las muertas no eran hinchas, solo
eran mujeres. Tras ello, las asociaciones de mujeres, a las que también se sumaron
hombres comenzaron a replicarse ¡y no pararán! Pero poca repercusión informativa.
A colación de este ejemplo hacemos mención a un grupo de unas cien mujeres y

bastantes hombres de todo el país que, con evidente indignación y en sólo 48 horas, se
fotografiaron con distintivos de sus equipos de fútbol y se realizó un casero montaje
fotográfico, con artículo y mensajes incluidos y dos vídeos titulados: Alegato a la
Igualdad. Y así, vestidas de hinchas, le preguntaron a los medios de comunicación:
“¿Nos veis ahora?”. Como Educadora Social e impulsora de aquel pequeño gesto, me
resultó emocionante por el esfuerzo y entrega que tantas mujeres y hombres (personas
de diferentes profesiones, desempleadas, estudiantes, mujeres embarazadas, jóvenes,

mayores, enfermas, etc.) y en tan poco tiempo realizaron en un llamamiento pacífico a

la Igualdad. No tuvo repercusión en los medios de comunicación.
https://www.youtube.com/watch?v=q_c5TIv9lcU (Vídeo nº 1. Alegato a la Igualdad.

¿Nos veis ahora?)
https://www.youtube.com/watch?v=wMUN6ZI2IWQ (Vídeo nº 2. Alegato a la

Igualdad. ¿Nos veis ahora?)
Parece demostrado que: en Administración de Justicia, centros educativos, asociaciones

208
diversas, sistema sanitario, medios de comunicación, empresas públicas y privadas,
familias, centros de prevención y tratamiento de toxicomanías, atención a inmigrantes,
servicios sociales comunitarios y de orientación al empleo… allá donde se nos conoce
se valora al alza la labor de la Educación Social como agente promotor de cambios.
E irán surgiendo más campos de actuación con innovadores proyectos socioeducativos,

de formación, orientación y mediación donde la Educación Social desarrollará sus
acciones directas y especializadas; planificadas o espontáneas; globales o específicas
dirigidas al logro de una justicia social, defender los derechos humanos y por
consiguiente, la IGUALDAD.
Como Educadora Social y al igual que la filósofa Amelia Valcárcel (reconocida

defensora de la Igualdad de Género) afirma --en una entrevista publicada en El
País.com, el pasado día 3 de julio-- también “Me gustaría decir que las desigualdades
están solucionadas”; pero no es así y mucho más contundente y alarmante es el aval de
la información publicada un día antes en AmecoPress y que hacía referencia al suspenso
que la ONU otorga a España en materia de Igualdad de Género: “Naciones Unidas
emite un demoledor informe sobre la situación de las mujeres en España, a través del
“Grupo de Trabajo sobre la cuestión de la discriminación contra la mujer en la
legislación y en la práctica”, instando al Estado español a que cumpla sus
compromisos internacionales en materia de igualdad de género ante a los alarmantes
retrocesos producidos en los últimos años”.
Por ello, con las experiencias y diferentes aportaciones vertidas en este reportaje
pretendemos promover la reflexión: Si la Igualdad de Género es un deber y un derecho

como mujeres y como hombres y si el fallo se ha visualizado en el inicio de “la obra”:

el cimiento, el pilar de la construcción y si la Educación Social es una profesión que
dispone de las herramientas, estrategias, materiales y conocimientos específicos para
elaborar proyectos coeducativos sólidos y eficaces que promueven e implican a las
personas en su propio desarrollo ¿por qué la maquinaria no se ha puesto en marcha ya y
a pleno rendimiento? Los parches y remiendos realizados sin cualificación ni calidad se
terminan por derrumbar… y el destrozo siempre lo sufren los colectivos más
vulnerables. El espíritu que impregna a la Educación Social no lo va a permitir. La 209
Igualdad REAL de Género es uno de los retos que con profesionalidad y convicción
absoluta la Educación Social está dispuesta a asumir… y lo conseguiremos.
Referencias bibliográficas:
Amelia Valcárcel, filósofa defensora de la Igualdad de Género. El País.com (03/07/2015).

http://elpais.com/elpais/2015/07/01/eps/1435764462_081667.html
Artículo: La ONU suspende a España en Igualdad de Género, publicado el 2 de julio en

AmecoPress. http://www.amecopress.net/spip.php?article12733
Documento Declaración Universal de los Derechos Humanos.
https://www.youtube.com/watch?v=q_c5TIv9lcU (Vídeo nº 1. Alegato a la Igualdad. ¿Nos veis

ahora?) Autora: Mariló Gálvez, Educadora Social. (Noviembre de 2014)
https://www.youtube.com/watch?v=wMUN6ZI2IWQ (Vídeo nº 2. Alegato a la Igualdad. ¿Nos

veis ahora?) Autora: Mariló Gálvez, Educadora Social (Noviembre de 2014)
Artículo 20 de la LEY ORGÁNICA 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de

mujeres y hombres.
Pacto Andaluz por las Mujeres (IAM).

LA FORMACIÓN PARA LA IGUALDAD EN LA FORMACIÓN

PROFESIONAL PARA EL EMPLEO. EL CASO DE GALICIA
210
Sofía Riveiro Olveira, educadora social; Sandra Ordóñez Fernández,
pedagoga. Centro de Formación Recursos, Santiago de Compostela
Resumen
La formación para la igualdad ha pasado de ser algo simplemente anecdótico en el

sistema educativo a extenderse también al mundo laboral. En este sentido, vemos como
todas las acciones de formación para el empleo puestas en marcha actualmente
cuentan con un módulo específico y de carácter transversal de formación para la
igualdad, que deberá ser impartido por profesionales con conocimientos especializados
en el ámbito de la igualdad de género. Este cambio es fruto de todo el trabajo realizado
por los movimientos feministas - especialmente en el siglo XIX donde el primer
feminismo se centró en conseguir las libertades, los derechos y la igualdad jurídica -
que no cesaron de reclamar los mismos derechos para todas las personas,
independientemente del sexo. Pero actualmente, no estamos obteniendo los resultados
esperados, por lo que nos toca “seguir en la ola” – en esa “tercera ola del feminismo
contemporáneo” - , ponernos las gafas violetas y educar.
Palabras clave: Formación, igualdad, feminismo, educación social, derechos,

transversalidad, género, políticas y normativa.

1. ¿Otra vez con la igualdad de oportunidades a vueltas?
La igualdad entre mujeres y hombres se ha convertido en un principio de aplicación

universal. Así, por ejemplo, la igualdad fue reconocida en textos internacionales como
los Derechos Humanos; constituye un principio fundamental del Derecho Comunitario;
se reconoce en la propia Constitución Española (1978), en la Ley 7/2004 de 16 de julio,
gallega para la Igualdad de Mujeres y Hombres, en la Ley Orgánica 3/2007 para la
Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres (LOIEMH), y otros documentos normativos.
211
Las políticas de igualdad de oportunidades son la respuesta institucional para crear y

garantizar las condiciones necesarias en el cumplimiento de la no discriminación por
razón de sexo, y de esta manera, corregir todas las desigualdades que existen entre
mujeres y hombres, pero esto es sólo el primer paso.
Éstas se basan en el principio de la política liberal clásica de que todas las personas
tenemos las mismas oportunidades. Por lo tanto, lo que buscan estas políticas de
igualdad de oportunidades para las mujeres es, conseguir en todo el mundo el acceso de
las mujeres al mundo público, a la participación política, social, laboral, económica,
cultural…., en igualdad de condiciones con los hombres, ya que el punto de partida de
unos y de otras no es el mismo; y para eso, es necesario eliminar todo tipo de trabas
(legales, económicas, sociales, culturales, mentales…).
La igualdad no significa que mujeres y hombres vayamos a identificarnos, sino que las
oportunidades y los derechos no dependan del sexo de las personas y que cada quien
pueda desarrollarse personal y profesionalmente en libertad.
Hablar de igualdad nos sitúa en dos dicotomías que a día de hoy no están equiparadas,
pues aún queda camino para que la igualdad real y la igualdad formal lleguen a ser una
misma cosa.
La igualdad de derecho o igualdad formal es la igualdad de todas las personas ante la

ley. En el Estado Español tenemos los precedentes en la Constitución de 1978, que
establece en su Artículo 14: “Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda
prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión

o cualquier otra condición o circunstancia personal o social”. Pero con esto no es

suficiente; de manera simultánea hay que articular medidas para que esta igualdad
formal se convierta en una igualdad real.
La igualdad de oportunidades se refiere a la necesidad de corregir las desigualdades

entre mujeres y hombres en la sociedad, para que tanto unas como otros podamos
participar plenamente en las diferentes esferas vitales.
Un ejemplo de ello podemos verlo en la política. El gobierno estatal está compuesto por 212
9 ministros y 4 ministras. En las Comunidades Autónomas estos datos se repiten: de las

17 autonomías sólo 3 las presiden mujeres.
Ilustración 1.
Fuente: http://www.lamoncloa.gob.es/gobierno/gabinete/Paginas/index.aspx

En el caso de las alcaldías, según el Instituto de la Mujer, sólo el 17% de las alcaldías lo
presiden mujeres (datos que reflejan la situación existente a 3 de marzo de 2014).
Si las mujeres y los hombres no partimos de una situación semejante, es posible y

necesario atender este problema con medidas que compensen y corrijan esta
desigualdad, estableciendo garantías para un acceso justo. Estamos hablando de las
medidas de acción positiva, que favorecen a las mujeres para conseguir que accedan a
los ámbitos donde no están representadas o donde es muy difícil hacerse un hueco
213
precisamente por una cuestión de género, para llegar a esa igualdad de oportunidades
real.
Son muchas las causas de esta realidad (escasez de servicios e infraestructuras de apoyo
a las familias, falta de compromiso de los hombres con el trabajo doméstico, un
mercado laboral con condiciones difíciles de conciliar, situaciones de violencia laboral
motivados por cuestiones de conciliación), y si no le ponemos freno, las consecuencias
tampoco nos deparan grandes esperanzas; todo lo contrario (atraso de la edad para la
maternidad y paternidad, salida del mercado laboral, insatisfacción laboral, estrés, altos
índices de absentismo laboral y/o escasa productividad, pueden ser algunos de los
resultados).
Pero esto sólo lo cambiamos si se implantan medidas de manera consensuada, desde la

perspectiva de género, y priorizando la conciliación y los cuidados en los ámbitos
laboral, social, político, familiar y personal.
2. ¿Y aun así nos preguntamos, Formación para la igualdad, para qué?
En los últimos años, el interés por la Formación para la Igualdad se fue incrementando
en todos los ámbitos educativos. Concretamente, en la Formación para el Empleo
(ocupacional y continua o de inserción laboral activa, financiadas por el departamento
de la administración autonómica competente en materia de trabajo) se configura como
una materia transversal en todas las acciones formativas puestas en marcha.

Ilustración 2
214
La igualdad de los sexos fue reiteradamente negada a lo largo de los tiempos,

considerando a las mujeres carentes de razón. Esto ha provocado una lucha histórica de
las mujeres, lucha que continúa aún hoy en día.
Con la Ilustración las mujeres tuvieron gran protagonismo en los movimientos

revolucionarios, pero quedaron fuera cuando los hombres consiguieron los derechos
civiles y políticos. Al conseguir estos derechos, se olvidaron de la otra parte, de los
mismos derechos que debían tener las mujeres. El feminismo surge también entre estas
luchas por la igualdad.
Feminismo es un término relativamente moderno, que aparece décadas después de que

las mujeres empezasen a denunciar su situación de opresión y a vindicar la igualdad
entre los sexos.
“Feminismo es la toma de conciencia de las mujeres como colectivo humano, de la

opresión, dominación y explotación de que fueron y son (somos) objeto por parte del
colectivo de varones en el seno del patriarcado bajo sus distintas fases históricas de
modelo de producción, el cual las mueve para la liberación de su sexo en todas las
transformaciones de la sociedad que aquella requiera”. Victoria Sau, Diccionario
Ideológico Feminista (1981)
No se nos escapan otras muchas definiciones que entienden que el feminismo es un

movimiento social que vindica derechos y también hay espacio para la individualidad,

como es el caso de la definición que nos acerca Simone de Beauvoir (escritora,

profesora y filósofa francesa, autora de “El segundo sexo”, 1949): “el feminismo es un
modo de vivir individualmente y de luchar colectivamente”.
Ilustración 3
215
Simone de Beauvoir
Los movimientos feministas favorecieron que se hablase de esta desigualdad y que se

fuesen tomando medidas al respecto. Una de ellas, y la que nos ocupa, es el de la
formación, de impregnar de perspectiva de género todos los ámbitos de la vida, y para
eso es necesario estar formadas y formados.
Un primer paso para poner en marcha propuestas formativas en materia de igualdad de

género es conocer y comprender toda una serie de palabras clave que definen y
configuran la situación actual, y también hablar de feminismo y entenderlo como lo que
es, una lucha por la igualdad entre las personas, escapando de connotaciones negativas y
despectivas de este movimiento y hacia las mujeres que nos definimos como tal.
Tal y como explica Amelia Valcárcel, “el feminismo intenta que ninguna persona deba
ser excluida de cualquier bien y de ningún derecho a causa de su sexo”. Por lo tanto, el
feminismo no es el contrario del machismo, pero si está en contra de cualquier

forma de machismo. En este sentido, entendemos el “machismo” como una actitud de

prepotencia de los varones respecto a las mujeres (RAE).
Sabemos que existen corrientes distintas del feminismo, pero podemos asegurar que
éste beneficia al conjunto de la sociedad y representa el derecho de hombres y de
mujeres a participar en igualdad de condiciones en todas las esferas de la vida, pública y
privada, cuestionando y desarrollando plenamente sus capacidades, actuando con
libertad y autonomía, construyendo vidas más plenas y enriquecedoras.
216
Ilustración 4
Como venimos diciendo, paralelamente a esta corriente política y ética feminista, fueron
surgiendo documentos normativos que pusieron en marcha medidas para garantizar los
derechos humanos de las mujeres.
En relación a la formación, nos encontramos con:
 Directiva 2002/73/CE de reforma de la Directiva 76/207/CEE, relativa a la

aplicación del principio de igualdad de trato entre hombres y mujeres en lo que se

refiere al acceso al empleo, a la formación y a la promoción profesional, y a las

condiciones de trabajo.
Esta directiva establece la necesidad de integrar la igualdad de trato de manera

activa, tanto en la elaboración, como en la aplicación de disposiciones legales,
reglamentarias y administrativas, así como en las políticas y actividades.
 Ley 7/2004, del 16 de julio, gallega para la igualdad de mujeres y hombres.

217
En el título primero se regula la actuación administrativa de la Comunidad Autónoma
de Galicia en materia de igualdad. En este punto se hace referencia a: educación y
formación para la igualdad entre mujeres y hombres, igualdad de oportunidades y
medios de comunicación, erradicación del uso sexista del lenguaje, violencia contra las
mujeres, plan integral de apoyo a la familia, inserción social de las mujeres en situación
de exclusión social, participación de las mujeres en el desarrollo rural y colaboración
autonómica con las corporaciones locales.
 Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y

hombres.
El título cuarto se ocupa del derecho al trabajo en igualdad de oportunidades. En él se

introducen medidas para garantizar la igualdad entre los dos sexos en el acceso al
empleo, en la formación, en la promoción profesional y en las condiciones laborales.
 Ley 2/2007, del 28 de marzo, del trabajo en igualdad de las mujeres de Galicia.
En el título cuarto se establece la integración de la igualdad en el empleo, en la

formación profesional y en las políticas activas de empleo. Destacar que se contempla la
implantación de medidas de acción positiva en cualquier actividad formativa y la
inclusión de contenidos obligatorios sobre igualdad de oportunidades y sobre
corresponsabilidad familiar y doméstica, con profesorado especializado.
Artículo 33, Contenidos obligatorios en las actividades de formación:

1. En la totalidad de las actividades formativas de formación profesional, ocupacional

y continua o de inserción laboral activa financiadas por el departamento de la
Administración autonómica competente en materia de trabajo se introducirá un módulo
formativo sobre igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres y sobre
corresponsabilidad familiar y doméstica, cuya duración será de cinco horas en los
cursos de duración menor o igual a cincuenta horas y de diez horas en los cursos de
duración superior a cincuenta horas.
2. La contratación del profesorado de los módulos de igualdad de oportunidades y

conciliación de la vida personal, familiar y laboral, que estará acreditado, en los
términos establecidos reglamentariamente, por el departamento de la Administración 218
autonómica competente en materia de trabajo, será subvencionada por este, en los
términos reglamentarios establecidos, en la cuantía íntegra de los costes salariales y de
las cotizaciones por contingencias comunes.
3. ¿Y en qué consiste la formación para la igualdad, en la formación profesional

para el empleo?
Actualmente, el módulo transversal “FCOXXX05 Formación para la Igualdad”, dirigido

a la formación profesional para el empleo, cuenta con:
- 8 horas en los cursos con una duración superior a 50 horas

- 3 horas en los cursos con una duración inferior o igual a 50 horas
El otro módulo transversal, también de carácter obligatorio en este tipo de formación,

“FCOO03, Inserción Laboral, Sensibilización Medioambiental y en la Igualdad de
Género” tiene una duración de 10 horas.
En relación al profesorado que imparta esta formación, debe contar con conocimientos
especializados en igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, y
corresponsabilidad familiar y doméstica. Para acreditar dicha situación deberán cumplir
los siguientes requisitos (según la Orden del 30 de diciembre de 2014, por la que se
establecen las bases reguladoras y se procede a la convocatoria pública de
subvenciones para la programación de acciones formativas dirigidas prioritariamente
a las personas trabajadoras desempleadas en la Comunidad Autónoma de Galicia,
correspondiente al ejercicio de 2015):
- 150 horas de formación en materia de género, o

- Experiencia profesional o docente en materia de género
Los contenidos giran en torno a la adquisición de unos conocimientos básicos sobre la

igualdad de género desde el marco conceptual sexo/género, así como el desarrollo
histórico y legislativo del concepto de igualdad de género. También se analizan
situaciones de desigualdad y se valoran los niveles de igualdad alcanzados, para poder
incorporar los principios y estrategias de la igualdad de oportunidades al diseño de las
acciones formativas y laborales.
219
Así, podemos encontrarnos con:
- Estereotipos y roles de género.

- Distribución de tareas domésticas. Espacio público y privado.
- Sistema patriarcal.
- Feminismos.
- Mujeres sujetos vs Mujeres objetos.
- Lenguaje inclusivo.
- Situación de mujeres y hombres en el mercado laboral.
- etc.
4. ¿Podemos concluir que la formación para la igualdad es un buen antídoto?
Las y los profesionales del mundo educativo venimos insistiendo en que la educación
debe aprenderse a lo largo de la vida, y no existe educación sin valores. Asimismo, no
entendemos una educación sin igualdad.
De hecho, la AIEJI,1 en su “Marco Conceptual de las Competencias del Educador

Social” recoge entre sus Principios de la Guía Ética, lo siguiente:
 5. Exigencia ética. El trabajo profesional de las educadoras y los educadores sociales

se basa en valores humanistas y democráticos. Las educadoras y los educadores
sociales promueven la igualdad y el respeto hacia todas las personas, prestando una
especial atención a las necesidades de cada individuo. Respetan y protegen el derecho
de los usuarios a la privacidad y a la autonomía y utilizan su experiencia/saber
1 Asociación Internacional de Educadorxs Socialxs.

profesional para mejorar las condiciones y calidad de vida de sus usuarios. El respeto,
la atención y la empatía por los usuarios y sus familias, la solidaridad hacia los grupos
vulnerables, la batalla contra la pobreza y la lucha por la justicia social, forman los
cimientos de la profesión de las educadoras y los educadores sociales.
 5.2.1. Las educadoras y los educadores sociales respetan las declaraciones y
documentos de las Naciones Unidas y otras organizaciones de derechos humanos
reconocidas internacionalmente que promueven el respeto y la protección de la
libertad, la igualdad, la dignidad y la autonomía de todos los seres humanos. Las
educadoras y los educadores sociales realizan su labor de manera consciente sin
distinción de nacionalidad, etnia, religión, raza, género o habilidades individuales.
220
En este caso, se hace un llamamiento al respeto, promoción, protección y consciencia,
es decir, a la profesionalidad, a la hora de ejercer nuestro trabajo. De la misma manera,
existe una lectura proactiva de promover la igualdad en nuestras acciones.
El propio Código Deontológico del educador y la educadora social, en sus “Principios

Deontológicos Generales” recoge:
1.- Respeto a los derechos.

2.- Respeto a los sujetos de la acción socioeducativa.
3.- Justicia social.
10.- Participación comunitaria.
Entre los 11 principios totales, entendemos que estos cuatro serían los más directamente
relacionados con el compromiso ético de la promoción y consecución de la igualdad
real.
Es así, como en las “Normas Deontológicas Generales” de la acción socioeducativa, del

citado texto, también nos encontramos con:
 Art. 1. En su relación con la persona, guardará un trato igualitario sin

discriminación por razón de sexo, edad, religión, ideología, etnia, idioma o
cualquiera otra diferencia.
 Art. 2. En sus acciones socioeducativas evitará el uso de métodos y técnicas que
atenten contra la dignidad de las persoas y el uso de nociones y términos que
fácilmente puedan generar etiquetas devaluadoras y discriminatorias.
Siendo así, las educadoras y educadores tenemos una gran responsabilidad en cuanto a
generar una conciencia crítica sobre las necesidades sociales y sus causas. Y así,

también podemos demostrar y comprobar al mismo tiempo que la educación social es

facilitadora de este tipo de educación transversal e inclusiva.
Ésta, según Jacques Delors (1996), se basa en cuatro pilares:
1. Aprender a conocer, combinando una cultura general con un aprender a aprender para
aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
2. Aprender a hacer, a fin de adquirir no sólo una cualificación profesional si no también
una competencia que capacite a la persona para hacer frente a un gran número de 221
situaciones y para trabajar en equipo.
3. Aprender a vivir juntas y juntos, desarrollando la comprensión del otro y la percepción
de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar
los conflictos– respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
4. Aprender a ser, para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones
de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal.
Con tal fin, no hay que menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de
cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud
para comunicar.
Teniendo en cuenta las enseñanzas de Delors, que nos marca una intervención educativa
donde incluya los conocimientos, la práctica, la convivencia y la propia autoestima; nos
atrevemos a añadir un quinto pilar:
1. Aprender la perspectiva de género, para que, una vez puestas las gafas de
género tengamos una nueva mirada sobre la realidad, más amplia y completa. En este
sentido, comporta un proceso de aprendizaje y enriquecimiento que nos permite una
mayor sensibilidad social: en el modo de ver el género y cómo éste puede afectar a
nuestras vidas y a nuestras oportunidades o dificultades.
Ilustración 5
"Ponerse las gafas violetas"

La educación es parte esencial para la transmisión de los roles y estereotipos de género,

de ahí la importancia que tiene como herramienta de cambio social. Se convierte en
imprescindible, por tanto, trabajar desde la formación para la igualdad y abordar el
sexismo en todos los ámbitos educativos, incluso en la formación ocupacional y
continua.
Por lo tanto, podemos concluir que la educación, la educación social, y en este caso, la
formación para la igualdad, es el mejor de los antídotos contra la violencia machista y
222
contra cualquier otro tipo de desigualdad.
5. Referencias Documentales
Aieji (2005). Marco Conceptual de las Competencias del Educador Social. Montevideo: Aieji.
Copesa (2012). Guía metodológica para educadoras y educadores sociales Educar en Igualdad
/ Igualdad en Educar. Colegio Profesional de Educadoras y Educadores Sociales de
Andalucía. COPESA.
Feminismos, Géneros e Identidades < http://pmayobre.webs.uvigo.es/>
FETE-UGT. 130 Propuestas para la coeducación. Madrid. Accesible en

http://www.inmujer.gob.es/areasTematicas/educacion/programas/docs/130PpropCoeduc
acion.pdf
Hernández Catalán, Rosario (2011). Feminismo para no feministas. La Vane contra patrix.
Federación Mujeres Jóvenes.
Instituto de la Mujer y para la Igualdad de Oportunidades <http://www.inmujer.gob.es/>
Jaques Delors (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. Ediciones

UNESCO
Jato, E.; Méndez, M.J. e Iglesias, L. (2006). Xénero e igualdade de oportunidades. Materiais
para a formación. Santiago: Tórculo Artes Gráficas, S.A.

Jiménez-Ramírez, M y Del Pozo, F.J. (Coord.) (2013). Propuestas didácticas de educación

para la igualdad. Granada: Editorial Natívola.
Ley 2/2007, del 28 de marzo, del trabajo en igualdad de las mujeres de Galicia. Diario Oficial
de Galicia núm. 72, del 13 de abril de 2007, páginas 5866 a 5892. Accesible en
http://www.xunta.es/dog/Publicados/2007/20070413/AnuncioD2E6_gl.html
Ley 7/2004, del 16 de julio, gallega para la igualdad de mujeres y hombres. Diario Oficial de
Galicia núm. 149, de 3 de agosto de 2004, páginas 11023 a 11033. Accesible en
http://www.xunta.es/dog/Publicados/2004/20040803/Anuncio1501E_gl.html
223
Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la
Violencia de Género. Boletín Oficial del Estado núm. 313, de 29 de diciembre de 2004,
páginas 42166 a 42197. Accesible en http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-
2004-21760
Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. Boletín
Oficial del Estado núm. 71, de 23 de marzo de 2007, páginas 12611 a 12645. Accesible
en http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-6115
Morán, M. L. (2011). “La cultura política de las mujeres. Un campo de estudio todavía por
explorar”. Psicología Política, núm. 42, pp. 45-68.
Orden del 30 de diciembre de 2014 por la que se establecen las bases reguladoras y se procede a
la convocatoria pública de subvenciones para la programación de acciones formativas
dirigidas prioritariamente a las personas trabajadoras desempleadas en la Comunidad
Autónoma de Galicia correspondiente al ejercicio de 2015. Diario Oficial de Galicia
núm. 10, de 16 de enero de 2015, páginas 2290 a 2372. Accesible en
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Madrid: Ministerio de la Presidencia

LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR SOCIAL COMO AGENTE

PROMOTOR DE LA IGUALDAD EN LOS CENTROS DE
INFORMACIÓN A LAS MUJERES
224
Mª Josefa Mosteiro García,1 Departamento de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación. Universidad de Santiago de Compostela
Resumen
La labor profesional del educador y de la educadora social como agente de cambio o

de transformación social no puede ser ajeno a los problemas sociales que generan las
desigualdades de género. Conscientes de la relevancia que tiene su trabajo para
transformar la realidad social, en el presente artículo se pretende aportar algunos
elementos de reflexión sobre la labor que estos profesionales pueden llevar a cabo en
los centros de información a las mujeres. Para ello, en primer lugar llevamos a cabo
una aproximación a la figura del educador/a social y de sus ámbitos de intervención a
modo de contextualización, para a continuación, presentar en base al marco legislativo
que regula los centros de información a las mujeres, un acercamiento al trabajo que se
puede llevar a cabo en dichos centros.
Palabras clave: educador/a social, centros de información a las mujeres, igualdad
1 Agente de Igualdad de Oportunidades y profesora del Departamento de Métodos de Investigación y

Diagnóstico en Educación de la Universidad de Santiago de Compostela. Rúa Prof. Vicente Fráiz Andón,
s/n. Campus Vida, 15782 Santiago de Compostela. Teléfono: 881814475, email: [email protected]

Introducción
Para poder perfilar el trabajo del educador y educadora social en los centros de
información a las mujeres es necesario previamente llevar a cabo un acercamiento a su
figura y ámbitos de intervención.
En este sentido lo primero que cabe preguntarse es ¿quién es el/la educador/a social? En
la literatura especializada sobre el tema encontramos múltiples definiciones al respecto.
225
Para Sáez (1993:183) el/la educador social/a es “aquel profesional que interviene y es
protagonista de la acción social conducente a modificar determinadas situaciones
personales y sociales a través de estrategias educativas".
En esta misma línea, Petrus (1997: 26-27) señala que es "todo aquel que tiene
capacidad o cualidad de educar, es decir, dispone de capacidad o energía para formar
o educar al ser humano, a través de acciones o procesos conscientes o inconscientes".
Amorós y Ayerbe (2000: 95) afirman que “el educador es un profesional de la acción
social que interviene en diversas situaciones priorizando en sus procesos de
intervención perspectivas, sobre todo, pedagógicas".
Según la Asociación Internacional de Educadores Sociales (2011: 8) el/la educador/a

social es un intermediario/a que facilita la articulación social e impide “… la
marginación social y la exclusión, a través de un proceso de interacción social para
apoyar al individuo y a los grupos de riesgo en cuestión para que puedan desarrollar
sus propios recursos”.
Si tomamos como referencia las definiciones aportadas podemos decir que el/la
educador/a social es un agente de cambio social y un dinamizador de grupos sociales a
través de la acción educativa.
Las diferentes acepciones conceptuales de la Educación Social, han dado lugar a

diversas clasificaciones de los contextos donde el/la educador/a social desarrolla su
labor profesional. Según Petrus (1993), los ámbitos de actuación del educador/a social

vienen definidos tanto por las funciones que históricamente han sido de su competencia,
como por aquellas que le han sido atribuidas en respuesta a las actuales demandas
sociales.
Ahora bien, el proceso de profesionalización del educador/a no ha sido una tarea fácil.
Al respecto Viché (2003) hace referencia a las causas conflictivas en el proceso de
profesionalización, entre las que cita las siguientes: carácter polisémico de la figura
profesional del educador/a social, indefinición de los estudios de pedagogía y falta de
226
reconocimiento de la profesión.
En las Directrices generales propias de los planes de estudio conducentes a la

obtención del título oficial de Diplomado/a en Educación Social, se contempla que los
ámbitos de intervención del educador/a social son la educación no formal, educación de
adultos (incluidos los de la tercera edad), inserción social de personas desadaptadas y
minusválidos, así como en la acción socioeducativa.
Para Colom (1983), las áreas de incidencia de la Educación Social serían la educación
especial, la pedagogía de la comunicación, la formación permanente, la orientación y
asesoramiento y la educación compensatoria.
Quintana (1986), diferencia dos grandes áreas de intervención asociadas a un concepto

amplio y restringido de la Educación Social:
a) La acción socioeducativa dirigida a favorecer el proceso de socialización de los

sujetos al margen de su situación social y personal.
b) La acción socioeducativa dirigida a favorecer el desarrollo de la socialización de
aquellos sujetos que presentan necesidades singulares, perspectiva en la que se incluyen
ámbitos como la atención a la infancia, la adolescencia y la juventud con problemas, la
atención a la familia, la atención a la tercera edad, la atención a los discapacitados
físicos, psíquicos y sensoriales, la pedagogía hospitalaria, la prevención y el tratamiento
de las toxicomanías, la prevención de la delincuencia juvenil y la reeducación de los
sujetos disocializados, la atención a los grupos marginados, la promoción de la
condición social de la mujer, la educación de adultos/as y, finalmente, la animación
sociocultural.

Amorós y Ayerbe (2000) indican como posibles ámbitos de actuación aquellos

relacionados con la intervención socioeducativa en la protección a la infancia,
intervención familiar, acogimiento familiar, adopción, contextos institucionales, medio
abierto, drogadicción y el trabajo relacionado con la inserción social de personas y
colectivos excluidos.
Tiana (2015) por su parte, señala que los diferentes ámbitos de actuación del educador/a
social (educación de personas adultas, educación no formal, inserción de personas
227
desadaptadas y minusválidas y la acción socioeducativa) no son estáticos sino que se
han ido construyendo con el paso del tiempo y se irán transformando en el futuro.
En síntesis y ante la gran variedad de ámbitos de intervención aportadas por los

diferentes autores/as podemos destacar, tal y como se recoge en la página web del
Colegio de Educadores y Educadoras Sociales de Galicia (http://ceesg.org/nosa-
profesion) como ámbitos en los que el/la educador/a social puede desarrollar su trabajo
los siguientes: la educación permanente y educación de personas adultas, la animación
sociocultural y la educación social especializada dirigida a la inserción social de
personas y colectivos de población en situación de marginación, desadaptación,
conflicto social y exclusión.
Además de estos ámbitos que son los reconocidos profesional y académicamente, cabe
señalar como nuevos posibles ámbitos de intervención la inserción socio-ambiental, la
cooperación para el desarrollo, el colectivo de inmigrantes y refugiados, la mediación,
la adopción y acogida, las mujeres, etc.
El trabajo del educador/a social como agente dinamizador de igualdad tiene cabida en
cualquiera de los ámbitos de intervención que hemos indicado, no obstante los centros
de información a las mujeres se presentan como un contexto institucional desde el cual
el/la educador/a social podría llevar a cabo diversas actuaciones en aras a actuar sobre
los problemas sociales que generan las desigualdades de género y fomentar la igualdad
de oportunidades entre mujeres y hombres.

Los centros de información a las mujeres: marco legal la, la Ley
Diversas recomendaciones europeas y leyes nacionales y autonómicas sitúan la igualdad

de mujeres y hombres como un elemento central del desarrollo humano, a tener en
cuenta tanto en el ámbito público como en el privado.
Respecto a lo público, desde las distintas administraciones se han adoptado en los

últimos años medidas para paliar y resolver las situaciones de desigualdad entre mujeres
y hombres. 228
En la Comunidad Autónoma Gallega, en el propio Estatuto de Autonomía se establece,

en su artículo 4.2ª que corresponderá a los poderes públicos promover las condiciones
para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integran sean
reales y efectivas, removiendo los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y
facilitar la participación de todos los gallegos en la vida política, económica, cultural y
social.
El logro de los objetivos anteriormente referidos se ha llevado a cabo a través de

distintos instrumentos, entre los que destacan de manera significativa, por su especial
eficacia, la creación de los centros de información a las mujeres que la administración
autonómica puso en marcha, en colaboración con las distintas administraciones locales,
en el año 1991, tras la aprobación de la Ley reguladora del funcionamiento del Servicio
Gallego de Promoción de la Igualdad del Hombre y la Mujer.
En sus inicios estos centros de información a las mujeres fueron concebidos como
órganos de la Administración pública destinados no solo a la prestación de
asesoramiento jurídico, psicológico o de orientación laboral a las mujeres que
individualmente allí se dirigiesen, sino que también tuviese una proyección a todos los
sectores de la sociedad.
Para dar continuidad a esta labor se aprobó en el año 2004 el Decreto 182/2004, de 22
de julio, por el que se regulan los centros de información a las mujeres y se establecen
los requisitos para su reconocimiento y funcionamiento en la Comunidad Autónoma
Gallega.

Los centros de Información a las mujeres son, según se recoge en el artículo 2º del
citado Decreto, departamentos de carácter permanente destinados a proporcionar
asesoramiento jurídico, atención psicológica, orientación profesional, información en
materia de recursos y cualquier otra información encaminada a la consecución de la
igualdad de las mujeres que de forma individualizada lo soliciten. Asimismo,
proporcionarán información y asesoramiento en materia de igualdad de oportunidades a
los grupos de mujeres que de forma colectiva lo demanden.
229
En este decreto también se establece que los centros de información a las mujeres, de
titularidad municipal o mancomunada, tienen que disponer de un equipo
multidisciplinar formado como mínimo por una directora, a tiempo completo con
titulación universitaria superior, preferentemente en humanidades o en ciencias sociales;
una psicóloga y una abogada. Además de las titulaciones específicas se requiere que
estas profesionales tengan formación en temas relacionados con la igualdad de
oportunidades y experiencia profesional acreditada. A la directora del centro se le exige
también experiencia acreditada en desarrollo comunitario, voluntariado y dinamización
social o de grupos.
El artículo 4º contempla las funciones que desarrollan estos centros así como los
servicios que prestan, entre los que destacan el proporcionar información y
asesoramiento jurídico; atención psicológica; información sobre los recursos
disponibles en su ámbito territorial; actividades de información, difusión y
sensibilización ciudadana acerca de la violencia y aplicación del principio de igualdad
entre mujeres y hombres; realización de conferencias, encuentros y jornadas sobre
temas de especial incidencia en la consecución del principio de igualdad; atención
específica a las mujeres víctimas de violencia de género; recepción de denuncias y
quejas en materia de discriminación por razón de sexo; fomento del asociacionismo y de
la participación de las mujeres y cualquier otra actividad que se adecue al objetivo
prioritario de la igualdad.
Además de estas funciones, cada uno de los profesionales que integran los centros de
información desempeña funciones concretas que se ajustan a lo indicado en el citado
artículo 4º.

Actualmente en Galicia existen un total de 81 centros de información a las mujeres en

los que trabajan mayoritariamente personas del género femenino desempeñando
funciones de asesoramiento psicológico y jurídico, tituladas en psicología y derecho que
a su vez desempeñan las funciones de dirección del centro.
Los/as educadores/as sociales todavía no están incorporados a los centros de

información a las mujeres, a pesar de que en la normativa se contempla que la dirección
de estos centros requiere de titulados/as en ciencias sociales y humanidades con
230
formación en igualdad de oportunidades, desarrollo comunitario, voluntariado y
dinamización social o de grupos, formación vinculada a los ámbitos en los que
desempeña su labor profesional el/la educador/a social.
Funciones de las educadoras y los educadores sociales en los centros de

información a las mujeres
En los últimos años se ha experimentado un avance considerable en materia de igualdad.

Podemos decir que mujeres y hombres hemos llegado al siglo XXI compartiendo un entorno
social, económico, político y cultural, en el que los antiguos modelos de convivencia y división
sexual de espacios, funciones y trabajos están experimentando profundos cambios.
A pesar de todo lo que se ha logrado, todavía existen retos y problemas vigentes por
solucionar para que la igualdad entre mujeres y hombres sea una auténtica realidad. En este
sentido, los/as educadores/as sociales como agentes de desarrollo local y cambio social se
encuentran en una posición privilegiada, al margen del ámbito de actuación en el que lleven a
cabo su labor profesional, para promover la igualdad de oportunidades entre hombres y
mujeres.
Tomando como referencia la composición del personal que se recoge en el Decreto que
regula los centros de información a las mujeres, el/la educador/a podría desarrollar su
labor profesional como director/a de estos centros a través de la realización de
actuaciones de información, difusión y sensibilización en materia de igualdad. La
formación de la que dispone le ofrece el bagaje necesario para poder participar, a través
de su intervención, en la construcción de un sistema basado en la equidad, pluralidad y
diversidad.

Teniendo en cuenta el marco legislativo que regula los centros de información a las
mujeres, a continuación, haremos referencia a como se materializa el trabajo de los/as
educadores/as sociales en la realidad de estos centros.
Las funciones que han de desempeñar estos profesionales las hemos desglosado en tres
grandes grupos, tomando como referencia la propuesta de clasificación del Consejo
General de Colegios Oficiales de Educadores y Educadores Sociales (CGEES): trabajo
individual y familiar, trabajo grupal y comunitario y gestión de servicios.
231
El/la educador/a social tiene un papel fundamental en la intervención individual y

familiar dirigida al abordaje de las necesidades y problemas sociales que puedan surgir
derivados de una situación de separación o maltrato. En este sentido la figura del
educador/a social es clave para la prevención de la violencia de género y su intervención
en este contexto ha de dirigirse principalmente a:
- Coordinar la atención específica a mujeres víctimas de violencia de género y tramitar

propuestas de derivación a otros profesionales.
El trabajo del educador/a social con mujeres víctimas de violencia de género se ha de

concretar tal y como señala Hernández (2012) en la intervención en casos de
emergencia; en la derivación a otros servicios policiales, judiciales, sanitarios y sociales
que fuesen oportunos; en el acompañamiento durante el proceso de recuperación de las
víctimas; en el asesoramiento de las prestaciones y los recursos sociales del territorio y
en los procesos de mediación en caso de que la situación lo requiera.
- Implementar y evaluar las acciones de apoyo para reforzar el componente

socioeducativo y familiar.
La violencia ejercida contra la mujer se extiende inevitablemente al núcleo familiar, y

de modo especial a los/as hijos/as. Una de las actuaciones que deberá llevar a cabo el/la
educador/a social es el diseño de un programa de intervención socio-educativo y un plan
de trabajo socioeducativo individual en el entorno familiar para poder ofrecer una
intervención global e integradora.

En el marco de la intervención individual, el trabajo del educador/a social ha de ir

dirigido también a la atención individualizada a las usuarias que acuden al servicio,
mediante el asesoramiento personal, telefónico y por escrito y su derivación al
profesional o servicio correspondiente.
En relación a las funciones de gestión del servicio las más destacadas serían las
siguientes:
- Organización, control y gestión del centro de información a las mujeres y del centro 232
de documentación.
La organización del centro de información a las mujeres es otra de las funciones del
educador/a social a través de la gestión de las actuaciones que en el mismo se llevan a
cabo así como la organización y coordinación del centro de documentación.
En relación a la primera función, el/la educador/a social debe dirigir su actividad

profesional a la gestión del centro y a la organización y realización de actividades
complementarias dirigidas a favorecer la igualdad entre mujeres y hombres a través de
la realización de jornadas divulgativas, actividades con los centros escolares,
actividades culturales, cursos de autoestima, programas de prevención de hábitos
saludables, de inserción para colectivos desfavorecidos, etc.
También ha de contribuir a la organización y funcionamiento del Centro de

Documentación a través de la gestión de fondos sobre igualdad en diversas temáticas
como trabajo, sexualidad, violencia de género, familia, educación, etc. y el servicio de
préstamo a instituciones y personas particulares que lo requieran.
- Elaboración de la memoria anual del Centro y elaboración y supervisión de memorias

e informes.
En el marco de sus funciones, el/la educador/a social debe elaborar los informes sociales
y educativos pertinentes en el contexto de su trabajo así como una memoria anual en la
que se recoja, principalmente, información sobre la población atendida, la tipología de

información y asesoramiento jurídico, psicológico y social prestado así como las

actuaciones llevadas a cabo en materia de igualdad.
- Coordinación con el resto de miembros del equipo y de otros servicios pertenecientes

a instituciones públicas o privadas.
El trabajo en los centros de información a las mujeres es un trabajo interdisciplinar que

supone una implicación por parte de todo el personal que trabaja en el centro y de otros
servicios pertenecientes a instituciones públicas o privadas. 233
En este sentido, las funciones de coordinación se pueden establecer de distintas

maneras. La coordinación con el resto de los miembros del equipo del centro,
psicóloga/o y abogada/o, es fundamental no solo para establecer criterios de actuación y
pautas comunes sino también para el desarrollo conjunto de intervenciones dirigidas a
detectar y prevenir las situaciones de exclusión y desamparo derivadas del círculo de la
violencia y de la separación.
El modo de hacer efectiva esta coordinación es mediante la elaboración de un protocolo

de actuación general, del establecimiento de programas específicos de asesoramiento
social, psicológico y jurídico y de programas específicos de intervención con mujeres
que sufren violencia de género. Asimismo el/a educador/a social debe establecer pautas
de coordinación con otros departamentos municipales, como servicios sociales, para
compaginar y complementar las distintas intervenciones profesionales y prestar una
intervención eficaz que pueda responder a las demandas del servicio. No podemos
obviar tampoco la coordinación con los servicios de atención a mujeres víctimas de
violencia de género.
El trabajo comunitario, entendido como “un contexto local, de proximidad y de

interrelación entre diferentes individuos, instituciones, asociaciones, etc. constituye
para los/as educadores/as sociales un contexto clave para la acción pedagógico-
social” (Varela, 2010: 139).

La acción educativa con la comunidad resulta fundamental para fomentar la

participación activa de las personas en la misma y el desarrollo de habilidades y
actitudes igualitarias que redunden en el bienestar de la sociedad.
En este sentido, las actuaciones del educador/a social en los centros de información a las
mujeres han de dirigirse a la realización de las siguientes funciones, algunas de ellas en
colaboración con el resto de profesionales del equipo:
- Fomento del asociacionismo y la participación ciudadana de las mujeres. 234
Las actuaciones del educador/a social han de ir dirigidas a estimular la participación de

las mujeres en la comunidad a través de la dinamización del tejido asociativo de mujeres
y la puesta en marcha de medidas de conciliación y de sensibilización para fomentar su
participación en las actividades culturales y de ocio.
- Recepción, canalización y tramitación de denuncias en materia de discriminación por

razón de sexo en el ámbito de la publicidad y los medios de comunicación.
El/la educador/a social, entre sus funciones, ha de desarrollar una labor de seguimiento
y análisis de anuncios y campañas que transmitan imágenes y modelos estereotipados
además de servir de cauce para canalizar las denuncias que se reciban en relación a la
publicidad sexista ante el órgano pertinente.
- Información a las mujeres sobre los recursos disponibles en el territorio,

especialmente en materia de empleo y formación.
En general, el /la educador/a social ha de realizar acciones de información sobre los

recursos disponibles en la comunidad para favorecer la formación y la inserción laboral
de las mujeres, principalmente de aquellas que están en riesgo de exclusión social. Su
labor no será de asesoramiento, sino que se trata de proporcionarles a las mujeres la
información que necesitan para facilitar su incorporación al mercado de trabajo a través
de la derivación a otros servicios que les ofrezcan asesoramiento en materia de empleo y
formación en las habilidades sociales básicas y técnicas de búsqueda de empleo.

- Elaboración, implementación y evaluación del Plan Municipal de Igualdad de

Oportunidades entre mujeres y hombres, velando por el cumplimiento de las distintas
actuaciones.
El plan municipal de igualdad de oportunidades es un documento de trabajo en el que se

recogen las actuaciones que en materia de igualdad se han de llevar a cabo a nivel
municipal. Se presenta como un instrumento de cambio que pretende modificar las
estructuras sociales que perpetúan los roles tradicionalmente asignados a mujeres y
235
hombres y que provocan desigualdades entre la ciudadanía. Su elaboración, es una de
las tareas que el educador/a social ha de llevar a cabo en colaboración con el resto de
profesionales del centro de información a las mujeres y demás agentes implicados:
empresas, ONGS, agentes sociales, etc…
No sólo ha de asumir la responsabilidad de su elaboración sino también ha de llevar a

cabo, junto con el resto de profesionales del centro de información a las mujeres, el
seguimiento del mismo, asegurándose que se dé cumplimiento a los objetivos
planteados y su evaluación para medir el impacto de las actuaciones desarrolladas y en
su caso proponer los cambios y mejoras necesarios.
- Diseño y gestión de Programas de sensibilización, información y formación en

materia de igualdad de género para diferentes públicos y de prevención de la violencia
de género en todos los ámbitos y principalmente en educación.
La sensibilización y formación en materia de igualdad de género en colaboración con

las administraciones competentes es otra de las tareas que el/la educador/a social ha de
llevar a cabo en los centros de información a las mujeres. Más concretamente su labor
se centrará en la puesta en marcha de actividades dirigidas a promover el ejercicio físico
y la práctica deportiva entre las mujeres, de promoción de la educación de mujeres
adultas y su incorporación a las nuevas tecnologías, así como la organización, gestión y
seguimiento de conferencias, encuentros, jornadas, exposiciones o cursos de especial
incidencia en la consecución del principio de igualdad
Por otra parte, el trabajo en el ámbito educativo es fundamental para modificar

comportamientos, actitudes, normas y valores sociales que determinen unos roles

estereotipados a través de acciones dirigidas a favorecer la igualdad entre hombres y

mujeres.
En este sentido el/la educador/a social debe poner en marcha programas dirigidos a la
comunidad educativa de prevención de la salud relacionados con la educación sexual, la
alimentación, cursos de coeducación, de corresponsabilidad, de educación en igualdad
con asociaciones de padres, dentro de lo que su propia formación le permita o bien,
contando con profesionales especialistas en dichas materias.
236
Del mismo modo, también ha de llevar a cabo actuaciones de prevención de la violencia

de género a través de la realización de campañas de sensibilización dirigidas a la
ciudadanía en general y a los más jóvenes en particular, organización de talleres de
prevención de relaciones violentas en adolescentes, información sobre los recursos
legales, psicológicos, laborales, sanitarios y asistenciales dirigidos a las víctimas de
violencia de género, etc.
Conclusiones
La Educación Social aparece en los últimos años como una nueva y emergente
profesión. Tal y como señala García Molina (2004: 132), cada vez es mayor la
“... relevancia que viene cobrando una Educación Social entendida, y practicada, como
un derecho de la ciudadanía y como un modo de intentar paliar o minimizar algunas de
las injusticias sociales y de las desventajas de carácter personal que encontramos en la
vida cotidiana de las sociedades democráticas que cuentan con un Estado de Derecho”.
El/la educador/a social desarrolla su labor profesional en contextos muy diversos, dando
respuesta a las demandas de amplios colectivos de la población. Además, cada vez son
más los ámbitos de la administración pública donde se requiere de su presencia para
formar parte de equipos interdisciplinares de intervención.
En este sentido, los centros de información a las mujeres se presentan como un nuevo
escenario en los que el educador/a social puede desarrollar su labor profesional. No
obstante, el proceso de institucionalización profesional y social del educador/a social en
este contexto no está exento de dificultades.

En primer lugar, es necesario una mayor concienciación por parte de los/as responsables
públicos de la importante labor que estos/as profesionales pueden llevar a cabo en estos
centros. En segundo lugar, es preciso cambiar la concepción de los mismos, y este
cambio debe dirigirse a reforzar la dimensión educativa y preventiva de su labor ya que
en los últimos años se han centrado más en el asesoramiento jurídico y psicológico
dejando de lado el trabajo de sensibilización de la población en materia de igualdad.
Este nuevo cambio de rumbo supone ampliar los recursos personales para que los
237
centros de información a las mujeres puedan tener una mayor proyección en todos los
sectores de la sociedad, a través de una intervención global dirigida a la sensibilización
de la comunidad en políticas de igualdad.
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Miscelánea
239
Miscelánea

Miscelánea
EL EDUCADOR EN EL EQUIPO DE APOYO SOCIAL

COMUNITARIO: 10 AÑOS DE EXPERIENCIA
Antonio Bertina, 1 Francisco Ballesteros 2

240
Resumen
El Equipo de Apoyo Social Comunitario (EASC) es uno de los recursos de la Red

Pública de Atención Social a Personas con Enfermedad Mental de la Consejería de
Asuntos Sociales de la Comunidad de Madrid. Dispositivo dirigido a una parte de la
población con trastorno mental grave, con mayor especificidad en la intervención
rehabilitadora debido a la necesidad de apoyo intensivo, accesibilidad y flexibilidad
que presentan sus destinatarios. Formado por un psicólogo/a, un trabajador/a social y
dos educadores/as. Siguiendo una filosofía de trabajo multidisciplinar y con un
marcado carácter horizontal, se puede resaltar que las funciones del educador dentro
del EASC giran en torno a desarrollar las tareas de acompañamiento, rehabilitación,
integración y apoyo social necesarias para la consecución de los objetivos del plan de
intervención individual en función de las capacidades del usuario, mediante programas
educativos y de entrenamiento social. Se aprecia como la educación social dentro del
EASC aporta un salto necesario hacia lo social y hacia la recuperación del individuo
como miembro de una comunidad y su desarrollo individual en base a la modificación
de su contexto vital.
Palabras clave: Educador Social, Equipo de Apoyo, Rehabilitación Psicosocial, Salud

Mental Comunitaria, Trastorno Mental Grave.
1 Educador del Equipo de Apoyo Social Comunitario de Fuencarral. Grupo5. Correspondencia: Antonio
Bertina, Calle Alfredo Marqueríe, nº 11, 28034 – Madrid. e-mail: [email protected]
2 Psicólogo del Equipo de Apoyo Social Comunitario de Fuencarral. Grupo5

Miscelánea
¿Qué es un Equipo de Apoyo Social Comunitario?
El Equipo de Apoyo Social Comunitario (EASC) es uno de los recursos de la Red

Pública de Atención Social a Personas con Enfermedad Mental de la Consejería de
Asuntos Sociales de la Comunidad de Madrid (2003). Es un dispositivo altamente
coordinado con los servicios de salud mental y de rehabilitación existentes, y va
dirigido a una parte de la población de personas con trastorno mental grave con mayor
especificidad en la intervención rehabilitadora debido a la necesidad de apoyo flexible
241
que presentan sus destinatarios.
Se destina a un tipo de población que, aun compartiendo las características definitorias

de los diagnósticos que dan nombre a los trastornos mentales graves, presentan mayores
dificultades de accesibilidad, de disposición o de motivación para el cambio. Este tipo
de persona suele tender a un mayor aislamiento y desvinculación asistencial y
normalmente se encuentra fuera de las esferas sociales, lo que requiere una mayor
especialización para re-vincularlos y mantenerlos con unos mínimos criterios de calidad
de vida y autonomía en el entorno donde viven.
Las metas y objetivos generales de un EASC son amplias y se adaptan a las necesidades
personales de cada usuario. La filosofía de intervención radica en una alta
individualización de cada proceso personal. Aun así se encuentran líneas de
intervención generales (Consejería de Familia y Asuntos Sociales de la Comunidad de
Madrid, 2005):
- Ofrecer atención domiciliaria para que la persona se pueda mantener

autónomamente en su vivienda.
- Ofrecer apoyo para crear o mejorar la vinculación de las personas a los servicios
sociales y/o de salud.
- Ofrecer apoyo a las familias.
- Promover el desarrollo de la autonomía personal y de manejo comunitario.
Asimismo, se describe el perfil del destinatario de las intervenciones del EASC

(Consejería de Familia y Asuntos Sociales de la Comunidad de Madrid, 2005):

Miscelánea
- Personas de ambos sexos; con edades comprendidas entre los 18 y 65 años; con
un diagnóstico de trastorno mental grave y duradero; que presente deterioros en el
funcionamiento psicosocial, en la integración socio-comunitaria, en la autonomía
domiciliaria y/o en el vínculo con los servicios sanitarios; y que requiera de una
atención flexible y cercana a su entorno natural a fin de prevenir situaciones de
marginación, aislamiento o deterioro.
El proceso individual de atención comienza con la derivación del usuario desde la

242
comisión de coordinación y derivación del servicio de salud mental de referencia que se
reúne una vez al mes. En esta reunión se presenta el caso, los motivos de su derivación
al EASC y los objetivos de la misma. El continuador de cuidados del usuario presenta
los aspectos sociodemográficos, clínicos y sociales de mayor interés, asimismo hace
entrega al equipo de un protocolo de derivación.
Una vez aceptada la derivación por parte del equipo se establece con el servicio de salud
mental una fecha para realizar el primer contacto e iniciar la vinculación. Para favorecer
ese encuentro, se realiza generalmente en el propio servicio de salud metal con la
presencia del continuador/a de cuidados (y de familiares, si así lo desea el usuario).
Desde ese momento el EASC debe comenzar a generar un buen vínculo con la persona,
que facilite el resto del proceso, asimismo, se le da información sobre qué es un EASC
y se le facilita las vías de comunicación con profesionales y dirección del EASC
(teléfono, dirección, mails, etc.). En esta fase ya se comienza a identificar las primeras
necesidades del usuario e incluso algunas de sus motivaciones.
Una vez iniciada la relación rehabilitadora, se desarrolla una fase de evaluación que
cada uno de los profesionales del EASC lleva a cabo desde su área. Si el usuario cuenta
con familiares o personas significativas también se procede a entrevistarles. Este
proceso se extiende por 45 días y termina con la elaboración de un informe de
evaluación y de un Plan Individualizado de Atención Social Comunitaria. En éste se
incluyen los objetivos que se hayan consensuado con la persona en base a sus
necesidades y fortalezas. A continuación se comienza a desarrollar las acciones
propuestas tanto con los usuarios como con las familias. Las citas se despliegan
normalmente una vez por semana de manera individualizada y grupal. Estas

Miscelánea
intervenciones tendrán lugar en el entorno del usuario, en su domicilio o en los recursos

comunitarios correspondientes. El plan individualizado de atención social comunitaria
se somete a una constante reevaluación para adaptarlo a las necesidades y progresos del
usuario y su familia.
Una vez que se alcanzan los objetivos previstos en el plan individualizado (actualizado
cada año) se da paso a una fase de seguimiento, en la cual se propone cerrar
paulatinamente la intervención, sin descartar posibles retrocesos. Después de esta etapa
243
de seguimiento en la que se afianzan los logros y beneficios, el usuario recibiría el alta
del recurso, decisión que se consensua no sólo con el usuario y su familia, sino también
con el servicio de salud mental.
Este recurso ha sido ampliamente definido en trabajos previos (Ballesteros, Bertina,

Motos, Tejedor, Gentil y Antino, 2014; Consejería de Familia y Asuntos Sociales de la
Comunidad de Madrid, 2005; Saiz y Chévez, 2009).
En el año 2005 se inició la experiencia de los EASC con la puesta en marcha de los 5
primeros equipos de apoyo. Estos equipos se situaron en Alcalá de Henares, Collado
Villalba, Getafe y en los distritos de Usera y Puente de Vallecas de Madrid. Debido a
los buenos resultados iniciales y a la gran acogida por parte de todos los profesionales
implicados, así como de los usuarios y sus familiares, se fueron ampliando el número de
EASC y se distribuyeron por todos los distritos sanitarios de la Comunidad de Madrid.
Diez años después, se cuenta con 38 EASC, que atienden al menos a 1.140 personas con
trastorno mental grave (aproximadamente un 20% del total de plazas de la Red Pública
de Atención Social de la Comunidad de Madrid). A estas personas atendidas, hay que
sumar la atención anual de aproximadamente 900 familias con las que los EASC
intervienen, para facilitar (o a veces permitir) los pasos hacia la autonomía del afectado.
En un principio la acción de los EASC en Madrid pudo limitarse a ofrecer un apoyo a

los recursos de la red de atención social a personas con trastorno mental grave. El papel
que podía jugar un equipo de este tipo era facilitar la vinculación del usuario a alguno
de los recursos ya existentes, para que pudiera avanzar en su proceso de rehabilitación o
para que no se “perdiera” en la red asistencial; idea expresada por profesionales de un

Miscelánea
Servicio de Salud Mental, recogida en De Barrio (2013). Sin embargo, la propia

combinación de profesionales demostró poder cubrir de forma integrada todas las áreas
psicosociales de la persona, lo que llevó a los EASC a atender los procesos de
rehabilitación de sus usuarios de forma completa (en los que en ocasiones se hace
necesario el vínculo con otro recurso de la red). Parece que datos de eficacia de otras
aproximaciones con énfasis de trabajo en la comunidad y en el domicilio (Killaspy et al.
2006; Stein, Test y Marx, 1975) y los resultados iniciales de mejora de los usuarios de
EASC (Ballesteros et al., 2014) apoyan esta idea. 244
¿Qué profesionales componen un EASC?
Cada EASC está formado por 3 categorías profesionales: la psicología, el trabajo social
y la educación, quedando constituido de la siguiente manera: un psicólogo/a, un
trabajador/a social y dos educadores. Por lo tanto, el conjunto de los 38 EASC de la
Comunidad de Madrid representa un total de 152 profesionales, de los cuales 76 son
educadores. Cabe destacar que de estos 76 trabajadores, no todos han cursado una de las
diplomaturas universitarias relacionadas (educación social, educación especial, etc.) al
existir, en el momento de la creación de los EASC, numerosos expertos que venían
desarrollando funciones educativas con anterioridad a la creación de dichas carreras
universitarias. Finalmente, comentar que completan cada plantilla dos profesionales de
supervisión y gestión: un director/a y un administrativo/a.
¿Qué lugar ocupa el educador dentro del EASC?
Dentro de los pliegos de prescripciones técnicas de los EASC desarrollados por la

Consejería de Familia y Asuntos Sociales de la Comunidad de Madrid (2005), los
educadores se encuadran dentro del decimocuarto punto como medios personales de los
equipos. En este apartado se especifica que los EASC deben asegurar la presencia de
dos educadores a jornada completa de lunes a viernes.
También son descritas las funciones principales de dicho puesto (Consejería de Familia
y Asuntos Sociales, 2005):
- Atención psicosocial y apoyo en el domicilio y entorno.

Miscelánea
- Apoyo en el desarrollo de las actividades de mejora de la autonomía personal y

social y apoyo en el mantenimiento domiciliario y en el entorno.
- Apoyo y acompañamiento en la vinculación a cualquier tipo de recurso.
- Apoyo a la utilización e integración en recursos comunitarios.
- Colaboración y apoyo del proceso de atención social.
Un paso más en la definición de las funciones específicas de los educadores dentro de

los EASC se ha dado desde la empresa Grupo5 a través de la Definición del Puesto de
245
Trabajo de esta categoría profesional. Se ratifica que el educador se encuentra dentro del
equipo técnico en un plano horizontal (ver imagen 1), siendo la misión o razón del
puesto:
“Desarrollar tareas de acompañamiento, rehabilitación, integración y de apoyo social

necesarias para la consecución de los objetivos del Plan de Intervención Individual en
función de las capacidades del usuario, mediante programas educativos y de
entrenamiento”.
Imagen 1. Organigrama del EASC.
Fuente: Descripción DPT Grupo5 Acción y Gestión Social SL.
Las funciones descritas en la definición del puesto de trabajo añaden funciones al

educador como titular del puesto, creando una imagen más completa de las tareas y
responsabilidades del profesional dentro de un EASC:
- Realizar la evaluación específica de las Actividades de la Vida Diaria básicas e

instrumentales, de los autocuidados y hábitos saludables, así como la gestión del
tiempo.

Miscelánea
- Desarrollar actividades y programas de atención y rehabilitación en aspectos

como la integración comunitaria, el ocio y tiempo libre, etc. Así como trabajar en el
domicilio, facilitando la autonomía personal y social.
- Acompañar a los usuarios a: actividades o zonas de ocio, atención sanitaria,
compra de objetos personales, centros de salud, etc.
- Intervenir con los usuarios para prevenir y compensar dificultades personales y
sociales y para promover la participación de los mismos en acciones grupales.
- Realizar talleres específicos (cocina, actividades deportivas, habilidades 246
sociales, orientación laboral…) con el objetivo de apoyar en el proceso de socialización
y de desarrollo personal de los destinatarios.
- Negociar objetivos de intervención con el usuario.
- Promover la motivación y el enganche por parte del usuario para facilitar el
proceso de rehabilitación y conseguir su implicación progresiva y su participación
activa.
- Colaborar en el seguimiento y apoyo comunitario de los usuarios.
Si bien es cierto que en los textos oficiales referidos anteriormente se constituye a los
EASC como equipos multidisciplinares, no delimitan con rigidez el diseño de las
dinámicas de funcionamiento interno y de coordinación de las labores del psicólogo/a,
trabajador/a social y educador/a. Cada equipo debe entonces volcarse en la creación y
adopción de un estilo de trabajo, que se entiende horizontal, para que cada profesional
goce de autonomía dentro de su ámbito de actuación y sea el responsable de los
procesos correspondientes y oportunos. En este caso, el educador compartirá y pondrá
en común sus estrategias de abordaje, según el área en cuestión, delegando una serie de
tareas en sus compañeros, supervisando el desarrollo de las acciones tendientes al logro
de cada objetivo y evaluando, en base a los indicadores establecidos, los resultados de la
actuación del equipo. Por lo tanto, cada plan individualizado de atención social
comunitaria que recoge el conjunto de los objetivos pactados entre el EASC y la
persona atendida, se verá marcado por una clara corresponsabilidad de los profesionales
involucrados, sin afectar a la autonomía de cada una dentro de su “terreno”.

Miscelánea
2007-2015: La experiencia de los educadores sociales del EASC de Fuencarral
Los contenidos que se desarrollan a continuación se basan en la experiencia del EASC

de Fuencarral. Pretenden completar el marco teórico descrito anteriormente y aportar
datos concretos sobre el desempeño y desarrollo de esta profesión en el ámbito de la
rehabilitación psicosocial en un recurso tan específico.
Las áreas en las que el educador interviene, asumiendo el liderazgo de los procesos y
tareas relacionadas son: 247
Área de hábitos de la salud (física y mental)
- Abordar las dificultades en la gestión autónoma del tratamiento (citas, pautas) y

motivar para la adherencia y el vínculo con sus profesionales de referencia.
- Detectar los posibles abusos de sustancias (tabaco, café, alcohol) y motivar para
la adopción de hábitos saludables.
Área de Actividades de la Vida Diaria
- Evaluar las dificultades en la aseo (cuerpo, pelo, uñas, boca, etc.) y motivar para
un ajuste normalizado de las rutinas higiénicas.
- Discernir el origen de una alimentación inadecuada (horarios desajustados, mala
calidad, dificultades en la elaboración) y motivar para el seguimiento de una dieta
equilibrada y variada, realizando entrenamientos “in situ” (compra en comercios, taller
de cocina en el domicilio, etc.).
- Indagar la causa de una higiene de sueño inadecuada y aportar una estructura
adaptada a las necesidades de cada persona.
- Observar el desempeño de la persona en el ámbito doméstico y entrenar para el
mantenimiento autónomo de la vivienda.
- Evaluar las dificultades en la movilidad (geográfica, horaria, uso de transportes
públicos, etc.) y realizar acompañamientos en el entorno.
- Valorar la capacidad de la persona en la asunción autónoma de un presupuesto
mensual.

Miscelánea
Área de Integración Comunitaria
- En los casos de personas con un marcado deterioro en esa área, y cuyas

relaciones sociales se limiten a la familia, ofrecer alternativas grupales dentro del marco
de actuación del EASC.
- En los casos de personas cuyas redes sociales se hayan truncado con la aparición
del trastorno mental, motivar para la recuperación de dichas redes o para la
incorporación a recursos normalizados (lúdicos, culturales y/o deportivos).
248
Datos de atención
A modo de evaluación cuantitativa de la acción de los educadores del EASC de

Fuencarral, se ofrece en la Tabla 1 los datos de atención del año 2014 que reflejan la
lógica predominancia del educador en las intervenciones individuales.
Tabla 1. Datos de atención individual del EASC Fuencarral, año 2014.
Categoría profesional Total de intervenciones anuales Total de intervenciones

con usuarios * anuales con familias **
Psicólogo 280 47
Trabajadora social 268 126
Educador 1
548 46
Educador 2
* Media de 30 usuarios atendidos.

** Media de 19 familias atendidas.
En cuanto a las intervenciones grupales (el EASC de Fuencarral cuenta con dos
programas grupales) es una función tradicionalmente vinculada a las profesiones
educativas y queda patente en la Tabla 2.
Tabla 2. Datos de atención grupal del EASC Fuencarral, año 2014.
Categoría profesional Presencia profesional Presencia profesional

Grupo 1 “Adultos” Grupo 2 “Jóvenes”
Psicólogo 5 11
Trabajadora social 6 13
Educador 1
47 29
Educador 2

Miscelánea
Ambos grupos, formados tanto por usuarios con un proceso activo como por usuarios
que han finalizado su proceso de rehabilitación con el EASC, realizan a lo largo del año
diferentes tipos de encuentros/salidas que se reseñan en la Tabla 3.
Tabla 3. Datos de encuentros grupales del EASC Fuencarral, año 2014.
Media de participantes Total de encuentros Total de encuentros

“rutinarios” “especiales”
Grupo 1 5,70 25 23 *
Grupo 2 3,70 41 6 ** 249
* Los encuentros “especiales” tienden generalmente a superar los límites geográficos del distrito de
Fuencarral, acudiendo a espacios de ocio y cultura normalizados, tales como una Bolera, unos Billares, el
centro de Madrid, Toledo, Cercedilla, Museos o la comida de Navidad. Algunas actividades, como acudir al
cine, acabó siendo una actividad autónoma a la que no acuden los profesionales, con el fin de reforzar la
convivencia de los participantes sin la presencia profesional.
** Partido de baloncesto con ex jugador profesional, paseo por la Pedriza, monográficos [sexualidad,
inserción laboral desde un Centro de Rehabilitación Laboral] y la comida de Navidad.
Nota: el número total de encuentros (en ambos grupos) no se corresponde con los datos de atención
profesional de la Tabla 2, al acudir puntualmente dos profesionales (de la misma categoría o de categorías
diferentes) a dichos encuentros.
Un caso práctico
Con el objetivo de clarificar las acciones de los educadores dentro de un recurso tan
específico como es el EASC, a continuación se presenta un caso real abordado de
manera interdisciplinar.
R.R. es un usuario derivado al EASC en el año 2009 a través del Programa de

Continuidad de Cuidados del servicio de salud metal de Fuencarral. Del protocolo de
derivación de R.R., entregado por sus profesionales de referencia, se extrajeron los
siguientes objetivos: a) limitar la dependencia familiar; b) mejorar las relaciones
interpersonales; c) evitar el aislamiento; y d) facilitar la vuelta al domicilio y mejorar la
autonomía doméstica.
R.R. es un varón de 40 años de edad, soltero, que reside en la vivienda familiar con
ambos padres. Es el mayor de dos hermanos, el hermano pequeño se encuentra
independizado del hogar desde hace varios años. Antes de su derivación al EASC fue
dado de alta de una Unidad Hospitalaria de Tratamiento y Rehabilitación, recurso de
régimen hospitalario y con programas de rehabilitación intensivos en el cual estuvo 8

Miscelánea
meses. En el momento de la derivación no trabaja ni realiza ninguna actividad formativa

o de ocio reglada. Asimismo, la implicación en las responsabilidades domésticas es
inexistente. También presenta problemas en los autocuidados básicos, en la gestión de
su pauta farmacológica, en los ciclos sueño-vigilia y en la realización de tareas de
autonomía personal. Finalmente, se detecta que presenta desregulación emocional, así
como tendencia de interpretaciones delirantes de perjuicio y excesiva preocupación por
la imagen corporal. En ese momento tiene diagnóstico de Trastorno Psicótico sin
Especificar, aunque durante sus 20 años de atención psiquiátrica recibió varios 250
diagnósticos; entre ellos cabe mencionar trastorno de personalidad y trastorno bipolar.
El sistema familiar presenta cierto déficit en el funcionamiento estructural y afectivo,

siendo destacable una madre sobreprotectora e invasiva, un padre periférico y unos
límites difusos. Asimismo, se observa la presencia de mucho control hacia diferentes
áreas de la vida de R.R.
Algunos datos de índole social: tiene reconocido un grado de discapacidad de 82% y

percibe una Prestación por Hijo a Cargo. De ambos datos el usuario es desconocedor en
el momento de la derivación.
En cuanto al desarrollo de los problemas de salud mental, R.R. considera que desde
pequeño tuvo dificultades en la “regulación de las emociones y de los nervios” (de
hecho tiene pautado algún tipo de medicación desde los 4 años de edad). No es hasta
1990, con 20 años, cuando sufre su primer ingreso psiquiátrico y se inicia su
seguimiento en el servicio de salud mental de Fuencarral (previamente había estado en
seguimiento en un servicio de salud mental infanto-juvenil). En la evolución de su
trastorno se cuentan hasta un total de 6 ingresos de urgencias debido a
descompensaciones sintomáticas que empeoraron la desorganización conductual, el bajo
estado de ánimo, las conductas heteroagresivas, el aislamiento y conductas que ponían
en riesgo su integridad física. El último ingreso se produjo en 2007 y tuvo una duración
total de 20 días. Además, R.R. admite que ha participado en diferentes “instituciones
psiquiátricas”.

Miscelánea
Si bien desde muy temprana edad R.R. siguió un tratamiento farmacológico y ha

participado de varias instituciones, se apreció que su proceso de recuperación no estaba
completo. Ante la reciente salida de la unidad hospitalaria de tratamiento y
rehabilitación y la necesidad de mayores apoyos sociales y domiciliarios, se consideró
oportuno realizar un trabajo comunitario-sanitario complementario y por ello se decidió
su derivación al EASC.
A raíz del proceso de evaluación se detectaron las siguientes necesidades generales en el

251
usuario:
- Adquirir competencias personales que le permitan manejar estados emocionales

como la ansiedad o el bajo ánimo.
- Aumentar la cantidad y calidad de los contactos sociales, con el fin de crear una
red social paralela a la familiar.
- Mejorar los hábitos saludables adquiriendo pautas de consumo moderado de
tabaco y coca-cola.
- Iniciar procesos de rehabilitación en recursos de soporte social como el Centro
de Día, ocupacionales como el Centro de Educación para Adultos.
- Motivar para que R.R. comience un tratamiento específico que aborde los
problemas de la conducta alimentaria (tipo restrictivo).
- Asumir responsabilidad, protagonismo y autonomía en la realización de
diferentes actividades de la vida diaria, de cara a la asunción autónoma de la vida
doméstica.
- Motivar a los padres para que reduzcan las conductas sobreprotectoras hacia
R.R. e incorporen nuevos roles en las dinámicas familiares.
- Mejorar la convivencia familiar modificando el modelo de comunicación entre
padres e hijo.
En las Tablas 4, 5 y 6, se recogen estos objetivos, indicando qué profesional lideró cada
proceso, y qué profesionales apoyaron las estrategias desarrolladas.
El proceso de rehabilitación que el EASC ha desarrollado con R.R. se presenta en este

trabajo dividido en tres fases, implementadas a lo largo de más 5 años de intervención.

Miscelánea
En cada fase se puede identificar una vertiente dominante, así, en la Fase 1 las metas
estaban más orientadas hacia la integración comunitaria y en la Fase 3 se focalizaron los
esfuerzos hacia el ámbito doméstico. Cabe mencionar que este cambio se consensuó con
el usuario ante los limitados resultados que se estaban alcanzando. Es destacable que
desde que se trabaja en la Fase 3 el estado de ánimo y la calidad de vida percibida del
usuario es más alta, asimismo, la convivencia familiar ha mejorado.
Tabla 4. Fase 1 de la intervención psicosocial con R.R. [Sept. 2009-Oct. 2013].

252
OBJETIVO PROFESIONAL ACCIONES
RESPONSABLE APOYO
Evaluación educador Evaluación del desenvolvimiento de R.R. en todas las

funcional Actividades de la Vida Diaria: hábitos de salud,
descanso, aseo, alimentación, vestimenta,
mantenimiento del hogar, gestión económica, uso de
nuevas tecnologías, movilidad en el entorno, uso del
tiempo libre, relaciones familiares y sociales, etc.
Consolidar las psicólogo educadores Intervenciones individualizadas en las que se

competencias trabajadora exploraron las potencialidades del usuario fomentando
personales social su desarrollo.
Intervenciones orientadas a los entrenamientos de
estrategias de afrontamiento (por ejemplo, relajación,
planificación de actividades agradables, toma de
decisiones, solución de problemas, autocontrol).
Desarrollar educadores psicólogo Reducir la aprensión ante demandas sociales

una red social trabajadora (comunicación, interacción, etc.).
social Acompañar a recursos del entorno para facilitar su
inclusión (Centro Educación Para Adultos).
Crear hábitos educadores / psicólogo Fomentar autocontrol en la ingesta de líquidos y la

de vida regulación en el consumo de tabaco y los horarios de
saludables sueño (evaluación semanal de autorregistros).
Mejorar psicólogo Coordinaciones con servicio de salud mental hasta

los problemas consensuar con continuador de cuidados y el propio
de la conducta usuario la derivación a la experta en trastornos de la
alimentaria conducta alimentaria, así como la inclusión del usuario
en la unidad de trastornos de la conducta alimentaria del
Hospital de referencia.
Participar educadores psicólogo Facilitar vínculo con Centro de Dia.

en recursos trabajadora Facilitar vínculo con Centro de Rehabilitación Laboral.
de social Acompañamientos y coordinación con profesionales
rehabilitación correspondientes.

Miscelánea
Tabla 5. Fase 2 de la intervención psicosocial con R.R. [Oct. 2013-Feb. 2014]

RESPONSABLE APOYO
Re-vincular con EASC Intervenciones enfocadas a recuperar la confianza, sin

los miembros tareas formales ni seguimiento de autorregistros.
del EASC Citas presenciales en el entorno y telefónicas.
Tabla 6. Fase 3 de la intervención psicosocial con R.R. [Feb. 2014-Mar. 2015] 253

RESPONSABLE APOYO
Mejorar las educadores psicólogo Primeras citas en el domicilio.

actividades de la trabajadora Estructuración de rutinas diarias en el aseo y
vida diaria social mantenimiento del hogar.
Asunción progresiva de la gestión económica de su
prestación.
Autorregistros.
Reducir trabajadora psicólogo Intervenciones con los padres donde se les aporta
la social educadores información sobre la situación de su hijo.
sobreprotección Intervenciones donde se dota a los padres de
familiar estrategias de afrontamiento de situaciones
complicadas.
Redefinir con los padres los roles de la familia, así
como las responsabilidades de cada uno de ellos.
Mejorar trabajadora psicólogo Apoyar a R.R. en la creación de un nuevo rol (de ser
las dinámicas social educadores cuidado a ser cuidador) ante las resistencias de sus
familiares padres.
Conclusiones
Cuando se aborda la cuestión de la intervención comunitaria en salud mental se entiende

que los profesionales encargados de la misma procurarán crear un espacio de trabajo
que se desmarque de la acción, marcadamente sanitaria, de las profesiones
tradicionalmente presentes en los servicios de salud mental (psiquiatría y enfermería).
La educación social aporta ese cambio en el modelo de atención, que permite alcanzar
otra dimensión. En ella, la farmacología y la biología impactan menos en la vida de los

Miscelánea
afectados y se incide con más ahínco en el desarrollo psicosocial de la persona. Este

matiz, junto con el hecho de que “un EASC no tiene despacho”, constituyen las dos
señas de identidad más claras de este tipo de recurso. Se considera que allí radica “por
qué” del educador en un EASC, al entender que un abordaje limitado a “lo
psicopatológico” no es suficiente, y que se debe apostar por otras estrategias, como la
recuperación del individuo como miembro de una comunidad y su desarrollo individual
en base a la modificación de su contexto vital. La trasmisión de competencias (tanto en
el ámbito doméstico como social), el empoderamiento y adopción de nuevos roles, la 254
participación en la vida cultural, deportiva, lúdica y asociativa del entorno son las metas
que se fija un educador de EASC en sus intervenciones, haciendo buena las etimologías
de la palabra educar (“educare”, “ex-ducere”), entendida como alimentar en
conocimiento, promover el desarrollo y/o guiar. En palabras de Escribano: “el trabajo
del educador va encaminado a recuperar las capacidades de la persona para conseguir
el máximo nivel de autonomía y de integración” (Escribano, 2004: 1). Todo esto apoya
la idea de que el educador se está convirtiendo en una figura clave en las nuevas
perspectivas del modelo de atención en salud mental (García-Herrero y Rigol, 2004).
A través del caso expuesto queda reflejada la horizontalidad inter-profesiones explicada

anteriormente. Se observa como el educador es el responsable y ejecutor de diferentes
procesos y como su figura es necesaria en la consecución de diferentes objetivos. Esto
refuerza la necesidad de una coordinación interna y externa (con otros recursos)
constante y fluida, que facilitará el dar coherencia y contenido a toda la intervención.
Sólo de esa manera la información de la que son portadores los educadores se
compartirá, reforzando la efectividad de las intervenciones de todos los actores
profesionales implicados.
No obstante, un educador que desarrolle su labor profesional en el ámbito de la

rehabilitación psicosocial necesita enriquecer su formación de base con elementos
especializados que le acerquen al conocimiento de otras disciplinas, facilitando el
abordaje de situaciones y demandas que superan el mero ámbito educacional. Adquirir
nociones de psicofarmacología, formarse en la atención a familiares de usuarios, así
como conocer los avances en el campo de la recuperación y de la ayuda mutua son
“comodines” a los que el profesional recurrirá en múltiples ocasiones, convirtiéndose en

Miscelánea
un técnico polifacético con un merecido lugar privilegiado dentro del espectro de

expertos de la salud mental.
Finalmente, concluir con una reflexión acerca de la situación del educador en el sector,
para que en un futuro todos los profesionales de la educación que desarrollan su labor
en el campo de la rehabilitación psicosocial, no sólo dentro de los EASC, sean
reconocidos como técnicos a todos los efectos (funciones, labores, responsabilidades,
sueldo, etc.). Se aspira a que no existan distancias entre miembros de una misma
255
categoría profesional, en este caso diplomado universitario, ya que la práctica laboral no
justifica la existencia de una diferenciación, sino más bien de una complementariedad,
por ejemplo, entre un educador, un trabajador social y un terapeuta ocupacional.
Igualmente, en el caso de profesionales de la educación que no hayan cursado carreras
(recientes) como educación social, educación especial, etc. pero cuenten con amplias
trayectorias formativas y laborales, se considera positivo convalidar su experiencia e
igualar su estatus al de un universitario. Esto último se podría conseguir a través del
sistema de acreditaciones de cualificaciones profesionales del Ministerio de Educación.
Referencias
Ballesteros, F., Bertina, A., Motos F.J., Tejedor, M., Gentil, J. y Antino M. (2014). Impacto de
la intervención del Equipo de Apoyo Social Comunitario en el funcionamiento
psicosocial de las personas con enfermedad mental grave. Clínica Contemporánea, vol.
5, núm. 2, 181-203.
http://www.revistaclinicacontemporanea.org/archivos/cc2014v5n2a5.pdf
Consejería de Familia y Asuntos Sociales de la Comunidad de Madrid. (2003). Plan de atención

social a personas con enfermedad mental grave y crónica (2003-2007). Consejería de
Servicios Sociales de la Comunidad de Madrid. Madrid: Autor.
Consejería de Familia y Asuntos Sociales de la Comunidad de Madrid. (2005). Diseño de

equipos de apoyo social comunitario (EASC). Definición, Objetivos, Actividades y
Organización. Madrid: Autor.
De Barrio, A. (2013). De la dependencia a la autonomía: el EASC. Análisis de la experiencia

del Equipo de Apoyo Social Comunitario de Puente de Vallecas. Informaciones
Psiquiátricas, vol. 214, núm. 4, 403-424.

Miscelánea
Escribano, I. (2004). La función profesional del educador y la educadora social en los servicios
de rehabilitación en salud mental. Revista de Educación Social, núm. 3.
García-Herrero, J. D. y Rigol, M. (2004). El Educador social en el proceso de rehabilitación

psicosocial en salud mental. Revista de Educación Social, núm. 3.
Killaspy, H., Bebbington, P., Blizar, R., Johnson, S., Nolan, F., Phillip, S. y king, M. (2006).
The REACT study: randomised evaluation of assertive community treatment in north
London. British Medical Journal, num. 332, 815-821.
https://doi.org/10.1136/bmj.38773.518322.7C
256
Saiz, J. y Chévez, A. (2009). La intervención Socio-comunitaria en sujetos con trastorno mental
grave y crónico: modelos teóricos y consideraciones prácticas. Intervenciones
psicosociales, núm. 1, 75-88.
Stein, L., Test, M. y Marx, A. (1975). Alternative to the hospital: A controlled study. American
Journal of Psychiatry, num. 132, 517-522.

Miscelánea
ESTIMULACIÓN DE LA MEMORIA EN ANCIANOS CON

ALZHEIMER: EXPERIENCIA DESDE EL PRÁCTICUM DE
EDUCACIÓN SOCIAL
Ana M. Giménez Gualdo, Universidad de Murcia
Mohamed Chamseddine Habib Allah, Universidad de Murcia 257
El trabajo está dedicado a mi abuela, Ana Mª Jiménez Valera
Resumen
El incremento de la prevalencia de las enfermedades crónicas como el Alzheimer ha

adquirido una importancia trascendental en los últimos años, por sus múltiples
alteraciones cognitivas y de memoria y el gran impacto que supone en el ambiente
familiar. La presente experiencia se llevó a cabo en un Servicio de Estancias Diurnas
(SED) teniendo como objetivos: la estimulación de la memoria y los procesos
cognitivos en ancianos con Alzheimer y la dinamización social de los destinatarios del
servicio. La metodología empleada se caracterizó por ser activa, participativa y
dinámica, empleando múltiples instrumentos para la evaluación inicial, de proceso y
final. Las conclusiones que se derivan de esta experiencia resaltan la importancia y el
carácter mediador que la Educación Social aporta para la intervención educativa con
personas de la tercera edad, y en particular con aquellos afectados de Alzheimer. A
través de actividades focalizadas en la estimulación cognitiva y de la memoria se puede
lograr no sólo la mejora de sus capacidades, sino la promoción de un envejecimiento
activo y saludable tan esencial con este colectivo de la sociedad.
Palabras claves: Personas mayores, estimulación de la memoria, Alzheimer, Educación

Social.

Miscelánea
1. INTRODUCCIÓN
"El envejecimiento de la población es, ante todo y sobre todo, una historia del éxito de las
políticas de salud pública, así como del desarrollo social y económico..."
Gro Harlem Brundtland (1999).
258
A lo largo del ciclo vital surgen cambios de diversa índole que afectan de manera
gradual y universal a todas y cada una de las etapas del ser humano. Centrándonos en el
tema que nos ocupa, el envejecimiento como última etapa del proceso vital, implica
cambios irreversibles causados por afecciones o dolencias concretas que provocan
desgastes, incapacidades y a veces enfermedades progresivas e incurables. Según los
últimos datos del Instituto Nacional de Estadística (INE), el incremento de población
anciana en España en la última década ha alcanzado los 4.318.077 entre las personas de
60 a 70 años, 3.525.807 de 71 a 80 años, 1.856.414 de 81 a 90 años, y 303.923 con más
de 90 años (INE, 2009). Es por ello que una de las principales tareas para con este
colectivo, gira necesariamente en torno a la educación para un envejecimiento activo y
saludable. Un proceso que abarca la esfera física, intelectual y social (Rodríguez, 2009)
y que no alude únicamente a las personas mayores, pues no es una cosa de viejos ni para
los viejos (Mañós, 2008), sino de personas de cualquier generación con el objetivo de
lograr el máximo bienestar a lo largo de la vida, participando en la sociedad de acuerdo
a las necesidades, deseos y capacidades de cada individuo (Giró, 2006). En 2003, las
Naciones Unidas reconocían el envejecimiento activo como un derecho basado en la
participación, independencia, cuidados, autorrealización y dignidad de las personas de
mayor edad. Por ende, la preparación para esta etapa se debe iniciar con anticipación
requiriendo de una actuación socioeducativa ajustada a las particularidades de este
colectivo, como la experiencia que aquí se presenta.
Desde esta perspectiva, la intervención en las personas mayores pretende fomentar la

autonomía personal y la integración social, evitando el incremento del aislamiento
sucesivo y la disminución de la dependencia familiar a través de la implementación de

Miscelánea
nuevos roles sociales focalizados en la participación, cultural, social y educativa (Martín

y Requejo, 2005). Cadafalch (2002) apunta además que solo desde esta perspectiva se
les puede impulsar para que afronten los retos que la sociedad les plantea y demanda. Se
trata por tanto de aportar un granito de arena en la consecución del envejecimiento
activo como elemento distintivo de este periodo vital, creando un ambiente de
aprendizaje bidireccional desde el ámbito de la educación no formal con personas
mayores (Martín y Requejo, 2005). Esta bidireccionalidad debe partir del compromiso
ético de que cualquier anciano es capaz de aprender, siendo parte esencial de los 259
recursos de la comunidad desempeñando su doble tarea de educadores y educandos.
En este sentido, la tercera edad es uno de los ámbitos fundamentales de actuación de la

Educación Social, cuyo cometido está dirigido a estimular sus capacidades desde
diversas estrategias y metodologías. Amorós, Bartolomé, Sabariego y De Santos (2006)
advierten que el Educador Social no sólo debe percibir este colectivo como un ámbito
más de intervención, sino que es imprescindible planificar y diseñar actuaciones que
partan de sus necesidades más actuales al tratarse de un colectivo con un gran potencial
social y fuerza social emergente. Igualmente las actuaciones deben centrarse en intentar
cambios a nivel intelectual que alienten la motivación y posibiliten su inclusión activa
en la sociedad desde una perspectiva integral de la persona (Martín, 2008).
2. ALZHEIMER Y MEMORIA EN LA TERCERA EDAD
Según el informe elaborado por PwC (2013), en España existe una población entre
500.000 y 800.000 enfermos de Alzheimer, con 150.000 nuevos casos cada año. Con
esta elevada prevalencia se prevee que en el año 2050 esta enfermedad afectará
alrededor del millón y medio de españoles. Del mismo modo, resalta que el coste por
paciente se sitúa entre los 27.000€ y 37.000€ anuales, aumentando a medida que
evoluciona la enfermedad, llegándose a triplicar en las etapas avanzadas en las que el
paciente es totalmente dependiente.
Estrechamente unida al Alzheimer se encuentra la memoria, la cual permite a través de

conexiones sinápticas entre neuronas retener experiencias pasadas. Ebbinghaus (1885,
citado en Ruger y Bussenius, 1913) fue uno de los pioneros en el estudio experimental

Miscelánea
de la memoria, quien se estudió a sí mismo para estudiar las características básicas de la

misma entre las que se encuentran las curvas de aprendizaje y de olvido. Sin embargo,
no será hasta la primera mitad del siglo XX cuando la memoria y sus procesos no
constituyan un ámbito de investigación para los psicólogos experimentales conductistas.
260
El deterioro de la memoria se debe a procesos neurodegenerativos que siguen un curso

hacia una incapacidad progresiva y otros trastornos asociados al envejecimiento
fisiológico del cerebro (Tiernes, 2011), empezando por el hipocampo (Figura 1) y
culminando por afectar a todo el córtex cerebral, y con ello a los tres tipos de memorias:
inmediata, reciente y remota (Jódar et al., 2005).
La memoria inmediata es la primera afectada en el estadio I de la enfermedad generando

dificultades en la vida cotidiana. La persona olvida citas, nombres de personas y objetos
familiares, llamadas telefónicas, etc. A nivel conductual sufre de cambios bruscos de
humor, tendencia al aislamiento y evitación de relaciones interpersonales.
En el estadio II, comienza a verse afectada la memoria reciente siendo capaz de recordar
con más facilidad sucesos pasados que actuales y mostrando signos aparentes de
desorientación incluso para actividades cotidianas (desvestirse para bañarse, elección de

Miscelánea
la ropa…). Aparecen reacciones comportamentales a veces violentas o

desproporcionadas a la causa que las provoca, miedos injustificados o deambulación. Se
sufre de trastornos en la esfera apráxica que limitan la comunicación eficiente con la
persona (Jódar et. al, 2005), volviéndose el lenguaje mucho más pobre y tendiendo a la
repetición de frases o la formulación de vocablos sueltos.
El último se caracteriza por una alteración grave tanto de la memoria inmediata y

reciente como de la remota, lo que supone una pérdida importante de información
261
autobiográfica, acompañada de un trastorno atencional severo. Sin embargo, sí existe un
aspecto que parece conservarse en esta fase, como es la memoria emocional.
De esta breve descripción se deduce el gran impacto que el Alzheimer supone tanto en
el paciente que lo sufre como en el entorno familiar y social que le rodea,
convirtiéndose en un problema social de primer orden, que requiere de respuestas
inmediatas para dar cabida a la intervención con las familias y cuidadores (Álvarez,
Navarro y Rodríguez, 2009). Aunque el impacto de la enfermedad depende de la fase en
que se encuentre y quién sea la persona enferma, se requiere de una obligada
reorganización de tareas y funciones de los distintos miembros, especialmente de los
cuidadores directos (Pinto, Exeni y Peñaloza, 2007). Aunque a nivel general de las
enfermedades pero contextualizable al tema que aquí nos ocupa, Navarro (2004) apunta
las tres principales alteraciones que inciden directamente en el núcleo familiar:
• Alteraciones estructurales: afectan a los roles desempeñados hasta el momento y

la reorganización de los mismos, distribución de la carga del cuidado y posible
aislamiento social
• Alteraciones de proceso (o del ciclo vital): modificaciones en cuanto a cómo la
familia responderá a los diversos estadios y exigencias derivadas de la enfermedad
• Alteraciones de la respuesta emocional y cognitiva: aparecen síntomas como el
estrés, ansiedad, dudas, dificultades de afrontamiento (rechazo, aceptación,
negación…), etc.
En definitiva, la intervención socioeducativa con personas que padecen Alzheimer debe

centrarse en optimizar la calidad de vida tanto del enfermo como la de sus familiares.

Miscelánea
En primer lugar, promoviendo el desarrollo personal y la estimulación cerebral con la

finalidad de recuperar y mantener su rol social para poder afrontar la enfermedad con la
mayor dignidad posible y en segundo, ofreciendo apoyo y estrategias educativas al
cuidador/es principales que les permitan perfeccionar su esfuerzo y dedicación, al
tiempo que descubrir sus aptitudes y habilidades para lograr afrontar la desaparición de
la personalidad del enfermo y la posterior perdida física.
3. NUESTRA EXPERIENCIA DE INTERVENCIÓN

262
3.1. Objetivos
La elección de la estimulación cognitiva de la memoria en personas afectadas de

Alzheimer, parte no sólo por ser la principal demanda del Servicio de Estancias Diurnas
(en adelante SED) en el que se iba a desarrollar la experiencia, sino del interés personal
de los autores en contribuir desde la práctica de la Educación Social a la intervención
socioeducativa sobre la memoria con personas de la tercera edad. Actualmente, la
memoria se ha convertido en un elemento de gran interés a la que se le brindan
multiplicidad de investigaciones por su importancia trascendental en este colectivo
(Tiernes, 2011). De acuerdo a los objetivos propuestos, la experiencia de intervención
se divide en dos grandes bloques o proyectos de actuación: “Programa de estimulación
de la memoria” (sólo para ancianos con Alzheimer), y “Programa de dinamización” con
todos los destinatarios del centro. En primer lugar se describen los objetivos generales y
específicos de cada uno de los programas de intervención, para continuar con una breve
descripción en donde se ubicó la experiencia educativa, su metodología y actividades
realizadas.
Según la evaluación de necesidades previas de los destinatarios del SED, los objetivos
generales y específicos que se delimitaron fueron:
a). Fomentar y trabajar la estimulación de la memoria en personas mayores con

Alzheimer
• Ralentizar los efectos y el deterioro cognitivo de los personas mayores

afectadas a través de la estimulación cognitiva continua
• Trabajar y estimular la memoria a medio, corto y largo plazo

Miscelánea
• Promover el desarrollo, mantenimiento y fortalecimiento de destrezas,

actitudes y habilidades que posibiliten el bienestar integral de la persona
b). Promover la dinamización social de los ancianos usuarios del SED
• Dinamizar la estancia diaria de los usuarios del centro a través de

actividades socioeducativas encaminadas a la mejora de sus habilidades y relaciones
interpersonales
• Mejorar la capacidad de comunicación de los usuarios en cuanto a la 263
expresión de recuerdos, ideas y sentimientos
3.2. Ubicación del proyecto y establecimiento de necesidades de actuación
Nuestra intervención se desarrolló en un SED de la Comarca del Noroeste de la Región

de Murcia durante los últimos meses del curso académico 2010/2011 coincidentes con
el período de prácticas de la titulación de Educación Social. El centro contaba en
aquellos momentos con una plantilla de ocho profesionales (actualmente 15): 1
trabajador social que cumplía la función de Director del Centro y coordinador de los
proyectos y actividades, 5 auxiliares de enfermería especializados en cuidado
geriátricos, 1 Logopeda y 1 Terapeuta Ocupacional.
Previo al diseño e inicio del programa de intervención, se realizó una visita a las
instalaciones para conocer las necesidades existentes tanto de los usuarios con
Alzheimer como del resto de ancianos que también participarían en las actividades del
proyecto de dinamización (Tabla 1). Haciendo uso de la técnica de la entrevista
semiestructurada con el director del SED, nos acercamos a la realidad y demandas de
actuación, llegando a un acuerdo sobre las actuaciones a desarrollar, de forma
específica, con los ancianos afectados de Alzheimer. También utilizamos la técnica del
brainstorming con todo el colectivo de mayores para conocer sus intereses sobre
posibles actividades y/o talleres a realizar. Las ideas obtenidas se utilizaron para el
posterior diseño de la intervención.

Miscelánea
Tabla 1. Detección de necesidades de actuación socioeducativa en los usuarios del SED
Necesidades de todo el colectivo Necesidades del colectivo con Alzheimer

Mejorar las capacidades funcionales (motoras,
Ídem
cognitivas, etc.) de la persona mayor
Disminuir, en la medida de los posible,
dificultades que presente el mayor en la
Ídem
realización y participación de las actividades
propuestas
Favorecer las relaciones interpersonales entre los
propios ancianos para así mejorar su integración Ídem
social y promover la autonomía personal
Promover una mayor dinamización social de los 264
ancianos respecto a su contexto para evitar ese Ídem
“aislamiento” en la vida del pueblo de Cehegín.
Promover una relación directa de atención y apoyo
Animar a las familias a implicarse en las
a la familia para facilitar ese cuidado que el mayor
actividades del SED
necesita dentro y fuera del centro.
Favorecer las relaciones interpersonales entre los
propios ancianos y con ello su integración social y Ídem
autonomía personal.
Desarrollar actividades de diversa índole
Trabajar de forma específica con los enfermos de
(manipulación, visionado de películas, grupos de
Alzheimer en la recuperación, estimulación y
discusión, cognitivas –memoria, atención,
mantenimiento de la memoria
percepción-, etc.)
Ofrecer mayor protagonismo a los ancianos como Ofrecer a los ancianos con Alzheimer la
personas portadoras de testimonios de vida posibilidad de trabajar la memoria sobre su propia
historia de vida a través del confección de un
portafolio personalizado
Para el diseño final de los dos proyectos de trabajo, se priorizaron las necesidades
consideradas más prioritarias, considerando también el factor tiempo de que se disponía
para el desarrollo de la experiencia. Las familias fueron informadas invitándoles a
participar en la recolección de materiales necesarios para una de las actividades que se
exponen más adelante. Esta iniciativa de implicar a las familias parte de la realidad del
agravante que supone el Alzheimer en el núcleo familiar (Moreno, 2008) y las
demandas de los cuidadores de contar con apoyos externos que ayuden a reducir los
síntomas de dicha enfermedad en la persona anciana.
3.3. Metodología e instrumentos
La experiencia de intervención socioeducativa parte de la filosofía de generar e

implementar una metodología activa, participativa y dinámica para dar cabida a todos
los integrantes del centro. Una metodología activa permite que las personas descubran
sus propias necesidades durante el proceso de intervención, colaborando para ser

Miscelánea
agentes de sus propios cambios (Malagón, 1995). Además se caracteriza por ser
flexible, adaptada a las necesidades y dificultades e interactiva, para incrementar las
probabilidades de que los ancianos reflexionen e interioricen nuevos conocimientos,
actitudes y experiencias, logrando con ello mejoras perceptibles a nivel personal y
social.
Tanto las características del propio proyecto como la metodología de trabajo propuesta,
pretendían que los ancianos se convirtiesen en protagonistas de su propio proceso de
265
aprendizaje contextualizado al tiempo en que se encontraban en el SED, aunque con
posibilidades de extrapolarlo a otras circunstancias. Todo esto parte de la idea que ya
apuntara Cadafalch (2002) de insistir en la importancia de dar respuesta a las
necesidades de las personas mayores a partir de su implicación en el diseño, ejecución y
evaluación de las propuestas de trabajo, para sentirse copartícipes de los retos que les
exige la sociedad actual.
En cuanto a los instrumentos de medida y seguimiento utilizados, como se ha apuntado

previamente, en la evaluación inicial se hizo uso de la entrevista semiestructurada y el
grupo de discusión a través de la técnica del brainstorming. Para el desarrollo de la
intervención con las personas con Alzheimer, se utilizaron dos registros de observación:
uno semanal (Anexo I) para el seguimiento más riguroso con dos de los participantes, y
otro registro de seguimiento quincenal para el resto de los destinatarios de este
programa. Ambos instrumentos se cumplimentaban por los educadores una vez
finalizadas las intervenciones. En cada registro se incluían aspectos específicos de
acuerdo a las tareas realizadas, aparte de otros ítems comunes permitiendo con ello la
comparativa de mejoras, mantenimiento o retrocesos observados.
Para el seguimiento de las actividades del programa de dinamización con todos los
ancianos, se dispuso de fichas de seguimiento organizadas por semanas donde se
incluían las actividades, objetivos alcanzados, dificultades encontradas u otras
observaciones a considerar. En la Tabla 2 puede verse un ejemplo de ello. A ello se le
sumaba, un diario de campo donde se incluían las anécdotas del día, posibles mejoras o
adaptaciones para futuras actividades. De esta forma se permitían una retroalimentación
continua que enriquecía la propia metodología y diseño de trabajo establecido.

Miscelánea
Tabla 2. Ejemplo de ficha de seguimiento de las actividades del programa de dinamización
Semana:
Módulo/Taller del recuerdo
Actividades Objetivos Dificultades Observaciones
• Avivar la Para futuras
memoria pasado a través actividades, disponer de
de la historia del pueblo, medios técnicos
sus calles, lugares y Dificultades de tipo técnico (micrófono) por
personales emblemáticos a consecuencia de no contar aquellos que
“Recorrido oral
• Generar con micrófono para facilitar presentaban
por la historia de
intercambios que se pudiesen escuchar los deficiencias auditivas
nuestro pueblo”
comunicativos entre los testimonios y comentarios Necesidad de repetir la
usuarios de todos actividad por la gran 266
• Relatar historias expectación y buen
personales a través de la acogimiento de la
historia del pueblo misma
• Conocer, de Introducir más
forma cómica, diversas dinámicas similares a
maneras de afrontar y esta, en el día a día del
vivir la vejez centro para favorecer la
“Role playing”
• Reflexionar y reflexión positiva,
compartir sobre las activa y compartida de
manera de afrontar la temas tan importantes
vejez de cada persona como el aquí tratado
Por último, en la sesión formativa que se realizó con los profesionales del centro, se
dispuso de un cuestionario de opinión para evaluación de la misma, donde se incluyeron
ítems referidos a la ejecución, organización, materiales utilizados y aspectos a mejorar.
Por último se incluyó una escala de valoración general siendo 1= Muy deficiente a 5=
Muy positiva.
Con todos estos instrumentos, se logró realizar una evaluación inicial, de proceso y final
que nos permitió adaptar, reorganizar, eliminar e incluir actividades y mejoras para dar
mayor cobertura tanto a los ancianos como a los profesionales del SED. En general, se
trataba de comprobar la adecuación y viabilidad del proyecto, consecución de los
objetivos, adecuación de los recursos utilizados, nivel de participación, expectativas al
inicio de las sesiones y grado de satisfacción tras la implementación de las actividades.
3.4. Descripción de la experiencia
Nuestra propuesta de actuación se estructuraba en módulos o talleres, los cuales a su vez

se configuraban por un conjunto de actividades de índole manipulativa, cognitiva y de
memoria, motricidad, etc. En el Anexo II y Anexo III se muestran algunos ejemplos.

Miscelánea
a). Programa de estimulación de la memoria para ancianos con Alzheimer
• Módulo/Taller de la Memoria
Tras la revisión de la amplia bibliografía disponible en el SED, como de otros recursos,

se diseñaron múltiples actividades para trabajar la estimulación de la memoria
inmediata, reciente y remota. Dicha estimulación se realizaba a través de actividades
que exigían de la comunicación oral, como también de redacción escrita e información
visual y auditiva. 267
• Módulo/Taller de Atención y Percepción
Este módulo es complementario al anterior para incidir en la importancia de la atención

y percepción para la adquisición y mantenimiento de la memoria. Se trabajaron
actividades ligadas a la atención/percepción visual y auditiva durante dos/tres sesiones
semanales. Un ejemplo de ello fue el visionado de películas de época tras las cuales se
abría un tiempo con preguntas de atención, percepción y reflexión sobre la temática de
la misma.
• Módulo/Taller del Recuerdo
La idea de realizar esta actividad parte de la necesidad de generar un feedback con este
colectivo de ancianos como instrumento práctico para aumentar la efectividad de la
comunicación y la escucha activa. Se trataba de trasladar el protagonismo a la persona
mayor, de darle voz a su recuerdo como eje conductor, haciendo repaso memorístico de
su vida, experiencias y aprendizajes. Con ello se inducía a la autocrítica, incrementando
la motivación y la mejora de la autoestima.
Con esta idea se configuró la actividad principal de que consta este taller que
denominamos “Historia de Vida”, en la que se trabajó con dos ancianos con Alzheimer
en diferente grado de afectación, sobre la historia de su vida: infancia, adolescencia,
juventud y adultez, implicando la memoria a largo, medio y corto plazo. De esta forma
no sólo se trabajaba la memoria remota sino también la inmediata y reciente. Para el
desarrollo de esta actividad, se delimita el intercambio a través de preguntas tipo

Miscelánea
entrevista semiestructurada que ayuden a redirigir el discurso de la persona, a la vez que

ofrece libertad en su discurso. Con ayuda de la familia, se hace un recopilatorio de
imágenes del anciano que ayudan a apoyar el testimonio en las etapas mencionadas,
logran como final un “libro de vida”.
b). Programa de dinamización
• Módulo/Taller del Recuerdo

268
Con todo el colectivo de ancianos pero en la línea de lo anterior, se dispone este taller
que tiene como recurso principal el libro de Ortega (2004) en el que caminando a través
de sus calles y personajes se hace un recorrido histórico de la localidad de Cehegín (ver
actividad en la Tabla 2). Cada semana, se disponía de una sesión de una hora para la
lectura y posterior comentario, abriendo un espacio donde compartir recuerdos,
personajes, vínculos de amistad, experiencias, etc. Cabe señalar el gran éxito de esta
actividad siendo además de entre las más demandadas.
• Módulo/Taller de Musicoterapia
La música oferta múltiples y variadas formas de intervención con las personas

mayores, desde la evocación de recuerdos pasados y sentimientos que activan su mente
y memoria, a convertirse en un elemento óptimo para trabajar la motricidad y generar
diversión. A partir de actividades focalizadas en temáticas concretas como el Día de la
Madre, se trabajó las emociones que suscitaban las canciones clásicas dirigidas a las
madres, a partir de sentido y significado de sus letras y melodías.
• Módulo/Taller de Dinamización Social
Como alternativa a las dinámicas que el propio centro desarrollaba, se plantearon

diversas actividades alcanzables para todos los ancianos como salidas y excursiones,
role-playing, gymkhanas y encuentros intergeneracionales. Por otro lado, nuestra
actuación también incluyó a los propios trabajadores del centro ante su demanda de
conocer mejor la enfermedad de Alzheimer y pautas de actuación con este colectivo
concreto. Ante esta necesidad, se diseñó e implementó una sesión formativa

Miscelánea
desarrollada de forma intensiva durante una jornada de tarde. En ésta se presentaron

conceptos básicos sobre la enfermedad, características y pautas de actuación, entre otros
aspectos. Se concluyó con la lectura de testimonios de cuidadores para incitar a la
reflexión, dudas y/o preguntas y la cumplimentación de un cuestionario de evaluación
de la actividad.
Como puede comprobarse, esta intervención práctica desde Educación Social pretendía
dar respuesta socioeducativa de modo dinámico y participativo a todo un colectivo de
269
integrantes de un SED, con especial interés a los ancianos con enfermedad de
Alzheimer para los que el soporte diario es vital.
4. CONCLUSIONES
La enfermedad de Alzheimer afecta cada vez a mayor número de ancianos en nuestro

país, produciéndose en muchas familias un desaliento generalizado por los síntomas que
la caracterizan y el deterioro que provoca en la persona y su entorno más cercano
(Moreno, 2008). Existe multiplicidad de recursos bibliográficos, incluso formación
especializada dirigida a cuidadores y familiares que tratan de ser una pequeña esperanza
en el camino del olvido progresivo de esta enfermedad. Incluso las formas de
comunicación se ven distorsionadas, siendo necesario adaptarlas a las diversas etapas de
afectación. Algunos consejos pueden ser: mostrarse tranquilos y hablarles de forma
suave y relajada, evitar situaciones que les confundan, hacerles las tareas sencillas pero
evitando a su vez generarles más dependencia, no dar explicaciones largas sino
instrucciones claras y sencillas, darles tiempo para contestar ayudando en su discurso
con pequeñas preguntas, etc. Por estas y otras situaciones que afectan al colectivo de la
tercera edad, desde instancias específicas y el trabajo concreto con este colectivo como
el que aquí hemos presentado, la Educación Social supone una herramienta útil para el
desarrollo de la atención y la estimulación cognitiva (Tiernes, 2011) tan relevantes para
hacer frente a los síntomas del Alzheimer. Según la clasificación de Martín y Requejo
(2005), los centros de día son uno de los recursos idóneos para ampliar los niveles de
cultura y educación de las personas mayores desde su atención cultural y educativa. Por
ello, ofertar actuaciones, como la aquí descrita, pueden favorecer a que la estancia en
estos servicios sea más productiva, agradable, de disfrute y constante aprendizaje.

Miscelánea
Del mismo modo, consideramos que la formación especializada de profesionales en el

ámbito gerontológico es fundamental para el desarrollo eficiente de su labor. Para ello,
esta formación de profesionales debería incluir aspectos tanto de carácter general como
específicos asociados a enfermedades y situaciones concretas. La primera podría
abarcar conceptos generales como: envejecimiento activo, dependencia epidemiología,
asociaciones y recursos, etc. Respecto a la formación específica, cubriría aspectos como
los referidos por ejemplo a la enfermedad de Alzheimer, con la finalidad de dotar a los
profesionales de conocimientos y aptitudes necesarias para desarrollar programas de 270
intervención socioeducativos dentro del campo de la gerontología. A ello se podría
incluir la necesidad de contar con la actuación y/o asesoramiento de un educador social
que dé respuesta a las necesidades de índole más educativa y personal de este colectivo
concreto.
La evaluación de esta experiencia ha sido altamente satisfactoria y gratificante tanto a

nivel personal y profesional de los autores y profesionales del SED, como para todos los
destinatarios del centro, según sus propios testimonios. Ello se vivenció en la última de
las actividades realizadas que consistió en un homenaje a todos los mayores presentes y
aquellos otros que dejaron un hueco imborrable en el transcurso de esta experiencia.
Igualmente cabe destacar los aspectos negativos y/o dificultades encontradas a lo largo
del proceso. En primer lugar, la no implementación de algunas de las actividades
planificadas, sobre todo las referidas a las salidas y excursiones ligadas a condiciones
meteorológicas y falta de recursos materiales. También la dificultad ligada a la propia
adaptación continua de las actividades, sobre todo las trabajadas con los ancianos con
Alzheimer, aunque a su vez nos permitió aprender la importancia de ofertar actuaciones
cercanas a sus características y limitaciones para conseguir un logro mutuo y
compartido.
En conclusión, esta experiencia presentada es una de las múltiples formas en que la

Educación Social puede materializarse con el colectivo de la tercera edad a través de
actividades y talleres que partan de una metodología activa, participativa, flexible.
Desde este contexto concreto, el educador debe convertirse en un mediador (Cadafalch,
2002) entre las realidades de intervención socioeducativa y las experiencias de vida de

Miscelánea
las personas mayores, partiendo de la idea de que el bienestar de estas personas, y sobre
todo las que presentan demencia tipo Alzheimer, resulta de la calidad de la relación que
mantienen con quien les rodea (Brooker, 2006). Aunque para ello, no solo basta con dar
respuesta a sus demandas, sino también la necesidad de contar con equipos
multidisciplinares y personas comprometidas que configuren actuaciones desde la
cercanía y la generosidad que las personas de la tercera edad merecen.
271
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Revista de Ciències Socials Aplicades, 2, 47-6.
Para contactar:
Mohamed Chamseddine Habib Allah, [email protected]

Ana M. Giménez Gualdo, [email protected]

Miscelánea
Anexo I.
Registro de observación semanal para los ancianos con Alzheimer
Paciente: ____________________________________ Semana _______ de intervención
Responsable: ______________________________________________
A cumplimentar atendiendo a la siguiente escala de graduación:
I= Incapacidad (Muy difícil en su cumplimiento) G=Grave (Difícil en su cumplimiento)

M= Moderado (Dificultad moderada) D=Discreto (Dificultad baja
N= Normal (Ejecución exitosa)
273
Elemento de observación Observaciones I G M D N
Capacidad de habla y de expresión (acorde con el objetivo
de la tarea)
Orientación en persona
Orientación en el espacio
Adaptación al tiempo de ejecución de la tarea
Repetición de palabras
Repetición de frases
Evocación de objetos e imágenes
Formulación de respuestas
Comprensión del lenguaje
Atención/escucha al profesional
Interés en la ejecución de la tarea
Mantenimiento de la atención en la tarea
Comprensión de la lectura
Manipulación de objetos
Reconocimiento visual
Reconocimiento auditivo
Memoria verbal
Memoria auditiva
Tareas de cálculo matemático
Abstracción de número y/o frases
Velocidad psicomotora
Análisis de la evolución del sujeto:
Aspectos en que ha mejorado: ____________________________________________________
Aspectos en que ha retrocedido: ___________________________________________________
Aspectos en que se ha mantenido constante: _________________________________________

Miscelánea
Anexo II.
Ejemplo de actividades desarrolladas con las personas con Alzheimer
MÓDULO-TALLER DE MEMORIA
Actividad Desarrollo Recursos Tiempo
• Humanos: 2
Trata de que cada anciano cuente de
Educadores sociales
manera libre y espontánea algún
• Materiales: 20
“Cuéntame” acontecimiento personal que recuerde,
274
mesas y sillas minutos
preferentemente positivo, para
• Espaciales: un
compararlo con otras aportaciones.
aula
• Humanos: 2
Presentada la fotografía, se le pedirá al
Educadores sociales
anciano que se reconozca y se describa
“Fotografías de • Materiales:
tanto a él/ella como al resto de personas 15/20
personas mesas, sillas,
de la foto, junto a otros detalles que minutos
significativas” fotografías
aparezcan (momento en que se
• Espaciales: un
tomó…).
aula
• Humanos: 2
Educadores sociales
Consiste en pedirle al anciano que nos
• Materiales:
“Hagamos listas de diga todos los nombres que se le 15
mesas, sillas, ficha de
cosas” ocurran acerca de un determinado minutos
la actividad
grupo o categoría.
• Espaciales: un
aula
MÓDULO-TALLER ATENCIÓN Y PERCEPCIÓN
• Humanos: 2
Haciendo uso de fotografías y fichas
Educadores sociales
varias con objetos, se trata de que la
• Materiales:
“Mantengamos la persona identifique y señale a petición 15
mesas, sillas, ficha de
atención” del educador el elemento que se le pide. minutos
la actividad
La complejidad va aumentando de
• Espaciales: un
acuerdo a las destrezas de la persona
aula
• Humanos: 2
Tras reconocer los objetos que aparecen
Educadores sociales
en las figuras, se le pide a la persona
• Materiales:
“Emparejamiento de que empareje volteando las cartas las 15
mesas, sillas, cartas de
figuras” parejas. Se va aumentando el número minutos
parejas
de parejas según las capacidades del
• Espaciales: un
sujeto
aula
Una vez explicado en qué consiste un • Humanos: 2
árbol genealógico y disponiendo un Educadores sociales
dibujo para ello, a modo de • Materiales:
30
“Árbol genealógico conversación, cada anciano tendrá que mesas, sillas, esquema
minutos
completar el árbol genealógico de su base del árbol
familia con los nombres y relaciones • Espaciales: un
entre ellos aula

Miscelánea
Anexo III.
Ejemplo de actividades desarrolladas con todos los usuarios del SED
MÓDULO-TALLER ATENCIÓN Y PERCEPCIÓN

• Humanos: 2
Esta película versa sobre el
Educadores sociales
envejecimiento activo y la importancia de
• Materiales:
Película la eterna juventud. Tras su visionado, se
televisión/pantalla, DVD, 2 horas
“Cocoon” abre un grupo de discusión sobre la
altavoces, película
temática, animando a los ancianos a
• Espaciales: aula
participar de sus opiniones
de relax con sillones
275
• Humanos: 2
Se hace un recorrido por refranes, frases
Educadores sociales
hechas y adivinanzas populares. La mayor
• Materiales:
parte de muestran incompletas para con el
“Refranes y libros/documentos con 20
propio discurso ser completadas. Otras se
adivinanzas” adivinanzas, refranes y minutos
suman al repertorio presentado
frases hechas
discutiendo sobre su significado y
• Espaciales: un
aplicación a la vida.
aula
• Humanos: 2
Se presenta un cuento o novela clásica
Educadores sociales
“Relato sobre el que de forma colectiva deben
• Materiales:
colectivo” inventar un final diferente de acuerdo a los
cuento, mesas y sillas
protagonistas de la misma
Espaciales: un aula
MÓDULO-TALLER DE DINAMICACIÓN
• Humanos: 2
Educadores sociales y
Con motivo del día de la madre se dispone resto de trabajadores del
esta manualidad con papel de seda en el SED
“Flores de que los ancianos, con ayuda de los • Materiales:
1 hora
papel” educadores, diseñarán una flor de papel mesas, sillas, tijeras, papel
dedicada a sus madres que conformarán de seda de colores,
un ramo final con todas las aportaciones. alambre, pegamento
• Espaciales: un
aula
• Humanos: 2
Educadores sociales y
resto de trabajadores del
Con multitud de actividades varias tanto
SED
de movimiento, como cognitivas y de
• Materiales:
habilidad, se dispone un circuito que 1h y 30
“Gymkhana” mesas, sillas, juegos
deberán de superar tanto de forma minutos
variados, música, fichas
individual como en grupos para obtener un
para las actividades
pequeño detalle para los campeones
cognitivas, etc.
• Espaciales: patio
y/o aula amplia
• Humanos: 2
Cada usuario elije un dibujo que
Educadores sociales
caracterice a otra persona y lo explica,
• Materiales:
describiendo su personalidad y
“Lo que te mesas, sillas, dibujos,
características. A continuación se debate y 1 hora
caracteriza” rotuladores, pegamento y
se pintan los dibujos, conformando una
cartulina
gran pancarta a modo de decoración para
• Espaciales: un
el centro
aula

Miscelánea
ACOGIMIENTO RESIDENCIAL DE MENORES. REVISIÓN DE LA

LEGISLACIÓN AUTONÓMICA VALENCIANA
276
Mª Teresa Rué Pérez. Educadora Social.
Resumen
En el presente trabajo se lleva a cabo una revisión de la legislación autonómica

valenciana en relación a la protección de menores en situación de desamparo, quienes
son derivados a centros de acogimiento residencial. En primer lugar se clarifican los
conceptos de situación de riesgo y situación de desamparo, y se establece una
clasificación de los tipos de centros de protección, tal y como se indica en la
legislación. A continuación se hace referencia a las diferentes normativas legales cuyo
contenido versa sobre el funcionamiento y organización de los centros de acogida, las
metodologías de intervención socioeducativa y la formación de los educadores y
educadoras sociales que trabajan en este ámbito.
Palabras clave: Acogimiento residencial, menores, medidas de protección, educador/a

social, intervención socioeducativa, situación de desamparo.

Miscelánea
1. INTRODUCCIÓN.
El ser humano como ser social que es desde que nace, tiene la necesidad de buscar
contacto con los otros y vincularse afectivamente para lograr en primer lugar la
supervivencia, y después para obtener un buen desarrollo y bienestar físico y psíquico a
lo largo de la vida. Y tal y como indica López, (2008) el principal contexto socializador
de una persona es la familia. Es por ello, que ésta es un agente fundamental para el
desarrollo humano, así como otros contextos de socialización, como la escuela, el grupo
de iguales o la comunidad. 277
Por otro lado, la familia nuclear como institución social básica, tiene la función de
satisfacer las necesidades básicas del niño como ser dependiente, al mismo tiempo que
tiene la responsabilidad de protegerle, creando un contexto adecuado de convivencia.
Minuchin (1998), indica que como causa de esa convivencia, se desarrollan patrones de
interacción que darán lugar a la funcionalidad o disfuncionalidad de la propia familia.
Pero en ocasiones, y por diversas razones y circunstancias, primeramente la familia y

después, el entorno en el que el menor se desarrolla, se convierten más bien en
obstáculos y barreras que impedirán un adecuado desarrollo. Es aquí donde los recursos
de las diferentes administraciones encargadas de la protección de los menores entran en
acción. Teniendo como premisa, que el menor debe permanecer siempre que sea posible
con su familia de origen y en contacto con su entorno sociocultural, con el fin de evitar
males mayores y en situaciones de riesgo grave o desamparo, es necesaria la adopción
de medidas de protección, debiendo en ocasiones separar al menor de su familia durante
el tiempo imprescindible, hasta que su situación familiar se recomponga, y siempre que
no se puedan emplear otros recursos más efectivos (Ocón, 2000).
En nuestro país tres son los recursos de protección que se emplean cuando se produce
una situación de desamparo: el acogimiento familiar, el acogimiento residencial y la
adopción. El acogimiento familiar se trata de la medida más aceptada y recomendada
entre los profesionales, dado que el menor se mantiene dentro un ambiente familiar, y
en la mayoría de ocasiones, se trata de la familia extensa. El acogimiento residencial, a
pesar de las grandes críticas que sigue recibiendo, es el recurso más empleado. La

Miscelánea
adopción en cambio es más habitual en casos de niños muy pequeños, pero disminuye
conforme el menor se acerca a la adolescencia.
En España, los últimos datos recogidos en relación a medidas de protección a la infancia

y adolescencia, pertenecientes a los años 2011 (INE) y 2012 (Observatorio de la
Infancia), muestran la realidad por la que tienen que pasar muchos menores y sus
familias, para los que todavía muchos el acogimiento residencial es su única alternativa.
Tabla 1: Estadística básica medidas de protección nacional y Comunidad Valenciana, años 2011 y 2012. 278
ALTAS DE ACOGIMIENTO RESIDENCIAL

Año 2011 2012
Total nacional 8405 8311
Comunidad 915 977
Valenciana
ALTAS DE ACOGIMIENTO FAMILIAR

Año 2011 2012
Comunidad 359 408
Valenciana
ADOPCIÓN NACIONAL
Año 2011 2012
Comunidad 101 91
Valenciana
Fuente: elaboración propia.
Así, la protección de la infancia y la adolescencia se presenta como un sector de gran

complejidad, en el que los profesionales tienen una responsabilidad muy importante en
el proceso educativo y de inserción de los menores, debiendo hacer frente a problemas
socioeducativos que requieren de una intervención eficaz y adecuada a las
características de los niños. Es por ello, que la organización interna de los centros y los

Miscelánea
criterios metodológicos deben estar planificados y protocolorizados, así como la

formación y la experiencia de los educadores debe ser un requisito fundamental.
De esta necesaria e imprescindible organización de los centros de acogida de menores,

de la planificación y protocolarización de la intervención socioeducativa, y la formación
de los educadores y educadoras sociales que trabajan en este ámbito, se desprende la
importancia del conocimiento exhaustivo de la legislación que hace referencia al
respecto, tanto a nivel internacional, nacional y autonómico.
279
Por tanto, aquí cabe mencionar la importancia del ordenamiento jurídico en cuanto al
reconocimiento de los derechos de los niños, y que desde el ámbito internacional, la
Convención de los Derechos del Niño,1 aprobada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas el 20 de Noviembre de 1989, orienta al resto de legislaciones
nacionales y autonómicas. Esta Convención indicando en su preámbulo que los niños
“deben recibir la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus
responsabilidades dentro de la comunidad”, y “[…] deben crecer en el seno de la
familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión”, también recoge un conjunto
de derechos y libertades, que deben ser garantizados por los Estados, como son: el
derecho a expresar su opinión libremente; derecho a la libertad de expresión; derecho a
la libertad de pensamiento, de conciencia y religión; derecho a la educación, entre otros.
Entre los artículos de dicha Convención, merecen ser resaltados dos de ellos que se
relacionan con el tema a tratar en este trabajo. Así el Artículo 9, indica que cuando las
autoridades competentes lo determinen y de conformidad con la ley, será necesaria la
separación de un menor del núcleo familiar, “en los casos en que el niño sea objeto de
maltrato o descuido por parte de sus padres […]”. Por otro lado, el Artículo 20, en su
apartado 1, señala “el derecho a la protección y asistencia del Estado” cuando los
menores estén privados de su medio familiar. Y en el apartado 3, se hace referencia a
que los Estados deben garantizar entre otros cuidados, “la colocación en hogares de
guarda, la kafala del derecho islámico, la adopción o de ser necesario, la colocación en
instituciones adecuadas de protección de menores […]”.
1 Ratificada por España el 30 de Noviembre de 1990.

Miscelánea
Sin duda alguna, no podemos olvidar la consideración fundamental “del interés superior
del niño” a partir de la que girará cualquier actuación en torno al menor, y que se
menciona por primera vez en el Principio 2 de la Declaración de los Derechos del Niño
en 1959, se consolidará en la Convención de 1989, en su artículo 3.1.; y queda
perfectamente reflejada en la legislación española en materia de menores.
En cuanto a la Constitución Española de 1978, en el Título 1 “De los Derechos y

Deberes fundamentales”, se hace referencia al menor como sujeto de derechos. En su
280
artículo 39.2, se indica la garantía por parte de los poderes públicos en cuanto a
protección integral de los menores. Del mismo modo, se hace referencia a la
obligatoriedad de los padres de asistir a sus hijos (39.3); y se asegura la protección de
los menores prevista en los acuerdos internacionales por parte del Estado (39.4).
Dentro de la legislación estatal española, existen también disposiciones que garantizan

los derechos de los niños y niñas, tanto desde el punto de vista protector como desde
una perspectiva reeducativa. Así se hace referencia en la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de
Enero, de Protección Jurídica del Menor, a la protección del menor por los poderes
públicos “mediante la prevención y reparación de situaciones de riesgo, con el
establecimiento de los servicios adecuados para tal fin, el ejercicio de la guarda, y en
los casos de desamparo, la asunción de la tutela por ministerio de la Ley” (artículo
12.1). Del mismo modo, la ley garantiza que la entidad pública competente en materia
de menores, deberá actuar para disminuir la dificultad social de un menor en situación
de riesgo, y cuando éste se encuentre en situación de desamparo, asumirá la guarda y/o
tutela del mismo, mediante el acogimiento familiar o acogimiento residencial,
procurando que sea durante el menor tiempo posible, salvo que convenga al interés del
menor. (Artículos 17, 18, 19, 20 y 21).
Cabe indicar que la protección de menores en nuestro país, concierne a las comunidades
autónomas, por lo que son ellas las que tienen la capacidad de legislar en relación a la
protección de menores, y las que poseen la responsabilidad de aplicar aquellas medidas
impuestas por los Juzgados de Menores cuando se incurra en falta o delito tipificado
dentro del Código Penal.

Miscelánea
La Comunidad Valenciana fue una de las primeras Comunidades Autónomas que reguló
la protección social del menor con la Ley 7/1994, de 5 de diciembre, de la Infancia,
cuando fueron transferidas las competencias en este ámbito, a partir de la modificación
de determinados artículos del Código Civil en la Ley 21/1987, de 11 de noviembre.
A partir de ese momento, y siguiendo las nuevas orientaciones metodológicas sobre la

protección de la infancia y la adolescencia, se han ido elaborando nuevas normativas
con el objetivo de adaptarse a las circunstancias y necesidades sociales; y por otro lado,
281
actualizarse con respecto a los cambios introducidos por la Ley Orgánica 1/1996, de
Protección Jurídica del Menor y a las reformas normativas del Convenio relativo a la
Protección del Niño realizado en La Haya el 29 de Mayo de 1993.
En el presente trabajo se lleva a cabo una revisión de la legislación autonómica

valenciana que establece una relación clara con la protección de menores en
acogimiento residencial, el funcionamiento y organización de los centros, la
intervención socioeducativa y la formación de los educadores y educadoras sociales que
trabajan en los mismos.
2. CONCEPTUALIZACIÓN.
2.1 Situación de riesgo y situación de desamparo.
Teniendo en cuenta que el acogimiento residencial como recurso y medida de

protección se origina a partir de la situación de desamparo declarada por el órgano
competente en materia de menores de cada ámbito provincial, es necesaria la definición
de conceptos a partir de la legislación vigente con el fin de que queden claras las
diferencias entre ambas circunstancias.
La Ley 12/2008 de 3 de julio, de Protección integral de la infancia y la adolescencia, de

la Comunidad Valenciana, considerando a los menores como sujetos de derecho,
presenta la “Carta de Derechos del Menor” garantizando su bienestar, y al igual que
otras disposiciones legales, destaca de entre todos los principios, la primacía del interés
superior del menor. También tiene por objeto, establecer recursos y procedimientos para
la protección social y jurídica del menor en situación de riesgo o desamparo.

Miscelánea
Así el artículo 83 de esta Ley, hace referencia a la obligación de comunicar a las

autoridades una situación de riesgo o desamparo de un menor, a cualquier persona que
tenga conocimiento de ello. Según esta ley, en su artículo 93, y coincidiendo con la Ley
Orgánica 1/96 de 15 de Enero, de Protección Jurídica del menor en su Disposición Final
Quinta, se especifica el concepto de situación de riesgo y situación de desamparo en un
menor.
La situación de riesgo es
282
“aquella en la que, a causa de circunstancias personales o familiares del menor, o por
influencia de su entorno, se ve perjudicado su desarrollo personal o social de forma
que, sin alcanzar la entidad, intensidad o persistencia que fundamentarían la
declaración de desamparo y la asunción por la Generalitat de la tutela por ministerio
de la ley, sea precisa la intervención de las Administraciones competentes, a través de
los distintos servicios de apoyo a la familia y al menor”.
Son situaciones de riesgo según el Decreto 93/2001, de 22 de Mayo, del Reglamento de

Medidas de Protección Jurídica del Menor, las siguientes:
-La negligencia esporádica o leve, ya sea física, psíquica o educativa del menor por
parte de sus padres, tutores o guardadores.
-El empleo del abuso físico o emocional hacia el menor, sin existencia de episodios
graves de maltrato, o cronicidad en la violencia.
-Situaciones perjudiciales para el desarrollo físico, psíquico y emocional, en las que el

menor tiene una adecuada relación con algún miembro de la familia, edad o estatus
físico, cognitivo o emocional, que reduce su vulnerabilidad.
-Situaciones de precariedad y dificultad; dificultades parentales y relacionales

potencialmente perjudiciales para el menor, en las que se cuenta con la colaboración de
los padres, tutores o guardadores para su eliminación, pudiéndose emplear recursos
comunitarios para que el menor siga integrado en la familia.
-Cualquier otra situación en la que se produzca un perjuicio al menor, pero su gravedad

es inferior al daño que podría sufrir si se asumiera la tutela por Ministerio de la Ley.

Miscelánea
Los principios de actuación que marca la ley, se basan en procurar atender las
necesidades del menor por parte de las Entidades Locales y la Administración
Autonómica, contando con la colaboración voluntaria de los padres o tutores, con el
objetivo de integrar y mantener al menor en su entorno familiar, disminuyendo los
factores de riesgo que puedan existir. Para la intervención se emplearán medidas de
apoyo familiar, como son la intervención técnica, las prestaciones económicas, y/o
programas o servicios de ámbito local. Es importante también indicar, que serán los
Servicios Sociales de Base, quienes se encarguen de la detección, valoración y 283
declaración de una situación de riesgo (art. 96).
Por otro lado, los padres o tutores tienen la obligación de colaborar activamente en el
plan de intervención familiar (art. 94-97).
La situación de desamparo será aquella que “se produce de hecho como consecuencia
del incumplimiento o del imposible o inadecuado ejercicio de los deberes de protección
establecidos por las Leyes para la guarda de menores, cuando éstos queden privados
de la necesaria asistencia moral o material” (art. 99).
Son situaciones de desamparo según el artículo 24 del Decreto 93/2001, reelaborado en

el Decreto 28/2009:
-La negligencia sistemática o grave, ya sea física, psíquica o educativa del menor por
parte de sus padres, tutores o guardadores.
-El empleo del abuso físico o emocional hacia el menor, con episodios graves de
maltrato o cronicidad en la violencia.
-Situaciones perjudiciales para el desarrollo físico, psíquico y emocional, de las que el

menor no se puede autoproteger.
-Situaciones de precariedad y dificultad; dificultades parentales y relacionales

potencialmente perjudiciales para el menor, en las que no se cuenta con la colaboración
de los padres, tutores o guardadores para su eliminación, y tampoco se puede emplear
otro recurso para que el menor siga integrado en la familia.

Miscelánea
-Cualquier otra situación en la que se produzca un perjuicio grave al menor, y que se

requiera para su protección, la separación del núcleo familiar.
Cuando se produce una situación de desamparo, la Generalitat asume la tutela y

protección del menor por Ministerio de la Ley, suspendiéndose así la patria potestad o
tutela ordinaria de los padres. El procedimiento a seguir cuando se declara la situación
de desamparo (Ley 12/2008, art. 100), parte de los Servicios Territoriales del órgano
competente en materia de protección de menores, quienes deben verificar la situación
284
detectada o denunciada y adoptar las medidas necesarias para garantizar al menor la
protección adecuada.
Durante el procedimiento se podrán solicitar cuantos informes sean necesarios para la

recogida de información con el objeto de completar el expediente, así como se dará
audiencia a los padres, tutores o guardadores del menor, quienes podrán presentar
alegaciones. Cuando el menor sea mayor de 12 anos o se presuma el suficiente juicio,
deberá ser escuchado y evaluado mediante informes psicológicos. Una vez, se ha
completado la instrucción, el expediente será trasladado a la comisión técnica
competente que deberá formular una resolución, determinando la declaración de
desamparo y las medidas de protección. En dicha resolución, se indicará la asunción de
tutela y la forma de ejercicio de la guarda. La resolución de la declaración de
desamparo, debe ser notificada a los padres, tutores o guardadores, en un plazo de 48
horas, informando de las causas por las que se produce la intervención de la
Administración y de los efectos de la misma.
El artículo 101, hace referencia al procedimiento de urgencia cuando exista peligro para
la integridad física o psíquica de un menor. En ese caso, no será imprescindible
completar la instrucción del procedimiento anteriormente descrita, sino que los
Servicios Territoriales del órgano competente de la Generalitat, procederán de manera
inmediata para declarar la situación de desamparo, asumiendo la tutela del menor y
adoptando las medidas necesarias para la protección.

Miscelánea
Cabe indicar también que existe la posibilidad de que no se produzca la tutela por
Ministerio de la Ley, sino que se lleve a cabo la tutela ordinaria cuando existan personas
relacionadas con el menor que puedan asumirla (art. 104).
En cuanto a la asunción de la guarda por la Generalitat, (art. 108), se llevará a cabo

mediante acogimiento familiar o acogimiento residencial, ejercido este último por el
director del centro.
2.2 Centros de protección de menores. 285
Como se ha indicado en el apartado anterior, cuando se declara a un menor en situación

de desamparo, y la Generalitat asume su tutela, una de las formas de guarda podrá ser el
acogimiento residencial en un centro de menores como medida de protección.
Según la Orden 19 Junio de 2003, los centros de protección de menores son
“aquellos destinados a acoger, atender y educar, con carácter temporal, a los niños y
adolescentes que necesiten una atención especializada por encontrarse en una
situación de desprotección social en los términos establecidos en la legislación civil
vigente” (art. 8).
Los centros de protección de menores, se clasifican en centros de atención residencial y

centros de atención diurna. Los centros de atención residencial son “aquellos centros
abiertos destinados a acoger a menores de edad en situación de guarda y/o tutela,
prestando servicios de alojamiento, manutención, apoyo educativo y atención integral”
(art. 11).
Los centros de atención residencial se clasifican en:
a) Centros de recepción.
b) Centros de acogida.
c) Hogares funcionales.
d) Centros de emancipación.

Miscelánea
Los centros de atención diurna o centros de día de menores, son “aquellos destinados a
atender a menores y adolescentes, durante el día, prestando servicios complementarios
de soporte y apoyo familiar, contribuyendo a paliar sus carencias y mejorar su proceso
de integración social, familiar y laboral” (art. 12).
Los centros de atención diurna se clasifican en: centros de día de apoyo convivencial y
educativo, y, centros de día de inserción sociolaboral.
2.3 Acogimiento residencial. 286
Entre los recursos residenciales, nos centraremos en los centros de acogida, objeto de
este trabajo. Así el artículo 18 de la Orden 19 de Junio de 2003, los define como,
"... establecimientos abiertos de atención integral y carácter educativo para niños y

adolescentes en situación de guarda y/o tutela, que se encuentren privados de un
ambiente familiar idóneo, cuyo periodo de estancia será el que determine la resolución
administrativa de la que derive su ingreso”.
Dentro del concepto de centro de acogida, se engloban tanto las residencias, pisos,
viviendas u hogares, que acojan a menores de edad.
Es importante recalcar que la estancia del menor en uno de estos centros de acogida es
temporal, no pudiendo ser el periodo mayor de dos años, salvo mayor interés para el
menor, en cuyo caso se deberá buscar otro recurso más apropiado. Así, cada 6 meses, el
órgano competente en materia de menores, deberá revisar la medida o medidas
adoptadas.
Según el artículo 109 de la Ley 12/2008, de Protección de la Infancia y la Adolescencia,

el acogimiento residencial es “una medida de protección que consiste en la prestación
de servicios de alojamiento, manutención, apoyo educativo y atención integral del
menor en un centro de carácter residencial”. Esta medida a través de la cual se ejerce la
guarda, será acordada cuando éste sea el recurso más adecuado en interés del menor,
teniendo en cuenta siempre que será preferible el acogimiento familiar.
Según la ley, el menor debe ser acogido en el centro que se encuentre más próximo a su
entorno familiar, siendo éste el más adecuado según sus necesidades. Se deberá procurar

Miscelánea
que el menor se inserte dentro de los sistemas educativo, sanitario, laboral, y otros
servicios públicos, de carácter ordinario.
El artículo 111, indica que el acogimiento residencial se realizará en los centros que
formen parte de la red pública, siendo éstos los de titularidad pública, y los financiados
por la Generalitat, sean de titularidad pública o privada.
En la Orden de 17 de Enero de 2008, se expresa que los centros de acogimiento

residencial tienen la finalidad esencial de 287
“prestar la atención y protección necesarias que posibiliten su integridad y correcto

desarrollo, así como la formación necesarias para potenciar el proceso individual del
menor, a fin de que éste supere sus dificultades personales, sociales y familiares, y
recupere los recursos personales de relación consigo mismo, con sus grupos de
especialización y con la comunidad”.
Así, las funciones se llevarán a cabo según la edad, necesidades y desarrollo evolutivo
de los menores, teniendo en cuenta las necesidades relacionadas con los cuidados
básicos; la inteligencia cognitiva; la inteligencia emocional; los recursos instrumentales
para cada etapa del ciclo vital; el desarrollo físico; las necesidades derivadas del motivo
por el que el menor ha sido acogido y las derivadas de la separación de su núcleo
familiar y social.
En cuanto a los usuarios de los centros de acogida, el artículo 19 de la Orden 2003,

señala que serán niños y niñas de entre 0 y 18 años. Los menores se agruparán por
edades, características, problemática de actuación, objetivos de intervención,
necesidades especiales, necesidades de tratamientos o de formación especial, siendo
esto flexible en los grupos de hermanos.
El número de usuarios de un centro residencial de acogida, no debe superar las 30

plazas. Los menores estarán integrados en grupos educativos de 6 niños, y de 4, en el
caso que sean menores de 3 años (sin ser estos números un máximo) (art. 20).
Los centros de acogida de menores deberán prestar los siguientes servicios: acogimiento
y convivencia; alojamiento y manutención; atención psicológica, social y educativa;
orientación familiar; seguimiento escolar; actividades ocupacionales y rehabilitadoras;

Miscelánea
apoyo a la inserción socio-laboral; actividades culturales y recreativas de descanso y

ocio y promoción de la salud (art. 21).
Por otro lado también se indica que desde el centro de acogida, se debe promover la
implicación familiar para el proceso de integración del menor en coordinación con los
servicios sociales municipales de procedencia del menor.
3. DOCUMENTACIÓN PARA LA PLANIFICACIÓN DEL CENTRO DE

ACOGIDA. 288
La Orden de 17 de Enero de 2008, por la que se regula la Organización y

Funcionamiento de los Centros de Protección y el Acogimiento Residencial y de
Estancia de Día de Menores, y posteriormente el Decreto 28/2009, de 20 de febrero,
señalan los documentos de planificación del centro de protección de menores, que
deberán reflejar la realidad de los menores atendidos, distinguiéndose una planificación
a largo plazo y otra a corto plazo. La planificación a largo plazo quedará plasmada en el
Proyecto Global del Centro, debiendo contener el Proyecto Educativo y las Normas de
Funcionamiento y Convivencia. La planificación a corto plazo constará de la
Programación anual del centro y la Memoria anual.
En el Proyecto Educativo se debe definir la institución a la que pertenece el centro y su

historia; el tipo de centro y la población que atiende; los objetivos generales y
concretos; el sistema metodológico de intervención psicopedagógica y social; la
organización del equipo profesional y la documentación referida a la evaluación de los
objetivos. Por otro lado, también debe describirse los ámbitos de actuación, las áreas de
intervención individual y grupal, y las etapas de estancia de los menores. Además se
indicará los recursos humanos, materiales y económicos, otros servicios de que dispone
el centro, y el sistema de evaluación para valorar los procesos de actuación y sus
resultados (art. 27).
Las Normas de Funcionamiento y Convivencia se relacionan con los procedimientos

y normas del funcionamiento del centro, debiéndose referir a los siguientes aspectos:
sistema de organización y funciones de los órganos de gobierno y participación;
derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa; protocolo de recepción

Miscelánea
del menor y primeras actuaciones del educador; regulación de visitas y contactos;

sistema de implicación de las familias de los menores; relación del centro con su
entorno social; horarios de las actividades del centro; régimen de conductas contrarias a
la convivencia y régimen de medidas educativas (art. 28).
La Programación Anual coincidirá con el curso escolar, y debe contener todas las
actuaciones previstas para ese periodo, teniendo en cuenta los ámbitos de actuación, las
áreas de intervención y las etapas de estancia. Los aspectos que se contemplarán son: la
289
descripción de la situación de inicio y los objetivos generales (como máximo tres) (art.
29).
La Memoria Anual se referirá al año natural y deberá servir como instrumento de

apoyo para la elaboración de nuevas programaciones, evaluándose los aspectos de la
programación anual en curso y el nivel de ocupación del centro (art. 30).
En cuanto a otras documentaciones, se especifica en esta Orden, que los centros

residenciales deben elaborar un Dossier Individual del Menor, conteniendo: la
documentación administrativa del caso; la ficha de identificación personal;
documentación personal, escolar, sanitaria y de otra índole, y el programa de
intervención individualizada (PII). El PII se trata de una herramienta de organización y
planificación personalizada, de las actuaciones con el menor durante su estancia en el
centro, con el objetivo de influir positivamente en el desarrollo del menor en los
diferentes contextos. Así debe quedar reflejado en este documento, el diseño del proceso
educativo del menor, en el que se señale la evaluación del funcionamiento individual y
de adaptación, los objetivos a alcanzar y los recursos empleados para ello. El Dossier
Individual del Menor será elaborado por los educadores responsables de cada grupo
educativo (art. 31). Los encargados de elaborar el PII serán los educadores responsables
de cada Grupo Educativo, siendo supervisado por el Equipo Educativo.
4. ÁMBITOS Y PRINCIPIOS DE ACTUACIÓN EN LOS CENTROS DE

ACOGIDA.
Siguiendo la misma Orden 17/2008, los centros de acogimiento residencial deben

indicar para su actuación, planificación y evaluación en el Proyecto Global los

Miscelánea
siguientes ámbitos externos: el institucional, el familiar y el entorno social del centro.

En cuanto a los ámbitos internos de actuación, la intervención socioeducativa debe
englobar el trabajo con los menores (métodos psicopedagógicos, actividades y
programas). Este ámbito se estructurará en áreas de trabajo individual y grupal.
Las áreas de intervención individual contemplan los siguientes aspectos:
a) Desarrollo personal (factores cognitivos, emocionales, autonomía,

autoconocimiento). Así se tratarán los aspectos: intelectual-cognitivo; afectivo- 290
emocional; habilidades instrumentales; desarrollo físico y salud, y resiliencia.
b) Contextual (socialización del menor en diferentes contextos): familiar, escolar,

laboral, residencial y comunitario.
Las áreas de intervención grupal contienen las siguientes cuestiones:
a) Afectividad y relaciones sociales en los grupos, englobando los estilos de relación, la

comunicación, los roles, los sistemas de alianza y estabilidad, etc.
b) Proyectos grupales. Se refiere a la capacidad de planteamiento de objetivos comunes,

estrategias de logro y evaluación de compromisos de los grupos educativos.
c) Implicación del centro y de los grupos educativos en el entorno comunitario. Se

relaciona con la participación de los grupos en actividades socioculturales en el entorno
del centro, así como a las relaciones entre el centro y el vecindario.
En cuanto a los principios de actuación, la Orden de 19 de Junio de 2003, en su artículo

5, indica que éstos serán: los relacionados con la organización del centro, y los
relacionados con la intervención profesional. De estos últimos, merece destacar el punto
2.1, “No discriminación por razón de la raza, religión, cultura, ideología o cualquier
otra circunstancia personal o social”; el punto 2.2, “Coeducación, sin discriminación
de trato, actividad o valores”; el punto 2.3, “Educación activa y emancipadora”, y el
2.7, Intervención individualizada y enfoque globalizador e integrador”.

Miscelánea
La Orden 17 de Enero de 2008, por la que se regula la organización y el funcionamiento

de los centros de protección y el acogimiento residencial y de estancia de día de la
Comunidad Valenciana, complementa tanto a la Orden 19/2003, como a la 93/2001. En
este sentido, es importante señalar también los siguientes principios de actuación: la
participación del menor en la dinámica del centro para su proceso de inserción, sobre
todo en aquellos menores con problemas de socialización o problemas conductuales
significativos, de modo que pueda desarrollarse su poder de decisión y su autonomía e
independencia. Otro principio que debe ser señalado, es el de protagonismo del menor y 291
su familia en su propio proceso de desarrollo (art. 8).
5. ETAPAS DURANTE LA INTERVENCIÓN DEL MENOR.
La legislación prevé unas etapas para la intervención con el menor durante su estancia
en un centro de acogida, de forma que el centro se adapte a las necesidades del menor.
Estas son (art. 42-45):
1. Etapa de ingreso y acogida. Comienza cuando el centro recibe la resolución de

ingreso del menor y finaliza cuando ya ha ingresado y conoce las normas del centro. En
los centros de acogida se tendrá en cuenta los siguientes factores: la documentación
relativa al menor que deberá estar en el centro en el momento del ingreso; el Plan de
Protección de Menores, elaborado previamente; el encuentro del menor con su familia
en el centro; las operaciones relativas al traslado de pertenencias del menor, la
presentación de su educador de referencia y la asignación de habitación; la información
que se ofrezca al menor; la atención a la adaptación del menor al centro y cuestiones
emocionales que pudieran aparecer en el Plan de Protección.
2. Etapa de valoración inicial. Esta etapa abarca los primeros 30 o 45 días desde el
ingreso del menor en el centro, durante el periodo de adaptación, finalizando con la
realización del registro de evaluación inicial.
3. Etapa de estancia. Esta etapa comienza con la elaboración del Programa de

Intervención Individualizado, que contemplará todas las iniciativas necesarias para la
mejora de la situación del menor.

Miscelánea
4. Etapa de salida. En esta última fase, se debe potenciar el régimen de colaboración de

la familia cuando el objetivo sea la reunificación familiar, siendo necesario los
compromisos entre el centro, el menor y su familia. Por otro lado, se debe preparar al
menor para el momento de su salida, el retorno con la familia o su emancipacion.
6. RECURSOS HUMANOS Y ÁMBITO PROFESIONAL DEL EDUCADOR/A.
En la Orden de 19 de Junio de 2003, se establece la organización y características del

personal laboral de los centros de acogida (art. 22). Mínimamente el centro debe 292
disponer de la figura de director y educador, pudiendo también existir otros

profesionales, como psicólogo, pedagogo o psicopedagogo, y un asistente social o
trabajador social. Además, según la normativa, se valorará la presencia de otras figuras
profesionales: maestro de taller, médico que será pediatra en los centros de menores de
6 años, psiquiatra, ayudante técnico sanitario o enfermero, y puericultor en los centros
de menores de 3 años. La asistencia de estos profesionales dependerá del proyecto
educativo del centro y de la autorización administrativa que podrá considerarlo como
necesario.
El director del centro deberá tener una titulación universitaria mínima de grado medio,
en áreas pedagógicas, psicológicas, sociales, educativas, humanísticas o de ciencias de
la salud. El educador deberá tener una titulación en educación social preferentemente,
aunque también se valorará otras titulaciones de grado medio de carácter humanístico,
social o educativo.
La ratio mínima del personal por centro será de:
 0,25 de director por grupo educativo, siendo de uno en el caso de tres o más
grupos.
 1 Educador por grupo educativo en turno de día y en horas de presencia de los
menores en el centro. 0,50 de Educador por grupo educativo en el resto de turnos de día,
siendo de 1 educador si sólo hubiera un grupo. 1 Educador en turno de noche,
añadiendo 1 educador más cuando hayan 3 o más grupos educativos. El educador de
turno de noche, podrá ser sustituido por personal de apoyo educativo o vigilante de

Miscelánea
menores.
 0,25 de psicólogo o pedagogo por grupo educativo, que será de 0,50 en el caso
de tres o más grupos educativos.
El centro deberá garantizar los servicios de administración, conserjería, cocina,

limpieza, lavandería y mantenimiento, así como personal de vigilancia.
La Orden de 17 de Enero de 2008, en su artículo 61, hace referencia al ámbito 293

profesional del educador. Así, la intervención profesional de éstos se desarrollará en
torno a los siguientes aspectos:
a) Informar, orientar y asesorar al menor y sus representantes legales sobre su proceso

de desarrollo personal e inserción social.
b) Actuación educativa hacia el proceso personal del menor.
c) Atención a los ámbitos de socialización del menor: escuela, familia, grupo educativo,
entorno social del centro y otros contextos de ocio.
d) Asistencia a la comunidad educativa.
e) Acompañamiento y asistencia en cualquier situación cotidiana del menor: atención

médica, ámbito escolar, actividades de ocio y otras.
f) Estudio, análisis, evaluación y elaboración del Programa de Intervención Individual y

del proceso educativo del menor.
7. LA IMPORTANCIA DE LA FIGURA DEL EDUCADOR SOCIAL EN LOS

CENTROS DE ACOGIDA DE MENORES.
Como anteriormente se ha indicado, la protección a la infancia y a la adolescencia,

conforma un sector de gran complejidad desde el punto de vista de la intervención
socioeducativa no sólo con los menores sino también con sus familias. En este sentido,
la legislación autonómica hace referencia a los procedimientos y protocolos que deben

Miscelánea
ser empleados cuando se declara a un menor en situación de desamparo, así como

también a la organización, características y funciones, y a la planificación y
programación de actividades de los centros de acogida.
Del mismo modo, la normativa valenciana también indica de manera específica cómo
debe estructurarse la intervención individual y grupal de los menores, a partir del
seguimiento de ciertos principios de actuación, y cuáles son las fases o etapas de
intervención con el menor durante su estancia en el centro.
294
Desde esta perspectiva metodológica que se describe desde la legalidad, englobada y

arraigada fuertemente bajo un paraguas totalmente pedagógico y socioeducativo, queda
relegada a un segundo plano la importancia de la figura profesional que debe trabajar en
el ámbito del acogimiento residencial. Si bien es verdad, que la ley dedica un apartado a
los recursos humanos, y habla en líneas generales del “educador/a”, que junto al
director/a del centro, son figuras fundamentales, apenas se hace mención a la formación,
cualidades, habilidades y capacidades del educador/a de menores. A pesar de esto, sí es
cierto que se indica que el educador/a deberá tener la titulación de Educación Social
preferentemente, aunque también serán valorables otras titulaciones relacionadas con las
ciencias humanas, sociales y educativas. Siendo esto tan ambiguo, la legislación
valenciana no clarifica el perfil profesional del educador/a que trabaja en centros de
acogida, siendo este elemento de vital importancia para el desarrollo integral de los
menores.
Así, cabe recordar que el educador/a de un centro de acogida es la figura central a partir
de la cual se produce la intervención socioeducativa con menores ya que es la persona
más próxima al menor, y su modelo de referencia. Por tanto debe ser una figura
profesional polivalente, ya que debe cubrir un gran número de actividades y
responsabilidades. Muñoz y Redondo (2000), destacan entre las funciones principales
que debe desempeñar el educador, las siguientes:
 Participar en la evaluación inicial del menor y su familia.

 Participar en la elaboración del plan de intervención.
 Atender y supervisar al menor.

Miscelánea
 Orientar y acompañar al menor en las actividades programadas en el plan de

intervención, con el fin de lograr los objetivos propuestos.
 Desarrollar las tareas del educador-tutor.
 Realizar observaciones y registros necesarios.
 Apoyar y orientar a las familias.
 Participar en la evaluación de resultados del plan de intervención del menor y su
familia.
 Contribuir a la toma de decisiones que afecten al menor. 295
 Planificar y realizar los programas en la atención residencial.
 Colaborar y coordinarse con otros profesionales.
 Elaborar informes y documentos relacionados con su labor profesional.
Con respecto a las características que debe tener un educador/a de un centro de acogida,
señalo algunas a las que hacen referencia los autores citados y Fernández del Valle y
Fuertes (2007) 2 :
 Flexibilidad: habilidad para hacer frente a situaciones diversas y flexibilidad

adecuada y justificada en circunstancias que lo requieran.
 Madurez: tomar decisiones acertadas; demostrar autocontrol; no percibir
conflictos de autoridad en cada jerarquía; poder centrarse en las necesidades de los
otros.
 Integridad: comportarse de manera honesta, profesional y ética.
 Buen juicio y sentido común: habilidades para garantizar la seguridad y el
bienestar de los menores, tomando decisiones adecuadas cuando no existen reglas o
normas.
 Valores apropiados: adecuados con los del proyecto educativo del centro.
 Responsabilidad: llevar las tareas a cabo, cumplir con las obligaciones,
demostrar iniciativas en favor de los niños.
2 Los autores recogen la propuesta de Shealy (1995), el educador como “padre terapéutico”: la
combinación de ser un buen padre y un buen terapeuta. En el trabajo de Shealy se hace referencia a que la
figura profesional del educador en un centro de acogida debe asumir una responsabilidad cercana con el
niño, además de tener una buena cualificación profesional.

Miscelánea
 Buena autoimagen: autoestima positiva; orientación hacia la mejora personal.

 Buena relación con la autoridad: buena disposición para recibir instrucciones,
asumir responsabilidades, no responder a la autoridad a la defensiva y saber modelar
estos comportamientos a los menores.
 Autocontrol: reacción apropiada y regulada según las situaciones.
 Habilidades interpersonales: comunicarse de un modo claro; habilidad para la
mediación de conflictos; habilidad para el trabajo en equipo.
 Estabilidad emocional: equilibrio en las respuestas emocionales; tolerancia a las 296
frustraciones.
 Franqueza: ser abierto, sincero y honesto con los menores.
 Comportamiento coherente: ser coherente en la toma de decisiones en cuanto a

sanciones o refuerzos, evitando la arbitrariedad, la dependencia del humor de cada
educador, etc.
 Abierto a la crítica: admitir los errores, no estar a la defensiva.
 Firmeza y afectividad: equilibrio entre la transmisión de afecto y empatía, y la
firmeza para establecer límites. Evitar los extremos: demasiado cercano que abandona el
rol de educador, o demasiado distante y controlador, sin establecer relación personal con
los menores.
 Autoconfianza: el educador debe estar seguro de sus conocimientos. Reconocer
que muchas de las reacciones de los menores se deben a su pasado, y que por tanto, las
relaciones personales con ellos son una forma de ayuda.
 Promueve competencia personal: anima a la independencia de los niños,
transmite valores de responsabilidad y autonomía, no genera dependencia.
 Cooperación: habilidad de trabajo en equipo, adquirir compromisos, aceptar
consensos.
 Buen papel como modelo: mediante su comportamiento transmite valores y
actitudes adecuadas, dando ejemplo.
Teniendo en cuenta las propuestas anteriores y las de otros autores como Whitaker,
Archer y Hicks (1998), sería necesario realizar una revisión en relación a qué
titulaciones universitarias son las más idóneas en cuanto a su formación académica y

Miscelánea
también en cuanto a los conocimientos teóricos y prácticos que poseen los futuros
profesionales, que más tarde pueden llegar a trabajar en un centro de acogida de
menores.
Cabrá repensar por tanto, si profesionales como un maestro/a, un sociólogo/a, un

psicólogo/a y otros tantos titulados y tituladas en otros campos que se encuentran
trabajando en centros de acogida, y a pesar que puedan estar realizando un gran trabajo,
poseen la formación adecuada, las capacidades, habilidades y conocimientos teórico-
297
prácticos, para llevar a cabo una intervención socioeducativa eficaz y exitosa en un
centro de acogida de menores.
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Asamblea General, en su resolución 44/25, de 20 de Noviembre de 1989. En línea.
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Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil en materia de adopción.En línea.
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Miscelánea
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Reglamento de Medidas de Protección Jurídica del Menor en la Comunidad 298
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Social, por la que se implanta la Hoja de Notificación de la posible situación de
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Instituto Nacional de Estadística (INE). En línea. [Consultado: 15/12/2014]. Disponible en:

http://www.ine.es/

Miscelánea
LOS SESGOS DE GÉNERO A TRAVÉS DEL CURRÍCULUM

OCULTO DE EDUCACIÓN MUSICAL
María Eugenia Bolaño Amigo 1
300
Resumen
Los sesgos de género continúan impregnando aún hoy en día todos los planos de
interacción social. En el ámbito musical y, concretamente, en la educación musical, los
prejuicios y estereotipos de género excesivamente a menudo pueden pasar
desapercibidos. Revisar y atender la cuestión de género desde la educación musical
implica tener presentes tanto las construcciones de feminidad como de masculinidad
que se reproducen en nuestro entorno social y, concretamente, en y mediante la música
como arte y como disciplina. Para ello, indagar en los aspectos que el currículum
oculto de educación musical puede trasladar en los diversos procesos educativos que se
desarrollan en escuelas de música, en centros de primaria y de secundaria, o en
conservatorios profesionales y superiores (entre otros contextos posibles y cada uno
con sus particularidades) constituye una tarea compleja y, a la par, necesaria para
poder poner en marcha acciones coherentes que permitan contribuir a la formación de
personas éticamente conscientes y críticas con sus propias construcciones de género y
las de su entorno. Probablemente podrían mitigarse así las consecuencias de una
educación musical que tiende a polarizar y a reproducir categorías sociales que no sólo
son de género.
Palabras clave: sesgos de género- educación musical- currículum oculto- prejuicios de

género.
1 Grupo de Investigación en Pedagogía Social y Educación Ambiental, SEPA- interea. Departamento de

Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social. Facultad de Ciencias de Educación.
Universidad de Santiago de Compostela.

Miscelánea
Introducción
Los sesgos de género son prejuicios construidos tradicionalmente en las sociedades

androcéntricas que empapan todos sus ámbitos de conocimiento y de interrelación, bien
sea de un modo explícito o tácito, llegando a configurar estereotipos de género que
determinan pautas de conducta e interacción social (Blanco, 2001; Jato & Iglesias,
2003). Es por eso que el ámbito musical, en todas sus dimensiones, no está al margen de
esta realidad. Somos conscientes de la evidencia de estos sesgos, patentes a lo largo de
toda la Historia de la Música (y, como sabemos, de la Historia de la Cultura 301
Occidental2) y apreciables incluso a través del propio lenguaje musical, también

mediatizado por el género, como se encarga de recordarnos Loizaga:
“... se denominan cadencias femeninas a las terminaciones también llamadas

imperfectas, ritmos femeninos a los que su acento recae en la parte débil y tema
femenino al tema secundario de la sonata, relegado al tema principal también
denominado masculino 3” (Loizaga, 2005:160).
Estos condicionantes de género son perpetuados a través de los procesos de

socialización, y es fundamentalmente en los diversos contextos educativos donde se
transmiten o difunden los códigos de género que cada sociedad o grupo cultural impone,
entendidos estos como las reglas sociales que marcan el significado de lo que se
considera masculino o femenino (Flecha, 2000; Tomé & Rambla, 2001; Díaz, 2005).
Llegando a constituir prejuicios de forma más habitual de lo deseable, los sesgos de
género se transmiten a través del currículum oculto de la educación musical de muy
diversos modos, entre los que podemos señalar, como bien indica Díaz (2005):
mediante el lenguaje asociado a la música y el tipo de discurso pedagógico ofrecido en
los entornos educativos, a través de libros de texto que muestran una información
sesgada en relación a las mujeres (debido a la escasa consideración y protagonismo que
otorgan a sus aportaciones musicales, o en relación a los juicios de valor sobre éstas
emitidos), entre otros muchos aspectos.
2 En atención a esta cuestión es representativa la obra dirigida por Duby & Perrot (2000).
3 Esta cuestión puede verse reflejada en el The New Groove Dictionary of Music and Musicians, editado
por Sadie & Tyrrell (2001).

Miscelánea
El denominado currículum oculto, que se desarrolla paralelamente al currículum

planificado, transmite valores, normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos,
construyendo aprendizajes sin intencionalidad explícita por parte de instituciones,
educadoras, y educadores. Ante estas influencias, es necesario que educadoras y
educadores analicen críticamente los procesos educativos donde los sesgos de género
condicionan los discursos y las prácticas. Los condicionamientos que generan los
estereotipos de género llegan a determinar cuestiones como la preferencia por un
determinado estilo musical o danza, la elección de un instrumento musical o incluso los 302
modos de comportamiento ante diversas situaciones o ambientes musicales,
influenciando por tanto en las pautas de interacción social.
Antecedentes y estado actual de la cuestión.
Los estudios pioneros sobre música y género comenzaron a desarrollarse a partir de la

década de los 60 del pasado siglo desde el campo de la Musicología, configurando un
escenario de tardía atención en comparación con otras áreas de las Ciencias Sociales
(Ramos, 2001); si bien coincidimos con Loizaga (2005) en indicar que los estudios de
género se desarrollaron y desarrollan interdisciplinarmente, pues el motor que los
impulsa no constituye simplemente un objeto de estudio, sino un nuevo criterio de
lectura de los discursos del conocimiento.
Disponemos actualmente de múltiples y variados estudios de género vinculados a la

educación musical, que pueden ser clasificables según las cuestiones que abordan y en
atención a las perspectivas de trabajo que presentan. Tomando en consideración las
propuestas de Loizaga (2005) que, junto con Digón (2000a, 2000b) y Lamb, Dollof &
Howe (2002), proponen una categorización de las distintas investigaciones de género en
el campo de la formación musical en correspondencia con las denominadas “tres olas”
reconocibles en la revisión historiográfica de los estudios en perspectiva de género,4
podríamos hablar de: Estudios Feministas -o Primera Ola, denominada sufragista, desde
mediados del siglo XIX a mediados del siglo XX-; Estudios de las Mujeres -o Segunda
Ola, vinculada al activismo político, desde mediados de los años 60 hasta finales de los
4 Identificables, al mismo tiempo, con los tres períodos cronológicos de los que suele hablarse al atender
a la Historia del Feminismo.

Miscelánea
80-; y Estudios de Género -o Tercera Ola, conocida por “feminismo cultural”, a partir
de la última década del siglo XX.5
Algunas autoras y autores asumen que esta posible distinción no es evidente si nos
referimos a los trabajos que atienden a la cuestión de género en la educación musical,
sino que en esta área del conocimiento las “tres olas” de las que hablamos podrían
haberse concentrado en una sola debido a la tardía llegada de la perspectiva de género a
este campo. Por otra parte, existen también estudios que afirman que la educación
303
musical no ha sido aún influenciada por la Tercera Ola. Atendiendo a las
consideraciones de Loizaga (2005), podemos constatar que en las diversas revisiones
efectuadas sobre o/y desde la Educación Musical en general suele ser común la
siguiente división para analizar el desarrollo de los estudios de género:
.- La presencia de influencias no reconocidas disciplinarmente, tendencia que

empieza a manifestarse a partir de la década de los 80 del siglo pasado;
.- La conocida como “investigación compensatoria”, iniciada aproximadamente

en los años 90, que intenta recuperar y reconocer las voces y los roles
tradicionalmente negados a las mujeres. Durante esos años comienzan a
desarrollarse trabajos centrados en la influencia de los roles de género en las
actividades musicales relacionadas con la educación, tales como la elección de
instrumento o las preferencias por una práctica instrumental o vocal concreta.
Aunque podría decirse que cualquier intento de investigación en perspectiva de género

lleva implícita una tendencia compensatoria, estos estudios abogaron esencialmente por
la recuperación de nombres y de aportaciones de mujeres históricamente silenciadas,
particularmente en relación a los siguientes marcos específicos: composición,
5 Para profundizar en este recorrido histórico por los estudios de género conviene consultar Maciel &
Vidales (2006); Torres (2005). En relación al encuadre educativo de la temática de género puede ser de
interés consultar el número 26 de Historia de la Educación. Revista Interuversitaria, dirigida por
Escolano (2007); Ackers (2000) y Ballarín (2001).

Miscelánea
interpretación, audiencias, instituciones musicales, enseñanza, edición, mecenazgo,

entre otros.6
Con la crítica de las corrientes academicistas tradicionales, iniciada en los años 90, se
analizan en clave de género las propuestas de educación musical existentes y se
elaboran nuevas propuestas de intervención encaminadas al logro de un desarrollo
educativo igualitario.
Concretamente, en los estudios sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje destaca la 304
revisión de libros de texto y el análisis de las prácticas docentes como factor

condicionante clave en los procesos educativos, proponiendo el reexamen de las
expectativas docentes para propiciar un acceso más equitativo y libre de prejuicios a la
música.
En cuanto a las investigaciones sobre la asignación de roles y la construcción de

identidades existen muy numerosos trabajos entre los que predominan los encaminados
al estudio de la denominada “feminización de la enseñanza musical” (extendida, por
otra parte, a casi todos los niveles de enseñanza, a excepción de los niveles superiores,
al igual que sucede, podría decirse, en otros ámbitos). Estos planteamientos también se
preocupan por sesgos añadidos asociados al hecho de ser de color, homosexual,7 entre
otros aspectos.
Las tendencias actuales en la investigación de género en la educación musical “están

orientadas a dar cabida a las diversas identidades de género, tradicionalmente negadas
(…); no son solamente las mujeres en general quien reivindican su espacio, sino (…)
diferentes colectivos humanos” (Loizaga, 2005:167). Desde la educación se ha venido
estudiando y reflexionando en torno a las cuestiones de género o de educación no
6 El primer trabajo de tipo compensatorio desarrollado en el ámbito de la educación musical fue el

llevado a cabo por Roberta Lamb en el año 1980, consiguiendo introducir numerosos nombres de
compositoras, sus vidas y sus obras en el currículum de Historia de la Música (Loizaga, 2005). A partir de
los años 90 las investigaciones efectuadas desde esta perspectiva fueron crecientes, destacando el
aumento cuantitativo y cualitativo de artículos dirigidos a docentes de música, así como la ampliación de
los enfoques en torno a la Historia de las Mujeres en la música. A este respecto, podemos destacar:
Ammer (1980); Baldauf-Berdes (1993); Cook & Tsou (1994); Chiti (1995); Lorenzo (1998).
7 Sobre homosexualidad y música pueden consultarse, entre otros: Castle (1993); Wood (1993); Morris
(1993); Bradby (1993); Gill (1994); Brett, Thomas & Wood (1994). Todos ellos citados en Green (2001).

Miscelánea
sexista generalmente poniendo énfasis en la figura femenina (fundamentalmente por ser

la corriente feminista la iniciadora de esta problematización), pero esto a su vez ha
llevado a reflexionar y a replantear las construcciones de masculinidad, así como otras
construcciones o representaciones sociales. De este modo se ha ido ampliando el foco
de investigación y de acción en torno a las construcciones y sesgos de género en
educación.
En este sentido planteamos que los contenidos, los métodos utilizados en los procesos
305
de enseñanza y aprendizaje, así como las personas en ellos implicadas (en definitiva,
todos los actores elementos que inciden en los procesos educativos) son dependientes,
por lo que deben atender a las identidades y diversidades del alumnado, teniendo
siempre presente sus necesidades, opiniones y valoraciones. Desde esta perspectiva son
relevantes los trabajos que, a partir de finales de la década de los 90 del pasado siglo,
han realizado autores como Morton, Roulston, Mills o Adler proponiendo, entre otras
cuestiones, una educación musical vocal no encaminada a la consecución tradicional y
sistemática de la voz femenina o masculina; así como aquellos estudios denominados de
los “hombres ausentes”, interesados por indagar en la tradicional ausencia de los
hombres en algunas facetas musicales tradicionalmente consideradas femeninas.8
Mediante esta revisión podemos apreciar genéricamente una ligera evolución en lo que
a los estudios de género en el campo de la educación musical se refiere, destacando
como planos de atención dominantes: la investigación compensatoria, la relectura
histórica, la investigación sobre los procesos educativos y la asignación de roles de
género, así como la construcción de identidades de forma equitativa (Loizaga, 2005).
Particularmente y en conexión con las propuestas de Valdebenito (2013) consideramos

que para generar cambios desde la educación musical en perspectiva de género, estos
deberían construirse equilibrando los aportes de las diferentes identidades; de-
construyendo, redefiniendo y tensionando ciertas construcciones estereotipadas de
género y generando conciencia crítica de los problemas de poder y de invisibilización
perpetuados a lo largo del tiempo. En esta línea estima Schussler (2007:29) que
“estrategias como el fomento de la mujer intentan más que nada introducir un cambio
8 Como es del caso señalar la enseñanza y práctica del canto coral, ámbito estudiado por Koza.

Miscelánea
en la jerarquía entre los sexos, pero dejan intactos los dos pilares fundamentales de
este sistema: dualidad y polarización entre lo femenino y lo masculino”, nociones en
las que también ha hecho hincapié Martí (2000) al cuestionar la separación categórica
que existe en nuestra cultura, establecida bajo una “clasificación binaria de roles”.
Apreciaciones en torno a los sesgos de género en el currículum oculto de educación

musical y propuestas de estudio.
En el currículum oculto de la educación musical, más allá de las evoluciones que han 306
podido suscitarse en conexión con los avances logrados socialmente, continúa

presentándose a las mujeres ante la interpretación, la composición o la dirección como
aficionadas y escasas veces como profesionales, relegando su papel a actividades o a
instrumentos tradicionalmente asignados al sexo femenino y, por tanto, cuestionando así
su capacidad de liderazgo y control. La idea de que la mujer pueda manipular y
controlar física y mentalmente, de forma libre y autónoma la música, rompe los
parámetros patriarcales asignados a la feminidad.
La invisibilidad del sujeto femenino en la historia de la música occidental se perpetúa en

la educación musical fundamentalmente a través de los libros de texto.9 Cuando en sus
páginas se intenta incluir la perspectiva de género,
“... generalmente se hace a través de pequeñas contribuciones, como un resumen de

una, o media página sobre compositoras o mujeres músicas. Sin embargo nos parece
que ésta es una contribución pobre y parcelada, ya que se genera desde la
marginalidad, desde la extrañeza. La mujer aquí es historiada o referenciada como
otro, no de un modo integrado con la figura masculina o dentro de un contexto
histórico” (Valdebenito, 2013:61).
9 Estos no dejan de ser un reflejo de la metafórica oscuridad en la que las mujeres, sus acciones y sus
voces, han prevalecido a lo largo de la historia occidental. Concretamente, en el campo musical,
conocemos hoy nombres como Anna Maria Scarlatti, Nannerl Mozart, Clara Wieck, Alma Schlinder,
entre muchos otros, silenciados tanto por la Historia como por sus respectivos esposos o familiares (a
saber, respectivamente: Alessandro Scarlatti, Wolfgang Amadeus Mozart, Robert Schumann, Gustav
Mahler, etc.) en los diversos momentos históricos en que vivieron. Las mujeres han hecho música
(refiriéndonos con este “hacer” tanto a parámetros compositivos como interpretativos) en todas las épocas
y culturas, unas veces dentro de los límites socialmente permitidos a su sexo y otras saliéndose de ellos
(Manchado, 1998).

Miscelánea
Estas visiones contribuyen en cierto modo a parcelar la presencia de las mujeres en la

música, su protagonismo y sus voces, que muy pocas veces son recogidas.10 Podríamos
señalar que incluso las aportaciones que se efectúan mediante los libros de texto parecen
contribuir meramente a despertar la sorpresa o la curiosidad que como mucho puede
promover “el clásico asombro resumido en la frase: ‘¡también existen compositoras!’,
pero no más que eso” (Valdebenito, 2013:61). Y esto es así porque continúan
elaborándose materiales y recursos didácticos desde una óptica androcéntrica, acrítica
con las representaciones y discursos que introducen sesgos de género en los tiempos y 307
espacios educativos. Incluso cuando los libros o textos se encuentran centrados en la
mujer, su individualidad es abordada prácticamente de la misma manera que en los
textos tradicionales, siempre reproduciendo (de un modo más o menos explícito)
nociones propias del androcentrismo.
Siguiendo esta línea, las evidencias propias del lenguaje musical tradicional que
introducen sesgos de género no son analizadas de forma crítica o de-construidas. Estas
trasladan una imagen de la mujer como sujeto dócil, pasivo, sumiso, agradable, sutil,
delicado, débil o sensible (entre otros), frente a una representación masculina de
fortaleza, presencia, dureza, firmeza o acción. Se genera de esta forma la construcción
de estereotipos que marcan el modo en que, tanto educandos como educadoras/es,
pueden comprender o asumir la música. Desde el punto de mira docente, señala Loizaga
que existe en las educadoras y educadores una tendencia,
“... a realizar diferencias entre un estilo masculino y femenino. Generalmente asocian a

los chicos con facetas creativas (composición, improvisación), con las actividades que
relacionan la música y la tecnología y con el pop y el rock. Entre los/las docentes
persiste una tendencia de percibir a las chicas más aptas para el canto y las facetas
interpretativas” (Loizaga, 2005:167).
E incluso cabría añadir que asocian al género unas preferencias cara determinadas
etapas de la historia de la música: las mujeres cara períodos como el Barroco, el
Clasicismo o el Romanticismo; y los hombres cara las etapas más contemporáneas. Con
estos preceptos, propone la autora que citamos, que si las educadoras y educadores
reexaminaran y analizaran críticamente sus expectativas podría conseguirse un acceso
10 Generalmente, las voces de las mujeres en el ámbito musical se recogen en textos específicos sobre
mujer y música.

Miscelánea
más equitativo y libre de prejuicios que podría ayudar a atenuar, superar o modificar
esta tradicional división.
Valoramos que todos los aspectos aquí señalados forman un continuum, un círculo
vicioso en torno al que es preciso indagar y profundizar en mayor medida, para estar en
condiciones de promover prácticas que introduzcan nuevas perspectivas más críticas
con los sesgos y los estereotipos de género que el currículum oculto y la sociedad
transmiten mediante diversos y poderosos canales. Las prácticas musicales no pueden
308
continuar generando una construcción colectiva de género en base a categorías fijas e
inmutables de lo que es ser hombre o mujer en y con la música.
Con tales pretensiones, plantea Valdebenito (2013) la necesidad de promover una visión
inclusiva de género con la posibilidad de realizar un cambio de perspectiva concreto, no
sólo a través de los diseños curriculares, sino también y sobre todo mediante las
prácticas educativas. Para ello esta autora propone tomar en consideración dos criterios
posibles para una educación musical que atienda a las cuestiones de género:
- La
inclusión de temas de género en una perspectiva inclusiva a través de los diseños
curriculares en todos sus ámbitos;
- La
detención de la segregación temática con respecto al de género en la educación
musical, de forma que no se siga un modelo que atienda a una perspectiva
fragmentada (solamente femenina o masculina), sino integrada.
Y esto se hace pertinente porque las barreras con la que se desarrollan la educación
musical y los estudios musicales profesionalizadores prevalecen a nivel relacional y en
el mundo laboral, ámbito en el cual podemos percibir que, a modo de ejemplificación:
en las bandas de música y orquestas profesionales continúan predominando los
hombres; la composición y organización tradicional en las agrupaciones musicales se
mantiene en cuanto a la asignación de instrumentos y papeles; el vestuario profesional
suele adquirir matices para la “diferenciación” atendiendo a la bipolaridad de géneros o
bien adaptarse al vestuario tradicionalmente considerado masculino; en la enseñanza la

Miscelánea
presencia de hombres y mujeres suele adaptarse a las características existentes en otras

áreas (el número de mujeres decrece según se asciende en las capas del sistema
educativo), entre otras muchas cuestiones.
Creemos que, ante estas y otras evidencias, podría ser de interés estudiar las
repercusiones de los sesgos de género en la educación musical a nivel relacional; e
incluso sus incidencias de cara al mundo laboral y viceversa, analizando las posibles
influencias mutuas y los modos en que estas se producen y reproducen. Entre otras
309
cuestiones, conocer los factores socioeducativos que repercuten en la posible selección
de determinados instrumentos o prácticas musicales es necesario para poder evitar los
sesgos de género latentes y poder generar así alternativas encaminadas a la superación
de esta situación. Estimamos que sería conveniente analizar en profundidad el proceso
educativo musical, en el que las expectativas de docentes, familias, jóvenes y niñas/os
determinan las influencias.
De igual modo que los sesgos y prejuicios existentes en la sociedad se reproducen en las
enseñanzas de música, estas contribuyen a reproducir los sesgos que transmiten en la
vida social. La educación musical, condicionada por el contexto social en el que se
desarrolla (al igual que todos los procesos educativos), fuerza a día de hoy un equilibrio
entre la obligación de mostrar progreso ante los cambios sociales, garantizando al
mismo tiempo hábitos y valores considerados tradicionalmente correctos o propios de la
formación musical. Esta pugna entre innovación y conservación (con fuertes tendencias
conservadoras, como indica la propia denominación que designa a los centros musicales
donde se cursan estudios profesionales y superiores de música: “conservatorios”) debe
abrirse a debates en los que todas y todos podamos participar activamente ante una
cuestión que no deja de ser un enfrentamiento entre valores que no sólo son de género.
Conocer las luchas internas y otras posibles controversias derivadas de las relaciones
entre los discursos e ideologías y los significados musicales, e investigar sobre sus
posibles consecuencias, podría lograr la introducción de nuevas prácticas más
equitativas en la educación musical.
Por otra parte, creemos oportuno indagar y evidenciar las influencias de los medios de
comunicación en el ámbito musical en perspectiva de género (con las inferencias que

Miscelánea
este aspecto comporta a su vez en los procesos educativos). Conocer la evolución de

diferentes perfiles de músicos e intérpretes ligados a diferentes estilos musicales y a su
tratamiento en los medios de comunicación en clave de género, en relación a los perfiles
que pueden intentar crearse mediante la educación musical, podría suponer una nueva
perspectiva de trabajo. Esta cuestión enraizaría con el variado panorama musical que se
acota bajo los dictámenes de las estrategias de marketing, donde la manipulación de la
imagen visual y los usos de la sexualidad de las/os intérpretes con un cariz sexista está a
la orden del día. 310
La escena se constituye como entorno habitual de la práctica musical en los procesos de

formación profesionalizadores, donde enseñar y aprender a interpretar ante el público
ocupa buena parte del tiempo de músicas y músicos. A través de estas prácticas se
desarrollan, de forma consciente o inconsciente, determinados tipos de exhibición que
pueden trasladar sesgos de género. Esta exhibición en el escenario determina las
percepciones del oyente, que luego podrán condicionar audiciones posteriores (aunque
en ellas no exista un factor visual, ya que lo percibido con anterioridad pasará a integrar
parte del imaginario del individuo). De esta manera, no sólo se hace necesario tener en
cuenta las incidencias de los sesgos en la exhibición, sino también en las propias
percepciones, por lo que es menester educar la percepción auditiva sin que posibles
estereotipos de género puedan estar condicionando significaciones evocadas a partir de
la percepción.
Valoramos que es conveniente en la educación musical en perspectiva de género,

someter a examen compartido las letras, videoclips, escenas y contextos de canciones u
obras de estilos que van desde la música conocida como “clásica” hasta la música folk,
de jazz, popular, rock, pop, etc. atendiendo a los intereses de las personas implicadas en
los procesos de aprendizaje. En el caso de las canciones infantiles también se hace
pertinente esta revisión.
Tanto la educación musical como la música en general se encuentran envueltas en una

red de significados intrínsecos y extrínsecos (en los que bien ha profundizado Green,
2001) que se convierten en condicionantes de la visión que puede derivarse de la propia
música, de su historia y de las/os intérpretes. Los sesgos de género toman considerable

Miscelánea
protagonismo en estos significados, por lo que estudiarlos en relación a los procesos

educativos musicales es necesario para poder generar una educación en igualdad.
Conclusiones.
Buena parte de los estudios de género ligados a la educación musical se contextualizan

en el marco estadounidense, donde los apoyos con los que tradicionalmente cuenta la
investigación en perspectiva de género han posibilitado su mayor evolución con
respecto a los paradigmas europeos en general. En el panorama peninsular, como sucede 311
en otros escenarios próximos, los estudios de género y educación musical son

predominantemente proyectados a través de las universidades,11 particularmente desde
las Ciencias Sociales y mediante trabajos puntuales o tesis doctorales. Es posible, como
hemos planteado en otras ocasiones (Bolaño, 2013), que esta cuestión se vea reforzada
debido a la inexistencia de disciplinas específicas de género en la formación de
educadoras/es musicales, así como por causa de la inexistencia de materias ligadas al
género en los planos de estudio de los Conservatorios Superiores,12 aspecto que
valoramos como necesario para poder ampliar los derroteros de la investigación en
perspectiva de género y la introducción de cambios cualitativos en los procesos de
educación musical.
Se evidencia la necesidad de realizar relecturas de los discursos existentes y la

introducción de la perspectiva de género en los estudios encaminados desde la
educación musical. La consciencia del significado musical marcado por el género y sus
influencias en las experiencias musicales deben ser motivo y objeto de intervención, lo
que lleva a superar el mero examen del equilibrio cuantitativo entre músicas y músicos
representados en el currículum, haciendo visibles las caracterizaciones de la
11 Destacamos como acontecimiento novedoso en la investigación educativa española la reciente

realización (en el año 2012) en la Universidad de Salamanca del I Seminario de Música y Género: Música
y Género. La consolidación de un campo de investigación emergente; con la implicación del Centro de
Estudios de la Mujer (USAL) y de Musicología Feminista (MUS-FEM/SIBE).
12 Mientras la mayor parte de las universidades occidentales si presentan en sus planos de estudio
campos curriculares vinculados al género, aunque la tendencia más generalizada es ofrecer materias
relacionadas con este tema a modo de líneas de investigación o especialización. En esta situación creemos
que incide negativamente la situación de ambigüedad, precariedad e indefinición legislativa que afecta
actualmente al panorama de los Conservatorios de Música en España.

Miscelánea
masculinidad y de la feminidad transmitidos mediante aspectos lingüísticos u otros

referenciales de la música. Como señala Green, debe tenerse presente
“la influencia de las prácticas musicales marcadas por el género en los significados
musicales marcados también por el género, la integración de estos significados en
nuestras experiencias de la música y las interpretaciones de nosotros mismos, y de su
traducción, de nuevo, a nuestras prácticas musicales” (Green, 2001:241).
Para esto es necesario, en primer lugar, propiciar investigaciones en perspectiva de

género que susciten el diálogo entre diferentes personas, instituciones y organismos 312
implicados en los procesos de educación musical, promoviendo experiencias y prácticas
necesarias para todas y todos.
Desvelar las normas, valores, actitudes y relaciones que subyacen al currículum oculto y
a su poder para transmitir conocimientos y conductas que, a su vez, generan la
construcción de identidades, es prioritario para contribuir al debate, a la sensibilización
y a la concienciación ante las cuestiones de género.
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Actualidad
315
Actualidad

Actualidad
Protocolo de Comunicación no Sexista
Redacción
Os acercamos una herramienta práctica elaborada por el Grupo de Trabajo de igualdad

Fiadeiras del Colexio de Educadoras e Educadores Sociais de Galicia (Ceesg), que 316
desde una presentación muy gráfica y con ejemplos de nuestra vida y práctica
profesional nos orienta sobre cómo expresarnos con una mayor propiedad en procesos
de comunicación que no quieran estar investidos de sexismo, porque
"ANTES DE HABLAR O ESCRIBIR, deberíamos tomarnos un tiempo para pensar y

analizar críticamente lo que vamos decir y si la forma en que lo vamos a hacer
invisibiliza o discrimina a las mujeres y/o a las niñas."
Reproducimos aquí algunas de las palabras del protocolo,
Es sabido que quien tiene el poder es quien da nombres a las cosas (y a las
personas)” (Celia Amorós)
"El lenguaje es un agente de socialización que, al igual que la educación, los medios de
comunicación, la cultura o la familia, fue y es utilizado por los grupos de poder como
mecanismo de control para perpetuar una determinada orden social. Las decisiones
sobre la gramática de las lenguas fueron, y siguen siendo, tomadas por grupos de
poder conformados casi en su totalidad por hombres. Es por esto que el lenguaje que
utilizamos sigue presentando importantes trazos sexistas y androcéntricos. Bien es
cierto que muchas veces estos usos sexistas del lenguaje son realizados de manera
inconsciente y no intencionada, razón de más por la que debemos hacer un análisis
crítico para modificarlos. La intención no es otra que evitar reproducir la
discriminación y contribuir a la creación de una sociedad más igualitaria entre los
géneros." (Página 4).
 Podéis descargar el documento en el siguiente enlace

Actualidad
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, es ya una

realidad.
Anna Escofet Roig y Laura Rubio Serrano. Universitat de Barcelona.

317
Después de meses de gestación y del trabajo de muchas personas aparece en la red una
revista científica sobre aprendizaje servicio con vocación de ser un referente
internacional en este ámbito académico, bajo el auspicio y el compromiso de la Red
Iberoamericana de Aprendizaje Servicio y la Red Universitaria de Aprendizaje Servicio.
El Aprendizaje Servicio cuenta ya con una larga tradición, tanto en el ámbito práctico
experiencial como en el ámbito de la investigación y la generación del conocimiento. El
reto al que se enfrenta RIDAS es contribuir a la difusión del conocimiento creado y la
consolidación del Aprendizaje Servicio como un campo de conocimiento. Es por ello
que RIDAS se alinea con los estándares internacionales de calidad de las revistas
científicas y pretende situarse en bases de datos e índices de impacto.
El primer número de la revista presenta seis artículos de investigación, cuatro

experiencias y dos reseñas. Abarcan ámbitos educativos distintos, se refieren a países
diferentes y se centran en momentos diversos del proceso educativo, pero les une la
voluntad de reflexionar sobre el compromiso cívico, la responsabilidad social, la mejora
pedagógica…en suma sobre el Aprendizaje Servicio.
Invitamos a los lectores de RIDAS a contribuir con sus reflexiones, a participar con sus
experiencias y con sus investigaciones, a contribuir para hacer de la revista una
herramienta útil para la comunidad académica y científica.
 Más información en http://revistes.ub.edu/ridas

Actualidad
I Congreso Internacional: “El Bienestar de la infancia y sus derechos.

La protección infantil a debate”
Anna Doherty, Secretaria Técnica del I Congreso Internacional Educo

318
El congreso tendrá lugar en Madrid los días 22, 23 y 24 de octubre, organizado por
Educo, y tiene como finalidad promover el debate en relación a la mejora del bienestar
de la infancia en todas sus dimensiones y la realización de sus derechos, especialmente
el derecho a la educación y a la protección.
Para alcanzar el bienestar infantil es imprescindible erradicar la pobreza infantil,

garantizar una educación universal y de calidad para todas y todos y establecer los
mecanismos necesarios que aseguren la protección de la infancia. Es además
fundamental considerar a las niñas y los niños como ciudadanos del presente,
reconociéndoles como sujetos de pleno derecho; poniendo a su disposición los
mecanismos de participación necesarios para que formen parte del cambio.
El contenido del Congreso integra al Enfoque de Derechos la perspectiva del bienestar

infantil en sus dimensiones: material, relacional y subjetiva. Estos contenidos serán
presentados mediante paneles, exposiciones, y debates por expertos y académicos como;
Francesco Tonucci, Jorge Cardona, Laura Camfield, Alberto Minujin, Ferrán Casas y
Pepa Horno, entre otros.
Toda la información sobre: contenidos, comité académico, artículos temáticos, agenda,

formulario de inscripción, formulario de presentación de buenas prácticas, y mucho más
lo puedes encontrar en: http://congresoeduco.org/.
Y en el twitter del congreso @EducoActua

Actualidad
7º Coloquio Internacional: Escenarios posibles de la animación

sociocultural para la transformación social
RED INTERNACIONAL DE ANIMACIÓN – RIA
UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA, FACULTAD DE

CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS. PROGRAMA DE TRABAJO 319
SOCIAL
Dando continuidad a los coloquios realizados cada dos años a nivel mundial como fruto
de la Red Internacional de Animación – RIA, se realizará el 7º Coloquio Internacional:
Escenarios posibles de la animación sociocultural para la transformación social, del
28 al 30 de octubre de 2015 en Bogotá - Colombia.
Este 7º coloquio continua la línea de discusión y debate de los coloquios anteriores de:
“La animación en Francia y sus analogías en el extranjero” (Burdeos, 2003);
"Ciudadanía y democracia: desafíos de la Animación Sociocultural, movilización,
participación e intervención" (Sao Paulo, 2005); "Animación sociocultural: asuntos
locales y globales” (Lucerne, 2007); "La creatividad en animación: cuestiones
organizacionales, comunitarias y los ciudadanos" (Montréal, 2009); "Animación,
cultura y ciudadanía: Modelos de políticas - socioeducativas y socioculturales en
contexto de cambio" (Zaragoza, 2011); y "Animación socio cultural ¿Para qué
proyectos?" (Paris, 2013).
De igual manera forma parte de una continuidad epistemológica que considera la
intervención socio-cultural y social como hecho social, un proceso en permanente
construcción.
Se busca en el coloquio establecer acercamientos que permitan conocer procesos,
metodologías, saberes y prácticas diversas frente a la animación sociocultural en
escenarios y espacios en donde existen pedagogías y miradas alternativas en búsqueda
de una nueva manera de educar, interactuar e intervenir, desde unas apuestas por la
transformación política y social ante las realidades de los diferentes grupos

Actualidad
poblacionales. Donde el arte, la cultura y la recuperación de lo patrimonial dentro del

contexto de la animación sociocultural se presentan como alternativas para mejorar la
vida en comunidad, partiendo de lo organizativo, la participación y la incidencia en lo
público.
Asimismo, el coloquio invita a realizar un trabajo de construcción de los posibles
escenarios a futuro con los que cuenta la animación cultural en los diversos contextos y
con la participación de los distintos actores/agentes de transformación social. En este
contexto se mira la Animación Sociocultural como. 320
"... un conjunto de acciones que tienden a ofrecer al individuo la posibilidad de

convertirse en agente de su propio desarrollo y del de su comunidad, que generan
procesos de participación, que responden a necesidades reales teniendo en cuenta los
centros de interés de las personas y se apoyan en una pedagogía activa y dinamizadora.
Se busca hacer historia y reconocer aspectos como la transformación de la cultura de
bien de cambio a bien de uso; el acercamiento del hecho cultural a la cotidianidad de
cada comunidad; el hecho cultural más allá del arte y del saber teniendo en cuenta lo
creativo a nivel individual y colectivo; y el fomento de la participación y la
descentralización como parte de la democratización cultural (Pérez S. y Pérez P.,
2010).
Es este entonces un espacio para dialogar, comprender, discutir, consensuar, reconocer

y proponer sobre los retos desde la Animación al servicio de la transformación
sociopolítica en temas como: el conflicto, reconciliación y recuperación de memoria;
salud pública y entornos saludables; lo pluricultural y los saberes; experiencias
comunitarias y expresiones culturales; pedagogía y usos alternativos de los medios de
comunicación; y, finalmente, la animación sociocultural en espacios cerrados y de
control.
Para consultar todos los detalles de la convocatoria:
Español
Más información en:
mailto:[email protected]
mailto:[email protected]

Actualidad
Grandeza y responsabilidad de las profesiones pedagógicas.

Conferencia del Dr. D. Ramón Pérez Juste.
Josep Vallés Herrero 1
321
Esta conferencia-lección magistral fue impartida por el catedrático emérito de la UNED,
Dr. D. Ramón Pérez Juste en Madrid, el 10 de abril de 2015. Fue presentada por el
Decano José Luis García Llamas y muy bien acogida por los recién graduados de
Educación Social y Pedagogía y por el profesorado de esta universidad, dada su dilatada
trayectoria académica en el campo de la educación y sus diversas responsabilidades de
gestión universitaria (Director del Departamento MIDE, Decano de la Facultad de
Educación, Vicerrector de Profesorado, Vicepresidente del Consejo Escolar del Estado
y Presidente de la SEP). Las enseñanzas y reflexiones apuntadas en la exposición, nos
han de servir para pensar y recapacitar sobre las implicaciones comunes y específicas
asociadas a las diferentes profesiones pedagógicas.
Dice el profesor Pérez Juste en la introducción:
“Yo no pretendía ni este significado ni el enfoque hacia lo personal. Y me surgió la

palabra creo que adecuada: GRANDEZA, entre cuyos sinónimos encontramos los de
honor, nobleza, magnanimidad, generosidad, y no los refiero a cada persona, sino a la
profesión que ejercemos. Y sí: me pareció que las diferentes profesiones pedagógicas,
en particular las más habituales, relacionadas con la formación humana, la
orientación, la dirección y gobierno de los centros y la atención y ayuda a todas las
personas especialmente necesitadas pueden responder a tales planteamientos. Ahora
bien: como en todo lo humano, cuanto más elevado es el puesto y la función, cuanto
más destacada es la tarea, mayor suele ser el reconocimiento para quienes lo
desempeñan con entrega e ilusión, pero, al mismo tiempo, mayores son las exigencias y
el reproche social cuando ante funciones tan relevantes y elevadas algunas personas
dejan que desear en su desempeño profesional. O dicho de otra manera: nuestras
profesiones tienen tanto de GRANDEZA como de RESPONSABILIDAD. Quien no
quiera ejercerlas, que no lo haga, pero quienes las asuman, quienes las hemos asumido,
1 Educador social y doctor en pedagogía, profesor tutor de la UNED, responsable del Área de Defensa de
la Profesión del CEESC.

Actualidad
que seamos conscientes de la enorme responsabilidad que contraemos, con sus

destinatarios, con la sociedad, y con nosotros mismos, al comprometernos con las
funciones y tareas que le son propias. Así pues, GRANDEZA Y RESPONSABILIDAD
son los dos ejes de mi lección. Pero de inmediato surgió en mi otro concepto. El de
SATISFACCIÓN. Y este sí que es netamente personal. Aunque quepa hablar de la
“satisfacción corporativa” (como de “desmotivación corporativa”) de los educadores
sociales, de los profesores, de los directivos… creo que este concepto tiene una radical
acepción personal como consecuencia de haber realizado la tarea con esfuerzo, con
dedicación, con entrega y… a ser posible (no siempre lo será, porque no todo depende
del profesional) con éxito. Por tanto, como la satisfacción puede o no lograrse, me
quedo con los dos primeros términos, pero quisiera desde aquí insuflarles la ilusión 322
experimentada en mis más de 50 años en profesiones ligadas a la Pedagogía, para que,
en el caso de cada uno, mi intervención pudiera haber sido titulada con mayor
propiedad como GRANDEZA, RESPONSABILIDAD Y SATISFACCIÓN LIGADA A
LAS PROFESIONES PEDAGÓGICAS.”
La lección se puede ver en vídeo en: https://canal.uned.es/mmobj/index/id/25732
Y leerse íntegra en:
http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGE/UNED_MAIN/LAUNIVERSIDAD/UBICA
CIONES/03/ACTIVIDADES_FACULTAD_NUEVAS/FEDUCAUNED/BOLETIN-
ESPECIAL-N%C2%BA26-1.PDF

Actualidad
I Encuentro Luso Galaico de Educación Social:
“Más allá y más aquí de la raya” 1
Sofía Riveiro Olveira 2
323
“Ni las divisiones ni las fronteras ni las delimitaciones, sean políticas, territoriales o
virtuales, van a impedir que trabajemos juntas-os por aquello que no sólo nos
constituye sino que también nos une: lo social”.
Así nos saludaba el profesor Xavier Úcar (catedrático de Pedagogía Social en la

Universitat Autònoma de Barcelona) en su presentación, aprovechando la firma de un
convenio de colaboración de la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (Sips)
con la Associaçâo dos Profissionais Técnicos Superiores de Educaçâo Social (Aptses)
en el marco del “I Encontro Luso Galaico: A educación social más alá e máis acá da
raia”. Esta asociación, la Aptses, fue nuestra compañera y aliada, pues junto con el
Colexio de Educadoras e Educadores Sociais de Galicia (Ceesg), conseguimos durante
un fin de semana unir ambos países a través de este encuentro, definido de nuevo por
Úcar como “un evento científico y profesional”. Durante este fin de semana de marzo,
en Vigo, pudimos hablar en varios idiomas pero con un pensamiento común: aunar
sinergias a favor de una educación social sin fronteras y al servicio de las personas.
1 La raya es, en gallego y portugués, la frontera.
2 Educadora social, col. nº 3389 y vocal del Colegio de Educadoras y Educadores Sociales de Galicia

Actualidad
6. Punto de partida. Galicia y Portugal, tras la raya.
Según las leyes en vigor y la organización profesional existente, las relaciones

internacionales de la profesión de educación social corresponden al Consejo General de
Colegios de Educadoras y Educadores Sociales (Cgcees) del Estado Español.
Pero, el Colegio de Educadoras y Educadores Sociales de Galicia (Ceesg) viene

manteniendo estrechas relaciones institucionales con distintas instituciones
profesionales de la educación social en Portugal. 324
Este hecho, hace que el Cgcees delegue en el territorio gallego el mantenimiento de las
relaciones institucionales con la Associaçâo dos Profissionais Técnicos Superiores de
Educaçâo Social (Aptses), asociación con la que, como hemos dicho, tenemos lazos
históricos - por ejemplo, la invitación a participar en el II Congresso Internacional de
Educaçao Social. Educaçâo e Inovaçâo Social, celebrado en 2012, en Guimarâes,
Portugal, organizado por Aptses -.
Y se firmó el acuerdo entre el Cgcees y el Ceesg, de informar de las relaciones

establecidas y las actuaciones conjuntas entre Galicia y Portugal, países hermanos,
pasando la “raia” en numerosas ocasiones para vernos, comunicarnos y crear. La “raya”
tiene mucho significado, porque son fronteras administrativas que relacionalmente se
han superado y traspasado siempre. En este caso, todavía con más motivo, de ahí el
apellido del encuentro: más allá y más aquí de la raya, haciendo alusión a las
experiencias de proximidad (ya sean culturales, educativas, políticas o económicas).
7. De las ideas a los hechos.
Llevábamos tiempo masticando esta idea de hacer algo con las compañeras portuguesas,
pues siempre hemos tenido curiosidad por conocer la realidad laboral y académica de
nuestra profesión en un país no muy lejano al nuestro, más bien, pegado y con
connotaciones culturales muy similares.
En el estudio comparado “La profesión de la Educación Social en Europa” (2011)

elaborado por la Vocalía Internacional del Cgcees pudimos comprobar que existen
educadoras y educadores sociales en Portugal, que se llaman igual y que tienen estudios
universitarios, pero investigando un poco más con nuestras compañeras portuguesas,

Actualidad
podemos corregir también el hecho de que la animación sociocultural es una

licenciatura y los servicios sociales también tienen sus propios estudios universitarios,
por lo que, ya encontramos los primeros matices diferenciadores, pues aquí son
“especialidades” o existen los ciclos formativos. Aun así, sabemos que, parafraseando a
Hypatia de Alejandría, “son más cosas las que nos unen que las que nos separan”. Y
esta idea de hacer algo, que también bromeamos muchas veces con las compañeras y
compañeros del norte ibérico, de hacer algo conjuntamente, fue adelante.
325
Y esta vez, con Aptses, de Portugal, lo llevamos a cabo. Hemos necesitado dos años
para conseguir el programa que finalmente diseñamos, y por supuesto con la
colaboración y la presencia de nuestro Consejo General.
Después de varias reuniones consecutivas en Vigo (Galicia) y en Porto (Portugal),

donde nos pusimos manos a la obra, buscamos financiación, espacios, ponentes, y le
dimos forma a lo que ya estaba dejando de ser una idea para ser una realidad: vincular,
de manera orgánica, la teoría y la práctica, la academia y la profesión, la pedagogía
social y la educación social (Xavier Úcar) de Galicia y de Portugal.
¿Que buscábamos con esto? La intención de este encuentro no fue otro más que el de
conocer visiones y experiencias que nos hiciesen mejorar en la práctica profesional y
consolidar los vínculos de relación entre Galicia y Portugal, constituyéndonos como una
plataforma de reivindicaciones conjuntas y de acciones propositivas hacia la mejora de
la profesión.
¿Cómo lo hicimos? Contactamos con las personas que queríamos que nos apoyasen y
asesorasen en este viaje, y creamos las comisiones:
Comisión de especialistas
El comité científico lo conformaron profesionales del ámbito académico tanto de

Galicia como de Portugal (en el caso gallego, las profesoras y profesor universitarios
invitados son también colegiadas de honor del Ceesg). A esta comisión, además de
presentar y moderar las mesas, les pedimos la redacción de las conclusiones y
propuestas finales.

Actualidad
- Ana Iglesias Galdo. Decana de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la

Universidad de Coruña, Colegiada de honor del Ceesg, Galicia.
- Ana Raquel de Noronha. Profesora de la Escuela Superior de Educación de Fafe,
Portugal.
- María Dolores Candedo Gunturiz. Profesora de la Universidad de Coruña,
Presidenta del movimiento de renovación pedagógica Nova Escola Galega,
Colegiada de honor del Ceesg, Galicia.
- Paulo Delgado. Profesor de la Escuela Superior de Educación de Porto, Portugal. 326
- Silvia Azevedo. Profesora de la Escuela Superior de Educación de Fafe y
Universidad Portucalense, Presidenta de la Aptses, Portugal.
- Xosé Manuel Cid. Profesor de la Universidad de Vigo, Colegiado de honor del
Ceesg, Galicia.
Comisión organizadora
El comité organizador estaba compuesto por profesionales del Ceesg y de Aptses.
- Alberto Fernández de Sanmamed, Ceesg.

- Antón Bouzas Álvarez, Ceesg.
- Daniel Alves Rivera, Ceesg.
- Eva Moldes Casal, Ceesg.
- Fátima Barros Correia, Aptses.
- Sofía Riveiro Olveira, Ceesg.
- Teresa Barros, Aptses.
Tuvimos la inestimable ayuda de una educadora social contratada desde el Ceesg,

Natalia Caro, que llevó la asistencia técnica del mismo.
8. El I Encuentro Luso Galaico de Educación Social: programa.
Ocurrió el 14 y el 15 de marzo de 2015. Pensamos en hacer algo participado de manera

que pudiésemos conocer el entorno, escuchar muchas voces, y que pudiesen estar
presentes aquellas personas que físicamente no podrían asistir, por ejemplo, a través de
la presentación de pósters. Tuvimos varios:

Actualidad
- Los tiempos de ocio en la juventud en situación de riesgo y/o dificultad social:

problemáticas específicas y alternativas pedagógico-sociales. Ángela L. de
Valenzuela, Universidad de Santiago de Compostela.
- La educación social en Portugal: sucesos, definiciones y desafíos. Fátima
Correia, Aptses.
- El educador social en la escuela con jóvenes en riesgo de abandono escolar.
Fátima Correia, Instituto Nun´Alvres.
- La educación social como nexo entre literatura y las artes plásticas. Priscila 327
Maximino, Ceesg.
En cuanto a conocer el entorno más próximo, pensamos en visitar distintas experiencias

con presencia o sin ella de la educación social, pero ámbitos todos ellos potencialmente
abordables desde una intervención socioeducativa. Llamamos a este momento del
encuentro “Visitas, Recursos y Experiencias Socio-Educativas” y con ello buscábamos
conocer la finalidad de la entidad, las medidas de mejora, la presencia o no de
educadoras/es sociales y las funciones a ejercer, y unas reflexiones finales:
- Asociación Faraxa. Entidad social que trabaja con mujeres prostituidas y

transexuales, por la abolición de la prostitución.
- C.I.S. de Vigo. Centro de Inserción Social “Carmen Avendaño” (2006).
Destinado al cumplimiento de penas privativas de libertad en régimen abierto.
- Fundación Igual Arte (2002). Entidad creado por profesionales de la educación y
del arte, con el objetivo de normalizar el arte en el ámbito de la discapacidad,
entendiéndolo como un derecho.
- Doral Residencias (2004). Centro especializado en ofrecer servicios
sociosanitarios, preventivos y rehabilitadores mediante una atención integral y
personalizada a personas mayores autónomas o con diferentes grados de
dependencia.
- (Fundación Secretariado Gitano. Entidad con la que contactamos y se hicieron
todas las gestiones, pero no se formó grupo para visitarla).
La sesión de apertura queríamos que tuviese un “efecto llamada”, y por eso contamos
con la inestimable colaboración del profesor José Antonio Caride Gómez, para que nos

Actualidad
ofreciese una Conversación de Apertura: “La educación social como profesión: viejas y
nuevas identidades de un quehacer en construcción” quien insiste en las prácticas
educativas que se reivindican alternativas, dentro de una profesión que camina
individual y colectivamente, y se hace necesario el conocimiento de sus ámbitos de
actuación y los distintos perfiles profesionales que confluyen en la educación social.
Concluye en que el gran desafío de la profesión es construirla como un derecho de la
ciudadanía.
328
Tras el almuerzo, tuvimos una mesa dialogada con el título “Realidad profesional:
ámbitos y funciones en el ámbito luso galaico. Fortalezas y debilidades de la
profesión”. Nos acompañaron:
- Sofía Riveiro Olveira, del Ceesg

- Silvia Azevedo, de la Aptses
- María José Calderón, representante del Cgcees en la Oficina Europea de la Aieji
- Xavier Puig Santularia, presidente del Cgcees
En esta mesa, moderada por el profesor Joao Paulo Delgado, repasamos varias
dimensiones y tópicos de la educación social en Portugal y en Galicia, e incluso a nivel
internacional, ahondando en aspectos como la caracterización evolutiva y el panorama
actual; identidades; regulación de la profesión; formación; y miradas de futuro;
entendiendo que el futuro está en tejer redes para construir realidades próximas y
fuertes, con huella educativa.
Seguimos la sesión de la tarde yéndonos de visita a las instituciones antes nombradas,

en dos autobuses reservados para la ocasión.
En la noche compartimos cena, conversaciones y un espectáculo musical a cargo de un

cantautor vigués.
El domingo por la mañana concentramos la atención en tres importantes momentos:
1. Conferencia múltiple: “El presente y el futuro entre el Luso y el Galaico: Retos

de la profesión” a cargo de Xosé Manuel Cid Fernández, María Dolores
Candedo Gunturiz y José Luis Gonçalves, quienes destacan la colaboración

Actualidad
como una vía de escape para este futuro inmediato y la necesidad de consolidar a
la vez que se exploran nuevos ámbitos para la educación social.
2. Conversación de clausura: “La importancia de la ética profesional en la
formación de agentes de cambio social” a cargo de Diana Vallescar y Carlos
Sánchez Valverde Visus, quienes centran el diálogo en la “ética del cara a cara”,
la de la vida cotidiana, y Carlos además nos recordaba al gran educador Toni
Juliá y su “práctica reflexiva” para hacer profesión. Y otra vez vuelven a salir
los derechos de las personas. 329
3. Recopilación de conclusiones y propuestas, a cargo de las personas que
conformaban la comisión de expertas. Y para aquí, un adelanto de lo que nos
decía Ana Iglesias tan acertadamente: “las personas, en el centro de toda
propuesta”.
9. El I Encuentro Luso Galaico de Educación Social: valoración.
Este encuentro, organizado por Ceesg y Aptses, tuvo lugar en Vigo, en el Museo
Verbum, Casa de las Palabras, en la célebre avenida de la playa de Samil.
Contó con un total de 41 personas inscritas, y un total de 20 personas que formaron

parte de comités, científico, organizador y relatoras/es. Además, contamos con la
presencia de 3 periodistas que hicieron a lo largo del encuentro una serie de entrevistas
para la realización de sendos reportajes-documentales sobre La Historia de la Educación
Social en Galicia y Los Sistemas de Protección de la Infancia, respectivamente.
El aspecto más valorado por las personas que participaron en el encuentro fue la
elección de la localidad de Vigo como lugar para realizar este evento (pues es la ciudad
más grande de Galicia y se sitúa al sur, muy cerca de Portugal), seguido de la
organización del mismo.
10. El I Encuentro Luso Galaico de Educación Social: propuestas.
Me quedo con los retos enumerados por la profesora Ana Iglesias Galdo, que además de
ser decana de la facultad de ciencias de la educación de la UDC, colegiada de honor de

Actualidad
Ceesg, es también mentora del grupo de trabajo en igualdad del Ceesg, Fiadeiras, y por
algo lo es; por enunciados como estos que tan bien ha recogido:
- Potenciar el trabajo de los colegios profesionales, especialmente en hacernos

visibles y en el desarrollo de la profesión, colocando a las personas destinatarias
en el centro de las propuestas y respondiendo, en la medida de lo posible, a las
demandas profesionales: elaborar marcos comunes de formación, asegurar
lugares de encuentro y de debate, buscar áreas emergentes… Los colegios
330
deberemos de afinar la agudeza para garantizar la visibilidad de la profesión y
las buenas prácticas en todos los ámbitos, mantener un contacto cercano con las
y los profesionales, buscar alianzas con otras profesiones de lo “social”.
- Avanzar en la definición de los retos de la educación social a nivel local,
autonómico, estatal e internacional.
- Dar respuestas a las necesidades de las personas y de los colectivos. Poner
atención en el estudio y análisis de las políticas actuales, especialmente en
aquellas que tienen el efecto de negarles a las personas el disfrute de sus
derechos, con el fin de convertirnos en interlocutoras de estas. Derecho a una
vida digna, derecho a tener derechos.
- Apostar por la formación y la investigación. Lejos de negar el pasado, reconocer
a las personas y los colectivos que fueron construyendo la realidad actual para
tomar distancia y poder ver lo construido, los cambios de calado en los últimos
30 años. Pasamos del modelo de la deficiencia al modelo de la educación social
crítica, inclusiva… Reinventarse como profesional requiere replantearse
intelectualmente, para conocer la realidad en sus elementos más profundos y
poder transformarla.
- Tejer redes socioeducativas con voluntad inclusiva. Destacar la importancia de
los convenios de colaboración entre los colegios profesionales y las diferentes
instituciones, entendiendo que es una forma de trabajo en red, de escuchar a la
sociedad. Proponemos empezar a trabajar ya en un II Encuentro Luso Galaico de
la Educación Social - y podemos avanzar ya que será en Porto, Portugal.
- Armonizar los discursos con las prácticas. Adoptando las palabras del profesor
Caride, seleccionar conjuntamente los “decires de la conversación”, y definir los

Actualidad
marcos de reflexión-acción que consideramos prioritarios, crear puentes en lugar

de guetos.
- Tener en cuenta el avance del neoliberalismo, para ir en contra, reforzar el
compromiso de la profesión con sus principios éticos y deontológicos.
- Buscar, como colectivo, nuevas formas para rebelarse con las políticas actuales
que están produciendo un auténtico desmantelamiento del bienestar,
empobreciendo a las personas con las que trabajamos.
- Apostar decididamente por un modelo de educación crítica e inclusiva, 331
transformadora.
“El gran desafío de la profesión: Construir la educación social como un derecho de la

ciudadanía. El derecho a tener derechos”, en palabras de J. A. Caride, en su relatorio.
.- Para saber más, tendremos que esperar a que se publiquen las actas del encuentro, que
contamos que estén para este año 2015. Y nos vemos en el II Encuentro Luso Galaico de
Educación Social, en Porto, Portugal.
11. Bibliografía
Actas y relatos del I Encuentro Luso Galaico de Educación Social, aún inéditos.

Actualidad
El SOPA 15, III CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE

EDUCACIÓN Y SOCIALIZACIÓN DEL PATRIMONIO EN EL
MEDIO RURAL, se celebrará este año en Benito Juárez, Argentina.
Redacción
332
Tras dos ediciones en España, este año el SOPA: Congreso Internacional sobre
Educación y Socialización del Patrimonio en el Medio Rural, cruza el Océano Atlántico
para aterrizar en Argentina, concretamente en el Municipio de Benito Juárez (Provincia
de Buenos Aires).
La breve trayectoria del SOPA nos ha permitido reflexionar sobre lo necesario para
mejorar este inusual formato de congreso. En este sentido las primeras ediciones, en
2013 y 2014 nos llevaron a incrementar la presencia de espacios de diálogo y discusión
desde los cuales impulsar la reflexión y discusión por parte de los participantes. Por
ello, creemos necesario profundizar en la construcción de dichos espacios -mesas de
trabajo y dialogo abierto en espacios públicos- . Acciones como estas facilitarán la
creación de sinergias positivas de colaboración entre entidades y proyectos, con el fin de
mejorar los productos y establecer vínculos más fuertes y reales con la población o
contexto en que se llevan a cabo; propiciarán el análisis sobre conceptos y
metodologías; así como la creación de una línea conjunta de acción que incluya las
aportaciones desde diferentes formas de entender y proyectar la gestión del patrimonio
cultural en el medio rural.
En esta edición, el congreso SOPA busca ser un foro de presentaciones tanto de agentes
del área de la cultura como de aquellos cuya tarea no es específica de la misma, pero
articulan sus acciones al patrimonio (maestros y profesores, agentes municipales u
instituciones no gubernamentales, ciudadanos en general), y un lugar de conversación,
exploración teórica y metodológica donde experimentar y proponer mecanismos
conjuntos de acción. Todo ello facilitará el conocimiento a nivel internacional del
patrimonio cultural juarense en particular, y bonaerense y argentino en general,

Actualidad
vinculado al medio rural y sus diferentes formas de gestión, haciendo hincapié en

aquellas que incluyen la participación ciudadana en su desarrollo. Al mismo tiempo, se
expondrán distintos proyectos desarrollados en otros lugares del mundo, lo que derivará
en el conocimiento de nuevas formas de trabajar en lo rural que podrían adaptarse en
otros territorios.
A partir de esta edición se dedicará uno de los días del congreso a una temática
específica, que se planteará a modo de seminario, en esta ocasión al patrimonio en la
rurbanidad. Nos parece interesante sumar este espacio híbrido a esta propuesta de 333
socialización del patrimonio, dado que es un territorio de reciente aparición sobre el que
es necesario comenzar a plantear análisis y reflexiones.
Además, como ya es habitual en el SOPA, serán numerosas las actividades que se

desarrollarán de forma paralela durante todos los días del congreso, todas ellas con la
implicación de la ciudadanía de Benito Juárez. Exposiciones, sesiones de trabajo, cine
documental, talleres, mapeos, rutas y otras acciones colaborativas, son esos puntos de
encuentro que hacen que este evento se esté consolidando como un referente
internacional en la búsqueda de nuevas formas de gestión comunitaria del patrimonio
cultural en el medio rural.
La edición de este año está organizada por UNDERGROUND ARQUEOLOGÍA, la

filial argentina de ICOMOS, el CIEP-UNICEN y el Municipio, las instituciones y la
ciudadanía de Benito Juárez.
+ INFO: http://www.sopa15.blogspot.com.es
CONTACTO: [email protected]
SÍGUENOS:
https://www.facebook.com/SOPACONGRESO
@sopacongress

Actualidad
El Congreso de Sevilla, cada vez más cerca.
Redacción
El VII CONGRESO DE EDUCACION SOCIAL, que se celebrará en Sevilla los días 21, 22
y 23 de abril de 2016, va acercándose. Ahora ya es posible acceder a la web y a sus contenidos
en http://www.congresoeducacionsocial.org/. 334
Los Congresos de Educación Social son espacios de encuentro técnico y científico de avance del
servicio a la ciudadanía y puesta en valor y visibilización de una profesión afectada
enormemente por las políticas económicas. Tenemos depositados muchos deseos y esperanzas,
entre los que resaltamos la mejora de una profesión resiliente como derecho de la ciudadanía y
de carácter pedagógico. Y siendo coherentes con nuestra profesión apostamos por un Congreso
inclusivo, sostenible, accesible, asequible e igualitario.
“A más educación social más ciudadanía, la profesión como impulsora de la transformación

social”, es el lema que hemos elegido y que desarrollaremos con la participación de todas las
personas que asistan durante estos tres días de celebración, de unión y de fuerza conjunta, y
también es el ánimo que nos acompaña durante estos meses previos de preparación de un
congreso que simboliza la reivindicación de algo más que una profesión, una profesión ejercida
por agentes de transformación social y de derecho de la ciudadanía.
Os esperamos, en este encuentro no puedes faltar tú:

tu profesión te necesita!!!

Actualidad
Estadísticas de acceso y descarga de RES, Revista de Educación Social

en 2014.
Redacción
Con el fin de haceros partícipes del grado de difusión de nuestra revista, os haremos
335
llegar cada año un resumen de las estadísticas de acceso y descarga de sus contenidos.
Accesos /2014:
El resumen de los accesos a RES, dentro de eduso.net, durante el 2014 fue:
 970.129 veces se visualizó el banner de la Revista,
 360.988 veces se navegó por la página de presentación,
 244.689 veces se navegó por dentro de la revista.
Descargas /2014:
Durante todo el año 2014 se descargaron 198.291 pdf de artículos, siendo el ranking de
los 10 más descargados el siguiente:
Número de
Autor/a Título y enlace del pdf descargas
Cosme Sánchez Alber /res/pdf/17/piedra_res_17.pdf 20893
Carmelo Hernández /res/pdf/14/viol_res_14.pdf 16955
Esther Roch /res/pdf/14/300m_res_14.pdf 5344
Mª del Carmen Benítez Ramírez /res/pdf/16/info_res_%2016.pdf 4759
Víctor del Toro Alonso /res/pdf/16/jue_res_16.pdf 4633
David Sánchez-Teruel /res/pdf/15/factores_res_15.pdf 4338
Vocalía Internacional CGCEES /res/pdf/19/Guialaborbecas.pdf 4230
Sarai Menacho /res/pdf/16/eduesc_res_16.pdf 3687
Vocalía Internacional CGCEES /res/pdf/17/profesioneseneuropa2013.pdf 3235
Carmen Caravaca Llamas /José Sáez Olmos /res/pdf/16/media_res_16.pdf 2957
Nos sentimos orgullosos de ofrecer al mundo ésta "ventana" de difusión de la

Educación Social y de que nuestro trabajo sea útil y provechoso para todas vosotras y
vosotros.

Reseñas
336
Reseñas

Reseñas
RESEÑA DE LIBRO
Título: Memoria de un trayecto

Autora: Hebe Tizio 337
Editorial: Universitat de Barcelona - Quaderns d'Estudi
Año de edición: 2014
Redacción
Cuando una maestra deja la docencia, es hora de hacer balance. De sus enseñanzas, de su
recorrido, de sus aportes.
Hebe Tizio fue referente durante años de la asignatura Análisis de los procesos de exclusión
social, en la formación de las educadoras y educadores sociales de la UB.
La reseña de esta pequeña pero entrañable publicación, que recoge su última clase (no sabemos
si ella aceptaría el calificativo de magistral) en la Universidad de Barcelona, el 13 de diciembre
de 2013, quiere, además de ser un acto de reconocimiento, actuar como acicate en la necesaria
visibilización y valoración de su recorrido, personal y educativo.
La presentación de Violeta Núñez, a la que le unió una larga amistad, nos acerca a una
personalidad fuerte y comprometida, que sufrió las consecuencias de su coherencia política y
social en aquella Argentina convulsa de los 70. Al llegar a Barcelona, tuvimos la suerte de que
recalara en la Escola Flor de Maig y desde allí ejerció su magisterio en relación a la Educación
Social.
En su última clase Hebe Tizio quiso destacar tres elementos: la autoridad (o la falta de
autoridad), el saber y la transferencia.
Sobre la autoridad nos recuerda que,
"La verdadera autoridad no se impone, no se reclama, es verdaderamente frágil porque
depende del reconocimiento del otro. Es un reconocimiento que no se puede pedir
porque si se hace en ese mismo acto se desautoriza." (p.9)

Reseñas
Reflexionando sobre el saber, nos dirá,

"El saber se ha desvalorizado, pero de qué saber hablamos? Sin duda que no se trata
de la erudición que es autocomplaciente porque simplemente se satisface de la
acumulación. Tampoco de la pura doxa de los tertulianos de moda. Es frecuente que el
saber se rechace masivamente por un relativismo en el que todo vale. Si todo vale, no
hay saber: hay experiencias individuales que no pueden compartirse. Es el
individualismo de cada uno a su aire." (p.12)
Y sobre la transmisión, entre otras cosas y sobre todo desde el análisis de lo que internet ha
puesto en juego, nos aportará,
338
"Lo propio de la transmisión es que no sabemos lo que transmitimos, estoy hablando
pero no sé lo que tomará cada uno, tampoco sabemos los tiempos del usufructo ya que
se puede hacer un click años más tarde. Así no hay transmisión vertical, es un fantasma
autoritario, ya que sus efectos son inconmensurables y el destino de lo que se hace con
lo que se expone lo decide el oyente. (p.10)
Os animamos a leer todas sus palabras y a seguir reflexionando con ellas, como a ella le gustaba
hacer.
Podéis descargar la publicación en:

http://www.ub.edu/the/wp-content/uploads/2015/07/Memoria-de-un-trayecto-H-Tizio.pdf

Reseñas
RESEÑA de GUÍA
Título: GUÍA METODOLÓGICA DE ORIENTACIÓN A

PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
Autor: Colegio Profesional de Educadoras y Educadores Sociales de Andalucía 339
(CoPESA)
Editorial: CoPESA
Ana Pilar Calero Romero, Educadora Social, col. 22 del CoPESA
El Colegio Profesional de Educadoras y Educadores Sociales de Andalucía (CoPESA), en su

análisis de la realidad socioeducativa viene detectando que en la educación formal y no formal
persiste de forma explícita e implícita una serie de valores diferenciados desde la perspectiva de
género, generándose, de esta forma, estereotipos sexuales a los que se la han asignado, de
manera dicotómica, un grupo de tareas, actitudes y trabajos diferenciados.
Se considera, pues, fundamental la intervención para la eliminación de barreras de género, en

los ámbitos no formales y formales de la educación, profundizando en la COEDUCACIÓN
como proceso intencionado de intervención educativa en busca del desarrollo armónico de la
personalidad de la población a la que se atiende, independientes del género, corrigiendo el
sexismo cultural, ideológico y social.
De esta forma, el educador y la educadora social se convierten en un agente potenciador que

posee aptitudes para la identificación, formulación, gestión y evaluación de proyectos y
programas que integren la perspectiva de género.
Con esta finalidad, se ha procedido a la creación de una GUÍA METODOLÓGICA DE

ORIENTACIÓN A PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL, elaborada por el
Colegio Profesional de Educadoras y Educadores Sociales de Andalucía (CoPESA), gracias a
la subvención concedida por el Instituto Andaluz de la Mujer en el año 2011, al objeto de que
tanto los y las profesionales del campo de la educación social, personas colegiadas y entidades
sociales puedan contar con una guía práctica que ponga de manifiesto una serie de actividades a
desarrollar en sus prácticas de intervención con el fin de promover la Coeducación y
Orientación Afectiva-Sexual en sus distintos ámbitos de intervención.

Reseñas
Objetivos del Proyecto:
1. Creación de una guía metodología práctica para los y las profesionales de la educación
social.
2. Promocionar la educación en igualdad en los diferentes ámbitos de intervención no
formal.
3. Impulsar el desarrollo de actividades coeducativas en los distintos sectores de la
educación no formal.
4. Fomentar la formación continua entre los y las profesionales y mejorar sus niveles de
competencias en la educación para la igualdad y educación socioafectiva-sexual.
5. Que las Administraciones y entidades sociales tomen consciencia de la necesidad de
desarrollar actuaciones coeducativas e impulsar la creación de actividades de género.
340
GUÍA METODOLÓGICA PARA EDUCADORAS Y EDUCADORES SOCIALES:

“EDUCAR EN IGUALDAD / IGUALDAD EN EDUCAR”
La guía se presenta en formato CD, la cual queda estructurada en 5 partes:
1. INTRODUCCIÓN
2. LEGISLACIÓN EN MATERIA DE IGUALDAD DE GÉNERO: Se relaciona y concretiza

legislación básica en materia de género tanto a nivel estatal como autonómico con el
objetivo de contextualizar el campo de trabajo y la normativa fundamental.
3. EL EDUCADOR Y LA EDUCADORA SOCIAL, PIEZA CLAVE EN LA

POTENCIALIZACIÓN DE LA IGUALDAD DE GÉNERO: En este apartado se pone en
valor la figura del educador y educadora social como agente generador de procesos de
análisis y transformación social. La singularidad y particularidad de nuestra profesión nos
posibilita la formación y el reciclaje personal necesarios para poder participar en la
transformación del sistema androcéntrico, generador de desigualdad, y participar en la
construcción de otros sistemas basados en la equidad, pluralidad y diversidad de identidades
y roles exentos de desigualdad entre las personas.
El objetivo de este apartado es hacer una reflexión acerca de la necesidad de un cambio de

sistema desde la perspectiva de género y la relevancia de las y los profesionales de la
educación social para dicha transformación. Para ello, en primer lugar, se realiza una
exposición sintetizada del sistema patriarcal y androcéntrico que inicie en la perspectiva de
género con el objetivo de permitir tener una herramienta básica para la intervención de los y
las profesionales de la educación social en la acción educativa.
4. ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN DE LA EDUCACIÓN SOCIAL Y

CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN ATENDIDA EN CADA ÁMBITO: Se
considera fundamental poner de manifiesto los distintos ámbitos de intervención del
educador y la educadora social con el objetivo de concretar los distintos sectores donde se
puede desarrollar las diversas unidades didácticas de esta guía, así como desarrollar las

Reseñas
características de la población atendida en cada ámbito con el fin de adecuar y

contextualizar las actividades en función de la población diana.
5. UNIDADES DIDÁCTICAS. Comprende una serie de unidades didácticas, con diferentes

fichas de actividades divididas por sectores y ámbitos de la población. Cada unidad
didáctica desarrolla una serie de objetivos, metodología, actividades, recursos y criterios de
evaluación.
Los sectores acerca de los que se han elaborado las unidades didácticas han sido los
siguientes:
341
 Generales:
* Roles Sociales y roles educativos
* Juegos y juguetes no sexistas
Infancia * Nuestros sentimientos. Expresión e Interpretación
* Estereotipos de género
* Distribución de tareas domésticas
* Ocio y Tiempo libre. Roles y estereotipos
Juventud * La publicidad
* Habilidades y Autoestima
* Educación Afectiva-Sexual
* Enfermedades de transmisión sexual
* Identidad y orientación sexual
* Vida Doméstica/Vida Social
Personas Mayores * Nido Vacío
* Pareja/Sexualidad
 Sectores Específicos:
* Roles y Estereotipos
Mujer/Hombre * Detección y prevención de violencia de género
* Integración de roles sociales
* Género y Minorías étnicas
* Actuaciones de Sensibilización;
Minorías Étnicas - Fomento de la participación social
- Itinerarios de inserción con perspectiva de género e
interculturalidad
* Sexualidad
Discapacidad * Manifestaciones eróticas
* Orientaciones a la familia
* Elegimos las mismas profesiones chicas y chicos?
Inserción Laboral * Tecnologías y Género
* Género en las organizaciones
Nos encontramos pues ante una herramienta práctica para profesionales de la educación social
que impulse el desarrollo y promoción de actividades de género con el objetivo de incidir en la

Reseñas
prevención, la transversalidad, la educación y coeducación en la promoción de igualdad de

género.
Por último incidir en que esta guía ha sido desarrollada gracias a la subvención concedida por el
Instituto Andaluz de la Mujer y en la que han participado, para su desarrollo, dos técnicas
colegiadas encargadas de la ejecución de los contenidos de la guía, coordinadores del proyecto,
un comité científico de revisión del proyecto compuesto por profesionales expertos y
formadores universitarios y varios miembros de la Junta de Gobierno del CoPESA
especializados en materia de género.
La promoción de la Guía se ha desarrollado, a nivel presencial, con la presentación y difusión de

la misma en varias provincias andaluzas de forma conjunta con los Centros Provinciales de la 342
Mujer y, a nivel telemático, y con la entrega de los CD’s a personas colegiadas, entidades
sociales y Delegaciones Provinciales del Instituto Andaluz de la Mujer.
Os invitamos, pues, a profundizar en estos contenidos y a incorporar estas acciones de género en

vuestras prácticas educativas potenciando, de esta forma, el desarrollo integral de la población
con la que trabajamos.
Si estáis interesados en obtener la Guía, poneros en contacto con:
Colegio Profesional de Educadoras y Educadores Sociales de Andalucía (CoPESA)

C/ Arqueólogo Antonio García y Bellido, 4 local
14011 CÓRDOBA
957 20 12 87 656 93 66 74
[email protected] – www.copesa.es

Reseñas
RESEÑA DE LIBRO
Título: Aproximación histórica al construcción

sociojurídica de la categoría infancia
Autor: Isaac Ravetllat Ballesté
343
Editorial: Universidad Politécnica de Valencia
Redacción
Es un placer para nosotros acercaros esta obra, ganadora del I Premio de Investigación
sobre Infancia y Adolescencia, que partiendo de la mirada de un especialista en
Derecho, realiza una importante aportación a la inteligibilidad del proceso de
construcción de esta categoría social que es la infancia.
El autor, huyendo de las reducciones estigmatizantes y adjetivadoras tan habituales y
propias del discurso jurídico (que lamentablemente se han deslizado hacia el discurso
socioeducativo), que limitan la mirada al niño, niña, adolescente o joven desde su
situación de minoridad, nos acerca de manera diacrónica al proceso histórico de
construcción de esta categoría social, siempre desde el respeto a su sustantividad como
"personas de plenos derechos".
El autor nos propone, además, una lectura del "interés superior del niño", recogido en la
Convención sobre los Derechos del Niño de 1989, como el articulador de un nuevo
ordenamiento que ha de considerar al niño, niña, adolescente o joven como el verdadero
protagonista de su propia existencia y al que se le han de reconocer ámbitos de
actuación autónoma, a tenor de su edad y sus condiciones de madurez, superando
visiones paternalistas y proteccionistas que aún invisten algunas de nuestras miradas
como agentes sociales.
Os animamos a su lectura y a su difusión para tratar de alimentar el debate social sobre
las consecuencias de la adjetivación de los niños como menores.

Reseñas
RESEÑA DE LIBRO
Título: ¿Es posible educar en valores en familia?

Autor: Isabel Carrillo
Editorial: Barcelona: Graó

344
Mª Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia
Nos encontramos ante un libro que nos aproxima, de forma sencilla y accesible a la
educación de los valores en el contexto familiar. El trabajo de Isabel Carrillo es fruto de
las reflexiones extraídas de las vivencias con maestros y maestras, padres y madres,
niños y adolescentes, y de una concepción humanista de la educación. Con una mirada
al pasado, al presente y al futuro, la autora va exponiendo una visión de la realidad
familiar como el agente protagonista de la educación del ser humano.
La existencia y necesidad de la eticidad del mundo es motivo suficiente para justificar la

presencia de los valores como contenido educativo en la diversidad de contextos donde
la educación este presente. Los valores no sólo deben conocerse, sino que además deben
ser descubiertos en nosotros mismo y en los otros, sentirlos y mostrarlos a través de
nuestra conducta. Por tanto, se trata de una educación que contribuye tanto al desarrollo
de la identidad individual, como a la identidad socio-comunitario y planetaria.
La educación en valores no puede ser impositiva, sino mostrativa y responsable. Es

mostrativa porque el aprendizaje de los valores exige su vinculación directa a la
experiencia y obliga a los educadores a actuar como modelo de valor. Sin embargo, no
se trata de una contemplación pasiva, ya que la persona debe hacer el esfuerzo por
materializar ese valor en su propia vida, adquiriendo una percepción, creencia, sentir y
actuación diferente. Es responsable porque no se produce una dejadez o abandono del

Reseñas
otro, sino más bien debe darse un acompañamiento en la identificación, selección,

apreciación e interiorización de los valores, así como la responsabilidad de mantener la
coherencia en la vivencia del valor que mostramos a los otros. Ello nos lleva a
reflexionar ¿Cómo nos mostramos ante nuestros alumnos como docentes?, desde la
perspectiva escolar, y ¿Cómo soy yo ante mi hijo/a?, desde el contexto familiar.
Tal y como queda recogido en el libro, el aprendizaje de los valores “no surge de
lecciones morales abstractas desvinculadas de lo cotidiano” (p.11), sino que más bien
parte de la experiencia cercana. Debemos aprender a mirar de otro modo aquello que 345
nos rodea, ya que el entorno también educa, quizás con una intencionalidad algo difusa
y de una manera informal, pero incide en los procesos de socialización y conforman
estilos de vida, y por tanto hay que tomar conciencia de hacia dónde nos conducen. En
este sentido, podemos afirmar que vivimos en un mundo lleno de valores, pero también
de su antónimo, el contravalor. Lejos de mostrar aquí, la diversidad de valores y
contravalores que actualmente imperan en la sociedad y cómo éstos han sido expuestos
en el libro, nos limitaremos a señalar que la sociedad es paradójica, y como tal implica
la elección personal de comprometerse con un modo de ser y vivir orientado por unos o
por otros.
Actualmente vivimos en un contexto de crisis de los valores, o al menos un panorama

incierto de los mismos en la sociedad, reconociendo por un lado, su dinamismo, así
como su incidencia en la configuración de la sociedad. Por ello, rescatar la tarea
educadora, centrada necesariamente en los valores, en los diversos contextos es algo
necesario y pertinente. No para que funcionen independientemente como agentes
aislados y solitarios en esta labor educativa, sino favoreciendo la coimplicación y
desarrollo de proyectos educativos integrales donde convergen familia, escuela y
comunidad.
De todas las parcelas en la que el valor se manifiesta, el hábitat natural de la educación

en valores es la familia, ya que las experiencias que en ella se dan gozan de la
significatividad emocional, cognitiva y conductual necesaria para que calen en la
persona. El compromiso de la educación en valores en la familia requiere decidir qué
valores son los que se quiere educar, creer que es posible educar en valores y ser
consciente del deber de educar en valores. Todo ello nos permite generar un ambiente

Reseñas
familiar caracterizado por el compromiso ético, la prudencia, la coherencia ética, el

acompañamiento y la reciprocidad, siempre en el marco de la “pedagogía del afecto y
del diálogo, del amor y de la escucha y la palabra” (p.56). A pesar de que la capacidad
de olvidar, en su justa medida es esencial para vivir en felicidad, en el libro se reconoce
que las emociones se incrustan en nuestra memoria con más firmeza que las propias
ideas.
Desde este marco, la autora proporciona en la última parte del libro, una serie de
principios a considerar en la generación de los momentos y espacios familiares para 346
educar en valores. En ellos, se hace mención explícita a la responsabilidad compartida,
establecimiento de un proyecto y clima moral, la razón dialógica y afectiva, la
complementariedad de lo individual y grupal, así como dotar de sentido y relevancia la
actuación educativa, seleccionar los valores, explicitar las intenciones y estrategias
educativas, revisión y cuestionamiento de la labor desempeñada y por último, explicitar
el para qué de la educación en valores. Atendiendo a estos principios, los itinerarios
educativos familiares pueden ser múltiples, ya que es la familia la que va concretando y
delimitando el contenido y la forma en la que cada uno de estos principios cobra vida en
el contexto familiar.
No obstante, algunas de las situaciones educativas que pueden fomentarse en las

familias en beneficio de la educación en valores pasan por establecer una comunicación
afectiva entre los miembros de la unidad familiar, un clima donde impere la cordialidad,
el tacto, la acogida y la escucha activa. Una educación que contribuya a saber mirar el
yo, el otro y el mundo que nos rodea, lo que nos permitirá tomar conciencia de la
diversidad. Una educación que promueva el saber sentir, es decir, reconocer que los
otros nos afectan, interpelan y demandan un compromiso ético, y el saber pensar,
favoreciendo el desarrollo dialógico, para poder obtener las argumentaciones y
explicaciones al mundo que nos rodea, estableciendo esquemas de pensamientos desde
los que obrar. Una educación que favorezca el saber idear creativamente formas
virtuosa de vivir solidariamente en el día a día, y finalmente, saber vivir y actuar desde
los valores, atendiendo no solo al beneficio propio, sino especialmente al desarrollo
comunitario y sostenibilidad del medio físico y natural.

Recursos y repositorio
347

Repositorio de obras sobre género, sexualidad y feminismo.
Redacción.
Os acercamos 4 enlaces con sitios desde los cuales puede accederse a una importante
serie de obras sobre estos temas. Seguro que hay más y hasta mejores, pero a nosotros 348
estos nos han parecido interesantes y bastante surtidos, como para poder seleccionar
diferentes miradas y acercamientos a estos temas.
Y os animamos a leer. Y a que la vuestra sea una ¡Feliz lectura!
La Biblioteca de género y sexualidad:

https://drive.google.com/folderview?id=0B2xTcgjoNSc0bU56VkNXVVpZSlU&usp=d
rive_web
La Biblioteca Virtual sobre Género:

http://www.bibliotecadegenero.com/
La Biblioteca feminista:
http://bibliotecafeminista.tumblr.com/
Y uno específico para Educadoras y Educadores Sociales, el Protocolo de

Comunicación no Sexista:
http://www.eduso.net/res/21/articulo/protocolo-de-comunicacion-no-sexista

Colaborar
Cómo colaborar con RES, Revista de Educación Social
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La aceptación de las propuestas de los artículos se hace después de la valoración "ciega" (por parte de dos
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que nos hayáis enviado. 349
Si eres educador/a social, en cualquier ámbito, y quieres compartir, debatir, reflexionar e intercambiar experiencias
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secciones, para su valoración, podéis contactar por e-mail, antes del 15 de noviembre de 2015, a la siguiente
dirección [email protected], siguiendo las indicaciones recogidas más arriba.
Tema del próximo número 22: La Educación Social en centros penitenciarios.
(Orientaciones sobre este número en la sección PRÓXIMO NÚMERO)

Consejo General de Colegios de Educadoras y
Educadores Sociales - CGCEES
Aragó, 141-143 4a. 08015 Barcelona.
Tel.: + 34 934 521 008 / + 34 661 306 517

Fax: + 34 933 238 052
Secretaría Técnica:
Teléfono: 661306517
[email protected]
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 SUMARIO

RES, Revista de Educación Social

Coordinador: Carlos Sánchez-Valverde.

Sílvia Azevedo, Teresa Bermúdez, Luis Blanco, Raquel

Coordinación de contenidos: Carlos Sánchez-Valverde.

Patricia Alonso, Francisco Ballesteros, Eva Bastón, Antonio

Composición, textos y traducciones

Roberto Bañón, María José Planes y Carlos Sánchez-

Imagen gráfica y audiovisual

Archivos gráficos (Además de las imágenes facilitadas por

Archivo Res, Revista de Educación Social, Archivo Stock

Se permiten la reproducción, distribución y la comunicación pública, siempre que

RES, Revista de Educación Social

Se permiten la reproducción, distribución y la comunicación pública, siempre que

El tema: Educación Social y Género

El tema: Educación Social y Género

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LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR SOCIAL COMO AGENTE PROMOTOR DE LA IGUALDAD

Miscelánea ............................................................................................................................................... 239

Actualidad ............................................................................................................................................... 315

Reseñas .................................................................................................................................................... 336

Recursos y repositorio ............................................................................................................................ 348

Cómo colaborar con RES, Revista de Educación Social ....................................................................... 349

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Carlos Sánchez-Valverde, educador social. Coordinador del Consejo de

"... el educador/a social [ha de actuar] como agente de subversión social,

Se permiten la reproducción, distribución y la comunicación pública, siempre que

Encontraréis en este número 21 aportaciones sobre la responsabilidad familiar, la

Además, dentro de la sección actualidad, encontraréis esta vez muchas propuestas de

Y una novedad importante: puede descargarse la revista completa, paginada como un

Seguimos con la intención de abrir una nueva subsección, MISCELÁNEA-académica,

 Número 22, enero de 2016: La Educación Social en centros penitenciarios.

Esperamos vuestras colaboraciones para seguir ofreciendo ideas, pensamientos,

¡Gracias por seguir acompañándonos y Feliz final de verano de 2015!

Se permiten la reproducción, distribución y la comunicación pública, siempre que

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DE LAS TECNOLOGÍAS DEL GÉNERO A LAS TECNOLOGÍAS DE

María Victoria Carrera Fernández, María Lameiras Fernández, Xosé

Palabras clave: Identidad sexual; diversidad sexual; modelo heteronormativo;

Fecha de recepción: 15-05-2015. Fecha de aceptación: 20-06-2015.

1 María Victoria Carrera Fernández ([email protected]). Diplomada en Educación Social y Doctora

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De los cuerpos nacidos a los cuerpos construidos: el modelo de género

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género binarias, opuestas, jerárquicas y complementarias, obligatoriamente

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Las tecnologías del género: escuela, familia y medios de comunicación

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denominó también tecnologías del género -basándose en el concepto de “tecnologías del

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Asimismo, Best (1983) nos alerta de un “tercer currículum” activamente implicado en

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currículum explícito y las jerarquías formales entre profesores y estudiantes; b) leyes

Se permiten la reproducción, distribución y la comunicación pública, siempre que

En la educación primaria se promociona la producción de heterosexualidades

Se permiten la reproducción, distribución y la comunicación pública, siempre que

adolescentes y jóvenes usan los discursos de género heteronormativo, presentes en el