Antología de lecturas

básicas

Liderazgo
educativo y ética
profesional
 Índice

Introducción 3

unidad 01 Estrategias didácticas para orientar el aprendizaje

significativo
1. Aprendizaje Significativo y Enseñanza en los niveles
Medio y Superior 4
2. Estrategias de enseñanza para la promoción de
aprendizajes significativos 18

Unidad 02 estrategias de enseñanza: características y recomendaciones

para su uso
3. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos
relevantes de los contenidos de aprendizaje. 27
4. Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa)
de la información por aprender. 37
5. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos
previos y la nueva información que se va a aprender. 41

Unidad 03 el mapa conceptual como técnica cognitiva y su

proceso de elaboración

57

Unidad 04 proceso de elaboración de los mapas 12

mentales en el aula

68

Índice 2
i
En las últimas décadas se han desarrollado una
serie de investigaciones tendentes a propiciar
aprendizajes que permitan enfrentar las
necesidad de competitividad que han sido
producto de la globalización ya que tareas que
anteriormente eran relativamente simples,
actualmente son complejas y variadas. Esta
situación exige que los educadores de todos los
niveles de educación y en todas partes
conozcan y apliquen estrategias apropiadas
para poder adquirir conocimientos,
comprenderlos y utilizarlos en el momento opor-
tuno, y a su vez transmitirlo a los estudiantes.

Con frecuencia en las instituciones de educación

media superior y superior los docentes son profe-
sionales que provienen de muy diversos campos
disciplinarios (contaduría, ingeniería, medicina,
historia, etcétera) que incursionan en la ense-
ñanza. Sin embargo, no siempre cuentan con los
conocimientos y habilidades necesarios para de-
sarrollar la labor docente y para preparar a los
estudiantes a aprender a lo largo de la vida y no
sólo para el presente.

Se requiere que los educadores reflexionen acer-

ca de la pertinencia de su práctica docente y
asuman un papel mediador en el aula de acuer-
do con las condiciones concretas de su entorno,
y a su vez estimulen las capacidades de pensa-
miento de sus alumnos, impulsen la curiosidad, la
solución de problemas, la creatividad y el desa-
rrollo de habilidades de pensamiento congruen-
tes con el contexto en el que trabajen y logren
propiciar el pensamiento reflexivo. Es decir, se re-
quiere utilizar estrategias que permitan aprender
de manera diferente.

Las lecturas de esta antología pretenden ofrecer

los contenidos antes mencionados e involucrar a
los docentes en la profundización de cada uno de
ellos y en el mejoramiento de su práctica educativa,
adaptándola a cada circunstancia de aprendizaje.

Índice 3
 Unidad 01

1. Aprendizaje significativo y enseñanza

en los niveles medio y superior.

Sanjurjo, L., Vera M. T.

El tratamiento del tema acerca del método en que debe cumplir la escuela ni de las posibilida-
la enseñanza ha sido objeto de diferentes en- des y límites de la intervención pedagógica.
foques que oscilan entre: a) posturas que sus-
tentan la necesidad de una instrumentación La postura que realiza un enfoque meramente
rígida e inflexible del mismo y que consideran instrumentalista lleva a cabo un tratamiento rígi-
que el éxito o fracaso del aprendizaje depen- do y estereotipado de las estrategias didácticas,
den exclusivamente de las técnicas didácticas; que impide la adaptación de las mismas a diver-
y b) posturas que sostienen la absoluta prescin- sas situaciones, obtura la creatividad y descono-
dibilidad del método en educación, ya que lo ce todos los otros condicionantes que influyen en
definitorio es la relación afectiva entre los suje- el proceso: aspectos psicológicos, sociales, políti-
tos que participan en el acto educativo y libre cos, científicos.
desarrollo de la personalidad.
Los antimetodistas, en general, se despreocupan
La didáctica tradicional, representada por Her- de los aspectos relativos a los contenidos de las
bart, Alves de Mattos, entre otros, como también distintas disciplinas escolares.
el enfoque excesivamente instrumentalista del
tecnicismo de la década de los 60, son claros También han caído en esta despreocupación,
ejemplos de la postura señalada en primer lugar. algunas teorías críticas del tecnicismo, que se
Entre los antimetodistas encontramos a los liber- han quedado en la etapa de la mera confron-
tarios: Rogers, entre otros. Plantear la problemáti- tación, sin poder elaborar alternativas útiles que
ca referida a las estrategias didácticas en térmi- respondan a los requerimientos del quehacer
nos de la antinomia metodismo-antimetodismo educativo concreto.
no permite lograr claridad acerca de la función

Índice 4
Desde una postura que intente superar esas fal- tenido de una clase determinada, sino que tie-
sas dicotomías, es innegable que “en el proce- ne que ver además, con la orientación general
so de conocimiento y de la actividad práctica, elegida (por ello resulta más conveniente hablar
los hombres se proponen determinados fines, se de “orientación metodológica” en lugar de mé-
plantean diversas tareas. Esto lleva a la necesi- todo), sobre la base de los supuestos básicos a
dad de hallar las vías que conducen mejor al fin los que se adhiera, para llevar a cabo todo el
propuesto, los modos eficientes de resolver las proceso de enseñanza. El método no es una
tareas planteadas” (Edelstein y Rodríguez, 1972, suma de instrumentos o pasos, sino “el conjunto
26). Queda entonces por discutir cuáles deben de principios y procedimientos de investigación
ser los criterios que deben regir el tratamiento de teórica y de actividad práctica... Sin método es
la problemática metodológica. imposible resolver ninguna tarea teórico-prácti-
ca” (Edelstein y Rodríguez, 1972, 26).
En principio, es esencial reconocer la importancia
y la necesidad de que la ayuda pedagógica sea Un enfoque totalizador del método, no atomís-
rigurosa y sistemática, pero no rígida e inflexible. tico, plantea que la “metodología implica una
traducción de los principios generales, leyes y
El método debe ser riguroso y sistemático, lo que categorías aportados en respuestas integradas
no equivale a decir rígido e inflexible. a una situación dada y para ciertos y precisos
objetivos” (Edelstein y Rodríguez, 1972,27).1 Cuan-
¿Qué queremos significar cuando decimos que do decimos que el método no debe ser rígido
el método debe ser riguroso? Un tratamiento ri- e inflexible hacemos referencia a que el mismo
guroso de lo metodológico hace necesario que debe establecer criterios claros y fundamenta-
las estrategias didácticas que implementamos dos, pero no puede dar “recetas” aplicables a
en el aula estén científicamente fundamenta- toda situación. Debe dejar amplio margen para
das, se adecuen a las características epistemo- su acomodación a cada experiencia concreta,
lógicas del objeto de estudio, a las peculiarida- para posibilitar no sólo la adecuación sino la ins-
des de las estructuras cognitivas del sujeto que trumentación creativa por parte de docentes y
aprende, y a las del contexto en el cual se va a alumnos. El método es didáctico en tanto y en
llevar a cabo el proceso (medio sociohistórico- cuanto sea flexible.
económico, nivel del sistema educativo, plan de
estudio, carrera, etc.) Es válido también preguntarnos acerca de las co-
incidencias y diferencias entre el método científi-
Cuando decimos que el método debe ser siste- co y el método didáctico. Al respecto, podemos
mático, hacemos referencia a que es importante decir que si bien se pueden establecer ciertas
mantener coherencia y regularidad entre los di- relaciones entre el proceso histórico de construc-
versos medios que utilizamos para organizar nues- ción del conocimiento y el proceso individual de
tra intervención pedagógica. Utilizar técnicas aprendizaje, y que además es importante que
obedeciendo a “modas” que pueden insertarse el alumno se acerque, conozca y maneje, con
acríticamente en cualquier situación, provoca un diversos niveles de profundidad los métodos utili-
empleo atomizado y parcializado del método. zados en la producción científica, no hay estricta
correlación entre el método científico y el méto-
Una de las incoherencias del tratamiento instru- do didáctico. No nos olvidemos que el método
mentalista del método es que desconoce la re- científico ha llegado a un nivel de formalización
lación entre las estrategias didácticas y los otros y sistematización que no siempre han alcanzado
elementos que integran el proceso, y plantea los sujetos que están llevando a cabo su proceso
una utilización atomizada de los instrumentos di- de aprendizaje.
dácticos. Éstos tienen valor en sí mismos, por lo
que podrían aplicarse en cualquier situación, sin La utilización del método científico como único
ninguna mediación. recurso didáctico, aplicado en forma estereo-
1
Las autoras citadas adelantan un concepto trabajado
Desde nuestra perspectiva, el método no se re- por otros autores más recientemente: el concepto de mé-
todo didáctico.
duce a un instrumento para vehiculizar el con-

Índice 5
tipada y mecánica, puede obturar la construc- y Rodríguez, 1972, 30). De allí la importancia del
ción individual de los nuevos aprendizajes. Más trabajo interdisciplinario entre especialistas en
aún, teniendo en cuenta que a menudo en la Ciencias de la Educación y en las otras ciencias
escuela hacemos un uso simplificado y parciali- a enseñar.
zado del mismo. La construcción de nuevos co-
nocimientos puede partir de la formulación de El método así entendido no aporta sólo a la ela-
hipótesis, pero también de una actividad, de un boración de estrategias didácticas para una
descubrimiento, de una exposición movilizadora, clase, sino que además define las líneas básicas
o de cualquier otro recurso que posibilite el “des- para la concreción de los proyectos de trabajo y
equilibrio cognitivo”. de los planes de estudio.

Digamos, además, que podríamos preguntarnos De lo expuesto se deriva la estrecha relación

acerca de la generalidad o particularidad del entre la instrumentación didáctica y las diversas
método. Cuidando de no caer en una postura concepciones de aprendizaje, de ciencia, de
antinómica, podemos hablar del método en un conocimiento y de función social de la escuela.2
sentido general, refiriéndonos al “movimiento na-
tural que recorre el pensamiento frente a toda
forma de conocimiento o de acción” (Edelstein y las estrategias didácticas y los supuestos
Rodríguez, 1972, 27). básicos subyacentes

Pero además, el método “está condicionado en Hemos visto en el punto anterior diversos enfoques
gran medida por la naturaleza de los fenómenos acerca de la problemática del método didáctico.
y las leyes que los rigen. Por eso, cada campo También hemos intentado señalar ciertas relacio-
de la ciencia o de la práctica elabora métodos nes entre las distintas concepciones de aprendi-
particulares. Es decir, que el método está deter- zaje, de ciencia y de conocimiento. Brevemente,
minado por el contenido mismo de la realidad trataremos de mostrar las relaciones entre dichas
indagada. Dependerá entonces, de las formas concepciones y la instrumentación didáctica.
particulares de desarrollo que asume esa rea-
lidad concreta a investigar. Los métodos no son Retomando algunos conceptos, podríamos decir
simples operaciones externas, procedimientos que el verbalismo, respondiendo a su concep-
formales que se agregan mecánicamente y des- ción receptiva de aprendizaje y a su concepción
de afuera a aquello que es objeto de investiga- atomizada de ciencia y de conocimiento, adop-
ción” (Edelstein y Rodríguez, 1972, 27). tará como recursos casi exclusivos la exposición,
la lección memorizada mecánicamente, la ejer-
Cabe, para acotar esta introducción, que inten- citación previa sin elaboración.
temos acercarnos a una definición de método di-
dáctico, es decir, aquel del que se sirve el docen- El sensual-empirismo comenzará a utilizar ma-
te para procurar guiar el aprendizaje significativo teriales de apoyo, fundamentalmente visuales,
en la escuela. que movilicen, pongan en acción los sentidos, ya
que para esta postura basta poner en contacto
En este sentido decimos, acordando con las au- al sujeto que aprende con las cosas, para que
toridades citadas, que “el método didáctico asu- se produzca el aprendizaje. Las demostraciones,
me las características de método general, por- como único recurso adquieren, a partir de aquí
que elabora los principios y normas básicas que mucha importancia.
rigen todo el proceso de aprendizaje escolar, con
independencia de las especificaciones que pue- 2
Para elaborar esta temática se tomó como base la siguien-
den plantearse en cada caso. En consecuencia, te bibliografía, cuya lectura sugerimos: Edelstein, Gloria y
Rodríguez Azucena. “El método: factor definitorio y unifica-
el método didáctico, aporta un marco referen-
dor de la instrumentación didáctica”, revista Ciencias de la
cial que para transferirse a situaciones concretas educación No. 12. Buenos Aires, 1972; Coll, César. Psicología
debe ser traducido en una metodología general y currículo. Barcelona, Paidós, 1991; Díaz Barriga, Ángel. Di-
e incluso a metodologías específicas” (Edelstein dáctica y currículum. México, Sudamericana, 1991.

Índice 6
La Escuela Nueva, fiel a sus principios de activi- to de estudio, que posibilitaremos la comprensión
dad, creatividad, educación por la vida, intro- de un nuevo contenido por parte de mayor nú-
ducirá como recursos indispensables las salidas mero de alumnos.
al campo, las experiencias, las investigaciones,
entre otros. El método didáctico puede transformarse en un instru-
mento seleccionador o en un factor democratizador.
El conductismo, a partir del esquema de aprendi-
zaje por estímulo-respuesta, y de su concepción Las clases incomprensibles y/o desmovilizadoras
atomizada del conocimiento, se preocupará por sólo sirven, si es que sirven a alguien, a los auto-
buscar reforzadores positivos y negativos que se didactas o a quienes pueden realizar procesos
posibiliten las respuestas deseadas. significativos fuera de la escuela.

Los aportes de la Gestalt apuntarán a la construc- De esta última consideración se desprenden los
ción de estrategias globalizadoras que permitan siguientes principios relativos al enfoque metodo-
la comprensión de estructuras significativas, que lógico:
partan de totalidades, para luego abordar el
análisis de los constituyentes de la estructura. • “Las características individuales de los alum-
nos son el resultado de su historia personal y
Partiendo de la concepción de aprendizaje pueden modificarse en función de sus expe-
como continuo proceso de construcción en el riencias futuras, más correctamente en fun-
cual el sujeto que aprende puede modificar el ción de sus experiencias educativas futuras”.
medio modificándose a sí mismo, podríamos re- • “Desde el punto de vista educativo, las ca-
pensar algunos aspectos relativos a las estrate- racterísticas individuales más pertinentes no
gias didácticas. son rasgos estáticos y fijos, sino que están su-
jetos a una evolución”.
Teniendo en cuenta que para posibilitar la cons- • “Lo que un alumno es capaz de aprender
trucción de nuevos aprendizajes y su memoriza- en un momento determinado depende, por
ción comprensiva es indispensable que dichos supuesto, de sus características individuales,
aprendizajes sean significativos, es necesario pero también y sobre todo del tipo de ayuda
crear las condiciones inherentes al objeto de es- pedagógica que se le proporcione”.
tudio (organización, coherencia, claridad) y que, • “La verdadera individualización, al menos
además, el nuevo aprendizaje pueda ser conec- en el nivel de enseñanza obligatoria, no con-
tado con las estructuras cognitivas de las que ya siste en ‘rebajar’ o diversificar objetivos y/o
dispone el sujeto que aprende. Pero es también contenidos, sino en ajustar el tipo de ayuda
indispensable que la ayuda pedagógica no sólo pedagógica a las características y necesi-
posibilite, sino que facilite y estimule las relaciones dades de los alumnos.”
y conexiones. Las estrategias didácticas tenderán • “Los métodos de enseñanza pueden clasi-
a apoyar y enriquecer los procesos de construc- ficarse en función de la cantidad y calidad
ción de los nuevos conocimientos. de la ayuda pedagógica que ofrecen a los
alumnos: los métodos de enseñanza no son
Podría pensarse entonces que, si debemos respe- buenos o malos en términos absolutos, sino en
tar la estructura cognitiva del sujeto que aprende, función de que el tipo de ayuda que ofrecen
se hace imposible el proceso de enseñanza y de responda a las necesidades de los alumnos.”
aprendizaje de grupos numerosos. Si bien traba- • “Ante una nueva situación de aprendizaje,
jar con grupos numerosos no es lo más deseable, las características individuales más pertinen-
no creemos que la única posibilidad de respetar tes para decidir el tipo de ayuda pedagó-
las individualidades sea a partir de una enseñan- gica adecuada conciernen a los esquemas
za estrictamente personalizada. Es precisamente de conocimiento que el alumno utiliza para
a través de la instrumentación didáctica y de la interpretar dicha situación”.
utilización variada de diversas estrategias que fa- • “El Diseño Curricular no debe prescribir un
ciliten distintas maneras de acercarse a un obje- método de enseñanza determinado”.

Índice 7
 • “El Diseño Curricular debe incluir criterios los medios disponibles para favorecer y orientar
generales de ayuda pedagógica y ejempli- dicho proceso (...)” (Coll, 1991, 118 y 119).
ficarlos mediante propuestas concretas de
actividades de enseñanza-aprendizaje en De lo anterior se desprende la importancia de res-
las diferentes áreas curriculares” (Coll, 1991, catar diversas estrategias didácticas, pero utilizán-
117, 118). dolas de manera que posibiliten la construcción y
elaboración de los nuevos aprendizajes. Es decir
Otros aportes de Coll nos aclaran más acerca de que los recursos considerados habitualmente tra-
la concepción constructivista del aprendizaje. En dicionales, como son la clase expositiva y el uso
principio, es necesario despejar qué entendemos del interrogatorio, pueden transformarse en ex-
por contenidos de aprendizaje. Superando la celentes medios de provocar el desequilibrio y la
concepción tradicional que reduce el contenido construcción del conocimiento, si se utilizan para
a las informaciones, desde la perspectiva cons- mostrar relaciones, para establecer conexiones,
tructivista se entiende que el contenido está con- para construir conceptos y operaciones. Segui-
formado, además, por conceptos, operaciones, rán respondiendo a una concepción receptiva y
hábitos, normas, actitudes, destrezas, valores, mecanicista si se utilizan reduciéndolos a medios
teorías, etc. Los esquemas de conocimiento que para reforzar la memoria mecánica.
el sujeto que aprende va construyendo incluyen
dichos contenidos. Por otra parte, algunas estrategias didácticas más
actuales (trabajo en grupos, guías de aprendiza-
Estos “esquemas de conocimiento tienen una di- je, trabajo en laboratorio), pueden también ser
námica interna que la intervención pedagógica utilizadas para desarrollar la memoria compren-
no puede ignorar ni trata de sustituir. Es pues el siva o la memoria mecánica, según la instrumen-
alumno el que construye, modifica, enriquece tación didáctica que se haga de ellas. ¿Cuántas
y diversifica sus esquemas. La ayuda pedagógi- veces, por ejemplo, en el trabajo en grupos se
ca consiste esencialmente en crear condiciones reproduce la relación pasiva y receptiva promo-
adecuadas para que se produzca esta dinámica vida por el esquema tradicional de enseñanza-
interna y para orientarla en una determinada di- aprendizaje? (Un alumno realiza la actividad, los
rección, la dirección que indican las intenciones otros están en la “luna”.) Sucede lo mismo cuan-
educativas. El problema de fondo de cómo im- do, a través de una guía de estudio, se solicita
partir la enseñanza reside pues en crear las con- a los alumnos que trasladen datos del libro a su
diciones de aprendizaje para que los esquemas carpeta, en lugar de hacerlos relacionar, elabo-
de conocimiento que de todos modos construye rar, sacar conclusiones, confrontar, investigar, ob-
el alumno evolucionen en un sentido determina- servar, etc.
do (...). Podríamos añadir la importancia del con-
flicto y de la resolución del conflicto como otro de Recordemos que, el aprendizaje por descubri-
los factores que intervienen a menudo en la mo- miento puede ser tanto significativo como me-
dificación de los esquemas; la confrontación de cánico, y que, por otra parte, el aprendizaje por
puntos de vista diferentes, ya sea entre esquemas recepción puede ser significativo si se cumplen
de diferentes alumnos a propósito de la misma determinadas condiciones: entre otras, respecto
situación; las repercusiones del trabajo coopera- a la ayuda pedagógica que se brinde.3
tivo sobre los esquemas de los participantes, el
papel de los errores y, en general, de la consta- Podríamos, además, acotar que, para que un apren-
tación de los resultados de la actividad propia dizaje sea significativo, es importante partir de una
como punto de partida para tomar conciencia síntesis significativa, para proceder luego a una dife-
renciación progresiva, volviendo permanentemente
de la necesidad de modificar los esquemas (...).
Por ello, “la ayuda pedagógica es una ayuda en
dos sentidos: ‘ayuda’ al verdadero alumno, ver- 3
Para elaborar esta temática se tomó como base la siguien-
dadero artífice del proceso de aprendizaje de te bibliografía, cuya lectura sugerimos: Aebli, Hans, Una di-
dáctica basada en la Psicología de Jean Piaget, Buenos
quien depende en último término la construc- Aires, Kapelusz, 1968; Coll, César. Psicología y Currículo, Bar-
ción del conocimiento; y ayuda, que utiliza todos celona, Paidós, 1991.

Índice 8
a construir síntesis integradoras. Sería necesario par- Es decir que, entre las funciones específicas de
tir de situaciones problemáticas significativas y volver la escuela, ocupa un papel muy importante la
permanentemente a las mismas a partir de los nuevos enseñanza de conceptos, operaciones, teorías
esquemas construidos. científicas. Es una función importante de las insti-
tuciones educativas lograr que los alumnos modi-
fiquen esquemas conceptuales.
la organización de la enseñanza desde los
aportes del constructivismo Muchos esfuerzos realizados por los docentes
apuntan precisamente al aprendizaje significa-
Si acordamos, entonces, respecto de la posibi- tivo de conceptos, teorías, operaciones. Por ello
lidad y necesidad de organización del proceso nos referimos especialmente a la enseñanza y al
de enseñanza, teniendo en cuenta el proceso aprendizaje de estos contenidos específicos.
de aprendizaje, queda por comprender no sólo
cómo se produce dicho proceso, sino, además, No desmerecemos los aprendizajes de normas,
cuándo y en qué medida ha de entrar en jue- actitudes, valores que se llevan acabo en las insti-
go la intervención pedagógica y cómo resolver tuciones educativas y que sería deseable que no
y orientar las etapas o fases del mismo. Para ello, siempre queden en el nivel del currículum oculto,
la Didáctica debe ser algo más que un saber sino que también se aprendan significativamente y
aprendido. Sus conceptos deberán actuar como en la dirección que queremos darles. Elegimos de-
esquemas de adaptación, a partir de los cuales tenernos en el aprendizaje y la enseñanza de con-
el profesor podrá ver con claridad cómo acomo- ceptos y operaciones, porque consideramos que
darlos a cada situación y cómo asimilar las nue- se adecuan más a los objetos de este trabajo.
vas experiencias que pueden originar modifica-
ciones en dichos esquemas. No obstante, queremos aclarar que el aprendizaje
de normas, actitudes, valores —es decir, de conte-
Hemos visto los aportes que las teorías constructi- nidos que tienen que ver más con la esfera de lo
vistas o de la reestructuración realizan para sentar afectivo— es solidario con el aprendizaje de aque-
las bases de la didáctica científica. Hemos dicho llos contenidos que tienen que ver más con la esfe-
que desde esta perspectiva se entienden como ra de lo intelectual (conceptos, operaciones).
contenidos escolares, no sólo las informaciones,
sino los conceptos, las teorías, las operaciones, las El aprendizaje significativo apunta al logro de la
relaciones, las normas, las actitudes, los valores. autonomía, tanto emocional como intelectual,
ya que como sostenía Piaget son esferas que se
Podríamos también sostener que cada uno de relacionan íntimamente y que sólo podemos se-
estos tipos de contenidos se puede aprender me- pararlas haciendo una abstracción para su me-
cánica o significativamente. Todos ellos ocupan jor comprensión. Son esferas que se articulan de
un lugar importante en los distintos niveles de la tal manera que la autonomía lograda a nivel in-
educación escolarizada. Pero algunos son más telectual favorece la autonomía en lo emocional
específicos de la institución educativa, o debe- y viceversa. Esto es algo no siempre tenido en
rían serlo, fundamentalmente en el Nivel Medio cuanta en las instituciones educativas.
y Superior.
Muchas veces nos encontramos con instituciones
Muchos contenidos (valores, normas, actitudes) muy preocupadas en brindar a los alumnos la
se aprenden dentro y fuera de la escuela. La en- posibilidad de construir instrumentos intelectua-
señanza de los mismos se comparte con otras les que fortalezcan la autonomía. Se preocupan,
instituciones (familia, grupos de pertenencia, clu- por ejemplo, por mejorar las estrategias didác-
bes, etc.). En cambio, la enseñanza de los con- ticas, pero siguen manteniendo un modelo de
tenidos científicos y de los instrumentos para ac- gestión institucional muy autoritaria y verticalista,
ceder a ellos es una tarea que se le ha asignado lo que obtura el desarrollo de la autonomía a ni-
especialmente a las instituciones educativas. Es vel emocional y social.
su función específica.

Índice 9
Por otra parte, a veces nos encontramos con conceptual, recurre a la creación de teorías ad
instituciones que favorecen el desarrollo de la hoc, complementarias, que le permiten explicar
autonomía a nivel emocional o afectivo, promo- la situación que dio lugar al conflicto, como una
viendo un modelo de gestión participativo y de- excepción, como un ejemplo, como “otro” caso.
mocrático, pero no se preocupan por brindar a los
alumnos la posibilidad de construir instrumentos Es necesario generar “conflictos conceptuales”,
intelectuales que favorezcan el desarrollo de la es decir contradicciones en conceptos y teorías,
autonomía en todos los aspectos (siguen aferra- porque éstos son los que posibilitan los cambios
dos a una didáctica tradicional). En ambos casos conceptuales.
no se percibe que el bloqueo de la autonomía
en algún nivel obtura el desarrollo en general. No siempre con las mismas estrategias didácticas
y a partir de las mismas situaciones problemáti-
Nos centraremos, entonces, en las estrategias di- cas se produce el conflicto cognitivo en todos
dácticas dirigidas al cambio conceptual. Si bien nuestros alumnos. Mucho dependerá de las es-
podríamos encontrar muchas respuestas el res- tructuras previas de cada uno. Pero la experien-
pecto, entre los aportes constructivistas, es posible cia y una actitud investigativa de nuestra parte,
hallar coincidencias, ya que se trata de propues- nos puede ir mostrando el cambio en la selec-
tas de enseñanza que parten del mismo marco ción y construcción de situaciones generadores
acerca de como se produce el aprendizaje. de dicho conflicto.

Una propuesta didáctica basada en estos apor- Puede suceder que, ante la misma situación se
tes debe partir del reconocimiento, por un lado produzcan distintas respuestas:
de las estructuras previas con que cuenta el su-
jeto de aprendizaje, y el re-conocimiento de la • que el alumno no perciba la situación
teoría a enseñar, la que no sólo debe ser clara y como problema (generalmente porque le
coherente, sino que debe ser realmente alterna- faltan elementos para “darse cuenta”)
tiva a las teorías con las que cuenta el alumno. • que el alumno resuelva mecánicamente la
Si no se explica más y/o mejor la realidad, si no situación, sin producirse cambio conceptual
resuelve situaciones que las estructuras previas • que el alumno resuelva la situación como
no lograban resolver, es difícil que el sujeto que un caso más dentro de los conocimientos
aprende acepte modificarlas. que ya posee
• que el alumno construya nuevos concep-
Implica también estar convencidos de que la ayu- tos, operaciones y/o teorías que le permitan
da pedagógica, las decisiones didácticas que to- resolver la situación e integre estos nuevos
memos, pueden facilitar los procesos de cambios aprendizajes a su estructura cognitiva
conceptuales. Supone, además, que el profesor
tenga mucha claridad acerca de la relación en- El conocimiento y el trabajo pedagógico a partir de
tre conceptos, teorías, operaciones, para que los preceptos, teorías o representaciones previas de
pueda ayudar a sus alumnos a establecerlas. los alumnos, y la generación de conflicto cognitivo,
puede lograrse a partir de muy diversas estrategias:
Es necesario, entonces, partir del “conflicto cog- experiencias, exploraciones, resolución de proble-
nitivo”; sin él no será posible que el sujeto se mo- mas, investigaciones e inclusive, mediante la pre-
vilice, esté dispuesto al cambio conceptual. Al sentación de un modelo conceptual alternativo.
respecto es útil aclarar que a veces se producen
“conflictos empíricos”, es decir conflictos amplia- Pero, además, para que el conflicto cognitivo sea
dos a partir de la necesidad de resoluciones pro- tal, es necesario que el alumno “tome concien-
blemáticas de orden práctico y momentáneo. cia” del mismo, es decir logre convertir las teorías
implícitas en explícitas. Sólo así aparecerá la con-
Este tipo de conflicto muchas veces no llega a tradicción que posibilitará la confrontación entre
generar conflictos en las teorías previas. Enton- viejos y nuevos esquemas y permitirá la construc-
ces, el sujeto, en lugar de modificar su esquema ción de nuevos conocimientos.

Índice 10
Diversos autores señalan distintas frases en este de la estructura cognitiva a la que fue integra-
proceso de construcción: explicación, elabora- do. Es decir que, para que el nuevo aprendizaje
ción, interpretación, comparación, relación, ejer- se afiance, es necesario primero que el mismo se
citación, aplicación, entre otros. Las fases deli- interrelacione flexiblemente con los aprendizajes
neadas por Aebli son un aporte significativo para que el sujeto tiene, que se establezcan todas las
la construcción de una didáctica sobre bases conexiones posibles dentro de la red o sistema al
científicas. Nos detendremos en dichos aportes.4 que ha sido integrado.

En esta fase, el papel del docente también es

Las fases del método y los contenidos de fundamental, ya que la posibilidad de establecer
aprendizaje mayores relaciones dependerá mucho de la ins-
trumentación didáctica que haga, por ejemplo,
Destacando la importancia de la sistematización de sus exposiciones, de su interrogatorio o de los
del trabajo en el aula, Aebli rescata las etapas o materiales que utilice.
fases del método didáctico desde la perspecti-
va constructivista del aprendizaje, como criterios Podríamos decir que un nuevo aprendizaje ha
generales que posibiliten una utilización creativa sido elaborado cuando se ha podido integrar
y adecuada al contexto, al sujeto que aprende y claramente dentro de un sistema más amplio. El
al objeto de conocimiento. proceso de elaboración está íntimamente rela-
cionado con el de construcción, ya que en estas
Para garantizar una construcción significativa de dos etapas se trabaja con la “materia” que luego
nuevos aprendizajes, es necesario que el cono- deberá ser fijada.
cimiento a construir se relacione y diferencie de
los ya conocidos, se pueda conectar e integrar a El proceso de elaboración tiende a que el pen-
una red significativa, se consolide, pueda ser apli- samiento adquiera la capacidad de dar rodeos,
cado a nuevas situaciones, no mecánicamente de llevar a cabo reestructuraciones que posibili-
sino comprensiva y creativamente. Para ello es ten flexibilidad. Piaget ha destacado la importan-
necesario que el proceso de aprendizaje respe- cia y relación entre la movilidad y sistematización
te, integre y favorezca las siguientes etapas: del pensamiento. Las etapas de construcción y
elaboración tenderán precisamente a la cons-
• construcción trucción y enriquecimiento de sistemas de pensa-
• elaboración miento móviles. El adquirir movilidad dentro de un
• ejercitación sistema permite descubrir las leyes que lo rigen.
• aplicación
La movilidad permite, por otra parte, descentrarse
La etapa de construcción de un nuevo aprendi- —es decir poder ponerse en el punto de vista del
zaje hace referencia a aquella en la que una vez otro, cooperar, operar con otros—, revisar los pro-
producido el desequilibrio necesario que posibili- pios esquemas, relativizar el propio punto de vista,
te la disposición del sujeto para aprender (reitera- superar la unilateralidad. La movilidad del pensa-
mos al respecto la importancia de partir de situa- miento es posible de ser entrenada y, al respecto,
ciones problemáticas concretas y significativas), la intervención didáctica puede hacer mucho.
se realizan acciones tendientes a que el nuevo
contenido de aprendizaje (concepto, operación, Las etapas de construcción y elaboración son in-
acción) pueda ser integrado a una red5 en la es- dispensables en el proceso de aprendizaje cogni-
tructura cognitiva, estableciendo semejanzas, 4 Para elaborar esta temática se tomó como base la siguien-
diferencias, pensando reflexivamente sobre las te bibliografía, cuya lectura sugerimos: Pozo, Juan Ignacio.
propias acciones. Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata, 1993.
5 La metáfora de la red, para referirnos a las estructuras
cognitivas, ha reemplazado a otras metáforas de las que se
Pero esta etapa debe ser completada por un
valieron teorías anteriores (tabula raza, receptáculo, caja
proceso de elaboración que haga posible que negra), porque contribuye mejor a la comprensión de los
el nuevo aprendizaje adquiera movilidad dentro procesos cognitivos superiores.

Índice 11
tivo ya que son las que posibilitan la comprensión ción es una forma de búsqueda de perfección
de los nuevos conocimientos. Las redes concep- en la realización.
tuales, los sistemas operativos, se enriquecen, lo
cual posibilitará nuevos aprendizajes que serán Si bien el error en las etapas de construcción y
integrados comprensivamente. elaboración puede tener un valor pedagógico
significativo, ya que posibilita la reflexión crítica,
Es necesario dedicar tiempo y esfuerzo a la plani- en la etapa de ejercitación es conveniente que
ficación y ejecución de estas dos etapas, ya que no se fije. Por lo que la corrección permanente,
son los cimientos de todo el proceso y requieren aunque sea colectiva, es indispensable. En esta
también tiempo para las reflexiones. Es necesa- etapa es importante también articular el trabajo
rio, además, que busquemos diversas estrategias individual y grupal, de manera que se garantice
que garanticen que la mayor cantidad de alum- la ejercitación variada a cargo de todos los alum-
nos haya llevado a cabo los procesos requeridos. nos, pero también la confrontación y la autoeva-
Por ello no sirve volver a utilizar el mismo recurso luación a partir del trabajo de los compañeros.
didáctico para explicar un nuevo conocimiento
cuando los alumnos manifiestan no haber com- Cuando la ejercitación muestra que los apren-
prendido. Utilizar diversas formas de abordaje de dizajes no han sido correctamente construidos
estas etapas (explicación, materiales escritos, tra- y elaborados, se hace necesario volver atrás en
bajos individuales y grupales, demostración, ex- el proceso y modificar las estrategias didácticas
periencia, etc.) enriquece la comprensión. empleadas en las fases anteriores.

Es importante en este punto destacar además, Para garantizar la utilización permanente de la

que para seleccionar y utilizar adecuadamente memoria comprensiva, es necesario que siste-
una estrategia didáctica que posibilite el pro- máticamente el profesor se preocupe por hacer
ceso de construcción y elaboración, el docente reflexionar y recordar las interconexiones cons-
debe conocer en profundidad el contenido a truidas en las etapas anteriores.
enseñar y toda su red de relaciones. Es decir que
el docente también debe haber llevado a cabo La aplicación de los nuevos aprendizajes debe-
los procesos necesarios para que su pensamiento ría estar en el inicio y en la culminación de todo
sea sistemático y móvil. proceso. Cuando hablamos de aplicación ha-
cemos referencia al proceso a través del cual se
Pero para consolidar lo aprendido se hace nece- encuentran las relaciones entre un conocimiento
saria la ejercitación. adquirido y situaciones nuevas planteadas desde
otras problemáticas de la misma disciplina, des-
El ejercicio sin la construcción y la elaboración au- de otras disciplinas o desde la vida cotidiana.
tomatizada, desarrolla sólo la memoria mecánica a
partir de la cual los conocimientos se vuelven lábiles y Cuando un nuevo contenido ha sido aprendido
rígidos, pero el ejercicio después de la construcción y constructivamente, éste se transforma en un ins-
la elaboración consolida y da consistencia. trumento para el dominio de nuevos problemas.
Adquirir conocimientos no significa ‘decorar el
La ejercitación, después de la comprensión, per- espíritu’, no hemos de entender sus contenidos
mite que la atención quede libre para dedicar- de modo estático. El saber tiene carácter instru-
la a otros trabajos. Las etapas de construcción y mental” (Aebli, 1988, 303).
elaboración permiten el descubrimiento de las
interrelaciones entre elementos; la ejercitación La escuela puede desarrollar al respecto una ta-
facilita el refuerzo de las conexiones obtenidas. rea importante, ya que cuando decimos que tie-
ne como misión prioritaria acrecentar el capital
La ejercitación sin previa comprensión provoca cultural de los sujetos que concurren a ella, hace-
apatía; la previa motivación y comprensión de mos referencia, no a cantidad de contenidos de-
la situación total y de sus posibles aplicaciones, corativos, sino a cantidad y calidad de esquemas
produce placer y libertad interior. La ejercita- de pensamiento y de acción, conceptos, opera-

Índice 12
ciones que los alumnos logren construir y utilizar rio didáctico (que se diferencia del interrogatorio
instrumentalmente. Un sujeto mejor capacitado, informativo porque éste último solicita informa-
tanto para desempeñarse en la vida cotidiana, ción, aquél orienta el trabajo mental del alumno).
como para continuar aprendiendo significativa- En la aplicación se requiere del trabajo indepen-
mente, será aquel que cuente con mayores ins- diente del alumno. “Guía en la construcción, in-
trumentos de pensamiento. La escuela puede y dependencia en la aplicación” (Aebli, 1988, 313)
debe ser un buen lugar para construirlos. La es-
cuela debe acrecentar el “repertorio mental que La aplicación comprensiva requiere de un traba-
capacita para actuar y pensar, para ver y con- jo de reflexión sobre los procesos realizados. En la
templar” (Aebli, 1988, 304). aplicación se lleva a cabo una visión retrospecti-
va del trabajo realizado. Desde esta perspectiva,
La aplicación propuesta por la concepción cons- las clases de repaso adquieren una connotación
tructivista del aprendizaje difiere de la transfe- muy distinta a la clase de repaso como repeti-
rencia mecánica de un aprendizaje a nuevas ción mecánica de contenidos acumulados. Para
situaciones, modelo sustentado por las teorías que dichas clases adquieran significación, deben
conexionistas. La aplicación comprensiva pone transformarse en el espacio de reflexión, de toma
en juego el proceso de adaptación con su doble de conciencia de los procesos realizados.
fase de asimilación y acomodación.
De lo expuesto se puede inferir fácilmente que
Cuando aplicamos un aprendizaje a nuevas si- este enfoque plantea el aprendizaje como pro-
tuaciones estamos asimilándolo a nuestros esque- ceso, y que como tal requiere tiempo. Cada una
mas de pensamiento. Pero el contacto con esa de las etapas mencionadas es indispensable
nueva situación genera también nuevas situacio- para que un nuevo contenido sea aprendido.
nes que favorecen la permanente readaptación Además, cada etapa requiere del tiempo nece-
y reestructuración de nuestros esquemas a las sario para su desarrollo y afianzamiento. Podría-
mismas. Hay un permanente ir y venir entre sujeto mos decir que una sola clase para el desarrollo
y objeto. Los rasgos estructurales de una situación de un tema es equivalente a ninguna clase, ya
nueva evocan la correspondiente estructura de que no puede garantizar el proceso. Esto debe
pensamiento en el repertorio del sujeto que so- hacer reflexionar a los docentes acerca de la im-
luciona el problema y se va dando una adapta- portancia de seleccionar contenidos, jerarquizar-
ción por etapas entre el esquema subjetivo y la los y relacionarlos de acuerdo con el tiempo de
situación objetiva. Esto distingue a la concepción que se dispone, ya que el desarrollo apresurado
constructivista del modelo de aprendizaje por de contenidos temáticos, a fin de cumplir el pro-
comprensión repentina de la realidad, plantea- grama, no conduce a “ganar tiempo”, sino a per-
do por la teoría de la Gestalt. derlo en un desarrollo sin sentido.

La etapa de aplicación se puede transformar de esta Una clase = clase cero

manera en una nueva fase de desequilibrio, producién-
dose entonces un aprendizaje en el que el nuevo pro- Queremos también reiterar y destacar:
ceso de construcción adopta antiguos elementos ya
existentes y alcanza nuevos niveles de complejidad. La clase y el interrogatorio informativo persiguen el
afianzamiento de información. La clase y el interroga-
En esta etapa del proceso, la tarea del docente que torio didáctico buscan guiar el proceso de construc-
adquiere relevancia es la de buscar situaciones, ejer- ción de los aprendizajes.
cicios, actividades interesantes y diversas que posibi-
liten la aplicación creativa y autónoma de aprendi- Por último, cabe destacar que las etapas del pro-
zajes realizados, y que permitan a su vez corroborar ceso de construcción del aprendizaje varían de
si las etapas anteriores fueron afianzadas. acuerdo con las características del nuevo con-
tenido a aprender. Con el fin de facilitar la com-
En las fases anteriores la intervención docente es prensión de dichas etapas, veremos a continua-
fundamental, sobre todo a partir del interrogato- ción cómo se llevan a cabo en la construcción

Índice 13
de conceptos y de operaciones. Hemos elegido es el resultado de un contenido con una nueva
estos ejemplos ya que son contenidos comunes significación. A cada contenido conceptual co-
a todas las disciplinas que se desarrollan en las rresponde el nombre de un concepto, es decir,
instituciones educativas. un signo verbal que a continuación es utilizado
como representante de dicho contenido verbal.
Destacamos que estas fases o etapas no son pa-
sos rígidos y cerrados, sino procesos abiertos y ar- La construcción significativa de conceptos requie-
ticulados entre sí.6 re de una hábil intervención docente, para posibi-
litar que se establezcan todas las interconexiones
necesarias a fin de que el concepto se convierta
La construcción de conceptos: su instru- en un instrumento de pensamiento. La clase y el
mentación didáctica interrogatorio didáctico, como así también otros
recursos que empleamos, pueden resultar ele-
Para comprender más acertadamente el proce- mentos muy útiles Será importante, además, tener
so de construcción de conceptos, recordemos en cuenta, en este caso, las etapas del proceso
que entendemos los contenidos de pensamien- de construcción de un nuevo concepto.
to —entre ellos los conceptos— no como meros
contenidos decorativos, sino como instrumentos. En la construcción de conceptos, no siempre es
Cuando pensamos, trabajamos con la ayuda de conveniente partir de las definiciones, porque
los conceptos que logramos construir. Al aplicar- ellas serán precisamente la culminación del pro-
los a nuevos fenómenos, captamos éstos y se van ceso (a no ser que las utilicemos para generar
ordenando en nuestra mente. Un ejemplo explici- conflicto cognitivo). La definición es el significado
tado por Aebli resulta sumamente aclarador: “El de un concepto, al cual arribamos si hubo pro-
visitante de una clínica psiquiátrica sólo ve per- ceso de construcción. Más bien, es convenien-
sonas cuyo comportamiento le parece raro, sólo te partir de conceptos previos con los cuales el
lo ve como mentalmente anormales, pero el que nuevo se relaciona, si estamos seguros de contar
sabe lo que es una depresión, una esquizofrenia con ellos en la estructura cognitiva de nuestros
o una neurosis, ve claramente las correlaciones, alumnos. Podemos también partir de un plantea-
y los cuadros clínicos se van agrupando. Igual- miento de problemas que anticipe, la estructura
mente se ordena el mundo de las plantas y el del a construir.
tiempo meteorológico para aquellas personas
que poseen los conceptos de la botánica y la En la etapa de construcción será importante guiar
meteorología” (Aebli, 1988, 212 y 213). el razonamiento de manera que se establezcan
las diferencias y semejanzas entre el nuevo con-
Los conceptos son las unidades con las que pen- cepto y los que ya se poseen, para ir “redondean-
samos combinándolos, ordenándolos y transfor- do”, construyendo un significado acotado.
mándolos. Reducir los conceptos a meros con-
tenidos, no sólo limita su significación sino que Una vez construido, un nuevo concepto debe
además nos conduce a la idea de que la ense- ser elaborado, es decir, debe adquirir movilidad
ñanza debe “amueblar” la mente con ellos. dentro de una red conceptual. Un concepto fijo
no sería nunca instrumental. Su estructura interna
En el proceso de formación de conceptos es ne- debe ser móvil y por ello capaz de adaptarse. De-
cesario que se descubran las relaciones y diferen- cimos que un concepto ha sido elaborado cuan-
cias con otros conceptos ya formados; que se es- do el alumno puede comprender las relaciones
tablezcan las funciones, las causas, las intenciones, esenciales con otros conceptos con los cuales se
que se los integre dentro de una red conceptual a interconecta, puede reconocerlas y restablecer-
la cual pertenecen y que les da significación. las en una nueva situación.

A partir de sucesivas interconexiones y estructu- 6

Para desarrollar esta temática se tomó como base la si-
raciones se llega a una nueva estructuración que guiente bibliografía, cuya lectura sugerimos: Aebli Hans.
Doce formas básicas de enseñar. Madrid, Narcea, 1988.
requiere de un nuevo término, un significante que

Índice 14
El concepto así construido será, más que un conteni- rar, resumir, clasificar, etc.) como a las operacio-
do de pensamiento, un nuevo instrumento de análisis nes matemáticas.
de la realidad.
Un niño puede realizar reiteradamente la acción de
Los conceptos como instrumentos de pensamiento
llevar una carga repartiéndola en partes iguales,
nos permiten comprender mejor: los contenidos de la
para facilitar el trabajo, realizando varios viajes. Pero
misma disciplina, los contenidos de otras disciplinas,
las situaciones de la vida real.
recién cuando percibe la relación entre la cantidad
de objetos que transportó por viaje, podemos decir
Por ejemplo, si en una clase de contabilidad nos que ha logrado construir la operación.
remitimos sólo a dar información, datos acerca
de la inflación, la misma poco aportará a los Las operaciones pueden transcurrir como auto-
alumnos para que comprendan los discursos del matismos. Se convertirán en operaciones cuan-
ministro de economía, o las situaciones que viven do el que las realiza es conciente de las relacio-
y sufren cotidianamente. Mucho menos les per- nes inherentes a la estructura de dicha acción. La
mitirá intervenir para modificar una situación que naturaleza de la operación radica en este “darse
no logran comprender. cuenta”, “tomar conciencia” de una relación.
Relación que, aunque no sea traducida a signos,
Si, en cambio, se lleva a cabo un proceso de no le quita el carácter de operación, aunque la
construcción del concepto de inflación, el mismo traducción a signos refleja la realidad tan clara-
se transformará en un instrumento que posibilita- mente que también aclara las correlaciones.
rá la escucha y/o lectura comprensiva de textos
“Una operación es una acción efectiva, representa-
sobre el tema.
da (interior) o traducida a un sistema de signos, y en
cuya realización el que actúa dirige exclusivamente su
La clase teórica no debe utilizarse sólo para volcar in-
atención a la estructura que va surgiendo. En resumen,
formación, a la que los alumnos pueden acceder por
podemos afirmar: una operación es una acción abs-
medio de apuntes y libros, sino de teorizar acerca de
tracta” (Aebli, 1988, 182).
los conceptos básicos del tema en cuestión, de mane-
ra que éstos se transformen en instrumentos que permi-
tan el abordaje comprensivo de apuntes y libros.
Si la construcción de una operación es determi-
nada por la posibilidad de “darse cuenta”, de
Para planificar una materia o una clase es ne- establecer conexiones; la intervención didáctica
cesario que el docente tenga claro cuáles son adquiere aquí también fundamental relevancia.
los conceptos básicos de la disciplina o clase en El paulatino proceso de construcción de opera-
cuestión, que pueda seleccionarlos, jerarquizarlos ciones hace que éstas se vuelvan cada vez más
y relacionarlos, dentro de una red conceptual. móviles y que se integren a sistemas de crecien-
te complejidad.

La construcción de operaciones: su instru- El punto de partida de construcción de una nue-

mentación didáctica va operación es siempre un problema, es decir un
proyecto operativo general. Desde allí construimos
En primer lugar, es importante que aclaremos la nueva operación a partir de elementos de cons-
qué entendemos por operaciones. Si bien éstas trucción ya conocidos. Esto nos puede hacer pensar
son descendientes abstractos de los esquemas que entonces no es totalmente nueva. En realidad lo
de acción y, a su vez, éstos son sus predecesores nuevo consiste en la ordenación distinta, en el nue-
concretos, las operaciones no son simplemente vo modo de conectar entre sí las operaciones co-
acciones interiorizadas. Más bien son acciones nocidas. Pero es necesario, además, un proceso de
abstractas, en las que se ha producido un pro- síntesis que nos permita comprender la nueva ope-
ceso a través del cual el sujeto se da cuenta de ración, no como una suma de operaciones ya cons-
las correlaciones entre las acciones realizadas. truidas, sino como una nueva estructura. Pero aquí
Cuando hablamos de operaciones hacemos re- no finaliza el proceso, pues es importante también la
ferencia tanto a las operaciones lógicas (compa- reconstrucción comprensiva del proceso realizado.

Índice 15
Se lleva luego a cabo un proceso de interioriza- simultánea o posterior a la acción. Es decir que
ción y automatización de la operación, el cual puede hacerse primero la acción y simultánea-
ocurre cuando ésta es traducida a signos, cuan- mente la demostración de las conexiones mate-
do se trabaja con una codificación simbólica máticas implícitas, o primero la acción y luego la
(numérica o algebraica). reflexión como reconstrucción mental que inter-
prete la acción.

Resumiendo Elaborar una operación significa que ésta adquie-

ra movilidad dentro de un sistema operativo. Una
La operación parte de las acciones sobre los ob- operación se distingue de los hábitos por su movi-
jetos, pero es necesario darse cuenta de las ac- lidad, es decir porque cuando se ven claramente
ciones realizadas, representárselas en la mente, las interrelaciones que construyen una operación,
establecer relaciones dentro de un sistema ope- se pueden cambiar las vías de solución y, en al-
rativo, cambiar imágenes por signos. gunas circunstancias, se puede también invertir
una operación. Es decir, cuando una operación
Es muy importante aclarar algunos malos en- ha sido elaborada, se vuelve reversible. La opera-
tendidos respecto de la automatización de las ción no es producto entonces de una compren-
operaciones. En realidad es inexacto hablar de sión repentina de la realidad, sino de continuas
operaciones automatizadas, ya que la automa- estructuraciones y reestructuraciones.
tización descarta la toma de conciencia de lo
que se está haciendo, característica propia de La ejercitación adquiere fundamental importan-
las operaciones. Casi podríamos afirmar que son cia en el aprendizaje de las operaciones, porque
conceptos antagónicos, ya que los automatis- el afianzamiento de una operación libera al pen-
mos intervienen en el sector de los significantes y samiento, permitiéndole pasar a sistemas cada
las operaciones en el de los significados. vez más complejos. La traducción de la opera-
ción a signos facilita la ejercitación, pero impor-
Por ello es importante tener en cuenta las ven- ta que ésta no pierda sentido. La continua inter-
tajas y riesgos de los automatismos y su valor en vención docente servirá de llamado de atención
el proceso de aprendizaje. El automatismo pre- para que la nueva operación construida no se
senta la ventaja de descargar el pensamiento mecanice, perdiendo su sentido original. Es ne-
y la memoria, dejándolos libres para otras acti- cesario trabajar alternativamente con los signos
vidades; pero si no es precedido de una previa y con la significación de la operación.
comprensión —la cual debe ser refrescada per-
manentemente— el aprendizaje se vuelve rígido, En la etapa de ejercitación adquiere importan-
pierde movilidad y funcionalidad y lo aprendido cia el trabajo individual que garantice la conso-
se olvida fácilmente. Tras el signo y el automatis- lidación de la operación por parte de todos los
mo es importante volver siempre al significado de alumnos.
la operación. El automatismo no tiene estructura
lógica, la operación sí la tiene. Los procesos de elaboración y ejercitación no se
oponen sino que se complementan. En la ela-
En el proceso de construcción de las operacio- boración se trabaja con los significados, en la
nes es importante también tener en cuenta que ejercitación se trabaja con los signos. El ejercicio
el origen de las mismas está en el interés concre- produce seguridad, pero si no es acompañado
to, en la necesidad de claridad y comprensión. de una reflexión más o menos permanente, se es-
Por lo tanto, comenzar a partir de situaciones pro- tereotipa. En el ejercicio se olvida la fundamen-
blemáticas concretas será también muy conve- tación del modo de proceder, pero es necesario
niente para la construcción de las operaciones. volver a ello cada tanto.

Construir una operación implica entender las Con la aplicación de las operaciones a situacio-
conexiones y referencias implícitas en la misma. nes nuevas garantizamos que éstas no pierdan
La reflexión acerca de las conexiones puede ser significatividad y que adquieran funcionalidad.

Índice 16
Volver a la resolución de situaciones problemáti-
cas permite cerrar un proceso de construcción y
posibilita la apertura de nuevos interrogantes.

ReFeRenciA BiBLiOGRÁFicA

Sanjurjo, L., Vera, M. T. (2003). Aprendizaje signifi-

cativo y enseñanza en los niveles medio y supe-
rior. Argentina: HomoSapiens

Índice 17
2. Estrategias de enseñanza para la
promoción de aprendizajes
significativos

Díaz Barriga Arceo, F., Hernández Rojas, G.

Definición Y Contextualización De Las Estrategias

De Enseñanza.

Consideramos a la enseñanza como un proce- y Solé, 1993), ni tampoco podrá engendrar pro-
so de ayuda que se va ajustando en función de puestas sobre cómo mejorarlo si no cuenta con
cómo ocurre el progreso de la actividad cons- un arsenal apropiado de recursos que apoyen
tructiva de los alumnos. Es decir, la enseñanza es sus decisiones y se quehacer pedagógico.
un proceso que pretende apoyar o, si se prefiere
el término, “andamiar” el logro de los aprendiza- En fin, no queremos redundar en algo que ya fue
jes significativos. expuesto en el capítulo inicial, simplemente nos
interesa recalcar estas ideas sobre las cuales to-
En tal sentido puede decirse que la enseñanza mamos una vez más postura, y señalar que las
corre a cargo del enseñante como su originador, estrategias que se presentarán en este capítulo
pero al fin al cabo es una construcción conjunta son subsidiarias de tal concepto de enseñanza
como producto de los continuos y complejos in- (la ayuda ajustada a la actividad constructiva
tercambios con los alumnos y el contexto instruc- de los alumnos).
cional, que a veces toma caminos no necesaria-
mente predefinidos en la planificación. Asimismo, Partiendo de lo anterior señalamos que algunas
se afirma que en cada aula donde se desarrolla de las estrategias se enseñanza que presentamos
el proceso de enseñanza-aprendizaje, se reali- en el capítulo son procedimientos que el agente
za una construcción conjunta entre enseñante de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible
y aprendices única e irrepetible. Por ésta y otras para promover el logro de aprendizajes significati-
razones se concluye que es difícil considerar que vos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West,
existe una única manera de enseñar o un méto- Farmer y Wolf, 1991). Y, enlazándolo con lo antes
do infalible que resulte efectivo y válido para to- dicho las estrategias de enseñanza son medios o
das las situaciones de enseñanza y aprendizaje. recursos para prestar la ayuda pedagógica.
De hecho puede aducirse a lo anterior que aún
teniendo o contando con recomendaciones so- Consideramos que el docente debe poseer un
bre cómo llevar a cabo unas propuestas o méto- bagaje amplio de estrategias, conociendo qué
do pedagógico cualquiera, la forma que éste o función tienen, y cómo poder utilizarse o desa-
éstos se concreticen u operacionalicen siempre rrollarse apropiadamente. Dichas estrategias de
será diferente y singular en todas las ocasiones. enseñanza se complementan con las estrategias
o principios motivacionales y de trabajo coope-
Visto desde otro punto de vista, la enseñanza es rativo esbozados en los capítulos anteriores, de
también en gran medida una auténtica crea- los cuales puede echar mano para enriquecer el
ción. Y la tarea (que consideramos clave) que le proceso de enseñanza-aprendizaje.
da el docente por realizar es saber interpretarla
y tomarla como objeto de reflexión para buscar Además es necesario tener presente cinco aspec-
mejoras sustanciales en el proceso completo de tos esenciales para considerar qué tipo de estra-
enseñanza-aprendizaje. De hecho, no podrá ha- tegia es la indicada para utilizarse en ciertos mo-
cer una interpretación y lectura del proceso sino mentos de la enseñanza, dentro de una sesión, un
cuenta con un marco potente de reflexión (Coll episodio o una secuencia instruccional, a saber:

Índice 18
 1. Consideración de las características ge- je significativo de los alumnos. Las estrategias que
nerales de los aprendices (nivel de desarro- hemos seleccionado para su presentación han
llo cognitivo, conocimientos previos, factores demostrado en diversas investigaciones una alta
motivacionales, etcétera). efectividad, al ser introducidas como apoyos, ya
2. Tipo de dominio del conocimiento en ge- sea en textos académicos o en la dinámica del
neral y del contenido curricular en particular, proceso de enseñanza-aprendizaje escolar (véa-
que se va a abordar. se Balluerka, 1995; Díaz-Barriga y Lule, 1977; Eggen
3. La intencionalidad o meta que se desea y Kauchak, 1999; Hernández y García, 1991; Ma-
lograr y las actividades cognitivas y pedagó- yer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolf, 1991).
gicas que debe realizar el alumno para con-
seguirla. Las principales estrategias de enseñanza más re-
4. Vigilancia constante del proceso de ense- presentativas son las siguientes:
ñanza (de las estrategias de enseñanza em-
pleadas previamente, si es el caso), así como • Objetivos o propósitos del aprendizaje.
el progreso y aprendizaje de los alumnos. • Resúmenes.
5. Determinación del contexto intersubjetivo • Organizadores previos.
(por ejemplo, el conocimiento ya comparti- • Ilustraciones.
do) creado con los alumnos hasta ese mo- • Organizadores gráficos.
mento, si es el caso. • Analogías.
• Preguntas intercaladas.
Cada uno de estos factores y su posible interac- • Señalizaciones.
ción constituyen un importante argumento para • Mapas y redes conceptuales.
decidir por qué utilizar alguna estrategia y de qué • Organizadores textuales.
modo hacer uso de ella. Dichos factores también
son elementos centrales para lograr el ajuste de Una primera clasificación de las estrategias de
la ayuda pedagógica. enseñanza se basa en su momento de uso y pre-
sentación:
Aunque aquí nos estamos refiriendo principal-
mente a la educación presencial, los factores
también pueden ser relevantes para otras mo- eSTRATeGiAS PReinSTRUcciOnALeS:
dalidades de enseñanza, como aquella que se
imparte por medio de materiales textuales o me- Las preinstruccionales preparan y alertan al estu-
diante la computadora, donde, sin duda, toma- diante en relación a qué y cómo va a aprender;
rán matices diferenciales. esencialmente trata de incidir en la activación o la
generación de conocimientos y experiencias pre-
Queda en el agente de enseñanza la toma de vias pertinentes. También sirven para que el apren-
decisiones estratégica para utilizarlas del mejor diz se ubique en el contexto conceptual apropia-
modo posible. Sin la consideración de estos fac- do y para que genere expectativas adecuadas.
tores y de las anteriores recomendaciones pues- Algunas de las estrategias de este tipo más típicas
tas en este apartado, el uso y las posibilidades de son: los objetivos y los organizares previos.
las estrategias de enseñanza se verían seriamen-
te disminuidos, perdiendo su efecto e impacto en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. eSTRATeGiAS cOinSTRUcciOnALeS:

Las coinstruccionales apoyan los contenidos cu-

cLASiFicAciOneS Y FUnciOneS de LAS eSTRATe- rriculares durante el proceso mismo de enseñan-
GiAS de enSeÑAnZA za o de la lectura del texto de enseñanza. Cu-
bren funciones para que el aprendiz mejore la
En esta sección presentaremos algunas de las es- atención y igualmente detecte la información
trategias de enseñanza que el docente puede principal, logre una mejor codificación y con-
emplear con la intención de facilitar el aprendiza- ceptualización de los contenidos de aprendizaje,

Índice 19
y organice, estructure e interrelacione las ideas aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruc-
importantes. Se trata de funciones relacionadas cionales más reconocidas son resúmenes finales,
con el logro de un aprendizaje con compresión. organizadores gráficos (cuadros sinópticos y de
(Shuell, 1988). Aquí pueden incluirse estrategias doble columna), redes y mapas conceptuales.
como ilustraciones, redes y mapas conceptuales,
analogías y cuadros C-Q-A, entre otras. Otra clasificación valiosa es aquella que se refie-
re a los procesos cognitivos activados por las es-
trategias ejercitan para promover mejores apren-
eSTRATeGiAS POSinSTRUcciOnALeS: dizajes (véase Cooper, 1990; Díaz Barriga, 1993;
Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Ferrer y Wolf,
Por otra parte, las estrategias posinstruccionales 1991). Si bien es cierto que cada una de las estra-
se presentan al término del episodio de enseñan- tegias inciden en varios procesos cognitivos, en
za y permiten al alumno formar una visión sintéti- el cuadro 5.3. se propone una clasificación más
ca, integradora e incluso crítica del material. En elaborada, la cual nos servirá después para pre-
otros casos le permiten inclusive valorar su propio sentar con cierto grado de detalle cada una de
las estrategias a lo largo del capítulo.

Cuadro 5.3 Clasificación de las estrategias de enseñanza

según el proceso cognitivo atendido
Proceso cognitivo en el que Tipos de estrategia
incide la estrategia de enseñanza
Generación de expectativas apropiadas • Objetivos o intenciones.
• Situaciones que activan o generan información
previa (actividad focal introductoria, discusiones
Activación de conocimientos previos
guiadas, etcétera)
• Objetivos.
• Señalizaciones.
Orientar y guiar la atención y el aprendizaje
• Preguntas insertadas.
• Ilustraciones.
Mejorar la codificación de la información nueva • Gráficas.
• Preguntas insertadas.
• Resúmenes.
• Mapas y redes conceptuales.
Promover una organización global más adecua-
• Organizadores gráficos (por ejemplo, cuadros
da de la información nueva a aprender (mejorar
sinópticos simples y de doble columna, cuadros
las conexiones internas)
C-Q-A)
• Organizadores textuales.
Para potenciar y explicitar el enlace entre los • Organizadores previos.
conocimientos previos y la información nueva por • Analogías.
aprender (mejorar las conexiones externas) • Cuadros C-Q-A.

ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR (O GENERAR) CONO- tido: para conocer lo que saben sus alumnos y
ciMienTOS PReViOS. para utilizar tal conocimiento como base para
promover nuevos aprendizajes.
Son aquellas que están dirigidas a activar los
conocimientos previos de los alumnos o incluso En este grupo podemos incluir también a aque-
a generarlos cuando no existan. Tal como se se- llas estrategias que se concentran en ayudar al
ñaló en el capítulo 2, la importancia de los co- esclarecimiento de las intenciones educativas
nocimientos previos resulta fundamental para el que se pretenden lograr al término del episodio
aprendizaje. Su activación sirve en un doble sen- o secuencia educativa.

Índice 20
Señalar explícitamente a los alumnos las inten- ces la asimilen mejor. Por tal razón, se recomienda
ciones educativas u objetivos, les ayudan a de- que las estrategias también se utilicen en forma
sarrollar expectativas adecuadas sobre la sesión coinstruiccional. Los ejemplos más típicos de este
o secuencia instruccional que éstos abarcan, y a grupo provienen de toda la gama de información
encontrar sentido y valor funcional a los aprendi- gráfica (ilustraciones, gráficas, etcétera).
zajes involucrados.
Como el lector habrá notado, esta clase de estra-
Por ende, podríamos decir que dichas estrategias tegias tiene evidentes conexiones con la anterior
son principalmente de tipo preinstruccional, y se (la que se refiere a la mejora de la atención se-
recomienda usarlas sobre todo al inicio de la se- lectiva) y con aquellas que se dirigen a potenciar
sión, episodio o secuencia educativa, según sea el enlace entre conocimientos previos e informa-
el caso. Ejemplos de ellas son: las preinterrogan- ción nueva (véase más abajo). Es así, porque la
tes, la actividad generadora de información pre- atención selectiva es una condición sine qua non
via (por ejemplo, discusión guiada; véase Cooper, para la elaboración profunda de la información,
1990), la enunciación de objetivos, etcétera. en la cual necesariamente se utilizan los conoci-
mientos previos. Sin embargo, consideramos que
vale la pena establecer la distinción porque si
eSTRATeGiAS PARA ORienTAR Y GUiAR A LOS bien hay estrategias que pudiesen encontrarse
APRendiceS SOBRe ASPecTOS ReLeVAnTeS de en cualquiera de las tres clases (especialmente
LOS cOnTenidOS de APRendiZAJe. en la dos primeras), algunas de ellas, por la fun-
ción predominante en la que inciden, se agru-
Tales estrategias son aquellos recursos que el pro- pan mejor dentro de ésta que denominamos co-
fesor o el diseñador utilizan para guiar, orientar y dificación elaborativa.
ayudar a mantener la atención de los aprendices
durante una sesión, discurso o texto. La actividad
de guía y orientación es una actividad funda- eSTRATeGiAS PARA ORGAniZAR LA iMFORMA-
mental para el desarrollo de cualquier acto de ciÓn nUeVA POR APRendeR.
aprendizaje. En este sentido, las estrategias de
este grupo deben proponerse preferentemente Tales estrategias proveen de una mejor organiza-
como estrategias de tipo coinstruccional dado ción global de las ideas contenidas en la infor-
que pueden aplicarse de manera continua para mación nueva por aprender. Proporcionar una
indicar a los alumnos sobre qué conceptos o adecuada organización a la información que se
ideas focalizar los procesos de atención y codi- ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su
ficación. Algunas estrategias que se incluyen en significatividad lógica, y en consecuencia, hace
este rubro son el uso de señalizaciones internas y más probable el aprendizaje significativo de los
externas al discurso escrito, y las señalizaciones y alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asun-
estrategias discursivas orales. to de la organización entre las partes constitutivas
de la información nueva a prender denominán-
dolo: construcción de “conexiones internas”.
eSTRATeGiAS PARA MeJORAR LA cOdiFicAciÓn
(ELABORATIVA) DE LA INFORMACIÓN A APRENDER. Estas estrategias pueden emplearse en los distin-
tos momentos de la enseñanza. Podemos incluir
Se trata de estrategias que van dirigidas a propor- en ellas a las representaciones visoespaciales,
cionar al aprendiz la oportunidad para que rea- como mapas o redes conceptuales, a las de re-
lice una codificación ulterior, complementaria o presentación lingüística, como los resúmenes, y a
alternativa a la expuesta por el enseñante o, en los distintos tipos de organizadores gráficos, como
su caso, por el texto. Nótese que la intención en los cuadros sinópticos simples o de doble colum-
conseguir que, con el uso de estas estrategias, la na, cuadros C-Q-A y organizadores textuales.
información nueva por aprender se enriquezca en
calidad proveyéndole de una mayor contextuali-
zación o riqueza elaborativa para que los aprendi-

Índice 21
eSTRATeGiAS PARA PROMOVeR eL enLAce enTRe Por las razones señaladas, se recomienda utilizar
LOS cOnOciMienTOS PReViOS Y LA nUeVA in- tales estrategias antes o durante la instrucción
FORMACIÓN QUE SE HA DE APRENDER. para lograr mejores resultados en el aprendizaje.
Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo
Son aquellas estrategias destinadas a ayudar y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los
para crear enlaces adecuados entre los conoci- organizadores previos y las analogías.
mientos previos y la información nueva a apren-
der, asegurando con ello una mayor significati- En el cuadro 5.4 se presentan de manera resu-
vidad de los aprendizajes logrados. De acuerdo mida los principales efectos esperados de apren-
con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integra- dizaje en el alumno con cada una de las estra-
ción entre lo previo y lo nuevo de le denomina: tegias, que el lector podrá analizar junto con el
construcción de “conexiones externas”. cuadro anterior referente a la clasificación de
estrategias. El agente de enseñanza debe tener
presente este tipo de información para tomar las
mejores decisiones pedagógicas.

Cuadro 5.4 Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos

Estrategias de enseñanza Efectos esperados en el alumno
Objetivos • Dan a conocer la finalidad y el alcance del material y
cómo manejarlo.
• El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar
el material.
• Ayudan a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.
Actividades que generan y activan • Activan sus conocimientos previos.
información previa (foco introductorio, • Crea un marco de referencia común.
discusión guiada, etcétera)
Ilustraciones • Facilitan la información visual de la información
Preguntas Intercaladas • Permiten que practique y consolide lo que ha aprendido.
• Mejora la codificación de la información relevante.
• El alumno se autoevalúa gradualmente.
Señalizaciones • Le orientan y guían en su atención y aprendizaje.
• Identifican la información principal; mejoran la codifica-
ción selectiva.
Resúmenes • Facilitan que recuerde y comprenda la información rele-
vante del contenido por aprender.
Organizadores previos • Hacen más accesible y familiar el contenido.
• Con ellos se elabora una visión global y contextual.
Analogías • Sirven para comprender información abstracta.
• Se traslada lo aprendido a otros ámbitos.

Mapas y redes conceptuales • Son útiles para realizar una codificación visual y semántica
de conceptos, proposiciones y explicaciones.
• Contextualizan las relaciones entre conceptos y proposi-
ciones.
Organizadores textuales • Facilitan el recuerdo y la compresión de las partes
más importantes del discurso.

Índice 22
Las distintas estrategias de enseñanza que hemos Las estrategias que presentamos en este aparta-
descrito pueden emplearse simultáneamente e do preferentemente deberán emplearse antes
incluso es posible hacer algunas propuesta híbri- de presentar la información por aprender, o bien
das entre ellas (por ejemplo, una analogía repre- antes de que los aprendices inicien cualquier tipo
sentada en forma de mapa conceptual, donde de actividad de discusión, indagación o integra-
tópico y vehículo tengan mapas particulares ción sobre el material de aprendizaje propiamen-
puestos en comparación; véase más adelante), te dicho, sea por vía individual o cooperativa.
según el docente lo considere necesario.
Conviene que para el buen uso de ellas se tomen en
El uso de las estrategias, como ya dijimos, esen- cuenta los siguientes aspectos (véase Cooper, 1990):
cialmente dependerá de la consideración de los
cinco factores mencionados en la sección ante- a) Hacer una identificación previa de los
rior; pero también de los tipos de procesos activa- conceptos centrales de la información que
dos y los efectos esperados que se deseen promo- los alumnos van a aprender o de la línea ar-
ver en un momento determinado. Procedamos a gumental del texto a revisar.
revisar en cierto grado de detalle cada una de las b) Tener presente qué es lo que se espera
estrategias de enseñanza ya presentadas. que aprendan los alumnos en la situación de
enseñanza y aprendizaje.
c) Explorar los conocimientos previos perti-
eSTRATeGiAS de enSeÑAnZA: cARAcTeRÍSTicAS Y nentes de los alumnos para activarlos (cuan-
RecOMendAciOneS PARA SU USO. do existan evidencias de que los alumnos los
posean) o generarlos (cuando se sepa que
los alumnos poseen escasos conocimientos
A. ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR (O GENERAR) CO- previos pertinentes o que no los tienen).
nOciMienTOS PReViOS Y PARA GeneRAR eXPec-
TATiVAS APROPiAdAS. Dentro de las estrategias que se emplean en tal
sentido, vamos a presentar aquí las que nos han
Actividades que generan y activan conocimientos parecido más efectivas, es decir: la actividad fo-
previos. cal introductoria, la discusión guiada y la activi-
dad generadora de información previa.
Dentro de este rubro vamos a incluir a todas
aquellas estrategias dirigidas a activar o a gene-
rar los conocimientos previos en los aprendices. AcTiVidAd FOcAL inTROdUcTORiA
Al mismo tiempo, tales actividades pueden con-
tribuir a esclarecer las expectativas apropiadas Por actividad focal introductoria entendemos el
en los alumnos sobre los aprendizajes próximos conjunto de aquellas estrategias que buscan
de información nueva. atraer la atención de los alumnos, activar los
conocimientos previos o incluso crear una apro-
Desde la ya clásica declaración de Ausubel piada situación motivacional de inicio. Se ha de-
(1978), todos sabemos la importancia de los co- mostrado que son pocos los docentes (alrededor
nocimientos previos en la construcción del cono- de 5%) quienes realizan intencionalmente alguna
cimiento (Miras, 1993). Simple y sencillamente, la actividad explícita para hacer que los alumnos
actividad constructiva no sería posible sin cono- activen sus conocimientos previos, centren su
cimientos previos que permitan entender, asimilar atención o que los hagan entrar en sintonía con
e interpretar la información nueva, para luego, la nueva temática por abordar (véase Eggen y
por medio de ella, reestructurarse y transformarse Kauchak, 1999).
hacia nuevas posibilidades. De ahí la importan-
cia de activar los conocimientos previos pertinen- Los tipos de actividad focal introductoria más
tes de los alumnos, para luego ser retomados y efectivos que pueden utilizarse son aquellos
relacionados en el momento adecuando con la que presentan situaciones sorprendentes, incon-
información nueva que se vaya descubriendo o gruentes o discrepantes con los conocimientos
construyendo conjuntamente con los alumnos.
 Los puntos centrales que deben considerarse en
previos de los alumnos. Un ejemplo de actividad la planeación y aplicación de una discusión son
focal introductoria para plantearse antes de tra- los siguientes (véase también Wray y Lewis, 2000):
tar el tema de materiales conductores o aislantes • Tenga claros los objetivos de la discusión,
consiste en envolver un trozo de hielo en papel así como hacia dónde quiere conducirla:
aluminio y otro en un pedazo de tela gruesa (juz- activar y favorecer la compartición de co-
gando por ellos mismos como tela “caliente”) y nocimientos previos pertinentes que sirvan al
animar a los aprendices a predecir cual de ellos aprendizaje de los nuevos contenidos.
se derretirá primero y por qué creen que será así. • Inicie la discusión introduciendo de manera
Otro ejemplo, al estudiar el tema de flotación de general la temática central del nuevo conte-
cuerpos, consiste en utilizar distintos materiales nido de aprendizaje solicitando la participa-
con diferente densidad que proponga una ex- ción de los alumnos sobre lo que saben de
periencia “contraintuitiva” y pedir que predigan ésta. Anime a participar a una buena can-
cuáles se hundirán y cuáles no, y que expongan tidad de alumnos, de manera que los otros
sus hipótesis sobre las variables involucradas en la escuchen y se involucren activamente.
flotación de los cuerpos. • En la discusión, elabore preguntas abiertas
que requieran más que una respuesta afir-
De este modo, las funciones centrales de esta es-
mativa o negativa. Dé tiempo para que los
trategia serían las siguientes:
alumnos respondan.
• Participe en la discusión y modele la forma
• Actuar como situaciones que activan los
de hacer peguntas y dar respuestas.
conocimientos previos de los alumnos. Es-
• Maneje la discusión como un diálogo infor-
pecialmente cuando la presentación de la
mal en un clima de respeto y apertura. Ani-
estrategia se acompaña de participaciones
me a que los alumnos también hagan pre-
de los alumnos para exponer razones, hipó-
guntas sobre las respuestas escuchadas de
tesis, etcétera.
sus compañeros.
• Servir como foco de atención o como refe-
• No deje que la discusión se demore dema-
rente para discusiones posteriores.
siado ni que se disperse; la discusión debe
• Influir de manera poderosa en la atención
ser breve, bien dirigida (sin que parezca que
y motivación de los alumnos.
lo está haciendo) y participativa.
• La información previa pertinente que intere-
sa activar y compartir, si se desea, puede ano-
diScUSiÓn GUiAdA
tarse en el pizarrón a la vista de los alumnos.
• Dé un cierre a la discusión resumiendo lo esen-
En este caso se trata de una estrategia que, aun-
cial; anime a los alumnos a que participen en el
que no lo perezca, requiere de cierta planifica-
resumen y que haga comentarios finales.
ción. Dicha planificación debe hacerse en prin-
cipio, partiendo de los tres aspectos que deben
considerarse para toda actividad que intente ge- AcTiVidAd GeneRAdORA de inFORMAciÓn PReViA
nerar o crear información previa.
Una actividad generadora de información pre-
Cooper (1990) define la discusión como “un pro- via es una estrategia que permite a los alumnos
cedimiento interactivo a partir del cual profesor y activar, reflexionar y compartir los conocimientos
alumnos hablan acerca de un tema determina- previos sobre un tema determinado. Algunos au-
do” (p.114). En la aplicación de esta estrategia tores se refieren a ésta como “lluvia de ideas” o
desde el inicio los alumnos activan sus conoci- “tormenta de ideas” (Wray y Lewis, 2000).
mientos previos, y gracias a los intercambios en la
discusión con el profesor pueden ir desarrollando Cooper (ob. cit.) propone las siguientes activida-
y compartiendo con los otros información previa des para llevarla a cabo:
que pudieron no poseer (o al menos no de mismo • Introduzca la temática de interés central.
modo) antes de que la estrategia fuese iniciada. • Pida a los alumnos que, sobre dicha te-

Índice 24
 mática, anoten todas o un número deter- ciados que describen con claridad las activida-
minado de ideas (por ejemplo, 5 ó 10) que des de aprendizaje y los efectos que se preten-
conozcan en relación con ella. Los alumnos den conseguir en el aprendizaje de los alumnos
pueden participar en esta tarea de forma al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ci-
individual, en pequeños equipos o con el clo escolar.
grupo completo. Incluso si los alumnos ya sa-
ben elaborar mapas conceptuales o algún Como han señalado de manera acertada Coll y
tipo de representación gráfica conocida, se Bolea (1990), cualquier situación educativa se ca-
les solicita que elaboren uno con las ideas racteriza por tener una cierta intencionalidad, lo
de la lista (especialmente cuando se realiza cual quiere decir que en cualquier situación pe-
de forma individual o en grupos pequeños). dagógica, uno o varios agentes educativos (por
Marque un tiempo limitado para la realiza- ejemplo, profesores, textos, etcétera) desarrollan
ción de la tarea. una serie de acciones o prácticas encaminadas
• Pida a cada alumno o al grupo que lea a influir o provocar un conjunto de aprendizajes
sus listas (que escriba sus mapas, según sea en los alumnos con una cierta dirección, y con
el caso) de ideas o conceptos relacionados uno o más propósitos determinados.
con el grupo total, y anótelas en el pizarrón.
• Discuta la información recabada. Destaque En particular, en las situaciones educativas que
la información más pertinente a la temática ocurren dentro de las instituciones escolares, los
central y señale la información errónea (hay objetivos o intenciones deben planificarse, con-
que poner atención aquí en las llamadas cretizarse y aclararse con un mínimo de rigor,
misconceptions o concepciones alternativas dado que suponen el punto de partida y el de
que los alumnos poseen) (Pozo, 1994). llegada de toda la experiencia educativa; ade-
• Recupere las ideas y origine una breve dis- más desempeñan un importante papel orientati-
cusión; procure que vayan relacionadas con vo y estructurante de todo el proceso.
la información nueva por aprender (aquí
puede ser útil un mapa conceptual construi- Es sabido que los objetivos tienen un papel central
do por el docente). Puede terminar la acti- en las actividades de planificación, organización
vidad con el señalamiento del objetivo del y evaluación de la actividad docente; pero en
episodio instruccional a seguir o animar a los esta ocasión vamos a situarnos en el plano pro-
alumnos a descubrirlo con su ayuda. piamente instruccional con el interés de describir
cómo los objetivos pueden actuar como auténti-
Tanto la discusión guiada como la actividad ge- cas estrategias de enseñanza.
neradora de información previa no deben durar
mucho tiempo y se les debe considerar en todo En este sentido, una primera recomendación rele-
momento como recursos estratégicos que sirven vante que debemos considerar es la intención de
a ciertos fines. Procure que estasestrategias no se compartir los objetivos con los alumnos, ya que
conviertan en la actividad central de la sesión o de este modo se ayuda a planear una idea co-
sesiones de enseñanza-aprendizaje. mún sobre a dónde se dirige el curso, o la clase
o la actividad que se va a realizar (Perkins, 1999
La influencia de tales estrategias no termina cuando y Stone 1999). Para ello, es necesario formular los
se cierran. Es posible retomarlas durante el episodio objetivos de modo tal que estén orientados ha-
instruccional como “marcos referenciales que ya cia los alumnos.
han logrado compartirse”, para ayudar a compren-
der las explicaciones o actividades que se hagan Los objetivos como estrategias de enseñanza, no
sobre la marcha en el proceso instruccional. tendrían sentido si no fueran compatibles para
los aprendices, si éstos no se sintieran aludidos
de algún modo en su enunciación y si no sirvie-
OBJeTiVOS O inTenciOneS ran como referencia para indicar el punto hacia
donde se quiere llegar.
Los objetivos o intenciones educativos son enun-

Índice 25
De este modo, es pertinente puntualizar que intencional; el aprendizaje es más exitoso si
como estrategias de enseñanza deben ser cons- el aprendiz es consciente del objetivo.
truidos en forma directa, clara y entendible utili- • Proporcionar al aprendiz los elemento in-
zando una redacción y un vocabulario apropia- dispensables para orientar sus actividades
dos para el alumno; de igual manera es necesario de automonitoreo y de autoevaluación.
dejar en claro en su enunciación las actividades,
contenidos y/o resultados esperados (lo que inte- Con base en lo antes dicho, proponemos las si-
rese más enfatizar) que deseamos promover en guientes recomendaciones para el uso de los ob-
la situación pedagógica. jetivos como estrategias de enseñanza:
1. Cerciórese de que son formulados con clari-
Por cierto, las actividades que se expresen en los dad, señalando la actividad, los contenidos y/o
objetivos deberán ser aquellas que persigan el lo- los criterios de evaluación (enfatice cada uno
gro de aprendizajes significativos. Al respecto, Per- de ellos según lo que intente conseguir en los
kins (1999) señala que los aprendizajes con com- alumnos). Use un vocabulario apropiado para
prensión (término con muchas semejanzas al de los aprendices y pida que éstos den su interpre-
aprendizaje significativo) deben demostrar el uso tación para verificar si es o no la correcta.
inteligente y flexible de lo aprendido ante situacio- 2. Anime a los alumnos a aproximarse a los
nes novedosas. De este modo, las actividades que objetivos antes de iniciar cualquier actividad
demuestren un desempeño flexible, o que permi- de enseñanza o de aprendizaje.
tan ir más allá de la mera reproducción o memo- 3. Puede discutir el planteamiento (el porqué
rización de los aprendizajes, deberían ser las que y para qué) o la formulación de los objeti-
tuvieran más cabida, dentro de la enunciación vos con sus alumnos, siempre que existan las
de los objetivos, como instrumentos curriculares y condiciones para hacerlo.
como estrategias de enseñanza. Actividades tales 4. Cuando se trata de una clase, el objetivo
como explicar, justificar, aplicar, extrapolar, anali- puede ser enunciado verbalmente o pre-
zar, etcétera, un tópico cualquiera permiten poner sentarse en forma escrita. Está última es más
en evidencia aprendizajes con comprensión. plausible que la primera, además es recomen-
dable mantener presente el objetivo (en parti-
Las funciones de los objetivos como estrategias cular con los aprendices menos maduros) a lo
de enseñanza son las siguientes (véase Cooper, largo de las actividades realizadas en clase.
1990; García Madruga, Martín Cordero, Luque y 5. No enuncie demasiados objetivos, porque
Santamaría, 1995; Shuell, 1988): los alumnos pueden extraviarse o desear evi-
• Actuar como elementos orientadores de los tarlos antes que aproximarse a ellos. Es mejor
procesos de atención y de aprendizaje. Esta uno o dos objetivos bien formulados sobre
orientación será más clara para el aprendiz los aspectos cruciales de la situación de en-
si además existe un adecuado alineamien- señanza (la generalidad de su formulación
to (léase coherencia) entre los objetivos y las dependerá del tiempo instruccional que
actividades educativas propuestas (Eggen y abarque), para que realmente orienten sus
Kauchak, 1999). expectativas y los procesos cognitivos involu-
• Servir como criterios para poder discrimi- crados en el aprendizaje.
nar los aspectos relevantes de los contenidos
o de la instrucción (sea por vía oral o escrita)
sobre los que hay que realizar un mayor es-
fuerzo y procesamiento cognitivo. ReFeRenciA BiBLiOGRÁFicA
• Generar expectativas apropiadas en los
alumnos acerca de lo que se va a aprender. Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo, Hernández
• Permitir a los alumnos formar un criterio sobre Rojas (2002). Estrategias Docentes para un Apren-
qué se esperará de ellos durante y al término dizaje Significativo. Una Interpretación Constructi-
de una clase, episodio o curso. Este criterio vista. Capítulo 5 – Estrategias de Enseñanza para
debe considerarse clave para la evaluación. la promoción de aprendizajes significativos. Mc
• Mejorar considerablemente el aprendizaje Graw – Hill. México.

Índice 26
 UnidAd 02

3. ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR Y

GUIAR A LOS APRENDICES SOBRE
ASPECTOS RELEVANTES DE LOS
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE.

Díaz Barriga Arceo, F., Hernández Rojas, G.

SeÑALiZAciOneS

Las señalizaciones se refieren a toda clase de

“claves o avisos” estratégicos que se emplean Dadas las diferencias evidentes que existen entre
a lo largo del discurso, para enfatizar u organi- el discurso escrito y el discurso pedagógico (oral)
zar ciertos contenidos que se desean compar- empleado en las aulas, presentamos por separa-
tir con los aprendices. De este modo su función do los tipos de estrategias de señalización para
central consiste en orientar al aprendiz para que cada una de dichas modalidades, así como sus
éste reconozca qué es lo importante y qué no, a usos posibles.
cuáles aspectos del material de aprendizaje hay
que dedicarle un mayor esfuerzo constructivo y El uso de señalizaciones en los textos:
a cuáles no.
En el caso de las señalizaciones empleadas en los
Tal estrategia conlleva una tradición muy conso- textos, podemos establecer una distinción entre las
lidada en el campo del diseño de textos instruc- señalizaciones intratextuales y las extratextuales.
cionales. Aunque recientemente, gracias a los
trabajos y metodologías sobre el análisis del dis- Las señalizaciones intratextuales son aquellos re-
curso en el aula que han aparecido en los últimos cursos lingüísticos que utiliza el autor o el diseña-
años, se han identificado algunas señalizaciones dor de un texto, dentro de las posibilidades que le
y claves del discurso que resultan útiles para be- permite su discurso escrito, para destacar aspec-
neficio del aprendizaje de los alumnos. tos importantes del contenido temático. Antes de

Índice 27
presentar algunas de las que han demostrado ser conectadas con ella. Otros autores añaden a lo
más eficaces, y para que puedan ser mejor com- anterior que las ideas centrales puestas al inicio
prendidas, haremos una revisión introductoria a al- de los textos actúan como señales o marcos con-
gunas consideraciones relativas a factores impor- textuales, e indican al lector cuáles van a ser los
tantes en el diseño y estructuración de los textos. contenidos relevantes que serán tratados en ellos
(véase Hernández y García, ob. cit.). También
Armbruster y Anderson (1981, en Meyer, 1994) ana- existe evidencia sobre el llamado “efecto de pri-
lizaron distintos textos instruccionales de ciencias macía”, que indica que la información puesta al
tratando de identificar qué es lo que los hacía inicio de los textos tiene una alta probabilidad de
de fácil o difícil acceso para los lectores. Lo que recordarse mejor.
encontraron estos autores es que los textos consi-
derados accesibles se caracterizaron por poseer La importancia de la coherencia textual ha de-
cuatro características: 1) tienen un arreglo estruc- mostrado ser muy relevante en el recuerdo y en
turado y sistemático de las ideas (en forma com- la comprensión. Los textos con buen nivel de es-
patible con las disciplinas a las que se refieren); 2) tructuración sintáctica, de coherencia local (re-
poseen un buen nivel de coherencia; 3) contienen ferencial) y global, y una adecuada sintonización
poca información distractora o irrelevante, y 4) to- con los conocimientos previos (véase Baker,1985)
man en cuenta el conocimiento previo del lector. se leen con mayor facilidad, con mayor rapidez,
Los textos poco legibles o que son juzgados como permiten construir más y mejores inferencias, y
incomprensibles casi siempre afectan en forma aseguran una mejor comprensión. En varios tra-
negativa alguno(s) de los factores anteriores. bajos se ha demostrado que la distancia marca-
da entre las referencias, el uso de referencias in-
La organización y estructuración del texto influye directas, la inclusión de conceptos desconocidos
de manera determinante en lo que se compren- para el lector, la falta de relación entre concep-
de de un texto. Existe abundante literatura que, tos utilizados en el texto y la inclusión de eventos
por ejemplo, ha demostrado que la alteración irrelevantes afectan a la estructuración y la cohe-
estructural de la canonicidad de textos narrativos rencia de los textos (Hernández y García, ob. cit.,
llega a afectar sensiblemente su recuerdo. Datos y Sánchez, 1993).
similares se han encontrado cuando se altera ar-
bitrariamente el orden de los párrafos en textos En tal sentido, se necesitaalcanzar un óptimo traba-
narrativos y expositivos (descriptivos) (véase Her- jo de construcción de enunciados y de párrafos. Es
nández y García 1991). decir, es necesario saber dosificar la introducción
de conceptos (reducir la densidad conceptual),
Por otro lado, también existen evidencias sobre la ser explícito y aclarar los sobrentendidos (cuan-
importancia de estructurar la información ade- do se introducen conceptos nuevos o cuando se
cuadamente al nivel de párrafos. Kieras (1978, cit. hace referencia a otros ya revisados en secciones
por Hernández y García, ob. cit.) señala que la anteriores), y estructurar las oraciones de modo
mala estructuración de ideas dentro de los pá- que puede aclarar la coherencia referencial (las
rrafos llega a provocar una sobresaturación de la relaciones entre “lo nuevo” y “lo dado”).
memoria de trabajo, volviendo difícil la integra-
ción de proposiciones y llevando a que muchas En síntesis, una buena conexión entre las ideas in-
ideas importantes se “pierdan” (es decir, egresen troducidas en el texto, y de éstas con los conoci-
de la memoria de trabajo y no sean procesadas mientos previos, asegura una mejor comprensión
semánticamente). y aprendizaje de la información contenida en él.

Según Kieras, los párrafos deben estructurarse Regresando al tema de las señalizaciones, y con
comenzando por presentar la idea esencial de base en lo expuesto en los párrafos anteriores, se
inicio y posteriormente, las ideas secundarias identifican varias estrategias de señalización in-

Índice 28
tratextual que sería importante considerar para Más allá de las señalizaciones quisiéramos pre-
orientar al lector sobre la macroestructura o la sentar, otras estrategias que el autor o el diseña-
superestructura del mismo. Dichas señalizaciones dor pueden utilizar y que estarían más abocadas
son las siguientes (véase García, Martín, Luque y a reforzar la codificación y la asimilación de la
Santamaría, 1995; León, 1992 y 1999): información del lector (Hartley, 1996; Hernández y
García, ob. cit.). Éstas son las siguientes:
a) Hacer especificaciones en la estructura del
texto. Usar adecuadamente expresiones que a) Explicitación de conceptos. Consiste en
especifican los componentes estructurales del exponer los conceptos de interés dándoles
discurso. Por ejemplo, si estamos hablando una mayor claridad en su presentación (por
de un texto que conjunta varias ideas, éstas ejemplo, exposición apropiada de sus ca-
podrían acompañarse con expresiones tales racterísticas definidoras) o proveyéndoles de
como “primero”, “segundo”,”en primer térmi- mayor contexto para elaborar conexiones in-
no”, ”en segundo término”, “por último” o si es- ternas (relaciones con otros conceptos subor-
tamos hablando de un texto estructurado en dinados o supraordinados) o de conexiones
forma de comparación, sería necesario acom- externas (con los conocimientos previos).
pañarlos de términos tales como “en compa- b) Uso de redundancias. Se refieren al uso de
ración...”, “de igual manera...”, etcétera. formas lingüísticas alternativas que hablen so-
b) Presentaciones previas de información bre las mismas ideas o conceptos ya presen-
relevante. En este caso pueden utilizarse al tados (aunque sin llegar a la repetición), con
inicio de los textos, dentro de los párrafos, la intención de que sean objeto de un proce-
frases que aclaren de lo que tratará el texto, samiento ulterior en la memoria operativa.
el propósito del autor, etcétera, que orienten c) Ejemplificación. Como su nombre lo indi-
al lector. Es una forma de explotar el llamado ca consiste en adjuntar ejemplos pertinentes
“efecto de primacía”, al que nos referíamos que aclaren los conceptos que se desean en-
anteriormente. señar o presentar, tratando de concretizarlos
c) Presentaciones finales de información re- con objetos o situaciones que los ilustren.
levante. Similares a la anterior, pero en este d) Simplificación informativa. Se trata de la
caso la información relevante o aclaratoria reducción de aspectos que afectan la com-
deberá presentarse al final del texto a modo prensión del lector, tales como: evitar pala-
de conclusión. Un ejemplo claro sería el uso bras no familiares o que se sabe que pueden
de indicadores de resumen o reformulado- resultar extrañas para los lectores; evitar for-
res recapitulativos como podrían ser: “en mas sintácticas complejas (enunciados y pá-
suma...”, “en conclusión...”, “para resumir...”. rrafos muy largos, complejos y oscuros) tanto
d) Expresiones aclaratorias que revelan el como sea posible; reducir la densidad lingüís-
punto de vista del autor. Consisten en ex- tica (demasiadas ideas en pocas palabras),
presiones usadas por el autor o el diseñador sobre todo cuando se trata de lectores poco
para destacar su punto de vista personal, po- avezados en los temas tratados.
niendo énfasis o aclarando asuntos de rele-
vancia (por ejemplo, “Cabe destacar que”, Por otro lado, las señalizaciones extratextuales son
“Por desgracia...” “Pongamos atención a...”, los recursos de edición (tipográficos) que se ad-
etcétera). juntan al discurso y que pueden ser empleados
por el autor o el diseñador para destacar ideas o
Estas señalizaciones no añaden información adi- conceptos que se juzgan como relevantes. Algu-
cional al texto, tan sólo lo hacen explícito u orien- nos ejemplos de señalizaciones extratextuales uti-
tan al lector hacia lo que se considera más rele- lizadas de forma común son las siguientes (véase
vante a ser comprendido. Hartly, 1996):

Índice 29
 • Manejo alternado de mayúsculas y minúsculas. 3. Hacer un uso racional de dichas estrate-
• Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, et- gias puesto que su función es detectar la in-
cétera) y tamaños de letras. formación más importante y organizarla. Un
• Uso de números y viñetas para formar listas empleo exagerado e inconsistente de ellas
de información. no permitirá al alumno diferenciar lo esen-
• Empleo de títulos y subtítulos. cial de lo secundario.
• Subrayados o sombreados de contenidos 4. En los textos académicos es posible al-
principales (palabras clave, ejemplos, defini- ternar las señalizaciones intratextuales o
ciones, etcétera). extratextuales o incluso pueden utilizarse
• Empleo de cajas para incluir material que conjuntamente. Se debe cuidar que su uso
se considera valioso (ejemplos, anécdotas o estratégico y no desmesurado, de lo contra-
bibliografía adicional). rio, perderán sentido.
• Inclusión de notas al calce o al margen
para enfatizar la información clave (pueden
ser conceptos, frases o hasta pequeños ma-
pas conceptuales).
• Empleo de logotipos (avisos).
• Manejo de diferentes colores en el texto.

Evidentemente, la aplicación de las señalizacio-

nes debe realizarse de forma estratégica consi-
derando la importancia de las ideas o conceptos
que interesa resaltar.

Si bien el hecho mismo de usar las señalizaciones

intratextuales provoca ciertas redundancias en
el texto, creemos que es posible aplicar, para el
caso de los textos instruccionales, algunas de las
extratextuales como apoyos visuales adicionales,
con el propósito de identificarlas con mayor faci-
lidad.

Como recomendaciones para el manejo de las

señalizaciones tenemos:

1. No es necesario incluir muchas señaliza-

ciones. El autor o diseñador, a criterio y de
acuerdo con el tipo de material y conteni-
dos curriculares, determinará cuáles y cuán-
tas son las más apropiadas.
2. Es indispensable ser consistente en el em-
pleo de las señalizaciones seleccionadas a
lo largo del texto. Por ejemplo, para el caso
de las señalizaciones extratextuales, si en una
primera sección se emplea el enmarcado en
rojo de las definiciones de los conceptos, no
es conveniente que en la siguiente se haga
lo mismo con los ejemplos.

Índice 30
 El siguiente es un ejemplo de señalización intra y extratextuales.
Primero lea el texto que se presenta a continuación:

Los seres vivos son irritables, por lo que responden a los estímulos y cambios físicos de su medio ambi-
ente. En los seres humanos y en otros animales superiores algunas células del cuerpo están muy espe-
cializadas y responden a cierto tipo de estímulos: los conos y los bastones responden a la luz, y ambos
se localizan en la retina; algunas células de la nariz y los botones gustativos de la lengua, responden
a estímulos químicos; y las células especiales de la piel lo hacen a cambios de temperatura o presión.
En los animales inferiores y las plantas, pueden faltar estas células especializadas, pero entonces, el
organismo estero responde a la estimulación. Por ejemplo, los unicelulares responden al calor o al frío.
La irritabilidad de las células vegetales no siempre es tan manifiesta como la de los animales; pero
también son sensibles a cambios en el medio. En ellas, los movimientos de flujo pueden ser acelerados
o frenados por la intensidad de la luz.

Ahora, se presenta el mismo pasaje, aunque modificado con distintos tipos de señalizaciones. Identi-
fique los hemos integrado en esta segunda versión del texto y compare.

Aun cuando todos los seres vivos son irritables, ya que responden a estímulos y
Irritabilidad
cambios físicos de su medio ambiente, no todos lo hacen de la misma forma.

Así, por ejemplo, en los seres humanos y en otros animales superiores, algunas células del cuerpo
están muy especializadas y responden a cierto tipo de estímulos:

• Los conos y los bastones responden a la luz, y ambos se localizan en la retina.

• Algunas células de la nariz, y los botones gustativos de la lengua, responden a estímulos químicos.

• Las células especiales de la piel responden a cambios de temperatura o presión.

En oposición, en los animales inferiores y las plantas puede haber una

Irritabilidad ausencia de estas células especializadas; pero, entonces, el organismo
indiferenciada entero responde a la estimulación: por ejemplo, los unicelulares responden
al calor o al frío.

La irritabilidad de las células vegetales no siempre es tan manifiesta como

Irritabilidad la de los animales; pero también son sensibles a cambios en el medio. En
poco manifestada ellas, los movimientos del flujo pueden ser acelerados o frenados por la
intensidad de la luz.

Señalizaciones y otras estrategias del discurso: 1997) sin abundar demasiado en ellas, porque un
tratamiento adecuado de éstos y otros trabajos
Gracias a los análisis que se han hecho sobre el dis- (por ejemplo, Coll et al., 1992; García, Secundino
curso en las aulas, ha sido posible identificar una y Navarro, 2000; Lemke, 1997) rebasaría las carac-
serie de estrategias discursivas que los profesores terísticas del presente texto (para los lectores inte-
utilizan para orientar, dirigir y guiar el aprendizaje resados, sugerimos aproximarse a dichas obras).
de los alumnos en el contexto de la situación esco-
lar (en otros contextos, con seguridad habrá otras Aunque sabemos que corremos el riesgo de in-
variedades de estrategias discursivas). currir en simplificaciones excesivas, nos interesa
presentar aquí algunas ideas y conceptos que
En este apartado seguimos las aportaciones de consideramos valiosos y de posible utilidad para
Edwards y Mercer (1988; véase también Mercer, los docentes.

Índice 31
Mercer (ob. cit.), por ejemplo, ha identificado buscando no decir la respuesta correcta sino sólo
ciertas estrategias y/o formas de conversación uti- insinuarla, y queda en el(los) alumno(s) apoyar-
lizadas para construir una versión conjunta del co- se en ellas para dar con la respuesta o la idea
nocimiento con los aprendices. Tales estrategias, que se está solicitando. El uso de dicha estrategia
según su objetivo, se clasifican en tres categorías: puede justificarse por el hecho de animar a que
los alumnos participen activamente en el proce-
a) Para obtener conocimiento relevante de so de construcción y a que tomen nota de los as-
los alumnos. pectos relevantes que se están tratando.
b) Para responder a lo que dicen los alum-
nos Los profesores también emplean otra clase de es-
c) Para describir las experiencias de clase trategias que esencialmente sirven para retroa-
que se comparten con los alumnos. limentar o guiar a los aprendices cuando éstos
intervienen por medio de participaciones espon-
Los profesores necesitan saber lo que saben los táneas o respuestas dadas a una pregunta del
alumnos y cómo y cuánto van progresando en sus profesor (categoría b) (véase el cuadro 1, donde
aprendizajes. En tal sentido utilizan dos tipos de es- se ilustran algunas estrategias de esta clase).
trategias básicas en relación con la categoría a).
Una de las estrategias comúnmente empleadas,
Tales estrategias son las preguntas elaboradas que sirven para incorporar las participaciones de
por el profesor y lo que Mercer (ob. cit.) denomi- los alumnos en el diálogo es la de confirmación
na técnica de “obtención mediante pistas”. de las mismas (por ejemplo, “sí, lo que acabas
de decir está bien dicho...” [cuando realmente lo
Si bien muchas de las preguntas que los profe- sea]). Esta estrategia también sirve para destacar
sores hacen a los alumnos tienen como propósi- que lo que ha sido dicho por un alumno, desde
to lograr el control de los alumnos (Mercer, 1997; el punto de vista del docente, queda legitimado
Lemke, 1997), otras pueden llegar a ser muy re- y se considera correcto.
levantes para el proceso de enseñanza-apren-
dizaje. Mercer (ob. cit.), por ejemplo, señala que Otra estrategia, la repetición, también conlleva
las preguntas más efectivas son aquellas que se funciones en el mismo sentido. Consiste en que
hacen con el propósito de guiar los esfuerzos de el docente repite lo que ha dicho o contestado
construcción de los estudiantes (preguntas tales un alumno con la finalidad de remarcar lo que le
como: ¿por qué hiciste...?; ¿explícame cuál es la parece que ha dicho correctamente, y que a su
razón...? ¿qué pasaría si...?). Estas preguntas, en juicio tiene un significado relevante para lo que
cierto sentido, ayudan a que el alumno ponga posteriormente será aprendido.
atención sobre determinados aspectos de los
contenidos, o sobre las acciones relacionadas La estrategia de reformulación sirve para dar una
con ellos, y a que se esfuerce yendo más allá de versión más ordenada o estructurada de lo que
su comprensión inmediata. los alumnos han opinado sin la precisión o habi-
lidad suficiente. Aquí el docente integra lo que
En otros momentos, cuando los docentes están hayan dicho uno o varios alumnos, y al mismo
explicando o hacen una pregunta que los alum- tiempo, recompone lo que considera necesario,
nos no pueden contestar de inmediato, pueden para que quede claro cómo es que habrá de
emplear la estrategia “obtención mediante pis- comprenderse y aprenderse.
tas” que consiste en “conseguir” participaciones
o respuestas de los alumnos (según sea el caso) Una estrategia muy similar a la anterior es la de
por vía indirecta, mediante pistas visuales o no elaboración, que consiste en aplicar, extender
verbales (incluso pueden ser variables). Laspistas o profundizar la opinión de algún alumno, o de
son dadas por el maestro de forma estratégica, varios, cuyo punto de vista no ha quedado sufi-

Índice 32
cientemente claro o que incluso se ha dicho en estrategias llegan a servir para señalizar u orien-
forma confusa. tar al alumno sobre qué debe y qué no debe re-
cuperarse para el aprendizaje como actividad
Finalmente, los profesores pueden usar dos estra- construida, amén de servir a otros fines.
tegias adicionales, cuando las respuestas u opinio-
nes espontáneas de los alumnos son incorrectas, Respecto a las estrategias de la categoría c), és-
inexactas o inapropiadas. Éstas son las de recha- tas ayudan a que los alumnos perciban la conti-
zar e ignorar, las cuales deben ser empleadas con nuidad de lo que han venido construyendo des-
cierto cuidado, acompañándolas de explicacio- de que iniciaron las actividades de enseñanza
nes sobre por qué no se consideran adecuadas. y aprendizaje; también sirven para demostrarles
cómo las cosas que se han venido aprendiendo
Como puede apreciarse, todas las estrategias con anterioridad han mejorado sus niveles de
pertenecientes a la categoría b) se pueden co- comprensión. De nuevo el uso de estrategias en
locar en un continuo que estaría fundado en el el discurso contribuye de manera importante en
grado de precisión que tienen las participaciones ello, así como en el proceso de sentar las bases
de los alumnos, y sobre cómo éstas pueden ser o de lo que a continuación se aprenderá.
no rescatadas para la creación de una versión
construida conjuntamente por el enseñante y los En el cuadro 5.6 se presentan ejemplos del uso de
alumnos. Lo que es indiscutible es que todas las estrategias discursivas:
Cuadro 5.6 Ejemplos de uso de estrategias discursivas
en una secuencia instruccional
SECUENCIA. PREPARACIÓN PARA EL EXPERIMENTO

PROFESORA: Bien. Acabamos de leer las instrucciones para el experimento, Gary. Queremos hablar
un poco del equipo de trabajo, ya que vamos a utilizar un felpudo incombustible (FRASE DEL TIPO
“NOSOTROS...”).

Um, Debbie, ¿qué pasa con el felpudo incombustible, por qué es importante? Lo ponemos en la
mesa, ¿no? ¿Por qué? (OBTENCIÓN MEDIANTE PISTAS).

DEBBIE: Porque la mesa puede arder.

PROFESORA: Sí. Porque alguna cosa del experimento podría quemar la mesa, sí. Y por eso necesita-
mos el felpudo incombustible (CONFIRMACIÓN / REFORMULACIÓN).

Está hecho de amianto, material que no arde, y esto nos es muy útil, como ustedes saben. También
vamos a utilizar un trípode. Sarah, ¿por qué utilizamos el trípode? ¿Hannah? (PREGUNTA).

HANNAH: Para colocar, esto, para que puedas colocar el um, el mechero bunsen debajo y tener
algo para que las cosas se apoyen encima.

PROFESORA: Para que las cosas se apoyen encima, bien... (REPETICIÓN / CONFIRMACIÓN).

¿Qué hay que hacerle a un mechero bunsen cuando no lo estás utilizando? (PREGUNTA).

JOHN: Pasarlo a una llama amarilla.

POFESORA: Hay que pasarlo a una llama amarilla (REPETICIÓN). ¿Por qué esto es importante, Oliver?

OLIVER: Para que nadie pase el brazo por la flama.

PROFESORA: Para que nadie pase el brazo por la flama, bien (REPETICIÓN / CONFIRMACIÓN).
(Tomado de Mercer, 1997, pp. 48-49)

Índice 33
Las frases que el profesor utiliza en clase del tipo logrado compartir hasta ese momento (siguien-
“Nosotros...”, donde se involucra él mismo junto con do el mismo ejemplo, lo que se ha compartido
el grupo clase, es una de las estrategias que se em- como consecuencia de las dos primeras sesio-
plean eficazmente para utilizar experiencias y/o nes), y que por ello suponemos que los otros “ya
conocimientos compartidos, logrados en momen- conocen”. Mientras que lo nuevo expresa lo que
tos previos de una secuencia o episodio didáctico, en dicho momento particular no se sabe aún, es
y para ponerles en relación con otras cuestiones decir, lo que es información nueva desde el pun-
que se están aprendiendo sobre la marcha. Tam- to de vista de lo ya dado, y que se supone debe
bién ayudan a que los alumnos perciban que se presentarse a partir de ahí (en forma coherente y
ha logrado compartir una serie de saberes gracias estructurada).
a la experiencia pedagógica compartida.
El problema del discurso expositivo pedagógico,
Las recapitulaciones literales y las recapitulacio- entonces, se traduce en tres aspectos centrales:
nes reconstructivas son otras estrategias que los a) cómo se ha logrado construir o acordar lo ya
profesores usan en la clase. Ayudan a restable- dado, b) cómo se desarrollará lo nuevo y, por úl-
cer contextos intersubjetivos y, sobre todo, pro- timo, c) cómo puede el enseñante cerciorarse,
veen medios eficaces para lograr la continuidad mediante actividades evaluativas, de que lo nue-
(véase también Coll et al., 1992; Edwards y Mer- vo realmente se ha aprendido y que en adelante
cer, 1988; Lemke, 1997; Mercer, 1997, y Sánchez, pasará a formar parte de lo ya dado.
Rosales, Cañedo y Conde, 1994). Dichas recapitu-
laciones son resumen de lo que se ha dicho o he- Lo nuevo expresado por medio del discurso, tie-
cho y que se considera valioso aprenderse; son ne que estructurarse adecuadamente para que
ampliamente reconocidas como recursos discur- sea comprendido por el alumno. Se debe desa-
sivos que ayudan a orientar a los alumnos porque rrollar en forma apropiada en los niveles micro,
ofrecen un contexto. macro y superestructural. En el nivel microestruc-
tural, debe poseer coherencia local y permitir
En un trabajo interesante, Sánchez, Rosales, Ca- la progresión temática (aquí son importantes las
ñedo y Conde (1994; véase también Sánchez, estrategias discursivas tales como: advertir cuan-
Rosales y Cañedo, 1996) intentaron analizar y do se introduce un tema nuevo, señalar de qué
comparar el discurso expositivo de profesores ex- se va hablar, señalar que se continúa hablan-
pertos y principiantes, partiendo de la idea de do de lo mismo, etcétera); y en nivel macroes-
que el discurso puede estudiarse como un texto. tructural debe procurarse que tenga una cierta
De este modo, la perspectiva teórica central de coherencia temática global (para este nivel, por
su estudio la constituyen los trabajos que se han ejemplo, resulta importante el empleo de repeti-
desarrollado desde la teoría de la comprensión ciones, parafraseos, recapitulaciones, etcétera);
de textos, en particular la teoría macroestructu- y en el nivel superestructural es necesario que
ral de Kintsch y Van Dijk (véase capítulo 7 de la exista un patrón u organización (señalizar y rei-
presente obra). terar la relación retórica global, por ejemplo, de
que la explicación es en gran medida una expo-
Según estos autores el discurso expositivo peda- sición enumerativa o de comparación entre dos
gógico (como cualquier otro acto comunicativo) temáticas, etcétera).
se estructura esencialmente por medio del com-
promiso entre lo “dado y lo “nuevo”.
El cuadro siguiente muestra un ejemplo:
En un momento particular del proceso enseñan-
za-aprendizaje (por ejemplo, después de la tercer
sesión de actividades de enseñanza), lo dado se
entiende como lo ya compartido o lo que se ha

Índice 34
 Cuadro 5.7 Aspectos micro, macro y superestructurales
en el discurso expositivo y estrategias discursivas.
Meta Submetas Estrategias Rutinas

Advierte cuando intro- “Una segunda car-

duces un tema nuevo acterística...”

Señala que sigues

“En este sentido...”
hablando de lo mismo
De la microestruc-
tura (mantener el hilo Identifica con toda
temático) claridad de qué vas a “Veamos ahora...”
hablar

Revisa los temas trata-

“Hemos visto...hasta
dos antes de introducir
ahora...”
uno nuevo

Repite las ideas

Haz que el discurso De la macroestructura
sea coherente Recapitula
(hacer notar las ideas
globales que dan
sentido de unidad a la Evalúa
exposición)
Exprésalas en otros
términos

Señaliza de antemano Emplea claves como

la relación global “una causa”

De la superestructura Visualiza la orga-

(organizar las ideas nización global
globalmente)
Reitera a lo largo
del discurso la orga-
nización global
(Tomado de Sánchez, Rosales y Cañedo, 1996, p. 125.)

Sin intentar elaborar una reseña minuciosa de verdaderamente conocidos por los alum-
dichos trabajos (remitimos al lector interesado nos). Emplean más recursos (por ejemplo,
a revisar las obras citadas del grupo de E. Sán- evocaciones, indagaciones, uso frecuente
chez), lo que nos interesa resaltar son las diferen- de frases tales como: “esto es importante
cias encontradas entre los profesores expertos y para entender...”) y los usan en forma estra-
los principiantes en la construcción de su discurso tégica para crear dichos contextos.
expositivo, a partir de esta propuesta de análisis.
De manera simplificada, dichas diferencias en- En relación con lo nuevo:
contradas son las siguientes: • Los profesores expertos estructuran su dis-
curso de información nueva (un discurso do-
En relación con lo dado: sificado de ideas) añadiendo una cantidad
• Los profesores expertos crean un contexto significativa de repeticiones, ejemplos simila-
cognitivo más completo (evocan contenidos res y recapitulaciones, entre otras cuestiones.

Índice 35
 Mientras que los profesores novatos muestran ReFeRenciA BiBLiOGRÁFicA:
una tendencia opuesta: introducen una can-
tidad exagerada de ideas nuevas sin apoyos Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo, Hernández
(como los mencionados a nivel micro y ma- Rojas (2002). Estrategias Docentes para un Apren-
croestructural) que les den un buen apunta- dizaje Significativo. Una Interpretación Constructi-
lamiento y sentido. vista. Capítulo 5 – Estrategias de Enseñanza para
• Los profesores expertos usan señalizaciones la promoción de aprendizajes significativos. Mc
para identificar y presentar ideas o temas Graw – Hill. México.
nuevos, y para demostrar la existencia de
continuidad temática, con mayor frecuen-
cia y destreza que los principiantes.
• El uso que los expertos hacen de las repe-
ticiones, etcétera, lo aplican a las ideas más
importantes de su discurso. Por ejemplo, las
recapitulaciones se utilizan de manera conti-
gua a la elaboración de una idea muy rele-
vante en la exposición global.
• En resumen, el discurso expositivo inexper-
to parece caracterizarse por ser un discurso
descontextualizado (que no promueve la
vinculación con los conocimientos previos),
saturado de ideas, y que presenta dichas
ideas sin una clara demarcación, de cohe-
rencia local y global.

En relación con la evaluación:

• Los expertos aplican estrategias evaluati-
vas informales (por ejemplo, preguntas diri-
gidas a los alumnos para asegurarse de que
“se está comprendiendo”) para verificar si
se comprenden las ideas principales de su
discurso. Los profesores principiantes casi no
realizan evaluaciones.

Como podrá concluirse de los trabajos revisados

en esta sección, en el discurso del profesor, sea
que éste se estructure por vía predominantemen-
te expositiva y/o que se desarrolle inmerso en un
diálogo interactivo construido conjuntamente
con los alumnos, pueden usarse distintos tipos de
estrategias discursivas en beneficio del proceso
de enseñanza-aprendizaje.

Una vez más, lo importante es que estas habili-

dades y estrategias discursivas estén presentes y
que, sobres todo, se intente hacer un uso reflexivo
y estratégico de las mismas.

Índice 36
4. ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA
CODIFICACIÓN (ELABORATIVA) DE
LA INFORMACIÓN POR APRENDER.

Díaz Barriga Arceo, F., Hernández Rojas, G.

ILUSTRACIONES

Las ilustraciones (fotografías, dibujos, pinturas) cosas dichas en el discurso o bien para comple-
constituyen uno de los tipos de información gráfi- mentar, presentando cierta información adicio-
ca más ampliamente empleados en los diversos nal a lo que el discurso dice.
contextos de enseñanza (clases, textos, progra-
mas por computadora, etcétera). Son recursos Retomando la clasificación de Duchastel y Waller
utilizados para expresar una relación espacial (1979) sobre los tipos de ilustraciones más usua-
esencialmente de tipo reproductivo (Postigo y les que pueden emplearse con fines educativos,
Pozo, 1999). Esto quiere decir que en las ilustracio- proponemos los siguientes:
nes el énfasis se ubica en reproducir o representar
objetos, procedimientos o procesos cuando no se Tipos de ilustraciones en textos académicos:
tiene la oportunidad de tenerlos en forma real o • Descriptiva
tal como ocurren. • Expresiva
• Construccional
Para utilizar ilustraciones debemos plantearnos • Funcional
de una o de otra forma las siguientes cuestio- • Algorítmica
nes: a) qué imágenes queremos presentar (cali-
dad, cantidad, utilidad); b) con qué intenciones La tipología está planteada en términos de la
(describir, explicar, complementar, reforzar); c) función o utilidad de enseñanza de una ilustra-
asociadas a qué discurso, y d) a quiénes serán ción determinada. Obviamente, una misma ilus-
dirigidas (características de los alumnos, como tración puede caer no sólo en una, sino en varias
conocimientos previos, nivel de desarrollo cogni- de las clases mencionadas. Revisaremos cada
tivo, etcétera). una de ellas.

No obstante, es indudable reconocer que las ilus- Descriptiva:

traciones casi siempre son muy recomendables
para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo Este tipo de ilustraciones muestran cómo es un
nivel de abstracción, conceptos de tipo visual o objeto físicamente, nos dan una impresión holís-
espacial, eventos que ocurren de manera simul- tica del mismo, sobre todo cuando es difícil des-
tánea, y también para ilustrar procedimientos o cribirlo o comprenderlo en términos verbales. Lo
instrucciones (Hartley, 1985). importante es conseguir que el alumno identifi-
que visualmente las características centrales o
En los textos, aunque también en las clases esco- definitorias del objeto. Ejemplos: dibujo, fotogra-
lares, las relaciones establecidas entre discurso e fías, etcétera.
imágenes pictóricas, muestra una preponderan-
cia a favor del texto, por lo que las ilustraciones
muchas veces sirven para representar algunas

Índice 37
Expresiva: rutas críticas, pasos de una actividad, demostra-
ción de reglas o normas, etcétera.
A diferencia de las anteriores, las ilustraciones ex-
presivas buscan lograr un impacto en el aprendiz La intención al utilizar estas ilustraciones es conse-
o lector considerando aspectos actitudinales y guir que los aprendices aprendan procedimien-
emotivos. Lo esencial es que la ilustración evo- tos para que después puedan aplicarlos y solu-
que ciertas reacciones actitudinales o valorativas cionan problemas con ellos. Ejemplos: diagramas
que interesa enseñar o discutir con los alumnos. de los primeros auxilios y pasos a seguir para
Ejemplo: foto sobre un desastre natural (temblor, transportar a una persona fracturada; esquema
inundación, etcétera), fotografías de víctimas de con los pasos de un procedimiento para elaborar
la guerra o la hambruna; fotografías o dibujos de programas de estudio.
un héroe honrando a la bandera para resaltar
valores patrios. Las funciones de las ilustraciones en un texto de
enseñanza son (Duchastel y Walter, 1979; Hartley,
Construccional: 1985; Newton, 1984):

Estas ilustraciones resultan muy útiles cuando se • Dirigir y mantener la atención, el interés y la
busca explicar los componentes o elementos de motivación de los alumnos.
una totalidad, ya sea un objeto, un aparato o un • Permitir la explicación en términos visuales
sistema. Hay que reconocer que entre las ilustra- de lo que sería difícil comunicar de forma
ciones constructivas y los mapas (por ejemplo, puramente lingüística.
croquis, planos, mapas) hay un continuo y consti- • Favorecer la retención de la información;
tuyen toda una veta amplia de información gráfi- se ha demostrado que las ilustraciones favo-
ca, que bien podría considerarse a parte (véase recen el recuerdo en textos científicos y en
Postigo y Pozo, 1999). Lo importante en el uso de textos narrativos (Balluerka, 1995).
tales ilustraciones es que los alumnos aprendan • Permitir integrar, en un todo, información
los aspectos estructurales que interesa resaltar que de otra forma quedaría fragmentada.
del objeto o sistema representado. • Contribuir a clarificar y a organizar la infor-
mación.
Funcional:
Se cree que las ilustraciones contribuyen de ma-
A diferencia de la anterior, que constituye una nera importante a generar elementos de apoyo
representación donde se enfatizan los aspectos para construir modelos mentales, sobre los conte-
estructurales de un objeto o proceso, en las ilus- nidos a los que se refiere la explicación en clase
traciones funcionales interesa más bien describir o el texto.
visualmente las distintas interrelaciones o funcio-
nes existentes entre las partes de un objeto o sis- Asimismo, varios estudios han demostrado que
tema para que éste entre en operación. Así, en las ilustraciones inducen a la formación de imá-
estas ilustraciones se muestra al aprendiz cómo genes mentales en los aprendices o lectores
se realiza un proceso o la organización de un sis- quienes las reciben; de hecho existe evidencia
tema, y lo relevante es que aprenda y analice sus empírica que demuestra que las ilustraciones se
funciones locales y globales. igualan en efectividad con la instrucción explíci-
ta para elaborar imágenes mentales (véase Ba-
Algorítmica: lluerka, 1995).

Este tipo de ilustraciones esencialmente sirve Algunas conclusiones sobre el uso de las ilustra-
para describir procedimientos. Incluye diagra- ciones son:
mas donde se plantean posibilidades de acción,

Índice 38
 a) Facilitan el aprendizaje cuando se presen- GRÁFicAS
tan con materiales textuales.
b) En condiciones normales de instrucción, Las gráficas con otro tipo más dentro de los dis-
la incorporación de ilustraciones decorativas tintos tipos de información gráfica (véase Postigo
no mejoran el aprendizaje de información y Pozo, 1999). Se trata de recursos que expresan
del texto. relaciones de tipo numérico o cuantitativo entre
c) Cuando las ilustraciones proveen informa- dos o más factores o variables por medio de lí-
ción redundante al texto facilitan el aprendi- neas, sectores, barras, etcétera.
zaje donde ocurre la redundancia.
d) Las ilustraciones pueden utilizarse en cier- Las funciones de las gráficas dentro de un texto son:
tas ocasiones como eficaces y eficientes
substitutos de palabras. • Ayudan a comprender las relaciones cuan-
e) En general, el uso de las ilustraciones favo- titativas que si ésta se expresan en forma pu-
rece más a los estudiantes de menor edad y ramente verbal.
con escasa habilidad verbal; aunque habría • El aprendizaje y la compresión de las rela-
aquí que tomar en cuenta los estilos cogniti- ciones cuantitativas centrales se mejora si las
vos y las preferencias de codificación que tie- gráficas se utilizan de manera adjunta con
nen los alumnos (Hernández y García, 1991). carácter reforzante o complementario.
f) Las variables de las ilustraciones tales
como: tamaño, posición en la página, estilo, Varias recomendaciones en el uso y diseño de las
color y grado de realismo llegan a afectar la ilustraciones son comunes a las de las gráficas. A
atención; pero no necesariamente constitu- continuación exponemos algunas:
yen ayudas adicionales significativas para el
aprendizaje. 1. Es necesario colocar las gráficas cerca del
contenido al que se refieren.
Revisemos ahora algunas recomendaciones para 2. Se requiere vincular de manera explícita las
el empleo de las ilustraciones: gráficas con la información que representan.
Es indispensable rotularlas y aclarar qué fenó-
1. Seleccionar las ilustraciones pertinentes que menos o variables se están representando.
correspondan con lo que se va a aprender.
2. Incluir ilustraciones que tengan estrecha PReGUnTAS inTeRcALAdAS
relación con los contenidos más relevantes a
enseñar. La elaboración y uso de preguntas en las situa-
3. Vincular de manera explícita las ilustracio- ciones educativas es ampliamente reconocida.
nes con la información que representan. Sin embargo, la calidad y la forma de plantearlas
4. Elegir ilustraciones claras y nítidas, y, en lo no siempre son las más adecuadas.
posible, sencillas de interpretar.
5. Es preferible que las ilustraciones sean “au- Las preguntas intercaladas son aquellas que se
tocontenidas”, en el sentido de aclarar, por sí plantean al alumno a lo largo del material o si-
mismas, qué están representando. tuación de enseñanza y tiene como intención
6. Las ilustraciones humorísticas en ocasiones facilitar su aprendizaje. Se les denomina también
ayudan a mantener el interés y la motivación de preguntas adjuntas o insertadas (Balluerka, 1995;
los estudiantes (particularmente de los jóvenes). Hernández y García, 1991; Rickards y Denner, 1978;
Rickards, 1978).
Siempre que sea posible y de acuerdo con los fines
pedagógicos que se persigan, será mejor presentar Como su nombre lo indica se van insertando en
antelos ojos delos alumnos objetos reales y tangibles, partes importantes del texto cada determinado
que ellos observan y experimenten directamente. número de secciones o párrafos, de modo que

Índice 39
los lectores las contesten a la par que van leyen- 4. Se sugiere dejar al alumno un espacio para
do el texto. escribir la respuesta. Esto es más conveniente
que sólo pedirle que la piense o verbalice.
Cook y Mater (1983) han señalado que las pre- 5. Se deben proporcionar instrucciones apro-
guntas intercaladas favorecen los procesos de: piadas al lector sobre cómo manejar las pre-
guntas intercaladas.
a) Focalización de la atención y decodifica- 6. Tienen que ofrecer retroalimentación co-
ción literal del contenido. rrectiva si se desea monitorear el aprendizaje
b) Construcción de conexiones internas (in- del alumno.
ferencias y procesos constructivos).
c) Construcción de conexiones externas (uso
de conocimientos previos).

Según Rickards y Denner (ob.cit.) es posible iden- ReFeRenciA BiBLiOGRÁFicA:

tificar varios factores críticos en su uso: a) la posi-
ción; b) la frecuencia; c) el nivel de procesamien- Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo, Hernández
to que demandan y d) la interacción entre ellas. Rojas (2002). Estrategias Docentes para un Apren-
dizaje Significativo. Una Interpretación Constructi-
Las principales funciones de las preguntas inter- vista. Capítulo 5 – Estrategias de Enseñanza para
caladas son (véase Hernández y García, 1991): la promoción de aprendizajes significativos. Mc
• Asegurar una mejor atención selectiva y Graw – Hill. México.
codificación de la información relevante de
un texto.
• Orientar las conductas de estudio hacia la
información de mayor importancia.
• Promover el repaso y la reflexión sobre la
información central que se va a aprender.
• En el caso de preguntas que valoren la com-
presión, aplicación o integración, favorecer el
aprendizaje significativo del contenido.

En resumen, algunas de las recomendaciones

para la elaboración y uso de preguntas interca-
ladas son:

1. Es conveniente su empleo cuando se tra-

baja con textos extensos que incluyen mu-
cha información conceptual, o cuando se
demuestra que es difícil para el alumno infe-
rir cuál es la información principal o integrar-
la globalmente.
2. Se recomienda emplearlas cuando se de-
sea mantener la atención sostenida y el nivel
de participación constante en el aprendiz.
3. El número y ubicación de las preguntas
debe determinarse considerando la impor-
tancia e interrelación de los contenidos a
que hará referencia.

Índice 40
5.eSTRATeGiASPARAPROMOVeReL
enLAce enTRe LOS cOnOciMien-
TOS PReViOS Y LA nUeVA inFOR-
MACIÓN QUE SE VA A APRENDER

Díaz Barriga Arceo, F., Hernández Rojas, G.

ORGANIZADORES PREVIOS

Un organizador previo es un recurso instruccio- Es importante no confundir al organizador previo

nal introductorio compuesto por un conjunto de con el resumen. Este último se encuentra a par-
conceptos y proposiciones de mayor nivel de in- tir de lo más importante del propio contenido
clusión y generalidad que la información nueva que se ha de aprender; mientras que el prime-
que se va aprender. Su función principal consiste ro se configura con base en ideas o conceptos
en proponer un contexto conceptual que se ac- de mayor nivel de inclusión o generalidad que
tiva para asimilar significativamente los conteni- los que se presentarán en la información nueva a
dos curriculares (Ausubel, 1976; García Madruga, aprender. De igual manera un organizador pre-
1990, Hartley y Davies, 1976). vio debe distinguirse de las típicas introducciones
anecdóticas o históricas que suelen presentarse
De acuerdo con Mayer (1982), el contexto ideacio- comúnmente en los textos, las cuales muchas ve-
nal creado por la introducción de conceptos inclu- ces no presentan conceptos inclusores sino datos
sores relevantes (cuando no estén presentes en los fragmentarios que no le sirven al aprendiz-lector
conocimientos previos) o su movilización (cuando para asimilar el contenido de aprendizaje.
estén presentes) debe ser acompañado de la utili-
zación activa por parte del alumno para lograr una Hay dos tipos de organizadores previos: los expositi-
adecuada asimilación de la nueva información. vos y los comparativos (García Madruga, 1990). Los
primeros se recomiendan cuando la información
Los organizadores previosdeben introducirse en nueva que se va aprender es desconocida por los
la situación de enseñanza antes de que sea pre- aprendices; los segundos, cuando se está seguro
sentada la información nueva que se habrá de de que los alumnos conocen una serie de ideas
aprender; por ello se considera una estrategia parecidas a las que se habrán de aprender. Así es-
típicamente preinstruccional. Se recomiendan tablecerán comparaciones o contrastaciones.
cuando la información nueva que los alumnos
van a aprender resulta larga, difícil y muy técnica No hay que olvidar, en ambos casos, las ideas o los
(Hernández y García, 1991). conceptos que establecen el puente cognitivo (de
similar nivel de inclusión que los conceptos de la
Existen evidencias en la literatura especializada información nueva para el caso de los comparati-
que han demostrado que los organizadores son vos y mayor nivel para el de los expositivos) deben
efectivos para lograr un procesamiento más pro- crear el contexto o el soporte ideacional necesario
fundo de la información; por ejemplo: al facilitar para la posterior asimilación de los contextos.
el recuerdo de conceptos (no de datos o hechos)
y al producir mejoras en la aplicación y solución Las funciones de los organizadores previos son:
de problemas que involucren los conceptos
aprendidos (véase Balluerka, 1995). • Activarocrearconocimientospreviospertinentes

Índice 41
 para asimilar la información nueva a aprender. que son posibles otros formatos como los orga-
nizadores visuales en forma de mapas, gráficas
• Proporcionar así un “puente” al alumno o “redes” de conceptos, donde éstos se diagra-
entre la información que ya posee con la man para ilustrar sus relaciones esenciales.
que va a aprender.
Revisemos ahora un ejemplo de organizador pre-
• Ayudar al alumno a organizar la informa- vio elaborado para el tema “El ciclo del agua en
ción que ha aprendido y que está aprendien- la naturaleza”. Confróntelo con el resumen del
do, considerando sus niveles de generalidad mismo y observe que el resumen se diseñó a par-
y su relación e inclusión en clases, evitando tir de los conceptos definidos en el texto; mientras
la memorización aislada e inconexa. que el organizador se desarrolló con los concep-
tos “ciclo” y “cambio de estado”, que son más
Por lo común, los organizadores previos se elabo- generales y engloban a los conceptos definidos.
ran en forma de pasajes o textos en prosa; aun-

Ejemplo de organizador previo (para el texto “Ciclo del agua en la naturaleza”).

Cambio de estado

Al estudiar la naturaleza nos podemos dar cuenta de que los elementos y los compuestos que
forman parte de ella están en constante cambio. Así, por ejemplo, si pones un trozo de hielo, que
es agua en estado sólido, en un recipiente afuera del refrigerador, observarás que pasado un
tiempo se va derritiendo hasta que, por último, queda en estado líquido, y si esta agua la pones a
hervir verás como se va transformando en vapor, pues ha pasado a un estado gaseoso.

Esto constituye un ejemplo del fenómeno de cambio de estado, donde un compuesto de la natu-
raleza (el agua) pasó por diferentes estados (sólido, líquido y gaseoso).

Ciclos de la naturaleza

Habrás observado que en la naturaleza existen fenómenos que se repiten siempre en el mismo or-
den. Por ejemplo, fíjate lo que pasa con las estaciones del año: siempre se presentan en el mismo
orden formando un ciclo. Siempre encontrarás que al terminar la primavera seguirá el verano y al
terminar éste, el otoño y después el invierno y nuevamente llegará la primavera.

Se pueden encontrar muchos ciclos en la naturaleza.

Otro ejemplo de ciclo es lo que sucede cada 24 horas
con el hombre: cada día la gente se encuentra despierta
y realiza múltiples actividades; pero al llegar la noche
necesita descansar durmiendo para poder al día
siguiente estar despierta y activa, y en la noche
Día Noche
volver a dormir.

Índice 42
Como recomendaciones para elaborar orga- inclusión que los más importantes en la
nizadores previos tenemos (Díaz Barriga y Lule, información que se habrá de aprender).
1978; Díaz Barriga, 1989): Estos conceptos (supraordinados o coor-
dinados) son los que servirán de contexto
1. No elaborar el organizador previo como y/o apoyo para asimilar los nuevos; hay
una introducción general o un resumen. que recordar que éstos deben preferen-
2. No confundir el hecho de que el organiza- temente ser parte de los conocimientos
dor previo es más inclusivo y general que el previos de los alumnos.
texto con la suposición de que, por ello, será c) Puede elaborar un mapa conceptual
más difícil de leer y comprender. Por el con- para identificar y reconocer las relacio-
trario, el organizador debe formularse con nes entre los conceptos supraordina-
información y vocabulario familiares para los dos (base del organizador previo) y los
aprendices. conceptos principales en la información
3. No realizar organizadores demasiado ex- nueva que habrá de aprenderse.
tensos de tal manera que el alumno los per- d) El desarrollo de estos conceptos de
ciba como una carga excesiva y decida mayor nivel de inclusividad constituirá la
“saltarlos” o les preste escasa atención. base del organizador previo. En su con-
4. Es conveniente elaborar un organizador fección, ya sea puramente lingüística y/o
previo para cada núcleo o unidad específi- visual, deje en claro las relaciones entre
ca de material de aprendizaje, para que, de estos conceptos y la información nueva;
esta forma, posea la pertinencia deseable. igualmente anime a los alumnos a ex-
5. Cuando el texto resulte muy complejo y se plorar lo más posible dichas relaciones.
desee desarrollar organizadores para alum-
nos de poca edad o con un nivel académico AnALOGÍAS
bajo, es conveniente emplear apoyos (como
ilustraciones, mapas, redes, etcétera), en vez El empleo de analogías es muy popular y fre-
de sólo presentar un simple pasaje en prosa. cuente: cada nueva experiencia tendemos a
6. No elaborar organizadores previos para relacionarla con un conjunto de conocimientos
materiales de aprendizaje que ya contienen y experiencias análogas que nos ayudan a com-
una introducción de contexto bien secuen- prenderla.
ciada o elaborada.
7. Tampoco deben emplearse los organiza- Una analogía es una proposición que indica que
dores cuando se aprenderán datos o hechos un objeto o evento es semejante a otro (Curtis y Rei-
desorganizados o sin una vinculación clara geluth, 1984; Glynn, 1990). Se manifiesta cuando:
entre sí.
8. No considerar que el mero hecho de pre- • Dos o más objetos, ideas, conceptos o ex-
sentar el organizador será suficiente para plicaciones son similares en algún aspecto;
mejorar el aprendizaje de los alumnos; es aunque entre ellos pueden existir diferencias
mejor si discute el tema con ellos. en otro sentido.
9. Para su elaboración se sugieren los pasos
siguientes: • Cuando una persona extrae una conclu-
sión acerca de un factor desconocido sobre
a) Elabore un inventario con los concep- la base de su perecido con algo que le es
tos centrales que constituyen la informa- familiar.
ción nueva que habrá de aprenderse.
b) Identifique aquellos conceptos que De acuerdo con varios autores (Curtis y Reigeluth,
engloben o incluyan a los conceptos ob. cit.; Dagher, 1998; Glynn. ob. cit), una analo-
centrales (o que sean del mismo nivel de gía se estructura de cuatro elementos: a) el tó-

Índice 43
pico o concepto blanco que se va a aprender, que se comiencen a buscar las similitudes y
que, por lo general, es abstracto y complejo; b) se vallan perfilando las conclusiones.
el concepto vehículo (o también llamado análo- 3. Establecer las comparaciones mediante
go) con el que se establecerá la analogía; c) los un “mapeo” entre el tópico y el vehículo,
términos conectivos que vinculan el tópico con el identificando las partes o características es-
vehículo; d) la explicación que pone en relación tructurales o funcionales en que se aseme-
de correspondencia las semejanzas entre el tópi- jan. En tal caso se utilizan profusamente los
co y el vehículo. conectivos,”es semejante a...”, “se parece
en...”. En este paso también están disponi-
Según Glynn (ob. cit.), una analogía será eficaz bles otros recursos instruccionales como las
si con ella se consigue lograr el propósito de pro- ilustraciones (dibujos, fotografías, etcétera),
mover un aprendizaje con comprensión del tó- para facilitar la comparación.
pico. Para valorar la eficacia, se consideran los 4. Emplear algún recurso visual (por ejemplo,
siguientes aspectos: a) la cantidad de elemen- un diagrama, un mapa conceptual) en el que
tos comparados, b) la similitud de los elementos se plasmen e integren las similitudes identifi-
comparados y c) la significación conceptual de cadas en la comparación (véase cuadro 1.1.
los elementos comparados. 5. A partir de las comparaciones y contras-
taciones, derivar una serie de conclusiones
Como estrategia de enseñanza, se recomienda sobre el aprendizaje logrado del tópico.
considerar los siguientes pasos para su aplicación 6. Indicar los límites de la analogía (el vehícu-
(Dagher, ob. cit.; Glynn, ob. cit.): lo se parece al tópico pero no es igual), reco-
nociendo que lo más importante es apren-
1. Introducir el concepto tópico que el alum- der el tema.
no debe aprender. 7. Evaluar los resultados determinando el co-
2. Evocar el vehículo cuidando que sea fa- nocimiento que los alumnos lograron sobre
miliar y concreto para el alumno. Aquí se los atributos importantes del tópico e iden-
solicita la intervención de los alumnos para tificar los errores que pudieron derivarse del
uso de la analogía.
Cuadro 5.16
Tópico Vehículo
Elementos o características en que se asemejan
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
n… n…

La similitud entre el tópico y el vehículo general- ma de comunicación (vehículo), por su parecido

mente produce que entre ellos haya un concep- funcional, se identifica al concepto supraordina-
to supraordinado que los subsuma o los incluya. do “sistemas de procesamiento de información” y,
Es importante identificar dicho concepto porque entonces, encontraríamos otro concepto vehículo
permitiría el establecimiento de nuevas analogías potencial que sería el de “computadora”, sobre el
alternativas, que podrían servir en un momen- cual podríamos plantear una nueva analogía.
to dado para enriquecer la comprensión de los
alumnos. Por ejemplo, en una supuesta analogía Cabe hacer hincapié, una vez más, en que esta
creada entre el sistema nervioso (tópico) y un siste- estrategia de enseñanza debe emplearse sólo

Índice 44
cuando la información que se va a aprender • Proporcionar experiencias concretas o di-
se preste para relacionarla con conocimientos rectas que preparen al alumno para expe-
aprendidos anteriormente, si y sólo si el alumno riencias abstractas y complejas.
los conoce bien. Puesto que el hecho de que el
alumno relacionara la información nueva con • Favorecer el aprendizaje significativo me-
datos sueltos o endebles, provocaría confusio- diante la familiarización y concretización de
nes y no se justificaría el uso de la estrategia. Por la información.
ejemplo, si se está trabajando sobre el mismo sis-
tema circulatorio humano y, al tratar de facilitar • Mejorar la comprensión de contenidos
el aprendizaje, el docente establece como siste- complejos y abstractos.
ma análogo el funcionamiento de un lavabo y
su tubería, pidiendo al alumno comparar ambos, • Fomentar el razonamiento analógico en los
siendo que los alumnos no saben casi nada del alumnos o lectores.
funcionamiento del lavabo, la supuesta analogía
no favorecerá el aprendizaje. Ciertas analogías son empleadas reiteradamen-
te por los docentes. Entre ellas, son muy conoci-
Por último, tampoco hay que confundir las ana- das la comparación del esqueleto humano con
logías con los ejemplos. Estos últimos son instan- el armazón de un edificio, el cerebro con una
cias de un concepto determinado; mientras que computadora, la representación de DNA con
la analogía es una comparación entre dos o más una cremallera, el científico con un detective,
conceptos en relación con sus características o el flujo sanguíneo con el funcionamiento de una
elementos componentes. tubería, el ojo humano con una cámara fotográ-
fica, el sistema nervioso humano con un sistema
Las funciones de las analogías son: de documentación, la célula biológica con una
• Emplear activamente los conocimientos fábrica, etcétera.
previos para asimilar la información nueva.

Ejemplos de analogías:

“La estructura y funciones de nuestras células (TÓPICO) pueden compararse con una fábrica
(VEHÍCULO). (Inicia EXPLICACIÓN) El proceso de manufactura se asemeja (CONECTIVO) con el
proceso de vida que se realiza en la fábrica. Los productos finales son los componentes que for-
man las múltiples partes de la célula... La oficina principal y el departamento de planeación de
nuestra célula-fábrica es el núcleo. El núcleo es el centro de control de la célula: supervisa todo
lo que llega a ella...”

“Una campana (VEHÍCULO) hecha de hierro rígido es muy elástica y suena por varios minutos.
Una campana hecha de cobre o plomo –metales que son más plásticos y suaves- vibrará solo
por unos cuantos segundos. (Inicia EXPLICACIÓN) Analizando el sonido de una campana (lo que
implica analizar la forma en que vibra) es posible determinar sus propiedades elásticas y plás-
ticas. Lo mismo (CONECTIVO) sucede con la corteza terrestre (TÓPICO): cuando un temblor la
sacude, podemos conocer sus procesos y estructura internos a través de mediciones de movi-
mientos de oscilación libre”.

Algunas recomendaciones para el empleo de interesa enfatizar) con los cuales se comparará
analogías son las siguientes: con el tópico y que exista similitud entre ellos.
2. Cerciórese de que el contenido o situación
1. Asegúrese de que el vehículo ciertamente con la que se establecerá la analogía sea
contenga los elementos pertinentes (los que comprensible y conocida, de otra forma, la

Índice 45
 analogía será confusa y no significativa. por éste y usando sus conocimientos previos cons-
3. Estructure la analogía considerando los truye el texto base y el modelo de la situación
elementos constituyentes ya señalados; tópi- (Van Dijk y Kintsch, 1983; Van Dijk, 1993) Pero tam-
cos, vehículo, conectivos y explicación y su- bién (y gracias a ello puede construir sobre todo
pervise la aplicación que haga de ella. el texto base) procede identificando los aspec-
4. Vigile que la analogía no “valla demasia- tos y las claves organizativas o superestructurales
do lejos” en el sentido de ir más allá del pun- que el autor del texto decidió seleccionar para
to de similitud, pues esto la invalida. comunicar sus ideas. Esta habilidad para detec-
5. Explique al alumno las diferencias y limitacio- tar las claves de organización superestructural ha
nes de la analogía propuesta. Se debe saber sido denominada por algunos autores como co-
hacer uso de la analogía y reconocer en qué nocimiento o sensibilidad a la estructura del dis-
momento es necesario desprenderse de ella. curso oral o escrito, y se desarrolla en la medida
6. Emplee analogías cuando se enseñen en que vamos interactuando con los diferentes
contenidos abstractos y difíciles. géneros y estructuras textuales.
7. Anime a los alumnos, después de que se
hayan familiarizado con la estrategia, a cons- La sensibilidad de los lectores a la estructura ha
truir conjuntamente con usted las analogías demostrado ser una habilidad estrechamente
y luego a que lo hagan en forma colectiva asociada con un buen recuerdo y comprensión
(en pequeños grupos) o autónoma. de la información leída, y con una adecuada
identificación de las ideas principales de los tex-
tos (Horowitz, 1985; Richgels, Mcgee, Lomas y
SUPeReSTRUcTURAS de TeXTO: iMPLicAciOneS de Sheard, 1987).
enSeÑAnZA
Se supone que la destreza de algunos lectores
Los textos poseen una estructuración retórica para procesar la estructura de los textos se debe
que les proporciona organización, direccionali- básicamente a una mejor internalización de su
dad y sentido. A dicha organización de las ideas superestructura (en forma de esquemas organi-
contenidas en el texto, de acuerdo con la teoría zativos) y a un uso estratégico de las claves retóri-
macroestructural de Kintsch y Van Dijk (1978), se cas que los acompañan, lo cual afecta en forma
le conoce como superestructura textual aunque positiva los procesos de codificación y recupera-
también se le suele denominar patrón o estruc- ción de la información contenida en el texto (Ho-
tura de textos. Una superestructura se refiere, en- rowitz, 1985).
tonces, a la forma de organización del texto y no
tanto al contenido (el cual tiene que ver directa- En la actualidad se conocen con un cierto grado
mente con la micro y macroestructura). de detalles las estructuras de los textos narrativos
(en particular cuentos populares, historietas, fá-
En general, los autores de los textos además de bulas, etcétera), de los textos expositivos (colec-
preocuparse sobre cómo expresar adecuada- ción, secuencia, comparación-contraste, cau-
mente las ideas que les interesa comunicar, utili- sa-efecto o covariación y problema-solución o
zando distintas estrategias discursivas y cuidando aclaratorio) y de los textos argumentativos (véa-
aspectos como la coherencia temática, selec- se Gárate, 1994; Mayer y Freddle, 1984; Richgels y
cionan y utilizan determinadas superestructuras cols., ob. cit.).
para agrupar las ideas que desean expresar, con
la intención de mejorar la lectura, la compren- Textos Narrativos:
sión y el aprendizaje del lector.
En la década de los setenta surgió toda una línea
Por su parte, cuando el lector se aproxima a un de investigación sobre el estudio del procesa-
texto, atiende a los significados proporcionados miento de la lectura de los textos narrativos, lla-

Índice 46
mada la “gramática de historias” (véase Fitzge- una resolución del problema como produc-
rald, 1991; Hernández y Rojas-Drummond, 1989). to de la trayectoria meta → intento → resul-
En dicha línea, se elaboró un planteamiento teó- tado, que se denomina final.
rico y metodológico que impulsó de forma nota- 7. Un texto narrativo tiene distintos episodios
ble el estudio de los procesos de comprensión de que se van organizando entre sí por me-
la lectura. dio de relaciones temporales y/o causales.
Cuando la historia se encuentra basada en
Los textos narrativos tienen como función princi- relaciones temporales su estructura es más
pal divertir y, en algunos casos, dejar una ense- flexible, en comparación con la estructura
ñanza moral al lector (por ejemplo, las fábulas). causal que le provee de una organización
Sobre los aspectos estructurales de los cuentos más rígida. Esto trae importantes consecuen-
populares, fábulas, cuentos de hadas, etcétera cias en el recuerdo de la información de la
(otros tipos de textos narrativos son la novela, el historia (Hernández, 1987).
drama, el género policiaco, etcétera. Véase Fitz- 8. Una forma típica de estructuración de los
gerarld, ob. cit.), podemos decir en términos ge- episodios es lo que se llama secuencia de
nerales lo siguiente (véase Gárate, 1994): desarrollos repetidos, que consiste en que el
personaje intenta varias acciones antes de
1. Un texto narrativo está compuesto princi- conseguir solucionar el problema que le pro-
palmente por un escenario y una trama o vocó el evento inicial, repitiéndose recurren-
secuencia de episodios. temente la secuencia de reacción compleja
2. En el escenario (llamado también marco (meta) → intento → resultado.
o ambientación) se presenta información 9. Por estas razones se afirma que los textos
más o menos detallada sobre el lugar y tiem- narrativos tienen como punto central de la
po donde ocurren los sucesos, así como los trama un esquema de solución de problemas
personajes que intervienen en la historia (en compuesto de la cadena reacción comple-
particular, el personaje particular). ja (meta) → intento → resultado; es decir, al
3. Posterior a ello, se presentan uno o más personaje principal le ocurre algo, se plan-
episodios constituyendo la trama. Cada epi- tea una meta y a través de distintos medios
sodio se encuentra compuesto por una se- (acciones, intentos, relaciones con otros per-
cuencia de eventos que constituyen un prin- sonajes) pretende solucionarlo (conseguir o
cipio, un desarrollo y un final. evitar algo) (Gárate, ob. cit.). Muy probable-
4. Al principio del episodio ocurre un evento mente tal cadena de eventos lo vuelve más
inicial, que generalmente le ocurre al perso- recordable.
naje principal, creándole un problema que 10. El estilo utilizado por los textos narrativos
dispara toda la secuencia de acontecimien- se caracteriza por usar ciertas formas retóri-
tos siguientes. cas. Por ejemplo en la parte del escenario se
5. En el desarrollo ocurren básicamente tres ti- usan frases estilísticas tales como “Había una
pos de eventos: a) una reacción que consiste vez...”; y en otras partes del texto, algunas fra-
en una respuesta del personaje al evento ini- ses como “el más... que haya existido jamás”.
cial, que lo puede obligar a crear una meta
como respuesta interna (un proyecto del per-
sonaje para salir avante del problema crea-
do por el evento inicial), b) posteriormente un
intento, que es algo que hace el personaje
como producto de la reacción (meta), y c)
un resultado consecuencia del intento que
puede o no resolver el problema.
6. En la parte final del episodio puede ocurrir

Índice 47
Figura 5.7. Diagrama de árbol del texto narrativo

Ejemplo de texto narrativo:

LA BICICLETA
Había una vez un niño que se llamaba Antonio al que le gustaba mucho
Escenario
andar en bicicleta.
Primer episodio
Evento inicial Un día, se fue por un camino que nunca había visto antes.
Reacción/
Y pensó recorrerlo hasta el final para después volver a su casa.
Meta interna
Intento Tan lejos se marchó que se hizo de noche.
Resultado Y Antonio no supo volver a su casa porque se había perdido.
Reacción Y se puso muy triste quedándose al lado del camino, sin saber qué hacer.
Segundo episodio
Evento inicial Después de un rato, oyó el ruido de un coche
Reacción/
y pensó que sus padres venían a buscarle
Meta interna
Intento Entonces él hizo señales al coche
Resultado y éste se detuvo.
Reacción Reconoció el coche de sus padres y se puso feliz.
Sus padres se pusieron muy contentos al verle y se fueron de regreso a su
Resolución final
casa.
(Adaptado de León, 1986.)

Índice 48
Textos Expositivos: con un ejemplo sencillo, presentando un esquema
(organizador gráfico textual) elaborado en tres ni-
Los textos expositivos son otro tipo de discurso qui- veles principales (relación retórica) y nivel de infor-
zá más complejo por su grado de abstracción y mación de detalles (véase Richgels y cols., 1988).
arreglo lógico. Slater y Graves (1990) mencionan
que no es fácil definir un texto expositivo; no obs- El nivel tópico, de mayor jerarquía, corresponde a
tante, proponen que éste debe poseer cuatro la idea principal del texto; generalmente se coloca
características, a saber: en la parte introductoria del texto a nivel explícito,
o en ocasiones de forma sugerida o implícita.
• Tiene como función principal presentar al
lector información de distinto tipo (teorías, El nivel siguiente, el de las ideas principales, alude
predicciones, limitaciones, generalizaciones, a su característica retórica, es decir, representa
conclusiones, personajes, fechas, etcétera) el tipo específico de relación estructural que pre-
• Provee de una buena cantidad de explicacio- domina en él y que de algún modo lo caracte-
nes y elaboraciones de la información provista. riza porque éste varía en cada tipo de texto. Por
• Son “directivos” en el sentido de proveer al lo general, la presentación de la relación retóri-
lector de una guía basada en claves explícitas. ca estructural y los marcadores de discurso que
• Pueden incluir dentro de sí mismos elemen- la apoyan, constituye la parte más sustancial en
tos narrativos. contenido y se encuentra en lo que podría lla-
marse el desarrollo del texto.
Este tipo de textos son continuamente utilizados
en la prosa de distintas ciencias naturales (físi- El nivel jerárquico más bajo se refiere a la informa-
ca, biología, entre otras), sociales (historia, geo- ción de detalle que extiende la información retóri-
grafía, etcétera) y otras disciplinas (por ejemplo, ca esencial del nivel inmediato superior. Dicha in-
matemáticas, administración). Se dice que la ex- formación amplía la relación retórica. Podríamos
positiva es la superestructura predominante en pensar que la relación retórica predominante de
los textos académicos, desde ciclos finales de la un texto constituye el armazón del mismo; y la in-
educación básica hasta la educación universita- formación de detalle, el relleno necesario para
ria. De hecho, los textos científicos son en esencia profundizar en su comprensión. Evidentemente,
expositivos; aunque pueden asumir diferentes gé- la información de detalle también se encuentra
neros (por ejemplo, el reporte científico, la mono- desarrollada a lo largo del texto.
grafía, el ensayo, etcétera).
Por último un buen texto debe incluir una sección
Aunque existe un debate respecto a cuántas es- final de conclusión que cierra el texto. Sin embar-
tructuras textuales pueden identificarse (véase go, no todos los textos requieren de dicha sec-
Slater y Graves, ob. cit.), varios autores concuer- ción, especialmente cuando se trata de textos
dan en señalar que los textos expositivos asumen expositivos breves. En textos largos o complejos sí
cinco tipos de superestructuras (véase Alonso, es recomendable considerarla, bajo la forma de
1991; Horowitz, 1985a y b; Mayer, 1984; Richgels et recapitulación o resolución.
al., 1988; Richgels, McGee y Saltón, 1990; Sánchez,
1993; Slater y Graves, 1990), a saber: descripción Otra parte importante es el título, el cual debe ser
(enumeración, colección), secuencia, compara- claro, pertinente e informativo en el caso de tex-
tivo, covariación y problema-solución. Cada tipo tos expositivos educativos. Un buen título debe
de texto se asocia con ciertos marcadores de dis- tener una relación esencial con el tópico del tex-
curso (o palabras clave). (Véase Portolés, 1998.) to y con la información retórica superestructural.

A continuación, realizaremos una breve descrip- Pasemos ahora a revisar cada tipo de texto ex-
ción de cada uno de los tipos de texto expositivo positivo.

Índice 49
 1. Texto descriptivo: ticulando en forma subordinada una serie de ca-
racterísticas, atributos o propiedades particulares.
Este tipo de superestructura está organizada aso-
ciativamente alrededor de un tema específico, ar-

Figura 5.8 Organizador textual de la superestructura de colección.

Los atributos llegan a presentarse en forma de categorías presentadas en el texto alrededor del
mera asociación (descriptivo tipo simple), o bien, tema básico. Pueden ser: “en primer termino...”,
con mayor organización retórica, ya sea enume- “en segundo lugar...”, “por último...”.
rando cada atributo y presentándolos claramen-
te en forma de lista (descriptivo enumerativo), o También son claras las palabras clave en los descrip-
agrupándolos en categorías o clases (descriptivo tivos de colección o agrupación, tales como: “hay
de colección o de agrupación). varias... que...”, “una primera clase...”, “un primer
tipo...”, “un segundo tipo”, “otra clase...”, etcétera.
Los marcadores de discurso en los textos descrip-
tivos son los conectadores aditivos como: “ade- Cabe recordar que todos estos textos agrupan la
más...”, “aparte...”, “incluso...”. información sin un orden secuencial rígido (la in-
formación puede ser intercambiable de lugar o
En los descriptivos enumerativos los marcadores de orden en el texto). Los textos descriptivos son
de discurso son más, claros, puesto que consti- muy empleados en definiciones, biografías, car-
tuyen expresiones ordenadoras que indican ex- tas, narraciones y como partes importantes de
plícita o implícitamente la enumeración de las textos informativos de diversa índole.

Ejemplo de un texto breve de superestructura de colección:

Existen tres tipos de conocimiento que se encuentran incluidos en nuestra MLP: el primero es el
conocimiento declarativo; el segundo, el conocimiento de estrategias y procedimientos; y el
tercero, el conocimiento metacognitivo.

2. Texto de secuencia: denominan superestructura de orden temporal.

Las palabras clave en los textos de secuencia son
En este tipo de superestructura las ideas se or- aquellos que expresan semánticamente un or-
ganizan por medio de un orden cronológico. El den de eventos, sucesos o acciones en el tiempo.
vínculo entre los componentes es estrictamente Algunas de ellas son: “primero...”, “segundo...”,
temporal (no son intercambiables en su orden “acto seguido...”, “posteriormente...”, “después...”,
de aparición); por esta razón algunos autores le “por último...”, etcétera.

Índice 50
 Ejemplo de un texto corto de superestructura secuencial:

Para elaborar un organizador anticipado se sugiere: primero partir de un inventario de los con-
ceptos o ideas que son objeto de estudio del material de aprendizaje; posteriormente, se iden-
tificarán los conceptos supraordinados, es decir, los que son más inclusivos o que dan contexto
al tema del nuevo material de aprendizaje; por último, se redactará el organizador anticipado,
sobre la base de los conceptos supraordinados, teniendo en cuenta que debe usarse un voca-
bulario familiar para el alumno.

Tópico Nivel tópico

Evento 1 Evento 2 Evento 3 Nivel relación-

retórica

Nivel detalles
(Detalles) (Detalles) (Detalles)

3. Texto comparativo:

La organización de este texto se realiza mediante después las diferencias; o en todo caso realizar
la comparación de semejanza y/o la contrasta- una mezcla de las dos modalidades. De cual-
ción de diferencias entre dos o más temáticas. quier modo, cualquiera de las tres puede hacer-
Existen dos variedades: una es el llamado texto se en forma alternativa o adversativa.
comparativo alternativo, donde simplemente se
realiza la comparación entre dos cosas (temáti- Las palabras clave son: “a semejanza –diferencia-
cas, ideas o casos) dejando ver en qué y/o por de”, “desde un punto de vista... desde otro punto
qué son iguales o diferentes; en la otra modali- de vista”, “se asemejan...”, “se distinguen...”, “es
dad, el texto comparativo adversativo, se tiene similar a...”, etcétera. También se usan los mar-
la firme intención de d emostrar que una de las cadores llamados conectores contraargumen-
cuestiones comparadas es mejor o superior que tativos: “sin embargo...”, “en cambio...”, “por el
la otra. contrario...”.

La forma de organización del texto comparativo

se basa en comparar (semejanzas y diferencias)
punto por punto de cada tema o caso en cues-
tión, o bien, presentar primero las semejanzas y

Índice 51
 TEXTO COMPARATIVO-ADVERSATIVO

Tópico Nivel tópico

Similitud(e Y/O Diferencia( Nivel relación-

retórica

Similitud 1 Similitud Diferencia 1 Diferencia 2

Nivel detalles
(Detalle (Detalle (Detalle (Detalle
s) s) s)

Ejemplo de un texto breve con superestructura comparativa-adversativa:

El aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico tienen algunas semejanzas y diferencias.

Ambos son semejantes en tanto que ocurren en el contexto escolar y son necesarios para deter-
minados tipos de contenidos declarativos (hechos y conceptos, respectivamente). Sin embar-
go, son diferentes porque exigen distinto esfuerzo cognitivo, diferente implicación afectiva del
aprendiz y distinto uso de los conocimientos previos. Estas tres diferencias hacen que el aprendi-
zaje significativo sea superior.

4. Texto de covariación:

La superestructura de este tipo de textos se fun- de discurso llamados ordenadores consecutivos):

damenta en una relación retórica del tipo causa “la causa principal es...”, “por esta razón...”, “la
efecto (un evento o antecedente causa a otro consecuencia es...”, “un efecto es...”, “otro efec-
evento o consecuente). Casi siempre, se presen- to es...”, “por tanto...”, “en consecuencia...”.
ta la causa y una serie de explicaciones que la
vinculan al efecto. También es posible que se
presenten varias causas (presentadas en forma
secuencial o en forma interactiva) y un solo efec-
to, o una sola causa y varios efectos. Las pala-
bras clave son todas aquellas que expresan una
relación semántica de covariación (marcadores

Índice 52
 TEXTO DE COVARIACIÓN

Nivel tópico
Tópico

Causa(s) Efecto(s) Nivel relación-

retórica

Causa 1 Causa 2 Efecto 1 Efecto 2

Nivel detalles
(Detalles) (Detalles) (Detalles) (Detalles)

Ejemplo de un texto sencillo con superestructura de covariación:

El contacto con el aire contaminado es causa de varios tipos de enfermedades en la salud de

los hombres: uno de los efectos se manifiesta por la frecuencia con que se presentan enferme-
dades de tipo respiratorio; otro de los efectos radica en la contaminación de la sangre por los
altos niveles de plomo, y por último, otra de las consecuencias son las enfermedades de tipo
digestivo.

5. Texto de problema-solución:

Esta superestructura se articula en torno a la vínculo causal roto por el problema y restaura-
presentación de uno o varios problemas y, pos- do por la solución, o bien, la solución puede im-
teriormente, al planteamiento de sus posibles so- plicar el bloqueo de la causa de un problema”.
luciones. Los textos de problema-solución tienen Las palabras clave son: “el problema es...”, “la
un componente secuencial y/o causal. Como pregunta central es...”, “la(s) solución(es)...”, “la(s)
señalan Richgels, McGee y Saltón (1990) “en esta respuesta(s)...”, “una dificultad...”, etcétera.
estructura, un vínculo causal es parte del pro-
blema o de la solución. Esto es, puede haber un

Índice 53
 TEXTO DE PROBLEMA-SOLUCIÓN

Tópico Nivel tópico

Problema(s Solución(e
Nivel relación-
retórica

Problema 1 Problema 2 Solución 1 Solución 2

Nivel detalles
(Detalles) (Detalles (Detalles (Detalles
) )

Ejemplo sencillo de un texto con superestructura de problema-solución:

El problema de acabar con la plaga de insectos en la agricultura se ha intentado resolver a

través de métodos naturales. Dos soluciones ecológicas a este problema son: el empleo de ene-
migos naturales de las plagas llevados de otros lugares con el propósito de limitar o destruir su
excesiva reproducción, y la selección de especies de plantas más resistentes a las plagas, para
mezclarlas con las ya existentes y así obtener nuevas variedades más vigorosas.

Estas superestructuras expositivas que acabamos la información contenida se vean seriamente

de escribir brevemente se presentan en los textos afectados.
desde el nivel de párrafo, sección o capítulo.
Sin embargo, un lector lo suficientemente sen-
En los textos comunes suelen encontrarse algu- sible a las superestructuras expositivas llega a
nas veces en sus formas puras o ideales; pero en darse cuenta de su presencia en ciertos textos
la mayoría de las ocasiones se encuentran implí- y hasta es posible que llegue a reconocer que
citas, encubiertas o mezcladas unas con otras. algunos de ellos deban ser depurados o simple-
Por desgracia la mayor parte de los textos ins- mente reescritos de acuerdo con las superestruc-
truccionales, además de tener las carencias o turas ideales.
problemas ya mencionados, tienen una inade-
cuada estructuración, lo cual provoca que en La investigación realizada sobre la comprensión
muchos casos las superestructuras no queden y el recuerdo de textos narrativos y expositivos he
suficientemente claras a los lectores, ya sea por- demostrado los siguientes hallazgos relevantes:
que el autor no ha sabido hacer uso de ellas o
porque las presentan en forma oscura, provo- 1. Los niños están más familiarizados con los dis-
cando que la comprensión y el aprendizaje de cursos narrativos desde temprana edad. Todos

Índice 54
los cuentos populares, los cuentos de hadas y que en los textos expositivos esto no ocurre así; y
leyendas (presentados primero en forma oral y d)los textos narrativos están más asociados con
posteriormente por vía escrita), e incluso las his- nuestras experiencias cotidianas y se leen con
torietas a las que se enfrentan por medio de la mayor frecuencia que los textos expositivos.
televisión o los comics (con modalidad oral, vi-
sual y/o escrita), siguen un patrón superestructu- 4. En general se acepta que existe una mayor
ral similar, aunque con ciertas variantes. Por tan- dificultad para la comprensión y recuerdo de
to, la comprensión y el recuerdo de dicho tipo textos expositivos, en comparación con los textos
de textos desde la niñez suelen ser mejores en narrativos. Se ha demostrado en varios trabajos
comparación con otros (véase puntos 3 y 4). (véase revisión de Balluerka, ob. cit.) que a) los
textos expositivos exigen más esfuerzo cognitivo
2. Sin embargo, se reconoce que en los textos (por ejemplo, más procesos atencionales, mayor
narrativos, algunos factores llegan a influir en for- tiempo de lectura en las frases) y despiertan me-
ma importante en la comprensión, entre otros: la nos interés que los textos narrativos; y b) la elabo-
modalidad (los resultados son mejores en el caso ración de inferencias resulta mucho más proba-
de la presentación oral que escrita), la comple- ble en la lectura de textos narrativos que en la
jidad, la canonicidad, el contenido, los conoci- de textos expositivos; de hecho, algunos autores
mientos previos, los aspectos socioafectivos y los sostienen que la generación de inferencias en
factores socioculturales (Hernández, 1987; Her- los textos narrativos es más automática, mientras
nández, y Rojas-Drummond, 1989; Gárate, 1994; que en los textos expositivos tiende a ser más re-
León, 1986). flexiva y controlada.

3. A partir de diversas investigaciones realizadas, 5. No existe un acuerdo total sobre las diferencias
se han podido identificar algunas diferencias debidas a la edad para comprender los cinco
esenciales entre las características intrínsecas, tipos de textos expositivos. A partir de los años
de los textos narrativos y los expositivos (véase re- correspondientes a los últimos grados de la edu-
visión de Balluerka, 1995). Algunas de las diferen- cación básica, parece que se va adquiriendo la
cias más relevantes son las siguientes: a) se acep- sensibilidad necesaria para identificar las super-
ta que los textos narrativos tienen una gramática estructuras expositivas en los textos (primero en
mucho más regular que los textos expositivos, tal los textos descriptivos de colección y enumera-
como quedó demostrado por la línea de inves- tivos y después en los de covariación, compa-
tigación de las gramáticas de historias (véase rativo-adversativos, y problema-solución). De
Mandler y Johnson, 1977; Stein y Gleen, 1979); b) hecho, la tendencia de los lectores más peque-
los textos narrativos se fundamentan esencial- ños, quienes no demuestran mucha sensibilidad
mente en relaciones de coherencia causal y, so- a las superestructuras expositivas, es recordar los
bre todo, motivación (los personajes realizan pla- textos expositivos (por ejemplo, un texto causal o
nes y acciones para el logro de metas), mientras de problema-solución) como un mero listado de
que los textos expositivos emplean frecuente- ideas, lo cual afecta seriamente la comprensión
mente relaciones de propiedad (relaciones des- de las relaciones entre ideas.
criptivas cuya función consiste en vincular entre
sí los enunciados sobre un objeto, cómo se rela- 6. Como ya se ha insinuado, son las diferencias
ciona con otras cosas y de qué se compone) y individuales las que se tornan más claras; es de-
de apoyo (relaciones argumentales que conec- cir, a partir de la niñez tardía y durante toda la
tan los enunciados que contienen afirmaciones adolescencia, los buenos lectores comienzan a
generales con otros enunciados que apoyan o distinguirse por la sensibilidad para identificar y
contradicen la veracidad de tales afirmaciones); hacer uso de las relaciones retóricas (identifican-
c) la estructura de los textos narrativos es muy re- do las relaciones de primer orden y utilizando
gular y constante de un ejemplar a otro, mientras los marcadores sintácticos), primero en el cam-

Índice 55
po de la comprensión de textos y un poco más • Elaborar resúmenes o enseñar a elabo-
tardíamente en el campo de la composición rarlos (a los alumnos) utilizando la estruc-
escrita. Los malos lectores nuevamente tienen tura. El uso de los organizadores puede
dificultades para identificar las superestructuras resultar apropiado para estos casos.
—especialmente las más complejas— cuando
leen y tienden a utilizar la estrategia de listado 3. Por último enseñar a los alumnos la es-
en su recuerdo. tructura de los textos narrativos y expositivos
como un tipo de conocimiento esquemáti-
7. En todo momento se debe tener presente la co-estratégico para mejorar el aprendizaje,
importancia de varios factores que se sabe in- comprensión y composición de textos. Éste
fluyen en el procesamiento de los textos exposi- debe ser el fin último: convertir dichos recur-
tivos, a saber: su complejidad, su canonicidad, sos en estrategias poderosas para la com-
la relación de la temática abordada con los co- prensión y composición de textos.
nocimientos previos o con el interés despertado
en el lector y los factores culturales implicados
en ellas (Gárate, 1994; Horowitz, 1985; Richgels y
cols., 1987). ReFeRenciA BiBLiOGRÁFicA

El conocimiento de la estructura de los textos Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo, Hernández
que tenga el autor, el diseñador de materiales Rojas (2002). Estrategias Docentes para un Apren-
de enseñanza y el profesor (véase al respecto los dizaje Significativo. Una Interpretación Construc-
comentarios expuestos sobre el discurso expositi- tivista. Capítulo 5 – Estrategias de Enseñanza
vo y sus estrategias en el apartado de señaliza- para la promoción de aprendizajes significativos.
ciones) les puede permitir: Mc Graw – Hill. México.

1. Proporcionar un discurso escrito (u oral)

mejor estructurado. Éstos, como ya hemos
comentado, llegan a redundar en el apren-
dizaje y en el recuerdo del contenido expre-
sado. Es menester recordar una vez más que
la significatividad u organización lógica de
los materiales de aprendizaje constituye un
requisito indispensable para la ocurrencia
de aprendizajes significativos en los alum-
nos.

2. Aplicar, a partir de la estructura textual,

varios tipos de estrategias de enseñanza. Por
ejemplo, a partir de los elementos estructu-
rales de los textos es posible:

• Utilizar las señalizaciones intratextuales

(uso adecuado de los enlaces retóricos)
y extratextuales (por ejemplo resaltar
con negrillas o mayúsculas las palabras
clave de tipo estructural, etcétera) para
orientar a los alumnos a comprender el
material de forma adecuada.

Índice 56
 Unidad 03

6. Significación general de los mapas

conceptuales

A. Ontoria, et al.

El «mapa conceptual» es una técnica creada por eL MAPA cOncePTUAL cOMO ReSPUeSTA PRÁcTi-
Joseph D. Novak, quien lo presenta como «estrate- cA AL MOdeLO deL APRendiZAJe SiGniFicATiVO
gia», «método» y «recurso esquemático».
La identificación del mapa conceptual como
1. Estrategia: «Procuraremos poner ejemplos técnica podría dar pie a pensar que se trata de
de estrategias sencillas, pero poderosas en una fórmula de inmediata aplicación, un tema
potencia, para ayudar a los estudiantes a eminentemente práctico. Conviene por lo tanto,
aprender y para ayudar a los educadores a enmarcarlo en un contexto más amplio de carác-
organizar los materiales objeto de este apren- ter teórico, un modelo o concepción global de la
dizaje» (Novak y Gowin, 1988, p.19). educación, para captar su sentido profundo, para
valorarlo en sus justos términos y para aprovechar
2. Método: «La construcción de los mapas todas sus virtualidades.
conceptuales (...), que es un método para
ayudar a estudiantes y educadores a captar El mapa conceptual es un instrumento o medio,
el significado de los materiales que se van a como se desprende de las propias palabras de No-
aprender» (Ibíd.). vak que acabamos de citar. Es preciso, pues, rela-
cionarlo con los fines a los que sirve y se supedita:
3. Recurso: «Un mapa conceptual es un recur- como todo medio, el valor del mapa conceptual
so esquemático para representar un conjunto depende del de la meta que ayuda a lograr y de
de significados conceptuales incluidos en una su eficacia al respecto. Chocamos así con cuestio-
estructura de proposiciones» (Ibíd., p. 33). nes ideológicas, de opción personal, teóricas (en
un cierto sentido del término teoría), que están en
la base de toda práctica educativa. Por otra par-
te, la pretensión de eficacia nos enfrenta con el

Índice 57
contexto, como complejo de circunstancias rea- dor de experiencias que hirieron su autoestima (...). En
les que condicionan el proceso y resultado de la nuestros estudios de investigación hemos encontrado
educación; circunstancias que definen y diferen- de forma recurrente que las prácticas educativas que
cian cada situación educativa particular. Según no hacen que el alumno capte el significado de la ta-
esta segunda coordenada, una técnica concreta rea de aprendizaje, no son capaces normalmente de
(en nuestro caso el mapa conceptual) puede ser darle confianza a sus capacidades ni de incrementar
aplicable o adecuada en una situación y no serlo su sensación de dominio sobre los acontecimientos.»
en otra, aunque se mantengan las mismas metas.

El mismo Novak (ob. cit., p. 32) explicita los funda- LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO RESUMEN-
mentos teóricos del mapa conceptual cuando ESQUEMA
aclara que se trata de una proyección práctica
de la teoría del aprendizaje de Ausubel. Desde la Un mapa conceptual es un recurso esquemático
perspectiva más amplia del modelo o teoría de para presentar un conjunto de significados con-
la educación, en la cual los supuestos acerca del ceptuales incluidos en una estructura de proposi-
aprendizaje constituyen un capítulo (cf. Moore), el ciones. Estas pueden ser explícitas o implícitas (No-
mapa conceptual concuerda con un modelo de vak, p. 33). Los mapas conceptuales proporcionan
educación: un resumen esquemático de lo aprendido y orde-
nado de una manera jerárquica. El conocimiento
a) Centrado en el alumno y no en el profesor. está organizado y representado en todos los nive-
b) Que atienda al desarrollo de destrezas y no les de abstracción, situando los más generales e
se conforme sólo con la repetición memorísti- inclusivos en la parte superior y los más específicos
ca de la información por parte del alumno. y menos inclusivos en la parte inferior.
c) Que pretenda el desarrollo armónico de
todas las dimensiones de la persona, no sola- El mapa conceptual es para Neisser (1981, p. 128)
mente las intelectuales. «un caso concreto de esquema», pues posee al-
gunas características básicas de los esquemas se-
Las dos primeras características se desprenden de ñalados por Sierra y Carretero (1990, pp. 146-155):
las notas que definen el aprendizaje significativo
según Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983) - organización del conocimiento en unida-
la tercera característica requiere cierta explica- des o agrupaciones holísticas, es decir, que
ción: El uso del mapa conceptual como técnica cuando se activa uno de los ejemplos, tam-
de enseñanza-aprendizaje tiene importantes re- bién se activa el resto;
percusiones en el ámbito afectivo-relacional de la - segmentación de las representaciones ho-
persona, ya que el protagonismo que se otorga al lísticas en subunidades interrelacionadas;
alumno, la atención y aceptación que se presta - estructuración serial y jerárquica de las re-
a sus aportaciones y el aumento de su éxito en el presentaciones. En los mapas conceptua-
aprendizaje, favorece el desarrollo de la autoes- les resalta sobre todo la jerarquización, de
tima. Su uso en la negociación de significados, la misma manera que no tiene en cuenta
como se explicará más adelante, mejora las habi- como característica importante la ordena-
lidades sociales y desarrolla actitudes acordes con ción temporal.
el trabajo en equipo y la sociedad democrática.
El propio Novak, en el prefacio de la obra que nos Igualmente, coincide con los esquemas respecto
sirve de base, llama la atención sobre el tema de a los procesos de memorización:
la autoestima. Recogemos sus propias palabras:
1. Codificación de la información con sus cuatro
«A buen seguro que todos los lectores de este libro han procesos básicos: selección, abstracción, inter-
sufrido alguna vez en su vida escolar el efecto demole- pretación e integración. Los mapas conceptua-

Índice 58
les buscan también la información más relevante, eLeMenTOS Y cARAcTeRÍSTicAS de LOS MAPAS
para la creación de esquemas o estructuras tam- cOncePTUALeS
bién relevantes. Es necesario, pues un proceso de
selección de la información. El siguiente paso es Hasta ahora se ha hablado de la utilidad del
la extracción de los elementos más significativos mapa conceptual y de sus connotaciones teóri-
mediante el proceso de abstracción. Sigue un cas; falta una definición descriptiva que permita
proceso de interacción de favorecer la compren- diferenciarlo de otros instrumentos o medios edu-
sión de la información o para hacer inferencias cativos o didácticos. Lo más llamativo a primera
de acuerdo con la idea que tenga el individuo. vista (también lo más superficial) es que se trata
Finalmente está el proceso de integración consis- de un gráfico, un entramado de líneas que con-
tente en la creación de un nuevo esquema o en fluyen en una serie de puntos. Podríamos relacio-
la modificación de uno existente. narlo con un mapa de carreteras en el que las
distintas ciudades e hitos están unidos por una
2. Recuperación. Facilitan la recuperación de la serie de líneas que simbolizan las vías de comu-
información relevante cuando se trata de com- nicación. En los mapas conceptuales los puntos
prender un objeto o una situación que tenga de confluencia se reservan para los términos con-
cierta relación con un esquema determinado. ceptuales que se sitúan en una elipse o recuadro;
los conceptos relacionados se unen por una línea
y el sentido de la relación se aclara con «pala-
LOS MAPAS cOncePTUALeS cOMO MediOS de bras-enlace», que se escriben con minúsculas
neGOciAciOn junto a las líneas de unión. Dos conceptos, junto
a las palabras-enlace, forman una proposición.
Recogemos algunas ideas de Novak (1988,
pp.39-40) sobre este punto: Los mapas concep-
tuales son instrumentos para negociar significa- eLeMenTOS FUndAMenTALeS
dos... Para aprender el significado de cualquier
conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, Así pues, de acuerdo con la definición de Novak,
compartir y, a veces, llegar a un compromiso. En el mapa conceptual contiene tres elementos fun-
ningún momento hablamos de aprendizaje com- damentales:
partido, porque el aprendizaje no es una activi-
dad que se pueda compartir, sino un asunto en el Concepto:
que la responsabilidad es del individuo. En cam-
bio, los significados sí se pueden compartir, discu- Se entiende por concepto «una regularidad en
tir, negociar y convenir. La confección de mapas los acontecimientos o en los objetos que se de-
conceptuales por grupos de dos o tres estudian- signan mediante algún término» (Novak, ob. cit.,
tes puede desempeñar una útil función social y p. 22). Los conceptos hacen referencia a aconte-
originar también animadas discusiones en clase. cimientos que son cualquier cosa que sucede o
puede provocarse y a objetos que son cualquier
El punto más importante que se debe recordar es cosa que existe y se puede observar. Los concep-
el referente a compartir significados en el contex- tos son, según Novak, desde la perspectiva del in-
to de la actividad de educar en el que los estu- dividuo, las imágenes mentales que provocan en
diantes siempre aportan algo de ellos mismos a nosotros las palabras o signos con los que expresa-
la negociación y que no son una tabla rasa don- mos regularidades. Estas imágenes mentales tie-
de hay que escribir o un depósito vacío que se nen elementos comunes en todos los individuos y
debe llenar. matices personales, es decir, nuestros conceptos
no son exactamente iguales, aunque usemos las
mismas palabras. «Los significados son idiosincrá-
ticos por naturaleza» (ob. cit., p. 169). Este carácter

Índice 59
idiosincrático se explica por la forma peculiar de distintas ramas o líneas conceptuales y pueden
cada uno de captar inicialmente el significado aparecer relaciones cruzadas, es decir, líneas de
de un término, la experiencia acumulada sobre unión entre conceptos que no están ocupando
la realidad a la que alude, los sentimientos que lugares contiguos sino que se encuentran en lí-
provoca, etc. El término «coche», por ejemplo, no neas o ramas conceptuales diferentes. Los nom-
significa lo mismo para un corredor de fórmula 1 bres propios, que designan ejemplos de concep-
que para un ecologista; por eso, en ocasiones, es tos, son un tercer tipo de términos, que provoca
tan difícil entenderse. imágenes pero no expresan regularidades sino
una singularidad. En los mapas conceptuales
Para Hernández y García (1991, p. 60), hay diferen- estos nombres propios pueden aparecer como
cia entre conceptos e imágenes mentales: éstas ejemplos de conceptos y, como cualquier ejem-
tienen un carácter sensorial y aquellos, abstracto. plo, no deben enmarcarse.
En todo caso, puede decirse que los conceptos
son imágenes de imágenes según estos autores. Aunque hemos hablado de los elementos más
simples de los mapas conceptuales y de su co-
Un número reducido de conceptos se adquiere nocimiento, esto no basta para identificarlos. Hay
pronto mediante el descubrimiento. La mayor que referirse a la vertiente más importante del
parte de los significados asignados a las palabras mapa conceptual, la interna, pues el gráfico sólo
se aprende a través de proposiciones que inclu- es la manifestación de una estructura mental de
yen el nuevo concepto, aunque la ayuda empíri- conceptos y proposiciones. Esta vertiente es la
ca facilite este aprendizaje. que permite calificar al mapa conceptual como
técnica cognitiva y relacionarlo con el aprendi-
Proposición: zaje significativo.

Consta de dos o más términos conceptuales cARAcTeRÍSTicAS

(conceptos) unidos por palabras (palabras-enla-
ce) para formar una unidad semántica. Es la uni- Señalaremos tres características o condiciones
dad semántica más pequeña que tiene valor de propias de los mapas que los diferencian de otros
verdad, puesto que se afirma o niega algo de un recursos gráficos y de otras estrategias o técnicas
concepto; va más allá de su denominación. cognitivas:

Jerarquización:
Palabras-enlace:
En los mapas conceptuales los conceptos están
Son las palabras que sirven para unir los conceptos dispuestos por orden de importancia o de «inclusi-
y señalar el tipo de relación existente entre ambos. vidad». Los conceptos más inclusivos ocupan los lu-
gares superiores de la estructura gráfica. Los ejem-
A partir, pues, de la proposición, Novak distingue plos se sitúan en último lugar y como hemos dicho
términos conceptuales (conceptos) o palabras no se enmarcan. Hacemos dos puntualizaciones:
que provocan imágenes mentales y expresan re-
gularidades, y palabras-enlace que sirven para 1. En un mapa conceptual sólo aparece una
unir dos términos conceptuales y no provocan vez el mismo concepto.
imágenes mentales. Por ejemplo, en la frase «el 2. En ocasiones, conviene terminar las líneas
perro es mamífero» los dos términos conceptua- de enlace con una flecha para indicar el
les, «perro y mamífero»; estarían enlazados con la concepto derivado, cuando ambos están
palabra «es». Tenemos así una proposición con la situados a la misma altura o en caso de rela-
que se puede formar el mapa conceptual más ciones cruzadas.
simple. Cuando el mapa se complica, aparecen

Índice 60
Selección:
Impacto visual:
Los mapas constituyen una síntesis o resumen
que contienen lo más importante o significativo Esta característica se apoya en la anterior. En pa-
de un mensaje, tema o texto. Previamente a la labras de Novak:
construcción del mapa hay que elegir los térmi-
nos que hagan referencia a los conceptos en los «Un buen mapa conceptual es conciso y mues-
que conviene centrar la atención. Como es ob- tra las relaciones entre las ideas principales de un
vio, si queremos recoger en un mapa un mensaje modo simple y vistoso, aprovechando la notable
o texto muy extenso, quedarán excluidos muchos capacidad humana para la representación vi-
conceptos que podrían recogerse si nos centrá- sual» (Novak, p. 106).
ramos en una parte de ese mensaje. Existen unas
limitaciones de tipo material con las que hay que Se aconseja no dar por definitivo el primer mapa
contar, además del destino o la utilidad que asig- que hayamos trazado, sino tomarlo como borra-
nemos al mapa. Cuidaremos más la claridad si dor y repetirlo para mejorar su presentación.
lo vamos a utilizar como recurso de apoyo en
una exposición oral que cuando lo destinamos Algunas sugerencias para mejorar el impacto vi-
a nuestro uso particular. De cualquier forma, es sual: Se destacan más los términos conceptuales
preferible realizar mapas con diversos niveles de cuando los escribimos con letras mayúsculas y los
generalidad. Uno presenta la panorámica global enmarcamos con elipses. Esta figura es preferible
de una materia o de un tema y otros se centran al rectángulo para aumentar el contraste entre
en partes o subtemas más concretos. las letras y el fondo.

Índice 61
LOS MAPAS cOncePTUALeS Y LA APLicAciÓn en eL adquisición de nuevas relaciones proposicionales
AULA deL APRendiZAJe SiGniFicATiVO-cOGniTiVO los conceptos amplían su significado, «los mapas
conceptuales constituyen un método para mos-
Ya se ha dicho que Novak crea los mapas con- trar, tanto al profesor como al alumno, que ha teni-
ceptuales como una fórmula para llevar a la do lugar una auténtica reorganización cognitiva»
práctica las ideas de Ausubel sobre aprendizaje (Novak, p. 125), porque indican con relativa preci-
significativo. Por consiguiente, su aplicación tien- sión el grado de diferenciación de los conceptos
de a trabajar cuatro aspectos básicos. que posee una persona. La comparación de los
mapas conceptuales, construidos en diferentes fa-
ses de trabajo sobre un tema, puede indicarnos el
ASPecTOS BÁSicOS proceso del alumno en este sentido. Al establecer
relaciones cruzadas entre mapas de diferentes te-
Conexión con las ideas previas de los alumnos: mas se fomenta la diferenciación progresiva.

Se puede hacer de dos maneras:

1. Podemos presentar al alumno el concep-
to que tratamos de enseñarle y pedirle que
construya un mapa con todos los conceptos
que considere relacionados en el primero.
2. Otra posibilidad consiste en presentar al
alumno una lista con los conceptos más im-
portantes del tema a trabajar para que ela-
bore con ellos un mapa conceptual.

Inclusión:

Se trabaja por medio de la estructuración jerár-

quica de los conceptos. Como profesores trata-
remos de averiguar: « ¿qué conceptos sabemos
que son relevantes? y ¿qué relaciones concep-
tuales de alto-bajo nivel son importantes en un
tema determinado de estudio? » (Novak, p. 122).
A la hora de analizar los mapas conceptuales
construidos por los alumnos se recordará que «
no puede existir un sólo mapa conceptual “co-
rrecto”». Desde una perspectiva diferente, un
concepto puede concebirse con un nivel distinto
de inclusividad.

«Un mapa que parece estar invertido puede indi-

car la existencia de profundos malentendidos por
parte del alumno, o una forma inusualmente crea-
tiva de considerar las relaciones conceptuales.»

Diferenciación progresiva:

Teniendo en cuenta que el aprendizaje significati-

vo es un proceso continuo en el que a través de la

Índice 62
Reconciliación integradora: utilidades para el profesorado y el alumnado.

<<Los mapas conceptuales ponen de manifiesto las

estructuras proposicionales del individuo y pueden LOS MAPAS cOncePTUALeS cOMO eSTRATeGiA
emplearse, por tanto, para verificar las relaciones de APRendiZAJe
erróneas o para mostrar cuáles son los conceptos re-
levantes que no están presentes>> (Novak, p. 129).
«Parece claro que las teorías psicológicas del
aprendizaje se orientan cada vez más al análisis
Las relaciones cruzadas pueden ser indicio de in-
de la interacción entre los materiales de apren-
tegraciones conceptuales nuevas, por lo que de-
dizaje y los procesos psicológicos mediante los
berían resaltarse en clase.
que son procesados por parte del sujeto. Para-
lelamente, los profesores han ido descubriendo
De lo que acabamos de decir podría deducirse
que su labor no debe ir dirigida sólo a proporcio-
que el mapa conceptual sirve fundamentalmente
nar conocimientos y a asegurar ciertos productos
para evaluar, tanto al inicio de las actividades de
o resultados del aprendizaje (...), sino que debe
enseñanza-aprendizaje como a lo largo y al final
fomentar también los procesos mediante los que
del proceso. Y es en realidad un buen instrumento
esos pueden alcanzarse (o sea, estrategias de
para detectar con gran rapidez la cantidad y ca-
aprendizaje» (Pozo, 1990, p. 201).
lidad de información que posee un alumno en un
momento dado, ya que plasma con gran claridad
Todas las teorías psicológicas a las que alude
el número de conceptos que domina un alumno,
Pozo están dentro de la corriente cognitiva, que,
los errores o aciertos de los significados que otor-
como sabemos, surgió en los años sesenta, coin-
ga y la forma en que los ha estructurado.
cidiendo con las críticas al conductismo. Frente a
la teoría conductista, que concibe el aprendizaje
Pero no es ésta la única aplicación de los mapas
como un cambio relativamente permanente en
conceptuales. En otro momento se indicarán otras
la conducta, mediante un proceso de asociación

Índice 63
y refuerzo, la psicología cognitiva lo entenderá que tienen un carácter más clásico en su utili-
como un cambio en el conocimiento a través de zación y las estrategias de reestructuración que
un proceso de reestructuración. Y, mientras el con- pretenden relacionar los nuevos conocimientos
ductismo sólo presta atención a los aspectos ex- con los existentes en el individuo y situarlos en
ternos y observables, la nueva corriente se intere- estructuras de significado más o menos amplias.
sa por el estudio funcional o procesos internos del Esta comprende las estrategias de elaboración
aprendizaje, más expresamente de la memoria. centradas en la búsqueda de una relación sim-
ple entre significados sin llegar a establecer una
En este contexto, Flavell y Wellman (cit. en Pozo. estructura (palabras clave, imagen mental, rimas,
ob. cit., p. 202) señala cuatro categorías de fenó- abreviaturas, códigos, analogías, etc.).
menos que intervienen en la memorización:
Las estrategias de organización establecen unas
1. Procesos básicos, como la capacidad de relaciones internas entre los materiales de apren-
memoria a largo plazo. dizaje. Es, pues mucho más compleja que la an-
2. Conocimientos sobre diversas materias. terior y mucho más eficaz. La organización pue-
3. Estrategias de aprendizaje o secuencias de hacerse:
planificadas de acciones para adquirir la
nueva información.
4. Metaconocimiento o conocimiento sobre - por clasificación, formando categorías;
los propios procesos psicológicos, que podrá - por jerarquización, estableciendo un orden
utilizar para aprender de un modo más eficaz. de mayor a menor o «pirámide de concep-
tos». Esta es la más eficaz para la construc-
La estrategia se define como procesos ejecutivos ción de bloques de conocimiento.
mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican
las habilidades. Son pues los procesos que sirven En la clasificación de Pozo (p. 209) los mapas
de base para la realización de las tareas intelec- conceptuales aparecen como una técnica o
tuales (Nisbet y Shucksmith, 1987, pp. 12 y 45). Se habilidad dentro del aprendizaje por reestructu-
trata, pues, de una secuenciación de actividades ración (se identifica con el significativo y con el
planificadas para conseguir un aprendizaje. nivel de procesamiento profundo), perteneciente
a la estrategia de aprendizaje de organización
Es conveniente no confundir las estrategias con jerárquica. El aprendizaje por reestructuración
habilidades o destrezas. La distinción reside fun- consiste en la conexión de los materiales nuevos
damentalmente en que las habilidades son más con los conocimientos anteriores, «situándolos en
concretas y específicas, mientras que las estrate- estructuras de significado más o menos amplias».
gias son un conjunto de habilidades coordinadas Las estrategias de organización «implican una
para conseguir una finalidad. De ahí que se ha- clasificación jerárquica u organización semánti-
ble de las estrategias como «superhabilidades» ca de esos elementos» y representa la forma más
(Nisbet y Shucksmith, 1987, p. 48), ya que repre- compleja y sofisticada de aprender un material.
sentan habilidades de un nivel más elevado que Por eso los mapas conceptuales se pensaron ini-
controlan y regulan las habilidades más concre- cialmente para alumnos universitarios, aunque se
tas. En las estrategias se planifica una secuencia han extendido a otras edades, hasta siete u ocho
de habilidades o destrezas en referencia a un fin, años, incluso para niños menores, aunque en este
lo que implica un cierto metaconocimiento. caso se habla más bien de mapas cognitivos, por
encontrarse los niños en una fase preconceptual
La clasificación de estrategias cognitivas realiza- de desarrollo intelectual. Con los mapas concep-
da por Pozo (1990, p 209) nos ha parecido intere- tuales, el alumno llega a tener la conciencia del
sante por su ayuda a la clarificación. Distingue propio proceso cognitivo o metacognición. Pues-
entre estrategias de asociación, como el repaso, to que la codificación es uno de los componen-

Índice 64
tes de las estrategias de aprendizaje, se pueden Al margen de matices diferenciadores, todos los
clasificar éstas según el criterio de niveles de pro- recursos mencionados comparten su carácter
cesamiento, que a su vez coincide con los enfo- visual, estructural y conceptual. Todos son repre-
ques de aprendizaje memorístico y significativo sentaciones externas de una estructura de con-
de Ausubel. ceptos, si bien esta estructura no es jerárquica en
todos los casos y los conceptos son muy especí-
Existen otras formas de representación más o me- ficos en el caso de los organigramas. Conviene
nos semejantes a los mapas conceptuales. Aludi- destacar también la vertiente interna como otro
remos brevemente a algunas de ellas: elemento de coincidencia que deriva de su ca-
rácter conceptual y estructural, es decir, de su
1. Diagramas de flujo. Representan la suce- contenido y de forma en que éste se organiza en
sión temporal de acontecimientos, no el or- un proceso mental previo o simultáneo a la re-
den de inclusividad. presentación. Me estoy refiriendo a la dimensión
2. Organigramas. Son representaciones de cognitiva de todos los recursos, aunque no todos
una jerarquía, pero no de significados sino ellos hayan surgido en el seno de una determina-
de unidades o funciones administrativas. da teoría de aprendizaje.
3. Redes conceptuales. Expresan jerarquías
de significados, de tal manera que los con- El pensamiento reflexivo es un quehacer contro-
ceptos más generales se explicitan en una lado, que implica llevar y traer conceptos, unién-
serie de conceptos más concretos que des- dolos y volviéndolos a separar.
cribe el significado de los primeros. «Los des-
cendientes de un concepto heredan las pro-
piedades de aquel (...). Las redes implican el cÓMO enSeÑAR en eL AULA LA eLABORAciÓn
modo de pertenencia a una clase de con- de Un MAPA cOncePTUAL
ceptos y las propiedades de ésta.» (Román y
Díez, 1989, pp. 87 y 88). Las relaciones se sim- El mejor modo de ayudar a los estudiantes a
bolizan por medio de flechas y no necesaria- aprender significativamente es ayudarles de una
mente han de expresarse de forma verbal. manera explícita a que vean la naturaleza y el
4. Redes semánticas. Las redes conceptuales papel de los conceptos, tal como existen en sus
se llaman también redes semánticas porque mentes y como existen fuera, en la realidad o en
pretenden fundamentalmente establecer re- la instrucción oral o escrita. Antes de presentar
laciones de significados entre los conceptos una forma concreta de enseñar la elaboración
(«nodos») que tratan de representar. de los mapas, resumimos las ideas claves a tener
5. Epítomes. Constituyen un marco concep- en cuenta:
tual de una asignatura o área escolar, que
recoge los elementos esenciales del conteni- - los mapas recogen un número pequeño de
do y los contextualiza conceptualmente. conceptos e ideas;
6. Esquemas. Novak (ob. cit., p. 106) los dis- - hay que comprender el significado de con-
tingue de los mapas en base a las tres ca- cepto mediante ejemplos, análisis de ideas
racterísticas que hemos explicado, más arri- simples;
ba: la selección es mucho más intensa en los - los mapas son jerárquicos, o sea, que los
mapas, su lenguaje más escueto, la jerarqui- conceptos más generales (inclusivos) deben
zación más estricta que en los esquemas y ponerse en la parte superior y los más espe-
también es mayor su impacto visual. Román cíficos o menos inclusivos en la parte inferior;
(ob. cit., p. 83) considera el esquema como - es necesario aislar conceptos y palabras-
una derivación más compleja de las redes enlace y darse cuenta de que desempeñan
conceptuales. diferentes funciones en la transmisión del sig-
nificado, aunque unos y otros son unidades

Índice 65
 básicas del lenguaje; ba-abajo. Se puede explicar las relaciones
- los mapas conceptuales presentan un me- cruzadas y hacerlas en el mapa, pero podría
dio de visualizar conceptos y relaciones je- resultar más complicado de entender; por
rárquicas entre conceptos; eso, se puede dejar para otro momento.
- los mapas son instrumentos poderosos para e) La clase se divide en grupos, si no lo está
observar los matices en el significado que un ya, y cada grupo elabora un mapa sobre
estudiante otorga a los conceptos que se in- otro apartado del tema. Puede hacerse en
cluyen en su mapa. Los mapas conceptuales una cartulina y con rotuladores. Esto sirve
revelan con claridad la organización cogniti- para reforzar el dominio de la técnica.
va de los estudiantes; f) Finalmente, puede explicar cada grupo su
- los mapas conceptuales deben dibujarse mapa, con lo cual se toma conciencia de
varias veces, ya que el primer mapa con- que los mapas, para estar bien, no tienen
ceptual que se construye tiene siempre, casi por qué ser iguales.
con toda seguridad, algún defecto... Una
razón de importancia menor para repetir el
trazado de los mapas es la limpieza. Los alumnos suelen captar fácil y rápidamente la
técnica, además de descubrir su valor respecto
a la comprensión, asimilación y retención de las
UnA FORMA cOncReTA de APLicAciÓn en eL ideas básicas del texto. Con respecto a la me-
AULA morización comprensiva, el mapa conceptual
le ayuda al alumno en este trabajo, al tener que
Aunque Novak presenta muchas sugerencias al fijar su atención en los conceptos más importan-
respecto, aquí ofrecemos una forma concreta y tes presentárselos de una manera gráfica. Ya se
práctica, que hemos utilizado en clase. Los pasos sabe que la memoria a largo plazo se facilita:
son los siguientes:
- cuando se reduce el número de elementos
a) El profesor explica brevemente y con ejem- a recordar;
plos lo que significa el término concepto y las - cuando se agrupan estos elementos;
palabras-enlace. - cuando se recibe la información a través
b) Escoge un punto o apartado de un tema de la vista.
del libro de texto con el que el alumno está
familiarizado. Ejemplo:
c) El profesor escribe en la pizarra dos co- «El artículo es, pues, un signo morfológico de-
lumnas: una, con los conceptos principales pendiente, que presupone la existencia de un ele-
de dicho apartado que los alumnos le van mento autónomo, el nombre, con el cual constituye
un sintagma unitario dentro de la oración, no menos
diciendo, y otra, con las palabras-enlace; el
íntimo que el resultante del nombre con el signo indi-
número de conceptos que se eligen es de cador del plural... Ya que en el artículo no desempe-
seis a diez. ña por sí solo una función en la oración, su presencia
d) El profesor, en diálogo con los alumnos, o ausencia depende en cambio de la situación o el
construye el mapa haciéndoles ver cuáles contexto, en definitiva de cómo enfoca el hablante la
son los conceptos más generales o más im- experiencia que comunica.»
portantes (más inclusivos) y cuáles son las
palabras-enlace más adecuadas. A conti- (ALARCOS LLORACH, E.: Estudios de la Gramática
nuación, escribe otros conceptos más espe- funcional del español)
cíficos y así continúa hasta terminar. En esta
primera fase, las palabras-enlace suelen co-
incidir con las del texto elegido y las relacio-
nes entre conceptos suelen ser lineal de arri-

Índice 66
Conceptos:

• ARTÍCULO
• SIGNO MORFOLÓGICO DEPENDIENTE
• SINTAGMA UNITARIO
• ORACIÓN
• SIGNO DEL PLURAL
• NOMBRE
• PRESENCIA
• CONTEXTO

MAPA RESULTANTE

ReFeRenciA BiBLiOGRÁFicA

Ontoria, A., Ballesteros A., Cuevas C., Giraldo L.,

Martín I., Molina A., Rodríguez A., Vélez U. (2001)
Mapas conceptuales. España: Narcea.

Índice 67
 UnidAd 03

Antonio Ontoria Peña, et. al.

El propósito de este documento es introducirnos Características generales o teóricas

en el campo de la aplicación práctica de los ma-
pas mentales, es decir, explicaremos el proceso Con lo expuesto hasta ahora, podemos tomar
de su elaboración. En primer lugar, señalamos las conciencia de las principales características que
orientaciones generales y condiciones o suge- identifican los mapas mentales, y que explicita-
rencias prácticas y, a continuación, describimos mos a continuación.
el proceso de su construcción.
Pensar con palabras e imágenes
cARAcTeRÍSTicAS de LOS MAPAS MenTALeS
Es característico del mundo occidental expresar
Los mapas mentales nos permiten introducirnos en el pensamiento por medio de la palabra. Se con-
las capacidades cerebrales para descubrir y apro- sidera un hecho indiscutible y, además, como un
vechar su enorme potencial, superando el límite signo de maduración mental. En cambio, utilizar
mínimo con que las utilizamos. Con ello pretende- las imágenes para pensar se etiqueta como sig-
mos buscar las ideas esenciales para organizarlas no de inmadurez en el desarrollo. Creemos que
y crear estructuras de conocimiento interiorizadas esta consideración es falsa y está provocada por
o expresadas en una representación gráfica que, un predominio cultural de la palabra como ins-
con la intensidad del dibujo, formas, color, etc., trumento de comunicación e información.
potencian el recuerdo, debido a las percepciones
multisensoriales puestas en práctica. Al existir un predominio visual, en el conocimien-
to, en términos generales, la utilización de las
Analizaremos, como se refleja en el mapa mental imágenes visuales facilita y estimula la retención
de la Figura 1, las principales características que y la evocación de lo aprendido. La imagen, pues,
consideramos esenciales para la comprensión activa una amplia variedad de habilidades en el
de los mapas mentales. Distinguimos, por una cerebro, como formas, colores, líneas, dimensio-
parte, las características generales teóricas, que nes, etc., es decir, habilidades que estimulan la
en algunos aspectos pueden ser similares a otras imaginación, fomentan el pensamiento creativo
técnicas de aprender a aprender; y, por otra, los y ayudan a la memoria, pues las imágenes vi-
elementos técnicos que están presentes en la suales son más recordadas que las palabras. En
elaboración del mapa mental. general, cualquier símbolo es válido, pues es una

Índice 68
herramienta de apoyo que permite relacionar y dores que permiten relacionar entre sí palabras e
conectar conceptos generando asociaciones. imágenes y trabajar conjuntamente con ambas.
Actualmente se tiende a buscar un equilibrio en- Se trata de integrar las habilidades corticales de
tre el uso de la imagen y de la palabra. La in- la palabra y de la imagen, con lo cual se incre-
formática refleja esta convicción con los ordena- menta el poder del cerebro.

Figura 1. Mapa mental sobre la elaboración técnica de los mapas mentales

Jerarquización y categorización seguirlo es la identificación de las ideas ordena-

doras básicas. Éstas son los conceptos claves a
Ante la abundante información disponible ac- partir de los cuales se organiza un conjunto de
tualmente, se intenta, mediante la creación de nuevos conceptos en función de su importancia.
estructuras, llevar a cabo un procesamiento per- Las ideas ordenadoras básicas (Buzan, 1996:101)
sonal de jerarquización y categorización. Como son «aquellas palabras o imágenes que de for-
indica McCarthy (1991:142), «el conocimiento es el ma simple y obvia permiten y facilitan la ordena-
resultado de personalizar la información, de con- ción». Equivalen a grandes categorías que inclu-
vertir la masa de datos entrante en conceptos e yen nuevas subcategorías y que generan, a su
imágenes significativos. Este proceso se desarrolla vez, nuevas asociaciones hasta un límite indefini-
reflexionando sobre la información que nos llega, do o hasta que ya se considere suficiente para el
comprendiéndola, evaluándola y traduciéndola trabajo (conferencia, clase...). Las ideas ordena-
al lenguaje que nosotros utilizamos». doras básicas (IOB) facilitan un pensamiento or-
denado y estructurado, que supone diferenciar
El mapa mental pertenece a las técnicas que las ideas primarias de las secundarias, y permite
facilitan la ordenación y estructuración del pen- orientar el proceso creativo de las asociaciones.
samiento, por medio de la jerarquización y la ca- Hay que tener dos ideas claras como punto de
tegorización. Una expresión utilizada para con- partida; el cerebro tiende a funcionar en totali-

Índice 69
dades y, además, se basa en la lógica de la aso- gran medida, de la estructuración y organización
ciación, no en la lógica del tiempo. establecida, que facilita su evocación y expresión
gráfica o verbal. En este sentido, se habla de esta
En el proceso de categorización (McCarthy, organización eficiente como potenciadora de la
1994:144-145) tenemos en cuenta tres elementos capacidad mental.
importantes:
Los mapas mentales, igual que los mapas con-
1. Palabras-clave: Los mapas mentales contienen ceptuales, redes, etc., son instrumentos valiosos
sólo unas cuantas palabras clave, que son signifi- para potenciar el cerebro global y poder hacer
cativas y eficaces, por responder a las ideas bási- frente a esta nueva era de la información, ya que
cas. Normalmente son nombres y verbos. facilitan el aprender, estimulan y mejoran las ca-
2. Asociación y agrupamiento: Se busca la aso- pacidades mentales.
ciación y agrupación de las ideas, de forma pa-
recida a como trabaja parte del cerebro es de- Fomento del aprendizaje multicanal
cir, de una manera no lineal. Las ideas que están
estrechamente relacionadas se agrupan, refor- No sólo se trata de integrar en el conocimiento de
zando la asociación las palabras y las imágenes, sino de que además
3. Organización: El mapa mental exige la organi- intervengan en el aprendizaje el mayor número
zación del material e información en una repre- posible de sentidos. De ahí que se hable de apren-
sentación gráfica, en la que se vean claramente dizaje multicanal, ya que en la codificación de la
la estructura, la secuenciación y las relaciones información se intenta la intervención del mayor
de unas ideas con otras. Supone, pues, el desa- número posible de sentidos. Para ello se plantea
rrollo de la comprensión del significado del tema la utilización de formas, dibujos, colores, escritura,
a trabajar, distinguiendo las ideas centrales y las sonido, etc. Ésta es la razón por la que se afirma
secundarias. también que los mapas mentales desarrollan el
pensamiento multisensorial o sinestésico.
En función de las categorías (los conceptos de las
ramas principales) podemos distinguir dos clases Compromiso personal y en el trabajo con el cere-
de mapas mentales: diádicos, formados por dos bro total o global
ramas principales como desarrollo del pensamien-
to, y policategóricos que contienen varias ramas La construcción del mapa mental supone la toma
principales con sus categorías conceptuales co- de decisiones sobre la información relevante, la
rrespondientes. Aunque cada mapa mental tiene simplificación o reducción a palabras clave, la or-
su sentido propio, la pluralidad de ramas principa- ganización, etc. El trabajo con el cerebro global
les facilita la expansión del pensamiento respecto necesita combinar las funciones de los dos hemis-
a un tema, ya que las categorías o ramas repre- ferios, es decir, el ámbito verbal con el espacial, el
sentan diferentes vertientes de su desarrollo. analítico con el sintético, y la integración de los dis-
tintos canales sensoriales. El mapa mental se con-
Una de las ideas que interesa resaltar es la distin- vierte así en la expresión de la forma de pensar de
ción entre capacidad y eficiencia. Como señala la persona y la toma de decisiones en su expresión
Buzan (1996:70): «Los mapas mentales ayudan a comunicativa. Desde otro punto de vista, posibilita
distinguir entre la capacidad de almacenamien- la participación activa y consciente, lo cual con-
to mental del que los usa, y su eficiencia mental lleva una experiencia estimulante y un comporta-
para el almacenamiento. El almacenamiento efi- miento espontáneo, motivado e interesado.
ciente multiplica la capacidad».
Además de estos elementos que intervienen en
Con esta idea queremos expresar que todos tene- los mapas mentales pueden desarrollarse otros,
mos una gran capacidad de almacenamiento, como la capacidad artística en la elaboración
según hemos expuesto anteriormente al hablar del gráfico, y de una manera especial, la capa-
del cerebro. La eficiencia o eficacia en disponer cidad creativa. Con todo ello queda demostra-
de dicha información almacenada depende, en do que los mapas mentales son una técnica que

Índice 70
contribuye al desarrollo global de la persona, y palabras, uso de las líneas y su conexión en-
no sólo al de su dimensión puramente mental. tre ellas y la relación entre palabra-línea...
4. Ley del estilo personal: cada persona da
al mapa su sello personal, en consonancia
LeYeS PARA LA eLABORAciÓn de MAPAS MenTA- con su imaginación, sus habilidades y su for-
LES (CARTOGRAFÍA MENTAL) ma de pensar.

Al centrarnos en la construcción de los mapas

mentales, nos situamos en el campo de la con- SUGeRenciAS TÉcnicAS PARA SU cOnSTRUcciÓn
creción, es decir, en el cómo se elabora o cons-
truye y en el cómo se procede a su enseñanza en Recordamos previamente, que la analogía de ár-
el aula. Abordamos estas dos importantes dimen- bol nos orienta, en el sentido de que partimos del
siones, señalando, en primer lugar, las normas co- tronco (tema o imagen central). Las ramas uni-
munes y generales para la construcción y, poste- das al tronco simbolizan los grandes apartados
riormente el procedimiento para su aprendizaje. del núcleo temático y de ellas nacen otras ramas
más pequeñas para los puntos de menor impor-
Buzan (1996:113-122) presenta lo que llama muy tancia. En síntesis podemos decir, que el desarro-
solemnemente «leyes de la cartografía mental» llo tiene una forma ramificada o irradiante con
para la elaboración de los mapas mentales. Se una estructura nodal conectada.
trata de unos principios y criterios que sirven como
referencia para la construcción de los mapas Con la intención de clarificar la construcción de
mentales. Estos principios pretenden orientar en los mapas mentales y descender al campo con-
lugar de limitar la libertad de expresión gráfico- creto, distinguimos los principales elementos bá-
mental. «La libertad mental (Buzan, 1996:110) es sicos a tener presentes en su construcción y que
crear el orden a partir del caos». Buscan facilitar responden a los conceptos fundamentales: orga-
la formación de estructuras claras y ordenadas nización, palabras claves, asociación, agrupa-
para que puedan impactar mejor en el cerebro y miento, memoria visual, participación consciente
memorizarse en orden a una más fácil evocación y enfoque central del mapa.
posterior. No obstante, estas normas o criterios
son lo suficientemente amplios y flexibles, como Imagen central:
para cada persona pueda realizar el mapa men-
tal con la mayor imaginación. La idea generadora asociada a un tema o asun-
to principal se expresa en una imagen central
Distingue cuatro leyes en relación con la técnica: creativa, de la que irradian los demás apartados
énfasis, asociación, claridad y estilo personal. del tema. Con el color es más atractiva y agrada-
ble, centra la atención de los ojos y del cerebro,
1. Ley del énfasis: Se trata de resaltar el conte- refuerza su representación mental y estimula la
nido de manera que cause el mayor impacto memoria y la creatividad. Puede consistir única-
posible. Para ello la utilización de la imagen mente en una imagen o en una imagen-palabra,
es el recurso más adecuado: su dimensión, equivalente al título del tema, sin olvidar que es lo
colorido, tamaño diverso de las letras o pala- más destacado del mapa mental.
bras, organización del espacio, etc.
2. Ley de la asociación: Uno de los aspectos Ramas de las ideas principales:
vinculado con el énfasis es la intención de
establecer asociaciones entre los conceptos Las ideas principales constituyen la estructura
como una forma de comprensión y reten- básica del tema central, que, en su desarrollo,
ción. Básicamente se establece con las fle- se suelen expresar en subtemas, apartados o ca-
chas, colores, códigos, etc. tegorías. Estas ideas principales salen del centro
3. Ley de la claridad: Un elemento importan- como las ramas del tronco, es decir, «irradian» la
te es el reflejo de las palabras con claridad. imagen central en forma ramificada. Se sintetizan
Radica en la dirección de la escritura de las en palabras claves (adjetivos, sustantivos o ver-

Índice 71
bos) o categorías, eliminando vocales de enlace, mente la misma que la palabra a resaltar. Esta
y se escriben sobre las ramas con letras mayúscu- conexión da sentido de unidad al desarrollo del
las para que resalten. No conviene que haya más pensamiento y, por tanto, se refuerza su poder de
de siete ramas centrales; el número más adecua- fijación y recuerdo.
do está entre tres y siete. Ya hemos visto al hablar
de la categorización que los mapas mentales No hay que olvidar que a la hora de resaltar se es-
pueden tener una estructura diádica (dos cate- tablece una progresión descendente cuyo punto
gorías o ramas) y/o una estructura policategóri- de partida es el centro, es decir, se da mayor re-
ca (varias categorías o ramas). Por consiguiente, alce al centro, después de las ramas principales
aunque se hayan ofrecido como mejor indicador y así sucesivamente.
tres o siete categorías o ramas, sin embargo no
debe ser motivo para coartar y condicionar la Códigos, símbolos, etc.:
realización del mapa.
En el mapa mental se pueden utilizar códigos y
Ramas de las ideas secundarias: símbolos verbales, numéricos y gráficos, relieves,
flechas, figuras geométricas, figuras tridimensio-
De las ramas troncales salen ramas menos impor- nales, etc., que ayudan a organizar las distintas
tantes y, a su vez, de ellas salen otras más, que ideas, a secuenciar el orden jerárquico de los
se interrelacionan y subdividen en otras nuevas. conceptos y establecer vínculos o conexiones
Estas contienen o representan el soporte de las asociativas.
ideas que desarrollan la categoría, apartado o
subtema de la rama principal, y de las ramas que Con estas orientaciones, hemos querido concre-
constituyen su punto de arranque. Recordamos tar las tres grandes dimensiones técnicas que inte-
que, a medida que se van diversificando las ra- gran la construcción de los mapas mentales: én-
mas, se destacan menos en colorido y en dimen- fasis, asociación y claridad, unidas al estilo perso-
siones (líneas más delgadas). La jerarquización va nal. Con ellas se potencia la capacidad cerebral
del centro a la periferia. Las ramas, pues, forman al tener que desarrollar habilidades conectadas
una estructura nodal conectada. con la memorización y la creatividad.

Palabras-clave y líneas: Otros detalles técnicos:

El contenido de las ramas se expresa con pala- Además de las leyes cartográficas y de las condi-
bras-clave que representan conceptos o ideas ciones o sugerencias expuestas para la elabora-
(adjetivos, sustantivos y verbos). Su expresión téc- ción de los mapas mentales, señalamos algunos
nica se refleja al escribir las palabras sobre líneas, detalles de menor importancia: se lee el mapa
expresando cada palabra en una línea. Con ello de izquierda a derecha, en el mismo sentido que
se pretende contribuir a que puedan establecer- las agujas del reloj. También se puede enumerar
se más asociaciones y, al mismo tiempo, facilitar cada rama principal que se genera en la imagen
la memorización. Otro detalle, que es una apli- central, lo cual facilita la retención del orden de
cación del criterio del énfasis y de la claridad, desarrollo del tema.
hace referencia a que se escriban con letras de
imprenta, ya sea en mayúscula, y minúsculas o
en combinación (letras diferentes en forma y ta- cÓMO enSeÑAR AL ALUMnAdO A eLABORAR
maño). No es necesario que el tamaño de las le- MAPAS MenTALeS
tras sea uniforme, pues es recompensable utilizar
distintas técnicas, de manera que una letra sea Después de señalar los principios teóricos que fun-
más grande que otra y con distintos colores si se damentan los mapas mentales y las orientaciones
considera necesario. técnicas, pensamos, ahora, en la práctica, es de-
cir, en cómo enseñar a construir mapas mentales.
Las líneas deben estar conectadas entre sí, sin Con la intención de facilitar su comprensión, segui-
excederse en la extensión que será aproximada- remos el proceso del «paso a paso», reforzado con

Índice 72
un ejemplo. Comenzaremos con una referencia a sólo con palabras, sólo con imágenes o con am-
la disposición previa en el alumnado antes de ini- bos elementos simultáneamente. Distinguimos
ciar la explicación, partiendo de los «minimapas». dos momentos: uno consiste en comprender las
ramas principales y otro en que se amplía con las
ramas secundarias.
diSPOSiciÓn MenTAL Y cOnTeXTUAL PReViAS:
1. Relación simple con la palabra central (ramas
La realización de una actividad supone crear principales). Los pasos a seguir son los siguientes:
una disposición favorable o positiva hacia la mis-
ma y preparar los materiales necesarios para su • Se elige una palabra importante o central.
realización. Se busca la motivación e interés, uni-
do a un clima agradable y satisfactorio. Esta idea A continuación, se utiliza el brainstorming o
se manifiesta en las siguientes recomendaciones técnica del torbellino de ideas. Esta técnica
previas para la realización de los mapas menta- de grupo consiste en que cada alumno ex-
les (Buzan, 1996:122): presa la idea que «le viene a la cabeza», sin
censurarla ni criticarla previamente, aunque
• Romper los bloqueos mentales: añadiendo sea absurda y extravagante. Lo que se pre-
algunas líneas en blanco, hacerse pregun- tende es que todos participen en lograr el
tas, añadir imágenes ya que pueden gene- mayor número de ideas o palabras. Durante
rar nuevas asociaciones. unos minutos se escriben estas palabras en
la pizarra. Se intenta crear un clima informal
• Preparar la actitud mental: actitud men- y espontáneo para la generación de ideas
tal positiva, copiar las imágenes del entor- o palabras, a través de las redes asociativas
no, confiar en el mapa mental, de hacer un que se establecen con la participación del
mapa lo más atractivo posible y no rechazar grupo. Por eso esta técnica se llama también
lo absurdo. «promoción de ideas», «discusión creadora»,
«tormenta del cerebro», etc.
• Preparar los materiales: folios, bolígrafos, lá-
pices de colores, etc. • Después se relacionan las diez palabras
que se consideran mejor relacionadas con
• Preparar el ambiente de trabajo: tempera- la palabra central o importante.
tura adecuada en el despacho, luz natural
siempre que sea posible, aire fresco y buena • Efectuada la selección, se comienza a rea-
ventilación, mobiliario adecuado, un am- lizar la representación gráfica, recordando lo
biente agradable y escuchar música ade- siguiente:
cuada o trabajar en silencio.
• la palabra inicial se coloca en el cen-
tro dentro de un círculo, triángulo, etc.,
¿cÓMO iniciAR eL APRendiZAJe de LOS MAPAS • de la figura elegida salen diez líneas
MENTALES? radiales,
• sobre cada línea se escribe una de las
El proceso que seguimos para la iniciación en los diez palabras seleccionadas.
mapas mentales consta de cuatro momentos prin-
cipales: a) minimapa mental simple, b) minimapa Pongamos un ejemplo, partimos de la palabra
mental con texto breve, c) mapa mental con un VACACIONES. Las diez palabras seleccionadas
texto largo, y d) mapa mental personalizado. después del torbellino de ideas son: diversión-ex-
cursión-agua-amigos-montaña-familia-descan-
a) Minimapa mental simple con palabras o imágenes so-playa-sol-deporte. La representación gráfica
sería la siguiente (fig. 2):
El primer paso de la iniciación consiste en la ela-
boración de un minimapa mental, que se hace

Índice 73
Figura 2. Representación gráfica «Vacaciones»

Si observamos la figura anterior, constatamos que • Se hacen agrupaciones o categorías con las
hemos tratado de plasmar en ella algunos ele- diez palabras iniciales del punto anterior, pues
mentos básicos señalados anteriormente para la ahora conviene que sea menor el número
elaboración del mapa mental: de «ramas principales» para conseguir mayor
claridad en la gráfica. Para realizar las agru-
• palabra-clave en el centro, que posee ma- paciones puede utilizarse el criterio de algún
yor fuerza de significación. aspecto común u otro que surja en el aula.
• las líneas tienen el trazo que disminuye en • Se elige la palabra que se considera más
intensidad, importante de cada agrupación, que cons-
•las letras pueden tener distinto tamaño, etc. tituirá la nueva rama principal que arranca
del centro. Se remodela el minimapa obteni-
Como actividad complementaria, puede pedir- do en el punto anterior.
se al alumnado que modifique esta representa- • De las ramas anteriores salen las ramas se-
ción gráfica con la introducción de colores, con cundarias o líneas sobre las que se escribirán
el cambio de tamaño de algunas letras, etc. Esta las distintas palabras de cada agrupación.
práctica puede servir para que vayan adquirien- Conviene tener presente el detalle de que
do seguridad personal ante el mapa mental y, las agrupaciones pueden contener distinto
al mismo tiempo, introducir un elemento de ac- número de palabras.
tividad que haga más atractivo este aprendizaje
técnico. Otro aspecto nuevo a introducir puede Con esta práctica se pretende que el alumno el
consistir en que expresen el significado de la pa- uso de nuevos elementos técnicos y que las nue-
labra y sus asociaciones con dibujos o imágenes vas líneas son el soporte de ideas secundarias, por
únicamente y, también, en que hagan un mapa lo cual se destacan menos que las principales.
mixto (palabra e imagen).

2. Ampliación de las relaciones o asociaciones b) Minimapa mental de un texto breve

(ramas secundarias). En un segundo momento,
se trata de desarrollar el minimapa con nuevas El siguiente momento consiste en la elaboración
líneas (ramas) a partir de las ramas principales de un mapa mental de un texto breve, que sirve
que salen de la imagen central. Los pasos a se- como introducción para el uso práctico en la diná-
guir son los siguientes: mica del aula. Los pasos a seguir son los siguientes:

Índice 74
 • Seleccionar varias líneas de un tema de la pizarra o rotuladores si es en folios o cartu-
cualquier asignatura, procurando que sea linas) sobre las líneas, palabras..., colocando
sencillo y fácil de entender. algún signo gráfico, imagen o dibujo a inicia-
• Para trabajar este texto el profesor elige el tiva personal.
medio que considere conveniente: escribirlo • Finalizar con una reflexión las ventajas del
en la pizarra, proyectarlo en transparencia, mapa mental relacionadas con la retención.
repartirlo en fotocopia o dictarlo.
• Obtener la idea central (titulo del texto...). Ponemos a continuación el siguiente ejemplo so-
Como es una práctica con toda la clase, bre un texto elegido previamente, incluyendo el
se intenta que sea el alumnado quien la su- correspondiente mapa mental.
giera y seleccione. El dibujo o símbolo que
la acompaña puede ser muy simple (una Texto breve:
elipse u otra figura geométrica), aunque de-
pende de las habilidades del profesor para «Los viajes y el traslado de mercancías de un sitio a
el dibujo. otro se realizan por medio de los transportes. Según
• Selección de las ideas principales que se el lugar por donde se vaya, podemos distinguir tres
sintetizan en palabras-clave para colocarlas clases: terrestres, aéreos y marítimos. Entre los más im-
portantes transportes terrestres encontramos el ferro-
encima de las líneas (ramas) que nacen en
carril, por el que el tren puede llevar muchos viajeros y
el centro. Cada idea principal puede con-
mucha mercancía. Por carretera, tenemos el autobús,
vertirse en una rama principal debido a la el camión, la furgoneta y el coche; unos se destinan
brevedad del texto. más a viajeros y otros más a mercancía.
• Selección de ideas o conceptos secunda-
rios contenidos en cada idea principal, si las Entre los transportes aéreos están los aviones como
hubiera. Éstas se sitúan en las nuevas líneas más representativos, que son muy rápidos; se usan
(ramas secundarias) que salen de la línea para llevar personas y mercancías. Finalmente, están
principal. los transportes marítimos y fluviales, según vayan por
• Detalles de refuerzo. Se completa la sesión mar o por los ríos, cuyo medio principal es el barco,
añadiendo colorido (tizas de colores si es en tanto para viajeros como para mercancías».

Figura 3. Minimapa resultante del texto breve

Índice 75
c) Mapa mental con un texto largo Las figuras 4 y 5 son ejemplos de mapas mentales
sobre temas o capítulos completos, para que sir-
Tras la práctica anterior, el alumnado ha compren- van de clarificación y de referencia técnica.
dido básicamente la construcción de un mapa
mental. Existe, no obstante, un paso crucial para
su aplicación en el aprendizaje que responde a la d) Mapa mental personalizado
siguiente pregunta: ¿Cómo se configura un mapa
mental de un tema, lección o documento? Esta Finalmente, terminamos señalando un punto muy
práctica puede seguir el siguiente proceso: importante sobre la utilización de los mapas men-
tales. En las prácticas anteriores, hemos hablado
• Elección de un tema del libro de texto del de hacer mapas mentales de un texto corto o
alumno. largo. Existe otra práctica que consiste en ela-
• Centro del mapa: el título reducido a una borar un mapa mental sobre un tema sencillo sin
expresión corta. proporcionar un texto, por ejemplo la casa o piso
• Los apartados o subtemas constituyen las propio, el parque más próximo, etc. Se siguen los
ramas principales, cuyas palabras-clave se pasos anteriores: elementos importantes y secun-
colocan sobre las líneas. darios, plasmados en distintas ramas o líneas (ver
• Seleccionar las idea básicas de cada figuras. 4 y 5).
apartado. De la rama principal correspon-
diente salen tantas ramas o líneas secunda- Ésta es una práctica que potencia la capacidad
rias como ideas básicas del apartado, sinte- de pensar desde uno mismo, en vez de organi-
tizadas en palabras-clave. zar el pensamiento de otro (el autor del libro de
• Selección de las ideas o datos, si los hubie- texto, por ejemplo) y la forma propia de pensar
ra, de cada idea básica. De cada rama se- distinta de la de los demás.
cundaria salen tantas ramas como datos o
ideas se hayan seleccionado. Conviene fina-
lizar con este paso para evitar problemas de
espacio en los folios, al querer introducir to-
das las ideas y para que la letra sea legible.
• Repasar las características de los mapas
mentales y las sugerencias para elaborarlos:
énfasis, claridad, organización, colores, imá-
genes, símbolos, etc. para que los apliquen
en sus mapas.
• Reforzar con la agrupación grupal. El tra-
bajo en grupo facilita la comprensión téc-
nica y ayuda a eliminar las posibles dudas
e incertidumbres que se tienen todavía. Se
pueden dedicar unos minutos a que, por
grupos pequeños, se comparen los mapas
realizados para examinar los elementos téc-
nicos empleados por cada uno, con lo cual
se enriquecerán todos. Otra opción consis-
te en elaborar un mapa en grupo, teniendo
delante los realizados por cada uno. Con las
aportaciones de todos se genera un refuer-
zo mayor del dominio técnico, además de
otros aspectos que comentaremos en otro
lugar sobre la elaboración compartida de
los mapas.

Índice 76
Figura 4. Ejemplo de mapa mental consensuado sobre la técnica de grupo «El molino»

Figura 5. Ejemplo de mapa mental consensuado sobre la técnica de grupo «El proyecto»

Índice 77
OTRAS APLicAciOneS de LOS MAPAS MenTALeS ReFeRenciA BiBLiOGRÁFicA

Aunque nos interesa particularmente aplicar los Ontoria Peña, Antonio, R. Gómez, Juan Pedro y
mapas mentales en el proceso de enseñanza- De Luque, Ángela (2003), Aprender con Mapas
aprendizaje en el entorno educativo del aula, sin Mentales. Una estrategia para pensar y estudiar,
embargo, podríamos generalizar su aplicación a España: Narcea.
toda la vida humana, ya que vivir es pensar, pla-
nificar, analizar, comprender, tomar decisiones y
sacar conclusiones. El mismo Buzan dedica gran
parte de todo su libro a distintos «usos» del mapa
mental, entre los cuales destaca los siguientes:
solución de conflictos o problemas, autoanálisis,
familia y narración de cuentos, reuniones, confe-
rencias y dirección de empresas.

Insistimos en la conveniencia de utilizar el mapa

mental para «tomar notas» de una conferencia,
por ejemplo, porque el mapa mental, en cierta
medida, se originó a partir del cuestionamiento
del autor-creador sobre la forma de «toma de no-
tas» que, al no utilizar imágenes, colores, espacios,
etc. se veía en dificultades para resaltar los aspec-
tos importantes, en sus clases y conferencias.

Aunque no nos vamos a detener demasiado en

este tema, es conveniente, sin embargo, enfatizar
el valor de los mapas mentales para tomar no-
tas o apuntes. Una concreción acertada de esta
idea se ve reflejada en lo que Hunt (1997) llama
supernotas, que describimos más ampliamente
en nuestro libro ya citado. Precisamente se define
las supernotas como un método que aprovecha
la forma natural en que el cerebro procesa la in-
formación. Se caracterizan: por la búsqueda de
la esencia de la información y su comprensión;
por la secuenciación de las ideas, es decir, el
orden en que se exponen; y porque están com-
puestas por pequeñas estructuras básicas, que
constituyen pequeñas unidades secuenciadas
de información.

Las supernotas demuestran una representación

gráfica consistente en pequeñas «viñetas», cada
una de las cuales contiene una unidad de ideas.
El tema o conferencia es la síntesis de todas las
viñetas, con las que puede elaborarse un mapa
mental completo.

La aplicación de los mapas mentales de vida prácti-

ca suele ser un aliciente para pensar y para procesar
la información preveniente de cualquier experiencia.

Índice 78