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AUTORIDADES PROVINCIALES
GOBERNADOR
Dr. Ricardo Horacio Colombi
Ministro de Educación Especialistas Curriculares
Dr. Orlando Ángel Macció Matemática
Subsecretaría de Gestión Educativa Espec. Celeste Romero Zalazar
Dra. Gabriela Albornoz Prof. Martín Ricardo Robledo
Dirección de Educación permanente Lengua
de Jóvenes y Adultos Prof. Vivian Ayala
Mgter. Sc. Sonnia Gracia Inglés
Universidad Nacional del Nordeste Prof. Clavia Córdoba
Rectora: Prof. María Delfina Veiravé Ciencias Exactas y Naturales
Facultad de Humanidades Lic. Susana Laggiard
Decano: Prof. Aldo Fabián Lineras Ciencias Sociales y Políticas
Lic. Sebastian Carrano
Ciencias Económicas y Jurídicas
Espec. María Isabel Ramírez
Arte
Prof. Guillermo Gómez
Educación Física
Prof. Darío Squizato
Dirección de Planeamiento
e Investigación Educativa
Lic. Aurora Pino
Dirección Nacional de Gestión Educativa
Lic. Adriana Vilanoba
Fac. Humanidades UNNE
Lic. Gladys Blazich
EQUIPO TECNICO DE LA DIRECCION de EPJA
Coordinador
Lic. Pablo Emilio Javier González
Prof. Analía Zambiasio
Prof. Carmen Isabel López
Lic. Cindy Corrales Valencia
Correctora
Prof. María Itatí Rodríguez
Diseñadora Gráfica
Laila Carolina Gonzalez Sassón

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4
ÍNDICE
PAG. 07 – 14
Documento Base Jurisdiccional de la Modalidad EPJA en la Provincia de
Corrientes – Presentación - La Educación Popular -Políticas en la Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos - Pasos hacia una mayor institucionalización de la
EPJA - Historia, identidad y sentido de la EPJA en Argentina.

PAG. 15 - 36
La Identidad del Campo de la EPJA: Especificidades de la Modalidad – Cuestiones con-
ceptuales y terminológicas: Educación de adultos - Educación Básica - Aprendizaje a lo
Largo de Toda la Vida (ALV) - Educación Permanente - Perfiles de los actores institucio-
nales: De los Estudiantes – De los Docentes - Principio Fundacional de la modalidad:
Objetivos y criterios.

PAG. 37 - 45
Consideraciones del Cambio Curricular en los Nuevos Contextos y su Especificidad
en la EPJA - Fundamentación - Contexto Problematizador – Currículo - Lineamientos
y Estructura Curricular - Diseño Curricular - Situaciones Problemáticas - Proyecto de
Acción - Capacidades Generales - Capacidades Específicas - Núcleo Conceptual - El
Módulo.

PAG. 45 - 46
Descripción del Perfil Institucional requerido para la organización de las Instituciones
Educativas de la Modalidad en la Jurisdicción.

PAG. 46 - 48
Condiciones para la elaboración del Proyecto Curricular Institucional.

PAG. 49 - 53
Bibliografía.

PAG. 55 - 87
Descripción de las Situaciones Problemática.

PAG. 89 - 117
Fundamentación de los Campos de Contenidos.

PAG. 119 - 165

Módulos, Capacidades Específicas y Núcleos Conceptuales.

5
6
Documento Base Jurisdiccional de la Modalidad EPJA
en la Provincia de Corrientes
“Redefinir como propósito de la EPJA: formar jóvenes y adultos como ciudadanos au-
tónomos, capaces de participar y organizarse en forma colectiva, crítica y creativa en
espacios locales o ampliados; asumir tareas propias ante los cambios, y convivir en
forma solidaria”.1

Presentación:
La Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos en la Provincia de Co-
rrientes creció y se expandió desordenadamente y en diversidad de ofertas en todos
los niveles educativos. Por una parte la obligatoriedad de la educación secundaria y la
necesidad de contar con credenciales excluyentes para acceder al mercado laboral y
por la otra por las posibilidades que ofrece la escolarización.
Al respecto y a partir de la realidad de la Provincia de Corrientes se considera priorita-
rio establecer acciones tendientes a superar la fragmentación de la modalidad que se
evidencia en la diversidad de Instituciones y ofertas educativas de Jóvenes y Adultos
existentes.
Constituye, entonces, un objetivo fundamental, consecuente con la política educativa
provincial afianzar la Modalidad de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos en
el marco de la Ley Nacional de Educación.
La Educación Secundaria constituye uno de los puntos críticos de la educación en Ar-
gentina, en la que confluyen problemas estructurales de larga data y otros derivados
de las políticas educativas implementadas. A raíz de ello, el Ministerio de Educación
de la Nación y los Ministerios de Educación de las provincias están impulsando un
proceso de revisión de su sentido, finalidad y, consecuentemente, diseño curricular y
organización institucional. Ello se expresa en los Documentos y Resoluciones acerca
de la Educación Primaria y Secundaria del Consejo Federal de Educación.
En la modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, recaen demandas
de atención específica de parte de otras entidades gubernamentales, del sector de
la producción y de organizaciones de la sociedad civil de variada índole las que, en la
Provincia de Corrientes, desde el año 2010, han sido canalizadas a través del Plan Fi-
nEs con la Terminalidad Primaria y de la carrera de “Bachiller con Orientación en Eco-
nomía y Administración” en la modalidad de Educación a Distancia. Estas demandas
suponen articulaciones, adecuaciones y/o producciones puntuales relacionadas con
las características y problemáticas de los sujetos y sus contextos, de la finalidad de las
otras instituciones y de políticas estatales que se combinan con la educativa.
La propuesta de diseño curricular para la Educación Primaria que se presenta está
sustentada en la Resolución CFE Nº 118/10 (Bases y Lineamientos Curriculares para

1 Marco de Acción Regional de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe 2000-2010 (UNESCO-ORE-
ALC et.al., 2000:14).

7
la EPJA) , en la Resolución CFE Nº 188/12 “Plan Nacional de Educación Obligatoria y
Formación Docente 2012 – 2016”, Resolución CFE N°254/15 (Marcos de Referencia
para la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos-Lineamientos para
la construcción de diseños y/o planes de estudios jurisdiccionales) y la Resolución Mi-
nisterial N°27/15 de la Provincia de Corrientes la que aprueba el Marco Organizativo y
Curricular para todas las Escuelas Primarias de Adolescentes y Adultos de la Provincia.
En el marco de esta Normativa se determina la planificación estratégica de la Moda-
lidad especificando líneas de acción, logros esperados y las responsabilidades nacio-
nales y jurisdiccionales asumidas entre los que cobra gran importancia la Implemen-
tación de un curriculum modular que garantice movilidad y trayectorias continuas de
jóvenes y adultos en el territorio federal ampliando la vinculación entre educación,
trabajo, producción y contexto local.
La nueva propuesta de diseño curricular para Nivel Secundario que se presenta en
este documento, constituye la continuidad de las acciones emprendidas desde la pro-
vincia, tales como la elaboración y aprobación del marco regulatorio de la EPJA, Re-
solución Ministerial Nº 2131 /12, que lleva implícita la redacción del nuevo Diseño
Curricular y la Resolución Ministerial Nº 323/13 por la cual se aprueban los nuevos
Planes de Estudio.

La Educación Popular
Si bien las discusiones de la Educación Popular, como educación escolarizada para to-
dos, están en el corazón del proyecto de la Reforma protestante cuando se pretendía
que todos los fieles, sin distingos de lugar y origen pudieran leer las sagradas escri-
turas, y atraviesa esa primera fase de la modernidad buscando una escuela que sea
construida para todos (también presente en el ideario educativo de San Juan Bautista
de La Salle, ese nombre adquiere concreción en las discusiones de la Asamblea Fran-
cesa, cuando intentaba darle forma a las tareas de la revolución de 1789, y en abril de
1792 da forma a una escuela única, laica y gratuita. Ese intento de dar escuela a todos
como base de una construcción de igualdad social, va a ser la base de lo que hasta ese
momento se llamó Educación Popular.
Esa discusión es ampliada cuando llega a América y es retomada en los pensadores
que dieron forma a las nacientes repúblicas americanas (Simón Rodríguez, Domingo
Faustino Sarmiento, José Martí). Por ello podríamos reconocer diferentes troncos his-
tóricos en nuestra realidad.

a. En los pensadores de las luchas de independencia, siendo en este período el más

claro Simón Rodríguez, maestro del libertador Simón Bolívar. Habla explícitamente de
una educación que él denZomina como popular y que en sus escritos aparece con tres
características:
• Nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores.
• Educa para que quien lo haga, no sea más siervo de mercaderes y clérigos.

8
 • Hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios.

b. En los intentos de construcción de Universidades Populares a lo largo de la pri-

mera mitad del siglo XX en América Latina, siendo las más notables las de Perú, El
Salvador y México. En ellas se trabajaba para dar una educación también con caracte-
rísticas diferenciadas de las otras universidades:
• Educaba a los obreros y requería, por los sujetos destinatarios, cambiar el con-
tenido, los tiempos y la manera de hacer real la educación.
• Los dotaba de conciencia sobre su lugar y su papel en la historia.
• Construía y orientaba hacia la organización que defendía los intereses de estos
grupos.

c. En las experiencias latinoamericanas de transformar la escuela y colocarla al ser-

vicio de los intereses de los grupos más desprotegidos de la sociedad, siendo una de
las más representativas la escuela Ayllu en Bolivia, promovida por Lizardo Pérez, don-
de algunos de sus fundamentos serían:
• Una práctica educativa propia de los grupos indígenas, derivada de su cultura.
Por ello, plantea hacer una propuesta de educación como movimiento, proceso de
creación cultural y transformación social.
• Se constituyen las “escuelas del esfuerzo” en cuanto se plantean una pedagogía
basada en el trabajo.
• La escuela se extiende y es comunidad su arquitectura, su propuesta educativa.
Es por ello que afirma: “más allá de la escuela estará la escuela”.

En este sentido, el Pro. Vélaz y su intento por construir una escuela desde la Educación
Popular como fundamento del Movimiento Fe y Alegría, se inscribiría en esta tercera
corriente, con particularidades propias.
Freire representaría la consolidación de un pensamiento latinoamericano y se con-
vierte en pensamiento que jalona procesos sociales en América Latina, sectores de
Asia y África, y luego se abre más universalmente a latitudes del mundo del norte.2

Políticas en la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos

Manuel Belgrano emerge como el primer estadista-educador de la sociedad criolla
pre y pos revolucionaria. Y lo hace asumiendo el compromiso político de un pensador
sistemático que puede hacer dialogar los saberes de la economía política, los conoci-
mientos modernos de las ciencias experimentales y las artes mecánicas junto con la
postulación de instituciones educativas forjadoras de una nueva sociedad poscolonial.

2 Puiggrós, Adriana.La Educación Popular en América Latina. Orígenes, polémicas y perspectivas. México, DF. Editorial Nueva Ima-
gen, 1988.Esta idea tiene su antecedente escrito más fuerte en Simón Rodríguez, maestro del libertador Simón Bolívar, quien en un
texto de 1806 llamaba a construir una Educación Popular caracterizada: por ser americanos y no europeos; por formarnos para el
trabajo creativo y no servil; y para una autonomía que nos haga libres.

9
La potencia de sus propuestas tiene aliento pionero: postula la centralidad del trabajo
manual/intelectual como organizador de la vida personal, social, productiva y cultural.
Fue el primero que discernió la importancia de un régimen social centrado en la con-
tinuidad de las políticas públicas de orden educativo, económico y laboral.
Sus Memorias del Consulado, del que fue secretario desde su fundación –1794– hasta
el 14 de abril de 1810, constituyen el plexo discursivo más importante del período,
para comprender los procesos de descolonización cultural, económica y política del
sujeto social americano. En sus argumentaciones se dice lo que hay y se proclama lo
que puede haber, aquello que tiene lugar en un porvenir. Como buen ilustrado, abre
cuestiones, esto es, interroga a la realidad conceptualizándola como problema que
ha de solucionarse. Belgrano encarna nuestra primera utopía educativa de un país
libre en una tierra trabajada por propietarios libres. Esa es la verdadera riqueza de
índole americana. Muchas de las páginas que escribió las dedicó a la educación, a la
que consideraba motor del progreso económico, social y cultural. Su insistencia sobre,
entre otras cosas, la necesidad de fundar escuelas gratuitas y de calidad para todos los
niños y las niñas fue una verdadera audacia en aquella sociedad estamental de fines
del siglo XVIII, cuando la revolución aún no asomaba en el horizonte.
“Sin que se ilustren los habitantes de un país, o lo que es lo mismo, sin enseñanza,
nada podríamos adelantar”, escribió Belgrano tan temprano como 1798 en su Me-
moria del Consulado. Para él, el fin último de la educación era el trabajo, que a su vez
constituía la “emancipación de los pobres”, quienes no tenían más que su fuerza per-
sonal para generar riqueza. Su plan educativo fue vasto. Defendió tanto la educación
básica como la especializada y técnica, orientada al trabajo y a la producción. Innovó
al plantear la importancia de la educación de la mujer.3
Domingo Faustino Sarmiento, uno de los primeros impulsores de la educación común
en el continente, fue también precursor en el Río de la Plata de la modalidad, creando
las primeras escuelas para adultos en la provincia de Buenos Aires. En otros países su
surgimiento fue un poco más tardío, pero podríamos decir que, en general la educa-
ción de adultos en América Latina nace como preocupación a la par del surgimiento
de los sistemas escolares modernos, y desde entonces se ha ido construyendo como
campo problemático. El desarrollo de la Modalidad en la segunda parte del siglo XX,
es ubicado por Lidia Rodríguez4 en tres grandes períodos: las décadas del 40 y 50
donde predominó el concepto de educación fundamental, las del 60 y 70 vinculadas
a los planteos desarrollistas y al surgimiento de la educación popular, y las del 80 y

3 Gagliano, R. (2011) “Escritos sobre educación. Selección de textos / Manuel Belgrano - 1a ed. - La Plata: UNIPE: Editorial Universi-
taria, 2011. 176 p. ; 24x16

4 Rodriguez, L. ― Educación de adultos en la historia reciente de América Latina y el Caribe (2009)

1.impulso al desarrollo de la modalidad, con una fuerte influencia norteamericana en el escenario de posguerra, que se correspon-
de aproximadamente a las décadas del 40 y el 50.
2.período desarrollista y de surgimiento dela educación popular, posterior a la Revolución Cubana; alrededor delas décadas del 60 y
el 70.
3.creciente influencia del modelo neoliberal, iniciado con férreas dictaduras militares, en las décadas del 80 y el 90.

10
90 caracterizadas por la crisis y procesos de re conceptualización de la educación de
adultos y la educación popular en su esfuerzo de responder a los nuevos contextos.
La Quinta Conferencia Mundial de Educación de Adultos realizada en julio de 1997
en Hamburgo, las reuniones regionales preparatorias y de seguimiento en la Región
definen una nueva agenda planteando los aspectos de cierre e inicio de una etapa.
En ese sentido fue un elemento significativo de Hamburgo la fuerte presencia del sec-
tor no gubernamental, dando cuenta de una nueva relación entre estado y sociedad
civil. Es interesante señalar que participaron de las reuniones regionales preparato-
rias, así como las de seguimiento, acompañando a la UNESCO, el Instituto Nacional
de Educación de Adultos de México (INEA), el Centro de Cooperación Regional para la
Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) y el Consejo de Educa-
ción de Adultos para América Latina (CEAAL).
Los resultados de las reuniones regionales previas y de seguimiento de la Conferencia
de Hamburgo, permitieron ubicar notas significativas de la modalidad en la región: la
heterogeneidad del campo, la importancia creciente de los jóvenes en la modalidad,
la importancia de las acciones educativas de adultos como superación de la margina-
lidad y el carácter político de la educación. Así lo señala el documento conjunto entre
gobiernos y sociedad civil:

“(...) el proceso de seguimiento reafirmó la comprensión de que en América Latina y el

Caribe la educación de adultos se caracteriza por la diversidad de campos y experien-
cias. El proceso confirmó una vez más que la categoría “educación de adultos” ya no
da cuenta de su referente y que “educación de jóvenes y adultos” (EDJA) es un nombre
más claro para designar un tipo de educación donde los jóvenes son la mayoría y un
lugar desde donde se pueden generar nuevas oportunidades sociales para el conjunto
de las generaciones excluidas del sistema educativo regular. El vínculo entre la educa-
ción de adultos y el camino hacia una educación sin exclusiones se hizo más nítido, así
como el carácter siempre político de la educación que la educación de adultos reve-
la”(…) (OREALC–UNESCO-CEAAL-CREFAL-INEA, 1989).

Los siete temas de la EDJA elegidos como prioritarios para la Región fueron: alfabeti-
zación, educación-trabajo, educación y ciudadanía, educación de campesinos e indí-
genas, educación y jóvenes, educación y género, educación y desarrollo local.
Muchos programas fueron discontinuados y departamentos de educación de adultos
minimizados o clausurados en varios países. Esto fue, entre otros, resultado de políti-
cas y recomendaciones internacionales por parte del Banco Mundial, que promocionó
la inversión en educación primaria infantil y argumentó – inicialmente en base a un
solo estudio de escritorio que utilizó datos del Programa Mundial Experimental de
Alfabetización realizado en los 60 – acerca del fracaso de la alfabetización de adultos
y el desperdicio de invertir en educación de adultos en general (Banco Mundial, 1996;

11
Torres, 2000, 2004).5 A pesar de la aprobación en 1990 de la iniciativa mundial de Edu-
cación para Todos (EPT) – cuyos principales promotores y socios internacionales fue-
ron la UNESCO, UNICEF, UNFPA, PNUD y Banco Mundial, y cuyas seis metas incluían
dos específicamente relacionadas con jóvenes y adultos, la mayoría de los gobiernos
en ésta y en otras regiones del mundo y muchas agencias internacionales siguieron
los lineamientos del BM.
Entre fines de los 1990 e inicios del 2000 se observa una reactivación de la EPJA en la
región, como resultado de una combinación de factores externos (a esta región y/o
a cada país concreto, vinculados a actores, iniciativas y metas internacionales) y fac-
tores internos, vinculados a la política, las políticas, la estabilidad social y la presión
organizada de actores interesados a nivel nacional y local. El contexto internacional
que llevó al actual escenario regional incluyó entre otros: la expansión y creciente
visibilidad de la pobreza, el desempleo, la migración y la protesta social; la falta de
atención a la EPJA dentro de las metas de la EPT desde 1990; una mejor base de in-
formación y conocimiento en torno a la EPJA, sus beneficios y costo-eficacia; la acti-
vación del Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida como paradigma internacional para
la educación; la expansión de las modernas tecnologías; y la continuada presencia del
movimiento internacional de educación de adultos (Torres, 2004).

La EPJA enfrenta hoy dos tendencias contradictorias en esta región: por un lado, un
fuerte impulso hacia la homogenización (de políticas, modelos, estándares, puntos de
referencia, etc.) por parte de las diversas organizaciones regionales e internacionales
que promueven iniciativas y planes y, por otro, un llamado hacia una cada vez mayor
diversificación, políticas e intervenciones sensibles al género, la edad, el contexto, las
lenguas y culturas, a fin de responder a necesidades y grupos específicos.
Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) tienen el mérito de ser multisectoriales,
no centrados en un único sector. Dos de los 8 ODM se refieren específicamente a la
educación. Ninguno de ellos incluye a la educación de adultos. No obstante, la edu-
cación y la EPJA específicamente cruzan a todos los ODM y son una condición para su
cumplimiento. Por lo que es indispensable:
• Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las capacidades
básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática.
• Incrementar la participación de los jóvenes en la educación secundaria, en la
educación Superior, la técnico profesional y la universitaria.
• Favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la educación
técnico profesional.

5 Este trabajo fue traducido por el CREFAL para su publicación en la Revista Interamericana de Educación de Adultos, Nº 1, 2006. El
original, en inglés, fue un documento encargado por la ADEA (Association for the Development of Education in África, Asociación
para el Desarrollo de la Educación en África) y presentado en la Reunión Bianual de la ADEA, realizada en Libreville, Gabón, entre el
27 y el 31 de marzo de 2006. A esta versión en español le hemos introducido cambios menores y algunos ejemplos que contextuali-
zan los puntos tocados en relación a América Latina y el Caribe.

12
 • Ofrecer a todas las personas oportunidades de educación a lo largo de toda la
vida.

La percepción tradicional de la educación de adultos como remedial, compensatoria y

de segunda oportunidad para los pobres continúa predominando en la región.
Cuatro tendencias principales pueden identificarse en la oferta educativa de los distin-
tos actores de la Región de América latina y el Caribe:
• Alfabetización para jóvenes y adultos al margen del sistema escolar, especial-
mente en América Latina, menos en el Caribe
• Culminación y certificación de la escolaridad obligatoria, con equivalencias con
el sistema escolar formal, cada país adoptando sus propios estándares, estrategias,
modalidades, grupos etáreos y niveles a priorizar, en muchos casos recurriendo a
centros y clases nocturnas
• Preparación para el trabajo, dirigido fundamentalmente a jóvenes y adultos,
a través de programas de educación y capacitación (pre)vocacional y (pre)técnica
ofrecidos por diversos ministerios (Educación, Trabajo, Agricultura, Vivienda, etc.)
o por el sector privado
• Temas diversos cubiertos por una amplia gama de programas, cursos, talleres,
etc. (derechos humanos, paz, artes, cultura, salud, ciudadanía, liderazgo, desarro-
llo local, medioambiente, economía social, TIC, prevención del VIH/SIDA, del con-
sumo de drogas, etc.).

Pasos hacia una mayor institucionalización de la EPJA

Se han dado avances en legislación y políticas en la mayoría de países. Hay un mayor
reconocimiento del derecho a la educación (gratuita), así como a la diversidad lingüís-
tica y cultural y a la interculturalidad. La EPJA ha sido incluida, con líneas de acción y
metas especificas, en las recientes reformas y planes educativos en la región, algunos
de ellos planes decenales (como en Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador, Paraguay y
República Dominicana). El Plan Estratégico de Paraguay Educación 2020 incluye dos
áreas prioritarias: educación básica escolar y educación básica general; la segunda
incluye educación comunitaria, alfabetización bilingüe y educación básica de jóvenes
y adultos (especialmente para hablantes nativos de guaraní), y programas especiales
para adolescentes fuera de la escuela (10-13 años de edad). (Informe de Paraguay
para CONFINTEA VI, 2008). Por otro lado, hay países como Belice que aún no tienen
una instancia nacional de coordinación para la EPJA (Informe de Belice para CONFIN-
TEA VI, 2008).

Historia, identidad y sentido de la EPJA en Argentina

La Ley de Educación Común N° 1.420, del año 1884, es el primer instrumento legal que
enmarca las experiencias que se venían realizando en educación de adultos no sólo
para paliar el analfabetismo sino también para brindar educación al creciente número

13
de inmigrantes. Si bien tuvo el logro de reconocer a la Educación de Adultos como
parte del sistema de enseñanza básica, se la equiparó con la educación destinada a
niños, con rígidos mecanismos de control propios del nivel primario y homologando
sus contenidos, sin vincularlos con los sujetos jóvenes y adultos ni con el contexto
socio económico y político.
Las políticas que se implementaron a lo largo de más de un siglo, en general no favo-
recieron el reconocimiento de la especificidad y complejidad de la Educación de Adul-
tos y se sostuvo la pretensión de equipararla pedagógicamente con los niveles del
sistema educativo destinados a niños y púberes. Ello contribuyó a que se identifique
socialmente a esta modalidad como una educación de menor jerarquía, incurriendo
muchas veces en desvalorizaciones propias de un sistema educativo selectivo y caren-
te de aperturas y movilidades socioeducativas significativas.
En la Ley Federal de Educación N° 24.195 del año 1993 la Educación de Jóvenes y Adul-
tos quedó comprendida dentro de “los regímenes especiales que tienen por finalidad
atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por la estructura básica…”
(Art. N° 11). De este modo se conservó el carácter remedial y compensatorio y quedó
restringida a dar respuesta a los jóvenes y adultos que, por diversos motivos, queda-
ban excluidos de los niveles obligatorios de la educación común.
La Ley de Educación Nacional N° 26.206 representa una superación respecto a la legis-
lación anterior, no sólo para la educación en general por el posicionamiento del Esta-
do como garante de derechos, sino también para la Educación de Jóvenes y Adultos en
particular. Al reconocerla como modalidad enmarcada en la educación permanente
la posiciona ante el desafío de superar las condiciones de remedial y compensatoria.

Ministerio Educación
En el art. N° 38 el Estado asume la responsabilidad específica de garantizar la alfabeti-
zación de las personas jóvenes y adultas y la finalización de la educación primaria y se-
cundaria. Esta responsabilidad tiene como fundamento la consideración de todas las
personas como sujetos de derecho, por lo que la educación de las personas jóvenes
y adultas deja de ser un desafío para constituirse en una responsabilidad indelegable
del Estado.
La elevada demanda potencial que tiene esta modalidad obedece a diversos factores
que exceden el ámbito de la educación y señalan la necesidad de coordinar acciones
con otros organismos gubernamentales y sectores de la sociedad.
Para generar condiciones de universalidad en la educación de jóvenes y adultos, la
LEN prevé que se articulen programas y acciones con otros Ministerios –como Trabajo
Empleo y Seguridad Social, Desarrollo Social, de Justicia y Derechos Humanos y de Sa-
lud- y también con otros actores del mundo de la producción y el trabajo (art. Nº 47).
El artículo N° 48 establece los criterios y objetivos de la organización curricular e ins-
titucional de la EPJA, orientando las definiciones necesarias para fortalecer su oferta

14
educativa y posibilitar el acceso, la permanencia y el egreso de la población a quien
va dirigida.
Como en todo proceso de construcción de identidad, resulta necesario recuperar
decisiones y experiencias pasadas que pueden ser recreadas en aquellos aspectos y
rasgos que guardan un carácter común con la actual concepción de la educación. Es-
pecialmente con aquellas que surgieron de la voluntad política por brindar una educa-
ción de calidad como la base para la construcción de una sociedad justa, democrática,
solidaria y con plena vigencia de los Derechos Humanos.
Los aportes del pensamiento pedagógico latinoamericano como la Educación Popu-
lar, las formas organizacionales de la educación de adultos en la década de los 60 en
nuestro país, así como la creación de la Dirección Nacional de Adultos (DINEA) y las
políticas similares desarrolladas en las diferentes jurisdicciones, son los antecedentes
para la construcción de la identidad de esta modalidad.
Una visión renovada de la modalidad, pensada en función de la diversidad y especi-
ficidad de los sujetos a quienes se dirige se concreta en las políticas vigentes, tales
como el Programa Nacional de Alfabetización “Encuentro” y el Plan de Finalización de
Estudios Primarios y Secundarios “FinEs”.

La Identidad del Campo de la EPJA: Especificidades de la

Modalidad
- Cuestiones conceptuales y terminológicas
- Perfiles de los actores institucionales

Cuestiones conceptuales y terminológicas

Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (ALV)
El término Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (ALV) viene siendo comprendido y
utilizado de maneras diversas en todo el mundo. En general, ALV:
a. Continúa usándose de manera intercambiable con Educación a lo Largo de Toda
la Vida (y éste con Educación Permanente), pues sigue no diferenciándose educación
y aprendizaje.
b. Continúa fuertemente asociado con la edad adulta antes que con "toda la vida".
También en Europa las estrategias nacionales de ALV han mostrado hasta hoy dificul-
tad para integrar dentro de ese marco el desarrollo de la primera infancia y la educa-
ción escolar, mientras que el énfasis se deposita en la población trabajadora (Euro-
pean Commission, 2003).

El aprendizaje a lo largo de la vida es un nuevo marco de ámbito mundial que amplía

el concepto mismo de educación y su exclusivo marco institucional.6

6 Rubio Herráez, E. Aprendizaje a lo largo de la vida. Vivir y trabajar en una Europa del conocimiento. MONOGRÁFICO.

15
El aprendizaje a lo largo de la vida adquiere sentido en la conjunción de la educación
formal y no formal ampliando el concepto de educación.

Se plantea, por un lado, pasar de las políticas generales de educación y forma-

ción a otras de escala más concreta y que incluyan la educación adulta, que pro-
picien, en definitiva, aprendizajes significativos al estar más ligados al medio y de-
sarrollarse en un ámbito de proximidad y más contextualizado. Por otro lado, se
pretende orientar la educación y la formación hacia el mercado laboral y atender
las necesidades productivas. Y, todo ello, debe conducir a la constitución de comu-
nidades y sociedades de aprendizaje como marcos adecuados para su desarrollo.
En ese debate han quedado perfilados los nuevos conceptos en el ámbito de la educa-
ción y la formación. Por ejemplo, la educación no formal es entendida como:
Toda actividad educativa organizada, sistemática, impartida fuera del marco del siste-
ma formal, para suministrar determinados tipos de aprendizaje a subgrupos concretos
de población joven y adulta.
La educación no formal así definida incluye, por ejemplo, programas de alfabetización
de personas adultas, perfeccionamiento profesional dado fuera del sistema formal,
clubes de juventud con fines educativos y diversos programas comunitarios de forma-
ción en temas de salud, de nutrición, de planificación familiar, de cooperativas, etc.
(Coombs, 46)

Asimismo, el aprendizaje informal es definido como:

El proceso a lo largo de la vida por el que cada persona adquiere y acumula conoci-
mientos, habilidades, actitudes y criterios a través de las experiencias cotidianas y
de su relación con el medio; en casa, en el trabajo, en el juego; a través del ejem-
plo y de las actitudes de familiares y de las amistades; de los viajes, de la lectura de
periódicos y libros; escuchando la radio o viendo cine o televisión. (Coombs, p. 47)

Favorecer los entornos del aprendizaje informal contribuye a la realización personal,

al desarrollo social y a la formación para el mercado de trabajo.
Finalmente, su incorporación como un hecho relevante de la realidad educativa
no tendría sentido, como es evidente, sin su consiguiente reconocimiento y certifi-
cación. Y ahí, precisamente, es donde se sitúa uno de los principales retos el ALV.

De la Educación permanente al Aprendizaje a lo largo de la vida en la actualidad,

el debate mundial sobre educación y formación está centrado, cabe señalar, en el
marco del aprendizaje a lo largo de la vida y en cómo conseguir un reequilibrio entre
las políticas del mercado laboral y las políticas educativas y formativas. Desde esa
perspectiva, se han concebido las llamadas sociedades y comunidades de aprendi-
zaje. Sociedades y comunidades que ya estaban perfiladas en los inicios de aque-
lla discusión de la segunda mitad del pasado siglo, recogida principalmente por la

16
UNESCO, y están llamadas a jugar un importante papel. Por lo que, tal vez no sea
aventurado afirmar que el debate mundial sobre educación de finales del siglo XX
ha ido más allá de los sistemas de educación y formación, centrándose en la conse-
cución de las sociedades y comunidades de aprendizaje para hacer realidad el ALV.

El aprendizaje en toda su extensión afecta, pues, a los sistemas educativos y formati-

vos en una doble vertiente: a lo largo y a lo ancho de la vida. Por un lado, al tener en
cuenta su desarrollo a lo largo de la vida, afecta a las estructuras y a la interrelación
entre los diferentes sectores y niveles que configuran dichos sistemas. Por otro, el
componente más horizontal que implica a lo ancho de la vida, demanda reconside-
rarlos. En principio, con el concepto de “educación permanente” se superó el con-
cepto tradicional de Sistema Educativo, al ampliar el concepto mismo de educación
para incluir a la sociedad como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. Des-
pués, surgió la idea de “aprendizaje a lo largo de la vida”, que es más ambiciosa e
implica un cambio de significado al valorar, también, los aprendizajes realizados fuera
de las instituciones educativas. Es decir, añade a la educación y a la formación for-
mal y no formal aquellos aprendizajes llamados informales, que se adquieren convi-
viendo. Y esto entraña un cambio sustancial7 en los servicios de educación y forma-
ción y dar valor a los sistemas no formales, así como, a los aprendizajes informales.

Por decirlo con otras palabras, la interpretación del ALV ofrece diferentes posibili-
dades, cuya distinción está en la posición del foco, porque dependiendo de esa
posición se iluminan unas partes y no otras. Si se centra en la idea de proceso, el
aprendizaje a lo largo de la vida se percibe como un continuum que crece y avan-
za, en el tiempo y en el espacio, sin detenerse, ligado a la realización humana en
toda su dimensión, lo que no excluye la profesionalización y la productividad en el
mercado laboral. Si permanece en la idea, más limitada, de conseguir unos produc-
tos concretos predeterminados, es decir, pensando sólo en resultados finales unidos
a intereses muy restringidos, se deja en el camino elementos fundamentales que
atañen a la singularidad personal, a la vida social y al desarrollo de la ciudadanía.

En el primer caso se sitúa la valoración que procede del informe de 1996,

“La educación encierra un tesoro”, elaborado por la Comisión Internacional sobre la
educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, por encargo de la UNESCO:
“El aprendizaje a lo largo de la vida es una de las llaves de acceso al siglo XXI. Va más
allá de la distinción tradicional entre educación básica y formación continua y respon-

7 El término "educación permanente" ha estado históricamente asociado con la educación continua, relacionada, a su vez, con la
educación adulta, esto es, la educación posterior a –o en sustitución de– la educación formal del sistema educativo. El aprendizaje
a lo largo de la vida, en cambio, pretende ser un nuevo paradigma, por así decirlo. Un planteamiento que va más allá de la educa-
ción continua y comprende, como se dice comúnmente, "de la cuna a la tumba": un marco más amplio que incluye los sistemas de
educación –los aprendizajes formales–, y los aprendizajes no formales e informales.

17
de al reto de un mundo que cambia continuamente” (Delors, p.18). En este informe
se trata de conciliar tres fuerzas en juego en el orden social y económico: competi-
ción (es incentivadora), cooperación (proporciona fortaleza) y solidaridad (favorece la
unión), con el fin de que su confluencia haga avanzar hacia la sociedad del aprendizaje.

Esta confluencia de fuerzas, sin embargo, origina una serie de tensiones que tiene que
soportar la educación, entre ellas la que existe entre la realización personal y la contri-
bución al desarrollo económico y social. Por lo que, su análisis les lleva a concluir que
el “crecimiento económico a ultranza” no se puede considerar como el camino más fá-
cil hacia la conciliación del progreso material y la equidad. Es preciso tener presente el
respeto de la condición humana y del capital natural, teniendo en cuenta que ese capi-
tal natural lo debemos transmitir en buenas condiciones a las próximas generaciones y
eso requiere otras premisas, afirman en el informe Delors. Además, al poner el acento
en la dimensión personal y social de la educación, salen a la luz aspectos relevantes de
la misma, como por ejemplo su carácter relacional. Ésta se produce básicamente en un
contexto de interdependencia, así como el papel que juega la experiencia, individual y
colectiva, en la misma y el carácter motivador que ambas tienen para los aprendizajes.

Asimismo, hacen una llamada de atención para no confundir información y conoci-

miento: “la información no es conocimiento”, o lo que es lo mismo, la información
por sí misma. Finalmente, concluyen que un mundo asediado por los difíciles e intrin-
cados problemas, por la aceleración de los cambios y por la complejidad y los riesgos
crecientes, requiere “innovación y una mayor creatividad y flexibilidad” y la participa-
ción creciente y efectiva de mujeres y hombres en todas las esferas de la vida. Para
bordar esta difícil situación se propone como meta “la creación de la sociedad del
aprendizaje”, que estará sustentada por cuatro pilares básicos:
1. Aprender a vivir juntos: relaciones de interdependencia, respeto de la pluralidad,
reconocimiento y valoración de la diferencia.
2. Aprender a conocer: cultura general que sienta las bases para el aprendizaje a lo
largo de la vida.
3. Aprender a hacer: trabajo en equipo, una dimensión olvidada.
4. Aprender a ser: conocerse a sí mismo, a sí misma.

Para alcanzar esta meta se hace precisa la conjunción de “la educación formal, la
educación no formal y toda la gama de oportunidades de aprendizajes informales y
ocasionales existentes en una sociedad educativa que es multicultural y en la que se
reconocen tanto los enfoques teóricos como los basados en la práctica”. Sin olvidar
que hay que garantizar el derecho a la educación, en particular de los grupos más
vulnerables de la sociedad, no sólo prestando servicios sino también asesoramiento,
financiación, supervisión y evaluación, y que no corresponde sólo a los Ministerios
de Educación, sino a todos los demás ministerios y organismos públicos, que deben

18
tomar parte activa para su consecución. Asimismo, esta tarea concierne también a
los agentes sociales, entidades privadas y organizaciones sin fines de lucro (ONGs),
que deben contribuir a que estos aprendizajes sean reconocidos y certificados.

Así pues, desde esta perspectiva, la idea de aprendizaje a lo largo de la vida es inter-
pretada en un sentido amplio, según el cual, el ALV es concebido como un principio
organizador de la educación y la formación. O, lo que es lo mismo, debe ser el fun-
damento de la concepción y el desarrollo de los sistemas de educación y formación y
en él deben fundamentarse los desarrollos de cada una de las partes que componen
estos sistemas.
De tal forma que su conjunción permita la organización y desarrollo de las comunida-
des y sociedades del aprendizaje que den continuidad y fomenten el ALV.

En resumen, en el momento actual podemos decir que existe un acuerdo básico sobre el
carácter global del ALV que viene siendo representado con la imagen de un gran paraguas,
bajo el cual se acogen tanto los sistemas de educación y formación –en los que se desa-
rrollan los aprendizajes formales–, así como los aprendizajes no formales e informales.

Educación Permanente
La Ley de Educación Nacional (art. Nº 46) define la modalidad de jóvenes y adultos
como aquella destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de los niveles
de escolaridad obligatorios así como a brindar educación a lo largo de toda la vida.

La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos debe garantizar la condición de igual-

dad de todos los ciudadanos para acceder a la educación, definiendo los rasgos parti-
culares de una oferta y una institucionalidad que constituyen una modalidad específi-
ca del sistema educativo argentino.

Brindar educación a lo largo de toda la vida implica actuar en pos de los criterios y
objetivos que establece el art. N° 48 de la Ley de Educación Nacional, entre cuyos pro-
pósitos está el de garantizar que los jóvenes y adultos puedan iniciar y/o finalizar es-
tudios primarios y secundarios y/o desarrollar nuevos aprendizajes a lo largo de toda
la vida. Para ello las instituciones de esta modalidad deben convertirse en verdaderos
y efectivos centros de educación permanente, articulando acciones con las otras mo-
dalidades y niveles del sistema educativo.

El carácter permanente se constituye en una característica que obliga a plantear una

política educativa que incentive el interés y el deseo de todas las personas por el
estudio como una actividad enriquecedora y placentera a lo largo de toda la vida,
que permite mejorar la calidad de vida, promover la cultura y el fortalecimiento de la

19
identidad, organizar y formular proyectos, ejercer una ciudadanía con valores éticos,
generar autocrítica y desempeño autónomo, tener la posibilidad de elegir y ejercer
esa elección, mejorar las capacidades técnicas o profesionales a fin de atender las
propias necesidades y las de la sociedad, respetar y proteger el ambiente, tener mejo-
res oportunidades para resolver los desafíos y complejidades de la vida social actual.

La concepción educativa que expresa la Ley de Educación Nacional y el carácter de

permanente de la educación para toda la vida considera que toda acción pedagógica
es a su vez política y una herramienta privilegiada para la transformación de la so-
ciedad, formadora de sentido crítico, de toma de conciencia de problemas sociales y
ambientales. Desde una perspectiva educativa problematizadora, crítica y emancipa-
dora la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos se fundamenta en estos ejes de
la Educación Popular.
Restituir el derecho a la educación en el marco de la educación permanente supera la
visión compensadora y se orienta a la construcción participativa del conocimiento a lo
largo de toda la vida.

Perfiles de los actores institucionales

De los Estudiantes

Los estudiantes de la EPJA son representantes de muchos sectores sociales cuya iden-
tidad fundamental no es la edad cronológica.
El trabajo de recontextualización transforma al trabajador/a, al padre, madre, el/la
militante, el vecino/a, en un sujeto cuya identidad se define por alguna diferencia
respecto de otros.

En plena crisis del 2001, la Argentina y las provincias enfrentaban un deterio-

ro de las condiciones de vida y de trabajo sin precedentes: una profunda agu-
dización de las desigualdades sociales, la inequidad en la distribución del ingre-
so, el aumento del desempleo, el continuo crecimiento del sector informal y
una aguda desesperanza. Los jóvenes parecían ser los pobres entre los pobres.
Cabe aquí hacer una referencia a la caracterización de los “estándares” juveni-
les que han ido cambiando a través de los distintos contextos socio-históricos.

Los años 50 fueron marcados por una generación “desocupada” de la guerra, ávida de
seguir en acción. Los beatniks norteamericanos mitificaron el viaje como experiencia
de crecimiento. Durante los años sesenta, en los campus universitarios norteameri-
canos, la contestación adquirió dos modalidades: la lucha política contra la guerra de
Vietnam y otra vertiente que promovía el reencuentro con la naturaleza, el alejamien-
to del mundo burgués consumista.

20
Tanto la contestación política como los valores hippies influyeron en los movimientos
juveniles de esta década en las principales ciudades de Europa y de América Latina.

En nuestro país, esta influencia dejó su marca en la militancia juvenil de los '70 y en los
valores presentes en el rock, de reencuentro con la naturaleza y alejamiento del “con-
fort burgués”. En las décadas '70 y '90 son innumerables los movimientos juveniles en
todo el mundo y de carácter tribal o micro-cultural.

La sociedad ha interpretado a lo largo de la historia estas subculturas y ha intenta-

do recuperar esas diferencias como manera de preservar sus valores y tradiciones.
Diferentes mecanismos de control social han sido utilizados para recuperar estos
movimientos juveniles que desafían el consenso. En primer lugar, a través de la ro-
tulación de este nuevo tipo de jóvenes que hace su irrupción en la vida cotidiana.

La identificación de la juventud con el presente tiene que ver además con una
suerte de reconfiguración de las ciudades en este proceso de transnacionali-
zación. “Se trata de un arrasamiento de la memoria urbana. El barrio no es ya un
epicentro donde se deja la impronta de una identidad".8 Los autores citados coin-
ciden en señalar que la noción de identidad no está referida a un lugar, sino que
se ancla en territorios móviles y en objetos efímeros, en una suerte de marginali-
dad simbólica. En esos espacios móviles encuentran una suerte de anclaje iden-
titario que compensaría los antiguos dispositivos de inclusión, escuela y fábrica.

El pasado, como portador de sentido y discurso cohesionado, ya no determina el pre-

sente. El futuro deja de ser un horizonte ideal y fijo. En este contexto, se interpretan
las identidades juveniles dentro de un proceso de fragmentación temporal.

El discurso juvenil urbano parece haberse transformado en un bricolage semiológico,

con discontinuidades y contenidos tomados en préstamo de otros mundos cultura-
les y recreados a la luz de un presente continuo. La fragmentación del pensamiento
se hace presente en la mentalidad adolescente actual. Un collage de percepciones y
valores es el eje para construir la realidad. En este contexto, se interpretan las identi-
dades juveniles como procesos simbólicos de hibridación cultural.

Tal como se plantea, podemos sintetizar que:

La identidad adolescente empezó siendo un tema psicológico-clínico. En la década del
setenta y principios de los ochenta, la identidad juvenil fue un tema planteado desde

8 Sarlo, B. “El mercado está en la curva en que se cruzan el peso descendente de la escuela y la hegemonía ascendente del consu-
mo” (1994).

21
la sociología pos marxista como forma imaginaria de luchas de clase, resuelta por las
subculturas juveniles. La literatura de la década del noventa conlleva una fuerte marca
antropológica y del paradigma de los Estudios Culturales, con aportes de la Semiótica
y de la Etnografía.

El debate actual se está dando dentro de las políticas de Educación y Trabajo dirigidas
a jóvenes en riesgo de exclusión. Se parte de una premisa que la estigmatización social
que están sufriendo los jóvenes excluidos se convierte en auto-estigmatización, asu-
miéndose como redundantes. Esta representación de sí mismos los desalienta para
ingresar a un sistema que no está pensado para ellos. El filósofo Bauman plantea radi-
calmente que en esta sociedad neoliberal no hay lugar para todos y grandes sectores
están siendo descartados del sistema.

En los actuales escenarios globales y locales al mismo tiempo, está surgiendo un con-
cepto que pareciera reemplazar al de clase. Los jóvenes no se definen como obreros o
estudiantes sino como jóvenes en contraposición a los adultos:
La juventud, no comporta, desde su perspectiva, ningún tipo de relación particular
con la producción (a la usanza setentista).

Pareciera que existen dos condiciones de la naturaleza: el ciudadano inscrito en un

Estado-Nación, integrado-disciplinado por la escuela y el trabajo propio de la moder-
nidad; y los débiles ciudadanos actuales sumidos en la pobreza urbana, y despojados
de todo valor político. Estos sujetos ponen en crisis las categorías fundamentales del
Estado-Nación.

Las variadas formas de “vidas desnudas”9 fuera de procesos de ciudadanización-inclu-

sión, se entregan al poder despótico de la calle, viviendo en un sinsentido, una vida
despojada de todo valor. Implicarnos en el tema de la inclusión de jóvenes, nos obliga
a recorrer un camino histórico que parte de la fábrica y de la escuela como modelos
reguladores de la sociedad hasta abordar las estrategias del vivir actuales, como sím-
bolos de desregulación colectiva.

Existe una flexibilización del mercado laboral y una reducción de las instituciones
reguladoras. En este contexto, grandes sectores de jóvenes excluidos de toda for-
ma sistemática de formación de competencias vitales y laborales, acceden a for-
mas muy precarias de trabajo. En tiempos de incertidumbre, el pasado se ocul-
ta y el futuro es indefinido. ¿Cómo se configuran entonces las subjetividades?

Digamos que en buena parte del siglo XX, la identidad de la mayoría de las perso-

9 Piñero, L.(2007)Salir del descarte. Construyendo participación en el conurbano bonaerense. Fundación Foc –Editorial Ciccus

22
nas estaba atravesada por su trabajo y por su certidumbre frente al futuro. Des-
pués de la constitución del Estado de bienestar, la identidad fue entendida en
torno a un sentido de pertenencia grupal, con sus significados colectivos, me-
moria compartida, sus mitos fundantes, sus proyectos y enemigos comunes.

En la actualidad, construir una identidad y particularmente una identidad laboral, sig-

nifica en cierta manera resignificar lo colectivo y ubicarse más como individuos estra-
tégicos o como nuevos grupos, fuera de las instituciones clásicas: sindicatos, iglesias
y partidos políticos.

En la sociedad salarial, los actores definían el lugar que ocupaban en la estructura so-
cial por criterios objetivos: obrero, panadero, empleado, etc. y organizaban su modelo
de inserción en esa estructura. Existía una posibilidad de movilidad social ascendente.
En la actualidad estos modelos aprendidos son obsoletos debido a los cambios cons-
tantes en las reglas de juego. El desamparo es vivido como algo natural. El impacto de
los planes sociales en las subjetividades hace oscilar a los sujetos entre la sensación
de protección y la aniquilación de su autonomía.

La mayoría de los jóvenes en la actualidad están “desafiliados”, no socializados por el

trabajo. Existe un nuevo ambulantaje, trabajos temporales, economía informal, nó-
mades inmóviles que no llegarán a ninguna parte. La fábrica y la escuela disciplinado-
ras no parecen atraerles y se resisten a ser disciplinados y explotados.

En nuestro país, la incorporación al mercado laboral es mucho más rápida para traba-
jadores calificados que para los que carecen de especialización.
La sociedad post-salarial, instalada a partir de los '90, dejó a grandes poblacio-
nes en la precariedad: una sociedad con beneficiarios de planes sociales, des-
provistos de autonomía y derechos, jóvenes y mujeres que están quedando fue-
ra del mercado y hombres no empleables a causa de la des-actualización laboral.10

Frente a este transcurrir deberíamos plantearnos ¿Qué aprender? ¿Para qué? ¿Qué
transmitir? El aburrimiento de los estudiantes está relacionado más con una falta de
significación en el aprendizaje profundo, que con cuestiones exclusivamente peda-
gógicas. Cuando un docente cierra la puerta del aula se enfrenta con otra ruptura
paralizante: subjetividades no estructuradas, biografías desmanteladas de metas.

Existe en esta época, una crisis de la autoridad paterna y de adultez. En este contexto, los

10 Piñero, L. (2006) Educación y primer empleo: Formando jóvenes para la inclusión y el trabajo. Primera Ed. Buenos Aires. Funda-
ción Centro Integral Comunicación, cultura y sociedad – Ciccus: Fundación de Organización Comunitaria Foc“La fragmentación que
sufrió el escenario social de fondo se cuela por todos los rincones de las instituciones, provocando roturas de vidrios pero también
de aquellos sentidos portadores de futuro”.

23
pares reemplazan a los padres instaurando una suerte de mundo aparte y juvenil. Hay
una reorganización profunda de los modelos de socialización: ni los padres constituyen
el patrón eje de las conductas ni la escuela constituye el único lugar legitimado del saber.

La violencia representa el único poder que tienen muchos jóvenes desposeídos y tam-
bién una manera de vivir el liderazgo simbólicamente.

Se han eliminado gradualmente las fronteras entre lo público y lo privado. No deja de

sorprendernos las pocas normas de auto-cuidado y cuidado del otro. Por otra par-
te, la transformación educativa que plantea este Diseño Curricular propicia, al me-
nos en sus metas orientadoras, un camino de atender parte de estas cuestiones.

Cabe preguntarnos si la experiencia ya no se constituye en experiencia y el diálogo

intergeneracional como dispositivo entre pasado, presente y futuro está en cuestión,
y cómo los sujetos sociales construyen sus Identidades.

En este nuevo escenario con riesgo de desciudadanización para grandes franjas de

jóvenes, nos preguntamos: ¿qué condiciones y estructuras facilitan la transición de la
juventud a la vida adulta, y qué estructuras promueven trayectorias conducentes a la
integración social?.

En la modernidad tardía, los trayectos educativos, vitales y laborales de los jóvenes

parecen haber roto la linealidad y la estandarización de las etapas de la era industrial.
Quedaron en el olvido las biografías que seguían el camino lógico de las vías del tren:
niñez, juventud y la llegada “natural” a la edad adulta.

Numerosos estudios que grafican los trayectos de formación de los jóvenes, dan cuen-
ta de trayectorias que se asemejan al movimiento de un yo-yo, por la característica de
reversibilidad que comportan.11 Hablar de esa ida y vuelta de los itinerarios de vida
no lineales, significa en la práctica una “superposición de las fases de la vida”. Un jo-
ven puede ser a la vez estudiante, responsable de familia, trabajador o demandante
de empleo, y al mismo tiempo puede vivir con los padres. Cada vez es más frecuente
alternar estas diferentes situaciones.

La falta de seguridad laboral no implica que el acceso a la independencia económica

sea irreversible. Además, los modelos colectivos tradicionales pierden su pertenencia
a favor de trayectorias personales cada vez más individualizadas.
El calendario familiar, matrimonial y profesional de cada individuo, ya no se organiza

11 López Blasco, A «Transiciones tipo yo-yo y trayectorias fallidas: hacia las políticas integradas de transición para los jóvenes euro-
peos».

24
según los modelos habituales. (Andy Biggart, 2002).

La era salarial, industrial, la escuela gratuita contaba con modelos colectivos estanda-
rizados, y trayectos de obediencia y ajuste a esos moldes prefijados.

Los jóvenes en la actualidad no son meros sujetos determinados por la sociedad o

simples “objetos” de la “socialización”, sino que son verdaderos actores que pese a las
restricciones de tipo objetivas, intentan apartarse de linealidades vitales impuestas.

Lejos de abonar la idea de una información prontuarial, planteamos que el abandono

de la escuela significa deambular en territorios de exclusión, antes de que las compe-
tencias y habilidades básicas se hayan consolidado.

La sociedad actual se debate en cuanto al camino adecuado para los jóvenes. Ellos, por
su parte, viviendo con las limitaciones propias de la pobreza y la falta de expectativas,
tienen claro, aunque no de manera consciente, que necesitan combinar ofertas educa-
tivas de corte práctico y discontinuo, para poder crecer y construir un proyecto de vida.12

Estos jóvenes y adultos han desarrollado una gran variedad de aprendizajes que les
han permitido, en cada caso, sostener a sus familias, adquirir algún oficio, acceder a
un puesto de trabajo, o subsistir cuando les falta el trabajo.

Es posible que muchos de estos aprendizajes se hayan producido fuera de la es-

colaridad formal, pasando a formar parte de un bagaje de saberes, creencias, re-
presentaciones que están enraizados en la propia identidad de los sujetos y cons-
tituyen un capital cultural que les permite defender sus intereses y expresar
voluntades cuando logran organizarse en colectivos teniendo en cuenta que la mo-
dalidad de la EPJA está dirigida a personas que forman parte de la PEA (Población
económicamente activa) se incluyen en esta población tanto personas que traba-
jan en forma fija o temporaria como desempleados y desocupados, algunos de los
cuales son beneficiarios de planes sociales por lo cual necesitan una formación in-
tegral que les ofrezca herramientas para actuar como ciudadanos y trabajadores.

Abriendo escuelas. Pensando y haciendo un modelo educativo “inclusor” supone sis-

tematizar metodologías de inclusión socio-laboral que alcanzan espacios puente, ter-
minalidad educativa, formación para el empleo y prácticas calificantes en un proceso
apropiado por los jóvenes que les permite desarrollar trayectos discontinuos de la
calle al empleo.

12 Piñero, L. Fortalecer los itinerarios personales de inserción laboral. Intenta reducir la distancia existente entre el mercado de
trabajo y el sistema educativo. Dota a los jóvenes de información relevante que facilite la elección de itinerarios formativos.

25
Las experiencias realizadas coinciden en la necesidad de articular tanto la formación
básica como la formación para el trabajo con los saberes de los estudiantes, evitando
definitivamente la coexistencia de circuitos fragmentados, separados o autónomos.

De los Docentes

El docente de la EPJA comparte con sus Estudiantes idéntica condición como joven o
adulto, junto con ellos se encuentra situado en un tiempo y un espacio con caracterís-
ticas sociales, culturales, históricas y políticas que los atraviesan por igual.
Se conceptualiza la noción de gestionar trayectos de inclusión flexibles que pone en
cuestión las tradicionales ofertas de adaptación mecanicista, traducidos a tramos ajus-
tables a las necesidades de jóvenes que tropezaron o chocaron con el sistema formal,
y que deambulan en sus territorios fragmentados, con sus biografías rotas.
Encarar la profesión docente centrándola en el desafío de la búsqueda de intervencio-
nes educativas para diferentes sujetos en variadas condiciones y circunstancias debe
resignificar lo que hace. Esto supone un modelo de Capacitación docente que se ins-
cribe en el proceso de democratización lento que está viviendo el sistema educativo
argentino. Este modelo apunta a una formación que fortalece la capacidad autogesti-
va en varios niveles del colectivo escolar: redes de jóvenes, docente-tutor, instructo-
res, familias y organizaciones.
Este docente tiene la oportunidad de movilizarse para dar respuesta a las situaciones
que se plantean en el aula o en las otras modalidades de ejercicio docente, como la
tutoría en el caso de la educación a distancia, el trabajo conjunto entre docentes para
abordar un área de conocimiento o la interacción con instructores y capacitadores en
la formación profesional y laboral.
Se plantea un Desafío que debe concebirse como un sistema de inclusión social para
adolescentes y jóvenes en situación de pobreza; parte de la concreción de alianzas de
trabajo con organismos de cooperación, gobiernos, empresas y otras organizaciones.
Desde ese lugar utiliza como puerta de entrada al sistema la formación para el trabajo
e incluye acciones en salud, cultura, ciudadanía y derechos, liderazgo juvenil, deporte,
y trabajo - producción. Con una mirada integral y un enfoque interdisciplinario pro-
mueve la formación y el fortalecimiento de redes sociales como espacio de construc-
ción de capital social.
Para poder cumplir con este rol el docente también requiere de un compromiso
que implica una enseñanza basada en el enfoque por capacidades13 el que queda-
rá sin eficacia si no existe un compromiso institucional de cada espacio formativo.

Al mismo tiempo, estas capacidades deberían constituirse en el horizonte prospectivo

13 Documento elaborado por la Mesa Federal de EPJA-Ministerio de Educación de la Nación - 2010

26
de toda formación docente, tanto inicial como continua.
Las complejidades y desafíos de la actual etapa del capitalismo globalizador, que in-
terpelan el trabajo docente, se tornan aún más acuciantes si tomamos en cuenta las
especificidades de la situación latinoamericana y las particularidades de las personas
que se insertan en la EPJA. En tal sentido, la Ley Nacional de Educación asume una
posición en la cual los objetivos centrales de la educación se definen en términos de
igualdad, justicia, democracia, participación, derechos humanos, inclusión, solidari-
dad, cambio social y respeto por el ambiente natural.

Asumir el sentido ético-político como parte constitutiva de la tarea de enseñar, es

una capacidad que debe construirse colectivamente en la acción educativa.

Asimismo, se han definido entre las capacidades generales de los/las estudiantes, la

de lograr reconocerse como ser histórico, social, político y cultural. Ese horizonte apa-
rece entonces como otro acicate para reconocer el carácter eminentemente político
del trabajo docente.

Ahora bien, en este aspecto resulta pertinente tomar cierta distancia de experien-
cias pasadas que tendieron a traducirse en una pedagogía de los valores orientada al
tratamiento paternalista de los procesos políticos y una posición conductista, hacia
un “deber del juicio moral”, que menospreciaba a la persona adulta. Al contrario, se
entiende que es posible torcer ese derrotero comenzando por explicitar los aspectos
ético-políticos y planteando como perspectiva contribuir a la autonomía del sujeto en
la construcción de su lugar como actor transformador de sus condiciones de vida.
Esta capacidad alude, en primer lugar, a asumir el trabajo de enseñar como campo de
disputas ideológicas en el sentido de proyectos colectivos históricamente en pugna
y con incidencia en el presente y, por lo tanto, en el futuro. Como espacio de defini-
ciones en torno a valores, a opciones éticas y morales de resultados cruciales para la
persona y su entorno colectivo.
Esto está, más allá de cuestiones exclusivamente técnicas, fuera de un campo de ac-
ción solamente de expertos. Sin embargo, este paso debe ser acompañado por la con-
vicción de asumir la tarea educativa en torno a valores alejándonos del formalismo,
de la prescripción cerrada, del lugar moralizante, en definitiva de cualquier tentación
autoritaria que pretenda del otro/a un rol pasivo y receptor de mandatos institucio-
nales. Por el contrario, asociamos esta capacidad a la promoción de la autonomía, la
adopción de valores construidos en la interacción con el conocimiento, con los/las
demás, con los sueños individuales y colectivos de transformar las condiciones de vida
para la realización plena de la condición humana.
Esto implica también asumir la responsabilidad social ligada a la tarea docente, en-
tendida como una actividad de carácter colectivo orientada a la transformación de
las condiciones que atenten contra la dignidad humana. En este sentido, se entiende

27
también a la dimensión gremial como un quehacer legítimo y dignificante propio de la
asunción de la dimensión ético-política de la tarea docente. Esto implica:
• Contribuir a historizar y desnaturalizar las situaciones políticas, económicas, cultu-
rales y sociales que limitan los márgenes de acción de las personas.
• Visualizar las implicancias que conlleva el trabajo docente en las posibilidades de
transformar las condiciones de vida individual y colectiva, en particular a lo que a
decisiones de política educativa se refiere.
• Generar condiciones propicias para el ejercicio de la crítica, el debate, la autono-
mía en la construcción de los mapas sociales en que se insertan los sujetos y sus
itinerarios pasados, presentes y futuros.
• Promover situaciones de enseñanza que posibiliten el desarrollo humano y social
de personas jóvenes y adultas. Posibilitar el desarrollo humano y social significa
poner en juego todas las capacidades del sujeto y, haciendo el mejor uso de ellas,
tender hacia la concreción de todo lo que por considerarlo valioso, el sujeto desee,
pueda hacer y ser en la vida en todos los planos que la conforman, en un encuadre
ético y solidario. Significa imaginar un futuro con libertad, sin fronteras preestable-
cidas en las formas de protagonizarlo en su contexto y con sus capacidades.

Percibir ese futuro como un horizonte posible, con avances y retrocesos y vinculado
con el reconocimiento y la necesidad de los/las otros/as como co-actores, con actitud
solidaria y compromiso social. Crecer como sujeto autónomo a la vez que integra-
do en las relaciones de cooperación con su entorno inmediato y con su comunidad.
Desde esta mirada la tarea docente se enfrenta con múltiples desafíos que deben ser
planteados en estrecha vinculación con los/las estudiantes considerados centrales en
la tarea educativa.
El docente debe dar cuenta de un profundo dominio de los conocimientos y la estruc-
tura epistemológica de su especificidad para poder elaborar secuencias coherentes
y progresivas en complejidad pero, que a la vez, sean percibidas por los estudiantes
como cercanas, significativas y necesarias y, por lo tanto, vitales y deseables.
Sentirse habilitado para imaginar y proyectar un futuro de desarrollo humano, re-
quiere de un docente que reconozca, valore, explicite y haga visibles las capacidades
individuales y grupales para lo cual deberá:
• Proponer un modelo participativo y colaborativo de aprendizaje construyendo es-
trategias que respondan a necesidades concretas de los/las estudiantes brindando
oportunidades de reflexión, interacción y comunicación.
• Considerar a los diseños curriculares como instrumentos para guiar, promover y
facilitar el desarrollo de las capacidades de los/las estudiantes según sus metas,
ajustándolas a las posibilidades del contexto.
• Posibilitar un clima de trabajo solidario donde cada uno/a desee cuidar de sí mis-
mo/a y de los/las demás como parte de su proyecto de vida transformador de la
realidad.

28
• Incentivar la construcción de una cultura institucional que contemple acuerdos en
temas relevantes con respecto a qué y cómo enseñar y qué y cómo evaluar.

Todas las personas poseen saberes y la diferencia no está dada solamente por re-
ferirse a distintos campos de la realidad. Se construyen desde lógicas distintas y se
expresan también desde lógicas diversas. Entre esos saberes hay diferentes grados
de convalidación social; pero tienen intersecciones de circulación que son comunes y
que reclaman una relación respetuosa y solidaria para ser compartidos y posibilitar el
proceso de construcción de nuevos saberes.

La capacidad de ser mediador en los aprendizajes generando una comunicación ba-

sada en el diálogo es mucho más que un contacto con el otro para intercambiar infor-
mación. Es involucrarse en un proceso de múltiples interacciones comunicativas en el
cual se ponen en juego los modos de relacionarse con el mundo y con los otros/as. Se
recrean las percepciones respetando, valorando y deseando compartir las diferencias
en ese complejo intercambio de negociación y construcción de significados y sentidos
posibles de las representaciones simbólicas de la realidad objetiva y subjetiva.

Desarrollar esta capacidad exige una ruptura con el modelo tradicional de la comuni-
cación docente marcada por la distancia, el desencuentro, la invalidación de los sabe-
res construidos fuera de los espacios formativos, la invisibilización de las diversidades,
el uso de la palabra y del saber como escenario de poder, el error como punible. Por el
contrario, el hecho educativo surge como el espacio de conversación de saberes por-
que en el otro/a y en la diferencia se puede concretar la construcción de significados
comunes en un marco ético y democrático, para lo cual deberá:
• Aplicar una pedagogía de la comunicación que sitúa a la persona como el objetivo
prioritario de la práctica educativa tornándolo visible como sujeto de experiencias,
pensamientos, temores, deseos y afectos.
• Promover el diálogo crítico como proceso que favorece la autonomía y posibilita
compartir proyectos -institucionales y áulicos- generando la circulación del poder,
el respeto, la confianza y la esperanza en la tarea educativa.
• Situarse como mediador/a de saberes y desde esa perspectiva dar lugar a las du-
das, al error y a la discusión en la producción de conocimientos.

Reconocer y validar los saberes de las personas jóvenes y adultas

Requiere de una reflexión epistemológica que cuestione la concepción positivista, que
al mismo tiempo que privilegia y estima como único modo de conocer válido al co-
nocimiento científico y consecuentemente, al aprendido formalmente en la escuela,
desvaloriza y considera como un saber secundario, aquel que fue y es aprendido por
los sujetos en la experiencia cotidiana tanto en el ámbito informal como no formal.
Una de las características más salientes de una nueva epistemología es considerar que

29
todos los sujetos por su condición humana son capaces de conocer. Otra de sus carac-
terísticas, consiste en comprender que hay distintas formas de conocer que se produ-
cen mediante un proceso de interacción con los otros/as y el contexto. En la medida
en que los docentes reconozcan esta diversidad de formas de conocer y los distintos
tipos de conocimientos construidos por las personas jóvenes y adultas, estarán en
condiciones de iniciar un proceso pedagógico de validación de saberes construidos
mediante la práctica social, cultural y productiva que conlleva:
• Comprender que quien conoce es una persona situada y que el proceso de conoci-
miento se produce a través de una acción contextualizada.
• Generar un trabajo cooperativo e interdisciplinario entre los/las docentes y diver-
sos actores de la comunidad donde se inserta el espacio formativo.
• Favorecer un clima de escucha, comunicación y diálogo que permita la autovalora-
ción y el fortalecimiento de la identidad personal y social de las personas jóvenes
y adultas.
• Diseñar y promover un proceso pedagógico de acreditación de saberes aprendidos
en la experiencia utilizando estrategias de investigación cualitativa.

La diversidad y heterogeneidad de los estudiantes de la EPJA constituyen una opor-

tunidad para potenciar los aprendizajes y promover el desarrollo de las capacidades.
Los centros de formación de personas jóvenes y adultas contienen en su interior la
diversidad propia del tejido social. Pretender homogeneizarla en grupos de la misma
edad, clase social o identidad cultural, impide la comunicación y la comprensión de lo
diferente y contribuye a la fragmentación social. La complejidad debe ser reconocida
como propia de la vida y de la condición humana. Simplificar esta complejidad abor-
dando las partes sin considerar su relación con la totalidad que le da significado es un
reduccionismo contrario a la vida.

La diversidad favorece la construcción del conocimiento. Los estudiantes aportan su

visión particular de la información o del objeto de conocimiento propuesto, que han
construido a través de su historia personal, su práctica social, sus experiencias labo-
rales. De este modo, la propuesta curricular, se enriquece con la experiencia vital de
los estudiantes y abre posibilidades a una diversidad de miradas. Para que esto sea
posible es necesario que los estudiantes participen activamente en la elaboración y
desarrollo del proyecto curricular. También que el docente pueda poner en valor el
saber que las personas poseen y facilitar su mediación con el conocimiento de las
disciplinas. La relación dialéctica entre ambos saberes permite construir conocimien-
to en situación. Por lo tanto el docente deberá ser capaz de generar estrategias que
atiendan y respeten la diversidad a través de una participación responsable, crítica
e inclusiva.
Diseñar situaciones y actividades para cuya resolución se requiera el uso de diversos
artefactos culturales, en particular, las nuevas tecnologías.

30
Esta capacidad, al igual que la correspondiente para los estudiantes, está vinculada al
uso de artefactos mediadores a través de los cuales se construye y distribuye social-
mente el conocimiento. En este sentido y como se mencionara en la capacidad de los
estudiantes, son múltiples los artefactos mediadores con los que se tiene contacto
en la actualidad. En particular, dentro del ámbito educativo, libros, medios de comu-
nicación, revistas de diversa índole, tecnologías de la comunicación y la información,
entre otros, forman un conjunto de artefactos mediadores, a través de los cuales la
diversidad cultural se expresa, se transmite, se distribuye y se recrea.
Es necesario entonces, extender el campo de utilización de la tecnología hacia otro
más amplio que incluya todos los posibles artefactos mediadores que puedan resultar
significativos dentro de los diversos ámbitos culturales, de acuerdo con las situaciones
y contextos en que tales prácticas sociales cobran sentido.

El rol docente en este sentido resulta fundamental para que las personas jóvenes y
adultas puedan acceder a un universo más amplio de artefactos mediadores, entre
ellos, aunque no de modo excluyente, las nuevas tecnologías de la información y la
conectividad. En particular, la educación de personas jóvenes y adultas debe encarar
seriamente el problema de la utilización de las nuevas tecnologías, lo que supone
un desafío en varios sentidos. En principio, porque los destinatarios de las acciones
educativas, son personas muchas veces en situación de exclusión y eso implica que su
acceso a los diversos artefactos culturales es cuanto menos restringido, presentando
dificultades más serias que los/las estudiantes de otros grupos etáreos. El sentimiento
de autoexclusión en relación con ello es muy importante, dificultando su trato con los
artefactos, sean estos libros, videos y, en particular, computadoras. En el último caso,
la situación plantea la necesidad de que el/la docente presenten a las máquinas como
uno más de los artefactos mediadores que la cultura pone a nuestra disposición en
estos tiempos y propongan que la familiarización con ellos resulte una herramienta
más para la apropiación de los saberes relevantes. En este sentido, facilitar el contacto
con las máquinas, a partir de la utilización de las mismas en situaciones significativas
para el estudio, puede ser un camino que combine satisfactoriamente, la democrati-
zación del uso de los recursos informáticos con la resolución de situaciones complejas
y contextualizadas.
Así, no se espera que las personas jóvenes y adultas o aún los docentes, sean expertos
en utilizar los nuevos artefactos mediadores, pero sí que atraviesen experiencias en
las que puedan aprender tanto el uso de las herramientas como los contextos dentro
de los cuales dicha utilización resulta apropiada.
Esto implica un verdadero desafío al rol docente ya que requiere un trabajo de re-
flexión acerca de la importancia, en términos de inclusión y de aprendizaje, que impli-
ca el uso de los diversos artefactos culturales en la educación de las personas jóvenes
y adultas. Requiere una apropiación personal del modo de utilización de tales herra-
mientas y un posicionamiento crítico y creativo en relación con lo que ellas pueden

31
aportar a los propósitos de enseñanza planteados para su grupo en situación.
La necesidad de esta reflexión estriba en dilucidar cuáles son los aportes de los diver-
sos artefactos mediadores a la construcción de conocimientos y a la participación en
la cultura contemporánea. También implica poder distinguir entre el uso de la nue-
va tecnología como objeto de aprendizaje y el uso de las mismas como artefactos
mediadores para otros aprendizajes, tales como usar en forma reflexiva las nuevas
tecnologías , como herramienta de enseñanza alternativa , aunque no excluyente ni
sustitutiva de otras más tradicionales.

Ser parte activa en la vida de la organización y en la construcción del proyecto edu-

cativo de la institución
Esta capacidad implica que los docentes perciban que la tarea educativa no está cir-
cunscripta al aula, sino que trasciende ese ámbito para integrarse en el contexto con
toda su complejidad socio-cultural. La institución y su historia, su función y las subje-
tividades de todos los actores son aspectos dinámicos y cambiantes. Por ello, deman-
dan una actitud flexible y sobre todo, dispuesta al trabajo en equipo, compartiendo
responsabilidades y compromisos en un interjuego de relaciones que se transforman
constantemente y a la vez, configuran en forma dinámica, la identidad de quienes
participan e inciden en sus prácticas.

Elaborar un proyecto en común y participar en su concreción conlleva, como toda

práctica grupal, procesos de crecimiento pero también, movimientos de desestruc-
turación ya que se confronta con el individualismo que puede empujar a un prota-
gonismo hegemónico y avasallante que no da lugar a las disidencias o a una apatía
resentida que se deja llevar. La participación honesta y comprometida da cuenta de
una mirada crítica sobre las acciones propias y las de los/las demás en cuanto a la cir-
culación del poder, el uso de la palabra, el rol en las decisiones, el cumplimiento de los
acuerdos y el respeto por los espacios personales y los comunes.

Es una tarea que exige el compromiso de todos y todas en el esfuerzo por conocer la
realidad concreta del contexto, de los estudiantes, de las metas a las que se quiere
llegar, de las estrategias que se emplearán para concretarla, de las formas de evaluar
la marcha para rectificar o ratificar, de los caminos de la comunicación, del debate, la
discusión, los acuerdos y del uso de los recursos. Permite lograr trabajo de calidad,
recrear el proyecto educativo, compartir diversos puntos de vista al tomar decisiones,
lograr mayor compromiso con las soluciones propuestas, trabajar en la trasformación
de la comunidad, conformando redes que permitan la circulación de conocimientos,
de información y de recursos.

En este sentido, es importante reconocer la especificidad del rol directivo, entendido

como quien tiene la responsabilidad de mediar entre las distintas propuestas para

32
optimizarlas, viabilizarlas y conducirlas en un marco democrático, de manera que las
decisiones resulten de una búsqueda colectiva.
El proyecto institucional constituye el eje integrador de una institución. Da coherencia
y significación a los esfuerzos individuales al transformarlos o hacerlos converger en
un proyecto colectivo. En esa tarea cobra sentido la de cada uno/a desde las peculia-
ridades de la especificidad, pero compartiendo propósitos y horizontes en un marco
referencial que configura un estilo institucional. Participar en la elaboración de un
proyecto que lo implica y lo compromete, genera sentimientos de pertenencia en la
diversidad porque los acuerdos surgen en ese intercambio dialéctico con los otros y
como una necesidad de colaboración solidaria. Sin desdibujar las diferencias, se puede
discutir, debatir, reflexionar y tomar decisiones que los/las involucran solidariamente.
Entre esas decisiones hay algunas que son esenciales: Discutir y acordar qué se entien-
de por enseñanza y qué por aprendizaje, qué y cómo se interpretarán los procesos de
evaluación, implica cuestionar la función medular educativa y la opción que se adopte
cruzará y orientará todas las acciones desde la propuesta curricular, los instrumentos y
criterios de evaluación, las prácticas cotidianas de convivencia, el uso de los recursos.

Por otra parte, el primer debate que se debe dar una institución al construir un pro-
yecto es explicitar el para qué, el cómo y el qué del mismo, atendiendo a las carac-
terísticas concretas del contexto. Además, acordar, con qué mecanismo se lo puede
monitorear, evaluar, modificar o ajustar conforme resulte necesario.
Es decir, este proceso implica poner en ejercicio en un determinado contexto al que se
busca comprender y transformar, la autonomía relativa que la tarea docente conlleva.
Una comunidad educativa, cuyos integrantes trabajen en equipo, y valoren la poten-
cialidad de vincularse con otros/as, tiene la posibilidad de ampliar su horizonte de
acción, concibiendo el trabajo cotidiano como una posibilidad de transformar incluso
las políticas educativas, si fuera necesario. Estarán abiertos a recibir aportes múltiples,
participando de redes que vinculen a las diferentes organizaciones que vitalizan la
sociedad, integrándose en un deseable colectivo mayor al que suele llamarse comu-
nidad de aprendizaje.

Producir y socializar conocimiento en relación con la EPJA

Los actos educativos son prácticas sociales y políticas de orden contextual e histórico, en
las que subyacen valores que les dan sentido. Son experiencias que pueden promover
prácticas de intervención social transformadora -constituyéndose como una mediación
para el ejercicio de la autonomía de los sujetos- o por el contrario, ser reproductoras
de las tramas de poder imperantes en una sociedad. Para comprenderlas, es necesa-
rio develar las concepciones que subyacen, analizando sus razones y consecuencias.

Esta visión de la educación necesita de educadores que se impliquen e indaguen so-

bre su quehacer cotidiano, que realicen una reflexión crítica y sistemática sobre y en

33
su práctica, para generar conocimiento que permita su comprensión y que brinde he-
rramientas para su transformación. En este sentido, los procesos de auto-evaluación,
co-evaluación pueden resultar vertebradores de esta práctica reflexiva.14

En este sentido, producir conocimiento es parte de la tarea que realiza el docente; de-
viene de su interrogación sobre lo que ocurre en los espacios formativos que transita,
de manera deliberada y sostenida, interpelando dialécticamente teoría y práctica. En
ese proceso cuyo punto de partida son las inquietudes y necesidades propias y colec-
tivas, se problematiza la acción educativa, generando herramientas teórico-prácticas
más potentes. De esta manera se logra una comprensión más profunda de las expe-
riencias educativas con el objeto de mejorar las prácticas, compartirlas y aportar a la
reflexión teórica, es decir se construye teoría a partir de los conocimientos surgidos
de prácticas concretas. Se espera que esta construcción sea producto de la participa-
ción cooperativa de las/los educadores.
Este cuestionamiento sobre y en las prácticas educativas demanda un proceso sis-
temático y planificado, requiere problematizar la realidad educativa e implementar
formas organizadas de obtención y registro de la información. Puede originarse en los
deseos de los/las docentes de comprender su oficio -al percibir el sentido y utilidad de
la indagación como reflexión sistemática sobre la práctica- pero fundamentalmente
implica la disposición a transformarla.

Se trata de que esta actividad se constituya para el educador en una labor satisfacto-
ria y creativa y que dé sentido a su práctica cotidiana permitiendo al sistematizarla,
encontrar y compartir con otros nuevas alternativas para enseñar. En este sentido,
al transformarse en una práctica habitual posibilitará avanzar en la construcción de
otros dispositivos, para realizar distintos procesos de investigación, debiendo:
• Problematizar la realidad educativa y desarrollar metodologías para indagarla y
analizarla.
• Conformar grupos de investigación en educación tanto en las instituciones educa-
tivas como inter-institucionalmente.
• Difundir el conocimiento producido para construir nuevas alternativas de acción.

Comprometerse con el diseño y organización de la formación continua propia y co-

lectiva
Estas capacidades se construyen en el ejercicio cotidiano de las mismas. Ese ejercicio
es situacional según los diferentes contextos que son cambiantes como también lo
son los soportes teóricos que sustentan esas prácticas. En las decisiones que se toman

14 Torres, M. R. “Aprendizaje a lo largo de toda la Vida”. Educación de Adultos y Desarrollo. Suplemento N° 60-2003. Instituto de la
Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos (IIZ/DVV).(2003)

34
diariamente para responder al complejo quehacer educativo, cada docente pone en
circulación teorías implícitas que se fueron construyendo a lo largo de su historia vital,
desde la propia experiencia escolar, su tránsito por los espacios formativos, los vínculos
con los demás actores de la educación y se actualizan en el ejercicio del rol docente.15

Comprometerse con la formación continua, personal y colectiva, implica revisar esas

prácticas que se han instalado como naturales y únicas posibles, problematizarlas,
remover los conocimientos que las sostienen a la luz de las demandas contextuales y
de los aportes teóricos innovadores. En esa relación dialéctica entre teoría y práctica
situada en contextos cambiantes, la teoría resulta ser un campo siempre abierto al
que es posible enriquecer, modificar, ajustar, y por lo tanto, estudiar.

Implica mirar el rol docente como el de alguien que no es poseedor de saberes acaba-
dos ni de certezas, pero sí de la posibilidad de ir construyéndolos con otros/as como
gestor de alternativas. Se trata de romper con la idea de docente como reproductor/a
de modelos tradicionales y muchas veces acríticos, poseedor de recetas infalibles que
se pueden repetir constantemente y que fueron construidas por fuera de su realidad.

Si los docentes, como equipo de trabajo, pueden debatir las incertidumbres, analizar
las demandas más urgentes que les hacen sus prácticas contextualizadas, cotejar las
distintas miradas, podrán consensuar un programa o proyecto de capacitación. Así,
ésta debe partir de la realidad educativa concreta y centrarse en los estudiantes, sus
representaciones y sus lógicas de aprendizajes, sin descuidar los aportes teóricos su-
peradores que pretenden interpretar la acción educativa en toda su complejidad.

Ese diseño de formación continua incluye tanto la participación en cursos o talleres,

los posgrados o Pos título como la instalación de espacios institucionales de debate,
lectura, discusión, en donde puedan analizarse las creencias, las rutinas y las resisten-
cias puestas en juego en el proceso de enseñanza. Esta línea de formación se articula
con la concepción del docente como investigador de su propia práctica, que tiende a
generar conocimiento situado para el mejoramiento de la enseñanza.

La formación continua surge del compromiso ético-político del ser docente, y tiene
como punto de partida la práctica que no se circunscribe solo al aula sino que incluye
también lo institucional y toda la práctica social. Percibir la distancia entre lo que se
quiere hacer y lo que se hace, posibilita transitar un camino formativo que la acorte, y

15 La sistematización en este documento es entendida como un proceso de registro y difusión de experiencias a partir de la
reflexión sobre la propia práctica. Se diferencia del concepto de sistematización propuesto en el campo de la educación popular
referido a “aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o
explica la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo
han hecho de ese modo”.(Jara, O. disponible en www.alboan.org/archivos/1viendo.pdf Fecha de consulta 12/5/12) ya que requiere
de una metodología de abordaje diferente.

35
supone asumir compromisos tales como:
• Gestar y sostener proyectos de formación continua, personal y colectiva.
• Propiciar y participar en espacios de intercambio y reflexión tanto a nivel institu-
cional como de la comunidad de pertenencia que aporten a la resignificación del
trabajo docente.
• Diseñar los trayectos de formación personal y comprometerse con su concreción.

Principio Fundacional de la modalidad:

Garantizar el derecho a la educación de jóvenes y adultos que no hayan completado
en la edad establecida reglamentariamente la educación obligatoria, y a brindar posi-
bilidades de educación permanente a lo largo de toda la vida.

Objetivos y criterios
La organización curricular e institucional de la Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos responderá a los siguientes objetivos y criterios:

• Brindar una formación básica que permita adquirir conocimientos y desarrollar las
capacidades de expresión, comunicación, relación interpersonal y de construcción
del conocimiento, atendiendo las particularidades socioculturales, laborales, con-
textuales y personales de la población destinataria.
• Desarrollar la capacidad de participación en la vida social, cultural, política y eco-
nómica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática.
• Mejorar su formación profesional y/o adquirir una preparación que facilite su in-
serción laboral.
• Incorporar en sus enfoques y contenidos básicos la equidad de género y la diversi-
dad cultural.
• Promover la inclusión de los/as adultos/as mayores y de las personas con discapa-
cidades, temporales o permanentes.
• Diseñar una estructura curricular modular basada en criterios de flexibilidad y
apertura.
• Otorgar certificaciones parciales y acreditar los saberes adquiridos a través de la
experiencia laboral.
• Implementar sistemas de homologación que permitan y acompañen la movilidad
de los/as participantes.
• Desarrollar acciones educativas presenciales y/o a distancia, particularmente en
zonas rurales o aisladas, y en diversos contextos asegurando la calidad y la igual-
dad de sus resultados.
• Promover la participación de los/as docentes y estudiantes en el desarrollo del
proyecto educativo, así como la vinculación con la comunidad local y con los secto-
res laborales o sociales de pertenencia de los/as estudiantes.

36
• Promover el acceso al conocimiento y manejo de nuevas tecnologías.

Consideraciones del Cambio Curricular en los Nuevos Contextos

y su Especificidad en la EPJA
Fundamentación
La propuesta pedagógica que se propone para la educación de los jóvenes y adultos
se fundamenta en la necesidad de garantizar la terminalidad de la escuela primaria y
secundaria en condiciones que permitan continuar los estudios en el nivel superior,
pero también de ingresar al mundo productivo con herramientas indispensables para
transitar el ámbito laboral y ser ciudadanos en condiciones de ejercer sus derechos y
deberes, hacer oír su voz con profundo respeto por las instituciones democráticas, y
en la plenitud de los ejercicios de las propias prácticas sociales y culturales.

Definiciones operacionales para la construcción del Currículum

Contexto Problematizador

Si bien las Situaciones Problemáticas y los Proyectos de Acción son identificados y selec-
cionados a partir de la realidad local, provincial y regional, al mismo tiempo se los visua-
liza aconteciendo en relación con un contexto más amplio que los atraviesa e incluye.
Coexisten dentro del conjunto de un sistema nacional, latinoamericano y mundial y es
desde ese contexto donde su problematización adquiere una mayor complejidad, un
significado más integral y global, surgen nuevas formas de acción y nuevos resultados.

Es así que, con Argumedo (2011: 26) se lo entiende al contexto como una espiral de
“círculos concéntricos que van desde la situación a nivel mundial hasta lo que sucede
en el espacio local, una serie interrelacionada de contextos incluyentes e incluidos”.

De esta manera, al percibir el mundo social y ecológico como un sistema abierto de

círculos concéntricos interconectados, se puede avanzar en su comprensión y trans-
formación mediante una doble vía: una, que va desde el entorno específico donde las
personas jóvenes y adultas desarrollan los procesos de aprendizaje hacia contextos
más englobantes, y la otra que se aproxima al entorno institucional/jurisdiccional des-
de el contexto nacional, latinoamericano y mundial.

En función de ganar claridad y precisión conceptual en esta propuesta se decide em-

plear con exclusividad los conceptos de Situación Problemática y Proyectos de Acción
en relación con el nivel Institucional/Jurisdiccional y utilizar el concepto de Contexto
Problematizador en referencia al nivel federal.

La opción conceptual mencionada también facilita la articulación curricular que se rea-

37
liza entre el Nivel Federal y Jurisdiccional mediante el proceso de especificación que
transforma cada Contexto Problematizador en las posibles Situaciones Problemáticas
y Proyectos de Acción de acuerdo con la realidad de cada Jurisdicción e Institución.

Asumir la problematización del contexto como condición de posibilidad del aprendi-

zaje basado en capacidades pone en evidencia un movimiento doble que debe tener-
se en cuenta: uno que se propone articular la vida cotidiana de la comunidad con la
realidad social-ecológica más amplia en la que está situada, es decir vincula el nivel
jurisdiccional con el nacional / latinoamericano / mundial, y el otro que relaciona su
presente con el pasado, su historia y sus aspiraciones para el futuro (Argumedo, M.
2011).
No existen auténticos procesos de aprendizajes sin conexión con las expec-
tativas y la vida de los/las estudiantes y sin vinculación con sus contextos.

Hablar de cambio curricular supone aludir a la complejidad de componentes que inter-

vienen en la elaboración y concreción de un currículum y a procesos en los que inter-
vienen diferentes actores y contextos, en los que se entrecruzan un sinnúmero de ten-
siones. De allí la necesidad de tomar como definiciones operacionales las siguientes:

Currículo
Es “el conjunto de principios o fundamentos antropológicos, axiológicos, formativos,
científicos, epistemológicos, metodológicos, sociológicos, psicopedagógicos, didácticos,
administrativos y evaluativos que inspiran los propósitos y procesos de formación inte-
gral (individual y sociocultural) de los estudiantes en un Proyecto Educativo Institucional
que responda a las necesidades de la comunidad y su contexto, […](Lafrancesco,p.27)16,
es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacio-
nal, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos
para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el “proyecto educativo institucional.”

Esto implica que el currículum tiene como fin plasmar una determinada concepción
educativa en términos de lo individual, lo social y lo cultural. Así mediante la planifica-
ción y ejecución del currículum se fortalece el logro del tipo de hombre y de sociedad
que el grupo demanda del sistema educativo.

Lineamientos y Estructura Curricular

Diseñar una estructura curricular que respete las condiciones básicas y los criterios
seleccionados para que la normativa no quede sólo en un plano discursivo, implica
una visión orientadora diferente de la que sustentan los diseños tradicionales que

16 Lafrancesco, Currículo y plan de estudios estructura y planeamiento (2004).

38
parten desde disciplinas aisladas y fragmentadas. El proceso de diseño de la Estruc-
tura Curricular Modular debe responde a los acuerdos curriculares a nivel federal
respetando la autonomía de las jurisdicciones en su heterogeneidad y diversidad.

A nivel Federal
La Estructura Curricular de la EPJA de todo el país se enmarca en las definiciones de
los Acuerdos Federales previos, y en especial las Resoluciones CFE Nº 118 / 10; N°
188/12; N° 254/15

Esta propuesta considera ineludibles las características, concepciones, propósitos y

definiciones reflejadas en esos documentos para la Educación Permanente de Jóvenes
y Adultos. Por lo tanto, la coherencia entre dicho diseño y estos documentos es uno
de los criterios prioritarios.

Por ello, a continuación se señalan los conceptos más relevantes relacionados con el
diseño de la estructura curricular que se desprenden de los documentos:
• La educación es una herramienta privilegiada para: transformar la sociedad, for-
mar sentido crítico y motivar a proponer cambios, para construir solidaria y colec-
tivamente una sociedad más justa.
• Los jóvenes y adultos son productores y portadores de conocimiento y transforma-
dores del medio.
• La escuela y la vida no podrán ser presentadas como mundos contrapuestos.
• El modelo institucional incluye la participación democrática de todos los actores y
su apertura a la comunidad y las diferentes organizaciones.
• Incluye como espacios educativos a los ámbitos no escolarizados
• Todo proceso formativo debe partir de la especificidad de los sujetos y ser adap-
table a las características de los destinatarios y a las necesidades y requerimientos
del contexto en que se desenvuelven.
• Respetar el ritmo de aprendizaje de cada estudiante.
• Reconocer y validar los saberes construidos a partir de la experiencia social, cultu-
ral y productiva.
• Los ejes y aportes de la Educación Popular son fundamentales en la Educación Per-
manente de Jóvenes y Adultos.

Diseño curricular modular basado en criterios de flexibilidad y apertura

Sistema centrado en la carga de trabajo total, que supone considerar, junto con las
horas que el estudiante está en contacto con el docente, las que deba emplear en
actividades independientes.

La movilidad del estudiante en el sistema educativo en todo el territorio nacional, la

homologación de estudios y la convalidación de saberes obtenidos en otros ámbitos.

39
El enfoque del aprendizaje está basado en el desarrollo y construcción de Capacida-
des Generales y Específicas.

Los ciclos formativos

El Nivel Primario está conformado por tres ciclos y el Nivel Secundario por dos.

A nivel jurisdiccional
Se trata de construir un documento curricular que incluya en su diseño espacios de ac-
tuación propios de los sujetos educativos, procesos de decisión jurisdiccional e institu-
cional que podríamos llamar con Terigi F. (2004) proceso de especificación curricular.

Según lo define Terigi (2004:102), (…)“en el proceso de especificación el curriculum

es objeto de una serie de transformaciones” que se producen mediante las “fuerzas
operantes” que actúan en el nivel jurisdiccional (meso) e institucional (micro) del sis-
tema educativo. Por fuerzas operantes entiende a los “procesos interrelacionados de
control y apropiación en que los sujetos” de cada nivel toman parte (…).

Establecer un vínculo entre el nivel federal y el nivel jurisdiccional basado en procesos

de especificación, busca plantear una relación alternativa a la que tradicionalmente
considera como mecanismos de control a los acuerdos realizados a nivel Federal. No
se trata de un proceso unidireccional de aplicación de los Lineamientos Curricula-
res(Resolución CFE Nº 118 / 10) por parte de las jurisdicciones, sino de una compleja
dinámica que implican los procesos de especificación (Terigi, 2004).

De acuerdo con Terigi (2004:117), “Lo que la hipótesis de especificación sostiene es

que, independientemente de lo que crean quienes tienen a su cargo las políticas cu-
rriculares o quienes trabajan en ellas, siempre queda un espacio de operaciones para
los sujetos; no se trata de un proceso unidireccional de control, sino de una compleja
dinámica control/ apropiación.
En este sentido, y siempre según nuestro análisis, lo que distingue una política curricu-
lar de otra no es si este espacio existe, sino si se lo tiene en cuenta y de qué manera,
en la definición de las políticas”.

Diseño Curricular
Se entiende como la herramienta de gestión jurisdiccional que determinará el diagnos-
tico de necesidades, los modelos o, según Frida Díaz-Barriga (1996) los perfiles del egre-
sado, además de la operacionalidad del currículo desde el plan de estudios, los saberes
relacionados con las capacidades a desarrollar y el diseño de la evaluación curricular.

Flexibilidad y apertura implican reconocer que no existen teorías curriculares como

40
verdades absolutas. Es en la contrastación constante y dialéctica con la práctica y si-
tuada ésta en contextos cambiantes donde se van construyendo verdades como un
campo abierto, siempre posible de modificar, ajustar, enriquecer. Valorar el bagaje
acumulado a través de la formación profesional y las experiencias, pero estar dispues-
to a cuestionarlo a la luz de las nuevas propuestas.

Optar por un enfoque del aprendizaje basado en el desarrollo y construcción de ca-

pacidades implica relacionar los saberes y conocimientos con las necesidades de los
sujetos, las situaciones de la vida cotidiana y las prácticas sociales y ecológicas.

De acuerdo al marco teórico-político en que se enmarca este documento, el sentido

de las prácticas sociales y ecológicas es el de “praxis” transformadora, que tiene una
intencionalidad profundamente ética en dos sentidos: Liberadora y Emancipadora
(Rebellato, 2005).

Es por lo expuesto que se busca proyectar los conocimientos en acciones, movilizar

los saberes en función de aplicarlos e intervenir en Situaciones Problemáticas y en
Proyectos de Acción.

En este enfoque lo que se pretende es resignificar el conocimiento escolar a partir de

Situaciones Problemáticas reales y Proyectos de acción en función de desarrollar y
construir Capacidades. No se busca vaciar de contenidos a la educación sino que éstos
se enmarquen en los principios que se mencionan en el Documento Base de la EPJA y
en los Lineamientos Curriculares.

Las Situaciones Problemáticas

Son aquellos aspectos o dimensiones de la compleja realidad jurisdiccional que com-
prometen existencialmente a los sujetos en tanto les provocan un dilema ético, un
desmoronamiento de lo conocido hasta el momento, que irrumpen en el presente
como algo nuevo que desconcierta y obturan la posibilidad de pensar a futuro.

Estos aspectos o dimensiones de la realidad se deben considerar en relación con el

entorno social, político, económico, cultural, ecológico e institucional.
Este entorno multidimensional funciona como marco general y es desde donde se los
define como problemáticos. Por lo tanto alude a un aquí y ahora histórico a partir del
cual resulta relevante para los sujetos.
Es por esta relevancia individual y social que las Situaciones Problemáticas generan
un grado de conflictividad que requiere de los sujetos el pensar y mirar críticamente
la realidad en que están inmersos para tomar conciencia de su importancia y poder
generar acciones transformadoras. En otras palabras, que logren identificarlas, descri-
birlas y, fundamentalmente, problematizarlas.

41
Esto implica que los sujetos se dejen sorprender, preguntarse por lo que aparece
como natural y dado, cuestionar lo cotidiano (Sirvent, 2008) y partir del sentido co-
mún para iniciar un camino de búsqueda y reflexión con el objeto de poder expli-
car, comprender y realizar un proceso de transformación de la situación analizada.

El Proyecto de Acción
Consiste en el desarrollo de actividades culturales, productivas, políticas y ecológicas
que responden a diversas necesidades sociales que son consideradas significativas
a nivel local, provincial y regional. Supone el compromiso afectivo y la comprensión
conceptual de los conocimientos requeridos para su planificación y desarrollo prácti-
co.
Mediante el diseño y desarrollo de Proyectos de Acción se pone el énfasis en aprender
haciendo, en aprender mediante la acción (Schön, D., 1992), combinando la capacidad
de integrar la construcción de conocimientos con la capacidad de tomar decisiones,
con actitudes de apertura y de creatividad transformadora del contexto.

Al mismo tiempo, se postula un aprendizaje que considera que tanto la acción prácti-
ca como los conocimientos teóricos son construcciones sociales que se llevan a cabo
en contextos concretos. Su articulación es un proceso dialéctico de generación de la
práctica a partir de conocimientos teóricos y de construcción conceptual a partir de
la práctica.

Por lo expuesto, las Situaciones Problemáticas y los Proyectos de Acción no son aquí
considerados como una estrategia de aprendizaje más, sino como una forma de apro-
piarse, construir y organizar el conocimiento promoviendo aprendizajes significativos
y productivos para las personas jóvenes y adultas, por lo que se los consideran gene-
radores de procesos de aprendizaje.

Este enfoque posibilita al mismo tiempo que nuevos ámbitos ignorados tradicional-
mente en los diseños curriculares, incidan en las decisiones de la política curricular.
Ello implica considerar como ámbitos valiosos la vida, experiencias y proyectos de
organizaciones sociales, culturales, políticas, productivas y ecológicas.
Optar por un enfoque del aprendizaje basado en el desarrollo y la construcción
de capacidades requiere distinguirlas según su grado de generalidad y concreción.
De acuerdo con lo señalado en los Lineamientos Curriculares las capacidades se dife-
rencian en Generales y Específicas.

Capacidades Generales
Constituyen una referencia insoslayable como horizonte de toda propuesta educativa,
así como para elaborar, articular y diseñar tanto las alternativas de enseñanza, como
las propuestas curriculares jurisdiccionales, institucionales y docentes que sean nece-
sarias en los diversos ámbitos y contextos.
42
Se relacionan y articulan con los tres ejes básicos, establecidos en los Lineamientos
Curriculares consensuados en las Mesas Federales de la EPJA. Es por este nivel de ge-
neralidad y transversalidad que deben ser a su vez desagregadas en:

Capacidades Específicas
Que se desarrollan y construyen mediante los procesos de enseñanza y de aprendiza-
je, es decir, que requieren un abordaje propiamente pedagógico-didáctico:

• Están vinculadas a entornos concretos, es decir a las Situaciones Problemáticas o

a los Proyectos de Acción, con los que participan en la construcción de los Núcleos
Conceptuales.
• Su ejercicio aporta al desarrollo de las capacidades generales en un movimiento
dialéctico en constante retroalimentación.
• Están centradas en los sujetos y se desarrollan cuando estos accionan o intervie-
nen en las Situaciones Problemática y en los Proyectos de Acción o en otros ámbi-
tos de la vida.
• Su desarrollo implica procesos de aprendizajes que sustentarán otros posteriores,
posibilitando la educación permanente.
• Involucran actividades cognitivas y socio-afectivas, que se ponen en juego en las
decisiones cotidianas, potenciando la posibilidad de accionar y transformar.
• Pueden traducirse en indicadores que den cuenta del grado de avance alcanzado,
por lo que son evaluables.
• Trascienden lo individual en cuanto su desarrollo involucra la interpelación del otro
como partícipe de la propuesta de intervención.
• Su desarrollo pone en juego la interrelación de los saberes construidos a lo largo
de la vida con los conocimientos nuevos, generando otros saberes.

Al asociar las capacidades Específicas a una Situación Problemática o al desarrollo de

actividades mediante Proyectos de acción, surge un planteo de orden empírico: de-
finir las Capacidades Específicas a partir de Situaciones Problemáticas / Proyectos de
Acción ¿requiere prioritariamente emplear recursos de una disciplina o área, de varias
disciplinas o áreas, de todas las disciplinas o áreas?.

Este enfoque basado en Capacidades nos lleva también a que nos cuestionemos ¿para
qué sirve estudiar los contenidos que cada disciplina o área define como prioritarios si
no están contextualizados y cómo cada disciplina o área los selecciona como básicos?.

El proceso de aprendizaje planteado desde disciplinas aisladas y fragmentadas no es

suficiente para desarrollar un enfoque globalizador del conocimiento y, por consi-
guiente, construir capacidades. Desarrollar capacidades no niega las disciplinas sino

43
que busca interrelacionarlas, requiere de un conocimiento interdisciplinar y en mu-
chas oportunidades transdisciplinar, para la comprensión y solución de Situaciones
Problemáticas y los Proyectos de Acción a nivel Institucional.

La yuxtaposición de asignaturas que predomina hoy en día, deriva generalmente en

un tipo de escuela de espaldas a la realidad y un aula aislada de su contexto donde
prima una relación vertical entre el educador y los educandos. A su vez, prevalece una
concepción cartesiana del conocimiento, desde la cual la relación lineal y dicotómica
entre la causa y el efecto y la lógica de las disciplinas no alcanzan a dar cuenta de la
complejidad de la realidad y de la vida de los sujetos.

Se trata de trabajar con la pedagogía de la pregunta y no de la respuesta acabada, con

la complejidad de la vida, de aprender atendiendo a la diversidad cultural y lingüística
como primera experiencia humana, de nutrirse del carácter holístico de los procesos
educativos y de asumir que “la creatividad propicia incertidumbres, mientras la repe-
tición se conforma con la ilusión de certezas” (Calvo Muñoz, 2008:44).
En definitiva se propone generar procesos de aprendizaje dialógicos, críticos y creado-
res de nuevas relaciones posibles tanto a nivel cognitivo, emocional, social y ecológico.

La propuesta que se presenta se diferencia de la perspectiva tradicional en que en la

estructura curricular no se seleccionan ni se validan los conocimientos en función de
su autonomía disciplinar, sino a partir de la pertinencia de estos contenidos con la Si-
tuaciones Problemáticas / Proyectos de Acción y las Capacidades Específicas.
Es por ello que nos referimos a Núcleo Conceptual (Lorenzatti, 2005), entendiendo
por tal a la red integrada por cuerpos de conocimientos claves o conceptos estructu-
rantes de las disciplinas que están en función de comprender, interpretar y transfor-
mar las Situaciones Problemáticas o comprender, interpretar y desarrollar los Proyec-
tos de Acción.

Son considerados conceptos claves en el sentido que le posibilitan a los estudiantes la

comprensión de:
“por qué” y “cómo” se constituyen las Situaciones Problemáticas / y “para qué”
se busca su transformación.
“en qué consiste” y “por qué” se realizan y “para qué” y “cómo” se desarrollan los
Proyectos de Acción (Spinoza, 2007).

Los conocimientos claves o conceptos estructurantes no se identifican con los concep-

tos mínimos o básicos en el sentido de elementales (Lorenzatti, M., 2006).
Es un esfuerzo falaz la enseñanza de los conocimientos de una manera fragmentada,
técnica e instrumental. Es pura ilusión la acumulación de Información que apuesta a
continuar reproduciendo una escuela sin sentido, desaprovechando “la oportunidad

44
histórica de acudir a la raíz de los problemas sociales y culturales en los que debería
tener ciertamente un papel relevante” (Martínez Bonafé, 1999: 232).
A través de la construcción de los Núcleos Conceptuales “se pretende activar un pen-
samiento globalizador y de totalidad sobre las realidades experienciales” que implican
las Situaciones Problemáticas o Proyectos de Acción (Martínez Bonafé, 1999: 234).
El Núcleo Conceptual a través del desarrollo de Capacidades Específicas es funcional
a la Situaciones Problemáticas que devienen en Proyectos de Acción. Esto permite un
abordaje conceptual de las problematizaciones identificadas para organizar los Mó-
dulos.

El Módulo
En los Lineamientos Curriculares se define al Módulo como: “el componente curricular
referido a un campo de contenidos que constituye una unidad de sentido, que organiza
el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de objetivos formativos claramente eva-
luables, con un importante grado de autonomía en relación con la estructura curricu-
lar de la que forma parte”.
El campo de contenidos que constituye la unidad de sentido de cada módulo pueden
ser las áreas o campos de saberes. A su vez, un módulo puede estar formado por sec-
ciones o unidades organizadas de distintas formas según diversos criterios, tales como
núcleos de contenido o niveles de aprendizaje.
De acuerdo con lo expresado hasta aquí se propone que la unidad de sentido del Mó-
dulo esté dada por la interpretación emancipadora de la realidad del sujeto y organi-
zada en torno a tres componentes principales que a nivel Jurisdiccional e Institucional
se los llama: la Situación Problemática y Proyecto de Acción, las Capacidades Específi-
cas y el Núcleo Conceptual.

Al mismo tiempo, como se ha expresado, las Situaciones Problemáticas y los Proyec-

tos de Acción son posibles especificaciones de un contexto nacional amplio y abarcati-
vo denominado Contexto Problematizador. Por este motivo, el módulo a nivel Federal
está integrado por el Contexto Problematizador, las Capacidades Específicas y el Nú-
cleo Conceptual.

Descripción del Perfil Institucional requerido para la Organiza-

ción de las Instituciones Educativas de la Modalidad en la Juris-
dicción

La transformación de la educación de los jóvenes y adultos de la provincia, re-

quiere del conjunto del sistema y de los establecimientos en particular, cambios
importantes tanto en su estructura y organización como en las ofertas curricula-

45
res que se desarrollan en los diferentes niveles y modalidades. Cuatro aspectos
se consideran estratégicos para desarrollar y profundizar las acciones previstas:

1. La promoción del trabajo conjunto entre docentes, directivos y supervisores de los

diferentes ciclos y niveles del sistema y de los técnicos y especialistas de formación
laboral y profesional con el propósito de diseñar una oferta educativa articulada
que promueva y facilite la movilidad de los estudiantes.
2. La oferta progresiva en establecimientos y la oferta situada para la acreditación
de la educación general básica y la educación orientada de modo que todas las
personas puedan acceder a los diferentes niveles educativos de acuerdo con sus
posibilidades, intereses particulares y necesidades de adecuación al tiempo y el
espacio dedicado al estudio.
3. El establecimiento de mecanismos de coordinación interinstitucional con diferen-
tes organismos públicos y privados insertos en las localidades en las que funcionan
los centros, con el objetivo de promover la participación y de comprometer a los
diferentes sectores de la comunidad en el proceso educativo , fortaleciendo y au-
mentando los recursos y los espacios para la enseñanza y el aprendizaje.
4. Los centros y colegios como espacios autónomos, integrados, integrales y partici-
pativos adquieren un papel predominante en la promoción y desarrollo de la edu-
cación de jóvenes y adultos.

Autónomos, como ámbitos con capacidad para la toma de decisiones organizativas y

pedagógicas, que permitan adecuar sus ofertas a las singularidades de la comunidad
de referencia y a las necesidades e intereses de las personas que demandan diferen-
tes trayectos de formación.

Integrados e Integrales, articulando las ofertas de educación general básica, orienta-

da y formación profesional.
Participativos, promoviendo la implicación y compromiso de todos las personas que
actúan en los centros y de otras organizaciones de la localidad.

Condiciones para la elaboración del Proyecto Curricular Institu-

cional (PCI)
El Diseño curricular Jurisdiccional deberá tener carácter específico, flexible y abierto,
para permitir su contextualización y adecuación a las peculiaridades de los estudian-
tes y del entorno social y cultural.

Partiendo del diagnóstico comunitario como marco de referencia y de las orientacio-

nes y prescripciones generales que se establecen en el diseño curricular jurisdiccional,

46
cada centro o colegio tendrá autonomía para diseñar su proyecto curricular.

La elaboración de dicho diagnóstico se tendrá en cuenta para la organización de las

ofertas de los trayectos de formación en cada institución y requiere la participación
del equipo docente y de los estudiantes, considerando las peculiaridades socio eco-
nómicas y culturales de la localidad así como las necesidades educativas de los estu-
diantes en relación con su formación personal y con las posibilidades de participación
en el desarrollo de la localidad.

Por todo lo expuesto, es que consideramos pertinente y necesario que el P.E.I sea
concebido como "un contrato que integra a todos los miembros de la comuni-
dad en una finalidad común (…) un instrumento para la acción y un motivo de re-
flexión y de creación. (…) que permite crecer sin perder la identidad y la historia,
y así resolver mejor los problemas cotidianos” (Chávez, 1995) razón por la cual,
debe ser elaborado contemplando que él mismo, tiene que ser orientado al per-
fil de la escuela que deseamos, adecuado a las demandas y a las necesidades, via-
ble para tomar en cuenta los recursos disponibles, con prioridades pedagógicas
y participativo donde todos los miembros de la comunidad deben ser incluidos.

Estamos conscientes de la multiplicidad de formatos y visiones que se tie-

nen para elaborar un Plan de trabajo Institucional, pues no existe un mode-
lo único e idéntico para todas las escuelas, pero si consideramos necesario que
el mismo incorporé los siguientes aspectos: diagnóstico/ análisis del contexto,
reconocimiento de la identidad institucional, detección de problemas relevantes, ob-
jetivos o propósitos a cumplir, elaboración de una propuesta de acción y evaluación.

Si bien, lo que sugerimos reúne las características propias de cualquier "plan

de acción" debe tener en consideración la transversalidad del mismo, pues
ésta “rompe fronteras y cuestiona la noción de orden o el análisis reduccionis-
ta, ya que propone pensar la realidad desde la desorganización, desorden y rea-
lidades diversas y cambiantes. Único contexto en el que es posible pensar hoy
día, la realidad que nos circunda, y fuera de la cual todo otro tipo de análisis per-
dería sentido, pues dejaría excluida alguna variable”, aspecto clave que le per-
mitirá dotar a todo P.E.I. de flexibilidad, eliminando la rigidez propia de todo plan.

Es fundamental que como instituciones educacionales no perdamos de vista, que el

P.E.I. debe lograr constituir a un sujeto formado para la participación social activa, que
entienda que involucrándose, investigando, preguntando y problematizando su reali-
dad y problematizando su existir se llega al conocimiento; que lo que se vive, se recrea

47
y se inventa se aprende de verdad y que el error y el conflicto son pasos más para
alcanzarlo; desarrollando en todo momento en él, valores comunitarios como la soli-
daridad y la cooperación, exaltando la creatividad, el valor y el potencial de cada edu-
cando, pues con esto hacemos carne los principios que impulsa y promueve la EPJA.

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53
54
 Descripción de las
situaciones problemáticas

55
Descripción de las situaciones problemáticas:
Se presenta a continuación una descripción de las situaciones en torno a sus concep-
tos fundamentales y sentido prioritario de sus enunciaciones. En ningún caso esta
descripción resulta una definición cerrada, sino por el contrario resulta una aproxi-
mación explicativa que debe servir a la comprensión de la perspectiva y orientación
que cada situación implica para desde allí buscar la profundización de las mismas a
partir del abordaje que la propuesta educativa pretende. Los enunciados presentados
a continuación resultan una referencia de trabajo desde donde se podrán recuperar
las situaciones para luego comprender su articulación en los distintos Módulos.

La biodiversidad y el desarrollo sustentable de la región territorial NEA:

el uso de los recursos naturales, los procesos productivos, la innovación
científico-tecnológica y su impacto en la calidad de vida
La biodiversidad se utiliza para representar la variedad de la vida en el planeta. Pensar
en la vida tal como la apreciamos, significa, entre otros, considerarla como aspecto
fundamental que sustenta a todas las formas de vida. Interacciones entre éstas y el
ambiente, constituye el entramado que la involucra. Pensar a los seres vivos como
sistemas complejos y abiertos brindará la posibilidad epistemológica de entenderlos
de modo dinámico, en estructuras y funciones dentro de esquemas evolutivos como
proponen las ciencias naturales.

Reflexionar sobre los aspectos mencionados en la situación problemática implica te-

ner un visón más integradora del mundo. La vida en sí excede los contenidos curricu-
lares de la escuela y se entrelaza con concepciones, valores filosóficos y espirituales
que permitirán pensar en variedad de ofertas en cuanto a estrategias para presentar
a los/las estudiantes.

Lo antes mencionado incluye la posibilidad de trabajar estrategias intelectuales y cog-

nitivas interrelacionadas. Esta visión integrada, facilitará una aproximación al modo
como los científicos interrogan a la naturaleza y construyen modelos aproximados
para explicarla, provisorios y sujetos a crítica científica constante.

Una postura epistemológica común, llevará a un planteo pedagógico acordado, lo que

significaría presentar ofertas variadas en cuanto a preguntas para interpretar la com-
plejidad biológica creciente, cómo influye esto en el desarrollo sustentable de la vida y
en qué medida los procesos productivos y la innovación científico-tecnológica marcan
tendencias en la sustentabilidad y progresión futura de la vida sobre el planeta y la
región en particular.

La matemática complementa la visión de las ciencias naturales porque posibilita com-

56
pletar y ampliar su visión. Por medio de los distintos conjuntos numéricos y sus ope-
raciones, se podrá sistematizar los registros de información referidos a seres vivos y
diversidad biológica. Las diferentes representaciones (tablas, gráficos, expresiones y
otras) permitirán ordenar y facilitar la información.

La estadística podrá funcionar como plataforma de apoyo para elaborar estrategias

de aprendizaje, como así también distintas representaciones para que los jóvenes y
adultos logren observar, registrar, interpretar y analizar la compleja integración de la
vida en su contexto. Permitirá contextualizar toda situación/problema considerando
relaciones, lo que posibilitará un análisis crítico de las variables que se ponen en jue-
go. Es por esto que la argumentación aparecerá como un procedimiento importante a
trabajar. En este sentido es imprescindible asegurar el fortalecimiento de sus capaci-
dades lingüísticas de tal forma que puedan analizar la problemática, se sientan sujetos
involucrados y evalúen alternativas de solución; y qué mejor manera de hacerlo sino
a través de la comunicación lingüística oral y escrita.

El procesamiento de la información surgirá a partir de un análisis y tratamiento de si-

tuaciones generales y particulares. Se podría considerar estrategias de comunicación
compartidas entre los estudiantes, a partir del análisis de lo que resulte del aprendi-
zaje cotidiano y que ellos consideren relevantes.

Éste campo del conocimiento en interrelación estrecha con los otros (biología, lengua,
física, química, técnico profesional, etc.) permitirá ser trabajado con gran variedad de
contextos en particular, por ejemplo: relevamiento de campo: reconocimiento de la
zona afectada por el uso excesivo de un recurso natural. - un mapa de situación donde
ubicar el área o región afectada identificando los procesos sociales, naturales y tecno-
lógicos (curso de agua, llanura, represas) y su interrelación (asentamientos rurales o
conglomerados urbanos empresas privadas, municipio, vías de acceso y comunicación
–rutas, caminos pavimentados o no–), y reconociendo los ámbitos de acción, datos
estadísticos, incidencia en la vida de la comunidad, de las familias, y otros. Esto signi-
fica además, atender las situaciones locales en relación con las demandas propias de
cada institución.

Esta mirada interdisciplinaria es la que facilitará intersecciones permanentes entre

contenidos aprendidos y procesos de pensamientos dinámicos y comunicables. Es
probable que de esta manera se contribuya a pensar la realidad de manera sistémica,
dinámica y entendida con explicaciones provisorias.

El ejercicio del derecho a una vida saludable a nivel individual como res-
ponsabilidad del colectivo social
Entender variedad de aspectos referidos a salud son necesarios para poner en con-

57
sideración la construcción de significados, con el fin de ejercer el derecho a una vida
saludable, significará comprender cabalmente, cómo y con qué nivel de responsabili-
dad ciudadana cada uno se compromete con el uso que le otorgará a la información y
el grado de compromiso asumido en su circulación social.
El hombre, como ser biológico, integrante de una sociedad, tiene el derecho a la salud
como bien social y a incorporarlo de manera permanente en su vida. Este derecho
reconoce la posibilidad de participar activamente en la construcción individual y co-
lectiva de saberes que lo ayuden en esta tarea. Desde la epja, se pretende establecer
vínculos afectivos y escolares que favorezcan esta mirada, para actuar desde la escue-
la, ayudándolo en este sentido.

Los conocimientos que se esperan lograr, se basan en propuestas integradas, des-

de lo biológico (incluye competencias relacionadas con estructuras y funciones en el
hombre, su equilibrio fisiológico, en función del mantenimiento de la salud), como así
también el aspecto social, (como responsabilidad de la sociedad y del estado). En este
sentido es importante que los sujetos logren el reconocimiento sobre las condiciones
de vida y de salud necesarias para lograr un desarrollo adecuado. Esto implica el re-
conocimiento de los derechos enlazados a estas condiciones como así también a las
instituciones orientadas a garantizarlos. La relación que se establezca entre los sujetos
y estas instituciones es determinante para efectivizar dichos derechos.

Los conocimientos previos, y experiencias de vida con que cuentan los/las estudian-
tes, resultan insumos básicos para nutrir la tarea. Esto posibilitará que lo que traigan
desde la vida cotidiana, su bagaje de experiencias de vida, y sus expectativas, se entre-
mezclen con las intenciones didácticas. Es de esperar que todo lo anterior, al integrar-
se como insumos a enseñar, funcione como un feed-back que retroalimente análisis
de su realidad, reflexión, que se traduzca en toma de decisiones óptimas para él/ella
dentro de su comunidad.

Correcta educación en ciencias naturales es aquella que relaciona conceptos, enten-

didos como conocimientos científicamente válidos, procedimientos, vinculados estre-
chamente con el modo de hacer de la ciencia, y actitudes que contribuyan a formar el
espíritu inquisidor y curioso que propone la ciencia como forma de conocer el mundo.

Interacciones necesarias serán las referidas a condiciones de la vivienda, higiene per-

sonal, laboral, del barrio, enfermedades, educación sexual, basurales, accesibilidad
a centros de salud, y al transporte, entre otras. Las acciones de salud como priorida-
des para tender a la instalación de la idea de construcción permanente de conciencia
colectiva saludable. Valorar la contribución de la ciencia a la mejora de la calidad de
vida de las personas y a posibles soluciones a los problemas sociales, que se supone,
son comunes en la región, hará posible intervenciones desde la escuela, con aportes

58
y propuestas comunes y consensuadas.
Esta situación problemática deviene en un tema transversal para ser tratada en todos
los Módulos de aprendizaje, según acuerden los docentes su nivel de complejidad.
Entendida ésta última desde el punto de vista social, biológico, ambiental; como así
también los procedimientos didácticos con los que se trabajarán. Uno de los enfoques
podría ser la enseñanza a partir de resolución de problemas. Entendiendo como “pro-
blema”, cualquier situación que, por lo novedosa, no puede ser explicada en función
de los esquemas que el/la estudiante ya posee.

Se pretende que los/as estudiantes avancen en la comprensión de la importancia de la

ciencia como estructura fundamental a partir de la cual, el ejercicio del derecho a una
vida saludable, es responsabilidad común. En esta pretensión, es necesario reconocer
y asumir sus limitaciones, y las relaciones de poder implicadas. Se trata de acercar a
los/as estudiantes de la EPJA a la comprensión del mundo de la ciencia, que ha contri-
buido a la mejora de la sanidad, y la calidad de vida de las personas, que ha sido una
fuente de recursos para las innumerables investigaciones, que continuamente aporta
conocimiento, como así también genera lucha de poderes, políticos y económicos. In-
fluye definitivamente en los desarrollos no sostenibles, en las alteraciones del medio,
y asiduamente responde a los intereses económicos hegemónicos. Los contenidos a
ser enseñados en ciencias deben ser un vehículo para la adquisición de valores que
repercutan en un mayor equilibrio personal, que faciliten relaciones interpersonales y
que colaboren con una mejor inserción social.

Los proyectos de Acción se presentan como una estrategia interesante para pensar
propuestas de intervención locales, de acuerdo con necesidades detectadas. Las Ac-
ciones de Salud ofrecen amplia gama de ofertas para diseñar campañas escolares,
barriales, comunitarias, o individuales que signifiquen reflexión y acción concreta.

El acceso al trabajo en la actual configuración social a partir de los nuevos

requerimientos y la transformación en los modos de producción en la región
“(…) el trabajo ocupa un lugar y un tiempo central en la vida cotidiana de las personas,
es uno de los aspectos que aporta a la constitución de la identidad y puede definir la
inscripción en un colectivo social. Les permite obtener sus ingresos y recibir protección
para ellas y para sus familias, y es también medio para favorecer la autonomía y el ac-
ceso a los espacios públicos. En tal sentido, la pérdida del trabajo, la desocupación y la
precariedad laboral representan una situación de extrema vulnerabilidad personal y,
al mismo tiempo, en contextos de alto desempleo, puede generar conflictividad social.
Tener un trabajo o un empleo es una de las primeras condiciones de la vida adulta en
nuestras sociedades modernas". (Méda, 2007)
Si bien a nivel macro, la actualidad respecto de la situación ocupacional de la po-
blación local, y del país, ha cambiado notoriamente respecto a décadas anteriores

59
(tomando como referencia los fenómenos de desempleo, precariedad y pobreza ex-
perimentados durante los 90´ así como en la crisis económica, social y política que se
produjo entre 2001 y 2002) con un Estado presente, generando políticas públicas que
favorecieron la creación de nuevos empleos, promoviendo la igualdad de oportunida-
des y trato en los ámbitos laborales, entre otras acciones y decisiones;1 todavía queda
camino por recorrer en cuanto a la mejora en las características y calidad para una
gran cantidad de puestos de trabajo (nuevos y no tanto) que aún hoy se desarrollan
de manera informal y precarizada (en cuanto a tipo y condiciones de trabajo, bajos sa-
larios, etc.). Por lo tanto, se considera necesario al pensar en el acceso al trabajo, dar
continuidad a la promoción del trabajo decente entendiéndolo como señaló, en 1999,
Juan Somavía, el director de la OIT, en su Memoria de la Conferencia Internacional del
Trabajo:
“El trabajo decente implica acceder al empleo en condiciones de libertad y de recono-
cimiento de los derechos básicos del trabajo. Estos derechos garantizan que no haya
discriminación ni hostigamiento, que se reciba un ingreso que permita satisfacer las
necesidades y responsabilidades básicas económicas, sociales y familiares, y que se
logre un nivel de protección social para el trabajador, la trabajadora y los miembros de
su familia. Estos derechos también incluyen el derecho de expresión y de participación
laboral, directa o indirectamente a través de organizaciones representativas elegidas
por los trabajadores y trabajadoras”.

Esta caracterización del trabajo decente contempla tanto las actividades laborales ba-
sadas en una relación de dependencia como las enmarcadas en el desarrollo de una
economía social y solidaria, trabajo autogestionado, cooperativismo, etc.

Los jóvenes y adultos (sujetos de la EPJA), se enfrentan cotidianamente con situa-

ciones que les demandan reflexionar sobre el trabajo, tanto los que realizan alguna
actividad o empleo como quienes no, y al hacerlo ponen en juego representaciones,
creencias y conocimientos sobre las condiciones sociales, económicas y culturales en
las que el trabajo se organiza. El abordaje, desde la EPJA, referido a las posibilidades
de acceso al trabajo (decente) así como las estrategias de sostenimiento y mejora del
empleo, pretende ofrecer a los/as estudiantes elementos útiles para decidir respecto
de sus necesidades, como así también para el análisis de sus posibilidades de desem-
peño presentes y a futuro. Se trata de desarrollar variedad de conceptos relacionados

1 Véase “Tercer Programa de Trabajo Decente por País para Argentina, período 2012 a 2015” / Oficina de País de la OIT para la
Argentina. 1ra. ed. Buenos Aires: Oficina de País de la OIT para la Argentina, 2013. 44p http://www.ilo.org/public/english/bureau/
program/dwcp/download/argentina.pdf y “Programa de Trabajo Decente por País Argentina 2008-2011” que impulsa la imple-
mentación y el desarrollo de una serie de líneas de trabajo, cuyos ejes prioritarios son los siguientes: 1) articular la política laboral
nacional con las políticas que impactan sobre la cantidad y calidad del empleo; 2) mejorar las condiciones de empleo y empleabili-
dad, con énfasis en la promoción del empleo decente para la juventud y el desarrollo económico local; 3) contribuir a la prevención
y erradicación del trabajo infantil; 4) ampliar la cobertura de la protección social; 5) fortalecer el diálogo social efectivo para que las
partes promuevan las dimensiones del trabajo decente en las políticas sociolaborales; 6) contribuir a la reducción de la economía
informal y del empleo no registrado. http://www.cgtrainternacional.com.ar/pdf/PTDP.pdf

60
con las características del mercado de trabajo y modos de producción de la región, de-
mandas y ofertas laborales y el contexto socioeconómico local en que se llevan a cabo,
favoreciendo el manejo de herramientas para situarse y reflexionar sobre su accionar
en un entorno en constante transformación, potenciando el desarrollo de iniciativas
laborales, propias, e independientes.

Asimismo, debe considerarse en la propuesta educativa los procesos de renovación

tecnológica e innovación que generan nuevos requerimientos y transformaciones en
los sistemas productivos de la región, modificando la estructura del mercado laboral,
implicando nuevos requerimientos tecnológicos y científicos. Nos referimos a los pro-
cesos aplicados a algunas de las actividades productivas más importantes desarrolla-
das en la provincia como ser: la producción de cereales (arroz), miel, tabaco, madera
en bruto, lana sin peinar ni cardar (productos primarios) y producción manufacturera
de origen agropecuario (madera, lana, te y yerba mate) y de origen industrial (hilado
y tejido de algodón y sintético).

Entendiendo al funcionamiento de estos sistemas, como un entramado, donde las re-

laciones que se establecen entre los seres vivos y su entorno sufren transformaciones
de modo continuo, a la vez que aparecen nuevas relaciones. Cómo esas modificacio-
nes inciden en la configuración social, ya que la intervención antrópica marca el ritmo
en los modos de producción, cobra creciente importancia el modo en que se maneja
el conocimiento como herramienta fundamental para lograr el desarrollo personal,
social y económico.

Lo anterior emerge como resultado de la ciencia tratando de dar herramientas y res-

puestas a las demandas económico-sociales de las necesidades propias del contexto.
La preservación de la biodiversidad como factor clave para sustentar vida en un futu-
ro, se basa en la idea de respeto y consideración del bien común, ante el avasallante,
cruel e impersonal concepto de progreso. Revisando y analizando los modos con que
a través de la producción, interferimos en las interrelaciones de la vida, podrá darnos
insumos para reflexionar en el quehacer cotidiano.

Por último, el carácter crítico analítico de la educación permanente de jóvenes y adul-

tos, y la igualdad de oportunidades respecto del derecho a la educación, reforzará la
articulación entre educación y trabajo, desarrollando capacidades para la inserción
social, cultural y económica de los sujetos y profundizando en sus fortalezas, debilida-
des, características y modos de actuar en el contexto local. De este modo, el ámbito
escolar es un buen espacio para abordar el lugar que ocupa lo laboral en la experien-
cia de la vida de las personas, promoviendo un accionar transformador de su situación
laboral recorriendo nociones vinculadas al trabajo decente, el conocimiento de los
principios y derechos fundamentales que asisten a todos los trabajadores, así como

61
las oportunidades de trabajo en forma independiente y autogestionada en las comu-
nidades donde viven.

BIBLIOGRAFÍA
Méda, D. (2007) “¿Qué sabemos sobre el trabajo?”, en Revista de Trabajo Ministerio
de Trabajo, Empleo y Seguridad Social - Nueva Época, Año 3, N° 4.
Pensar el trabajo decente en las escuelas: (2011) Herramientas para la reflexión y el
debate en las aulas / coordinado por Estela Barba, Claudia Berra e Isabel Puente. - 1a
ed. - Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social ; Ministerio de Educación ; Or-
ganización Internacional del Trabajo. Buenos Aires, Argentina.

Naturalización de los procesos de estigmatización social

y la necesidad de construir relaciones humanas más equitativas y dignas
“La palabra estigma es de origen griego y se refiere a la marca física que se dejaba
con fuego o con navaja en los individuos considerados extraños o inferiores. En la ac-
tualidad las marcas físicas han desaparecido, pero el estigma permanece, basado en
uno o más factores, como edad, clase, color, grupo étnico, creencias religiosas, sexo
y sexualidad. Con frecuencia algunas de estas características inducen para que parte
de una sociedad no acepte a dichas personas entre sus miembros” (Callejas Fonseca
– Piña Mendoza 2005). Los procesos de estigmatización se presentan en la actual con-
figuración social de manera asidua y constitutiva en relación a las “categorizaciones
sociales” de las que se derivan. En este sentido las relaciones de los sujetos se ven
mediadas por diferentes estigmas que condicionan el acceso a diferentes bienes cul-
turales, los privan de beneficios y derechos y/o los ubican en una situación de desven-
taja. Frente a esto se presentan diferentes consecuencias que se reflejan en una varia-
bilidad de dimensiones que van desde lo domestico y cotidiano a la puesta en juego
de la vida misma de los sujetos. Ante esto resulta prioritario lograr una mirada crítica
sobre los procesos de estigmatización social. Esta mirada solo será posible a partir de
la visibilización de dichos procesos y para ello será necesario superar la naturalización
que los acompaña.

Según Josep Vicent Marqués (1981), "naturalización es un fenómeno que lleva a los
hombres a considerar sus acciones y sus creencias como naturales, ligadas a su natu-
raleza.”2 Mirar desde un lugar crítico aquello que se presenta como natural implica una
revisión de los distintos componentes que intervienen en los procesos de estigmati-
zación: las condiciones sociales, las construcciones históricas, las relaciones de poder
y los elementos socio – demográficos solo por mencionar algunos. Será entonces una
tarea compleja que a partir de la consideración de dichas variables adquiere una po-
tencia considerable para salvar la brecha entre las construcciones representativas que

2 http://sociologianecesaria.blogspot.com.ar/2013/01/naturalizacion-concepto-clave-en.html disponible al 08/11/2015.

62
existen sobre diferentes sujetos a partir de su homologación con las representaciones
de diferentes colectivos sociales. Esta potencia permite la apertura a la construcción
de relaciones que superen las diferenciaciones deficitarias que se depositan sobre los
sujetos y permita lograr relaciones que desde una mejor inclusión e integración social
vehiculice la concreción y resguardo de los derechos que asisten a todos los integran-
tes de una sociedad de manera igualitaria.

“Es un villero”, “no aprende más”, “escuela basurero, nos mandan todo lo que no quie-
ren en la zona” “algunos chicos son casi irrecuperables y encima los padres vienen y te
exigen en vez de ocuparse ellos de sus hijos” Son frases que se escuchan tan a menudo
en los establecimientos escolares que terminan por ser aceptadas naturalmente. Así
nos encontramos con enunciados estigmatizantes por un lado y con sujetos estigma-
tizados por el otro, enfrentados casi sin darse cuenta.

Dado que los procesos de estigmatización no solo se depositan sobre los sujetos exis-
ten de la misma manera escuelas estigmatizadas que irremediablemente alojan a do-
centes estigmatizados y siguiendo con el circuito, esto estigmatiza a sus alumnos. No
es difícil pensar que esto puede conducir al fracaso escolar de alumnos excluidos.
Estos ejemplos nos deben llevar a replantear nuestras prácticas. Para algunos docentes
ciertos “calificativos” pueden transformarse en atributos estigmatizantes, para otros
puede ser punto de partida para cambiar lo que en apariencias aparece ante nuestros
ojos como “inevitable”. Esto quiere decir que la escuela es el lugar apropiado para
ofrecer igualdad de oportunidades (condiciones pedagógicas comunes para todos).

El abordaje desde la lengua puede lograrse a través de textos ficcionales y no ficcio-

nales, ya que producen una mediación entre lo real y su relato. Los primeros pue-
den ser disparadores para analizar situaciones de discriminación, de violencia de
género o los estereotipos propios de nuestra región, problemáticas que indefecti-
blemente nos llevarán al abordaje de la segunda tipología nombrada. Un buen re-
corrido lector abre la posibilidad de analizar y reflexionar sobre estas cuestiones.

Los medios de comunicación son un componente muy significativo en la generación

y reproducción de categorías sociales. Por ello y de la misma manera un análisis pro-
fundo y crítico de estos pueden lograr que el estudiante se posicione y se convierta en
ciudadano partícipe de su realidad capaz de visualizar la problemática que lo rodea y
busque revertirla con acciones concretas.

BIBLIOGRAFÍA:
Callejas Fonseca, L.; Piña Mendoza, C. (2005) LA ESTIGMATIZACIÓN SOCIAL COMO
FACTOR FUNDAMENTAL DE LA DISCRIMINACIÓN JUVENIL El Cotidiano, noviembre-di-

63
ciembre, año/vol. 21, número 134 Universidad Autónoma Metropolitana pp 64-7. Az-
capotzalco. Distrito Federal, México.
Marqués, J.V. (1981) No es natural. Para una sociología de la vida cotidiana. Anagra-
ma. Barcelona.

Los medios de comunicación y los espacios virtuales como fuentes de in-

formación para el posicionamiento crítico y la construcción de la cuidada-
nía
Los medios de comunicación son instrumentos utilizados en la sociedad contemporá-
nea para informar y comunicar mensajes en versión textual, sonora, visual o audiovi-
sual. Algunas veces son utilizados para comunicar de forma masiva, para muchos mi-
llones de personas, como es el caso de la televisión o los diarios impresos o digitales,
y otras, para transmitir información a pequeños grupos sociales, como es el caso de
los periódicos locales o institucionales.

La ciudadanía es vista como “el conjunto de prácticas (jurídicas, políticas, económicas

y culturales) que definen a una persona como miembro competente de una sociedad.
Prácticas cuya fuente de legalidad y legitimidad reside en la posesión de derechos que
influyen en la distribución de recursos accesibles a distintas personas y grupos socia-
les” (Kessler, 1996:143).

Lo prioritario hoy es recuperar y consolidar la enseñanza como oportunidad de cons-

truir otro futuro. Como educadores, nos toca la desafiante tarea de acompañar en una
nueva etapa a nuestros estudiantes y poner a disposición de todos y de cada uno de
ellos nuestras mejores herramientas de indagación, de pensamiento y de creación.
Los estudiantes hoy en día se encuentran todo el tiempo bombardeados de informa-
ción por los diferentes medios de comunicación existentes. Es por esto que las ma-
temáticas, en particular las estadísticas, deberán ofrecer las herramientas necesarias
para el análisis crítico de la toda la información recibida. El análisis de las variables es-
tadísticas, de la población de estudio, de la frecuencia, entre otros, debería fomentar
la discusión, la contrastación de ideas y puntos de vista, el respeto por la diferencia,
el derecho a decir y a que sean escuchados las opiniones de todas y todos los que
participen.

La estadística nos servirá de apoyo y eje para interpretar y analizar las distintas repre-
sentaciones en los que están sujetos las/los estudiantes en cada contexto (posiciones
de clase, género, generación, etnia, etc.), dando cuenta de las relaciones sociales que
se establecen. Nos permitirá contextualizar toda situación/problema realizando un
análisis crítico de las variables que se ponen en juego, que partan de sus saberes y
prácticas entendiéndolas como parte constitutiva de los contextos donde viven. Es

64
por esto que se pretende, que las matemáticas, permitan emerger en los estudian-
tes el proceso reflexivo que desnaturalice los fenómenos sociales para comprender
cómo lo sociocultural es una producción humana espacial y temporalmente situa-
da. La explicación del contexto como una construcción histórica y como resultado de
relaciones conflictivas entre sujetos (las y los ciudadanos, los sujetos individuales y
colectivos) dará el marco para la asunción de una visión de sujeto activo permitiendo
entender otros tipos de posicionamientos.
Organizar la búsqueda y el procesamiento de la información necesaria para el análisis
de las situaciones, así como las estrategias de comunicación de los resultados de los
conocimientos por ellos generados. Proponer el análisis crítico en pos de la identi-
ficación y caracterización de los sujetos que intervienen en las situaciones elegidas
(individuos y colectivos).

Condiciones de desigualdad y necesidades insatisfechas.

Deficiencias en la habitabilidad y sus consecuencias en la constitución de
contextos de vida
La vida transcurre en la sociedad y se desarrolla en el entrecruzamiento del tiempo y
el espacio, y esto se visualiza en la cotidianeidad, de modo que una situación que se
destaca en esto muestra inexorablemente condiciones de desigualdad y necesidades
insatisfechas en lo que respecta a deficiencias en la habitabilidad y sus consecuencias
en la constitución de contextos de vida en la región.
Desde la EPJA se pretende que el/la estudiante tome conocimiento de esta realidad,
identifique situaciones problema específicas en su comunidad y tenga herramientas
contundentes para tomar decisiones que viabilicen posibles soluciones, además de la
probable asistencia del Estado.

Una cultura científica, que propicie conductas alfabetizadas desde lo social y bioló-
gico, deberá brindar herramientas conceptuales y prácticas para aproximarse y com-
prender la complejidad y globalidad de la realidad en la que se desenvuelven. Es decir,
se trata de adquirir habilidades para actuar en la vida cotidiana y para relacionarse
con el entorno y con ello propiciar situaciones que atiendan esas condiciones defici-
tarias para revertirlas. El estudio de los fenómenos sociales que acontecen e influyen
de manera decisiva en el individuo, puede funcionar como integrante necesario para
abordar estas particularidades.
Desde las Ciencias Naturales se incorpora el tratamiento de estas condiciones de
desigualdad y deficiencias en la habitabilidad en el currículum escolar, en función de
aspectos indeclinables de la salud en la vida social. Constituyen un instrumento im-
portante para interpretar y pensar en la posibilidad de modificar la cultura actual y el
entorno específico de la persona.

El conocimiento científico incrementó su influencia en temas como la salud, los re-

65
cursos alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte
y los medios de comunicación, las condiciones que mejoran la calidad de vida de las
personas.

Es deseable que amplios sectores de la población, sin distinciones, accedan al desa-

fío y la satisfacción de entender el universo en que viven y que puedan imaginar y
construir, colectivamente, otros mundos posibles, donde estas aparentes cuestiones
problemáticas, sean escuchadas y atendidas.
Adquirir capacidades que permitan interrogar la realidad de manera pertinente, brin-
dará la opción de reconocer las propias limitaciones en cuanto a estos problemas, y se
espera que esta reflexión aporte juicio crítico y razonado, incorporen insumos traba-
jados en la escuela y puedan tomar decisiones científicamente alfabetizadas.

Resulta entonces, fundamental que la enseñanza de las ciencias se sitúe en un en-

foque más situado en relación con esta situación problemática, donde lo social sea
permeable en las clases de ciencia, lo que dará interés, y el/la estudiante podrá iden-
tificarse con la realidad y accionará mecanismos útiles de protección y mejores pro-
yecciones de vida.
Una educación que se comprometa a formar y preparar a todos para afrontar en me-
jores condiciones la vida personal y social, democrática requiere un alto nivel de par-
ticipación, y es esto lo que funcionará de manera viable para formar ciudadanos par-
ticipativos.
Un aspecto interesante a considerar desde Ciencias Naturales es desarrollar e incen-
tivar en las personas jóvenes y adultas la capacidad para identificar, y decodificar las
situaciones que conllevan riesgo sanitario individual y social, para tomar decisiones
apropiadas.

Esto, así planteado, constituirá un aporte conjunto de los campos del conocimiento,
no exclusivo de la enseñanza de las ciencias naturales, ya que ella por sí sola no podrá
lograr cambios significativos en las conductas sociales esperadas. Pero sí es pertinente
analizar cómo la enseñanza de las ciencias puede contribuir a que los adultos adquie-
ran los conocimientos, instrumentos y destrezas adecuados que les permitan conocer,
interpretar y actuar en el mundo que les toca vivir como ciudadanos participativos.
Aspectos tales como condiciones de la vivienda, higiene personal, laboral, del barrio,
enfermedades, educación sexual integral, basurales, accesibilidad a Centros de Salud,
y al transporte, entre otras, pueden ser abordados desde estudio de casos, formula-
ción de situaciones problematizadoras, representaciones teatrales y otros. Esto como
posibilidad de traer a la realidad aspectos que son parte de la vida de los/las estudian-
tes o la comunidad a la que pertenecen y puedan exteriorizarlo desde una perspec-
tiva escolar, sin que esto signifique que sea expuesto a la luz y provoque situaciones
vergonzosas.

66
Reconocimiento y valoración de la interculturalidad en la construcción de
la identidad correntina como emergente de las interacciones de las po-
blaciones guaraníticas y de las etnias inmigrantes
Neville Alexander, lingüista sudafricano se refiere en relación con la diversidad:
“Hemos comprendido a partir de los estudios internacionales y los análisis, que la di-
versidad lingüística y la diversidad cultural son muy importantes para el mantenimien-
to de la vida en la tierra y que está basada en la diversidad; y es por esta razón, que el
conocimiento es un capital en las lenguas de los pueblos, y las lenguas indígenas y sus
conocimientos deben ser cuidados a través de la preservación y el desarrollo de estas
lenguas”.

Si coincidimos en tener la misma mirada es indudable que necesitamos replantear-

nos el valor que le otorgamos a la cultura guaraní y a las etnias inmigrantes como
condimento necesario para construir la identidad correntina basada en un modelo de
hombre “intercultural”.

Encarnación Soriano Ayala afirma que “la persona intercultural tiene un compromiso
intelectual y emocional hacia la unión de todas las personas, pero a la vez aprecia y
acepta las diferencias que encuentra en la gente de diferentes culturas (…). Pero…
¿cómo respetar las costumbres y tradiciones de la cultura de origen de los inmigrantes
y desarrollar, al mismo tiempo, sentimientos de pertenencia a la comunidad en la que
se inscriben?, ¿cómo construir una ciudadanía que apoye la dignidad de cada persona
reconociéndole la libertad de expresión y de acción en el ámbito público?, ¿qué rasgos
definirían una ciudadanía intercultural?”. Son algunas de las preguntas que se hace el
autor y la respuesta podría estar en la educación, para desde allí lograr una ciudadanía
intercultural basada en valores como, la aceptación y el respeto por la identidad de
cada uno de los grupos y sujetos que la componen.
Creemos necesario para ello tener en cuenta el contexto espacial en el que se inscri-
ben nuestros jóvenes y adultos, contexto “amasado” con influencias del Brasil, Pa-
raguay, Bolivia, de poblaciones guaraníticas por nombrar solamente algunas. De esa
simbiosis surge el hombre de nuestro pueblo, extraordinario, misterioso, rodeado de
nombres, criaturas y personajes, música, leyendas e historias propias que conforman
el acervo cultural del correntino.

Si es la educación la que dará respuesta a las preguntas iniciales, es indudable que

partir de la lengua y desde allí anclar su estudio en los otros campos, se hace impres-
cindible. El abordaje de lo regional pude realizarse a través de distintas tipologías que
van desde lo expositivo, necesario para la recolección y análisis de la información,
pasando por lo argumentativo, necesario para adoptar posturas personales, hasta lo
fantástico presentes en leyendas, relatos y cuentos policiales presentes en muchos de

67
los cuentos de autores regionales. Esto brindará herramientas necesarias para cono-
cer, reconocer y valorar la identidad correntina.

Desigualdad y diversidad de género en la idiosincrasia correntina: esce-

narios culturales, sociales e institucionales que favorecen situaciones de
violencia de género
Las situaciones de desigualdad de género observadas en la realidad local (así como
a nivel regional e internacional) son causante de fenómenos de violencia y discrimi-
nación en nuestra sociedad, por lo que se hace necesario en principio profundizar en
torno al concepto de “género” a fin de desentramar los orígenes y contexto que po-
sibilitan tales situaciones.
Gayle Rubin (1975) en The Traffic in Women: Notes on the Political Economy of Sex, ya
afirmaba que las diferencias biológicas existentes entre los hombres y las mujeres o
más bien el “sexo biológico” fue y es tomado como referencia por la sociedad, a través
de la historia, para asignar características, cualidades, roles y categorías a los seres
humanos a lo que se llama género masculino y femenino.
Es así como partiendo de diferencias biológicas (sexo) la sociedad ha construido y
continúa construyendo el “género” en tanto conjunto de características, formas de ser
y sentir, expectativas de comportamiento, funciones, habilidades y destrezas, roles y
responsabilidades que conforman los modelos masculino y femenino. En este sentido,
cabe aclarar que desde estas líneas consideramos que el “género”, dinámico, variable
y en construcción, incorpora o debe incorporar necesariamente la orientación sexual
y la identidad de género, sobrepasando la dicotomía o diferencia biológica entre se-
xos, masculino y femenino, sino más bien “…incluyendo de esta manera a los transge-
nero, transexuales o intersexo,3 quienes a menudo deben enfrentarse a situaciones de
discriminación extrema y a graves violaciones de los derechos humanos, tales como la
violencia o el acoso sexual en lugares públicos, de los cuales son víctimas por su orien-
tación sexual e identidad de género”. (Violencia de género: estrategias de litigio para
la defensa de los derechos de las mujeres/Christine Chinkin... [et.al.]. - 1a ed. - Buenos
Aires: Defensoría General de la Nación, 2012).4

3 Trans, abreviatura de transgénero y transexual, es un término que designa las diversas identidades de género –y sus modos expre-
sión– no coincidentes con el sexo asignado al nacer: travesti, transexual y otras. Intersex refiere a las personas intersexuales: aque-
llas personas cuya anatomía sexual –asociada a una determinada estructura cromosómica– no se encuadra en la definición biológica
convencional de varón y mujer. Nota al pie Extraido de documento ― "Buenas prácticas en la comunicación pública, informes INADI,
identidad de género" http://inadi.gob.ar/wp-content/uploads/2013/06/buenas-practicas-identidad-genero.pdf

4 Al respecto en 2012 se ha sancionado y promulgado la Ley Nacional número 26.743 de Identidad de Género, ARTICULO 1º — De-
recho a la identidad de género: Toda persona tiene derecho: a) Al reconocimiento de su identidad de género; b) Al libre desarrollo
de su persona conforme a su identidad de género; c) A ser tratada de acuerdo con su identidad de género y, en particular, a ser
identificada de ese modo en los instrumentos que acreditan su identidad respecto de el/los nombre/s de pila, imagen y sexo con los
que allí es registrada. ARTICULO 2° — Definición: Se entiende por identidad de género a la vivencia interna e individual del género
tal como cada persona la siente, la cual puede corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento, incluyendo la
vivencia personal del cuerpo. Esto puede involucrar la modificación de la apariencia o la función corporal a través de medios far-
macológicos, quirúrgicos o de otra índole, siempre que ello sea libremente escogido. También incluye otras expresiones de género,
como la vestimenta, el modo de hablar y los modales.

68
Ahora bien, tomando como referencia parte de la definición de género esbozada por
el Comité de la CEDAW (Convención para la Eliminación de la Discriminación contra
la Mujer) perteneciente a las Naciones Unidas, en 2004, este concepto es descripto
como una “...construcción ideológica y cultural, aunque también se reproduce dentro
del ámbito de las prácticas físicas; y a su vez, influye en los resultados de tales prácti-
cas. Afecta la distribución de los recursos, la riqueza, el trabajo, el poder político y la
adopción de decisiones, el goce de los derechos dentro de la familia y en la vida pú-
blica”. Esta particular dinámica y variabilidad en la construcción social de los sentidos
y las prácticas atribuidas al “género” a lo largo de la historia, pone de manifiesto una
desigualdad patente entre hombres y mujeres en los distintos escenarios (culturales,
sociales, e institucionales) propiciando un contexto de dominación, control y castigo
basado en una relación asimétrica de poder, determinando la estructura social, eco-
nómica, cultural y política.

Es así como se construyen también condiciones casi “naturales” para el desarrollo de

violencia de género, que tiene su particularidad en que se da en principio contra la
mujer o el hombre, por su condición de tales. Sin embargo, en 1992 el Comité de la
CEDAW la expresa y define como “aquella dirigida hacia una mujer porque es mujer o
que afecta a las mujeres en forma desproporcionada. Incluye acciones que ocasionen
daños o sufrimiento físico, mental o sexual, amenazas de tales acciones, coacción y
demás privaciones de la libertad.” Hablamos definitivamente de un tipo de violencia
que afecta con más frecuencia a las mujeres, y no de manera azarosa sino en estre-
cho vínculo con la cuestión de género, impactando especialmente sobre su vida (por
ejemplo la posibilidad de embarazo como consecuencia de violencia sexual).

Estas circunstancias, factores, construcciones y distribuciones “naturalmente” des-

iguales en perjuicio de las mujeres, que forman parte de su vida cotidiana, posibilitan
y contribuyen al desarrollo de gran cantidad de episodios de discriminación y violen-
cia de género entendida y/o comprendida, en base a lo descrito anteriormente, fun-
damentalmente como violencia contra la mujer, aunque no limitada únicamente a las
relaciones hombre-mujer, sino abarcando la diversidad y las identidades de género.

En respuesta a lo anterior, actualmente y desde hace tiempo, a nivel internacional,

regional y local, se han ido profundizando líneas de acción y decisión en torno a la
problemática de la violencia contra las mujeres. En este sentido puede observarse
que gran cantidad de países (Estados parte) suscribieron distintos tratados y conve-
nios, además de formular legislaciones específicas a nivel regional y nacional. A modo
de ejemplo, en la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la
Violencia contra la Mujer (Convención Belém do Pará de 1994) y en 1995 en el marco
de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, más conocida como “Declaración de

69
Beijing”, se avanzó en ratificar y considerar la violencia contra la mujer como asunto
“público” resaltando la necesidad de su sanción, prevención y erradicación por parte
de los Estados y la Sociedad en su conjunto. Concretamente en 1995, el art. 1 de la
Declaración sobre la Eliminación de la Violencia Contra la Mujer de la ONU, la define
como “todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga,
o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para
las mujeres, inclusive las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitra-
ria de libertad, tanto si se producen en la vida pública o privada”. Anteriormente, se
consideraba al ámbito familiar o doméstico como parte del espacio o esfera privada
de la vida de las personas, quedando fuera de la protección de la ley así como de la
actuación de los poderes públicos, mientras que lo público comprendía el ámbito del
mercado y el orden político, terreno donde si había derecho y obligaciones para inter-
venir. A su vez, la sanción de la Ley nacional 26.485 de 20095 (de protección integral
para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en
que desarrollen sus relaciones interpersonales) implicó una ratificación de lo trabaja-
do y acordado en los encuentros mencionados, significando un cambio de paradigma,
dada la superación de la división entre violencia doméstica y otras formas de violencia
contra las mujeres. En el cuerpo de la ley aparece la siguiente definición: “Se entien-
de por violencia contra las mujeres toda conducta, acción u omisión, que de manera
directa o indirecta, tanto en el ámbito público como en el privado, basada en una rela-
ción desigual de poder, afecte su vida, libertad, dignidad, integridad física, psicológica,
sexual, económica o patrimonial, como así también su seguridad personal. Quedan
comprendidas las perpetradas desde el Estado o por sus agentes”.6

Esta enuncia ción presenta gran valor al visibilizar la situación de desigualdad de la

que partimos en las relaciones de poder entre mujeres y hombres en base al género,
incluyendo no solo hechos de violencia directa, sino también situaciones que ponen
a las mujeres en desventaja con respecto a los varones, a lo que denomina violencia
indirecta.

5 Entre la legislación provincial respecto de la violencia contra la mujer se destacan: Ley 5464 - Mujer – Protección Adhesión a la
Ley Nacional Nº 24632 por la que se aprueba la Convención Interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra
la mujer "Convención de Belem do Pará"; Ley 5903 Adhesión de la provincia de Corrientes a la Ley Nacional Nº 26485 de protección
integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres.

6 Ley Nacional Nº 26.485 - Ley de protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbi-
tos en que desarrollen sus relaciones interpersonales
ARTICULO 5º - Tipos. Quedan especialmente comprendidos en la definición del artículo precedente, los siguientes tipos de violencia
contra la mujer: 1.- Física, 2.- Psicológica, 3.- Sexual, 4.- Económica y patrimonial, 5.- Simbólica.
ARTICULO 6º - Modalidades. A los efectos de esta ley se entiende por modalidades las formas en que se manifiestan los distintos
tipos de violencia contra las mujeres en los diferentes ámbitos, quedando especialmente comprendidas las siguientes: a) Violencia
doméstica contra las mujeres, b) Violencia institucional contra las mujeres, c) Violencia laboral contra las mujeres, d) Violencia con-
tra la libertad reproductiva, e) Violencia obstétrica, f) Violencia mediática contra las mujeres. Para profundizar en los tipos y modali-
dades de violencia contra las mujeres consultar el texto completo de la ley en http://www.cnm.gov.ar/LegNacional/Ley_26485_de-
creto_1011.pdf

70
Si bien aún es incipiente el registro de datos (cuantitativos y/o cualitativos) ofi-
ciales y actualizados sobre situaciones vinculadas a violencia de género y/o vio-
lencia contra las mujeres, tanto a nivel nacional como regional según un recien-
te estudio realizado por la ONG “La Casa del Encuentro”, en la Argentina ocurre
un femicidio cada 30 horas, habiéndose registrado 277 en todo el país duran-
te 2014 (3 en Corrientes) y 1808 femicidios desde el año 2008 al año 2014.7

Estos avances respecto a la descripción analítica sobre el contexto de desigualdad en

torno al género8 y sus efectos, tanto los relativos a los particulares modos y relaciones
de vida entre las personas así como a los fenómenos de violencia de género y violencia
contra las mujeres, y su desarrollo sociohistórico, deben ser enriquecidos situándonos
en la realidad local y concreta, describiendo escenarios donde se producen y repro-
ducen tales situaciones, así como recuperando a los sujetos y su accionar al respecto.

En este sentido este documento propone aportar herramientas para la reflexión o

problematización de la desigualdad y diversidad de género (como fenómeno global)
en la idiosincrasia correntina, indagando expresiones y características particulares
que asume en el ámbito de la EPJA correntina (educación permanente de jóvenes y
adultos) así como en el accionar concreto y la interrelación entre los sujetos que for-
man parte de tal espacio.9

La provincia de Corrientes presenta ciertas características como ser, entre otros:

la importancia de su economía agropecuaria, una religiosidad muy marcada, entre
otros, que se constituyen en elementos claves (y en escenarios donde se hace vi-
sible la desigualdad entre varones y mujeres) al momento de pensar en la influen-
cia de los mismos en la población local y su accionar. Nos referimos a las relacio-
nes establecidas entre los sujetos en instituciones donde se puede observar cómo se
reproduce históricamente la desigualdad de género (campo, ejército, iglesia, entre
otras) a través de una cultura machista, patriarcal, hegemónica y heteronormativa.
Asimismo, y aun teniendo en cuenta la variedad y diversidad social, económica y cul-
tural de la provincia, observada en el interior de la misma e incluso en las ciudades
más importantes, existen escenarios o espacios recorridos o a recorrer comunes en

7 El término Femicidio es político, es la denuncia a la naturalización de la sociedad hacia la violencia sexista. El Femicidio es una de
las formas más extremas de violencia hacia las mujeres, es el asesinato cometido por un hombre hacia una mujer a quien considera
de su propiedad. El concepto Femicidio fue desarrollado por la escritora estadounidense Carol Orlock en 1974 y utilizado públi-
camente en 1976 por la feminista Diana Russell, ante el Tribunal Internacional de Los Crímenes contra las Mujeres, en Bruselas.)
Extraido de http://www.lacasadelencuentro.org/femicidios.html al 06/11/2015.

8 Recuperando y ampliando la mirada nuevamente a la concepción plasmada en la ley de identidad de género "sobre la vivencia
interna e individual del género tal como cada persona la siente, la cual puede corresponder o no con el sexo asignado al momento
del nacimiento, incluyendo la vivencia personal del cuerpo"

9 En cuanto sujeto de la EPJA nos basamos en lo manifestado en el Anexo I – Resolución CFE N° 118/10, punto 3.5 "Los sujetos de la
EPJA" y punto 3.6 "El sujeto pedagógico de la EPJA".

71
mayor medida, como lo es por ejemplo el tránsito (más o menos continuado) por
el sistema de educación formal en sus distintas modalidades o el mercado laboral.

Los jóvenes y adultos que componen la matrícula de la EPJA hoy en día traen consigo
“heterogeneidad de experiencias vitales” así como “una diversidad de conocimientos
y saberes” desarrollados en los escenarios donde se han socializado desde su infan-
cia, como la escuela, la familia de origen e incluso en lo cotidiano, en algunos casos la
propia comunidad o comunidades de pertenencia. Desde allí se les ha ofrecido y se
siguen ofreciendo un conjunto de códigos, valores, prácticas y criterios, que de ma-
nera solapada y no tanto legitiman un orden establecido, en referencia a lo político,
económico y social. Un orden o contexto que, entre otras cosas, legitima jerarquías,
inequidad, discriminación, violencia e invisibilización de las mujeres y otros sujetos en
torno a estereotipos de género. Muchos de los estudiantes que asisten a las institucio-
nes educativas de la EPJA son parte de un proceso de naturalización/normalización de
determinadas conductas, actitudes y acciones en sus relaciones (familiares, de pareja,
de amistad, en la escuela y el trabajo) que favorecen instancias de desigualdad de gé-
nero. A modo de ejemplo, podríamos referirnos al menor porcentaje de mujeres que
trabaja en comparación con los varones y las diferencias de salario, lo que las ubica
en muchos casos (principalmente en sectores más vulnerables) en una situación de
dependencia no deseada, con mayor carga y responsabilidad en torno a las tareas
domésticas. Esto claramente influye en las condiciones en las que desarrollan su tra-
yectoria académica siendo la maternidad y otras cuestiones familiares una situación
que dificulta su continuidad educativa.

Por último, al asumirnos parte de una educación formadora de sentido crítico, de

toma de conciencia de problemas sociales y ambientales, que se define desde una
perspectiva problematizadora, crítica y emancipadora, que requiere reflexión, análisis
y acción transformadora, es que proponemos que el educador y el educando (suje-
to pedagógico de la EPJA) trabajen y recuperen, a través de distintos abordajes, te-
máticas o problemáticas como: la identidad y diversidad de género y la inequidad/
equidad de género en distintos espacios como la familia y las tareas de cuidado, en
la EPJA y la educación en general, en el mundo del trabajo (efectos de la desigual-
dad en el acceso), así como cuestiones vinculadas a la discriminación y violencia de
género. Generalmente se dice que el lenguaje es un instrumento de comunicación,
pero en realidad es más que éso, es un instrumento que otorga “poder”… poder para
convencer, para ser comprendidos, para escuchar, para opinar y decidir y es en esa
perspectiva que los docentes y el sistema educativo tiene que actuar propiciando la
reflexión individual y colectiva sobre esta problemática, las causas que lo producen
y las consecuencias que acarrea para erradicar la violencia de género. El género es
construido socialmente, por lo tanto, es contingente y varía en el tiempo y el espa-
cio, pudiendo ser modificado por la cultura, la sociedad y la comunidad. Las expec-

72
tativas giran en torno a la posibilidad efectiva del desarrollo de acciones transforma-
doras, proponiendo cambios desde los espacios de la EPJA, construyendo solidaria
y colectivamente una sociedad más justa y que reconozca la diversidad de género.

BIBLIOGRAFÍA
Rubin, G. (1975) “The Traffic in Women: Notes on the Political Economy of Sex”.

Nuevos paisajes en torno a la construcción de una sociedad heterogenéa.

Las tendencias demográficas. Las migraciones, el mercado del trabajo y la
participación ciudadana
La Argentina, desde fines del siglo XX, ha venido adoptando una dinámica demográfica
global semejante a la de los países europeos. Algo similar parece estar aconteciendo
en la actualidad respecto a la organización familiar, aunque de manera más abrupta,
el número anual de matrimonios y nacimientos por habitantes decayó abruptamente,
las uniones consensuales y los nacimientos extramatrimoniales se incrementaron de
manera más rápida, el incremento de los hogares que tienen a la mujer como sostén
familiar.

En nuestra región, los estratos sociales más desfavorecidos (en los que las uniones son
más precoces, el número de hijos por mujer más elevado, la proporción de niños y
jóvenes más alta y, por ende, a pesar de sus peores condiciones de salud, la tasa bruta
de mortalidad más baja) han tenido un ritmo de crecimiento vegetativo superior al de
los estratos medios y altos. Al punto que podría afirmarse que son las capas sociales
más pobres las que han “sostenido” el ritmo de crecimiento promedio correspondien-
te al total del país. Aun así, se podría decir que si la fecundidad desciende por debajo
del nivel de reemplazo se agudizaría el proceso de envejecimiento demográfico.

Después de 1990, comienza a deteriorarse las condiciones de trabajo, afectando en

mayor medida a nuestra población de estudiantes ya que dado su bajo nivel educativo
la gran mayoría se ven obligados a realizar trabajo en situaciones indignas, precarias
que van en contra de las leyes laborales existentes. Muchas veces, esto los fuerza a
someterse, incluso a situaciones de riesgo como ser la trata de personas, prostitución,
e inclusive a realizar trabajos se servidumbre, sin ningún tipo de reconocimiento o
beneficio (obra social, jubilación, salario digno, entre otros).

Las matemáticas, en particular las estadísticas, deberán ofrecer las herramientas para
el análisis de las distintas incidencias que producen las migraciones en la región, por
ejemplo, ¿cómo influyen la tasa de crecimiento vegetativo?, ¿cómo se calculan la tasa
de mortalidad y natalidad?, ¿cuál es la esperanza de vida en la época actual?, ¿Qué
condiciones médico-sanitarias se satisfacen?, ¿cuál es la nueva composición de hoga-

73
res y familia?, ¿estamos transitando por el envejecimiento demográfico?.

También podrá organizar la búsqueda y el procesamiento de la información necesaria

para el análisis de situaciones, así como las estrategias de comunicación de los resul-
tados de los conocimientos por ellos generados. Proponer el análisis crítico en pos
de la identificación y caracterización de los sujetos que intervienen en las situaciones
elegidas (individuos y colectivos).

La estadística podrá funcionar como escenario de apoyo para elaborar estrategias de

aprendizaje reflexivo, para que los jóvenes y adultos logren, interpretar y analizar lo
complejo de su contexto. Es por esto que la argumentación aparecerá como un pro-
cedimiento importante a trabajar. En este sentido es imprescindible asegurar el forta-
lecimiento de sus capacidades lingüísticas de tal forma que puedan analizar la proble-
mática, se sientan sujetos involucrados fortaleciendo de su oralidad, la escritura y su
pensamiento crítico.

El sujeto ante la relación derecho-deber y la necesidad de articulación

entre su demanda y sus responsabilidades en contextos locales. De la
formación ciudadana a la construcción del rol de actor comunitario local
como integrante de un colectivo
La educación permanente de jóvenes y adultos (EPJA) es sin duda una potente he-
rramienta para la construcción democrática de las comunidades locales, más aún si
es impulsada por un Estado que tiene entre sus objetivos el garantizar que todos los
ciudadanos accedan, permanezcan y completen la educación obligatoria. Como es
sabido, los estudiantes y las estudiantes de la modalidad, en su mayoría, han tenido
experiencias anteriores en el sistema educativo formal, sin embargo, también han
atravesado distintas situaciones desfavorables (marginación, pobreza, inconvenientes
familiares, adicciones, inequidad de género y/o discriminación) que provocaron una
discontinuidad en sus trayectos. La educación como derecho, entre otros, se enmarca
en la concepción de una ciudadanía con carácter inclusivo y participativo, se es ciu-
dadano y ciudadana en la medida que se puede gozar en forma efectiva de nuestros
derechos, no habiendo ciudadanía plena si carecemos de lo esencial para desarrollar
una vida razonablemente saludable y activa. El carácter activo que se espera para el
desarrollo de la ciudadanía en plenitud conlleva necesariamente que los sujetos de
derecho, jóvenes y adultos, los y las estudiantes de la EPJA, tengan en cuenta en su
accionar, deberes o responsabilidades para la construcción de una sociedad democrá-
tica, equitativa y solidaria.

Los espacios educativos, donde se pone en juego la tríada educador- conocimien-

to-educando (que conforman el sujeto pedagógico), ofrecen una propuesta basada
en la educación popular, recuperando la voz, los conocimientos y saberes que poseen

74
los jóvenes y adultos de sus experiencias previas y actuales, formando para el des-
empeño en la sociedad, por lo tanto brinda a los y las estudiantes herramientas para
analizar críticamente su situación, la de su entorno, tanto el familiar como el de su
comunidad o comunidades de pertenencia y los distintos ámbitos sociales, culturales,
económicos y políticos en donde transcurre su vida (trabajo, barrio, escuela, club, or-
ganización, movimiento, etc.).

Se torna imprescindible revalorizar entonces, en el proceso de enseñanza aprendiza-

je, las particulares trayectorias y la heterogeneidad de las mismas entre los sujetos,
aunque prestando especial atención también a la historia y desarrollo presente del
colectivo más amplio del que forman parte como “actores comunitarios”.

El entramado de la EPJA debe profundizar la reciprocidad de los vínculos, reforzando

la idea de que los sujetos, que comparten su cotidianeidad, deben involucrarse “polí-
ticamente” de una manera activa en los distintos procesos comunitarios, fenómenos
colectivos, ejerciendo plenamente su ciudadanía. En este sentido, la propuesta educa-
tiva tiene que hacer foco necesariamente en los componentes sociohistóricos, demo-
gráficos, culturales y político económicos de las comunidades locales de pertenencia
de los sujetos, repasándolos y reconstruyéndolos (junto a ellos y aprovechando sus
aportes) desde una perspectiva histórico social que ponga el eje en los fenómenos
sociales y procesos colectivos más significativos tanto del pasado reciente como de la
actualidad.

De esta manera, se propiciarán interrelaciones que refuercen la intencionalidad de la

EPJA en cuanto a posicionar a los y las estudiantes de manera activa, como sujetos de
derecho, con deberes, responsabilidad y compromiso como miembros de un colecti-
vo, para la transformación de la sociedad, motivándolos al cambio, desde la creativi-
dad, construyendo solidaria y comunitariamente una sociedad más igualitaria.

BIBLIOGRAFÍA
Busso, G. (20 y 21 de junio de 2001) “VULNERABILIDAD SOCIAL: NOCIONES E IMPLI-
CANCIAS DE POLÍTICAS PARA LATINOAMERICA A INICIOS DEL SIGLO XXI”, Seminario
Internacional Las diferentes expresiones de la vulnerabilidad social en América Latina
y el Caribe, Santiago de Chile.
Pizarro, R. (Febrero de 2001) “La vulnerabilidad social y sus desafíos: una mirada des-
de América Latina” Serie estudios estadísticos y prospectivos número 6, División de
Estadística y Proyecciones Económicas, CEPAL ECLAC. Santiago de Chile.

75
Dificultad de las economías regionales para constituirse como forma de
producción y construcción de identidad colectiva a partir de las tensiones
con los procesos de globalización
“Entendemos el desarrollo local desde una perspectiva integral basada en procesos
colectivos inclusivos a partir de la utilización y articulación de los recursos y capacida-
des locales pero con una perspectiva de inserción mundial. En ese sentido se podría
entender al desarrollo local como la construcción de un proyecto colectivo de una co-
munidad tendiente a mejorar la calidad de vida de la población a partir de utilización
y potenciación delos recursos y capacidades locales” (Aportes del desarrollo local y la
economía social a una estrategia nacional de desarrollo. 1 Bárbara Altschuler y Ale-
jandro Casalis).

La economía regional es un factor importante para analizar la identidad colectiva, la

cual permite reconocer las expresiones culturales y las identidades ratificadas –y crea-
das– en un contexto inmediato, para poder administrarlas.

El actual escenario socioeconómico coloca en situación de vulnerabilidad a determi-

nados sectores sociales. Ello dio lugar al surgimiento de las nuevas economías, donde
el cooperativismo, los proyectos de recuperación de ámbitos laborales por parte de
los trabajadores, las economías regionales y los nuevos tipos de intercambios econó-
micos y productivos comenzaron a ocupar espacios de importancia.
Pero ese contexto también complejiza las habilidades que se requieren por parte de
los individuos y colectivos para participar eficazmente en los procesos de desarrollo;
por ello es imperiosa la necesidad de sumar a la alfabetización tradicional – cultural,
una alfabetización económica que les permita a los sujetos adquirir conocimientos y
capacidades para enfrentar la economía cambiante.
Se presentan diversos conflictos que se generan en los procesos de incorporación e
instalación de fábricas como expresión de una economía social frente a una economía
consumista. Hoy en día habitamos una sociedad donde el consumismo se presenta
como una marca de época.

Las posibilidades de incorporación e instalación de fábricas, disminuyen para dar es-

pacio a la gente, casas, centros comerciales, etc. demandadas por esa sociedad con-
sumista de hoy.

Para no caer definitivamente en esa dicotomía, desde la EPJA, se debe abordar el

desarrollo socio productivo del contexto del que forma parte el estudiante para que
pueda vincularse al mundo laboral. Para eso es necesario poner en evidencia las ac-
ciones de los sujetos como protagonistas de actividades económicas que modifican
su entorno y sus condiciones laborales, a través del acceso ciudadano y comunitario
a prácticas sociales emergentes de producción, distribución y consumo de bienes y

76
servicios de perfil auto sostenido o auto gestionado.

Entre lo local y lo global se presentan diferentes tensiones y ensambles que represen-

tan la dialéctica de mutua influencia sobre estas dos denominaciones. Sin embargo
los procesos de globalización, las empresas multinacionales y los capitales interna-
cionales logran una fuerte influencia que avanza sobre las economías regionales y
locales. Este avance se produce en la influencia de modelos y bienes de consumo
como en la generación de productos desde empresas multinacionales que apuntan a
distintos sectores, regiones y sujetos, de manera tal que incorporan a distintos mera-
dos sus ofertas a partir del uso de las diferencias y requerimientos particulares de los
consumidores. Este consumo sin duda trasciende lo económico y mercantil en tanto
impacta sobre la identidad de los sujetos. Esto responde a que consumo e identidad
se asocian a partir de la homologación entre bienes y características personales. Esta
falacia es tan peligrosa como eficiente, y socaba las bases de las economías locales.

Configuraciones tecnológicas y la construcción del conocimiento. Las con-

figuraciones identitarias a partir de nuevos entornos participativos de
vinculación e interacción y la emergencia del conocimiento desde el acce-
so a la información
Desde fines del siglo XX distintos autores estudian la sociedad partiendo de su pro-
funda y particular relación con el conocimiento y la información. Algunos refieren que
asistimos a una tercer revolución (primero habría sido la agrícola, luego la industrial)
que nos caracteriza como una sociedad tecnológicamente avanzada (Tezanos, 2001).

“Esta revolución tecnológica constituye a todas luces un elemento esencial para enten-
der nuestra sociedad, en la medida que crea nuevas formas de socialización, e incluso
nuevas definiciones de identidad individual y colectiva... " (UNESCO, 1996: 68). Nue-
vas formas de socialización y comunicación que se desarrollan en un contexto actual
donde el acceso al conocimiento, a través de diversas fuentes de información, esta
mediado por la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
que son todos aquellos recursos, herramientas y programas que se utilizan para pro-
cesar, administrar y compartir la información mediante diversos soportes tecnológi-
cos, tales como: televisión pagada (satelital o por cable), las consolas de videojuegos,
los reproductores portátiles de música y video, computadores de escritorio, laptops,
juegos de video portátiles, reproductores de Blue-Rays y DVDs, teléfonos celulares,
smartphones, tablets y otros equipos electrónicos, varios de ellos con capacidad de
conexión a Internet.
La primacía, durante el siglo XX, de la información escrita como medio para la trans-
misión de conocimientos, a través de libros, revistas, prensa, radio, televisión, cine,
audio o vídeo, ha cedido su lugar de privilegio a una comunicación que utiliza nuevas
tecnologías, la electrónica y la informática, y que presenta las siguientes característi-

77
cas: su inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados paráme-
tros de calidad de imagen y sonido, digitalización y automatización, desplazando a una
cultura tradicionalmente organizada en torno a la letra impresa, al texto, al libro y a la
palabra.

Si bien este este fenómeno se desarrolla a nivel global debemos reconocer diferencias
entre poblaciones de distintas regiones, en cuanto, por ejemplo, la posesión de distin-
tos soportes tecnológicos e Internet en los hogares. Al referirnos a los y las estudian-
tes que asisten a la EPJA (educación permanente de jóvenes y adultos) en la provincia
de Corrientes, debemos recordar que como sujeto o sujetos presentan “heterogenei-
dad de experiencias vitales” así como “una diversidad de conocimientos y saberes”.
Nos encontramos entonces, tanto con adultos más familiarizados con tradiciones de
comunicación, transmisión de información y acceso al conocimiento, ligadas a la cul-
tura escrita, aunque usuarios en mayor o menor medida de las herramientas e ins-
trumentos tecnológicos mencionados; como con un gran conjunto de jóvenes que
han crecido en la plenitud del desarrollo de la nueva sociedad de la información y
el conocimiento, utilizando más frecuentemente los componentes electrónicos e in-
formáticos asociados a ella (naturalizando en gran medida la comunicación en red a
través de internet). Sin embargo, ambos grupos de estudiantes comparten, con cierta
variabilidad en intensidad y presencia, un contexto donde las nuevas tecnologías de
la información y de las telecomunicaciones (NTIT o TIC) dan forma a un nuevo espacio
social para las interrelaciones humanas denominado como tercer entorno por Javier
Echeverría (2000), para distinguirlo de los entornos naturales (E1) y urbanos (E2) en
donde tradicionalmente se ha desarrollado la vida social, y en concreto la educación.
Este entorno, siguiendo al mismo autor, supera la ubicación espacio temporal, “lo que
nos rodea” abarcando un espacio interpersonal y también virtual que nos proporcio-
na la Red a través de la utilización de distintos instrumentos tecnológicos.

Desde las instituciones que componen la EPJA se reconoce este nuevo entorno o espa-
cio social y su importancia en tanto plataforma, adicional y/o complementaria, para el
desarrollo de procesos de enseñanza aprendizaje a través del uso colectivo de nuevas
herramientas de información y comunicación, con el desafío de integrar estos entor-
nos interpersonales y virtuales con una educación que propone la trasformación de la
realidad. Asimismo, las características particulares de este espacio ofrecen a los jóve-
nes y adultos la posibilidad de conformar una identidad a través de la producción de
información (textos, fotografías, sonidos, vídeos o material multimedia), participando
en una gran variedad de comunidades posibles en red (Facebook y twitter son un cla-
ro ejemplo, entre muchas otras). Windley (2005) define identidad como colecciones
de datos sobre un sujeto que representan sus rasgos, preferencias y atributos. Así,
es posible saber quiénes somos o cuáles son nuestras credenciales (atributos de esa
identidad). Se construye entonces una identidad digital, que es la representación de la

78
identidad humana, con productos propios y en constante construcción o edición pero
desarrollada en procesos de interacción con otras máquinas o con otras personas en
redes distribuidas.

Finalmente, la educación permanente de jóvenes y adultos, interpelando al educador

y el educando (sujeto pedagógico) propondrá desarrollar nuevos conocimientos y ca-
pacidades para una mejor utilización, colectiva e individual, de estas nuevas tecnolo-
gías de información y comunicación, apostando a que este espacio social favorezca la
formación de sentido crítico, de toma de conciencia de problemas sociales y ambien-
tales, desde una perspectiva problematizadora.

BIBLIOGRAFÍA
Echeverría, J. (2000): “ Educación y tecnologías telemáticas”. Revista Iberoamericana
de Educación, 24, 17-36.
Tezanos, J.F. (2001): La sociedad dividida. Estructuras de clase y desigualdades en las
sociedades tecnológicas. Biblioteca Nueva. Madrid.
Castells, M. (1997): La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura, Vol. 3. Fin
de Milenio, Madrid, Alianza.
Windley, Phil (2005): Digital Identity. Sebastopol: O’Reilly. 254 pág.

Las relaciones de poder en atención a los sectores con alta vulnerabilidad

social, en el ámbito urbano y rural (rol del Estado y las relaciones de po-
der)

El análisis del concepto de “vulnerabilidad social”, o la utilización del mismo para di-
versos fines reflexivos y explicativos, implica, así como con otros conceptos vinculados
a cuestiones o fenómenos sociales, tener en cuenta que debe ser recuperado desde
su carácter procesual y multidimensional. Aclarado esto, entendemos que la vulnera-
bilidad social:

“(…) confluye en el riesgo o probabilidad del individuo, hogar o comunidad de ser heri-
do, lesionado o dañado ante cambios o permanencia de situaciones externas y/o inter-
nas. La vulnerabilidad social de sujetos y colectivos de población se expresa de varias
formas, ya sea como fragilidad e indefensión ante cambios originados en el entorno,
como desamparo institucional desde el Estado que no contribuye a fortalecer ni cuida
sistemáticamente de sus ciudadanos; como debilidad interna para afrontar concreta-
mente los cambios necesarios del individuo u hogar para aprovechar el conjunto de
oportunidades que se le presenta; como inseguridad permanente que paraliza, inca-
pacita y desmotiva la posibilidad de pensar estrategias y actuar a futuro para lograr
mejores niveles de bienestar”. (BUSSO, G., 2001).

79
Siguiendo el sentido de lo citado, la vulnerabilidad social como fenómeno debe ser
comprendida o analizada en un tiempo y un espacio determinado, debido a que res-
ponde a cambios y permanencias y a situaciones externas o internas diversas, que
varían según las características locales/territoriales y la conformación de los sujetos
y los colectivos/comunidades de las que forman parte. Por lo tanto, debemos partir
por hacer un breve repaso de lo acontecido durante los noventa tanto en nuestro país
como a nivel regional, como elemento clave para dimensionar las condiciones que
originan tal vulnerabilidad.

Fue a fines de la década mencionada que, tal como refería la Comisión Económica
para América Latina y el Caribe “(…) En el plano social, el desempleo se encuentra
en dos dígitos, el ritmo de reducción de la pobreza ha decaído en comparación a las
décadas previas al ochenta y se amplió la brecha de la distribución del ingreso” (CE-
PAL, 1999; Altimir, 1997; CEPAL, 1997; BID, 1998; OIT, 1999). Asimismo, las políticas
neoliberales aplicadas favorecieron la apertura de la economía de mercado y el re-
pliegue productivo y social del Estado generando un aumento de la indefensión y de
la inseguridad para una gran mayoría de personas y familias de ingresos medios y
bajos, las que experimentan una notable exposición a riesgos especialmente en las
áreas urbanas (PIZARRO, R. 2001). La noción de riesgo, mencionada más arriba en
relación a la definición de vulnerabilidad, se tradujo en efectos concretos sobre las
condiciones de vida de la población de países latinoamericanos, afectando al empleo,
el capital, con consecuencias en la educación, la salud y las organizaciones sociales,
perjudicando a gran cantidad de familias, especialmente de clase media y de sectores
más desfavorecidos, generando un escenario donde se acentuó la desigualdad y sur-
gieron problemáticas sociales (adicciones, delincuencia, violencia, etc.) que reforza-
ron la vulnerabilidad inicial de la población afectada. En cuanto al rol del Estado en la
región, durante el período mencionado, asumió un carácter pasivo, ausente dejando
de lado la función protectora y de bienestar en lo social (salud, educación, seguridad
social, empleo) que había caracterizado sus políticas durante el llamado “estado de
bienestar”. Este corrimiento del Estado impactó de lleno en la realidad de las comuni-
dades y las familias, obligándolas a elaborar estrategias alternativas de supervivencia
y defensa de sus condiciones de vida, autogestionando sus propios recursos, debido
al desempleo y precariedad del mercado de trabajo expulsivo.

Ahora bien, al situarnos en la actualidad de nuestro país, se observa que desde los
primeros años del siglo XXI ha habido un cambio significativo en cuanto al rol de un
Estado ahora presente, que asume hoy en día características inclusivas promoviendo
y ofreciendo igualdad de oportunidades para gran parte de población. Se han desa-
rrollado gran cantidad de políticas públicas de protección social que permitieron ata-
car de forma integral esa vulnerabilidad social desarrollada fuertemente durante los

80
noventa.

Si bien la situación actual en nuestro país se ha transformado en gran medida, pudien-

do hoy hablar de un Estado regulador de la economía, que ofrece protección social a
la población, siguen existiendo sectores que se encuentran en situación de riesgo con-
creto, aunque no en el mismo nivel de indefensión y fragilidad que distinguía a estos
sectores y familias años anteriores. Se ha logrado ciertamente un piso de derechos, a
través del desarrollo y sostenimiento de distintos programas de políticas públicas a lo
largo de estos años.

Gran parte de la población que asiste a los establecimientos educativos de la EPJA en

toda la provincia ha enfrentado los efectos de lo acontecido durante los noventa. Sa-
bemos que existe una marcada heterogeneidad en cuanto a las trayectorias e historias
de vida de estos sujetos, pero asimismo comparten algunas características en relación
a lo que se viene describiendo en párrafos anteriores; sean jóvenes o adultos las y
los estudiantes de la EPJA han pasado en su gran mayoría por el sistema educativo
formal anteriormente debiendo discontinuar su tránsito por el mismo debido a diver-
sos condicionamientos asociados a situaciones complejas familiares y/o personales.
Adultos que debieron abandonar los estudios para trabajar, otros que debieron dedi-
carse a los cuidados de la familia (principalmente afectando en su mayoría y de ma-
nera desigual a las mujeres), jóvenes que debieron trabajar para colaborar en la difícil
economía familiar, otros y otras que no contaron con la necesaria contención familiar
e institucional, etc. A pesar de este marco de situación estas personas, sus familias y
las comunidades en las que viven desarrollaron estrategias de acción a través de las
cuales han acumulado un conjunto extenso de experiencias, capacidades, saberes y
conocimientos en diversidad de ámbitos algunos informales. Experiencias e iniciativas
autogestivas, emprendimientos, en el marco del cooperativismo y asociativismo que
deben ser potenciadas, apoyadas y complementadas desde el Estado a través de po-
líticas y programas públicos que los posicione de mejor manera.

Por último, la propuesta educativa de la EPJA, como parte de las políticas públicas
educativas, y basada en la educación popular, tiene la misión de favorecer y potenciar
las relaciones sociales, los vínculos, con los que las personas llegan a los espacios de
formación. Debe abordar, en el proceso de enseñanza aprendizaje, la historia de la so-
ciedad argentina, sus transformaciones económicas, sociales y políticas profundizan-
do en: los acontecimientos a nivel local recuperando intereses en juego, experiencias
significativas de los y las estudiantes como actores como actores clave, su relación con
el Estado y el rol y accionar de este en los diferentes momentos históricos.

81
BIBLIOGRAFÍA
Busso, G. (20 y 21 de junio de 2001) “VULNERABILIDAD SOCIAL: NOCIONES E IMPLI-
CANCIAS DE POLÍTICAS PARA LATINOAMERICA A INICIOS DEL SIGLO XXI”, Seminario
Internacional Las diferentes expresiones de la vulnerabilidad social en América Latina
y el Caribe, Santiago de Chile.
Pizarro, R. (Febrero de 2001) “La vulnerabilidad social y sus desafíos: una mirada des-
de América Latina” Serie estudios estadísticos y prospectivos número 6, División de
Estadística y Proyecciones Económicas, CEPAL ECLAC. Santiago de Chile.

Vinculación con el conocimiento científico y su implicancia en la cotidia-

neidad y la relación con el entorno
La construcción del aprendizaje escolar requiere con frecuencia, que los nuevos sabe-
res que se inscriben en el marco del conocimiento científico, se edifiquen a partir de
una ruptura con el conocimiento del sentido común.

Un nuevo modo de pensar, razonado y crítico, debe ser el instrumento que permita
reemplazar muchas de las concepciones que los/as estudiantes ya poseen acerca del
mundo natural y social antes de iniciar su aprendizaje. Este proceso, como tal, no resul-
ta sencillo; requiere de un cuidadoso trabajo de enseñanza para vencer resistencias.

Los modos de conocer, e incluso algunas situaciones escolares se convierten en es-

tos casos, en verdaderos obstáculos para el aprendizaje. El propósito intrínseco de la
enseñanza es que los/as jóvenes y adultos realicen un aprendizaje profundo y no se
limiten a producir un nuevo registro que se aplica sólo en situaciones escolares.
La enseñanza de la historia de los descubrimientos científicos, la realización de ex-
periencias sencillas en el aula, visitas a museos de la ciencia y otras estrategias espe-
cíficas, pueden enfocarse para ayudar a los/as estudiantes de la EPJA a superar sus
“convicciones” y creencias acerca de los procesos naturales y su organización.

Según Fabre, M. y Orange, C.(1996), la importancia de las concepciones y de los obs-

táculos en los aprendizajes, llevó a la didáctica de las ciencias a interesarse en los
dispositivos de ayuda para lograr cambios conceptuales. Es recomendable el trabajo
con construcción y reconstrucción de problemas, que significa fundamentalmente el
recorrido de un camino (no lineal) donde lo interesante está puesto en las estrategias,
en el camino, en el que la variedad de procesos didácticos para la construcción de pro-
blemas, enriquecen las respuestas que se esperan en relación con la cotidianeidad.
No es cuestión de “resolver el problema”, sino construir una problemática dentro de
un cuadro teórico definido (cuando el docente fija sus objetivos, él es el garante de un
marco teórico científico adecuado).
Tres son las características de los saberes científicos (Fabre, Orange 1996), son compe-
tencias; son saberes razonados y se comparten y someten a crítica.

82
Un saber científico no es la simple descripción de una realidad; permite explicar y
prever, (Toulmin, 1973) por lo que domina a los problemas. El/la joven debe llegar a
conocer oponiéndose a otros conocimientos anteriores. Uno sólo puede tener acceso
a la cultura científica, echando por tierra los obstáculos ya acumulados por la vida co-
tidiana (Bachelard, 1938).

En la comunidad científica, un resultado sólo tiene sentido, una vez que ha sido co-
municado, retomado, admitido y reconstruido por los demás miembros de esta comu-
nidad. Un saber será verdaderamente científico si es compartido y discutido y pueda
servir de base para otros desarrollos comunicables. En el caso de la enseñanza de la
ciencia, será necesario pensar en debates y argumentaciones que faciliten la comuni-
cación.

Ciencias Naturales comprende un campo de conocimiento al que las perso-

nas deben apelar, para interactuar de modo permanente y lo más exitosamen-
te posible con el mundo que las rodea. La vida tal como se la “ve” y percibe con
los sentidos, plantea interrogantes que desafían sobre cómo entenderla y expli-
carla; y lo más complicado, cómo interactuar de modo saludable y sustentable.

Sobre la base de las propuestas para la Educación de Jóvenes y Adultos, adoptar una
perspectiva socio-ambiental, significa, continuar con la idea de alfabetización científi-
ca. Para ello, sería conveniente interpretar el desarrollo de los núcleos conceptuales
con propuestas pedagógicas que incluyan historia de la ciencia, provisionalidad del
conocimiento científico, posibilidad de crítica continua sobre este conocimiento, ac-
ciones que vinculen el trabajo escolar, con el del individuo, su contexto de vida y sus
aspiraciones a futuro.

Si la concepción epistemológica con que se gesta la acción pedagógica, tiene como

sustento lo que el estudiante cree que sabe, cómo lo sabe y qué significa, se espera
que a partir de los núcleos conceptuales presentados en el módulo, y operando con
procedimientos generales en complejidad creciente, será factible que las actividades
áulicas acerquen “lo que cree que sabe” hacia “lo que debería saber” y cómo hacer
que esto sea parte de su vida cotidiana.

BIBLIOGRAFÍA
Orange, C. y Fabre, M. (coords.) (1996) Informe de investigación del GFR, Place du
probleme dans l´einsegnement et láprentissage de la biologie-géologie.
Mafpen y Iufm de la academia de Caen (informe interno IUFM, MAFPEN, CERSE)
Toulmin, S. (1961). La explicación científica, París, Francia.
Camilloni, A. R. W. (1997). Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. Barcelo-

83
na, España.
Bachelard, G. (1986). La formación del espíritu científico. Planeta de Agostini. París,
Francia.

Los aspectos económicos en la sociedad y la alfabetización económica. La

dimensión económica y sus efectos en la vida social
Los distintos elementos que subyacen en la acción del diario vivir, y que desde esta
educación pensada para nuestros jóvenes adultos, merecen ser entendidas como
prácticas sociales y no como islas de contenidos desmembrados.

Nuestros sujetos intentan adquirir conocimientos de la matemática, o de la física que

le permitan encontrar respuestas a su experiencia diaria utilizando estrategias concre-
tas y económicas que obren en favor de encontrar una solución a sus problemas con
sentido en el contexto en el cual se desempeñan.

En este sentido se pretende que los docentes de las diversas disciplinas recuperen los
saberes que los estudiantes portan al momento de trabajar en el espacio áulico, esto
implica enseñar a través de la resolución de problemas en los cuales se exterioricen
los saberes previos y se condicione los mismos a los incorporados en la construc-
ción de la solución de la situación problemática, debe lograr un aprendizaje reflexivo,
atribuyendo significados y relacionando lo que aprende con lo que ya sabe, en un
encuentro conciliador en el cual el saber cotidiano se trasmuta a un saber científico,
para lo cual requerimos de un docente flexible, atento a la diversidad de respuestas
por parte de los jóvenes y adultos.

Relacionar desde lo económico a la matemática se funda en la necesidad de brindar

al destinatario una visión integral para la comprensión de su realidad y el manejo y
resolución de problemas vinculados no solo con la salud y el ambiente, sino también
con las actividades productivas, de consumo, actividades cotidianas relacionadas con
su mundo contextual, considerando los efectos que producen en el aspecto social.
La matemática aplicada a la economía, permitirá concientizar a nuestra población de
jóvenes y adultos, de todas las variables que se ponen en juego a la hora de realizar
cualquier tipo de actividad económica.

Es allí, donde la matemática financiera brindará las herramientas necesarias para lo-
grar ésta visión integral, la idea de descuentos, bonificaciones, recargos, los intereses
simples, las amortizaciones, entre otras; permitirá ampliar las formas de ver a las acti-
vidades económicas en las que se encuentran inmersos día a día los jóvenes y adultos
pertenecientes a la EPJA.

El trabajar con la resolución de situaciones problemáticas permitirá que las/los estu-

84
diantes encontrar el sentido a los distintos contenidos trabajados en los diferentes
módulos de matemática ya que por ejemplo, les permitirá organizar los gastos de la
casa, les permitirá decidir si les conviene o no comprar a crédito algún tipo de artículo,
o de qué manera podría elegir el tipo de financiación más adecuado a sus posibilida-
des adquisitivas, entre otras.

El trabajo colaborativo tanto entre pares como entre las diferentes ciencias, permitirá
elaborar estrategias para que los/las estudiantes logren observar, registrar, interpre-
tar y analizar las posiciones diferenciales de los sujetos en cada contexto (económico,
social, cultural, generacional, entre otras), dando cuenta de las relaciones sociales y
económicas que se establecen, reconociendo los diferentes ámbitos de acción en los
que están inmersos.

La propuesta posibilita que en todo el trayecto formativo las/los estudiantes evidencie

una formación integrada de la realidad que le permita trabajar esquemas conceptua-
les que ya porta el individuo con los cuales percibe e intenta interpretar en parte los
fenómenos que en su alrededor suceden, para ir desde allí dando categorías de aná-
lisis más abstractas que profundicen el desarrollo de conceptos básicos hasta poder
habilitar en los mismos la capacidad de emprender el camino a cuestionar, desde una
mirada general, sobre las grandes problemáticas económicas.

Naturalización de lo tecnológico: alfabetización audiovisual y nuevos pai-

sajes textuales
“La tecnología se define usualmente como el conjunto de herramientas hechas por
el hombre, como los medios eficientes para un fin, o como el conjunto de artefac-
tos materiales. Pero la tecnología también contiene prácticas instrumentales, como la
creación, fabricación y uso de los medios y las máquinas; incluye el conjunto material
y no-material de hechos técnicos; está íntimamente conectada con las necesidades
institucionalizadas y los fines previstos a los cuales las tecnologías sirven”. (Rammert
2001). Lo tecnológico se presenta en nuestras vidas de diferente manera. Incorporán-
dose a distintos ámbitos, respondiendo a necesidades y requerimientos de diferentes
dimensiones. Sin embargo esta incorporación no siempre es evidente o perceptible.
Ante esto su valía, sus consecuencias, beneficios o perjuicios se invisibilizan en mu-
chos casos. La naturalización de la condición tecnológica que impregna nuestras vidas
conlleva la imposibilidad de logar una mirada crítica sobre aquello que nos resulta
apenas perceptible. Es esta naturalización la que resulta necesario tensionar e inter-
pelar. En las últimas décadas asistimos a un crecimiento exponencial de algunos de los
sectores tecnológicos como lo son las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC). Esto permite adentrarnos en un proceso de informatización de datos que toca
a la vida de los sujetos, las sociedades y se extiende a nivel mundial. Muchos de los
elementos que conforman esta era informatizada a través de medios digitales se nos

85
presenta en formas de productos, sobre los cuales no tenemos sino una representa-
ción final como objeto de consumo o de uso. Sin embargo en los diversos productos
se presentan un sin número de procesos y aportes tecnológicos que es importante re-
conocer. De esta manera el sujeto logra dimensionar las implicancias de los “avances”
tecnológicos y posicionarse de una manera diferente a la del mero consumidor. Este
saber lo ubica en un lugar diferente para el uso y, por qué no, la producción de nuevas
tecnologías.

La introducción de las nuevas tecnologías en la sociedad del conocimiento produjo

en los últimos años una verdadera trasformación e impactó de manera peculiar en el
mundo del trabajo y en la vida cotidiana de las personas. Esta revolución tecnológica
trajo como consecuencia la inclusión de nuevos paradigmas a tener en cuenta en el
proceso educativo, una nueva alfabetización que trasciende el simple hecho de leer y
escribir, y que sin embargo posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisión de
conocimiento a través del uso de las TIC.

De la mano de las TIC se presentan nuevos paisajes audiovisuales donde las repre-
sentaciones, las iconografías y la estética comunicativa se transforman. Ante esto es
fundamental lograr una alfabetización que contemple dicha transformación. La incor-
poración de saberes que permitan comprender las nuevas tendencias comunicativas
se tramita en el contacto con lo social, sin embargo acompañar y fomentar este pro-
ceso permite una mejor incorporación a los códigos comunicativos actuales, donde la
escritura y la lectura tradicional resultan insuficientes.

Inés Dussel afirma en “Aprender y enseñar en la cultura digital” que: “La presencia de las
nuevas tecnologías en las aulas ya no tiene vuelta atrás. Si hasta hace unos años las auto-
ridades y los docentes podían pensar que los medios digitales debían restringirse a algu-
nas horas por semana o a algunos campos de conocimiento, hoy es difícil, si no imposible,
ponerle límites a su participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Experien-
cias como los modelos 1 a 1 (una computadora por alumno), las pizarras electrónicas, los
laboratorios de informática móviles, o incluso la convivencia cotidiana con celulares y
otros artefactos digitales, muestran que las nuevas tecnologías llegaron para quedarse”.

De ésto deducimos que si la tecnología “llegó para quedarse”, negarse a ella implicaría
incurrir en una injusticia en la distribución de los bienes y los recursos que hoy están
disponibles e implicaría además posicionar a nuestros jóvenes y adultos en un lugar
marginal del conocimiento.

Como docentes debemos acortar la brecha entre los cambios tecnológicos y la escue-
la, es nuestro deber hacer un “Click” en nosotros y en nuestros alumnos. Comprender
que la onomatopeya no solamente debe darse hacia el exterior, sino hacia el interior

86
de cada uno, ya que “leer y escribir” independientemente del soporte es muy valioso
en una sociedad donde la interacción y el intercambio, son la clave para la comuni-
cación. Es la tarea del docente entonces formar ciudadanos críticos de su consumo,
capaces de procesar la información que lo rodea y lo atraviesa.

El papel desde el campo de la Lengua en todo este proceso de cambio es fundamen-

tal, ya que analizar los medios de comunicación audiovisuales otorgará a los jóvenes
y adultos la visión crítica que necesitan para evitar masificarse, además, brindará he-
rramientas necesarias para problematizar el conocimiento y otorgarle significatividad
a los contenidos.

BIBLIOGRAFÍA:
Werner, R. (2001): LA TECNOLOGÍA: SUS FORMAS Y LAS DIFERENCIAS DE LOS MEDIOS,
Hacia una teoría social pragmática de la tecnificación. Scripta Nova. Revista Electró-
nica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9788] Nº
80,. Barcelona, España.

87
88
Fundamentación de los
Campos de Contenidos

89
LENGUA:
Hablar de Lengua desde la EPJA es pensar en los destinatarios ya que abordar la enseñan-
za desde el campo teniendo en cuenta su contexto, posibilita una educación de calidad.

Paulo Freire (Cartas a quién pretende enseñar”. Ed. Siglo XXI. Bs. As. 1995. Pág 14)
sostiene que “el proceso de enseñar, que implica el proceso de educar y viceversa,
contiene la “pasión de conocer” que nos inserta en una búsqueda placentera aunque
nada fácil así el educador y el educando irán de la mano en el proceso de conocer, de
educar”.

En este sentido el papel del docente será primordial a la hora de pensar en desarrollar
en sus estudiantes competencias comunicativas; y para lograrlo deberá partir de los
conocimientos que él tenga del mundo siempre cuidando el vínculo que establece con
el estudiante, valorando sus logros.
El campo de Lengua debe constituirse en el espacio ideal para que los jóvenes y adul-
tos desarrollen competencias comunicativas cada vez más complejas siempre partien-
do de los conocimientos informales con los que llegan a la escuela y crear situaciones
de lectura y escritura donde puedan recuperarse saberes y adquirir nuevos conoci-
mientos.

La enseñanza de la lengua permite comunicarse con todo lo que ello implica y en ese
sentido debe constituirse en una herramienta que posibilite la comprensión y la ex-
presión de ideas, sentimientos y opiniones, pero no sólo debe lograrse desde el cam-
po sino desde la articulación los demás espacios.

Por lo tanto se pretende formar sujetos activos en la producción de mensajes y textos,

y con las mejores capacidades para hablar, escuchar, comprender y escribir los textos
que las prácticas sociales les demanden. Por lo tanto el sentido vertebrador del este
diseño en el campo de lengua está orientado hacia la interpretación y producción de
distintos textos en diferentes contextos, permitiendo a los estudiantes interpretar,
discutir, comentar, expresar sus ideas, escribir respetando las normas del sistema y las
convenciones de la escritura.

Debe comprenderse además que enseñar lengua es un proceso continuo que se inicia
con los conocimientos básicos del sistema de la escritura y las prácticas primeras de
lectura y escritura en la educación primaria, y que se continúa a lo largo de toda la
escolaridad secundaria entendiendo que lograr la competencia comunicativa implica
estar preparado para la vida ciudadana.

Se pretende que los estudiantes logren:

• Comprender lo que leen.

90
• Produzcan textos coherentes.
• Desarrollen el pensamiento crítico.

Todo esto puede concretarse si la institución escolar, desde los distintos espacios,
brinda la posibilidad que estén en contacto con actividades variadas a través de las
que puedan lograrse, no solamente desarrollar las capacidades antes mencionadas,
sino aplicarlas en nuevos contextos.

Ante la problemática de “falta de comprensión”, las instituciones generalmente sue-

len pedir a los docentes de otras áreas que exijan a los estudiantes que demuestren su
capacidad de comprensión lectora, pero difícilmente se les pide que incorporen a sus
clases actividades que la promuevan. Para ésto es necesario comprender que es una
práctica compleja que se relaciona directamente con el tipo de texto a leer: no es lo
mismo leer un texto ficcional que uno no ficcional. Para que un estudiante sea capaz
de comprender textos de ciencias sociales, naturales o de otras asignaturas, primero
es necesario “aprender a leer” esos tipos de textos.

En suma ¿qué es lo que deben hacer los estudiantes para lograr comprender un texto
desde los distintos campos?
Deben:
• Hacer anticipaciones.
• Hacer preguntas a los textos.
• Reconocer lo que no comprenden.
• Volver a leerlos.
• Resumir manteniendo las ideas centrales y la coherencia general del texto.

Planificar las clases que incluyan lectura de diversos textos supone:

• En qué momento enseñar lectura: cuando se desea introducir al estudiante en
un tema determinado, cuando se realiza un resumen de los temas desarrollados,
como cierre de un trabajo.
• Plantearse objetivos: preparar un trabajo, realizar una reseña, hacer un resumen,
leer para otros, etc.
• Detectar la información implícita: esto supone leer más allá de las palabras, es
decir todo aquello que en el texto no se dice , pero que puede inferirse

¿Cómo lograrlo? A través de la planificación de estrategias en tres momentos:

• Antes de la lectura: Se refiere a las actividades que favorecen la activación de los
conocimientos y experiencias previas de los estudiantes, y a la posibilidad de pre-
decir y formular hipótesis sobre el contenido de lo que van a leer.
• Durante la lectura: Son las actividades que favorecen la capacidad de enfocarse en
los aspectos significativos del texto para poder comprender lo que se lee.

91
• Después de la lectura: Son actividades que apuntan a profundizar lo que los estu-
diantes han comprendido, a desarrollar su capacidad de lectura crítica y su creati-
vidad.

Con frecuencia suele escucharse decir que los estudiantes no son capaces de lograr
expresar sus ideas por escrito, lo hacen con mucha repetición de ideas y palabras, con
errores ortográficos y desorganización de la información. Pero la realidad también in-
dica que se producen pocos textos escritos sobre temas específicos en distintas áreas
curriculares.

¿Qué deben hacer los estudiantes para adquirir la capacidad de producción de tex-
tos? tener conocimiento sobre:
• Las reglas gramaticales, convenciones ortográficas, reglas de acentuación a fin de
darle sentido a lo que se escribe.
• Los géneros y sus tipologías.
• Los posibles destinatarios, sus conocimientos y sus expectativas.
• El tema sobre lo que se escribirá.

¿Cómo lograrlo?
Planificando el proceso de escritura:
• Pre-escritura: en una serie de actividades que se deben llevar a cabo para buscar
un tópico, un género (forma de escritura), producir ideas, conseguir información, y
tener en cuenta el destinatario.
• Borrador: Durante esta etapa del proceso se escribe un primer borrador en papel.
Se usa una idea principal sobre el tópico, y es bueno recordar que ésta puede cam-
biar durante el proceso de escritura.
• Revisión: En ella se deben buscar omisiones, repeticiones innecesarias, e informa-
ción poco clara o que definitivamente sobra. Las revisiones tienen por objeto mirar
nuevamente lo que se ha escrito para mejorarlo. En este paso, se analiza el conte-
nido, se corrigen los errores, y se suprime lo que no es apropiado.
• Corrección/edición: La elaboración de un borrador y la revisión de éste se pueden
repetir hasta que se logre una prueba satisfactoria. Cuando se llega a la revisión
final, se debe hacer una corrección final y editar el trabajo.
• Publicación/compartir: La copia final limpia y bien presentada, constituye el pro-
ducto que se debe compartir con la audiencia.

Otra de las cuestiones importantes a lograr es la de brindar a los estudiantes la posi-

bilidad concreta de desarrollar el pensamiento crítico que implica argumentar hacién-
dose responsables de sus afirmaciones.

92
¿Qué hacer?
• En primer lugar tener muy en claro que ejercer el juicio crítico no es oponerse a
todo lo establecido, sino más bien basar el juicio propio en razones fundadas y va-
lederas. Esto implica estar de acuerdo con lo establecido u oponerse, siempre con
la debida justificación.
• Poner en tela de juicio la confiabilidad de las fuentes de información, ésto permiti-
rá abrir otros caminos de búsqueda y selección a fin de corroborar la validez de las
que se están utilizando.

¿Cómo lograrlo?
• Planificando actividades desde los distintos espacios que vayan más allá de la sim-
ple memorización o aceptación pasiva de contenidos.
• Conociendo las distintas realidades socio culturales de los estudiantes, ya que no
se desarrolla esta capacidad en todos por igual y al mismo tiempo, sino planifican-
do actividades acordes con el contexto de los alumnos.
• Reconociendo las distintas posturas presentes en los textos e invitando a que par-
ticipen con las suyas.

Lo importante es, entonces, brindar a los estudiantes tareas que tiendan a desafiarlos,
que impliquen una práctica reflexiva, que tengan que planificar, seleccionar y pensar
sobre su propia actividad de aprendizaje, de ese modo se habituarán a aplicar distin-
tas estrategias a diferentes situaciones poniendo de manifiesto aquellas capacidades
que hayan logrado durante su escolaridad.

MATEMÁTICA
“Habría que enseñar una matemática con sentido, es decir, una matemática en la que
los conocimientos aparezcan como recursos para resolver problemas antes de ser es-
tudiados por sí mismos…”. (Saiz, 2006)

La educación de jóvenes y adultos debe satisfacer sus múltiples necesidades es por

esto que la debemos pensar de manera dinámica y funcional, apartada de la rigidez
de un programa estructurado e inamovible. Debe partir de situaciones problemática
actuales concretas, donde los propios sujetos de aprendizaje se involucren en la bús-
queda de la solución.

Esta educación debe considerar todas las dimensiones de las personas (conocimien-
tos, valores, actitudes, sentimientos); las necesidades, intereses y problemas de la
vida cotidiana de estos estudiantes; la vida familiar, el trabajo, la problemática econó-
mica, social, política, diversidad de géneros, problemáticas de salud, de viviendas, etc.

Enseñar matemática, desde esta mirada, es crear los escenarios necesarias para que
93
los/las estudiantes construyan sus conocimientos significativamente.
Uno de los mayores desafíos por los que debemos transitar los docentes, en la ense-
ñanza de la matemática en la actualidad, es justamente dotar de “sentido” a los sabe-
res matemáticos. Charnay (1994)

Un conocimiento adquiere sentido a partir de los problemas que permite resolver y a

través de la evolución que los saberes sufren a partir de él. El sentido del conocimien-
to matemático se define “...no sólo por la colección de situaciones donde este conoci-
miento es realizado como teoría matemática, no sólo por la colección de situaciones
donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solución, sino también por el conjun-
to de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economías que procura, de
formulaciones que retoma, etc.” Brousseau (1983).

La enseñanza de la matemática en la educación de jóvenes y adultos será el me-

dio por el cual se pueda dar respuestas a las demandas sociales actuales, de
las cuales ellos son protagonistas, debe enmarcarse en la resolución de las si-
tuaciones problemáticas que se materialice en la adquisición de nuevos cono-
cimientos, sobre los cuales se pueda argumentar para justificar o no, su vali-
dez. Estos conocimientos matemáticos, deberían permitirle a los/las estudiantes
reconocer y resolver los problemas a los que lo enfrenta la vida en sociedad.

Es por esto que los docentes, deben repensar las prácticas en términos de flexibilidad,
apertura y contextualización, teniendo presente la diversidad de orígenes, situacio-
nes, ritmos y tiempos de aprendizaje de los diferentes miembros de estas poblaciones
escolares.

En palabras de Chevallard (1997) “las necesidades matemáticas que surgen en la es-

cuela deberían estar subordinadas a las necesidades matemáticas de la vida en socie-
dad...” ya que es muy importante tener en cuenta y potenciar la “mochila” de conoci-
mientos informales, producto de la experiencia cotidiana, para revalorizarlos.

El docente, teniendo en cuenta el contexto de los/las estudiante se debe propiciar

la búsqueda y extracción del material de soporte necesario para la construcción del
conocimiento que se está trabajando, en el cual los conocimientos previos cobran un
rol fundamental. Este soporte permitirá que se pueda dar un marco al trabajo sobre
una realidad concreta, logrando de esta forma que un conocimiento cotidiano que le
resulta significativo permita apoyar nuevas construcciones que serían más difíciles de
lograr, por no decir imposibles, si el trabajo se realizara sobre cuestiones aisladas y
fuera de contexto.

El docente es el encargado de proponer, organizar una batería de situaciones con

94
distintos tipos de obstáculos, planificar las distintas etapas y organizar la comu-
nicación de la clase; proponiendo en el momento adecuado los elementos con-
vencionales del saber y no simplemente ser un transmisor del conocimiento.

Lograr esto implica un proceso de elaboraciones y reelaboraciones que la enseñanza

debe favorecer en una permanente demanda del estudiante por nuevas situaciones,
cuya superación dará paso a nuevos conocimientos.

Esto implicaría aceptar:

• una modificación completa del rol del maestro y de su formación;
• una transformación del conocimiento mismo;
• otros medios de controles individuales y sociales de enseñanza;
• una modificación de la epistemología del docente, etc.

A su vez, es el rol del estudiante responsabilizarse de la resolución de las diferentes

situaciones problemáticas haciéndose cargo de obtener un resultado, es decir, debe
hacerse cargo de la construcción del significado de los distintos saberes trabajados.

El/la estudiante, en palabras de Charnay (1994), “… debe ser capaz no sólo de repetir
o rehacer, sino también de resignificar en situaciones nuevas, de adaptar, de transferir
sus conocimientos para resolver nuevos problemas. Y es, en principio, haciendo apa-
recer las nociones matemáticas como herramientas para resolver problemas como se
permitirá a los alumnos construir el sentido. Solo después estas herramientas podrán
ser estudiadas por sí mismas”.

La puesta en marcha de este tipo de propuestas exige, que el docente y los directivos
tengan una postura y una actitud abierta hacia esta metodología de trabajo, que im-
plica la aceptación de la diversidad de la población a la que va destinado este proyecto
pero que comparten una misma situación de vulnerabilidad y la aspiración de superar
esa situación.

Pensar en una educación matemática de calidad implica poner en marcha los compo-
nentes descriptos en esta propuesta, efectuando un profundo estudio de la población
destinataria, tan singular y heterogénea, conociendo sus realidades, problemáticas,
intereses, expectativas y posibilidades individuales y/o grupales.

La enseñanza de la matemática tiene como propósito afianzar los conocimientos ma-

temáticos de los jóvenes y adultos a partir de sus necesidades tanto para insertarse
o mejorar su situación en el mundo laboral y/o profesional como para enriquecer sus
posibilidades en la toma de decisiones seriamente fundadas.

95
Esta formación matemática pretende:
• Fortalecer en los/las estudiantes la resolución de situaciones problemáticas, promo-
ver la producción e interpretación de mensajes expresados en un lenguaje disciplinar
y la elaboración y fundamentación de conjeturas.
• Utilizar lenguaje aritmético y geométrico como instrumento mediador de la com-
prensión.
• Reconocer a partir de la información trasmitida regularidades y propiedades geomé-
tricas del mundo que lo rodea.
• Comunicar instrucciones, resultados y conocimientos matemáticos.
• Desarrollar la destreza para interpretar críticamente la información no matemática
en base a la modelización matemática correspondiente.
• Propiciar el desarrollo de una mirada analítica y cualificadora de variables cuantita-
tivas abordadas.
• Identificar, reconocer y utilizar los diferentes usos de los conjuntos numéricos.
• Reconocer la utilidad de la aplicación de las regularidades y propiedades geométri-
cas en el mundo real.
• Desarrollar la estructura de proporcionalidad e incentivar su utilización en las acti-
vidades cotidianas.
• Analizar y usar reflexivamente los distintos procedimientos para medir, estimar y
operar con magnitudes.
• Desarrollar la habilidad para vincular variables en la modelización matemática, co-
rrespondiente a situaciones problemáticas presentadas.
• Desarrollar estrategias de estimación.

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Adultos.

CIENCIAS NATURALES
La Educación Popular (EP) subraya la dimensión política de la educación. En tanto
praxis político-pedagógica la EP implica un proceso colectivo de permanente decons-
trucción y reconstrucción del conocimiento, realizado en actividades formativas que
parten de las necesidades sentidas y de las acciones llevadas adelante por los protago-
nistas, y que se encamina a lograr mayores grados de autonomía personal y comunita-
ria, así como a profundizar la conciencia política. Se apunta a comprender la práctica
social para transformarla de manera consciente, en función de procesos organizativos

96
concretos, ayudando a asumir el papel de sujetos activos, críticos y crea-dores en la
construcción de la historia. (FREIRE, P. 2002 -2003).

De la definición de EP, se desprende que el Campo de Contenidos: CIENCIA NATURA-

LES (CN) no debe ser restrictivo a la construcción de una visión global e integradora
de los fenómenos naturales y tecno-naturales y en la comprensión de las diferentes
teorías y modelos sobre los que se van construyendo estos campos del conocimien-
to, sino que requiere de un trabajo previo, institucional, en el que se logren ciertos
acuerdos básicos asociados con los modelos de enseñanza, aprendizaje y evaluación
que estamos potenciando desde la EPJA, considerando que las CN deben estar íntima-
mente involucradas con la Salud y el Ambiente.

Considerando a la SALUD como un derecho humano, y como tal, inalienable, y liga-

da a: un trabajo digno y gratificante, a una alimentación y vivienda adecuadas, a la
recreación, el esparcimiento, el acceso a la información, a la participación colectiva,
a la educación, a la cultura, a la afectividad y a la vida social y política en general. La
salud se concreta en un bien que necesita de procesos de construcción social, en la que
la participación de la población abandona su rol de paciente, potencial enfermo o po-
blación en riesgo, para convertirse en agente de transformación en su estado de salud
(Gálvez e Irazola, 2006: 15).

Por otra parte, se supone conceptualizar al ambiente como un sistema dinámico y

complejo, constituido por elementos de diversa ontología, resultante de los distintos
modos en que las sociedades se relacionan con la naturaleza. Entender al ambiente
como sistema complejo, si bien implica atender a la heterogeneidad de sus componen-
tes, fundamentalmente requiere trabajar la interdefinibilidad y mutua dependencia
de sus funciones (García, 1999). Nos posicionamos en una perspectiva ambiental que
promueve una reformulación crítica de los paradigmas del conocimiento y, en rela-
ción con los contextos educativos, plantea una reflexión profunda sobre la selección
de núcleos de contenidos, que revise los sentidos y finalidades de las propuestas de
enseñanza orientadas a la construcción de sociedades sustentables (Leff, 1999) en
relación estrecha con las Situaciones Problemáticas planteadas.

Además la enseñanza de las CN en la escuela tiene objetivos propios y específicos,

distintos de aquellos que se propone la educación de futuros científicos para su actua-
ción en el campo de la ciencia experta ya que éstos pasaran a ser el referente cultural
último. El aprendizaje de las CN se realiza en el marco de las particularidades del con-
texto escolar y de lo que se conoce como “alfabetización científica”.

El conocimiento científico es un modo particular de interpretar el mundo y construir

conocimientos acerca de él, al que se considera “objetivo” a partir de consensos logra-

97
dos en la comunidad científica, siempre sujetos a revisión crítica. Por lo tanto, su ense-
ñanza debe incluir no sólo los conceptos científicos sino también aquellos relativos a
la naturaleza de la ciencia y las formas de construcción del conocimiento: la actividad
científica como una actividad humana, dotada de historicidad, que se construye colec-
tivamente, que forma parte de la cultura y está asociada a ideas, lenguajes, modelos
y tecnologías específicas.

La enseñanza de las CN toma en cuenta que el aprendizaje es un proceso de construc-

ción progresivo de las ideas y modelos básicos, así como de apropiación de formas
particulares de acceder a dichos conocimientos. Además debe tomar en cuenta los
saberes de los estudiantes, respetarlos, considerarlos para avanzar a partir de ellos
mediante su complejización a través del planteo de preguntas y problemas cuya re-
solución (mediante diversas formas de indagación) esté a su alcance, y le permita al
estudiante la posibilidad de decodificar cuál es útil en el momento que los necesita.

La enseñanza de las CN debe contemplar la planificación de secuencias didácticas que

permitan que los estudiantes compartan el sentido de la tarea favoreciendo así un
mayor interés y creciente autonomía en el aprendizaje.

La escuela debe proponerse, animar a los estudiantes a manifestar sus intereses y ex-
periencias vinculadas con los fenómenos naturales, a interactuar con sus pares a pro-
pósito de las mismas, a formular preguntas, a buscar respuestas mediante actividades
de exploración, investigación bibliográfica, reflexión y comunicación; a sistematizar
sus conocimientos buscando mayores niveles de conceptualización.
Resulta importante diseñar situaciones didácticas contextualizadas en el sentido de
que la selección de los problemas a plantear, y las secuencias de actividades tengan
significatividad para el alumno, estén a su alcance y despierten su interés, a la vez
que apunten a ir construyendo progresivamente ese modo particular de pensar el
mundo natural que aporta la perspectiva científica. Desde este punto de vista, resulta
fundamental considerar la elección de los problemas que se propondrán y la planifi-
cación de las acciones que se van a realizar en la tarea de enseñar ciencias: se trata de
elegir aquellas preguntas o problemas que sean capaces de darle sentido a la tarea,
así como de planificar actividades a partir de las cuales los estudiantes puedan hacer
conjeturas o anticipaciones y plantear “experimentos”, pensarlos, ponerlos a prueba
y hablar y escribir sobre ellos, como una manera de ir conformando una mirada cien-
tífica sobre la naturaleza.

Al mismo tiempo se trata de que los contenidos seleccionados permitan ir compren-

diendo que este modo de pensar y actuar sobre el mundo, como toda actividad hu-
mana, impacta de diversa forma sobre la naturaleza y la sociedad. En este sentido, la
planificación de unidades (secuencias) didácticas con secuencia creciente de comple-

98
jidad, resultan una herramienta apropiada para organizar la enseñanza ya que favore-
ce la mencionada contextualización que, a la vez, promueve un mayor participación
por parte de los alumnos en las actividades de aprendizaje.

En este proceso de conformación de una mirada científica, el lenguaje juega un rol

fundamental. El lenguaje permite nombrar objetos, establecer relaciones entre ellos,
dar nuevas orientaciones a las ideas y hacer más explícitas las cosas para uno mismo
como consecuencia de ponerlas de manifiesto ante los demás. De esta forma, las cla-
ses de Ciencias Naturales constituyen un ámbito propicio para promover la utilización
de una rica variedad de lenguajes para expresar ideas y conocimientos. Narraciones
orales o escritas, resúmenes, informes, mapas o redes conceptuales, dibujos, esque-
mas, tablas, gráficos, diagramas y relaciones matemáticas, irán acompañando la ad-
quisición de capacidades cognitivas, el aprendizaje, en cada una de sus etapas, apor-
tando elementos para la negociación de significados y la construcción de conceptos y
modelos.

Se supone la articulación con diferentes programas tales como “Los científicos van a
las escuelas”, “La Feria de Ciencias”, o “Escuela en Ferias”.
Desde esta mirada se propicia un enfoque de construcción interdisciplinaria que su-
pere lo que en general ocurre con la enseñanza de los contenidos conceptuales co-
rrespondientes a las CN, que suelen trabajarse a partir de considerar las disciplinas
aisladamente. Los campos de contenidos que constituyen el campo de la CN están
sujetos a determinadas lógicas y a la existencia de ciertas teorías que las sustentan.
No obstante, es posible advertir que en todos ellos subyacen una serie de conceptos
comunes, justificables, porque los fenómenos naturales y tecno naturales, de cual-
quiera de los campos disciplinarios, presentan ciertas características en las que resulta
posible rastrear la unidad y la diversidad y son el resultado de interacciones que deter-
minan una serie de cambios que se producen en el espacio y en el tiempo.

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Plan Nacional de Enseñanza de las Ciencias Naturales - Escuela Primaria. Ministerio de
Educación Plan Nacional de Educación obligatoria. Res N° 79/09 (CFE) – Subsecretaría
de Equidad y Calidad, Secretaría de Educación, MEC.

CIENCIAS SOCIALES
“La educación es la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrir-
se a la interpelación de una llamada y aceptar una responsabilidad. Recibir es hacer si-
tio: abrir un espacio en que lo que viene pueda habitar, ponerse a disposición de lo que
viene sin pretender reducirlo a la lógica que rige en nuestra casa.” (Larrosa, J y Skliar,
C. “Habitantes de Babel. Políticas y Poéticas de la Diferencia”. Laertes. España. 2001).

El Campo de las Ciencias Sociales (CS), enmarcado desde la EDJA y la EDUCACIÓN

POPULAR (EP), se caracteriza por su diversidad y complejidad, proponiendo la inte-
gración de disciplinas específicas enriqueciendo el abordaje de la cuestión social.

Es en este marco que se recorta la idea freiriana de que la educación, como produc-
ción de conocimientos, implica una relación dialógica, opuesta a la mera transmisión
(“extensión”) en la cual “no se trata de la incidencia del educador sobre el educando,
sino de ambos sobre el mundo (...), compuesta también por una parte de acción, que
es transformación del mundo (…) es praxis, en el sentido de que es acción-reflexión en
un movimiento dialéctico.”

Por eso, en cuanto a sus principios metodológicos, “la propuesta de la EP tiene siem-
pre, como punto de partida, la propia práctica social de los participantes en el proceso
educativo. Parte de lo concreto, de lo simple, de lo personal y lo subjetivo. De lo más
cercano. Pero desde ahí, procesualmente, avanza hacia lo abstracto y lo complejo,
hacia las categorías científicas que explican –al menos temporalmente- los fenómenos
estudiados”.

Tal vez sea esta dimensión dialógica de la educación, como proceso de construcción
colectiva de conocimientos, en el cual el punto de partida inevitable son las propias
concepciones de los sujetos, y opuesta a la idea de transmisión y reproducción, la que
ha tenido mayor potencia para permear las prácticas de EDJA. En efecto, el rechazo
del carácter “bancario” de la educación escolar ha resultado particularmente disrupti-
vo en un campo de prácticas signado por su atributo “compensatorio” de superación
de los “déficits” educativos y culturales.
Estamos frente a la tarea y el compromiso de reconocer y recuperar los intereses de

100
los y las estudiantes, jóvenes y adultos, en base a su realidad, experiencias, intereses y
necesidades, para construir un nuevo tipo de conocimiento vinculado estrechamente
a la densidad de Situaciones Problemáticas planteadas.
Es decir, innovar en la propuesta de enseñanza que acerque el aprendizaje de las cien-
cias sociales en base a estrategias y actividades que al entorno cotidiano de los y las
estudiantes, sobre temas situaciones problema comunes; recuperando sus subjetivi-
dades individuales y colectivas, sus estrategias de vida familiar y comunitaria, y forta-
leciendo su activa participación ciudadana en un contexto democrático.

Es posible y necesario desde el trabajo docente, implicarnos junto a los y las estu-
diantes, jóvenes y adultos, en un proyecto de enseñanza aprendizaje que se apoye
en el hacer de la investigación y construcción del conocimiento sobre problemáticas
sociales concretas contemporáneas, planteándonos un desafío que implica romper
los paradigmas tradicionales de enseñanza, involucrándonos en nuevas propuestas
que permitan acercar una forma de aprender ligada a la ciencia. Propiciar instancias
donde se plantean problemas, se crean hipótesis, se comprenden conceptos o ideas
de autores, se contrastan, generando conclusiones propias.

Esta mirada se contrapone a una configuración del campo de las Ciencias Sociales que
tradicionalmente se ha centrado en los aportes de la Historia y de la Geografía, con
propósitos originarios orientados a la construcción de la nacionalidad argentina. Ins-
criptas en el enfoque positivista, ambas disciplinas, hacían hincapié en la descripción
de hechos y fenómenos sociales de un modo fragmentado a la vez que se presenta-
ban despolitizadas, en tanto se concebía al conocimiento como una entidad objetiva,
neutral, unívoca y universal, con una fuerte pretensión de verdad. Esta impronta po-
sitivista, si bien ha sido superada por enfoques críticos, debemos reconocer que sus
huellas se manifiestan cotidianamente en las prácticas educativas de las instituciones
escolares.

Estudiar los fenómenos sociales en términos de complejidad, implica que los mismos
no puedan ser explicados en términos lineales, causales, como sumatoria de aconte-
cimientos y fechas acumulables, donde se realzan las figuras de aquellos personajes
de la historia que se reconocen como los vencedores, los próceres o héroes. Por el
contrario, se trata de abordar los hechos desde su multidimensionalidad, contextuali-
zándolos en un tiempo y espacio, de forma tal que sea posible reconocer el juego de
relaciones de poder y saber que los distintos actores sociales han impulsado y que de
ese modo han configurado el entramado histórico, político, social, cultural de nuestra
provincia y de nuestro país. Se propone entonces no tomar la o las realidades sociales
como dadas, desnaturalizarlas y comprender que la Sociedad es una constructo social
en constante proceso de cambio.
Por lo dicho, el abordaje que se realice de los fenómenos sociales ha de ser interdis-

101
ciplinario, de manera que se recuperen aportes de la Geografía e Historia “Social”, así
como también de la Sociología, Filosofía, Psicología, Antropología, la Ciencia Política
y la Economía.

También es preciso reconocer que en el campo de las (CS) conviven distintas lecturas
o visiones de la realidad, perspectivas que han dado lugar a confrontación de intere-
ses, debates, algunos de los cuales aún continúan vigentes y que no se deben ignorar.

La enseñanza de Ciencias Sociales en la Modalidad, debe partir del reconocimiento

de los estudiantes como partícipes de los acontecimientos que se estudian en tanto
sujetos históricos, sociales y políticos; de manera que no están al margen o ajenos a
los mismos sino que han construido representaciones, significaciones, y valoraciones
que están presentes en sus lecturas sobre lo que acontece.

Desde la perspectiva que se propone enseñar en este campo de conocimiento, se re-

quiere recuperar esos saberes construidos con la intención de ampliar los horizontes
culturales de nuestros estudiantes, permitiéndoles que “enriquezcan y complejicen
sus miradas sobre la sociedad, amplíen sus experiencias sociales y culturales, avancen
en el desarrollo de su autonomía, se integren progresivamente en las redes sociales,
tomen decisiones cada vez más fundamentadas y se preparen para seguir aprendien-
do a lo largo de la vida. De este modo, la escuela ayuda a sus alumnos a desarrollar
otras trayectorias que les permitan comenzar a reinterpretar sus marcos de vida, al
ponerlos en contacto con otras experiencias, con otras formas de conocimiento, de
entender las normas y la política, y así poder mirar con ojos nuevos el entorno propio.

Los estudiantes, al igual que el propio docente, son sujetos que constituyen ese ob-
jeto de conocimiento que se estudia, y a la vez, constructores de nuevos saberes res-
pecto de lo social.

EDUCACIÓN FÍSICA
La influencia del paradigma de la complejidad, en el cual se sustenta esta propuesta
de la Educación Física, ha posibilitado a este área ocuparse de sujetos íntegros y situa-
dos, promoviendo la apropiación de la cultura corporal en los estudiantes, superando
de esta manera la concepción de hombre entendido como máquina biológica o con
la mera disposición de un cuerpo entrenable, es decir, esta corriente de pensamiento
complejo, trasciende la visión simplista de cuerpo orgánico-funcional, por una idea
holística del cuerpo. Este nuevo pensamiento, permite advertir las diferentes dimen-
siones y aspectos relevantes de la corporeidad, motricidad y sociomotricidad humana.

Sobre Expresión Corporal

La Expresión Corporal es la forma más antigua de comunicación entre los seres hu-

102
manos, anterior al lenguaje escrito y hablado. Es el medio para expresar sensaciones,
sentimientos, emociones y pensamientos. De esta forma, el cuerpo se convierte en un
instrumento irreemplazable de expresión humana que permite ponerse en contacto
con el medio y con los demás. Una de las técnicas es la senso-percepción, tal como
la concebía Patricia Stokoe. Esta técnica parte del redescubrimiento de los sentidos
kinestésico, visual, auditivo, térmico y olfativo, para buscar una actitud consciente y
sensible hacia uno mismo. Así se encuentra un lenguaje corporal propio con el cual
sentir, expresar y comunicar de una manera integrada, auténtica y creadora.

Los objetivos de la Expresión corporal son la búsqueda del bienestar con el propio
cuerpo (desarrollo personal) y el descubrimiento y/o aprendizaje de significados cor-
porales; como actividad tiene en sí misma significado y aplicación pero puede ser
además un escalón básico para acceder a otras manifestaciones corpóreo-expresivas
más tecnificadas.

No basta sólo con entender qué es la Expresión Corporal y cuáles son sus fundamen-
tos teóricos: hay que experimentarla. A través de la propia experiencia, los docentes
estarán preparados para que sus alumnos descubran, también a nivel vivencial, las po-
sibilidades de la Expresión Corporal. Por ello es importante que los aspectos concep-
tuales sean complementados y reforzados a través de ejercicios prácticos. Después
de asimilar tanto la teoría como la práctica, los docentes pueden afrontar sus propias
clases con tranquilidad, seguridad, y creatividad, ya que conocerán de antemano los
distintos momentos por los que podrán pasar los alumnos y sabrán cómo dirigirlos.

Los ejes referenciales de la expresión corporal responden a cuatro interrogantes bá-

sicos ¿Qué? ¿Dónde? ¿Cómo? ¿Cuándo? que se desarrollan de manera global. Cuer-
po, espacio, tiempo y energía. El conocimiento de cada uno de estos aspectos sería
la base del desarrollo de la expresión corporal, aunque interrelacionados entre sí.

Al hablar de “elementos constitutivos del movimiento”, se refiere al tiempo, el espacio,

energía y el peso, como elementos que forman la esencia de cualquier movimiento en
toda manifestación corporal. Cuando se habla de los “elementos constitutivos del len-
guaje corporal”, se refiere a aquellos aspectos que son propios del código de la danza.
Algunos de estos aspectos no son exclusivos de este lenguaje artístico, se comparten
con otros, pero su utilización es particular, se despliega de acuerdo a lógicas específicas.

En concordancia con los enfoques lingüísticos, al asociar una producción de danza

con un “discurso” se está reconociendo que ese producto tiene un código que está
organizado en función de una intención comunicativa, se están contemplando sus
dimensiones sintácticas y semánticas.
Uno de los desafíos que propone este campo consiste en guiar a los estudiantes en la

103
elección del proyecto que deseen realizar. Para esto se sugiere que el docente, en pri-
mera instancia, presente varias alternativas de proyectos –a modo de disparadores–
con el objetivo de promover la discusión, el análisis y la selección de una propuesta
que represente los intereses del grupo.

Cuando los estudiantes precisen el tipo de proyecto que realizarán, el docente debe
generar los dispositivos necesarios para que ellos definan cuál es la idea inicial sobre la
base de la cual buscarán insumos y elementos enriquecedores en otros lenguajes. Lue-
go de esta etapa, se iniciará el trabajo con el material del lenguaje elegido. El docente ha
de acompañar este proceso de búsqueda mediante la formulación de consignas de im-
provisación que permitan generar el lenguaje de movimiento, la selección y la síntesis.

Sobre Educación Física

Hoy la educación física es concebida como disciplina pedagógica, que tiene por objeto
intervenir intencional y sistemáticamente en la constitución corporal y motriz de los
sujetos, colaborando en sus procesos de formación y desarrollo integral, a través de
prácticas docentes específicas que parten de considerarlos en la totalidad de su com-
plejidad humana, en los contextos sociales y culturales de pertenencia.

En relación al proceso de formación sobre la corporeidad y la motricidad, la educa-

ción física va incidiendo sobre determinados aspectos del sujeto como la inteligencia,
la conciencia, la afectividad, la percepción, la comunicación, actitudes, valores, etc.,
que enriquecen a todas las manifestaciones motrices de los alumnos, puesto que le
da sentido y significado a cada una de estas acciones.

Ante ello, se enfatiza que las intervenciones pedagógicas de la educación física, con-
templen las dimensiones cognitivas, motrices y socio-afectivas, propiciando la conse-
cución de la competencia motriz en los jóvenes y adultos, la cual se entiende como
el conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervie-
nen en las múltiples interacciones que realiza el sujeto en su medio y con los demás,
permitiéndole a los estudiantes superar diferentes problemas motrices planteados,
tanto en las sesiones de educación física como en su vida cotidiana, significando que
este saber, no implica que solo sea empírico o procedimental, sino que hay una consi-
deración integral del saber.

En relación a las prácticas gimnásticas, estas son manifestaciones motrices que cons-
tantemente están cambiando, según la variación de los contextos en donde se rea-
lizan y ante ello se espera que los estudiantes, como sujetos de derecho accedan a
estas prácticas, las innoven, las recreen, modifiquen constituyéndose en portadores y
creadores de la cultura.
Además de ello, y fundamentalmente por las características de los sujetos de la EPJA,

104
las prácticas gimnásticas deben abordar la enseñanza de posturas adecuadas, la regu-
lación de la fuerza y la resistencia, los órganos y sistemas que se involucran en cada
acción, el trabajo en equipo y la relación vincular armoniosa y creativa, en virtud a que
aprendan a proteger su salud.

Desde las prácticas gimnásticas y expresivas se concibe al hombre como ser corporal
que vive, siente, se expresa, se emociona con su cuerpo y es sujeto de su propia cons-
trucción de su aprendizaje, y que ello no implica que solamente conozca, sino que sea
consciente de sus posibilidades y limitaciones, que le permitirá vivir desde sí mismo y
hacia los demás, con vistas a obtener calidad de vida.
Con respecto a los deportes, se espera fortalecer aún más de lo actual, el sentido de
pertenencia en los alumnos por tratarse de una configuración motriz convocante y
motivadora.

Para ello es necesario crear e innovar propuestas pedagógicas que tiendan a fortale-
cer al grupo de estudiantes de la EPJA con principios y valores positivos, que lleven a
un aprendizaje motor construido de manera cooperativa, recíproca y solidaria, conso-
lidando buenas relaciones humanas entre los estudiantes.

Sin lugar a dudas que para que esto se concrete, hace falta en primera instancia, supe-
rar la concepción de educación física que considera al cuerpo como una herramienta,
como un objeto orgánico, que hay que entrenarlo, disciplinarlo y enseñarle reproduc-
tivamente movimientos estereotipados y técnicas gimnásticas y deportivas estanda-
rizadas, por una propuesta reflexiva, crítica que promueva la apropiación de saberes
motrices significativos, funcionales, automatizados y con posibilidades de transferen-
cia en situaciones problemáticas que se le presente en la propuestas pedagógicas es-
colares o en la vida cotidiana. Es decir, el deporte se debe transponer didácticamente,
como un contenido mediador para la formación corporal y motriz de los ciudadanos,
con un sentido recreador de valores, práctica de ciudadanía, solidaridad, juego limpio
o convivencia y como potencial para el desarrollo de las capacidades físicas, intelec-
tuales y sociales, contribuyendo a la formación integral de la persona.

En relación a la enseñanza de las prácticas corporales y motrices en el ámbito natural

y otros, es importante saber que en todas las etapas evolutivas, el acercamiento a
la naturaleza nos permite; explorar, descubrir, registrar, reflexionar, expresar, aplicar,
transferir, evaluar y también nos posibilita la integración de la humanidad como parte
del ambiente en que se vive, sin perder de vista la diversidad y complejidad como la
misma vida humana, por lo tanto este contenido relevante de la educación física, tie-
ne por objeto construir conocimientos, pero también generar actitudes hacia el me-
dio, aspecto que se consigue mediante la vivencia y experiencia que se deriva de un
contacto directo que requiere, por lo tanto de una adecuada intervención pedagógica,

105
que incida en la comprensión de los estudiantes, sobre la problemática ambiental.

La educación física, legitimada como propuesta de enseñanza de la EPJA, prioriza la

intencionalidad pedagógica de transmitir, recrear y transformar los saberes propios
de su campo de conocimiento explicitados precedentemente, incluyendo a su vez, el
abordaje de saberes necesarios para los estudiantes, para el desarrollo de una ciuda-
danía activa, para la continuidad de los estudios y para la vinculación con el mundo
del trabajo, aportando de esta manera, la iniciación en la construcción de su proyecto
de futuro. A su vez, y a través de variadas propuestas de enseñanza que permitan a
los estudiantes, conocer y apropiarse de las diversas formas en que el saber se cons-
truye y reconstruye, mediante alternativas de desarrollo curricular, se garantizará el
abordaje de ciertos contenidos educativos con características integradoras, inclusivas,
denominados contenidos transversales, por medio de diferentes formatos que per-
mitan transformar o recrear temporalmente las agrupaciones de alumnos, docentes,
campos de contenidos, espacios físicos, entre otros.

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ARTE
Las actuales problemáticas surgidas en el campo de las artes exigen un tratamiento di-
námico y actualizado, que contemple los diferentes ámbitos de producción y proyec-
ción social. Las nuevas tecnologías, los medios de comunicación e incluso el recien-
temente instalado concepto de «globalización cultural» instan al ejercicio de revisión
crítica no sólo en torno a la producción artística, sino también y particularmente en
torno al pensamiento artístico y el sentido social de la memoria, que promueve cultu-
ralmente el hecho artístico como punto de inflexión histórico e identitario.

Si esto, lo llevamos al campo de la educación, en todos los niveles observaremos que

los diferentes lenguajes artísticos, están ligados transversalmente con los campos de
contenidos, permitiendo la articulación con ellos.

El enfoque pedagógico que se proyecta, responde a una visión puesta en perspectiva in-
terdisciplinaria, sin que ello demande descuido alguno en el tratamiento y en la compren-
sión de las problemáticas propias de cada espacio en sus exigencias de especificidad. El
diálogo cultural que la interdisciplina promueve se requiere actualmente como impres-
cindible. Este mismo enfoque atiende particularmente las problemáticas del contexto,
por lo que metodológicamente se responde a los órdenes de pertinencia histórico-an-
tropológicos promovidos en el marco de los estudios latinoamericanos, posibilitando
así la reflexión en torno al hecho próximo inserto en la realidad cotidiana y contextual.

Por ello, ante el fortalecimiento de los mercados y las necesidades en el campo laboral,
que demandan recursos humanos capacitados y preparados, el Arte, la Comunicación
y la Tecnología de la Información, son lenguajes que se adaptan convenientemente a
cada una de las necesidades requeridas.
El conocimiento de códigos y símbolos utilizados en cualquier actividad, son tomados
transversalmente por los lenguajes artísticos y comunicacionales en los campos de
contenidos, lo cual transforma a quienes lo desarrollan, en protagonistas sociales,
brindando nuevas posibilidades en la formación, recreando saberes básicos y favore-
ciendo el análisis de situaciones problemáticas y la concreción de la mejor solución en
el contexto.

109
Los lenguajes artísticos
Los Lenguajes Artísticos ocupan un espacio importante en la formación del estudian-
te, porque permite perfeccionar los conocimientos adquiridos en los campos de con-
tenidos, estando por lo tanto estrechamente relacionada con el trayecto educativo.
Durante la etapa de la capacitación, se orientará al perfeccionamiento de técnicas
expresivas incorporadas en los años anteriores, como así, al manejo de recursos ma-
teriales y tecnológicos favorables para la formación, atendiendo particularmente a los
fundamentos históricos y su relación con el actual contexto, aprovechando al máximo
las posibilidades que el mismo le brinda y la problemática a la que debe hacer frente
en el amplio espectro mediático y comunicativo.

Para ello se articulará el tratamiento de lenguajes mediales y comunicacionales, orga-

nizados por medio de diferentes maneras de representación, que permiten conocer
distintos mensajes visuales, logrando hacer pública una intención comunicativa, favo-
reciendo a su vez una mayor comprensión de los contenidos expresados en hechos
sociales.

Asi, el estudiante podrá explorar y descubrir distintas estrategias tendientes a facilitar

el desarrollo de capacidades a situaciones problemáticas o Proyectos de Acción for-
mulados a partir del abordaje de los medios de comunicación, de la construcción de
proyectos relacionados con estos medios, el alto desarrollo de las nuevas tecnologías
de la información y comunicación y con la sociedad de la información. (véase Pérez
Tornero, 2000; Area, 2001; Bláquez, 2001).

Todo esto, posibilitará la comprensión e interpretación de la realidad, transformando

mensajes e imágenes visuales, de manera de poder expresarlas en palabras, desarro-
llando una postura crítica en la producción y gestión comunicativa, como manifesta-
ción y como necesidad social, económica y cultural.

Reproducción y producción de imágenes

Reproducir imágenes desde el cuerpo implica poder evocar imágenes de la realidad
(imágenes visuales, táctiles, auditivas, otras de la vida cotidiana o del campo artístico)
asociando el movimiento a experiencias concretas, aunque siempre estén impregna-
das de improntas personales. La producción de imágenes desde el movimiento supo-
ne asociar esas imágenes evocadas y generar nuevas imágenes sin el límite de lo real,
teñidas de subjetividad.

Improvisación
La improvisación puede ser un primer paso en la organización de un producto de
movimiento, o puede también ser el desarrollo posterior de una coreografía preesta-
blecida.

110
Interpretación
La interpretación en la danza, está vinculada a dos posibles actividades, por un lado
se puede interpretar un producto de danza como público, atendiendo al análisis de
desde diferentes parámetros: la organización de los elementos, el sentido del produc-
to, la vinculación con el contexto, etc. Por otro lado también se interpreta cuando se
baila, en esta acción están comprometidos y entrelazados diferentes procedimientos:
el conocimiento de los elementos del lenguaje puestos en juego, los procesos por los
cuales esos elementos se plasman en el movimiento y el desarrollo de los aspectos
comunicacionales y estéticos involucrados.

Propósitos
El propósito es desarrollar las capacidades de producción y de análisis crítico, compro-
metiendo la comprensión de las diversas formas de comunicación, de expresión de las
manifestaciones artísticas, de lenguajes adecuados al contexto, y la intervención de
las nuevas Tecnologías. Contribuyendo a la construcción de ciudadanía y a la forma-
ción de sujetos comprometidos con la realidad local, regional y nacional.

Integración del arte con la formación básica

El Arte, como Campo de Contenido Transversal, interviene en cada uno de los Módu-
los, favoreciendo la comprensión desde las distintas Situaciones problemáticas que
cada una de ellas plantea.
En todo caso, la posibilidad de ejercitar más de un lenguaje artístico permite generar
nuevas experiencias que, a su vez generan nuevos lenguajes, siempre con el mismo fin:
comprender y compartir la visión situada en un tiempo y espacio particular.1

Esta ejercitación de diferentes lenguajes, permite el abordaje de contenidos vin-

culados a cada Campo, permitiendo el trabajo en conjunto y articulado del equi-
po docente, evitando la fragmentación disciplinar, respetando las competen-
cias, límites y alcances de cada disciplina para el desarrollo curricular previsto.

Teniendo en cuenta estos aspectos y que cada uno de los Campos desarrolla conteni-
dos específicos, es también bueno tener presente que todos precisan del manejo de
códigos inherentes, y el Arte, la Comunicación y la Tecnología, puede enriquecerlos
proporcionando un léxico técnico adecuado y adaptado a cada situación.

Por consiguiente, se establece que el Arte, no se circunscribe al solo hecho de la mera

creación artística, sino que su propósito está más allá de la función estética y conlleva
la formación de estudiantes analíticos y críticos a situaciones sociales y culturales re-

1 Temas de Arte- Educación Artística para jóvenes y adultos 1- Ministerio de Educación, Bs As. 2015

111
lacionadas a su propio contexto y al contexto que lo vincula con el mundo. Asimismo,
el desarrollo de las Situaciones Problemáticas, comprendidas en cada Campo, permi-
tirá que puedan aportar a partir de saberes desarrollados, soluciones a cada una de
las situaciones experimentadas, favoreciendo la integración de contenidos necesarios
para la formación específica.

Función del arte en la formación

La función del Arte, resulta imprescindible para el logro de objetivos educa-
tivo-estratégicos, que se desarrolla en lo estético, lo filosófico, lo psicológi-
co, lo sociológico, cultural y antropológico. Redefiniendo vínculos con las orga-
nizaciones sociales manteniendo relación con la realidad y reelaborando sus
propios códigos de representación a través de símbolos e instrumentos culturales.

Podemos así reconocer en este proceso funciones productivas, expresivas, percep-

tivas, representativas, comunicativas, cognitivas e incluso trascendentes. Todas ellas
conviven para sustentar actualmente una función cuya propuesta es eminentemente
cultural y social, basada en sistemas simbólicos de relaciones que interfieren tanto en
la experiencia individual como en lo que afecta al imaginario de una comunidad, y que
alcanza su plenitud a través de la experiencia estética y comunicativa.

Por lo tanto, las funciones actuales de las artes son presentadas como una apertura de
opciones y posibilidades que deben atender a las diferentes perspectivas y necesida-
des de cada persona y colectivo de referencia, sirviendo cada una de ellas para cons-
truir la realidad en sus propios términos y mostrar al mismo tiempo las conexiones
existentes con otros campos de contenidos.2

Para ello, la EPJA no debe ser solo el lugar para “crear” la experiencia, sino también
para pensar las relaciones que se crean gracias a esa experiencia e interpretar sus sig-
nificados desde un análisis personal y crítico del estudiante.

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LENGUA EXTRANJERA
Tener acceso a otras lenguas - culturas es en la actualidad una necesidad incuestiona-
ble para acceder a las nuevas vías de información y lograr la participación más activa
en la globalización de las comunicaciones.
El contexto lingüístico cultural de provincia de Corrientes se define por su carácter
plurilingüe. En el mapa lingüístico de la provincia es posible observar las diferentes
lenguas-culturas que coexisten, por un lado el Español como lengua oficial, luego el
Guaraní como Lengua Cultura Originaria, el Portugués como Lengua Cultura de Con-
tacto, especialmente en las zonas de frontera con Brasil y el Inglés como Lengua Cul-
tura Extranjera de carácter obligatorio en el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria.

La oferta para el campo de contenido “Lengua Extranjera” para la modalidad de Edu-

cación para Jóvenes y Adultos busca atender a la diversidad lingüística de nuestra pro-
vincia teniendo como premisa lo establecido en el Capítulo II de la Ley de Educación
Nacional, que en su artículo N°11, inciso b) lee: “Garantizar una educación integral
que desarrolle todas las dimensiones de la persona y la habilite tanto para el desem-
peño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores”.
El enfoque plurilingüe de esta propuesta se basa en una política estratégica de inclu-
sión del joven y el adulto que intenta dar por finalizado el ciclo correspondiente a la
escolaridad obligatoria para continuar con su proyecto de vida.
La enseñanza de otra lengua cultura supone “educar en la diversidad”, estadio ineludi-
ble y fundamental del proceso de construcción de los tres ejes básicos que atraviesan
la EPJA; la formación integral para la mejor calidad de vida, la formación para el tra-
bajo y la educación como fortalecimiento de la ciudadanía.

Teniendo en cuenta las características del sujeto de aprendizaje de la EPJA, un sujeto

que posee trayectos educativos previos y estrategias cognitivas propias, con diferen-
114
tes historias de vida que definen sus expectativas de logro y objetivos, se propone
desarrollar para el Campo de Contenidos de la Lengua Extranjera, las competencias
lingüísticas y comunicativas en una lengua cultura determinada según las capacidades
de los sujetos de aprendizaje, sus intereses, necesidades, el momento de escolaridad
en el que se encuentren y las particularidades del contexto de enseñanza y aprendi-
zaje.

Desde el punto de vista de la didáctica, se propone para los tres módulos la enseñan-
za de la lengua cultura desde los enfoques comunicativos, para el cual la “lengua es
comunicación” (Richards y Rodgers.), funcionales y procesales que llevan a reflexio-
nar sobre los conocimientos y capacidades que integran la competencia comunica-
tiva para diferenciar el sistema formal de las funciones comunicativas que con él se
realizan, desarrollar habilidades, capacidades y estrategias para ser un hablante que
comunica significados de un modo eficaz, y tener en cuenta el significado social que
determinadas estructuras lingüísticas portan.

Desde este campo de contenido, a través del enfoque comunicativo, se propone que
los sujetos se inserten legítimamente en un mundo tendiente cada vez más a la glo-
balización, los ejes en torno de los cuales tendrá que organizarse la enseñanza de la
Lengua son: partir de situaciones comunicativas relevantes, analizar textos comple-
tos como unidades de comunicación en tales situaciones, abordar el análisis de los
textos a partir de los procedimientos requeridos para una adecuada distribución de
la información y para una correcta conexión entre las unidades menores de los mis-
mos, abordar diferentes tipos de textos en función de sus ámbitos de circulación, sus
intencionalidades comunicativas, sus tramas y sus restricciones discursivas, reflexio-
nar sobre la lengua como sistema formal, y tomando en consideración sus aspectos
normativos, en relación con los aspectos mencionados. Es decir, se trata de que los
estudiantes reflexionen sobre aquello que todo hablante necesita saber para comuni-
carse eficazmente en contextos culturalmente significativos. Se trata de desarrollar su
“competencia comunicativa” (Canale y Swain, 1980).

Tal competencia incluye cuatro grandes áreas de conocimientos y capacidades, las

que se desarrollarán en este campo de contenidos.
Competencia sociolingüística: conocimientos vinculados a las reglas socioculturales
que regulan los usos lingüísticos, según la situación de los interlocutores, los propó-
sitos de la interacción comunicativa y las convenciones que rigen tales interacciones.
Competencia estratégica: estrategias de comunicación paralingüística y no lingüística
que se utilizan para compensar limitaciones e insuficiencias de la información verbal
y favorecer la efectividad de la comunicación.
Competencia gramatical: dominio del aparato formal de las emisiones lingüísticas en
sus niveles fonológico, morfosintáctico, léxico y semántico.

115
Competencia textual: combinación de estructuras gramaticales y léxicas para lograr la
cohesión de las formas y la coherencia de significado, según las restricciones propias
de cada tipo de texto.

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FILOSOFÍA:
Etimológicamente hablando la Filosofía - palabra de origen griego compuesta por dos
vocablos: philos (amor) y sophia (sabiduría)- es definida como “amor a la sabiduría”
y desde sus orígenes se ha concebido como la forma de conocer y pensar que abre
interrogantes fundamentales en torno al sentido de la realidad, del conocimiento y de
la vida humana y se ha considerado como una actividad racional por medio de la cual
los seres humanos buscan comprender su existencia.

Por dicho motivo, la filosofía como campo de conocimiento a desarrollarse desde la

escuela debe propiciar: el desarrollo de la capacidad de razonamiento y abstracción,
el fortalecimiento de la comprensión ética, el incremento de la capacidad para “in-
terpretar” (descubrir y construir significado), fomentar la creatividad, el crecimiento

116
personal e interpersonal y la formación en valores democráticos para la convivencia
ciudadana, pues desde su especificidad debe aportar a la transformación de las pro-
blemáticas que acontecen en el mundo contemporáneo.

En el mundo cambiante, de crisis y disolución de paradigmas, la filosofía es hoy una

suerte de guía que debe posicionarse desde el debate procurando así que las convic-
ciones y valores que orientan las acciones se resignifiquen y hagan propias, pues la
relevante conexión entre el progreso científico tecnológico y la praxis social, exigen un
análisis que vaya más allá de las explicaciones científicas o de la búsqueda de medios
eficaces, exigen que los fines que orientan esas acciones puedan ser cuestionados y
examinados racionalmente.

Razón por la cual, es fundamental que para su articulación y enseñanza con otros
campos, se propicie el desarrollo tres áreas de conocimiento, que permitirán abarcar
e implicar los núcleos conceptuales propuestos en el diseño curricular: Epistemología
(fundamentos y características del conocimiento científico), Antropología filosófica
(fundamentos, características y diferencias de la Moral) y Ética social (instituciones,
poder y sociedad; derecho, justicia e igualdad y ética social contemporánea).

117
118
 Módulos,
Capacidades específicas y
Núcleos conceptuales

119
Organización de los Módulos

A continuación se presentan las capacidades específicas y los núcleos conceptuales de

los diferentes módulos que conforman el recorrido formativo de la EPJA. Las capaci-
dades específicas por su parte son referencias directas para la evaluación. Serán estas
quienes permitirán visualizar el proceso formativo de los estudiantes y a partir del
desarrollo de las mismas acreditaran los módulos correspondientes. Estas capacida-
des son referencias que cobran sentido a partir de la contextualización que adquieran
en las instituciones educativas. Por lo tanto deben comprenderse lo aquí presentado
como una matriz orientativa sobre el desarrollo educativo y los esperables en cada
módulo. A partir de las mismas las instituciones vehiculizaran construcciones curricu-
lares que les permitan concretar estos referentes evaluables en relación al desarrollo
curricular que prevean. De la misma manera los núcleos conceptuales se vehiculizaran
en distintos contenidos que los profundicen, amplíen y complementen dado que lo
aquí presentado debe ser entendido como elementos centrales en relación a los dis-
tintos campos de contenidos de los que provienen, pero de ninguna manera agotan el
alcance de los mismos.

Evaluación
Trasformar la evaluación en un instrumento de investigación y de ajuste de las prácti-
cas educativas cotidianas, permite favorecer la mejora y el progreso en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Esto implica pensar la evaluación como una acción inhe-
rente al proceso educativo mismo, como una instancia más en el aprendizaje de los
alumnos y no como algo ajeno, desconocido o agregado.
La evaluación, desde esta perspectiva, requiere de ciertas reflexiones y de la toma de
decisiones pedagógicas fundamentadas por parte de quienes son responsables de la
tarea de educar, a fin de lograr una educación más integral y transformadora en los
alumnos.
Aporte de la teoría crítica respecto de la Evaluación
“[...]programar y evaluar no son momentos separados, el uno a la espera del otro. Son
momentos en permanente relación.
La programación inicial de una práctica a veces se rehace a la luz de las primeras eva-
luaciones que sufre la práctica. Evaluar casi siempre implica reprogramar, rectificar.
Por eso mismo la evaluación no se da solamente en el momento que nos parece ser el
final de cierta práctica.
La segunda razón por la que se impone la evaluación es precisamente la necesidad
que tienen sus sujetos de acompañar paso a paso la acción por suceder, observando
si va a alcanzar sus objetivos. Finalmente, verificar si la práctica nos está llevando a la
concretización del sueño por el cual estamos practicando.
[...] Otro error que cometemos [...] es que nos importa poco o casi nada el contexto
dentro del cual se dará la práctica de cierta manera, con miras a los objetivos que po-

120
seemos. Por otro lado, el error está en cómo colocamos mecánicamente la evaluación
al final del proceso. Sucede que el buen comienzo de una buena práctica sería la eva-
luación del contexto en que se dará. La evaluación del contexto significa un reconoci-
miento de lo que viene sucediendo en él, cómo y por qué. En este sentido, ese pensar
crítico sobre el contexto que implica evaluarlo, precede a la propia
programación de la intervención que pretendemos ejercer sobre él, al lado de aquellos
y aquellas con que trabajaremos.” 1
Habitualmente, cuando se habla de evaluación, se la piensa al final del proceso edu-
cativo y atribuyéndosele características particulares tales como ser sancionadora, ca-
lificadora, competitiva, estereotipada, de control, de resultados, etc. El concebirla de
esta manera promueve situaciones de individualismo y competencia en el aula que
conducen al alumno a priorizar la calificación a obtener por sobre lo que ha aprendi-
do. En palabras de Freire2 “[...] la evaluación se convierte en un instrumento sanciona-
dor y calificador, en el cual el sujeto de la evaluación es el alumno y sólo el alumno, y el
objeto de la evaluación son los aprendizajes realizados según unos objetivos mínimos
para todos”.
Santos Guerra3 (1996) afirma que el sentido democrático de la evaluación exige cam-
biar la mirada que tenemos hacia ella, haciendo de todo y todos, y no sólo de los
alumnos, el objeto de la evaluación, porque todo y todos tienen incidencia en el pro-
ceso educativo.
Este mismo autor define a la evaluación “[...] como un proceso de diálogo, compren-
sión y mejora” y señala que “[...] no se evalúa para estar entretenido evaluando, para
decir que se está realizando una evaluación, para controlar los programas, para ha-
cer publicidad o para crear conocimientos [...] Fundamentalmente se hace evaluación
para conseguir mejoras, mejoras de todos los implicados e involucrados en el proceso
educativo”.
Desde la perspectiva en que se enmarca este Diseño Curricular, la evaluación es un
instrumento para la reflexión y el análisis de todos los elementos implicados en el
proceso educativo, en la medida en que brinda información pertinente para el ajuste
y la regulación de los procesos que acontecen en la clase.

¿Qué tendremos en cuenta a la hora de evaluar?

a. El sujeto de la evaluación:
• El alumno y el grupo clase.
• El docente y el equipo docente.
b. El objeto de la evaluación:

1 ZABALA VIDIELLA, A. (1998). La práctica educativa: cómo enseñar. Graó. España.

2 FREIRE, P. (2002). Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI. México.

3 SANTOS GUERRA, M. (1996). Evaluación educativa. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires. 53 Ibídem.

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• Los saberes previos de los alumnos.
• Los procesos de aprendizaje.
• Los resultados de aprendizaje.
• La intervención docente.
• Los recursos didácticos utilizados.
Cuando la educación tiene como prioridad la formación integral de los sujetos y su
finalidad es el desarrollo de todas sus capacidades (y no solo la cognitiva), mucho de
los supuestos de la evaluación cambian. El objetivo de la enseñanza ya no centra su
atención en parámetros estandarizados para todos, sino en las posibilidades persona-
les y en la singularidad de cada uno de los alumnos.

¿Por qué evaluar?

La evaluación permite someter a revisión y crítica permanente las prácticas educativas
cotidianas. Esto es, posibilita un mayor seguimiento de los procesos de aprendizaje,
de la construcción de los conocimientos y de los resultados alcanzados por los alum-
nos, permitiendo mejorar, de esta manera, la actuación docente en el aula, por medio
del análisis y el tratamiento de la información obtenida para así introducir modifica-
ciones en pos de progresos y mejoras.

La Evaluación Formativa
La finalidad de la educación es la formación integral de los sujetos en todas sus di-
mensiones. Desde esta perspectiva, resulta coherente pensar en una evaluación que
acompañe todo el proceso educativo. Este tipo de evaluación recibe el nombre de
formativa ya que va contemplando los distintos momentos del proceso de enseñanza
y aprendizaje, permitiendo conocer:
• La situación inicial de los alumnos, con relación a interrogantes como ¿qué saben?,
¿qué son capaces de hacer?, ¿cuáles son sus intereses?, ¿cuáles son sus estilos de
aprendizajes? (evaluación diagnóstica).
• Los procesos de adaptación ante las nuevas necesidades que se le plantean y los
ajustes docentes en función de los datos obtenidos y analizados (evaluación regu-
ladora).
• Los resultados logrados durante un periodo determinado para establecer nuevas
propuestas de intervención (evaluación final).
• Todo el recorrido que han seguido los alumnos, evitando la fragmentación y par-
cialización de los saberes (evaluación integradora).

La evaluación formativa se propone como finalidad fundamental aportar datos rele-

vantes para proporcionar ayudas pedagógicas ajustadas a lo largo de todo el proceso
educativo. Para que la evaluación genere estas ayudas será necesario:
• Posicionarnos crítica y reflexivamente frente a las prácticas habituales, generando
una acción de conjunto que supere el pensar la enseñanza como suma de indivi-

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 dualidades aisladas.
• Crear un entorno de inserción amplio que le permita al alumno ir adquiriendo un
pensamiento integrado para que así él pueda relacionar, articular, asociar, etc.
• Hacer posible que todos los alumnos participen de las tareas, dando sentido a las
acciones realizadas en la clase.
• Construir dentro del aula un clima propicio para el desarrollo de la autoestima y de
la autonomía.
• Estar dispuesto a producir todas las modificaciones necesarias, tanto en la planifi-
cación como en el desarrollo del proceso de aprendizaje, en función de las actua-
ciones que se vayan produciendo y los compromisos que los alumnos manifiesten.
• Establecer relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos y los co-
nocimientos previos.
• Considerar en todo momento al alumno como protagonista de su propio aprendi-
zaje.

La Evaluación Diagnóstica: su importancia en la educación de adolescen

tes, jóvenes y adultos
Generalmente tiende a concebirse a la evaluación diagnóstica como una intervención
que se realiza sólo al inicio de un proceso de aprendizaje y, para ser más exactos, en
aquellas situaciones en las que el alumno ingresa a la institución con el propósito de
iniciar o retomar sus estudios. Si bien esta idea no es del todo equivocada, el diagnós-
tico es en realidad mucho más amplio y abarcativo, ya que puede estar presente en
distintos momentos del proceso educativo –al inicio de un módulo, de una unidad,
del abordaje de un nuevo contenido, de un nuevo tema, etc. –, posibilitando de esta
manera la realización de los reajustes que el docente considere necesario efectuar en
su planificación a fin de posibilitar mayores aprendizajes.

Conocer y recuperar a través del diagnóstico lo que cada alumno sabe y cómo lo apren-
dió, se convierten en el punto de partida fundamental para realizar una propuesta pe-
dagógica acorde a sus necesidades y posibilidades.

“En todos los niveles educativos pero particularmente en la educación de jóvenes y

adultos el diagnóstico de los alumnos es crucial para la promoción de los aprendizajes
significativos. Una característica de los estudiantes jóvenes y adultos es la heteroge-
neidad que presentan en relación con la cantidad y calidad de los conocimientos que
disponen cuando deciden iniciar o retoma sus estudios”.4
“Estos conocimientos producto de la historia educativa de cada uno y de todos aque-
llos aprendizajes que han realizado a lo largo de su vida, ya sea en ámbitos formales o
no formales, son la matriz y el punto de partida para la construcción de nuevos apren-

4 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación(1994). Terminalidad de la Educación Primaria para Adultos a Distancia

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dizajes, por lo que difícilmente un proceso de enseñanza pueda comenzar a ciegas,
ignorando qué saben los alumnos sobre los temas que se pretenden abordar, cómo
construyeron esos conocimientos, cuál es el nivel de profundidad o dominio acerca de
ellos, entre otras cosas”.

Toda evaluación diagnóstica cumple dos funciones fundamentales, de ubicación y de

diagnóstico propiamente dicho.
• En el primer caso se trata de determinar el punto en el que se encuentra el alumno,
es decir, los conocimientos que posee en relación con los aprendizajes a iniciar.
• En el segundo caso, en cambio, el diagnóstico se dirige a detectar las causas que
originan reiteradas deficiencias de aprendizaje en un alumno.

Es primordial la realización de un diagnóstico integral que no se conforme únicamente

con indagar los conocimientos previos e intereses de los alumnos, sino que también
examine los procedimientos que estos utilizan al momento de realizar una tarea. En
este sentido, será importante tener presente los siguientes factores:
• Las condiciones del ambiente, ya que muchas veces los ruidos o cualquier otra in-
terferencia externa pueden alterar los resultados y el proceso evaluativo.
• Las consignas de trabajo, que deberán ser claras y precisas a fin de no provocar
confusiones ni dar lugar a interpretaciones ambiguas.
• Las actividades de aprendizaje, diseñadas de modo tal de facilitar al alumno la
transferencia de los conocimientos adquiridos a situaciones prácticas y reales de
su vida cotidiana.

Toda práctica educativa responde a ciertos enfoques políticos pedagógicos que le dan
sentido, de manera que para transformarla es necesario interpelar los saberes que la
sustentan, los supuestos que subyacen en su puesta en acto en los acuerdos que rea-
liza la escuela y en que se inscribe la enseñanza. Las prácticas educativas: planificar,
enseñar y evaluar responden a esas intencionalidades y no son neutrales.
Precisamente, la evaluación educativa es una de esas prácticas sobre las cuales es
necesario reflexionar en relación con la enseñanza, sus propósitos y los procesos y/o
conocimientos de los estudiantes. Las actividades evaluativas son prácticas esenciales
para pensar en la transformación y mejora de los procesos de enseñanza y de apren-
dizaje, ya que nos puede brindar información respecto del proceso formativo para
poder así intervenir a tiempo.
La evaluación educativa como actividad sistemática, implica relevar información o evi-
dencias, que en este caso se obtienen de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje,
para poder mediante procesos de comparación ofrecer juicios valorativos en relación
con los propósitos de la enseñanza y las trayectorias educativas. Dicho proceso debe
involucrar a los sujetos (estudiantes y docentes) en el diálogo para poder construir
información valiosa que explique y ayude a superar los obstáculos que surgen en toda

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tarea educativa. La evaluación educativa desde esta perspectiva, democratiza también
las prácticas de enseñar y aprender y permite retroalimentar dicho procesos desde el
acompañamiento y no la sanción.

Enfoques de Evaluación: Sumativo y Formativo

Coherente con el modelo tradicional, la evaluación suele homologarse sólo a la acre-
ditación de los saberes enseñados, pretendiendo medir y cuantificar esa apropiación,
comparar, controlar, corroborar los resultados alcanzados por los estudiantes, cen-
trando en ellos la responsabilidad de los logros como si los procesos de enseñanza y de
aprendizaje fueran lineales. Desde este supuesto, la atención principal se focaliza en la
conducta/objetivo que el sujeto aprende, la función fundamental es la de controlar el
ajuste entre los resultados alcanzados por el estudiante al finalizar un período o el de-
sarrollo de un eje problematizador curricular y lo que el docente enseña. Aún en este
enfoque tradicional, el docente está implicado en la revisión de sus propias prácticas
a la luz de los resultados alcanzados por el estudiante y en fortalecer su propuesta de
enseñanza para guiarlo en el logro de los comportamientos y conductas deseadas o
esperadas. (Tyler, 1950). En el pasado alcanzaba con medir, verificar si los objetivos
planificados por el Estado eran alcanzados por el sujeto. De ahí que la evaluación tra-
dicional se asocie a la evaluación de resultados, a la calificación y promoción.
Este modo de entender y asumir la práctica evaluativa responde al predominio de un
enfoque denominado Sumativo (“assessment”).
Con el surgimiento de nuevas teorías y supuestos epistemológicos -en el campo social
y de las prácticas educativas- en la actualidad no solo importan los resultados sino los
procesos ya que mediante ellos se puede anticipar, reajustar y/o validar esas rutas de
aprendizaje y enseñanza.
La evaluación de resultados, con la sola finalidad de calificar, poner nota, es insuficien-
te en los paradigmas vigentes.

El desafío actual es la evaluación formativa

La evaluación educativa debe producir información valiosa en términos diagnósticos,
identificar evidencias sobre procesos alcanzados u obstáculos, para orientar la inter-
vención docente y para orientar a los propios sujetos del aprendizaje a comprender
los desafíos cognitivos y actitudinales que están implicados en el conocimiento. La
evaluación educativa no es una herramienta al servicio de la sanción, sí de la orien-
tación, de la búsqueda de explicación y comprensión de un fenómeno tan complejo
como es el educativo.
Por tal motivo, las actuales actividades educativas incorporan una amplia variedad
de estrategias para producir información valiosa que oriente la toma de decisiones;
y simultáneamente, estas estrategias se alejan más de las prácticas de “exámenes”
donde el sujeto sólo debía demostrar lo aprendido.
Sin duda es preciso reconocer que la evaluación implica la necesidad de acreditar
saberes, pero “no es, ni debería ser nunca considerada un aparato de medición pura-
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mente contable y administrativo, sino volverse una pregunta social y política acerca de
la funciones y efectos de la institución educativa.”

A partir de esta consideración se está haciendo referencia a otro enfoque de evalua-

ción denominado formativo, cuyos valores de referencia son la democracia, el respeto
por las diferencias, la comprensión y la inclusión de todos los sujetos.
Desde este enfoque se considera que se debe aprender de y con la evaluación, siendo
objetivo de esta práctica política el generar conocimientos para la mejora de los pro-
cesos de aprendizaje y de enseñanza “a tiempo”, estando al servicio de sus protago-
nistas: estudiantes, docentes y equipos directivos.

“Si hablamos de evaluación educativa debería ser no sólo porque estamos evaluando
fenómenos educativos sino porque educa cuando se hace, tanto a los evaluadores
como a los evaluados.”
En este sentido, aquí los que evalúan son los propios sujetos implicados, a través de la
co-evaluación y la autoevaluación; pero no solo se evalúan los procesos de aprendiza-
je, los de enseñanza sino también los de gestión institucional.
Solo de este modo, la evaluación se vuelve un instrumento de investigación y de ajus-
te permanente de las prácticas cotidianas, suponiendo un continuo, ya que la misma
es inherente a los procesos educativos; por lo tanto no se la espera sólo al final de
un tema o módulo, sino también en momentos considerados valiosos para construir
información sobre el saber, saber- hacer establecidos como propósitos de enseñanza.

Revisión de las prácticas de evaluación

Desde la perspectiva de evaluación formativa, se transforma en indispensable el cam-
bio de las prácticas evaluativas. Ya no es la sola aplicación de instrumentos para asig-
nar un puntaje, medición, o calificación, sino que hay una necesidad de diálogo entre
docentes y estudiantes para realizar un contrato pedagógico, que de modo explícito,
atienda al qué evaluar, para qué y cómo hacerlo. En este encuadre de complejidad
además debemos resaltar que toda práctica de evaluación educativa se articula -esta-
blece coherencia o incoherencias- con determinadas concepciones de enseñanza, de
aprendizaje y de conocimiento; de manera que el análisis de las prácticas de evalua-
ción nos llevará a revisar dichas concepciones, a la vez que nos demandará vigilar la
coherencia epistemológica entre las mismas.

Un aspecto distintivo de las actuales prácticas evaluativas, es determinar criterios a la

hora de evaluar procesos y resultados de aprendizajes y de la enseñanza. Estos crite-
rios al ser elaborados conjuntamente con los estudiantes contribuyen a democratizar
las prácticas de enseñanza y evaluación. Los criterios son los rasgos esenciales que se
determinan acerca de la naturaleza de un objeto sobre el que existe la necesidad de
construir datos valiosos, para lo cual se procede a relevar información mediante los

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instrumentos, con el fin de compararla y valorarla en función de los criterios elabora-
dos.
Establecer reflexivamente dichos criterios nos permite evitar prácticas que se funden
en cuestiones afectivas de aceptación o rechazo de los alumnos (Camillioni y otros,
1998), lo cual desvirtúa el sentido formativo de esta práctica. Por esto, la construc-
ción de los mismos debe responder a los siguientes interrogantes: ¿qué se pretende
evaluar (objeto de evaluación)?, ¿quiénes son los sujetos de la Educación de Jóvenes
y Adultos? (características), ¿para qué evaluar? (propósitos), ¿cuándo evaluar? (dife-
rentes momentos), ¿quiénes evalúan?, ¿cómo evaluamos? (los criterios, los instru-
mentos), ¿qué daremos a conocer de esa información? (informe final del proceso),
¿cómo hemos de mejorar el estado de situación actual? (recomendaciones para el
alumno y para el propio docente).

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