DOCENCIA UNIVERSITARIA

Se considera la Docencia Universitaria como un proceso intencional, organizado

y sistemático que orienta los procesos de enseñanza y aprendizaje, exigiendo en
el profesor el dominio de su especialidad, así como el conocimiento de las
estrategias, técnicas y recursos psico-pedagógicos que promuevan la inter-acción
didáctica y los aprendizajes significativos en los usuarios. Bartha (1997)

A juicio de De Juan (1996) La enseñanza universitaria posee unas características

que la definen como un proceso de ayuda parla búsqueda, adquisición y
construcción del saber científico, así como un proceso intelectual que critica estos
conocimientos. Por otra parte, Tavares (2002) refiere que la docencia universitaria
tiene un conjunto de características que la distinguen de otras actividades. Entre
las características distintivas se cuentan las siguientes:

Un número de horas de aulas que los profesores deben enseñar.

Un carácter no previamente explicitado de toda su actividad restante.
La mixtura de trabajo y hobby que caracteriza a su ejercicio profesional, sobre
todo en los casos en que la profesión es ejercida en forma apasionada.
La circunstancia de que los profesores serán en alguna medida, sus propios
patrones.
El logro de ser profesores, teóricamente, por los más capaces.

Letelier (1995) propone que en la docencia universitaria pueden distinguirse varios

niveles; los primeros años de las carreras de pregrado, los años finales de dichas
carreras y los estudios de postgrado.

Este mismo autor distingue también entre docencia formal y docencia informal.
Siendo la primera aquella que se dirige a grupos a través de actividades
sistematizadas, asignaturas teóricas, talleres y laboratorios. Mientras que la
docencia informal es aquella que se da entre profesor y estudiante, pudiendo
tomar las formas de conferencias libres, exposiciones, trabajo extracurricular, etc.
Otra también puede categorizarse la docencia universitaria como docencia
tradicional y docencia innovadora.

La docencia tradicional hace énfasis en la transmisión de conocimiento,

focalizando en el logro de su comprensión y aplicación a situaciones conocidas, en
ella el docente tiene un rol protagónico en el proceso. Mientras que por docencia
innovadora se entiende aquella que promueve el aprendizaje generativo o
aprendizaje donde el estudiante desarrolla simultáneamente la capacidad de
comprender el conocimiento establecido y de emplearlo en nuevas situaciones.

Bartha (1997) considera la docencia como un proceso permanente y dinámico

que para alcanzar un adecuado nivel de calidad, requiere la aplicación de un
permanente proceso de innovación educativa. Considerándose a la innovación
educativa como un proceso de renovación y actualización continúa de objetivos,
contenidos, métodos y organización de procesos educativos.

1
Guzmán-Barrón (2000) aporta al respecto que es necesario entre otros puntos
tener en cuenta que ésta debe responder a un conjunto de pautas generales
basadas en los lineamientos establecidos en un Plan Estratégico y que deben
partir de una postura reflexiva de académicos, investigadores y administradores;
sobre las prácticas docentes prevalecientes, de académicos, investigadores y
administradores a la luz de los objetivos de aprendizaje propuestos.

En el informe La educación Superior para el Siglo XXI - la perspectiva estudiantil

de la UNESCO se orienta hacia cuatro prioridades sobre la que se debe
fundamentar la enseñanza de los jóvenes universitarios son: aprender a ser,
aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a convivir con los demás.
Para cumplir con estos objetivos se requiere de docentes con vocación
pedagógica y con alto nivel de conocimiento en su área.

Martínez, F (1999) propone que la acción del docente universitario del Siglo XXI
debe dirigirse a formar al futuro profesional en 6 aspectos: habilidades de
aprendizaje permanente, habilidades de comunicación, habilidades de
colaboración, habilidades creativas, capacidad para sobrevivir al cambio dinámico
y capacidad de adaptación.

Peña (1992) considera que el profesor universitario, además de saber lo que

enseña debe sobre todo poder fundamentar lo que sabe, dentro del contexto de
los saberes y del de la sociedad en la que se halla inserto, en el marco de las
ciencias de la educación y las concepciones epistemológicas.

El papel de la universidad sobrepasa el propósito de enseñar una profesión, se

amplía al desarrollo de sus aptitudes cognitivas, sociales y morales.

A juicio de Salomón Lerner (2000):

“Los jóvenes que años tras año tocan las puertas de nuestro claustro lo
hacen no sólo para que los docentes les enseñemos a ejercer una profesión,
recibir diplomas o fáciles recompensas. Vienen hasta nosotros para
aprender a ejercer a plenitud su libertad, para comprender con
discernimiento la complejidad del mundo, para entregar su inteligencia y
voluntad haciendo posible que nazca la justicia. Y sólo cuando
correspondemos con estos afanes, cumplimos con el deber de formarlos
como personas y nos legitimamos como maestros.”

Desde esta perspectiva, el autor considera pertinente a la luz de la presente

investigación hacer énfasis en el modelo CREATIVO IMPERATIVO
fundamentado en el análisis de la relación formación-desempeño profesional, cuya
concepción del trabajo no está únicamente enfocada en una dimensión de lógica
pura, sino que además involucra valores y perspectivas que determinan qué
lógica usar. Según este modelo, el futuro profesional se desenvolverá en un
sistema complejo y dinámico, en el que antes de aplicar soluciones lógicas, debe
2
teorizar sobre las situaciones, operar de manera reflexiva e inteligente las
situaciones que enfrenta, de manera de reconstruir el problema y diseñar su
solución, Este complejo proceso implica el uso de análisis y conocimiento pero las
herramientas claves son las síntesis, la reflexión sobre aspectos éticos y
contextuales y el desarrollo de habilidades de interpreta de situaciones desde un
amplio rango de perspectivas. (De los Ríos, 2000).

A objeto de dar cumplimiento con el objetivo trazado en el presente trabajo el autor

destaca la pertinencia de conocer las estructuras neurofisiológicas del aprendizaje
constructivista en la docencia universitaria.
En el informe La educación Superior para el Siglo XXI - la perspectiva estudiantil
de la UNESCO se orienta hacia cuatro prioridades sobre la que se debe
fundamentar la enseñanza de los jóvenes universitarios como son: aprender a
ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a convivir con los demás.
Para cumplir con estos objetivos se requiere de docentes con vocación
pedagógica y con alto nivel de conocimiento en su área.

Al analizar estos retos que el docente universitario tiene planteados para el siglo
XXI, deducimos la necesidad de implementar cambios de paradigmas en cuanto a
la manera de conducir su competencias docentes dirigidas hacia la formación de
los futuros profesionales que requiere la sociedad para enfrentar las necesidades
de desarrollo y prosecución de niveles de vida dignos y justos para nuestro
pueblo.

El autor considera pertinente a la luz de la presente investigación hacer énfasis en

el modelo CREATIVO IMPERATIVO planteado por De los Ríos (De los Ríos,
2000) fundamentado en el análisis de la relación formación-desempeño
profesional, cuya concepción del trabajo no está únicamente enfocada en una
dimensión de lógica pura, sino que además involucra valores y perspectivas que
determinan qué lógica usar de acuerdo a cada circunstancia. Según este modelo,
el futuro profesional se desenvolverá en un sistema complejo y dinámico, en el
que antes de aplicar soluciones puramente lógicas ante un problema planteado,
debe teorizar sobre las situaciones que lo condicionan, operar de manera
reflexiva e inteligente las situaciones que enfrenta, de manera de reconstruir el
problema y diseñar su solución.
Este complejo proceso implica el uso de análisis y conocimiento pero las
herramientas claves son las síntesis, la reflexión sobre aspectos éticos y
contextuales y el desarrollo de habilidades de interpretación de situaciones
desde un amplio rango de perspectivas.
Martínez, F (1999) propone que la acción del docente universitario del Siglo XXI
debe dirigirse a formar al futuro profesional en 6 aspectos: habilidades de
aprendizaje permanente, habilidades de comunicación, habilidades de
colaboración, habilidades creativas, capacidad para sobrevivir al cambio dinámico
y capacidad de adaptación.

El rol del docente juega un papel preponderante en esta relación de aprendizaje.

Según Coll (1988),

3
“la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el
alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo, en
una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)” (p.
133);
su participación es diferente a la del educador, que se orienta por el modelo
positivista y conductista, éste debe dejar de ser el clásico transmisor de
conocimientos que de una manera rígida y ritualista se convierte en el ente activo
de la relación, mientras que el aprendiz asume una actitud pasiva-receptora, que
absorbe el conocimiento del “erudito” que le sirve de modelo y del que debe
absorber su erudición para acumular esa información (conocimientos) y repetirla
de manera axiomática, sin atreverse a cuestionarla, ni modificarla y donde es más
importante saber que entender.
En este contexto resulta a todas luces evidente la necesidad de implementar
paradigmas que trasciendan el modelo de aprendizaje mecanicista, memorístico,
meramente archivista de información, que programa al estudiante para tareas
rígidas y confinadas a la prosecución competencias limitadas. Los modelos de
enseñanza prevalecientes caracterizados por el ritualismo predominantemente
conductista que castran la posibilidad del desarrollo de potencialidades
intelectuales innatas en el ser humano, que desperdicia talentos y que forma
profesionales que “sepan” aunque no entiendan, están lejos de cumplir con estos
propósitos propuestos por la UNESCO.
Es necesario que el docente universitario además de su especialidad, conozca
también de estrategias, técnicas y recursos psicopedagógicos.

El profesor universitario requiere conocer de aspectos biológicos, psicológicos,

pedagógicos y sociológicos, a fin de tener una visión integral del alumno y sus
capacidades de aprendizaje. Conocimiento de la estructura de la inteligencia,
capacidad y disposición para el aprendizaje de los adultos y de los jóvenes.
Propiciar la investigación y utilización de paradigmas educativos orientados al
aprendizaje significativo como modelo pertinente con el propósito de formar
profesionales críticos, creativos, analíticos, con capacidad de discernimiento, con
alto nivel técnico y orientado dentro de su contexto, generando ideas innovadoras
para la solución de problemas, proactivos y que se constituyan en agentes del
cambio social. Todo ello de realizarse dentro de un ambiente participativo,
inclusivo para consolidar una educación superior democrática, autónoma que abra
espacios al libre pensamiento y el desarrollo de las potencialidades de los
estudiantes como derecho humano al logro de la libertad a través de la expansión
de la conciencia.

-Vincular la docencia universitaria con el escenario social, integrada a la solución

de problemas reales de las comunidades, inspirada en el servicio social bajo
principios de solidaridad, que se enmarque dentro de valores democráticos y de
justicia social.
-Desplazar el protagonismo intelectual del docente universitario hacia una función
facilitadora que intermedie el encuentro del estudiante con el conocimiento,
enseñándolo a aprender y transfiriéndole la responsabilidad de de su propio
aprendizaje.
4
Las bondades de un modelo educativo como el aspirado se encuentran
contenidas el paradigma constructivista, que como ya sabemos emerge como una
corriente epistemológica cuyo fundamento se orienta en el estudio de los
procesos de construcción del conocimiento. Para Moresa (2000), el
constructivismo es un enfoque que sostiene que el individuo tanto en los aspectos
cognoscitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos, no es un
mero producto del ambiente, ni es un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como
resultado de la interacción entre esos factores. El conocimiento no es una copia de
la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los
esquemas que ya posee, y previamente construidos en su relación con el mundo
que lo rodea. Este cambio de paradigma, aplicado a la educación, privilegia la
participación activa del sujeto en la construcción de su propio conocimiento en
contraposición a la tesis del sujeto pasivo, receptor de estímulos y emisor de
respuestas, sustentada en los viejos paradigmas conductistas. Este proceso de
construcción se opera a partir del andamiaje de conocimientos previos que son
contrastados con el nuevo, lo que le confiere un alto grado de subjetividad, que
requiere la activación de estructuras cerebrales que movilizan procesos
psicológicos complejos.
Según Alfaro, citado por Solís (2004), el constructivismo es el enfoque propuesto
por todas las reformas curriculares, adelantadas en los diferentes niveles del
sistema educativo en Venezuela, a partir de 1995. Así se corrobora el consenso
que existe entre diferentes autores e investigadores sobre la idoneidad y
pertinencia que el enfoque constructivista tiene como modelo a ser utilizado para
superar las limitaciones inherentes al paradigma positivista.
En el constructivismo la realidad se construye como producto de la relación
simbiótica entre el sujeto y el entorno, de la que se derivan cambios que se
constituyen en aprendizajes significativos que modifican, por una parte, a quien
aprende y, por la otra, al medio del que se aprende. En el primer caso, este
aprendizaje se manifiesta a través de cambios conceptuales y conductuales más o
menos prolongados en la vida cotidiana del sujeto y, en el segundo, en cómo
este sujeto modifica su entorno producto de este aprendizaje. De allí que el
conocimiento es una creación humana que se construye a partir de esta relación
simbiótica, que la realidad única y absoluta no existe como tal sino que a partir de
un entorno determinado; cada sujeto construye su propia realidad.

Este paradigma requiere el entendimiento del procesos psicodinámicos por los

que se genera el conocimiento, el cual implica el estimulo de estructuras
neurológicas que se activan e involucran de una manera sistémica y holística
perfectamente manejables a través de técnica y estrategias didácticas que se
diseñe para tal fin.
El docente universitario debe conocer esos procesos, debe poseer dominio para el
manejo de los mismos, para poder planificarlos, auspiciarlos, modelarlos y
modularlos con el propósito de que estudiante establezca conexiones sinápticas
más extensas que movilicen estructuras cerebrales involucradas en los procesos
5
intelectuales superiores, es así como se hace indispensable que se involucre en
los pensum de estudio del docente universitario unidades curriculares que
enseñen neurociencia, que propicien la investigación y el diseño de modelos
didácticos que se adapten a los diferentes niveles curriculares considerando las
condiciones generales y particulares de cada estudiante.
Considerando las características propias que definen el modelo constructivista las
cuales permiten una amplia gama de estrategias de aprendizaje, es fácil deducir
que constituye el medio idóneo para involucrar grandes grupos estudiantiles en
actividades de aprendizaje sin que se pierda la individualidad ni la calidad de la
enseñanza, representando esto una alternativa idónea para atender la
problemática de masificación estudiantil y poder seguir actualmente vigentes en
nuestras universidades y así continuar implementando políticas de inclusión y
apertura de oportunidades democráticas a la educación de la población
Venezolana.
El autor considera de vital importancia la creación de cátedras docentes
permanentes que permitan al docente en ejercicio el estudio y la actualización
continua en esta materia.

El sistema de educación superior investigaciones que permitan determinar si

los distintos niveles en los que se ejercen la docencia universitaria – los primeros
años de las carreras, de pregrado, los años finales de dichas carreras y los
estudios de postgrado -, implican también diferentes estrategias de enseñanza.

Es imprescindible, establecer una unidad docente que propicie la actualización

permanente del docente universitario para adecuar sus estrategias docentes a los
retos planteados por la educación superior

Propiciar la investigación y utilización de paradigmas educativos orientados al

aprendizaje significativo como modelo pertinente con el propósito de formar
profesionales críticos, creativos, analíticos, con capacidad de discernimiento, con
alto nivel técnico y orientado dentro de su contexto, generando ideas innovadoras
para la solución de problemas, proactivos y que se constituyan en agentes del
cambio social. Todo ello debe realizarse dentro de un ambiente participativo,
inclusivo para consolidar una educación superior democrática, autónoma que abra
espacio al libre pensamiento y el desarrollo de las potencialidades de los
estudiantes como derecho humano al logro de la libertad a través de la expansión
de la conciencia.

Vincular la docencia universitaria con el escenario social, integrada a la solución

de problemas reales de las comunidades, inspirada en el servicio social bajo los
principios de solidaridad, que se enmarque dentro de valores democráticos y de
justicia social.

Desplazar el protagonismo intelectual del docente universitario hacia una función

facilitadora que intermedie el encuentro del estudiante con el conocimiento,

6
enseñándolo a aprender y transfiriéndole la responsabilidad de de su propio
aprendizaje.

El profesor universitario requiere conocer de aspectos biológicos, psicológicos,

pedagógicos y sociológicos, a fin de tener una visión más completa y real del
alumno.

Conocimiento de la estructura de la inteligencia, capacidad y disposición para el

aprendizaje de los adultos y de los jóvenes.

REFERENCIAS

Bartha, F. (1997) Innovación y calidad de la docencia universitaria: hacia un desarrollo docente

universitario en la PUCP. Educación. VI (11) Mar. 31 - 44
De Juan Herrero, J (1996). Introducción a la enseñanza universitaria. Madrid; Dykinson
De los Ríos, D; Herrera, J. M.; Letelier y otros (2000). Paradigmas y competencias profesionales.
Guzmán-Barrón, L (2000). La innovación de la enseñanza en tiempos de cambio. Sinopsis. PUCP.
(38) 2- 4
Letelier, M. (1995). Relaciones entre docencia e investigación: Un campo de estudio abierto,
Revista IGLU. (9) Oct.
Lerner, S. (2000). La docencia universitaria. Sinopsis. PUCP (38) 1
Martínez, F. (1999). El perfil del profesor universitario en los albores del Siglo XXI. Disponible en
Peña, A. (1992). La investigación y la formación del docente universitario. Alma Mater. UNMSM
(2) 49 - 54
UNESCO (1998). La educación superior en el Siglo XXI. Visión y Acción. Panorama Estadístico de
la Enseñanza Superior en el Mundo: 1980 - 1995. París: 5 - 9 octubre.
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