Revista Interuniversitaria de Formación del

Profesorado
ISSN: 0213-8646
[email protected]
Universidad de Zaragoza
España

Cascante Fernández, César; Martínez Bonafé, Jaume

Pedagogía Crítica, treinta años después
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 27, núm. 2, mayo-agosto, 2013, pp. 15-
21
Universidad de Zaragoza
Zaragoza, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27430138002

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 ISSN 0213-8646

PRESENTACIÓN

Pedagogía Crítica, treinta años después

César CASCANTE FERNÁNDEZ y Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ

Datos de contacto

César Cascante Fernández

Na Jordana, 42, pta. 4 RESUMEN
46003 (Valencia) España
962057070 En este artículo se hace una breve presentación de la mono-
[email protected] grafía Pedagogía Crítica, treinta años después. Con él se
pretende aproximar al lector a su contenido haciendo algu-
Jaume Martínez Bonafé nas reflexiones generales que encontrará concretadas en los
La Marina, 74
46190 Riba-roja de Turia (Valencia)
demás artículos que componen la monografía.
962750140
[email protected] Palabras clave: pedagogía crítica, investigación-
acción crítica.
Recibido: 1/7/13
Aceptado: 22/7/13

Introduction
Critical Pedagogy, thirty years later
Abstract

This article offers a brief introduction to the special issue Critical Pedagogy, thirty years later. It
aims to introduce the reader to its content by making some general reflections, which will be
the focus of the subsequent papers in the special issue.

Keywords: critical pedagogy, critical action research.

En un momento histórico en el que la crisis del capitalismo golpea a la mayoría

social en buena parte del mundo, en el que en Europa y en el Estado español
retroceden los derechos sociales, políticos y económicos, parece necesario volver
a pensar lo que hemos llamado Pedagogía Crítica.
La Pedagogía Crítica, a pesar de que la escribamos así, con mayúsculas, no
es un territorio perfectamente delimitado. Aunque al nombrarla cualquiera de
nosotras/os evoquemos algunas/os autoras/es o títulos de libros, al menos en el

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momento actual, no creemos que constituya un referente al que puedan adscribir-

se o no las teorías y prácticas educativas.
Por otra parte, si hay algo definitorio de lo que puede llamarse Pedagogía Crí-
tica, eso es su vocación de relacionar la educación y la situación social. No es decir
mucho: es difícil encontrar a alguien que niegue esa relación, pero, sin embargo,
sí es posible encontrar interpretaciones muy distintas de sus implicaciones, aun
haciendo un análisis similar de la sociedad de nuestro tiempo.
Esta diversidad, o si se mira de otra forma, esta disolución de la Pedagogía Críti-
ca, que llega al punto de cuestionar si es útil seguir hablando de ella o en su nombre,
está presente en los artículos que forman parte de la monografía que presentamos.
La monografía no fue construida previa conceptualización por parte de sus
coordinadores de lo que es o debe ser la Pedagogía Crítica: fijando sus límites,
trazando fronteras y, por lo tanto, señalando cuáles eran sus voces más represen-
tativas en el momento actual o excluyendo determinadas aportaciones.
Se generó con un procedimiento bien distinto. Tratamos de que en la mono-
grafía participaran las/los que en los años ochenta o noventa del pasado siglo
habían estado vinculados a la Pedagogía Crítica de forma explícita en diferentes
contextos académicos y culturales, procurando que sus trabajos se orientaran con
la mayor libertad temática hacia lo que a cada cual le invocaran esos dos términos
casi treinta años después.
El resultado que se encontrará en la monografía es significativo de la variedad
de planteamientos actuales de algunas/os de las/los que estuvimos relaciona-
dos en la Pedagogía Crítica. Desde los artículos que responden a esa invocación
cuestionando la conveniencia de seguir utilizando esa denominación, a los que
intentan ahondar en ella para buscar lo que realmente podemos llamar crítica;
desde los que su respuesta es una investigación concreta, a los que se orientan por
repensar lo que pensaban años atrás; los que sitúan la crisis del capitalismo actual
como un referente central, a los que ni siquiera parece necesario nombrarlo…
Hoy, en la segunda década del siglo xxi, partiendo de la monografía pero
yendo más allá de su contenido, podemos formularnos una serie de preguntas:
¿Estamos en una situación en la que los que caminaban alrededor de la Pedagogía
Crítica han dejado en buena parte de hacerlo? ¿Esta disolución se debe a que la
Pedagogía Crítica no era poco más que eslóganes o lugares comunes que hoy
están desgastados? ¿Su menor presencia como tal Pedagogía Crítica es conse-
cuencia de una derrota infligida por el neoliberalismo en la educación? ¿Tienen
los que todavía siguen congregándose en torno a ella algo realmente en común?
¿Comparten al menos algunos problemas? ¿Tienen ciertas referencias teóricas
comunes? ¿Existen prácticas actuales que sirvan de referencia en cada caso?…

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 Presentación

Sobre estas y otras cuestiones para el debate que nos gustaría iniciar con esta
monografía volveremos al final de esta presentación. Entraremos ahora de forma
más precisa en el contenido de cada uno de los siete artículos que la constituyen.
El primer artículo de Jaume Martínez Bonafé aporta un análisis en forma de
postulados de una serie de temas que la Pedagogía Crítica ha ido acumulando en
su trayectoria y que en cierto modo la definen. Es significativo que la última de
sus tesis sea Crítica de la crítica (sobre ausencias y debilidades), es decir, un
postulado que subraya la necesidad de repensar permanentemente lo que la Pe-
dagogía Crítica puede ser, más si, como se plantea en otro de sus postulados, está
perdiendo vigor (Crítica a la gentrificación de la —teoría/pedagogía— crítica).
No se trata, por lo tanto, como el propio autor dice, de cerrar ningún principio
universal sobre un modo de racionalidad y unas prácticas políticas y pedagógicas
que nunca admitieron una verdad única y excluyente, pero sí de recordar lo que
tiene el suficiente vigor para superar la apariencia y la superficialidad de las teorías
y prácticas hegemónicas actuales y abrir el debate para su contestación al mo-
mento histórico de crisis del capitalismo neoliberal que estamos viviendo.
En el segundo artículo de la monografía, «Becoming Critical hoy», Wilfred
Carr revisa, veinticinco años después de su publicación, el libro del mismo título
que escribió con Stephen Kemmis y que en España fue editado con el título de
Teoría crítica de la enseñanza. Este libro, de importante influencia en la Peda-
gogía Crítica, estaba escrito desde la Teoría Crítica en general y desde la idea de
Ciencia Social Crítica de Habermas en particular, según nos plantea al principio
de su artículo. Desde esta perspectiva teórica se pretendía que la investigación-
acción emancipadora fuera su expresión práctica.
Según Carr, acerca de Becoming habría que plantear hoy varias cuestiones:
— La idea de profesor investigador proveniente de la de profesor ampliado de Sten-
house y relacionada con la de profesor reflexivo de Schön ha ido perdiendo fuer-
za. El movimiento accountability, la hiperregulación del trabajo de los profesores,
etc. han cambiado las condiciones de trabajo de los profesores haciendo que se
produzca una desprofesionalización en el sentido de pérdida de autonomía.
— No se pudo prevenir la circunstancia de que el éxito de la investigación-acción
posterior a la publicación del libro en la formación de profesionales en activo,
la haría acomodarse posteriormente a los prerrequisitos de las formas de in-
vestigación que pretendía reemplazar.
— La lectura posterior de algunos autores que han revisado críticamente la llama-
da crisis de la modernidad (Gadamer, MacIntyre, Habermas) nos han hecho
darnos cuenta de que en la modernidad y en la educación moderna ha sido
dominante el razonamiento técnico y el cientificismo. Y que hoy son más do-
minantes aún que entonces, dificultando que el profesorado se haga preguntas
como las que implicaba la investigación-acción crítica.

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— El neoaristotelismo de los autores citados y algunos más nos permite entender

mejor cómo la racionalidad técnica ha acaparado la investigación-acción ac-
tual.
Todas estas cuestiones, nos dice el propio autor del artículo, tienen que ver
con una más general, la adscripción de Becoming al pensamiento moderno y las
críticas provenientes del pensamiento posmoderno. Sin embargo, para Carr, a
pesar de esas críticas y de aportaciones que deben ser incorporadas desde ellas,
la idea de emancipación y de investigación-acción crítica sigue teniendo vigencia
como procesos inacabados históricamente situados.
El tercer artículo de la monografía, «La investigación-acción crítica y nosotros
(que te quisimos tanto)», de César Cascante, revisa lo que para Carr era la parte
práctica de la Teoría Crítica, es decir, la investigación-acción crítica. Partiendo de
la evolución de la investigación-acción crítica en el Estado español, que la ha lleva-
do a convertirse mayoritariamente en un instrumento de la llamada Nueva Econo-
mía, y tras analizar de la mano de David Harvey las principales consecuencias de
las políticas neoliberales en torno al valor de uso y el valor de cambio de la mer-
cancía educación, así como la tarea de deslegitimación del metarrelato neoliberal
que han venido realizando diversos movimientos sociales, el autor reconceptualiza
desde el análisis político del discurso de Foucault y Laclau la propia Pedagogía
Crítica. Desde esta reconceptualización de la Pedagogía Crítica, abandonando los
postulados de Habermas, plantea la investigación-acción crítica como el análisis
político de los discursos de los educadores y educandos.
El cuarto artículo de la monografía, «¿Una pedagogía sin atributos?», escrito
por Estanislao Antelo y Silvia Serra, es la aportación que más claramente se dis-
tancia de la Pedagogía Crítica. Tras hacer un breve recorrido de su paso por la
Pedagogía Crítica, los autores, a partir de una cita de Tomaz Tadeu da Silva (La
pedagogía de los monstruos…), hacen una crítica al sujeto crítico de la Pedago-
gía Crítica equiparándole con el sociólogo crítico de la educación que desde su
posición soberana, libre de los constreñimientos que producen la comprensión
turbada de la sociedad que tienen los individuos comunes, ve a la sociedad como
se ve un mecanismo de relojería, tornándose apta, así, para concertarla. Por otra
parte, plantean, interrogando a la Pedagogía Crítica, cómo la crítica a los siste-
mas educativos nacionales habilitó lo que ocurrió en los años noventa: un estado
débil y la aparición de un sujeto que se convierte en una especie de empresario de
sí. En este sentido, hoy se vive en la ambigüedad de develar ciertas condiciones
ocultas en las prácticas de los sistemas educativos y añorar un estado más fuerte,
con más presencia, más «eficaz». Tras revisar a continuación la noción misma de
crítica llegan a la idea de que la Pedagogía Crítica en su momento produjo efectos
desestabilizadores en las certezas de la Pedagogía, pero ahora la sensación es más
bien la contraria: sus herramientas conceptuales parecen haber perdido su capaci-

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dad de intervenir. Por último, proponen lo que llaman una pedagogía sin atributos:
si la pedagogía es pensamiento, para ser crítica debería asumir la condición del
pensamiento crítico, es decir, poner en juego aquello que todavía no ha sido pen-
sado, para producir efectos cuando interviene sobre lo que ya ha estado pensado.
El quinto texto que compone la monografía, «Reflexiones críticas y autocríticas
sobre Pedagogía Crítica», de Paz Gimeno, se centra en el análisis de la situación
actual del pensamiento crítico en el sistema educativo español. En este texto se
señalan algunos de los condicionantes que socavan esta orientación escolar críti-
ca, desde los que corresponden a un sistema educativo colonizado por el sistema
económico, hasta los bucles político-educativos que han entrelazado una ideo-
logía seudoprogresista y una práctica neoconservadora, y que, en la actualidad,
han derivado en una «plana» realidad capitalista. Sin embargo, a pesar de ello,
el artículo plantea la necesidad de mantener una «resistencia» crítica, aunque sea
minoritaria, que constituya un espacio simbólico donde se pueda ubicar el germen
de los cambios sociales.
El artículo de Consol Aguilar que viene a continuación, «La tertulia literaria
dialógica de LIJ en la formación inicial de maestros y maestras», constituye una
respuesta práctica a lo que para la autora puede entenderse como Pedagogía
Crítica. El artículo explica su experiencia de tertulia literaria dialógica de literatura
infantil y juvenil en la formación inicial de maestros y maestras. La lectura dialó-
gica es también emancipadora en el sentido freiriano: la lectura de la palabra que
lleva a la lectura del mundo, favoreciendo un pensamiento crítico, plural y diverso
que nos enriquece a todos y a todas. En esta experiencia la voz protagonista del
estudiantado es imprescindible en la construcción intersubjetiva del significado de
los textos e imágenes. Es una lectura transformadora, que nos enriquece, como
estudiantado y profesorado, desde una concepción crítica de la educación.
Cierra la monografía un artículo que en realidad es una entrevista-conversa-
ción con tres personas que han sido protagonistas desde los años ochenta en el
devenir de la Pedagogía Crítica en España: Martín Rodríguez Rojo, Julio Rogero
y José María Rozada. Nos parecía imprescindible que en la monografía estuviera
presente también el lado más personal de lo que ha supuesto la Pedagogía Crítica
en el Estado español, entre otras cosas para acercar lo que nos pasa a lo que pasa,
para romper de alguna forma la división entre lo subjetivo y lo objetivo, la expe-
riencia y el análisis. Por otra parte, esta entrevista, que hemos titulado «Alrededor
de nuestras pedagogías críticas», representa bien la idea de la monografía: la de
buscar un tiempo y un espacio para que los que hemos estado en la Pedagogía
Crítica volvamos a encontrarnos para hablar de ella sin más propósito que el de
iniciar un diálogo que pueda ser ampliado a todas y todos. Como se puede apre-
ciar en el texto que recoge la entrevista, los tres participantes narran su experien-
cia desde los años ochenta hasta llegar al momento actual, sin por ello dejar de

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hacer sus propios análisis con la madurez que proporciona casi siempre el paso
del tiempo y la honradez intelectual que siempre les ha caracterizado.
Queremos acabar esta presentación señalando algunas cuestiones para el de-
bate que surgen de nuestra propia interpretación de los artículos que constituyen
esta monografía.
Una primera cuestión tiene que ver con la trayectoria que ha seguido en los
últimos treinta años la Pedagogía Crítica. Si hay un concepto comúnmente utiliza-
do dentro de la variedad de planteamientos que pueden encontrarse en ella, este
es el de hegemonía.
Como es bien sabido, este concepto, atribuido a Gramsci en la propia bi-
bliografía de la Pedagogía Crítica y en general, ha constituido, junto con otros
del marxista italiano, uno de los referentes de lo que se ha llamado el marxismo
cultural. El marxismo cultural, sin embargo, tiene una trayectoria que apenas ha
tenido desarrollo en la Pedagogía Crítica.
Sin ánimo de hacer un recorrido completo de su desarrollo podemos señalar
algunos hitos significativos en su trayectoria. Edgard P. Thompson, en su conocido
libro La formación de la clase obrera en Inglaterra, siguiendo a Gramsci critica
el determinismo teleológico del concepto de lucha de clases para vincularlo a cada
situación histórica y lo abre así al concepto de experiencia; Raymond Williams,
enlazando con este planteamiento, inaugura los Estudios Culturales abriendo un
campo de trabajo que será seguido por Stuart Hall y Richard Hoggart —que desde
sus inicios está ligado a la tarea educativa— y que el propio Williams vincula con
la semiótica de Bajtin; Laclau y Mouffe, en Hegemonía y estrategia socialista
siguen esta trayectoria y van recogiendo buena parte del aporte posmoderno de
los Foucault, Derrida o Deleuze.
Aunque en algunos de los autores que podemos adscribir a la Pedagogía Crí-
tica están presentes estos aportes, no es menos cierto que buena parte de la
Pedagogía Crítica ha seguido un camino más corto en todos los sentidos. Un
camino más corto que puede tener que ver con la recepción de Habermas que
no necesita, cuando no se opone, esos planteamientos, que le basta más con una
distinción menos compleja de los intereses constitutivos del saber o de los grupos
con procedimientos de participación e igualdad en la información.
Como una de las derivaciones de esta perspectiva más corta, se produce tam-
bién en el seno de la Pedagogía Crítica el enfrentamiento entre el pensamiento
moderno y el posmoderno. Un enfrentamiento que, sin entrar ahora en el fon-
do de la cuestión, resta posibilidades de renovación a las fuentes teóricas de la
Pedagogía Crítica y establece prejuicios sobre aportaciones que pueden ser eti-
quetadas de modernas o posmodernas. Estos prejuicios, cuando no afectan a los

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autores señalados como posmodernos y, por lo tanto, sin más como relativistas
en sentido peyorativo, afectan a los que se confiesan marxistas sin ambages. Las
consecuencias son, entre otras, que la obra de muchos autores que están hacien-
do interesantes estudios sobre la economía, la sociedad, la política o la cultura
de nuestro momento histórico con un compromiso social innegable no reciben
la atención adecuada (podemos nombrar, entre muchos otros, a David Harvey,
Enrique Dussel o Boaventura de Sousa Santos, citados en esta monografía). Y
también algo paralelo y aún más grave, la ausencia de un debate real que vigorice,
más allá de las etiquetas y las ignorancias, lo que podemos hacer en cada lugar y
en este momento histórico para contribuir desde la educación a lo que entenda-
mos por el bienestar general en nuestro planeta.
Esta suerte de empobrecimiento teórico de la Pedagogía Crítica, a la que no es
ajena su mercantilización y la consecuente necesidad de venta de productos con
etiqueta que sean fácilmente asimilados por sus compradores, tiene también sus
consecuencias en lo que podemos considerar su vertiente práctica.
Si la investigación-acción que fue el referente práctico de la Pedagogía Crítica
en su versión derivada de la Ciencia Social Crítica ya se inició ignorante de la
investigación-acción participativa que existía anteriormente desde finales de los
años sesenta en diversos continentes (Congreso de 1977 en Cartagena de Indias),
ha seguido así en buena parte. Su desarrollo, sus autores, sus experiencias siguen
siendo desconocidos, siguen estando clasificados en otros campos un tanto al
margen del mundo escolar, del mundo académico más ligado a la investigación
en la escuela.
Sirva entonces esta monografía, en la medida que sea posible, para retomar
el debate sobre la Pedagogía Crítica más allá de su etiqueta, para enfrentar sus
problemas abriéndose a lo que ha ido dejando por el camino e intentar respon-
der desde la educación a la necesidad planetaria cada vez más insoslayable de un
mundo más justo para todas y todos.

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