Manual CLAYSS Scholas PDF

Escuelas para el Encuentro.
Del Campo, Graciela

Escuelas para el encuentro. Cómo desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario:
Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario Scholas Occurrentes/
Graciela Del Campo; Alejandro Gimelli; María Nieves Tapia; editado por Elena Massat.
- 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLAYSS, 2017.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-46321-8-0
1. Educación. 2. Aprendizaje Social.

I. Gimelli, Alejandro II. Tapia, María Nieves III. Massat, Elena, ed. IV. Título.
CDD 370.1
CLAYSS
Escuelas para el Encuentro. Cómo desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario
Buenos Aires, julio 2017
Coordinación editorial: CLAYSS

Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario
Asociación Civil sin fines de lucro (Res. IGJ 00127003)
www.clayss.org
Autores:
Graciela Del Campo
Alejandro Gimelli
María Nieves Tapia
Edición de estilo:
Elena Massat
Diseño gráfico:
María Ana Buján
Ediciones CLAYSS, Buenos Aires, julio 2017
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Cómo desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario
ÍNDICE
Presentación
Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario ..................................................... 5
Scholas Occurrentes .................................................................................................................................... 6
Este Manual .................................................................................................................................... 7
1. Qué entendemos por “aprendizaje-servicio solidario”

1.1 - Definición ................................................................................................................................ 10
1.2 - Los “cuadrantes” del aprendizaje y el servicio solidario . ...................................................12
1.3 - Transiciones hacia el desarrollo de proyectos de aprendizaje-servicio solidario...16
1.4 - El “círculo virtuoso” del aprendizaje-servicio solidario.........................................................19
2. Las notas características del aprendizaje-servicio solidario

2.1 - Solidaridad ..................................................................................................................................23
2.2 - Protagonismo de los estudiantes........................................................................................................30
2.3 - Articulación entre los saberes y la práctica solidaria............................................................32
3. Prácticas de aprendizaje-servicio solidario en los diferentes

niveles educativos
3.1 - El aprendizaje-servicio solidario en la Educación Inicial.....................................................36
3.2 - El aprendizaje-servicio solidario en la Educación Primaria...............................................38
3.3 - El aprendizaje-servicio solidario en la Educación Media o Secundaria.....................41
3.4 - El aprendizaje-servicio solidario en la Enseñanza Técnico-profesional y Laboral.......46
3.5 - Las redes con la comunidad y con las familias en un renovado Pacto Educativo........47
4. Cómo implementar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

4.1 - El “itinerario”: un proyecto de construcción compartida.....................................................54
4.2 - Etapas y procesos transversales..........................................................................................................57
4.3 - Procesos transversales...............................................................................................................................71
4.4 - Las TICs en el itinerario de un proyecto de aprendizaje-servicio...................................82
5. Anexo: Antecedentes de Scholas Occurrentes y cómo participar.........................86

6. Sitios web, bibliografía y referencias....................................................................................90
3
4
CENTRO LATINOAMERICANO DE APRENDIZAJE

Y SERVICIO SOLIDARIO
Asociación Civil sin fines de Lucro (Res. IGJ 001270/03)

Buenos Aires, Argentina
“Aprender sirve, servir enseña”
CLAYSS nació para acompañar y servir a los estudiantes, educadores y organizacio-

nes comunitarias que desarrollan o quieren implementar proyectos educativos so-
lidarios o de aprendizaje-servicio. Estos proyectos permiten a niños, adolescentes
y jóvenes aplicar lo aprendido al servicio de las necesidades de su comunidad. A la
vez, la participación en acciones solidarias en contextos reales les permite generar
nuevos conocimientos, indagar nuevas temáticas y desarrollar habilidades para la
vida, el trabajo y la participación ciudadana. Esta pedagogía innovadora, difundida
en todo el mundo, contribuye al mismo tiempo a mejorar la calidad educativa y al
desarrollo local.
Entre sus principales líneas de trabajo, CLAYSS:
• Desarrolla programas de apoyo económico y técnico para instituciones educativas

y organizaciones sociales para el desarrollo de programas de aprendizaje-servicio
solidario.
• Dichos apoyos los ha brindado a 85 escuelas en Argentina y 39 en Uruguay,
involucrando en proyectos educativos solidarios a 7.533 estudiantes, 683 do-
centes y 354 organizaciones, empresas y organismos gubernamentales, y a más
de 131.808 actores y beneficiarios comunitarios.
• Ha acompañado la instalación de políticas institucionales de aprendizaje-ser-
vicio en más de 50 universidades latinoamericanas, entre ellas la Universidad
de Buenos Aires, la UCUDAL Dámaso A. Larrañaga de Uruguay, el Tec de Mon-
terrey, la Universidad Javeriana de Colombia, las Universidades de la Red Chi-
lena de aprendizaje-servicio y otras. También ha colaborado con Universidades
de Kenia, Sudáfrica, España e Italia.
• Ha desarrollado acciones de apoyo técnico para organizaciones como las
Guías de Argentina, Un Techo para mi País (Argentina), Alianza ONG (República
Dominicana) y otras.
• Ofrece programas de capacitación presencial y a distancia para educadores y
líderes de organizaciones comunitarias en Argentina y América Latina, y pro-
gramas integrales de asistencia técnica a instituciones educativas de nivel bá-
sico y Superior. CLAYSS ha ofrecido capacitación presencial a más de 42.000
docentes, directivos y líderes comunitarios en los cinco continentes.
• Ofrece cursos a distancia desde su Plataforma educativa, en castellano, inglés
y portugués, alcanzando a participantes de América Latina, Europa y África.
• Desarrolla programas de investigación cuantitativa y cualitativa sobre aprendi-
zaje-servicio en Argentina y América Latina, en asociación con Universidades y
organismos nacionales y extranjeros. Desde 2004 organiza y publica las Actas de
las Conferencias de investigadores de aprendizaje-servicio de América Latina.
• Publica libros y materiales de difusión, capacitación docente y académica.
• Asesora a organizaciones, empresas y gobiernos para la implementación de
programas y políticas de promoción del aprendizaje-servicio.
• Promueve y coordina Redes regionales de promoción del aprendizaje-servicio
a nivel nacional, regional e internacional.
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Scholas Occurrentes
Organización internacional de Derecho pontificio
“Scholas Occurrentes significa Escuelas para el Encuentro. En la visión del Papa

Francisco, las comunidades educativas cumplen un rol protagónico en la formación
de las personas que pueden cambiar el mundo. Por la importancia de la tarea, el
Papa convoca a los educadores tanto de educación formal como no formal y a insti-
tuciones estatales tanto como de gestión privada, confesionales de todas las religio-
nes como también laicas. E incluso a funcionarios, artistas, deportistas, empresarios,
trabajadores, porque la responsabilidad de la educación convoca a todos los actores
de la sociedad.” (Scholas Occurrentes, 2016:1)
…“Scholas propicia una Pedagogía del Encuentro que abra las puertas a una educa-
ción diferente. Una educación preparada para fomentar la integración social y la
cultura del encuentro a partir del trabajo por la paz, el respeto a la diversidad, la
cooperación, la participación responsable, la honestidad y la conciencia ambiental.
Son muchas las realidades que a lo largo y a lo ancho del planeta comparten estos
valores, razón por la cual Scholas se presenta como una red de redes que reúne a
personas, instituciones y comunidades que comparten los mismos objetivos.” (Scho-
las Occurrentes, 2015 a:2)
“En su búsqueda de una pedagogía realista, Scholas entiende que el Aprendiza-
je-Servicio y la Responsabilidad Social son aportes que pueden favorecer tanto al di-
seño como a la implementación de los proyectos pedagógicos inclusivos que se dan
a conocer en la red. ¿Por qué? En ambos casos, las instituciones educativas y sociales
involucran a la educación de los niños y los jóvenes con la realidad y comprometen
a sus egresados y/o a sus miembros a trabajar en la realidad de sus respectivas co-
munidades.” (Scholas Occurrentes, 2015 b:1)
Datos de contacto:
Mg. Prof Daniel Ernesto Stigliano
Secretaría Académica
Academic Secretariat
Segretario Accademico
(5411) 48029405 (54911)38449352
www.scholasoccurrentes.org
F:/scholasoccurrentes
T:@InfoScholas
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Este manual

Este manual está dirigido a docentes y estudiantes de todos los niveles y mo-
dalidades, así como también a formadores de Educación no Formal y Organi-
zaciones de la Sociedad Civil, deseosos de trabajar con proyectos educativos
solidarios.
Desde la perspectiva de CLAYSS y de Scholas, los proyectos que articulan

aprendizaje y servicio solidario, cuando están bien planeados, pueden tener
clara implicancia e impacto social y expresar los valores de paz, fraternidad,
belleza y cuidado del planeta como casa común de la humanidad; contri-
buyen a formar en una ciudadanía activa y responsable, dando cuenta de
aprendizajes curriculares de calidad que mejoran las condiciones de vida de
los protagonistas y de sus comunidades.
Los proyectos de aprendizaje-servicio solidario implican la práctica activa

de los cuatro pilares de la educación: aprender a ser, aprender a aprender,
aprender a hacer y aprender a vivir juntos, tal como lo plantearan la UNES-
CO en el informe Delors (1996). Pueden ser también expresión del servicio
solidario como amor a los demás, expresado en la “regla de oro” de todas las
religiones con un sentido universal, ecuménico y fraterno: “Haz a tu prójimo
lo que desearías para ti, y no hagas a los demás lo que no te gustaría que te
hagan a ti” (Mt 7,12).
En este manual presentaremos los fundamentos pedagógicos del aprendi-

zaje-servicio solidario, las etapas de un proyecto de aprendizaje-servicio so-
lidario y algunas herramientas para su desarrollo; una breve presentación
de Scholas Occurrentes, las orientaciones para participar de esta Red y una
bibliografía actualizada y accesible.
El presente texto reconoce como antecedente aportes de obras previamente

publicadas por CLAYSS, especialmente:
• CLAYSS (2013) Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario-Na-

tura. Creer para Ver. Manual para docentes y estudiantes solidarios. Buenos
Aires, edición revisada. http://www.clayss.org/04_ publicaciones/Natura2013.
pdf.
• CLAYSS (2016). Cómo desarrollar proyectos de aprendizaje y servicios solidario
en la Educación Inicial y Primaria. Buenos Aires /Montevideo: Ediciones CLAYSS.
• CLAYSS (2016). Cómo desarrollar proyectos de aprendizaje y servicios solidario
en la Educación Media (Secundaria y Enseñanza Técnica). Buenos Aires /Mon-
tevideo: Ediciones CLAYSS.
• TAPIA, María Nieves; BRIDI, Gerardo; MAIDANA, María Paula y RIAL, Sergio.
(2015). El compromiso social como pedagogía. Bogotá: CELAM-CLAYSS.
Nota sobre el lenguaje que se utiliza en el Manual:
“El uso de un lenguaje que no discrimine ni reproduzca esquemas discrimi-

natorios entre hombres y mujeres es una de nuestras preocupaciones. Sin
embargo, no hay acuerdo entre los lingüistas acerca de la manera de hacerlo
en español; para evitar la sobrecarga hemos optado por usar la forma mas-
culina en su tradicional acepción genérica, (…) para hacer referencia tanto a
hombres y mujeres (…)” (UNESCO/OREALC, 2008)
www.clayss.org.ar
http://web.scholasoccurrentes.org/es/
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8
CAPÍTULO 1:
Qué entendemos por “aprendizaje-servicio solidario”
Hay Jardines de Infantes en donde se dibuja para tomar contacto con los lenguajes
artísticos y aprender sus códigos y técnicas; en otros, los niños y las niñas aprenden
a hacer murales con la orientación de sus maestros y la ayuda de sus familias para
embellecer las paredes del barrio, mejorar la fachada del pabellón de pediatría del
hospital u otros espacios públicos.
Hay Escuelas Primarias en las que se estudian los contenidos de Historia para cumplir
con el programa y obtener una nota de promoción; en otras, en cambio, se
investiga el pasado local para organizar museos donde no los hay, diseñar nuevos re-
corridos para fomentar el turismo o revalorizar la propia identidad y cuidar el patrimo-
nio cultural (cf. González, 2009: 82) , o se investiga la historia actual para detectar las
causas del envejecimiento de la población, la emigración masiva y buscar soluciones.
Hay Escuelas Secundarias y centros educativos de Enseñanza Técnico-profesional
que hacen trabajos de campo o proyectos de investigación sobre temas curriculares
específicos de Física (la luz, por ejemplo); en otros, en cambio, el estudio de la luz
involucra a las autoridades para resolver la contaminación lumínica de la ciudad.
En estas y en muchas otras experiencias del estilo, niños, adolescentes y jóvenes1
articulan aprendizaje y servicio solidario y aplican sus saberes al servicio de las ne-
cesidades de su comunidad.
Simultáneamente, la acción solidaria en contextos reales les permite aprender nuevos
conocimientos que no están en los libros y desarrollar actitudes para la vida en gene-
ral, el trabajo, la convivencia armoniosa y además, construir ciudadanía responsable
de carácter “social, igualitaria, intercultural y ecológica” (Zanni, A.V., 2004: 6 y ss).
Como señala María Nieves Tapia (2006 a:1-2),
“hoy la pedagogía del aprendizaje-servicio se desarrolla en todos los niveles
y modalidades educativas, desde el Jardín de Infantes hasta la Universidad,
en instituciones educativas estatales y privadas, laicas y de las más diversas
confesiones religiosas, y en los más dispares contextos sociales y culturales
del mundo”.
También en las organizaciones juveniles se pueden identificar prácticas de aprendi-
zaje-servicio. Veamos un ejemplo:
“Un grupo de líderes de las Guías de Francia participó junto con los Scouts en
un proyecto de animación de niños y jóvenes refugiados en el África subsa-
hariana. Aplicando los principios pedagógicos del guidismo, dictaron cursos
de primeros auxilios, y formaron a jóvenes refugiados para que pudieran a su
vez ser animadores de actividades que puedan educar a los niños a través del
juego.” (Chanes et al, 2006)2
Miles de experiencias muestran que es evidente que se pueden integrar los apren-
dizajes académicos de calidad con el compromiso social, la formación científica y
la construcción de ciudadanía, como se podrá ver en los casos que se mencionan en
este Manual y los que aparecen en la bibliografía recomendada.
Los proyectos de aprendizaje-servicio solidario abarcan simultáneamente los apren-

dizajes disciplinares, el desarrollo del “saber hacer”, la formación en valores y la
participación ciudadana activa, en el marco de una concepción solidaria fundada en
el encuentro respetuoso y recíproco de sus protagonistas.
1 En esta publicación hablaremos de “jóvenes” incluyendo simultáneamente a jóvenes y adolescentes (15-30 años),
reconociendo que en muchos ámbitos de la Educación Media Superior, Técnica y Profesional se pueden encontrar
en el aula además de adolescentes y jóvenes, también población plenamente adulta.
2 http://www.clayss.org.ar/04_publicaciones/Caminosdesolidaridad-esp.pdf
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1.1 – Definición
Estudiar contenidos de Lengua y Literatura,

leer y analizar un cuento son aprendizajes.
Donar libros, es un servicio solidario.
Aplicar lo aprendido para difundir un programa
de promoción de la lectura y armar un espacio de lectura
en un centro comunitario es aprendizaje-servicio solidario.
En este Manual definiremos las prácticas de aprendizaje-servicio solidario en fun-

ción de las tres características que se consideran esenciales:
• Acciones de servicio solidario destinadas a atender en forma acotada y eficaz

necesidades reales y sentidas con una comunidad3, y no solo para ella,
• protagonizadas activamente por los estudiantes desde el planeamiento a la
evaluación,
• planificadas intencionadamente de forma integrada con los contenidos de
aprendizaje (contenidos curriculares, reflexión, desarrollo de competencias
para la ciudadanía, el trabajo y la investigación) (cf. Tapia, 2009 a: 37-67).
En los proyectos de aprendizaje-servicio, los estudiantes son los protagonis-

tas del servicio solidario (no es el voluntariado de los docentes ni de los pa-
dres), quienes aplican los conocimientos adquiridos en las aulas al servicio de
necesidades concretas de una comunidad y al mismo tiempo, se forman en
los valores de la solidaridad y la participación democrática desde la acción
- reflexión - acción.
El aprendizaje-servicio es una propuesta de aprendizaje activo y, por lo tanto, son

los propios estudiantes quienes deben protagonizar las actividades. Si los niños, ado-
lescentes o jóvenes no se involucran, no se apropian del proyecto, el impacto en los
aprendizajes no será el mismo.
Desde el punto de vista de los aprendizajes, los proyectos de aprendizaje-servicio

apuntan simultáneamente a desarrollar –como mencionáramos anteriormente– los
“cuatro pilares” o desafíos de la educación del Siglo XXI tal como fueran planteados
por la UNESCO en el célebre Informe “La educación encierra un tesoro”.
• Aprender a aprender: se busca que la actividad solidaria aumente la motiva-

ción y permita percibir nuevos sentidos al aprendizaje, aplicar conocimientos
teóricos en contextos reales y generar nuevos aprendizajes.
• Aprender a hacer: las actividades en terreno deberían permitir desarrollar com-
petencias básicas para la vida, el trabajo y el ejercicio de la ciudadanía activa,
como trabajar en equipo, tomar decisiones ante situaciones imprevistas o de
dificultad, asumir responsabilidades y comunicarse eficazmente.
• Aprender a ser: la actividad solidaria y la reflexión sistemática sobre los valores
3 Seguiremos la práctica frecuente en las Ciencias Sociales de usar el término “comunidad” tanto para hacer refe-
rencia a la escala micro social desde un abordaje territorial (barrial o vecinal), como en su sentido de “identidad
compartida” tanto en lo territorial como en una comunidad de interés, como es el caso de la “comunidad educativa”.
(DIÉGUEZ, A.J. [Coordinador] (2000), La intervención comunitaria. Experiencias y Re-flexiones. Buenos Aires: Espacio
Editorial.
10
y actitudes involucrados en la actividad apuntan a favorecer el desarrollo de

actitudes prosociales y la capacidad de resiliencia; es decir, hacer frente a difi-
cultades, superarlas y ser transformados positivamente por ellas.
• Aprender a vivir juntos: apunta a desarrollar en el terreno una formación para
la participación ciudadana y social práctica y directa. Los proyectos solidarios
generan oportunidades para interactuar positivamente tanto dentro del grupo
escolar, como en la interrelación con personas, organizaciones y realidades
sociales diversas.
La propuesta del aprendizaje- servicio solidario apunta a preguntarnos desde

todas las disciplinas “por dónde se empieza”, “cómo se hace” para transfor-
mar nuestro mundo cercano y responder con hechos para empezar el camino
de una transformación social abarcativa y de nosotros mismos.
El Papa Francisco a los educadores:

...“hay educadores capaces de replantear los itinerarios pedagógicos de una
ética ecológica, de manera que ayuden efectivamente a crecer en la solidari-
dad, la responsabilidad y el cuidado basado en la compasión.” (LS, 210)
...“Sin embargo, esta educación, llamada a crear una «ciudadanía ecológica»,

a veces se limita a informar y no logra desarrollar hábitos”... “Es muy noble
asumir el deber de cuidar la creación con pequeñas acciones cotidianas, y es
maravilloso que la educación sea capaz de motivarlas hasta conformar un
estilo de vida”. (LS, 211)
Un primer componente fundamental que se evidencia en la abrumadora mayoría de

los proyectos documentados es que detrás de cada proyecto lleno de entusiasmo es-
tudiantil hay educadores solidarios que fueron capaces de confiar en sus estudiantes
y que se animaron a salir de la seguridad del aula para exponerse a aprender juntos
en y con la comunidad.
Los proyectos de aprendizaje-servicio

• fortalecen la calidad educativa, porque para solucionar problemas concretos
hay que saber más que para dar una lección o rendir una evaluación, y porque
en el terreno se aprenden conocimientos, se adquieren competencias y habili-
dades que no pueden encontrarse en los libros.
• educan para la ciudadanía, porque no se agotan en el diagnóstico o la denun-
cia, sino que avanzan en el diseño y ejecución de acciones transformadoras de
la realidad.
• son prácticas inclusivas porque alientan el protagonismo - aun de aquellos con
capacidades diversas o condiciones de máxima vulnerabilidad- y contribuyen
a superar la pasividad al comprometerse activa y eficazmente en proyectos de
desarrollo local.
• permiten articular redes entre la institución educativa y las organizaciones de
la comunidad, lo cual facilita la tarea docente y permite encontrar soluciones
conjuntas a problemas comunes.
• cambian la visión social de los niños, niñas y jóvenes, que dejan de ser un “pro-
blema” o “la esperanza del mañana” para convertirse en activos protagonistas
del presente (cf. ME 2015: 11).
11
“No vamos a cambiar el mundo si no cambiamos la educación.”

(Papa Francisco (2015), Mensaje al 4to. Congreso Scholas Occurrentes, Roma)4
Creemos que la propuesta del aprendizaje-servicio solidario nos permite al mismo

tiempo cambiar la educación y contribuir a cambiar algo en nuestras comunidades.
1.2 - Los “cuadrantes” del aprendizaje y el servicio
No siempre es sencillo diferenciar las prácticas de aprendizaje-servicio solidario en

sentido estricto de otras actividades de intervención comunitaria desarrolladas en
ámbitos educativos.
Con las mejores intenciones, la institución educativa puede llegar a desarrollar for-
mas de activismo ingenuo que tranquilizan las conciencias pero no transforman la
realidad.
Por ejemplo: las típicas “campañas” de recolección de alimentos no perecederos,
ropa o útiles escolares son sin duda necesarias para paliar necesidades urgentes,
pero no siempre hacen mella en la conciencia de los estudiantes que tienen todas
sus necesidades satisfechas.
En términos algo duros pero muy gráficos, Alberto Croce (cf. 2000: 47-59) denomina a
este tipo de experiencias como “excursiones a la pobreza”. Con ese tipo de “excursio-
nes” no solo se generan expectativas infundadas en la comunidad, sino que además
los estudiantes aprenden “la lección equivocada”.
Por eso es importante preguntarse qué se aprende en la actividad solidaria.
Una actividad solidaria educativa y transformadora exigirá reflexionar críticamente
sobre las prácticas y los contextos, y tomar conciencia de todo lo aprendido.
Prestar un servicio efectivamente solidario y eficaz requerirá de conocimientos es-
pecíficos sobre la realidad a abordar, poner en juego conocimientos provenien-
tes de distintos campos disciplinares, desarrollar habilidades comunicacionales, de
gestión y cuestionarse reflexivamente las propias actitudes.
El Papa Francisco a los educadores:
“¿Velan por sus alumnos, ayudándolos a desarrollar un espíritu crítico, un es-

píritu libre, capaz de cuidar el mundo de hoy? ¿Un espíritu que sea capaz de
buscar nuevas respuestas a los múltiples desafíos que la sociedad hoy plan-
tea a la humanidad? ¿Son capaces de estimularlos a no desentenderse de la
realidad que los circunda?
Para eso hay que sacarlos del aula, su mente tiene que salir del aula, su cora-
zón tiene que salir del aula.
¿Cómo entra en la currícula universitaria o en las distintas áreas del queha-

cer educativo, la vida que nos rodea, con sus preguntas, sus interrogantes,
sus cuestionamientos?” (Papa Francisco, Mensaje a los educadores, Pontificia
Universidad Católica de Ecuador, Quito, 7 de julio de 2015)5
Para facilitar la identificación de las propuestas que articulan más adecuadamente

la intencionalidad solidaria y la intencionalidad formativa, la bibliografía propone
diversas herramientas. Entre ellas, los “cuadrantes del aprendizaje y el servicio”, de-
4 http://w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2015/february/documents/papa-francesco_20150205_scho-
las-occurrentes.html
5 http://w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2015/july/documents/papa-francesco_20150707_ecua-
dor-scuola-universita.html
12
sarrollados originalmente por la Universidad de Standford 6; en este caso, utilizamos

la versión desarrollada por CLAYSS.
FIGURA 1: Los cuadrantes del aprendizaje y el servicio (Tapia, 2006:26).
+
VOLUNTARIADO APRENDIZAJE-
INSTITUCIONAL SERVICIO
sin vinculación SOLIDARIO
curricular
SERVICIO
- APRENDIZAJE INTEGRADO +
INICIATIVAS Investigación escolar.
SOLIDARIAS Y Trabajos de campo.
VOLUNTARIADOS Pasantías sin
ASISTEMÁTICOS intencionalidad social
-
Los cuadrantes del aprendizaje-servicio
El eje vertical del gráfico refiere a la mayor o menor calidad del servicio solidario
que se presta a la comunidad, y el eje horizontal indica la menor o mayor integra-
ción del aprendizaje curricular en el servicio que se desarrolla.
La calidad en cuanto al servicio solidario está asociada con la efectiva satisfacción
de los receptores del servicio (co-protagonistas), con impactos mensurables en la
calidad de vida de la comunidad, con la posibilidad de alcanzar objetivos de cam-
bio social a mediano y largo plazo y no solo de satisfacer necesidades urgentes por
única vez. También se relaciona con la constitución de redes inter-institucionales
eficaces con Organizaciones de la Sociedad Civil, organismos gubernamentales, co-
mercios y/o empresas para garantizar la sustentabilidad de las propuestas.
La calidad en cuanto al aprendizaje se refiere a los aprendizajes planificados, de-
sarrollados intencionadamente de manera integrada con las actividades solidarias.
Incluyen tanto los contenidos curriculares disciplinarios o formativos, como el con-
junto de saberes para la vida que los jóvenes pueden desarrollar a través de estos
proyectos (aprender a hacer, desarrollo de capacidades de comunicación, de trabajo
en equipo, iniciativa personal, empatía, etc.).
En función de estos ejes quedan delimitados los “cuadrantes”, “que permiten diferen-
ciar cuatro tipos de experiencias que se realizan en Escuelas y Centros Educativos de
Nivel Medio o Secundario y Educación Técnico-profesional, así como en Organiza-
ciones de Educación no Formal:
I. Trabajos de campo / pasantías / aprendizaje en base a problemas: en este cua-

drante agrupamos las actividades de investigación y práctica que involucran a
los estudiantes con la realidad de su comunidad, pero considerada como ob-
jeto de estudio; permiten aplicar y desarrollar conocimientos y habilidades en
6 La versión original de los cuadrantes fue diseñada por el hoy disuelto “SERVICE LEARNING CENTER 2000” de la Uni-
versidad de Stanford, California, en 1996. Fueron presentados por Wade Brynelson en el II Seminario Internacional
“Educación y Servicio Comunitario” organizado en Buenos Aires en 1998, y publicadas por primera vez en español
en: ME. Ministerio de Educación, 2000:26.
13
contextos reales pero que no se proponen transformarla, ni establecer vínculos

con ella. Los destinatarios de la actividad son los mismos estudiantes, el énfasis
está puesto en la adquisición de aprendizajes, la observación y el contacto con
la realidad comunitaria es exclusivamente instrumental.
II. Actividades solidarias asistemáticas: se definen por su intencionalidad solidaria
asistencial y por la falta de articulación con el aprendizaje formal o intencio-
nado. Por ejemplo: “campañas” de recolección de ropa, alimentos, festivales,
actividades “a beneficio”, organizadas en forma ocasional.
Son “asistemáticas” porque surgen a partir de situaciones fortuitas (una catás-
trofe natural, una celebración, una demanda puntual), atienden una necesidad
específica en un lapso acotado y no son planificadas institucionalmente.
El principal destinatario del proyecto es la comunidad beneficiaria –aun cuan-
do puede no darse un contacto directo con esta-. El énfasis está puesto en aten-
der una necesidad, y no en generar una experiencia educativa. Pocas veces se
evalúa su impacto en los destinatarios como tampoco en los protagonistas.
{{ estimula de algún modo la reflexión y la formación de actitudes participativas
y solidarias;
{{ permite en la educación inicial o en la escuela primaria una temprana sensibi-
lización hacia ciertas problemáticas sociales o ambientales;
{{ ofrece a los estudiantes la posibilidad de aprender procedimientos básicos
de gestión y
{{ crea un clima institucional abierto a las problemáticas sociales.
III. Actividades solidarias institucionales: actividades de carácter institucional y

sistemático orientadas a promover actividades solidarias, de compromiso so-
cial y participación ciudadana para los jóvenes como una expresión de la mi-
sión institucional.
En este cuadrante ubicaríamos aquellas actividades planificadas con el objeti-
vo de fortalecer o promover la participación y el compromiso de las familias en
las propuestas solidarias.
Justamente, por ser acciones sostenidas institucionalmente en el tiempo, este
tipo de experiencias puede ofrecer a la comunidad un servicio sustentable y de
mayor calidad.
Si bien este tipo de programas tiene impacto en la vida y el desarrollo personal
de los jóvenes, y es una estrategia efectiva para la formación en valores y la
formación ciudadana, sus aspectos formativos no suelen ser planificados inten-
cionadamente y discurren en paralelo con los aprendizajes curriculares.
IV. Aprendizaje-servicio solidario: en este último cuadrante ubicamos las expe-

riencias, prácticas y programas que ofrecen simultáneamente una alta calidad
de servicio y un alto grado de integración con los aprendizajes curriculares.
Los destinatarios del proyecto se consideran co-protagonistas y los jóvenes que
lo realizan son a la vez proveedores y beneficiarios de los servicios, ya que
ambos se benefician con el proyecto. Se establece un vínculo de reciprocidad
positiva y prosocial.
La comunidad se constituye en lugar de aprendizaje y de enriquecimiento mutuo.
El énfasis está puesto tanto en la adquisición de aprendizajes como en el mejo-
ramiento de la calidad de vida de una comunidad concreta.
14
Veamos algunos ejemplos de experiencias de aprendizaje-servicio realizadas en

distintas partes del mundo:
• Diseño, construcción e instalación de dispositivos solares para dar energías al-
ternativas renovables a comunidades rurales aisladas. En Suiza, en la Colorado
University de USA, y en la Universidad Nacional de Salta, Argentina, realizan
el diseño e instalación de paneles solares. Y en la escuela IPEM N°23, Unquillo,
Córdoba, Argentina, construyen hornos solares para población serrana.
• Organización y dictado de cursos de “alfabetización digital” en un Centro de Día
de Adultos mayores, para que las personas ancianas puedan utilizar las nuevas
tecnologías y comunicarse con sus familiares, nietos y amigos. Lo llevan a cabo
estudiantes de la Escuela N° 44 Enrique Berduc, Paraná, Entre Ríos, Argentina.
• Capacitación en Informática e Inglés a adultos desocupados para mejorar su
empleabilidad. Es lo que hicieron, durante la crisis política, económica y social
de 2001, articulando con la bolsa de trabajo de una asociación civil, los estu-
diantes del Colegio Secundario “Martín Buber” de la comunidad hebrea, CABA,
Argentina.
• Diseño y decoración de paneles del Pabellón oncológico de un hospital público
fue el proyecto llevado adelante por los estudiantes de Bachillerato de Bellas
Artes “Prof. Francisco A. De Santo”, La Plata, provincia de Buenos Aires, Argenti-
na.
• Promoción de la lectura en espacios públicos y hospitales. La experiencia reali-
zada en el Liceo Nuevo Mundo, Munchén, VIII Región, Chile, se llamó “Bicitecas”:
cuadrillas de estudiantes en bicicleta visitan los hogares del barrio atendiendo
las necesidades de lectura de los vecinos.
• En el Jardín de Infantes “Isla de los Estados”, Villa Carlos Paz, Córdoba, Argen-
tina,7 los niños y las niñas expresaron el aburrimiento que experimentan en
la sala de espera cuando van al médico. Así surgió la idea de armar un rincón
de lectura en el dispensario del Barrio que funciona en las instalaciones del
Centro Vecinal “Virgen del Valle” perteneciente a la comunidad. El proyecto es
llevado a cabo por las dos secciones de 5 años de ambos turnos.
• Construcción y reparación de instrumentos musicales autóctonos. El Co-
legio Secundario de Arte Nº 49, Tilcara, Jujuy, Argentina8 es la única es-
cuela con especialidad en Música de la Quebrada de Humahuaca. Con
técnicas ancestrales y materiales modernos, los estudiantes promueven la lu-
thería popular y reparan instrumentos autóctonos que son destinados a ado-
lescentes, jóvenes y adultos de la comunidad que forman las bandas de sikuris.
Aprenden a valorar una cultura ancestral que les pertenece y actualizan un ofi-
cio como el de la luthería popular para que no se pierda y siga brindando el
importante servicio que cumple en el marco regional además de desarrollar
competencias para el mundo laboral.
• Promoción de la producción rural sustentable. Los estudiantes de la Escuela
Agro-ecológica “Regina Marecos”, distrito de Juan de Mena, Paraguay9 , aplican
sus conocimientos en el asesoramiento y trabajo con pequeños productores de
fincas familiares, y colaboran con la distribución de productos a través de la
cooperativa agrícola local.
7 Experiencia educativa solidaria presentada al Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” 2009.
8 Experiencia educativa solidaria presentada al Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” 2015.
9 Experiencia presentada al Encuentro Escuelas Solidarias Mercosur 2005, organizado en Buenos Aires por el Progra-
ma Nacional Educación Solidaria del Ministerio de Educación de Argentina.
15
A modo de ejercitación podemos seleccionar cualquiera de estas prácticas, comen-

tar y analizar sus características. Luego, se pueden revisar en conjunto y apreciar si
los criterios de calidad que figuran a continuación están presentes:
• atiende simultáneamente objetivos de aprendizaje y de servicio efectivo a la

comunidad,
• ofrece simultáneamente una alta calidad de servicio y un alto grado de integra-
ción con los aprendizajes formales,
• los niños o estudiantes se apropian de sus procesos de aprendizaje y son prota-
gonistas del proyecto en todas sus etapas,
• se concibe a la comunidad destinataria del servicio como co-protagonista del
proyecto y esto se hace efectivo en un vínculo de reciprocidad e igualdad, en
forma de redes interinstitucionales e
• implica continuidad en el tiempo.
En definitiva, las prácticas de aprendizaje-servicio se caracterizan por una

doble intencionalidad, solidaria y formativa al mismo tiempo. No se trata
simplemente de sumar algo de aprendizaje a una actividad solidaria. Ambas
intencionalidades, así como los objetivos y actividades, deben estar específi-
camente articuladas y planeadas intencionadamente
1.3 – Transiciones hacia el aprendizaje-servicio solidario
Algunas instituciones educativas inician proyectos que desde un comienzo articu-

lan aprendizaje y acción solidaria. Pero muchas instituciones educativas llegan al
aprendizaje-servicio a partir de otras prácticas pre-existentes y avanzan desde la
experiencia para lograr acciones más efectivas, aprendizajes más significativos e im-
pactos más importantes en la comunidad, en la institución y en la vida de cada niño.
Estos procesos constituyen transiciones graduales en uno u otro sentido para arribar
a experiencias de aprendizaje-servicio solidario propiamente dicho. Estos procesos
pueden desarrollarse en cada institución en tiempos y modalidades muy diversas.
De hecho, es recomendable siempre partir de lo que cada escuela o centro educati-
vo ya está haciendo, para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio fuertemente
integrados a la identidad institucional.
Podemos retomar los cuadrantes mencionados más arriba como punto de referencia
para explicitar cómo se pueden verificar transiciones desde las más variadas expe-
riencias hacia proyectos de aprendizaje-servicio solidario.
FIGURA 2: Transiciones hacia el aprendizaje-servicio solidario
+
APRENDIZAJE-
SERVICIO
- +
+ articulación con + aplicación conocimientos

contenidos curriculares al servicio de necesidades sociales
-
Transiciones hacia el aprendizaje-servicio
16
1.3.1 Del aprendizaje al aprendizaje-servicio solidario

La transición del aprendizaje curricular al aprendizaje- servicio solidario se produce
cuando los conocimientos desarrollados en el aula se aplican en terreno, al entrar
en relación con el entorno en una actividad solidaria que surge como respuesta a
una necesidad social significativa para los estudiantes y su comunidad.
Es un proceso que exige interrogarse sobre la posibilidad de proyección social de los
contenidos curriculares y su pertinencia, en función de las necesidades reales de la
comunidad destinataria para realizar un servicio solidario efectivo.
En el proceso de aplicación de los contenidos y actividades de una disciplina o área
de conocimiento será necesario:
• organizar actividades sociales acordes con la edad de los estudiantes, o identi-
ficar actividades sociales ya en curso en la institución y vincular los contenidos
académicos con las problemáticas abordadas.
• reorientar actividades académicas pre-existentes hacia una finalidad social.
1.3.2 Del servicio o iniciativas solidarias asistemáticas al aprendizaje-servicio

solidario
Cuando en una institución se están desarrollando actividades solidarias esporádicas
y desconectadas de las áreas académicas, a menudo bastará preguntarse qué sabe-
res podrían ser aplicados y desarrollados en el contexto de la actividad solidaria, ar-
ticular las acciones solidarias con los aprendizajes curriculares pertinentes, sistema-
tizar los objetivos formativos del proyecto y evaluar los logros no solo en referencia
a la comunidad sino también al impacto del proyecto en el trayecto educativo de los
estudiantes y, además, sostenerlas en el tiempo.
En el proceso de vinculación de las actividades sociales a la articulación con la for-
mación académica y la investigación escolar, se debería:
• valorar las iniciativas de los niños o jóvenes y acompañarlas desde los conteni-
dos académicos.
• identificar oportunidades de aprendizaje en las actividades en terreno y salidas
exploratorias.
• desarrollar investigaciones escolares susceptibles de enriquecer la proyección
social del proyecto.
• poner en juego mecanismos institucionales para dar continuidad y sustentabi-
lidad a iniciativas individuales o de grupos particulares.
• en la medida en que se desarrollen actividades de diagnóstico y reflexión, y
miradas multidisciplinares de la problemática a abordar, será posible articular
equipos docentes en torno al proyecto, superando los proyectos individuales.
• desarrollar alianzas institucionales con los actores comunitarios involucrados.
1.3.3 De las experiencias directas, salidas, investigaciones escolares, al apren-

dizaje-servicio solidario
Las experiencias directas, las salidas y las investigaciones escolares deberían vincu-
larse con objetivos solidarios y actividades solidarias específicas, de modo de que los
saberes se apliquen y enriquezcan en el contexto real de la acción al servicio de una
necesidad social real y sentida por la comunidad destinataria.
Veamos a continuación el caso de una institución que -a partir de una investigación
escolar- desarrolló un programa institucional de aprendizaje-servicio solidario en su
zona de influencia región.
17
Liceo Nº 1, Instituto Dr. Miguel C Rubino, Durazno

Experiencia: “Contaminación lumínica” 10
El Liceo departamental atiende a estudiantes de clase media del Bachillerato

de toda la ciudad de Durazno y se ubica a tres cuadras de la planta urbana.
Desde la asignatura Astronomía de primer año, unos 25 alumnos voluntarios

junto con el prof. Fariello y desde las instalaciones del Observatorio de Du-
razno, se propusieron llevar a cabo un Proyecto de Investigación acerca de la
contaminación lumínica (light pollution) y para corroborar la sospecha de que
la población desconocía, por carecer de información fehaciente, el daño que
conlleva.
La problemática a atender se relaciona con la urgencia de que la población

tome conciencia de la contaminación ambiental, en este caso, por exceso de
iluminación y presione para que se tomen medidas urgentes para usar racio-
nalmente la energía.
Los objetivos solidarios se relacionan con la necesidad de informar sobre esta

problemática oculta y se mejore la calidad de vida comunitaria. Los objetivos
de aprendizaje tienen como centro el uso irracional de los recursos tecnoló-
gicos y la observación del cielo como un espectáculo natural en toda su di-
mensión luego de la detección y eliminación de los agentes contaminantes. La
incorporación del concepto de brillo y magnitud de brillo y todas las variables
vinculadas con la iluminación.
Desde las Ciencias Exactas (Astronomía) se realizaron observaciones y medi-

ciones. En Ciencias Sociales y Humanidades (Sociología) se confeccionaron las
encuestas; en el área de Lengua y Literatura (Lengua) se confeccionaron los
informes; el área de Tecnología (Luminotecnia) habilitó a los estudiantes para
medir la iluminancia (niveles de iluminación) y aprender a usar el luxómetro.
Desde el área de Formación Ética y Ciudadana se estudiaron el uso racional
de los recursos y las normativas sobre el tema en otros países.
Los estudiantes discutieron los resultados de las encuestas y corroboraron su

hipótesis acerca del desconocimiento de los vecinos acerca del tema. A través
de las mediciones de la iluminación artificial en 5 lugares de la ciudad, de-
tectaron alta contaminación lumínica sobre todo en los edificios públicos con
niveles de iluminancia más allá de los permitidos internacionalmente.
Armaron un poster sobre lo investigado para la Expo Ciencia “El Rubino te

muestra”, participaron del Primer Concurso de Proyectos de Introducción a la
Investigación organizado por el CES y el 13 de noviembre de 2015 recibieron
una “Mención a la Creatividad y pertinencia de la propuesta”.
Enterados los ediles de la Comisión del Medio Ambiente de la Junta Departa-

mental de Durazno, los invitaron a compartir los resultados del proyecto. Los
estudiantes expusieron sus conclusiones el 25 de noviembre de 2015 y advir-
tieron a los ediles que no existe normativa en el Uruguay al respecto, salvo
para la iluminación en carteles publicitarios.
Explicaron, además, que la iluminación excesiva en edificios públicos se difun-

de en la atmósfera, genera un gasto energético inútil y distintos problemas: a)
encandilamiento en peatones, ciclistas y conductores, lo cual aumenta el ries-
go en el tránsito; b) desperdicio de energía provocando además altos costos de
10 Experiencia premiada en el Concurso Educación Solidaria 2015 organizado por la Dirección de Edu-
cación del Ministerio de Educación y Cultura, la Administración Nacional de Educación Pública de la
República del Uruguay, CLAYSS Sede Uruguay y la Asociación Civil “El Chajá”., Uruguay.
18
mantenimiento; d) invasión de luz en la propiedad privada causando molestias

e insomnio; e) efectos en las plantas y animales ya que altera los ciclos en la
actividad de los seres vivos (insectos) provoca envejecimiento prematuro en las
especies arbóreas, altera los ritmos de la cosecha y el funcionamiento metabó-
lico y fisiológico del ganado. Y, sobre todo, que la iluminación adversa perjudica
la observación de astros y el cielo nocturno es un patrimonio que también debe
ser conservado ya que muchos niños y jóvenes desde su observación y estudio
pueden acceder y aprender (como ellos lo hicieron) a distintos campos de la
ciencia.
El trabajo de los estudiantes no quedó solo en el interior de un salón de clase,

trascendió a su comunidad cercana, llegó a las autoridades y además les per-
mitió participar de la experiencia internacional “Globe at Night” que se propone
determinar el nivel de calidad del cielo y deducir los niveles de contaminación
lumínica en las áreas urbanizadas de todo el planeta. Para ello, completaron
con los datos obtenidos las planillas geo-referenciadas (con coordenadas de lu-
gar, fecha y hora) y los cargaron con Google.
Una vez que la institución comienza a desarrollar un proyecto de aprendizaje-servi-

cio y puede evaluar sus impactos tanto en cuanto a los aprendizajes logrados, como
a la mejora en la calidad de vida de la comunidad, a menudo, los proyectos comien-
zan a multiplicarse, ya sea protagonizados por el mismo grupo escolar o con la par-
ticipación de nuevos docentes y estudiantes.
1.4 - El círculo virtuoso del aprendizaje-servicio solidario

La experiencia permite afirmar que cuando se realizan proyectos de aprendiza-
je-servicio se produce un “círculo virtuoso” ya que los aprendizajes académicos
mejoran la calidad del servicio ofrecido; el servicio demanda una mejor formación
integral, estimula la adquisición o producción de nuevos conocimientos para re-
solver adecuadamente la necesidad detectada y todo redunda en un mayor com-
promiso ciudadano.
FIGURA 3: El “círculo virtuoso” del aprendizaje-servicio (cf. Tapia, 2007: 28).
mejoran la calidad del servicio ofrecido
Aprendizajes Servicio
académicos Solidario
impacta en una mejor formación integral y

estimula nueva producción de conocimientos
19
Hace falta poner en juego sólidos saberes para contribuir a generar emprendimien-
tos sostenibles que permitan a una comunidad o a un colectivo mejorar sus condicio-
nes de vida. Cuanto más aprendizaje se vuelca en la acción solidaria, más relevante
suele ser el servicio prestado. Al mismo tiempo, cuanto más significativas son para
la comunidad las actividades solidarias de los jóvenes, más motivadoras resultan,
mayor cantidad de nuevas preguntas generan y mayor curiosidad por seguir apren-
diendo sobre las temáticas vinculadas al proyecto.
Establecer este “círculo virtuoso”, esta relación circular entre aprendiza-

jes formales y acciones solidarias, es probablemente la clave de un buen
proyecto de aprendizaje-servicio solidario.

Aprendizaje-servicio solidario, una propuesta de educación integral

El siguiente ejemplo, desarrollado en el Colegio “Jaime de Nevares”, Bariloche, Río
Negro, Argentina, muestra cómo el aprendizaje-servicio solidario, además de esta-
blecer un círculo virtuoso, se constituye en una propuesta de educación integral.
• Molino eólico. Los estudiantes de esta escuela técnica rionegrina instalaron un
aerogenerador en una comunidad mapuche para dar energía eléctrica a sus fa-
milias. Durante la experiencia aprendieron qué son las energías alternativas y:
{{ aplicaron conocimientos científicos y tecnológicos
{{ desarrollaron competencias para la vida y el trabajo
{{ pusieron en práctica lo aprendido en Formación para la Ciudadanía de ma-
nera activa, responsable, ecológica, solidaria, inclusiva e integradora
{{ realizaron una contribución solidaria efectiva a la resolución de problemas.
Dice el Papa Francisco:
“Scholas quiere armonizar el lenguaje de la cabeza con el lenguaje del cora-

zón y el lenguaje de las manos, que una persona, que un chico, piense lo que
siente y lo que hace, sienta lo que piensa y lo que hace, haga lo que siente y
lo que piensa.”11 (2015)
“El todo es más que la parte, y también es más que la mera suma de ellas. En-
tonces, no hay que obsesionarse demasiado por cuestiones limitadas y par-
ticulares. Siempre hay que ampliar la mirada para reconocer un bien mayor
que nos beneficiará a todos.” (EG, 235)
“El modelo no es la esfera, que no es superior a las partes, donde cada punto
es equidistante del centro y no hay diferencias entre unos y otros. El modelo
es el poliedro, que refleja la confluencia de todas las parcialidades que en él
conservan su originalidad.” (EG, 236)
El aprendizaje y servicio solidario, a modo de un prisma o un poliedro, integra di-

versas perspectivas y finalidades de la educación: por un lado, el aprendizaje de co-
nocimientos y competencias, que no se reducen a los conocimientos de las ciencias
básicas, sino que incluyen la vivencia, aplicación y desarrollo de las inteligencias
11 Discurso al IV Congreso Mundial de Educación de Scholas Occurrentes, Vaticano, 5 de febrero de 2015 (p. 4) http://
w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2015/february/documents/papa-francesco_20150205_scholas-occu-
rrentes.html
20
múltiples; de actitudes y valores de convivencia, ciudadanos, éticos, ecológicos, am-

bientales, culturales, artísticos, etc. Por otro lado, la dimensión de inclusión social,
contención y sentido de pertenencia escolar y comunitaria.
Es así como los proyectos educativos solidarios de AYSS apuntan a una calidad edu-
cativa integral y una inclusión educativa con calidad.
Donde se integran los aprendizajes disciplinares con el desarrollo de competencias
para el desempeño efectivo en diversos ámbitos de la vida, la educación en valores
se practica mediante acciones de ciudadanía activa, y la inclusión social con calidad
se realiza cuando los estudiantes colaboran con la mejora de las condiciones de vida
de su comunidad local desde su protagonismo estudiantil, más allá de sus condicio-
nes de partida, asumiendo con responsabilidad y entusiasmo los desafíos de hacer
algo por cambiar la realidad en beneficio del bien común.
Figura 4: Aprendizaje – servicio como modelo integrador.
Perspectivas: ¿Cuáles son nuestros puntos de referencia?

Perspectivas: ¿Cuáles son nuestros puntos de referencia?
Calidad Educativa=Pisa Inclusión Social=”Contención”

Calidad Educativa=Pisa Inclusión Social=”Contención”
Calidad Educativa Integral Inclusión Educativa con calidad

Calidad Educativa Integral Inclusión Educativa con calidad
Aprendizaje-servicio solidario
Aprendizajes disciplinares
+ Aprendizaje-servicio solidario
Aprendizajes disciplinares
Desarrollo de competencias
+ Inclusión Social
Desarrollo de competencias
Inclusión Social
Educación en valores Incluye con calidad a los estudiantes

+ +
Educación en valores Incluye con calidad a los estudiantes
práctica de ciudadanía acticva colabora la comunidad local
+ +
práctica de ciudadanía acticva colabora la comunidad local
A continuación, se describe a modo de ejemplo las acciones de una escuela que

promueve esta educación integral que apuesta a la solidaridad como estrategia de
calidad educativa con inclusión social.
21
EET Nº7 “Néstor Kirchner”, Laferrere,

Buenos Aires, Argentina.
En esta escuela pública de gestión estatal, ubicada en un contexto urbano con

altos niveles de pobreza y marginación, los estudiantes producen tableros de
juegos con fines didácticos destinados a chicos con retraso madurativo. Los
tableros cuentan con distintos accesorios (lámparas, fichas, sirenas, etc.) para
estimular la memoria, la atención, la motivación y la concentración.
Estas prácticas profesionalizantes y de investigación escolar para “Feria de

Ciencias” contribuyen con calidad tanto a la formación de los futuros técnicos
como favorecen su inclusión en la medida en que los convierten en protagonis-
tas de una acción solidaria).
En años anteriores han desarrollado un “Elevador Ergonómico” adaptado a un

baño de la Escuela Especial Nº 507, implementos para no videntes y para per-
sonas con discapacidades motrices, así como otros proyectos tecnológicos con
finalidad social12.
12 http://www.eet7lamatanza.com.ar/participaciones%20destacadas.html
22
CAPÍTULO 2:
Las notas características del aprendizaje-servicio solidario
“No hay futuro para ningún país, para ninguna sociedad, para nuestro mundo,
si no aprendemos todos a ser más solidarios”. (Papa Francisco, 2013, Encuen-
tro con el mundo de la cultura, Cerdeña) 13
2.1- Solidaridad
Como la solidaridad está en el centro de la fundamentación ética de la propuesta
del aprendizaje-servicio, consideramos necesario explicitar qué concepto de “soli-
daridad” se propone.
Cuando decimos “aprendizaje-servicio solidario”, por un lado estamos reconociendo
los aspectos positivos que tiene el término “servicio”, pero también adjetivándolo de
manera de que quede claro que nos referimos a un servicio solidario, en los términos
más habitualmente comprendidos en América Latina como “solidaridad”:
“… trabajar juntos por una causa común, ayudar a otros en forma organizada
y efectiva, resistir como grupo o nación para defender los propios derechos,
enfrentar desastres naturales o crisis económicas, y hacerlo de la mano con
los otros.” (Tapia, 2003: 151)
“la palabra solidaridad está un poco desgastada y a veces se la interpreta

mal, pero es mucho más que algunos actos esporádicos de generosidad. Su-
pone crear una nueva mentalidad que piense en términos de comunidad”
(EG, 188)
2.1.1 - Solidaridad como encuentro

Luis Aranguren (1997:23) explicita el significado de la solidaridad como encuentro
–el modelo que creemos más cercano a la filosofía del aprendizaje-servicio-, con
estas palabras:
“(…) la solidaridad como encuentro hace de los destinatarios de su acción los

auténticos protagonistas y sujetos de su proceso de lucha por lo que es justo,
por la resolución de sus problemas, por la consecución de su autonomía per-
sonal y colectiva”.
El auténtico encuentro genera la confianza necesaria como para poder trabajar jun-
tos y debería apuntar a: entender que un encuentro verdadero supone la escucha de
la voluntad y los intereses del otro, el trabajo compartido más que el desembarco
unilateral.
Esta perspectiva aplicada a los proyectos de aprendizaje-servicio implica enseñar
a los estudiantes, niños o jóvenes a escuchar al otro con atención, sin pre-juicios, y
ayudarlos a reflexionar sobre su rol no solo de “benefactores”, sino también y simul-
táneamente como “destinatarios” de la sabiduría de vida, de la experiencia y saberes
de los aliados comunitarios y su carácter de “beneficiarios” por todo lo que los ha en-
riquecido la experiencia en terreno de contacto con la realidad y con otras personas.
13 http://w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2013/september/documents/papa-francesco_20130922_cul-
tura-cagliari.html
23
El Papa Francisco hace referencia a la solidaridad como encuentro en varias

oportunidades, en este caso citamos su exhortación “Evangelii Gaudium” y el
Documento de Aparecida (2007) de la Conferencia Episcopal Latinoamerica-
na (en cuya redacción el actual Papa participó activamente).
“Nuestro compromiso no consiste exclusivamente en acciones o en progra-

mas de promoción y asistencia; lo que el Espíritu moviliza no es un desbor-
de activista, sino ante todo una atención puesta en el otro ´considerándolo
como uno consigo´”… ”… (EG, 199)
...“La Solidaridad, actitud de permanente encuentro, hermandad y servicio

que ha de manifestarse en opciones y gestos visibles, principalmente en la
defensa de la vida y de los derechos de los más vulnerables y excluidos, y en
el permanente acompañamiento en sus esfuerzos por ser sujetos de cambio
y transformación de su situación” 14... (CELAM, DA, 394)
2.1.2 - Actitudes prosociales

Pensar en la solidaridad como un encuentro con el otro, con la comunidad, implica
contribuir a formar en nuestros estudiantes su capacidad de empatía y sus actitudes
prosociales. Así entendida, la solidaridad no es autosuficiente ni altruista (centra-
da en la propia satisfacción del dar) sino que se basa en la práctica de “actitudes
prosociales colectivas y complejas”: entre otras, las de comprensión, escucha activa
y profunda, ayuda física o verbal, aceptación, compromiso, respeto y empatía, que
generan reciprocidad y socialidad, orientadas a producir un cambio social de mayor
equidad y justicia para todos (cf. Del Campo: 2012).
El Papa Francisco (EG, 191) también nos propone algunas actitudes proso-
ciales a tener en cuenta para poner en práctica en el trato y compromiso
social con los más necesitados: “Escuchar y asumir el clamor de los pobres”
(Escucha activa), “socorrerlos” (ayuda física y consuelo verbal), “viendo sus
miserias” (empatía), “escuchando su clamor” (escucha profunda) y “conocien-
do su sufrimiento” (aceptación y comprensión). Aquí denuncia el escándalo
de la “cultura del desperdicio” o derroche, vinculando así el concepto de so-
lidaridad al de salud, supervivencia y alimentación.
La prosocialidad pone el énfasis en el vínculo establecido entre los actores y busca

evaluar objetivamente la efectiva satisfacción de la demanda atendida por parte del
“receptor” y por la calidad del vínculo establecido entre ambos (cf. Roche Olivar, R.,
1999:19).
En términos de un proyecto de aprendizaje-servicio desde la perspectiva prosocial,
nos proponemos desde el principio dialogar con los referentes comunitarios sobre
sus necesidades y expectativas, y vamos evaluando junto con ellos si las actividades
de nuestros estudiantes cumplen o no con las expectativas y objetivos acordados.
La perspectiva prosocial permite comprender que lo más importante no es “sentirse
bien” o “sentirse bueno” por la actividad social desarrollada, sino asegurarse de que
las personas a las que se pretendió servir hayan quedado efectivamente satisfechas
y que los problemas al menos disminuyan o encuentren cauces de solución.
Lo prosocial desafía también a la institución educativa a salir de su “zona de confort”
y cuestionarse si lo que se quiere ofrecer a la comunidad es realmente lo que la co-
munidad quiere y necesita.
14 CELAM (2007: 180): V Conferencia Episcopal Latinoamericana. Documento de Aparecida. Buenos Aires: Oficina del
Libro.
24
2.1.3 - Solidaridad, derechos y responsabilidades
“La paz se funda no sólo en los derechos del hombre, sino también en los
derechos de los pueblos.” (EG, 190)
Desde fines del siglo XX, en general, se ha fortalecido la educación en /sobre los
derechos humanos; particularmente en América Latina muchos sistemas educativos
propician la formación ciudadana de los estudiantes en cuanto al conocimiento y
defensa de los derechos propios y los de sus conciudadanos.
Una mirada de la solidaridad desde la perspectiva de los derechos humanos subraya
el necesario discernimiento de los espacios de garantía y protección de derechos
que son propios de la función indelegable de los Estados, y que no pueden –ni de-
ben– ser asumidas desde los individuos o las organizaciones de la sociedad civil.
Pero que sí pueden contribuir a visibilizar y sensibilizar sobre su necesario cumpli-
miento y protección.
“Es loable la tarea de organismos internacionales y de organizaciones de la

sociedad civil que sensibilizan a las poblaciones y cooperan críticamente,
también utilizando legítimos mecanismos de presión, para que cada gobier-
no cumpla con su propio e indelegable deber de preservar el ambiente y los
recursos naturales de su país…” (LS, 38)
Esta perspectiva contribuye a superar miradas paternalistas o ingenuas. Al mismo

tiempo, los proyectos de aprendizaje-servicio asumen que todos los niños, adoles-
centes y jóvenes, aun los que se encuentran en situaciones más vulnerables, tienen
derecho a que los consideremos sujetos capaces de asumir responsabilidades y de
participar en primera persona de los esfuerzos por transformar la realidad, sensibili-
zar a sus comunidades y autoridades para mejorar las condiciones de vida de todos.
“La pedagogía del aprendizaje-servicio involucra también una concepción de

la formación para la ciudadanía activa que no se agota en el conocimiento
de las normas y valores y en el diagnóstico de las problemáticas políticas y
socioeconómicas, sino que avanza en la elaboración de propuestas y en la
activa participación en iniciativas que incluyen no sólo la denuncia y el re-
clamo, sino también la asunción de responsabilidades y compromisos con la
construcción de alternativas superadoras, y el trabajo en articulación con las
autoridades y las organizaciones de la sociedad civil” (Tapia y otros, 2015: 34).
2.1.4 – Una solidaridad “horizontal”

Esta manera de entender la solidaridad desde el encuentro y el reconocimiento de
los derechos fundamentales es definida por algunos autores como “solidaridad ho-
rizontal”, y se diferencia claramente de la visión tradicional de la solidaridad, “ver-
tical” o ingenua.
La solidaridad “vertical” tiende a centrarse en actividades de beneficencia o asis-
tencialismo. Parte de una visión tradicional y conservadora de los “necesitados”, a
quienes busca atender con un movimiento “vertical” o descendente, que puede iden-
tificarse con las actitudes paternalistas o clientelistas.
25
FIGURA 5: La solidaridad “vertical”
Sabe
Tiene
Comunidad Sujeto Se acostumbra
Puede
“solidaria” “solidario” a “ayudar”
Da
Rol Activo
Ignora
Necesita
Comunidad Destinatario Se acostumbra
Está impedido
“necesitada” “necesitado” a “ser ayudado”
Recibe
Rol pasivo
Desde esta perspectiva, las personas o comunidades que integran el primer grupo se
asumen como los sujetos activos, como aquellos que tienen, pueden, saben, tienen
qué dar, y son quienes desarrollan el rol activo en la acción solidaria.
Esta actitud coloca a las personas y comunidades a las que se atiende en el rol de
destinatarios pasivos, en el lugar de los necesitados, los ignorantes, los impedidos,
cuyo único rol es recibir lo que se les ofrezca y estar agradecidos.
Este tipo de solidaridad vertical inmoviliza a los destinatarios en el rol de receptores
pasivos y genera dependencia, y reproduce el ciclo de la pobreza y la exclusión.
El Papa Francisco propone una solidaridad que apunte a la promoción social

y al desarrollo local:
“Necesitamos crecer en una solidaridad que debe permitir a todos los pue-
blos llegar a ser por sí mismos artífices de su destino.” (EG, 190)
“El todo es superior a la parte”: “Entre la globalización y la localización tam-

bién se produce una tensión. Hace falta prestar atención a lo global para no
caer en una mezquindad cotidiana. Al mismo tiempo, no conviene perder de
vista lo local, que nos hace caminar con los pies sobre la tierra.” (EG, 234)
“Se trabaja en lo pequeño, en lo cercano, pero con una perspectiva más am-
plia.” (EG, 235)
FIGURA 6: La solidaridad “horizontal”
Comunidad Comunidad
Sujeto Sujeto
Sabe - Ignora Sabe - Ignora

Tiene - Necesita Tiene - Necesita
Puede - Está impedido Puede - Está impedido
Da - Recibe Da - Recibe
Rol activo Rol activo
“Siempre es necesario alcanzar consensos entre los distintos actores socia-

les, que pueden aportar diferentes perspectivas, soluciones y alternativas.
Pero en la mesa de discusión deben tener un lugar privilegiado los habitan-
tes locales.” (LS, 183)
La propuesta del aprendizaje-servicio solidario apunta a superar el modelo vertica-
lista, porque reconoce la dignidad de las personas y comunidades y las considera
sujetos de derecho al generar un encuentro y un vínculo “horizontal”.
26
La solidaridad “horizontal” parte no sólo del reconocimiento y la valoración

más profunda de la identidad y dignidad del otro, sino también de la acepta-
ción realista de que aun en situaciones de gran diferencia de recursos econó-
micos o culturales, todos tenemos algo que recibir y aprender de los demás,
todos somos capaces de dar y recibir, y que –aun en situaciones de gran dis-
paridad de conocimientos académicos–siempre hay algo que ignoramos de
la realidad y la cultura del otro, algo nuevo que nos puede enseñar.
Para ejercer la solidaridad “horizontal” es necesario desarrollar el pensamiento

crítico, aprender a abordar causalidades y problemáticas múltiples y complejas, y
plantearse simultáneamente en la reflexión las dimensiones personales, grupales,
socio-económicas, ambientales y políticas de las actividades.
Asumir este modelo de solidaridad tiene consecuencias concretas a la hora de orga-
nizar un proyecto de aprendizaje-servicio porque implica dejar de darle a la comu-
nidad lo que la institución educativa supone que la comunidad necesita, o lo que le
viene bien dar, para establecer un trabajo colaborativo junto con los sujetos y orga-
nizaciones comunitarias existentes en el territorio, y con ellos desarrollar y evaluar
los proyectos.
Desde un modelo de solidaridad horizontal, los proyectos de aprendizaje-servicio

deberían poner el énfasis en:
• el compartir, más que en el “ayudar” o “dar” solamente
• el aprender de los demás y de su cultura
• la construcción de vínculos de reciprocidad que busquen la equidad y desarro-
llen relaciones fraternas
• el co-protagonismo en el diseño y ejecución de los proyectos
• la consideración de los otros como iguales en dignidad
• el estímulo a que aún aquellos con menos recursos puedan considerarse capa-
ces de desarrollar iniciativas solidarias.
Acompañar a nuestros estudiantes en el camino desde las emociones super-

ficiales hasta el compromiso “firme y perseverante con el bien común” es
justamente uno de los aspectos formativos más importantes de un proyecto
de aprendizaje-servicio solidario.
2.1.5 - Tres dimensiones de una solidaridad inteligente
“En el trabajo libre, creativo, participativo y solidario el ser humano expresa

y acrecienta la dignidad de su vida.” (EG, 192)
Es muy conocido el proverbio que dice: “Si le regalas a alguien un pescado, tendrá
comida para un día. Si le enseñas a pescar, podrá comer toda su vida”. La frase en-
cierra una gran sabiduría porque pone el acento en el protagonismo y el desarrollo
de las capacidades de los excluidos, más que en la reiteración de las situaciones que
pueden reforzar su dependencia.
Tan cierto como el proverbio es el comentario que un dirigente de una organización
de base hizo sobre él:
27
“a veces se necesita comer primero para tener fuerzas para levantar la caña
de pescar, y si no se tiene a mano el mar o al menos una lagunita, por más
que te enseñen a pescar no vas a tener dónde hacerlo…” (cf. Tapia, 2015: 127).
Este comentario tan realista puede servirnos para identificar tres elementos que
simbolizan las dimensiones o tipologías posibles para el servicio solidario ofrecido
por los proyectos de aprendizaje-servicio.
FIGURA 7: La caña, el pescado y la laguna: tres dimensiones de una solidaridad inteligente.
Intercambio y transferencia de saberes
Atención directa:
entrega de bienes o servicios
Campañas de difusión
Impulso de procesos de desarrollo local
En esta metáfora, el pescado simboliza los bienes o servicios distribuidos en la aten-

ción directa a las emergencias, así como las campañas de difusión que en vez de
bienes entregan información que puede o no ser relevante o aprehendida por la
población destinataria.
La caña de pescar representa el intercambio y la transferencia de saberes que per-
mitan a los sujetos hacerse cargo de sus propias problemáticas en forma autónoma.
Finalmente, el mar o la laguna hacen referencia a los territorios o comunidades, al
contexto ambiental, y a la necesidad de impulsar procesos de desarrollo local que
contribuyan al bien común de toda una población.
Veamos un ejemplo:
Escuela Juan José Paso, Las Tapias, San Juan, Argentina.

Experiencia: “Sembrando nuestro futuro” 15
Los estudiantes de la Escuela Primaria rural de Angaco se propusieron valorizar

el patrimonio histórico y cultural de la comunidad, en el cual se incluye el gas-
tronómico. Realizaron un circuito turístico por casas de artesanos y confeccio-
naron recetarios de comidas tradicionales.
La experiencia involucra a estudiantes y sus familias en el desarrollo de acti-

vidades productivas artesanales, trabajan en talleres de elaboración de dul-
ces, conservas, desecación de frutas y hortalizas para autoconsumo y venta
en ferias comunitarias y escolares. Estas actividades se articulan con el Museo
Histórico Departamental de Angaco, creado por iniciativa de estudiantes y do-
centes de esta escuela.
15 Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Programa Nacional Educación Solidaria. Cuadernillo de

experiencias finalistas del Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” 2016. República Argentina, Documento
inédito. Pp. 50-52.
28
Estas actividades solidarias trascienden los muros del aula, para dar una res-
puesta a la problemática de la emigración, la desocupación y la pérdida de
los conocimientos ancestrales sobre la comida autóctona. Para ello, la escuela
organiza talleres de producción de alimentos artesanales con participación de
alumnos y padres, en su mayoría artesanos. La institución ofrece un espacio de
intercambio de conocimientos y aprendizajes entre artesanos y productores,
padres y madres de los alumnos. Los chicos sistematizan la ubicación y la acti-
vidad de cada artesano de la localidad y seleccionan a aquellos que elaboran
dulces y conservas típicas para organizar los talleres comunitarios. Confec-
cionan etiquetas para rotular las conservas y dulces para su venta, elaboran
folletos e invitaciones y enseñan en sus hogares las normas higiénicas para la
producción de alimentos.
La institución articula sus actividades con el Centro Integrador comunitario, el

comedor parroquial Niño Jesús, el Puesto Policial, un Centro de Desarrollo In-
fantil y el Museo departamental.
De este proyecto se benefician 25 familias que junto a sus hijos participan de

Ferias artesanales escolares y comunitarias donde promocionan productos tra-
dicionales e innovadores elaborados por ellos.
El Museo de Angaco está incluido en el circuito turístico de la provincia de San

Juan y los niños se preparan como guías junto a sus padres. En este circuito se
incluye el Paseo de los Artesanos que rescata la cultura gastronómica de la zona.
Testimonios de los protagonistas:
“Cuando preparo el arrope de uva me recuerda la casa de mis padres. Me siento útil con-
tando cómo se hace la mazamorra, las tabletas, torta de trilla, sabores tradicionales de
Angaco.” (artesana)
“Aprendí en la escuela a preparar dulces, ahora preparo variedad y cantidad, es mi princi-

pal fuente de trabajo. Voy a la Feria de artesanos. Mi hija va al Jardín y me ayuda con los
dibujos para las etiquetas.” (destinataria)
“Me gusta que mi mamá vaya conmigo a la escuela a hacer dulce de leche de cabra. Les
cuento a mis amigos lo que hay en el Museo.” (estudiante)
“Me gusta contar a la gente que viene al Museo para qué se usaban las cosas hace mucho
tiempo.” (estudiante)
Los distintos tipos de actividad social planteados exigen de los estudiantes saberes
progresivamente más complejos. Recoger un paquete de fideos de la alacena fami-
liar o distribuir verduras (atención directa) exige menos conocimientos que diseñar
un afiche de prevención del dengue (campañas de difusión/sensibilización), y mucho
menos de los necesarios para sostener un programa de apoyo escolar o de capacita-
ción de referentes comunitarios sobre problemáticas sanitarias, o cómo cuidar una
huerta y alimentarse bien (transferencia de saberes). Acciones como la mejora en la
calidad del agua o los mecanismos de reciclado urbano, el fomento de emprendi-
mientos productivos o el desarrollo de estrategias para valorizar el patrimonio his-
tórico (motorizar el desarrollo local) suelen involucrar no sólo tiempos más largos,
sino también conocimientos más complejos y un mayor grado de alianzas con otros
actores comunitarios.
Es importante subrayar que es posible llevar adelante proyectos de aprendizaje-ser-
vicio desarrollando cualquiera de los tipos de servicio solidario presentados, o com-
binando más de una de ellos, como veremos en las experiencias que siguen.
29
Muchas instituciones suelen realizar simultáneamente los tres tipos de servicio soli-
dario: la acción directa o difusión, el intercambio de saberes o la promoción del de-
sarrollo. Sin embargo, conviene pensar cada proyecto como un aporte en un proceso
de cambio y mejora progresivo, que parte de lo más simple, de la mejora del entorno
próximo, y avanza hacia transformaciones sociales que dejan capacidad instalada,
modos de hacer, actitudes y legislación que favorece nuevos desarrollos.
Según la realidad local y las necesidades comunitarias, se deberá considerar qué
acciones solidarias son pertinentes para la edad y saberes de los estudiantes, y qué
otras intervenciones puede desarrollar la escuela, o toda la comunidad educativa,
para colaborar con la acción de Organismos públicos o de Organizaciones de la So-
ciedad Civil que apunten al desarrollo local.
“Ir a la escuela significa abrir la mente y el corazón a la realidad, a la riqueza

de sus aspectos, de sus dimensiones.” (Papa Francisco, Discurso al mundo de
la escuela italiana, 2014:2)16
Concluyamos este punto sobre la solidaridad subrayando que una de las principa-
les diferencias entre el activismo y la acción transformadora es que esta última re-
quiere ineludiblemente del uso de la inteligencia y del ejercicio de la empatía, el
pensamiento crítico y también de los conocimientos necesarios para discernir cómo
responder a las problemáticas sociales que la desafían.
2.2 – Protagonismo de los estudiantes

El protagonismo de los estudiantes es una de las características constitutivas de un
proyecto de aprendizaje-servicio solidario de calidad. Esta condición indispensable
obviamente adquirirá diversas modalidades de acuerdo con la edad, como aclarare-
mos más adelante en el capítulo 3.
“A ustedes, jóvenes, les encomiendo en modo particular la tarea de volver

a poner en el centro de la cultura humana la solidaridad.” (Papa Francisco,
2014, Mensaje para la XXIX Jornada Mundial de la Juventud)17
En los proyectos solidarios –como en tantas otras formas de protagonismo juvenil–

se evidencia que su generación es hoy, que los jóvenes son y pueden ser construc-
tores del presente y no sólo “la esperanza del mañana”. Cuando sus utopías y sus
sueños, sus deseos y empuje hacia el cambio son acompañados desde la escuela, por
el respaldo institucional y docente, muy a menudo logran que las ideas y sueños se
concreten en proyectos realizados, que “sus trabajos de investigación y sus iniciati-
vas sociales superen la instancia de «idea de proyecto», de monografía que acaba
en la Biblioteca escolar, o la virtualidad y el simulacro, para llegar a ser realidad” (cf.
Del Campo, 2013:6).
La mayoría de las legislaciones contemporáneas incluyen entre las misiones ineludi-
bles del sistema educativo la de formar “ciudadanos participativos”, “protagonistas
activos” de su aprendizaje y de la vida social y política. Sin embargo, la noción misma
de “protagonismo” infantil y juvenil suele ser objetada por quienes siguen pensando
la educación como un proceso centrado en el educador más que en el educando.
Asumir en la práctica la tan mentada centralidad del sujeto que aprende implica un
alto grado de innovación con respecto a las prácticas tradicionales.
16 https://w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2014/may/documents/papa-francesco_20140510_mondo-de-
lla-scuola.html
17 https://w2.vatican.va/content/francesco/es/messages/youth/documents/papa-francesco_20140121_messag-
gio-giovani_2014.html
30
2.2.1 –Aprendizaje por proyectos, aprendizaje centrado en el sujeto que

aprende
Las prácticas de aprendizaje-servicio solidario son una forma de aprendizaje por
proyecto y, como tales, son estrategias en las que las actividades de aprendizaje
deben estar protagonizadas por los estudiantes y centradas en sus intereses, y en
las que el docente ejerce el rol de observador u orientador para ayudar a liberar el
potencial del niño o joven.
“La metodología de proyectos posibilita que los niños sean los protagonistas
de su propio aprendizaje (…) a través de su implicación activa y la adquisición
de nuevos conocimientos a partir de los que ya poseen (aprendizajes signifi-
cativos), para reflexionar y utilizarlos en otros contextos sociales y comunica-
tivos (aprendizajes funcionales)” (Muñoz Muñoz y Díaz Perea, 2009: 101-126).
En el caso de los proyectos de aprendizaje-servicio solidario, los niños y los jóvenes

tienen la oportunidad de implicarse con su contexto comunitario, y desarrollar allí
–y no sólo en el aula- aprendizajes significativos y funcionales. La experiencia mues-
tra que la motivación solidaria fortalece la autoestima y el interés por desarrollar
nuevos saberes.
2.2.2 - La escalera de la participación

En la perspectiva del aprendizaje-servicio, no basta con que los niños y jóvenes estén
en acción. Es necesario preguntarse si realmente están desarrollando una auténtica
experiencia de compromiso personal y participación.
Cuando se intenta comenzar un proyecto solidario, a veces se piensa que lo más
simple es organizar todo entre los docentes, directivos o los referentes comunitarios
y darles el proyecto ya armado a los estudiantes. Puede resultar rápido y práctico en
términos de los adultos, pero no es auténtico aprendizaje-servicio solidario. Nadie
aprende a ser un ciudadano activo siguiendo indicaciones de otros con proyectos
ajenos.
La experiencia muestra que si los estudiantes no se “apropian” tempranamente del
proyecto, éste será excesivamente dependiente de las figuras adultas y, por lo tanto,
no desarrollará todo su potencial formativo.
Uno de los aprendizajes más valiosos y más duraderos de los proyectos de

aprendizaje-servicio es precisamente que los niños y jóvenes aprenden a or-
ganizarse y a actuar con personas diversas, saberes que justamente en las
aulas tradicionales no siempre se logran.
“La participación requiere que todos sean adecuadamente informados de los

diversos aspectos y de los diferentes riesgos y posibilidades, y no se reduce
a la decisión inicial sobre un proyecto, sino que implica también acciones de
seguimiento o monitoreo constante.” (LS, 183).
Para explicar los conceptos de “participación” y “protagonismo” puede resultar de

utilidad la metáfora de la “escalera” de la participación. Roger Hart (1993:10-18)
define la participación como “la capacidad para expresar decisiones que sean re-
conocidas por el entorno social y que afectan a la vida propia y/o a la vida de la
comunidad en la que uno vive”.
31
FIGURA 8: Participación y protagonismo infantil y juvenil (Hart, 1993:10).
Protagonismo juvenil Comparten gestión

Toman decisiones
Propuestas aceptadas
Participación Presentan iniciativas

Son consultados
No participación Reciben información

Presencian (simbólica)
Manipulación
La participación infantil y juvenil “… supone colaborar, aportar y cooperar para el

progreso común, así como generar en los niños y jóvenes confianza en sí mismos y un
principio de iniciativa. Además, (los) ubica como sujetos sociales con la capacidad de
expresar sus opiniones y decisiones en los asuntos que les competen directamente
en la familia, la escuela y la sociedad en general” (Apud, 2003: 4).
En definitiva, en un proyecto de aprendizaje-servicio solidario, los estudian-

tes no sólo deben ser informados, consultados y tenidos en cuenta, sino que
debieran poder considerar propio el proyecto desde sus estadios iniciales de
planificación.
2.3 - Articulación entre los saberes y la práctica solidaria
“La realidad es superior a la idea”: “Existe también una tensión bipolar entre
la idea y la realidad. La realidad simplemente es, la idea se elabora. Entre
las dos se debe instaurar un diálogo constante, evitando que la idea termine
separándose de la realidad. Es peligroso vivir en el reino de la sola palabra,
de la imagen, del sofisma. De ahí que haya que postular un tercer principio:
la realidad es superior a la idea”. (EG, 231)
“La idea desconectada de la realidad origina idealismos y nominalismos in-

eficaces, que a lo sumo clasifican o definen, pero no convocan. Lo que con-
voca es la realidad iluminada por el razonamiento. Hay que pasar del nomi-
nalismo formal a la objetivi¬dad armoniosa”. (EG, 232)
El aprendizaje-servicio solidario entiende que el conocimiento es un bien social y

una contribución a un mundo más democrático, justo y solidario; por lo tanto, no
concibe los procesos de aprendizaje exclusivamente en función del crecimiento in-
dividual, sino también como parte del proceso más amplio de la construcción del
bien común.
Por eso, los proyectos apuntan a identificar los conocimientos más pertinentes y re-
levantes para la resolución de problemas significativos en la realidad más allá de las
paredes del aula.
La estrecha vinculación entre teoría y práctica y la frecuente necesidad de articu-
lación de conocimientos multidisciplinares hacen que las prácticas de aprendiza-
32
je-servicio se alejen del enciclopedismo tradicional y se aproximen a paradigmas

epistemológicos más acordes con los actuales desarrollos científicos (cf. Herrero,
2002: 107).
Lejos de hacer referencia al paradigma tecnocrático, el aprendizaje-servicio preten-

de fortalecer una educación holística e integradora, con sentido social tal como el
Papa Francisco nos señala con respecto al sentido liberador que se les puede dar a
los avances científicos y tecnológicos cuando son puestos al servicio de los demás
para mejorar sus condiciones de vida, aliviar sus sufrimientos y resolver los proble-
mas concretos de la gente.
“…es posible volver a ampliar la mirada, y la libertad humana es capaz de

limitar la técnica, orientarla y colocarla al servicio de otro tipo de progreso
más sano, más humano, más social, más integral. La liberación del paradigma
tecnocrático reinante se produce de hecho en algunas ocasiones. (…) cuando
la técnica se orienta prioritariamente a resolver los problemas concretos de
los demás, con la pasión de ayudar a otros a vivir con más dignidad y menos
sufrimiento.” (LS, 112)
Desde una visión interdisciplinaria del conocimiento que integra lo académico, lo

emocional y el desarrollo social, se pueden articular los aprendizajes escolares con
la acción solidaria. Las experiencias educativas solidarias documentadas en América
Latina en las dos últimas décadas muestran que el aprendizaje-servicio permite apli-
car, en contextos reales, contenidos conceptuales y procedimientos provenientes de
todas las disciplinas o áreas del conocimiento (cf. ME, 2013: 33-35).
“(El aprendizaje-servicio) pretende fortalecer una concepción humanista y no

tecnocrática de la acción educativa, concibiendo el aprendizaje académico
como parte imprescindible, pero no excluyente, en el desarrollo de personas
libres, individual y colectivamente asumidas en su historicidad y posibilida-
des de transformación” (CVU, 2004: 6).
Desde esta visión del conocimiento se pueden articular los aprendizajes escolares
con la acción solidaria. Las experiencias solidarias documentadas en América Latina
en las dos últimas décadas muestran que el aprendizaje-servicio permite aplicar, en
contextos reales, contenidos conceptuales y procedimientos provenientes de todas
las disciplinas o áreas del conocimiento (cf. ME, 2013: 33-35).
Un ejemplo de inserción curricular:
33
Escuela de Enseñanza Media Particular Incorporada,

Ramona, Santa Fe, Argentina.
Experiencia “Conciencia y Agua – H2O” 18
Corría 1995 en la pequeña localidad rural de Ramona, una antigua colonia

piamontesa en el extremo norte de la llanura pampeana. Un grupo de ado-
lescentes de 2do año de la Secundaria, alentados por la docente de Biología,
descubrieron que el agua que sacaban de los pozos todas las familias del
pueblo estaba contaminada por razones naturales con altas dosis de arséni-
co y otros minerales. Investigando, recurriendo a las autoridades y a los me-
dios de comunicación y, concientizando a sus vecinos, tres años después los
adolescentes egresaron de la escuela con la satisfacción de haber conquis-
tado para el pueblo una planta potabilizadora donde los pobladores podían
cargar sus bidones con agua potable, y también de haber adquirido una envi-
diable cantidad de premios por la calidad de su investigación científica.
Al primer grupo de “H2O” lo sucedieron nuevas camadas de estudiantes que,

entusiasmados por el impacto del trabajo científico y social de sus compa-
ñeros, trabajaron para que el agua potable alcanzara a un número cada vez
mayor de personas de su comunidad, y para que los problemas de salud pro-
vocados por los largos años de ingesta de arsénico fueran abordados en el
hospital local.
Año tras año, los que egresan les “pasan la posta” a los más jóvenes, que a su
vez intentan encontrar aproximaciones originales a la problemática: un año
propusieron utilizar jabones enriquecidos con hierro para que los pobladores
rurales no se vieran tan afectados por las consecuencias de lavarse con el
agua contaminada; luego impulsaron el embotellado del agua de la planta
potabilizadora para que llegara más fácilmente a todos los hogares. La po-
blación, con consciencia de riesgo, fue cambiando sus hábitos en el consumo
del agua y dejando de utilizar el agua subterránea contaminada. Finalmente,
hace pocos años los esfuerzos de escuela y comunidad culminaron con el
tendido de la red de agua corriente, que ahora hace llegar el agua potable a
todos los vecinos del área urbana.
Un proyecto llevó al otro: al tratar de concientizar a sus vecinos del riesgo del
agua contaminada, los estudiantes tomaron conciencia de lo que implicaba
que la localidad no contara con medios de prensa propios. Con el apoyo de la
docente de Comunicación, los estudiantes editan desde 1999 “El Cristal”, un
periódico mensual que llega también a los pueblos cercanos. El suplemento
“Comodín” es parte del periódico y aborda problemas concretos de medio
ambiente y salud, en articulación con el Servicio de Atención Médica de la
Comunidad de Ramona. Para dar sustentabilidad al periódico, los estudiantes
se organizaron en una cooperativa escolar que gestionan con apoyo de las
asignaturas Economía y Gestión y Tecnología.
Unos años más tarde, y frente a la extensión del monocultivo de soja sin co-
nocimiento de los efectos adversos, surgió el proyecto “Sator, el agricultor
sabio”, que combina la investigación sobre la degradación del suelo con el
desarrollo de una campaña de información y concientización.
Muy vinculado al anterior, y viendo el aumento de la obesidad infantil por el

consumo de alimentos procesados industrialmente y la pérdida de hábitos
saludables, así como problemas de malnutrición, surgió el proyecto “Micro-
18 ME (2004: 160). Experiencia ganadora del Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” 2000, 2003 y 2014.
34
conciencia, alimentación con eficiencia”, que apuntó a investigar y capacitar

en hábitos de alimentación y nutrición, y que incluyó la organización de un
microemprendimiento de producción artesanal destinado a mejorar la calidad
de alimentación de los niños.
A partir de estos y otros proyectos, la escuela ha elevado la calidad educativa

de la institución y ha recibido numerosos reconocimientos, tanto nacionales
como internacionales. En un porcentaje no tan frecuente para escuelas rura-
les, el ciento por ciento de los estudiantes participantes en los proyectos han
seguido estudios superiores. Además de convertirse en un centro de excelencia
académica, la escuela se ha ganado el agradecimiento de la comunidad. Cuan-
do finamente se instaló el tendido del agua potable, los concejales votaron que
cada vecino aportara con la factura de agua una pequeña cantidad de dinero
a un fondo que se entrega a la escuela, como reconocimiento del pueblo de
Ramona por todo lo que ha aportado a su calidad de vida.
A continuación, el cuadro muestra la articulación entre aprendizajes curriculares y

actividades solidarias en torno al proyecto institucional de aprendizaje-servicio del
caso narrado:
FIGURA 9: Escuela “San José de Calasanz”, Ramona, Santa Fe. El proyecto educativo institucional de
aprendizaje-servicio y sus articulaciones curriculares (Tapia y otros, 2015: 180).
Quisiéramos subrayar que en la vida cotidiana de la escuela, las “articulaciones in-

terdisciplinarias” son, antes que nada, vínculos personales entre los docentes; que la
realidad se presenta de manera compleja e interdisciplinaria (cf. Wagensberg, 2014:
14) y, por lo tanto, el pensamiento interdisciplinario se aprende haciendo, intentan-
do resolver los problemas complejos que nos afectan a todos.
Los proyectos de aprendizaje-servicio pueden también contribuir a plantear

en las aulas las preguntas difíciles, las que apuntan a las causas estructurales
de la pobreza y la violación de los derechos humanos, como base para el
desarrollo de proyectos que superen las intervenciones emotivas y asistemá-
ticas, para avanzar hacia proyectos más complejos y eficaces.
35
CAPÍTULO 3:
Prácticas de aprendizaje servicio
solidario en los diferentes niveles educativos
3.1 - El aprendizaje-servicio solidario en la Educación Inicial

Podría pensarse que los niños de 3, 4 o 5 años que asisten a la Educación Inicial son
demasiado pequeños como para prestar un servicio a la comunidad. Sin embargo, la
experiencia documentada en los últimos años muestra que no es así (cf. ME, 2008: 6-7).
Los niños pequeños son sensibles a la idea de compartir y capaces de generar em-
patía con personas en necesidad, o de detectar problemas ambientales, sociales y
colaborar en su resolución.
Si bien la posibilidad de actuar fuera del contexto escolar es más limitada en estas
edades, de todas maneras es posible organizar salidas acotadas, orientar las activi-
dades escolares hacia el bien comunitario y generar excelentes proyectos de apren-
dizaje-servicio solidario (cf. Tapia, 2006: 141 y ss).
En la Educación Inicial se pueden realizar proyectos de aprendizaje relacionados
con el ambiente cercano a la institución: pintura de murales en el barrio, cuidado de
plantas e instalaciones de una plaza cercana, actividades de forestación, de recicla-
do, etc.
También es posible armar proyectos vinculados con la alimentación, como la ela-
boración de recetarios y la transmisión a las familias para que incluyan alimentos
económicos, saludables y nutritivos en el menú familiar.
Otra variable son los proyectos vinculados con el diálogo inter-generacional. Por
ejemplo, compartir con ancianos de hogares geriátricos la celebración conjunta de
fechas patrias, hacerles visitas para conocer lo acontecido en el pasado de boca
de sus protagonistas, los juegos de otros tiempos, o compartir actividades como la
atención de un parque o una huerta comunitaria.
Al planificar un proyecto de aprendizaje solidario en la Educación Inicial convendría:
• seleccionar los destinatarios del proyecto en un entorno cercano a los niños, de

modo de que puedan establecer un vínculo afectivo, teniendo siempre como
prioridad la seguridad de los niños y niñas y la pertinencia de la actividad para
su edad;
• ofrecer distintas alternativas de acción basadas en los intereses, habilidades y
capacidad de atención de los niños y niñas;
• fragmentar el proyecto en pequeños pasos o tareas, de modo de que los niños
puedan mantener la atención e ir variando las actividades;
• incorporar a las familias en todas o en alguna etapa del proyecto;
• poder ver resultados inmediatos y tangibles de la acción solidaria, aunque sean
parciales o no espectaculares;
• promover la comunicación de lo actuado de múltiples formas (en forma oral, a
través de un diario, un programa de radio, con dramatizaciones, etc.).
Veamos un ejemplo de aprendizaje-servicio en la Educación Inicial:
36
Jardín de Infantes “Arturo Capdevila”,

Almafuerte, Córdoba, Argentina.
Experiencia: “Te regalo mil colores” 19
Los alumnos del Jardín de Infantes “Arturo Capdevila”, a partir del proyecto
de arte anual, elaboraron un mural con el objetivo de modificar la imagen
del barrio y embellecer los espacios comunitarios. El mural se realizó en las
paredes de la garita del barrio El Salto, donde los vecinos de la zona esperan
diariamente los diferentes colectivos que los trasladan hacia el centro de la
ciudad.
El Jardín de Infantes “Arturo Capdevila” está ubicado en un barrio alejado del

centro de la ciudad, con marcadas carencias socioeconómicas y culturales. Es
una zona que tiene una imagen negativa entre los vecinos y limita con la ruta
provincial N°36.
Los niños elaboraron diferentes propuestas con el objetivo de embellecer el

barrio y cambiar la estética del entorno. Comenzaron por la construcción de
un monumento para la plaza, y en esta oportunidad decidieron ocuparse de la
garita de espera de colectivos. A partir del recorrido alrededor del canal ubi-
cado cerca del Jardín, reconocieron diferentes tipos de árboles, observaron los
sapos y peces, e inspirados en ese paisaje dibujaron sus imágenes preferidas.
De esos dibujos del canal eligieron lo que les gustaría mostrar en el mural que
luego plasmarían en las paredes de la garita.
Los niños aprendieron la técnica del mosaiquismo, actividad a la que fueron

invitados los padres y vecinos de la comunidad, y eligieron los colores, textu-
ras y formas en el diseño de papel. El mural se realizó a escala, a partir de los
dibujos realizados por los niños.
Como logros se puede mencionar que a través de este proyecto muchas perso-
nas del barrio y de la ciudad de Almafuerte que pasan por la ruta reconocen la
belleza del mural y valoran la creatividad de los niños y la realización conjunta
con los padres.
Los distintos actores sociales se han visto comprometidos en una tarea que ha
dejado sentadas las bases de un grupo de personas que desean pensar futuros
proyectos de mejoramiento para el lugar que habitan.
Algunos testimonios de los protagonistas dan cuenta del impacto que puede
tener una propuesta artística protagonizada por los niños en conjunto con la
comunidad.
“El barrio empieza a cambiar su imagen, es más lindo bajarse del colectivo y
ver esta obra de arte”. (destinatario)
“Tener una garita tan linda reivindica la imagen de nuestro barrio que siempre
está criticado”. (destinatario)
“La garita embellecida es algo más que una obra de arte, es la expresión de un
barrio unido, es una obra que logró encontrarnos a todos y entusiasmarnos”.
(destinatario)
“Lo que está representado en nuestro mural es el canal creado por el fundador
de Almafuerte, Don Pedro Molina”. (destinataria)
19 ME (2016: 19-21). Experiencia ganadora del Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” 2016. Documento
inédito
37
3.2 - El aprendizaje-servicio solidario en la Educación Primaria

En la Educación Primaria es posible generar proyectos y actividades de aprendiza-
je-servicio que den proyección comunitaria a los contenidos previstos en el currículo
del nivel.
En los primeros años de Primaria son frecuentes los proyectos de promoción de la
lectura, las actividades de cuidado del medio ambiente, la aplicación de contenidos
de Lengua en la escritura de cartas de lectores a los periódicos, o a las autoridades
en relación con problemáticas comunitarias o campañas de concientización sobre
temáticas de salud, medio ambiente y otras.
Uno de los lugares privilegiados para el desarrollo de proyectos de aprendizaje-ser-
vicio es la huerta escolar o comunitaria, ya que a partir de ella se pueden gene-
rar micro-emprendimientos productivos solidarios, como la elaboración de dulces
o conservas o proyectos de reciclado que abren a los niños valiosos espacios de
aprendizaje de tecnología y de cultura del trabajo y permiten a las familias generar
ingresos alternativos.
A medida que van creciendo, los niños pueden aproximarse cada vez con mayor con-
ciencia a las realidades de la comunidad en que viven, y también a las de la “aldea
global” con la que -por su gran exposición a los medios masivos de comunicación y
a Internet- se encuentran en permanente contacto.
Entonces, en este nivel educativo es recomendable:
• ofrecer actividades grupales variadas, de manera de que diferentes equipos
puedan organizarse para desarrollar diversas tareas de acuerdo con sus capa-
cidades e intereses;
• planificar, con la mayor participación posible de los propios estudiantes, pro-
yectos que puedan desarrollarse en una sola vez o en plazos cortos;
• privilegiar las necesidades locales y visibles, cercanas a los intereses y viven-
cias de los niños;
• apuntar a obtener resultados inmediatos, tangibles o cuantificables, que permi-
tan a los niños percibir el impacto de sus acciones en la realidad;
• vincular claramente el servicio con lo aprendido en el aula.
Son muchos y variados los proyectos de aprendizaje-servicio de calidad protagoni-
zado por los estudiantes de la Educación Primaria.
Veamos un ejemplo, entre otros tantos:
Veamos otro ejemplo:
Escuela N° 13, Distrito Escolar 11,

Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
Experiencia “Por la sonrisa de un niño”. 20
Campaña de recolección de papel y cartón a beneficio de la Casa Garrahan
Los niños de 6º grado de esta escuela pública de la Ciudad de Buenos Aires,

provenían en su mayoría de familias inmigrantes muy carenciadas, que reci-
bían becas y ayuda alimentaria. En medio de una de las crisis económicas más
graves atravesadas por el país, muchos de ellos colaboraban con sus padres
saliendo por las noches a recolectar elementos reciclables de la basura ajena
como su principal fuente de ingresos.
20 Tapia y otros, 2015: 46-47. Experiencia ganadora del Premio Ciudad “Escuelas Solidarias” 2002.
38
El proyecto solidario comenzó, como tantos otros, por una inquietud personal.
Una noche, la maestra de ese sexto grado vio por televisión un informe sobre
las necesidades de la “Casa Garrahan”, un espacio creado para albergar a las
familias que llegan a Buenos Aires provenientes de diversos puntos del país
para internar a sus hijos en el Hospital de Pediatría de alta complejidad “Juan
Garrahan”, y que deben permanecer allí a veces durante meses acompañan-
do el tratamiento de sus niños. La nota periodística subrayaba la necesidad de
donar alimentos, abrigo y otros recursos necesarios para mantener abierta la
Casa Garrahan.
La docente, sensibilizada por las necesidades puestas de manifiesto, hubiera

podido responder a título personal, o podría haber pensado que sus alumnos,
por ser de tan escasos recursos, eran impotentes para ayudar a otros. En cam-
bio, al día siguiente en clase preguntó si alguien había visto el noticiero, y ante
el comentario de algunos niños que lo habían visto, planteó la pregunta: “¿Y
nosotros qué podríamos hacer?”.
Espontáneamente, los niños propusieron hacer la actividad que por experiencia

conocían para recaudar fondos: recolectar papel y cartón. Conscientes de que
muchos de los niños internados en el Hospital eran tan pobres como ellos, pero
además estaban enfermos, se propusieron con mucho entusiasmo iniciar en el
barrio una campaña de recolección de papel y cartón para vender a beneficio
del Hospital Garrahan.
Podría haber sido simplemente una campaña de recolección. Sin embargo,

la maestra transformó esta campaña solidaria en un proyecto de aprendiza-
je-servicio solidario, al planificar una unidad didáctica en la que las diversas
áreas se conectaban con la campaña solidaria (ver figura 3 y cuadro 2): desde
Lengua se analizaron textos periodísticos sobre el Hospital, y se redactó un
volante para informar a la comunidad educativa y los vecinos sobre el sentido
de la campaña; en Ciencias Naturales se realizó una experiencia de reciclado
de papel; en Matemática se trabajó como problema la relación entre cantidad
de papel y cartón recolectado, y el monto de dinero a obtener; en Informática
se diseñaron los volantes y una planilla de cálculo para llevar el control de lo
recolectado y recaudado, y en Ciencias Sociales y Formación Ética y Ciudadana
se trabajó el rol del hospital en la comunidad, el sentido solidario del proyecto,
y otros contenidos pertinentes. (Ver Figura 8)
Al cabo de un mes, la unidad didáctica había generado motivación y aprendiza-

jes impensados en los niños, y la campaña había recolectado una tonelada de
papel y cartón a beneficio de la Casa Garrahan. Los niños, además de aprender
Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y Sociales, habían aprendido a organi-
zarse autónomamente en función de un objetivo común, a pensarse como ciu-
dadanos solidarios, y habían desarrollado sus habilidades comunicacionales y
de gestión. Cuando la escuela fue reconocida con el “Premio Ciudad Escuelas
Solidarias” en 2002, un grupo de los niños presentó con muchísima seriedad
y solvencia su experiencia ante el propio Jefe de Gobierno y el Secretario de
Educación de la Ciudad de Buenos Aires.
De esta manera, la campaña solidaria reunió los tres elementos fundamentales

del aprendizaje-servicio solidario: se desarrolló una actividad efectiva al servi-
cio de una necesidad concreta, hubo un activo protagonismo por parte de los
niños, y aprendizajes planificados en forma articulada con la acción solidaria.
39
FIGURA 10: Redes curriculares en torno al proyecto solidario.
FIGURA 11: Cuadro de integración de contenidos curriculares y acciones solidarias21.
6º GRADO OBJETIVOS CONTENIDOS Acciones Educativas
Formación Ética y Organizarse grupal- Reflexión sobre los Dar ejemplos perso-
Ciudadana mente con autonomía conceptos de solidari- nales de solidaridad y
creciente para lograr dad y participación. participación.
objetivos comunes y Planificar en forma
realizar tareas compar- conjunta acciones
tidas. solidarias para llevar a
cabo en la escuela.
Informática Utilizar correctamente Codificación y organi- Diseñar volantes comu-

los comandos básicos zación de datos. nicando los resultados
de EXCEL, leer e inter- de la campaña realiza-
Gráficos (Excel) Tablas
pretar la información. da y agradeciendo la
(Word ) colaboración (Word).
Gráficos y tablas
mostrando índice de
pobreza de la Argenti-
na y también gráficos
mostrando el resultado
obtenido en la campa-
ña (Excel)
Matemática Organizar, relacionar Resolución de situa- Resolver situaciones

y utilizar estrategias ciones problemáticas. problemáticas. Regis-
para la resolución de Cálculos de aproxima- trar tablas.
problemas. ción.
Lengua Acudir a la prensa El texto periodístico.

escrita para confirmar, Sinónimos.
ampliar o confrontar la
información.
Ciencias Naturales Analizar y establecer Medio ambiente. Salud. Planificar y desarrollar

relaciones responsa- Prevención de enfer- la experiencia.
bles entre la contami- medades. Experimentar el reci-
nación del medio y la clado de papel.
salud.
Ciencias Sociales Participar en modo La Ciudad de Buenos Investigar qué medios

productivo y compro- Aires. Plano. de transporte llegan a
metido en experiencias este lugar.
Ubicar en el plano de
y proyectos en donde la Ciudad de Buenos
se desarrollen su capa- Aires el hospital GA-
cidad de compartir. RRAHAN.
21 Tapia, MN y otros (2015: 48).
40
3.3 - El aprendizaje-servicio solidario en la Educación Media o Secundaria

La pubertad y la adolescencia -que transcurren insertas en la institución educativa
Media o Secundaria- son edades especialmente propicias para alentar el compromiso
con la realidad y el desarrollo de competencias para la participación ciudadana (cf.
Tapia, 2009 b: 149 y ss).
La mayor autonomía de los adolescentes permite frecuentemente encarar proyectos
en zonas alejadas del centro educativo y sobre las más variadas temáticas.
Un proyecto de aprendizaje solidario en la Educación Media o Secundaria debería
permitir:
• Brindar una comprensión de las problemáticas sociales y de posibles estrategias
para enfrentarlas desde múltiples perspectivas disciplinarias (para romper con
la tendencia de convertir los aprendizajes disciplinarios en compartimentos
estancos).
• Conectar actividades y resultados tangibles con necesidades de cambios es-
tructurales, es decir, comprender la vinculación entre problemas emergentes
y cuestiones estructurales, entre el sufrimiento de una persona o comunidad y
situaciones de injusticia social y económica, y también algo que no todos los
adultos están dispuestos a asumir: la necesaria conexión entre acción social y
compromiso ciudadano y político.
• Alentar el compromiso extendido en el tiempo con un proyecto o lugar: los ado-
lescentes necesitan desarrollar su sentido de la responsabilidad y su capacidad
de sostener una tarea más allá del entusiasmo inicial, así como aprender a
autoevaluarse en el cumplimiento de objetivos autoimpuestos.
• Involucrar directamente a los estudiantes en el planeamiento y la evaluación ya
que los púberes y adolescentes reaccionarán con apatía y rechazo si perciben
que el proyecto les es impuesto por los adultos pero asumirán con entusiasmo
las responsabilidades que implique un proyecto que sientan como propio.
• Permitir desarrollar actividades vinculadas con la orientación vocacional. Para
los adolescentes, los proyectos de aprendizaje –servicio solidario pueden ser
una ocasión privilegiada para involucrarse en campos de actividad propios de
la vida adulta.
• Ofrecer posibilidades de trabajo compartido con otros adultos y jóvenes mayo-
res. El contacto más cercano con algunos docentes, con líderes comunitarios,
con funcionarios, etc. los acerca a figuras adultas que pueden llegar a conver-
tirse en adultos significativos en sus vidas.
Veamos algunos ejemplos de aprendizaje-servicio en la Educación Media o Secundaria:
41
Liceo Nº 47, Montevideo, Uruguay.

Experiencia: “Proyecto de tutorías” 22
Nace el proyecto en el marco de apertura del Liceo a la comunidad y sobre todo

en la búsqueda de estrategias para disminuir la deserción y la repetición.
Los objetivos de la propuesta fueron: a) apoyar a los alumnos de 1º y 2º año en

algunas asignaturas que les presentaran dificultades (no de aquellas que de-
bieran ser atendidas por especialistas); b) ofrecerles a esos alumnos materiales
de consulta y estudio en coordinación con la biblioteca liceal; c) enseñarles téc-
nicas de estudio y herramientas para superar las dificultades y propender a la
autonomía ; d) generar en ellos un mejor vínculo con el aprendizaje; e) ofrecer
a los alumnos modelos académicos y morales de egresados comprometidos; f)
integrar a los ex alumnos en una tarea de servicio voluntario y , en la versión
del proyecto 2007 , g) preparar a los alumnos de 3º como tutores, integrándolos
antes de que egresen.
Según los docentes, los egresados son “una fuerza social que no se suele cultivar
en la enseñanza pública, pero que sin duda están allí, potencialmente en cada
centro educativo (…) fuerza portadora de una energía y capacidad de trasmi-
sión de saberes que ofrece la ventaja adicional de ser jóvenes con proximidad
de edad, experiencia y que pueden mostrar que el logro, pese a las dificultades,
es posible”.
Estos jóvenes, a quienes en este centro educativo llaman “regresados”, son estu-
diantes del Ciclo Superior o estudian en el IPA o la Facultad y ofrecen sus cono-
cimientos y ayuda a los alumnos de 1º, 2º año como tutores todos los sábados
de 12:00 a 13:30 desde abril a septiembre.
Ellos solicitaron al Liceo hacer algo más de lo que ya hacían (organizar bailes,
mejoras en la institución o participar del grupo de teatro). En conjunto con los
docentes planificaron el Proyecto de Tutorías para cubrir las necesidades edu-
cativas emergentes de La Teja, lugar de enclave del Liceo, zona que ha sufrido
el empobreciendo debido al cierre de numerosas fábricas.
Muchos de los alumnos en dificultades -que provienen no solo de La Teja, sino

de barrios aún más periféricos: Cerro Norte, Paso de la Arena, Los Cilindros,
Maracaná, Casabó y otros- no cuentan con el apoyo de padres calificados en
lo académico, ni con ingresos suficientes como para permitirse tomar clases
particulares. El Proyecto Tutorías intenta solucionar esta problemática.
La derivación la realizan los profesores, aunque otros asisten a tutoría volun-

tariamente para hacer consultas. Los requisitos para ser incorporados como
tutores son: ser alumnos o ex alumnos con buen desempeño académico y acti-
tudinal. La tutoría se realiza en el Laboratorio.
Se lleva un registro detallado de lo que cada alumno hace y con qué tutor se
realizaron las actividades. Se informa a los padres acerca de la asistencia y el
rendimiento y dedicación. Tutorías es un espacio supervisado por los docentes;
la evaluación de lo actuado y de los resultados se efectúa en forma conjunta.
Este espacio ha ganado su lugar: es reconocido por los docentes que derivan
alumnos, las familias que ven que sus hijos promueven y los alumnos que ven
cómo sus resultados escolares se han ido transformando.
22 CVU (2007: 163 y ss).
42
En este proyecto podemos observar:

• que se alentó el compromiso de los jóvenes egresados más allá del tiempo;
• que se involucraron en el planeamiento y la evaluación conjuntamente con los
docentes;
• que en las actividades compartidas tomaron contacto adolescentes, jóvenes y
adultos y, sobre todo,
• que las actividades estuvieron directamente vinculadas con problemas emer-
gentes.
Conviene subrayar que lo más extraordinario de estas experiencias es, justamente,
cómo se aprovecharon actividades habituales de las asignaturas para desarrollar
un proyecto de gran impacto, tanto en lo referente a su aporte a la comunidad,
como a los aprendizajes.
Las experiencias son sobresalientes en cuanto a la participación ciudadana, un as-
pecto a menudo considerado solo tangencialmente en los proyectos. En este caso,
los estudiantes tenían muy claro que podían contribuir a mejorar la vida de su ciu-
dad, y no solo habían estudiado la función de autoridades e instituciones, sino que
las habían comprendido perfectamente porque habían interactuado con ellos y se
habían ejercitado en valores propios de la vida en comunidad.
Hay que destacar también en cuanto a la inserción curricular de los proyectos de
aprendizaje-servicio solidario en la Educación Media o Secundaria, que los diseños
curriculares nacionales de contenidos mínimos comunes, en muchos casos, incen-
tivan a los centros educativos a disponer y /o crear diferentes espacios curriculares
de decisión institucional como por ejemplo: de “Educación para la Vida y el Traba-
jo” (Córdoba, Argentina) “Espacio Adolescente” o “Espacios Curriculares Abiertos”
en Uruguay (para talleres o iniciativas institucionales), “Escuelas Abiertas” en Chi-
le y espacios de “Coordinación o Tutorías” que podrían facilitar la implementación
institucional de proyectos de aprendizaje-servicio solidarios.
Otros proyectos posibles

• Micro emprendimientos solidarios desarrollados al servicio de una organiza-
ción comunitaria o de una comunidad y no solamente simulacros de negocios
realizados desde el aula.
• Proyectos tecnológicos de aprendizaje-servicio desde la asignatura Tecnología
(investigaciones sobre el pasado y sus consecuencias en el presente) u otros de
diseño y construcción de productos usando utilitarios y programas específicos
y a favor de la comunidad o destinatarios específicos
• Proyectos de producción y gestión comunicacional y artística.
• Proyectos de investigación en Ciencias Exactas y Naturales e intervención co-
munitaria aplicados a la mejora de la calidad de vida de la comunidad (conta-
minación sonora, lumínica, ambiental, promoción de la donación de órganos,
de sangre, etc.)
• Proyectos de investigación en Humanidades y Ciencias Sociales e intervención
comunitaria especialmente adecuados para conocer y desarrollar una reflexión
crítica sobre la realidad social y que ofrecen a los estudiantes campos reales de
intervención y modificación de las condiciones de vida de una comunidad.
Veamos a continuación una experiencia en la que se articulan contenidos de varias

asignaturas, y la participación ciudadana con la formación para el saber hacer:
43
Escuela Secundaria “Barrio Aeropuerto”,

Banda del Río Salí, Tucumán, Argentina.
Experiencia: “En la diversidad, los lazos verdes se extienden” 23
Los estudiantes de esta Escuela Secundaria iniciaron en 2012 acciones para con-
cientizar a la comunidad escolar sobre los beneficios de una dieta saludable
que incorpore verduras y hortalizas.
Los objetivos del proyecto son: mejorar la calidad alimentaria de la comuni-

dad y las condiciones comunitarias para el acceso a los alimentos, compartir
y transferir saberes sobre tecnologías apropiadas para la agricultura familiar,
orientar sobre la prevención de la contaminación del ambiente y el manejo
racional de recursos naturales y promover el desarrollo de redes comunitarias.
Los alumnos de 6to año fortalecen sus conocimientos sobre producción agrícola
y hábitos alimentarios saludables capacitando a los estudiantes que cursan de
1º a 5º año en su propia escuela. A la vez, desarrollan dos huertas agroecológi-
cas -una en la escuela y la otra en la Capilla próxima- con el objetivo de donar
la producción a los adultos mayores vecinos del barrio, al Hogar de Ancianos
“Los Lapachos”, a personas con diabetes y a personas de bajos ingresos econó-
micos que viven en las proximidades de la escuela.
Con el apoyo del CAPS24 y asesorados por el personal técnico del Programa Pro-
Huerta, los estudiantes de la Escuela “Barrio Aeropuerto” ampliaron las accio-
nes solidarias hacia otras instituciones, articuladas con el Centro de Actividades
Juveniles (CAJ) y el Plan de Mejora Institucional (PMI): realizan capacitaciones
en otras escuelas de la zona en torno al desarrollo de huertas agroecológicas,
utilizando material -folletos, cartillas, audiovisuales- elaborado por ellos mis-
mos. El objetivo es movilizar a otros jóvenes para que actúen como agentes
multiplicadores en la difusión de hábitos alimentarios saludables. Como parte
de esas acciones solidarias, monitorean las huertas instaladas y distribuyen
semillas para nuevas huertas.
Al interactuar con estudiantes de diferentes escuelas y contextos, estos jóve-

nes aprenden a respetar a los otros y a valorar las diferencias a la luz de los
derechos de todos. Se ejercitan en el trabajo en equipo y el diálogo como he-
rramienta para alcanzar acuerdos, lo cual ha contribuido a mejorar la convi-
vencia dentro de la escuela donde la resolución de conflictos se alcanza desde
la reflexión de las partes. Asumir roles que requieren compromiso y responsa-
bilidad hace que afiancen su autoestima y refuercen el sentido de pertenencia
a la escuela y a la comunidad. Al mismo tiempo, han optimizado sus logros en
las diferentes asignaturas. Las áreas curriculares involucradas son: Ciencias
Exactas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua y Literatura, Economía
y Gestión, Tecnología, Educación Física, Lenguajes Artísticas, Formación Ética
y Ciudadana, Tutoría.
Las tareas de difusión y capacitación que realizan dieron por resultado que 34
familias contaran con sus propias huertas. A su vez, la solicitud de semillas, la
asistencia a los talleres, la cultura del trabajo con el cuidado de las huertas fa-
miliares son signos de un cambio positivo en el ritmo de la comunidad barrial.
Las relaciones interinstitucionales se fueron ampliando, la red abarca -además

de a las escuelas vecinas- al Centro de Atención Primaria de Salud (CAPS), al
23 ME (2015: 89-93). Experiencia ganadora del Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” 2014.
24 CAPS: Centro de Atención Primaria de la Salud.
44
Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) ProHuerta, al Ministerio

de Educación provincial, a la Capilla del Barrio y a la Fundación Vicente Lucci.
De este modo las experiencias de AYSS contribuyen a favorecer los vínculos
entre la escuela, las familias y la comunidad.
Testimonios de estudiantes:
“Esta experiencia de la huerta orgánica fue muy satisfactoria. Adquirimos y

transferimos conocimientos sobre hábitos alimenticios saludables y compro-
bamos que teniendo una huerta orgánica podemos producir alimentos sanos,
económicos y sin productos químicos. Y estas fueron producciones nuestras.
Además, en la experiencia formamos vínculos mucho más fuertes entre los pro-
fesores y los alumnos y compartimos nuestro aprendizaje con otras escuelas”.
“Mi experiencia sobre la huerta fue muy linda, tuve la oportunidad de salir a
diferentes escuelas a exponer sobre este proyecto, fuimos muy bien recibidos
en todas las instituciones en las que compartimos nuestros saberes. Lo que más
me gustó fue la articulación con la Escuela Quirós, de chicos especiales, y espe-
ramos con ansias ir a trabajar ahí.”
FIGURA 12: Red de integración curricular del Proyecto “Lazos verdes”.

Escuela Secundaria B° Aeropuerto, Tucumán, Argentina.
45
3.4 El aprendizaje-servicio solidario en la Educación

Técnico-profesional y Laboral
Los centros educativos técnicos o agrotécnicos, así como los centros de formación
laboral, constituyen espacios privilegiados para generar una cultura del trabajo y
una actitud emprendedora en los jóvenes.
En los centros de formación laboral, orientar los productos de los talleres de capa-
citación hacia una finalidad comunitaria contribuye a fortalecer la autoestima y a
motivar a los estudiantes a optimizar su formación.
Los aprendizajes específicos de las diversas tecnicaturas y los equipamientos pro-
pios de este tipo de instituciones ofrecen un potencial especialmente adecuado para
el desarrollo de proyectos productivos y tecnológicos de aprendizaje-servicio soli-
dario que ofrezcan respuestas eficaces a problemáticas comunitarias.
Los proyectos desarrollados desde estos centros educativos tienen la posibilidad de
alcanzar impactos visibles en una comunidad en tiempos relativamente breves, y de
obtener resultados que serían más difíciles de alcanzar desde otro tipo de centros
educativos.
Entre los proyectos más habituales en esta modalidad podrían incluirse:
• El mantenimiento o mejora de construcciones, instalaciones eléctricas o equi-
pamientos informáticos de instituciones educativas y centros comunitarios.
• El diseño y producción de material didáctico para instituciones que atienden a
niños y adolescentes con capacidades diversas.
• La producción de implementos de ortopedia para ancianos o elementos para
personas con necesidades especiales.
• La construcción e instalación de paneles solares, generadores eólicos y otras
fuentes de energía renovables.
• El reciclado de computadoras, electrodomésticos, y otros elementos útiles para
centros educativos, hospitales y organizaciones de la sociedad civil.
• Actividades de capacitación laboral y difusión de conocimientos tecnológicos y
muchos otros.
Los proyectos de aprendizaje-servicio en las escuelas técnicas y agropecuarias de-

berían desarrollar las características ya señaladas anteriormente para la Educación
Media o Secundaria (ver 3.3) pero además deberían permitir desarrollar pasantías y
prácticas pre-profesionales o profesionalizantes que simultáneamente resulten for-
mativas en cuanto a la práctica de la ciudadanía y el desarrollo personal.
En este sentido es recomendable:

• Vincular las actividades específicas de asignaturas de taller a tareas orientadas
al servicio solidario.
• Articular los aspectos tecnológicos del proyecto con espacios de reflexión vin-
culados con las asignaturas del área de las Ciencias Sociales y Humanidades.
Por último, los centros educativos rurales y agropecuarios suelen tener estrechos
vínculos con las poblaciones rurales más postergadas y pueden cumplir un rol de-
cisivo en la difusión de prácticas productivas innovadoras y en el desarrollo local.
Muchos de ellos generan espacios de capacitación para pequeños productores lo-
cales y, cuando los capacitadores son los propios alumnos, se generan excelentes
proyectos de aprendizaje-servicio solidario.
46
Liceo Agrícola Valle de Codpa, Camarones, I Región, Chile.

Experiencia: “PINTATANI, Liceo y comunidad investigan
y mejoran su vino ancestral” 25
El Liceo Valle de Codpa es un establecimiento que imparte educación técnica

en la especialidad agrícola. Está ubicado en la I Región, al norte de Chile, en un
sector de población aymara.
En su Proyecto Educativo Institucional, el Liceo se comprometió a contribuir con

sus conocimientos a la satisfacción de necesidades de la comunidad escolar y
local.
A través de un proyecto realizado con la Corporación Nacional de Desarrollo

Indígena (CONADI), se diseñó y desarrolló un Taller para el Mejoramiento del
Vino Pintatani, un vino artesanal que elaboran los viticultores del Valle de
Codpa desde tiempos ancestrales. Para hacer más conocido y comercializar
este producto, los viticultores deben cumplir con las exigencias legales, para lo
cual requieren de análisis químicos y descripción del proceso de elaboración de
modo de garantizar la calidad y seguridad sanitaria del producto que ofrecen.
A partir del desarrollo de este taller, los estudiantes contribuyen a cumplir estos
requerimientos. Se capacitaron con especialistas y aprendieron a realizar los
análisis necesarios para cumplir estos requerimientos en el laboratorio de Quí-
mica de la institución. Gracias a ello, los productores vitivinícolas locales ahora
pueden comercializar legalmente su vino ancestral.
Al mismo tiempo, el Taller de Mejoramiento del Vino Pintatani fue también un

modo de motivar a los estudiantes, de desarrollar conocimientos científicos de
excelencia y de estimular la formación de los futuros ciudadanos en los valores
de la solidaridad y la participación comprometida con el desarrollo local y la
valoración de su identidad originaria.
25 Eroles, D. (2007: 5).
3.5 Las redes con la comunidad y con las familias en un renovado

Pacto Educativo
…“es muy importante fortalecer los vínculos: los vínculos sociales, los fami-
liares, los personales. Todos, pero especialmente los niños y los más jóvenes,
tienen necesidad de un entorno adecuado, de un hábitat verdaderamente
humano en el que se den las condiciones para su desarrollo armónico y para
su integración en el hábitat más grande que es la sociedad. Qué importante
resulta entonces el empeño por crear una “red” extensa y fuerte de lazos
verdaderamente humanos, que sostenga a los niños, que los abra confiada y
serenamente a la realidad, que sea un auténtico lugar de encuentro, el que
lo verdadero, lo bueno y lo bello se den en su justa armonía” (Papa Francisco,
2014, III Congreso de Scholas)26
26 http://w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2014/september/documents/papa-francesco_20140904_diret-
tori-scholas-occurrentes.html
47
El vínculo entre escuela y comunidad a menudo es entendido por los docentes como
un vínculo exclusivamente con la comunidad educativa, definida como el conjunto
de las familias de los niños en su vinculación con el plantel profesional de la insti-
tución.
Desde el punto de vista del aprendizaje-servicio, en cambio, la “comunidad” hace
referencia al conjunto del barrio, el vecindario, o la localidad, un espacio donde
reconocemos a otros actores sociales con quienes podemos tejer redes al servicio
de los niños y la escuela y también de objetivos comunes en pos del desarrollo local.
El aprendizaje-servicio ofrece una mirada innovadora sobre la identidad misma de
las instituciones educativas, superadora de las “torres de marfil” o las “islas” vincu-
ladas por “puentes” a la realidad. En esta propuesta, las instituciones educativas no
se aíslan del “afuera”, ni se transforman en una suerte de centro comunitario que in-
tenta atender todas las múltiples demandas sociales. En cambio, se reconocen como
parte de su territorio y su comunidad, y se articulan como nodos de redes en las que
se trabaja en alianzas, estableciendo vínculos de recíproco enriquecimiento.
En una institución educativa tradicional se aprende sólo en las aulas y laboratorios.
La pedagogía del aprendizaje-servicio reconoce que también se puede aprender de
la comunidad y en la comunidad. Desde lo epistemológico, concibe al conocimiento
como bien social, y propicia la investigación-acción participativa y comprometida,
y el diálogo entre el conocimiento científico y los saberes populares y ancestrales.
Parte importante de la decisión institucional de sostener los proyectos de apren-
dizaje-servicio solidario como parte del Proyecto Educativo Institucional pasa por
preguntarse cuál es el modelo de institución que se desea adoptar:
• Ni una escuela aislada de la realidad, como lo era la escuela enciclopedista del
siglo XIX, concebida como “templo del saber”, donde la ciencia se pretendía
neutral y aséptica, en la que la teoría era más importante que la práctica. Las
denominaciones utilizadas para describirla -campana de cristal, torre de marfil,
burbuja- muestran claramente que se trataba de una institución que no consi-
deraba necesario establecer vínculos con el “afuera”.
• Ni una escuela abrumada por la realidad, como lo son aquellas escuelas inmer-
sas en contextos de tan extrema pobreza cuya misión educativa queda casi en
segundo plano ya que es imposible aislarse de la realidad, porque la dolorosa
situación social empapa toda la vida escolar.
Es preocupante observar que hay todavía escuelas que siguen siendo una suerte
de centro comunitario, atrapadas por el peso de las urgentes demandas sociales.
La institución educativa, entonces, se vuelve un canal de distribución de comida,
ropa usada o planes gubernamentales; a menudo, termina primando una cultura
resignadamente asistencialista; un lugar donde los estudiantes son receptores de los
favores de los que más tienen, a cambio de la requerida mansedumbre y pasividad.
Este tipo de escuela, aun con la mejor voluntad de los docentes, finalmente reprodu-
ce y perpetúa los modelos paternalistas y el ciclo de la exclusión, porque no alienta
ni el protagonismo de los estudiantes ni su capacidad de aprender y, por lo tanto,
no forma para desarrollar proyectos de vida autónomos ni para el ejercicio de una
ciudadanía activa.
• Sino una escuela parte de redes inter-institucionales colaborativas: Desde una
clara identidad de institución cuya prioridad es educar, las escuelas solidarias
buscan atender aquellas problemáticas y demandas sociales que pueden ser
pertinentes en función de su proyecto pedagógico, que pueden tener sentido
para la formación y el crecimiento de los estudiantes.
Al mismo tiempo, busca derivar las problemáticas que no está en condiciones de
resolver desde un proyecto pedagógico –o que no le compete resolver, aunque pu-
diera hacerlo– hacia organizaciones gubernamentales o no gubernamentales espe-
cializadas.
48
Este último pareciera ser el modelo de escuela para el encuentro que le gusta al
Papa Francisco:
“Otro motivo (por el que amo a la escuela) es que es un lugar de encuentro

“…/ Se encuentra a los compañeros; se encuentra a los maestros; se encuentra
al personal asistente. Los padres de familia encuentran a los profesores; el
director a las familias, etcétera. Y esto es fundamental en la edad del creci-
miento, como complemento a la familia. (...)…/“La familia y la escuela ¡jamás
van contrapuestas! Son complementarias, y por lo tanto es importante que
colaboren, en el respeto recíproco. Y las familias de los chicos de una clase
pueden hacer mucho colaborando juntas entre ellas y con los maestros. Esto
hace pensar en un proverbio africano que dice: ‘Para educar a un hijo se ne-
cesita a todo un pueblo”. (Papa Francisco, Discurso al mundo de la escuela
italiana, 2014:2)27
El proyecto de aprendizaje–servicio se enriquecerá y se volverá aún más sustentable

si aprovecha la acción y la sinergia de otras instituciones que actúan en la comuni-
dad, organizaciones sociales, organismos estatales, empresas… con las que se pueda
efectuar acuerdos, convenios alianzas o redes. Sus logros fortalecerán el tejido so-
cial, la ciudadanía comprometida y el bien común.
FIGURA 13: La escuela como parte de redes locales.
Organizaciones de
la sociedad civil
Otras
Instituciones
educativas El territorio
local: donde Empresas
se aprende
Organismos
Públicos
participando Instituciones
religiosas
Instituciones
culturales
En este modelo institucional, se reconoce que en el “afuera” de la escuela hay recur-

sos que pueden ayudarla a encarar problemáticas que están “adentro” de las aulas.
Desde las adicciones hasta la obesidad, la anorexia o la bulimia, desde el hambre
hasta la violencia familiar, hay infinidad de problemáticas sociales que atraviesan la
escuela, pero también hay organismos públicos y organizaciones sociales especiali-
zadas que pueden contribuir a abordar esas problemáticas con un saber específico.
Una escuela solidaria es también una escuela que sabe buscar inteligentemente los
aliados que necesita, ya sea para capacitar a los docentes, para acompañar pro-
blemáticas específicas entre su alumnado, o para trabajar colaborativamente en la
resolución de los problemas.
Veamos un ejemplo:
27 https://w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2014/may/documents/papa-francesco_20140510_mondo-de-
lla-scuola.html
49
Colegio Pablo Apóstol, Yerba Buena, Tucumán, Argentina. 28
El Colegio Pablo Apóstol es una escuela católica tucumana que ofrece Educa-
ción Primaria y Secundaria, ubicada en Yerba Buena, una localidad cercana a
la capital provincial. La escuela se destacó desde sus inicios por una exigente
formación científica y conocimiento del medio, y un importante número de es-
tudiantes de la Secundaria participaban anualmente con investigaciones es-
colares en la Feria de Ciencias, un certamen organizado a nivel nacional, con
excelentes resultados.
En 1996, un grupo de estudiantes preparó una investigación escolar sobre ser-

pientes, escorpiones y vinchucas, tres especies con alto impacto en la proble-
mática sanitaria del noroeste argentino. A partir de esa investigación, los estu-
diantes –en su mayoría provenientes de ámbitos urbanos con un cómodo nivel
de vida- tomaron conciencia del gran número de muertes y accidentes provo-
cados en su provincia y en toda la región debido a la escasa prevención frente
a estas especies. Al investigar las causas de tan alta incidencia, comenzaron a
contrastar algunas de las creencias populares en torno a estas temáticas con la
información científica. Descubrieron, por ejemplo, que en su provincia tradicio-
nalmente se suele perseguir a un tipo de lagarto que no sólo no es dañino, sino
que podría contribuir a disminuir la incidencia de algunas especies venenosas.
Con la información reunida y el estímulo de su docente de Ciencias Naturales,

el proyecto de investigación se convirtió en una primera experiencia de apren-
dizaje-servicio solidario: los estudiantes elaboraron, en base a la información
recolectada, una muestra itinerante para difundir lo aprendido en escuelas ru-
rales y de la periferia de la ciudad de San Miguel de Tucumán. De esa manera,
comenzaron a difundir de una manera sencilla y seria diversas formas de pre-
vención de accidentes y enfermedades causados por serpientes, escorpiones y
vinchucas.
La muestra itinerante fue muy valorada por las escuelas rurales donde se pre-
sentó, y comenzó a ser solicitada por otras instituciones educativas y organi-
zaciones comunitarias. Al constatar el entusiasmo y la motivación por seguir
investigando que la experiencia había generado en los estudiantes, así como
los impactos concretos en la vida de la comunidad, el Colegio decidió adoptar
institucionalmente la pedagogía del aprendizaje-servicio solidario29 .
Desde 1996 e ininterrumpidamente hasta hoy, fue surgiendo un sistema articu-

lado de promoción de salud escolar y comunitaria en colaboración con orga-
nismos públicos y privados y diversas instituciones educativas y organizaciones
comunitarias, incluso en otras provincias del norte argentino. De esa manera se
fueron desarrollando nuevas investigaciones y nuevos programas de aprendi-
zaje-servicio vinculadas a la calidad de vida de la comunidad. Los estudiantes
de los cursos superiores capacitan a los más pequeños para dar continuidad a
los programas y trasmitir lo aprendido hasta el momento, y las nuevas promo-
ciones revisan lo hecho por las anteriores.
Mediante la elaboración de material didáctico, jornadas y talleres de capacita-

ción, los alumnos transfieren el conocimiento derivado de la investigación a la
comunidad.
28 ME (2006: 17-19). Experiencia ganadora del Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” 2005.
29 http://www.colegiopabloapostol.edu.ar/paginas/4/Proyecto_Institucional.php
50
FIGURA 14: Red de tejido social positivo: el caso del Colegio Pablo Apóstol 30.
Entonces, el modelo institucional que definiremos como
“escuela solidaria”:
• parte de la visión integral y holística de la calidad educativa y, por lo

tanto, incluye explícitamente en su misión no sólo la excelencia en el
aprender conocimientos y en el saber hacer, sino también en la de formar
ciudadanos capaces de usar sus saberes al servicio del bien común.
• parte también de la razonable comprobación de que la escuela por sí

sola no puede solucionar todos los problemas sociales, y que tampoco
es su función primaria intentar hacerlo, por lo cual no asume ante las
demandas sociales una actitud voluntarista ni omnipotente.
Las escuelas solidarias educan para la participación ciudadana, integrándose en re-

des comunitarias, para el cuidado del patrimonio común, contribuyendo a recuperar
vínculos y la identidad de pueblo que habita un mismo territorio.
…/“No todos están llamados a trabajar de manera directa en la política, pero

en el seno de la sociedad germina una innumerable variedad de asociacio-
nes que intervienen a favor del bien común preservando el ambiente natural
y urbano. Por ejemplo, se preocupan por un lugar común (un edificio, una
fuente, un monumento abandonado, un paisaje, una plaza), para proteger,
sanear, mejorar o embellecer algo que es de todos. A su alrededor se desa-
rrollan o se recuperan vínculos y surge un nuevo tejido social local. Así una
comunidad se libera de la indiferencia consumista. Esto incluye el cultivo de
una identidad común, de una historia que se conserva y se transmite. De esa
manera se cuida el mundo y la calidad de vida de los más pobres, con un sen-
tido solidario que es al mismo tiempo conciencia de habitar una casa común
que Dios nos ha prestado”/...(LS, 232)
30 Diapositiva presentada al Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” 2005
51
Recomponer el pacto educativo
“El Pacto educativo roto significa que la sociedad, sea la familia, sean las
instituciones diversas, delegan la educación en los agentes educativos, en
los docentes, que -generalmente mal pagados- tienen que llevar sobre sus
espaldas esta responsabilidad y si no logran un éxito, se les recrimina, pero
nadie recrimina a las diversas instituciones que han claudicado del pacto
educativo, lo han delegado a la profesionalidad de un docente. Quiero rendir
homenaje a los docentes” … (Papa Francisco, 2015, 4to Congreso de Scholas
Occurrentes)31
El Papa Francisco advierte que la “crisis de la cultura actual” se debe a este desen-
cuentro en perjuicio de las generaciones jóvenes y de los mismos educadores.
Es un objetivo de la Red de Scholas recomponer el Pacto Educativo, es decir que fa-
milias, instituciones educativas, organizaciones de la sociedad civil,, organizaciones
gubernamentales, empresarios y políticos asuman que la educación es un compro-
miso de todos y por tanto la transformación educativa supone la participación de
todos conforme a su rol y responsabilidad.
Por ello, los proyectos de aprendizaje - servicio solidario son una excelente oportu-
nidad para reconstruir juntos ese Pacto Educativo, recuperando vínculos y entrete-
jiendo un nuevo tejido social en función de resolver problemáticas complejas con el
aporte colaborativo y especializado de cada uno.
Al respecto, Daniela Eroles (2007:10) da testimonio de este tipo de relaciones en la

experiencia de escuelas solidarias en Chile:
…“La relación entre la escuela y la comunidad no es siempre cercana ni

está libre de conflictos. En muchas situaciones, la escuela se siente amena-
zada por la comunidad que la cuestiona en su rol educador o le demanda
todo tipo de respuestas a sus problemas; la comunidad percibe a la
escuela como alejada de sus necesidades y enjuiciadora de los padres a
los que acusa de no cumplir adecuadamente con sus responsabilidades
parentales.
Las experiencias educativas solidarias contribuyen a la recomposición

del vínculo escuela-comunidad. La escuela se redescubre como parte de una
comunidad, asume una actitud activa y responsable frente a sus necesi-
dades y la resignifica como escenario de aprendizaje. La comunidad se
reencuentra con una escuela abierta y cercana, que atiende a sus necesi-
dades, y que coloca el saber que allí se produce a su servicio. A su vez, a
partir de estas acciones solidarias, se construyen redes de apoyo entre las
organizaciones comunitarias, las autoridades locales y la escuela.”
A continuación un ejemplo simple pero efectivo de trabajo colaborativo de la comu-

nidad educativa ampliada (escuela, familias, administradores y vecinos), que puede
ser el punto de partida de acciones solidarias de alto impacto, como la creación y
puesta en funcionamiento de una biblioteca popular itinerante.
31 http://w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2015/february/documents/papa-francesco_20150205_scho-
las-occurrentes.html
52
Liceo Nuevo Mundo, Mulchén, VIII Región, Chile.

Experiencia: “Las bicitecas del nuevo mundo recorren Mulchén 32
El Liceo Nuevo Mundo está ubicado en Mulchén, una ciudad pequeña del sur de
Chile. Con el interés de promover la lectura en la comunidad, estudiantes y do-
centes del Liceo organizaron un sistema de bibliotecas móviles: las “bicitecas”.
Todos los viernes y sábados, en la tarde, alumnos, apoderados y docentes

del Liceo, salen en bicicletas portando mochilas con libros que se prestan a
domicilio a los vecinos de Mulchén.
Los estudiantes seleccionan cuidadosamente el material de lectura que van

a ofrecer, en respuesta a los intereses de los vecinos que diagnosticaron pre-
viamente. Al retirarlos, conversan sobre los argumentos y las impresiones de
la lectura. En muchos casos es una oportunidad para mejorar las relaciones
entre vecinos y acercarse a personas solas o ancianas que quedan aisladas por
las inclemencias del clima. Al participar también los padres, el tejido social se
dinamiza y el aprendizaje es recíproco.
32 Eroles, D (2007: 9). Experiencia ganadora del Premio “Bicentenario Escuela solidaria” Chile, 2004.
53
CAPÍTULO 4:
Cómo implementar proyectos de aprendizaje-servicio solidario
“Salir hacia los demás para llegar a las periferias humanas no implica correr
hacia el mundo sin rumbo y sin sentido” (EG, 46)
4.1 – El “itinerario”: Un proyecto de construcción compartida

El modelo de proyecto que presentamos utiliza la metáfora de “itinerario” porque
se plantea como un camino posible para el desarrollo de los proyectos. Es solo un
esquema para ordenar y orientar a los responsables y participantes del proyecto,
que no debe ser pensado como una serie de etapas rígidas, sino como un mapa en
el que pueden trazarse recorridos alternativos que deben ir adaptándose a las nece-
sidades comunitarias, las propuestas de los estudiantes y los imprevistos que vayan
surgiendo.
Como ya hemos señalado anteriormente (ver 2.2.1), el aprendizaje-servicio solidario
es una forma de aprendizaje por proyectos, y como tal es una estrategia didáctica
cuyo objetivo es organizar los contenidos curriculares bajo un enfoque globalizador
y significativo que permite relacionar los conocimientos escolares con los de la vida
cotidiana. Como dice Casado, “Cada proyecto adquiere la forma que le dan la ima-
ginación, las posibilidades, el lugar y el momento del grupo que lo realiza, haciendo
que sea una experiencia única.33”
Cuando hablamos de proyectos, pensamos en una serie de actividades ordenadas
en función de determinado objetivo. En el caso del aprendizaje-servicio, las insti-
tuciones educativas elaboran proyectos teniendo en cuenta simultáneamente los
objetivos de servicio acordados con la comunidad, por un lado, y los intereses de los
estudiantes y los objetivos de aprendizaje por el otro.
Es importante subrayar que un proyecto de aprendizaje-servicio solidario no debiera
ser planificado solo por los docentes o directivos del centro educativo. La elabora-
ción del proyecto debe involucrar el protagonismo de los estudiantes, incorporar sus
inquietudes, intereses y aportes, y también incluir a los actores comunitarios involu-
crados en las acciones.
Puede resultar práctico que los maestros preparen un borrador. Pero un borrador es
tal si estamos dispuestos a cambiarlo o incluso a reemplazarlo por otro cuando sea
presentado a los aliados comunitarios, y discutido con los estudiantes. La mejor de
las planificaciones no reemplazará el compromiso y la iniciativa de los estudiantes
y de la comunidad en torno a “su” proyecto. Si le ofrecemos a la comunidad lo que
nosotros planeamos sin involucrarla en los diagnósticos ni en la selección de las
estrategias a desarrollar, no sólo corremos el riesgo de caer en viejos patrones pa-
ternalistas, sino que se desperdician oportunidades significativas de aprendizaje por
parte de los niños o jóvenes.
¿Cómo podemos hacer para que las escuelas y centros educativos de Scholas transi-
ten este Itinerario con un sentido de solidaridad y actitudes de fraternidad que haga
crecer a todos en humanidad, para sentirse parte de la familia humana?
Sugerimos reflexionar juntos tomando como punto de partida “La Parábola del Buen
Samaritano” (Lc. 10, 25-37), que expresa un “corazón que ve” (Benedicto XVI, 2005, 31c), y
que socorre solidariamente al malherido y abandonado a la vera del camino de la vida.
Este modelo de solidaridad es reconocida hoy por creyentes y no creyentes como un
patrimonio cultural que motiva la acción solidaria de quienes adhieren a una sincera
fraternidad universal. En el samaritano se reconoce toda persona que quiere ser próji-
mo solidario de sus semejantes. El mismo Jesús se identifica con él y nos invita a imitarlo.
33 CASADO, MT (CT) Hacemos un circo. Un proyecto con textos para Educación Infantil y Primaria, CP El Quijote (Va-
llecas-Madrid) Documento extraído del Foro http://groups.msn.com/constructivismo/portada.msnw_ (consulta
22/03/2008).
54
Aquí cabe recordar la reflexión del Papa Francisco cuando dice:
“las exhortaciones bíblicas nos invitan con tanta contundencia al amor fra-
terno, al servicio humilde y generoso, a la justicia, a la misericordia con el
pobre. Jesús nos enseñó este camino de reconocimiento del otro con sus
palabras y con sus gestos” no hagamos difícil lo que es simple!” (EG 194)
El buen samaritano 34
“Un maestro de la Ley, que quería ponerlo a prueba, se levantó y le dijo: Maestro, ¿qué
debo hacer para conseguir la vida eterna?
Jesús le dijo: ¿Qué está escrito en la Escritura? ¿Qué lees en ella?
El hombre contestó: Amarás al Señor, tu Dios, con todo tu corazón, con toda tu alma,
con todas tus fuerzas y con toda tu mente; y amarás a tu prójimo como a ti mismo.
Jesús le dijo: ¡Excelente respuesta! Haz eso y vivirás.
El otro, que quería justificar su pregunta, replicó: ¿Y quién es mi prójimo?
Jesús empezó a decir:
Bajaba un hombre por el camino de Jerusalén a Jericó y cayó en manos de unos ban-
didos, que lo despojaron hasta de sus ropas, lo golpearon y se marcharon dejándolo
medio muerto.
Por casualidad bajaba por ese camino un sacerdote; lo vio, tomó el otro lado y siguió.
Lo mismo hizo un levita que llegó a ese lugar: lo vio, tomó el otro lado y pasó de largo.
Un samaritano también pasó por aquel camino y lo vio; pero éste se compadeció de él.
Se acercó, curó sus heridas con aceite y vino y se las vendó; después lo montó sobre el
animal que él traía, lo condujo a una posada y se encargó de cuidarlo. [35]. Al día si-
guiente sacó dos monedas y se las dio al posadero diciéndole: Cuídalo, y si gastas más,
yo te lo pagaré a mi vuelta.
Jesús entonces le preguntó: *Según tu parecer, ¿cuál de estos tres fue el prójimo del
hombre que cayó en manos de los salteadores?
El maestro de la Ley contestó: El que se mostró compasivo con él. Y Jesús le dijo: Vete y
haz tú lo mismo.”
Un comerciante cualquiera, que detiene su paso (suspende su actividad), se baja del

caballo (signo de estatus y poder), lo vio (reconoce la dignidad del caído), se compa-
deció (se hizo cargo de su dolor, se solidarizó), se acercó (no tuvo miedo), le vendó
las heridas (lo tocó, y le brindó los primeros auxilios, asistenciales), lo puso sobre su
caballo (le devolvió su dignidad, lo promovió), lo hospedó, lo cuidó, y pagó por él al
hotelero (se hizo cargo solidariamente de su vida, como haría un padre, una madre
o un hermano). De esto se trata el compromiso social del creyente cristiano, de ha-
cerse responsable junto con otros (el hotelero también fue partícipe) por la suerte
de los hermanos/ciudadanos/ más débiles, frágiles o excluidos.
Si aplicamos esta parábola para reflexionar sobre el itinerario de un proyecto de
aprendizaje-servicio solidario podríamos invitar a docentes y estudiantes a realizar
34 Biblia latinoamericana. Lc 10, 25-37.
55
lo siguiente:
• Miremos con los ojos del samaritano la realidad que nos rodea;
• detengámonos un instante y acerquémonos a los que sufren a la vera del cami-
no de la vida: en nuestro barrio, en nuestra escuela, en nuestra comunidad;
• bajemos de nuestras cátedras o nuestros libros y laboratorios, para acercarnos
y escuchar a los que están necesitados;
• ofrezcámosles nuestra ayuda, nuestros conocimientos y asistencia si fuera ur-
gente o necesaria para resolver juntos su problema;
• pero enseguida trabajemos juntos para emprender acciones promocionales,
que permitan su desarrollo integral respetando su cultura;
• acompañémoslos y sostengámoslos mientras sea posible, evitando las solidari-
dades fugaces, virtuales o no comprometidas.
• Haciéndolo juntos, en comunidad, con los recursos que tengamos disponibles,
movilizando a otros para que se sumen a la iniciativa y y transformar juntos la
realidad. 35
Por lo tanto, lo que sigue es simplemente una guía para la planificación compartida
con los estudiantes y los aliados comunitarios y proviene de más de 15 años de re-
flexión compartida entre docentes y especialistas.36
FIGURA 15: El itinerario de un proyecto de aprendizaje-servicio solidario
(cf. CLAYSS, 2015:187; ME: 2015:20).
35 DEL CAMPO, Graciela (2015: 63) La educación solidaria en el marco de la nueva evangelización de lo social. Tesis de
Maestría en Doctrina Social de la Iglesia. Madrid, Universidad Pontificia de Salamanca. Texto inédito
36 Una primera versión de este itinerario fue elaborada en 2000 por el equipo del Programa “Escuela y Comunidad”
del Ministerio de Educación argentino (ME, 2000). La base del actual formato fue desarrollada durante el Programa
“Paso Joven” (2004), con participación de organizaciones de Argentina, Bolivia y la República Dominicana. La versión
que se presenta aquí es fruto de la reflexión compartida entre los equipos de CLAYSS y del actual Programa Nacional
Educación Solidaria del Ministerio de Educación y Deportes de la República Argentina.
56
4.2 - Etapas y procesos transversales

La trayectoria de cada proyecto es única y los pasos tomarán el ritmo de aquellos
que transiten el proyecto en función de las características propias de cada persona,
de cada grupo, de cada institución, de cada necesidad, de cada contexto. Este mo-
delo de itinerario se presenta, entonces, no como una receta prescriptiva, sino como
una orientación para el diseño de proyectos que podrán diferir en tiempos y pasos.
Este itinerario propuesto se articula en cinco grandes etapas y tres procesos trans-
versales, tal como se presentan en el gráfico.
Las cinco grandes etapas del itinerario son:

1. Motivación
2. Diagnóstico
3. Planificación
4. Ejecución
5. Cierre y celebración
A su vez, tres procesos transversales atraviesan el proyecto durante el desarrollo de

todas las etapas y se retroalimentan entre sí:
A. Reflexión
B. Sistematización
C. Evaluación
Las grandes etapas de este itinerario se corresponden con las actitudes que propo-
ne el Papa Francisco para estimular a toda comunidad misionera o educativa que
quiera salir de sus fronteras para compartir la Buena Noticia de una vida plena y una
sociedad justa, fraterna, memoriosa y solidaria (cf. Papa Francisco, EG, 24).
Primerear, involucrarse, acompañar, fructificar y festejar

La [Escuela] en salida, parafraseando a Francisco, es la comunidad de docentes y
estudiantes que “primerean, que se involucran, que acompañan, que fructifican y
festejan”.
FIGURA 16: Etapas del Itinerario de un proyecto de AYSS según las consignas del Papa Francisco.
57
Etapas del Itinerario Actitudes sugeridas por Francisco para

afrontar los desafíos de una educación
intercultural e integral (Sholas Occu-
rrentes, 2016:8)
Motivación “primerear”, es decir “tomar la iniciativa

sin miedo, salir al encuentro, buscar a
los lejanos y llegar a los cruces de cami-
no para invitar a los excluidos”
Diagnóstico “involucrarse”, siendo comunidad edu-

cadora que “se mete con obras y gestos
en la vida cotidiana de los demás y achi-
ca distancias”
Diseño, planificación y ejecución “acompañar”, compartiendo con pacien-

cia al educando “en todos sus procesos,
por más duros y prolongados que sean”
Evaluación “fructificar”, porque la comunidad edu-

cativa “siempre está atenta a los frutos,
aunque en apariencia sean imperfectos
e inacabados”
Celebración, cierre y multiplicación “festejar”, porque “celebra y festeja

cada pequeña victoria”
Motivación
«Primerear»: …“La comunidad… que sabe adelantarse, tomar la iniciativa sin miedo,
salir al encuentro, buscar a los lejanos y llegar a los cruces de los caminos para invi-
tar a los excluidos” es consciente del amor misericordioso de Dios y procura comuni-
carlo a todos...¡Atrevámonos un poco más a primerear! (EG 24)
Diagnóstico
Como consecuencia, esta comunidad …sabe « involucrarse ».
La comunidad educadora identifica los problemas cotidianos y se compromete ...“se
mete con obras y gestos en la vida cotidiana de los demás, achica distancias, se aba-
ja hasta la humillación si es necesario, y asume la vida humana, tocando la carne
sufriente de Cristo en el pueblo.”… « Serán felices si hacen esto » (Jn 13,17). (EG, 24)
Diseño, Planificación y Ejecución

Este compromiso es planificado y en grupo, no impone sino que … la comunidad
educativa se dispone a «acompañar» a los educandos, a los destinatarios co-prota-
gonistas, …“en todos sus procesos, por más duros y prolongados que sean. Sabe de
esperas largas y de aguante”….” tiene mucho de paciencia, y evita maltratar límites”...
(EG,24)
Evaluación
La comunidad educadora también sabe «fructificar», en ese sentido evaluar es estar
siempre atento a los frutos, los logros y las dificultades jugándose la vida para que
la realidad sea transformada por la potencia liberadora y renovadora de la Palabra
y la Vida …“El sembrador, cuando ve despuntar la cizaña en medio del trigo, no tiene
reacciones quejosas ni alarmistas. Encuentra la manera de que la Palabra se encar-
ne en una situación concreta y dé frutos de vida nueva, aunque en apariencia sean
imperfectos o inacabados. El discípulo sabe dar la vida entera y jugarla hasta”… “que
la Palabra sea acogida y manifieste su potencia liberadora y renovadora.” (EG 24)
58
Celebración, cierre y multiplicación

…“Por último, la comunidad … gozosa siempre sabe «festejar». Celebra y festeja cada
pequeña victoria, cada paso adelante”... expresiones que se vuelven belleza ...”en
medio de la exigencia diaria de extender el bien”… “y es fuente de un renovado
impulso”. (EG 24)
4.2.1 - Las etapas del Itinerario

1. Motivación
“No se trata de hablar tanto de ideas, sino sobre todo de las motivaciones
que surgen de la espiritualidad para alimentar una pasión por el cuidado del
mundo. Porque no será posible comprometerse en cosas grandes sólo con
doctrinas sin una mística que nos anime, sin ´unos móviles interiores que im-
pulsan, motivan, alientan y dan sentido a la acción personal y comunitaria´”.
(LS, 216)
FIGURA 17: Etapa de Motivación
La motivación es el momento inicial de todo proyecto, y es casi tan única como la

identidad de cada institución educativa y de cada comunidad.
• Puede surgir de una demanda de la comunidad. Alguna institución u organiza-
ción barrial o comunal solicita colaboración, luego de enterarse de lo realizado
por los estudiantes para otra institución o en beneficio de la comunidad.
• Puede surgir de un hecho fortuito que interpela desde adentro de la propia co-
munidad educativa a actuar sobre determinada problemática (un accidente, la
enfermedad de uno de sus miembros, etc.).
• Puede surgir como un proyecto pedagógico:
{{ para atender problemáticas de inclusión educativa de algunos niños de la
institución o de la zona de influencia.
{{ para dar curso a inquietudes surgidas en una o más áreas disciplinares espe-
cíficas: promoción de la lectura; recuperación de la memoria local; cuidado
del medio ambiente o un proyecto de alfabetización tecnológica, etc.
{{ Puede nacer por iniciativa de los estudiantes, sensibilizados frente a la reali-
dad y su discusión en clase, a partir de la investigación de un tema o alguna
experiencia vital significativa.
“En esta instancia es importante:

{{ dejar en claro por qué la institución decide desarrollar un proyecto de apren-
dizaje-servicio, considerando su perfil;
{{ incentivar la motivación de los equipos directivos, de los docentes y los padres;
{{ analizar y promover la motivación de los estudiantes;
{{ considerar quiénes serán los coordinadores del proyecto;
{{ analizar cómo se establecerá el vínculo con la comunidad y sus referentes que
deberán estar informados o comprometidos con el proyecto” (ME, 2015: 22).
59
En el caso de que la Institución se proponga realizar un proyecto de aprendizaje-ser-

vicio solidario, a las acciones anteriormente sugeridas se agregará la de recuperar
las fortalezas y debilidades y/o fortalecer las experiencias solidarias previamente
realizadas o en curso, ya sea que estas fueran voluntarias u obligatorias (cf, ME,
2013: 25). (Para lo cual sugerimos realizar el ejercicio de trabajar con los cuadrantes
de aprendizaje- servicio solidario, cf. Figura 1).
Si existen en la institución experiencias solidarias previas sin vinculación disciplinar
pero avaladas institucionalmente, es importante recuperar la experiencia de los do-
centes que orientaron esos proyectos y tomar la decisión de su eventual capacita-
ción en planeamiento y gestión de proyectos de aprendizaje-servicio solidario.
Si un centro educativo no tiene ninguna experiencia previa, es necesario, además,
iniciar acciones de sensibilización, motivación y apropiación de la propuesta del
aprendizaje-servicio solidario.
La motivación es un paso que no debe ignorarse, es estratégica para la

potencial participación de los distintos actores.
Es fundamental que toda la comunidad educativa comprenda el sentido

educativo de la propuesta del aprendizaje-servicio, y se sienta convocada
a participar en el proyecto.
2. Diagnóstico
“… aliento a todas las comunidades a una «siempre vigilante capacidad de

estudiar los signos de los tiempos». Se trata de una responsabilidad grave,
ya que algunas realidades del presente, si no son bien resueltas, pueden des-
encadenar procesos de deshumanización difíciles de revertir más adelante.”
(EG, 51)
FIGURA 18: Etapa de Diagnóstico
En la etapa del diagnóstico se busca delimitar un problema específico y profundizarlo.

Con el término “diagnóstico” hacemos referencia a una mirada analítica sobre una
realidad determinada, tal como se realiza en la ejecución de proyectos sociales. El
diagnóstico permite percibir mejor “qué sucede” en un espacio social, detectar pro-
blemas, relaciones estructurales, establecer factores inter-actuantes y posibles vías
de acción. De la elaboración de un acertado diagnóstico puede depender el éxito o
fracaso de la implementación de un proyecto.
Para abordar el problema que será eje del proyecto es necesaria una visión lo
más clara posible acerca de la realidad sobre la que se va a actuar. Para ello
es imprescindible recabar información y consultar con los grupos e institucio-
nes que se desempeñan en ese ámbito. Así se podrá reconocer la situación y
efectuar un “recorte” adecuado, factible de ser abordado desde la escuela.
60
El diagnóstico pretende identificar cuál o cuáles de las necesidades reales y sentidas

como prioritarias por la comunidad podrán ser atendidas desde la institución educa-
tiva, ver si ofrecen oportunidades de crecimiento y aprendizajes significativos para
los estudiantes, y reflexionar en forma realista cuáles serían los posibles recursos
humanos y materiales que harían factible el proyecto. Para el diagnóstico se puede
elaborar un Árbol de problemas, (cf. ME 2010:75-78) y hacer un relevamiento de in-
tereses de los jóvenes y necesidades comunitarias (cf. ME 2010:72-73).
El diagnóstico no se focaliza sólo en la problemática a abordar –como sería

en otro tipo de proyectos de intervención social– sino que apunta a identifi-
car también la pertinencia pedagógica y las oportunidades de aprendizaje
que permite o no un determinado escenario social. Se realiza con la partici-
pación activa de los estudiantes y actores de la comunidad, y el acompaña-
miento responsable de docentes y directivos.
Para realizar un diagnóstico se pueden llevar a cabo entrevistas y encuestas, asam-

bleas o debates en distintos ámbitos de la comunidad educativa.
En Educación Media o Secundaria, o en los Trayectos Técnico- profesionales los estu-
diantes pueden realizar investigaciones escolares o trabajos monográficos acordes
con su edad y nivel de conocimientos sobre problemas sociales a partir de material
periodístico, información en Internet, publicaciones especializadas y aplicar herra-
mientas de las Ciencias Sociales en el diseño de encuestas, entrevistas a referentes
comunitarios o a especialistas en la temática y su aplicación.
Más allá de la modalidad empleada, es importante garantizar la mayor participa-
ción posible. Un diagnóstico participativo, en el que la comunidad educativa y los
destinatarios puedan hacer escuchar sus voces, redundará en mayor compromiso en
la realización del proyecto.
Es fundamental que los estudiantes participen de las actividades de diag-

nóstico, no sólo para que se “apropien” del proyecto y contribuyan a definir
la problemática sobre la que se trabajará, sino también porque estas ac-
tividades ofrecen una excelente oportunidad de aprendizaje y de trabajo
interdisciplinario, y pueden constituir un fuerte impulso para la motivación
de los estudiantes, si son involucrados en la elaboración de los instrumentos
y en el análisis de los resultados obtenidos.
a) Investigar, identificar y delimitar el problema a abordar

Las experiencias de aprendizaje-servicio solidario, normalmente atienden una de-
manda insatisfecha que puede ser una necesidad, una carencia que afecta las condi-
ciones de vida en el aspecto sanitario, alimentario, educacional. (Falta de agua pota-
ble, ausencia de una guardería para niños o espacios de recreación adecuados, etc.).
Puede tratarse de un problema, una situación conflictiva que afecta a la comunidad,
algo que no funciona como debiera (la biblioteca barrial desorganizada con mate-
rial antiguo, o los adultos sienten que niños y jóvenes son peligrosos).
Por último, puede ser un desafío, un logro a conseguir (transformar un terreno baldío o
basural en un espacio recreativo, crear una biblioteca, solicitar un puente peatonal, etc.).
También puede ser importante tener en cuenta:
• el número de personas que sufren el problema;
• la gravedad del mismo desde una apreciación objetiva y subjetiva (cómo percibe
la población afectada ese problema);
• los obstáculos y dificultades;
• las organizaciones que pueden aportar a su atención;
• los organismos públicos a los que les corresponde intervenir.
61
El diagnóstico inicial no es una fotografía congelada de la situación en un

momento preciso, sino un análisis dinámico de la realidad, que se irá retroa-
limentando con los aportes de los diferentes participantes inclusive durante
la ejecución del proyecto.
Por eso, todos los participantes deberán estar dispuestos a ir realizando reajustes
durante la marcha del proyecto, especialmente si estos pudieran reorientar una in-
tervención que no está dando los resultados esperados.
b) Analizar la posibilidad de respuesta desde la institución educativa

Esto debe llevarse a cabo en función de la identidad de la institución y de acuerdo
con los recursos, prioridades y tiempos disponibles Un proyecto de aprendizaje-ser-
vicio solidario debe tener objetivos acotados y realistas, ya que se va a realizar con
un grupo de estudiantes que, además. deberán cumplir con objetivos de aprendizaje.
Hay que tener en cuenta en el diagnóstico el tiempo disponible con criterios de
realidad.
Por ejemplo: un proyecto de huertas comunitarias puede ser muy necesario y atra-
yente, pero la institución puede no estar en condiciones de abordarlo si no cuenta
con voluntarios que puedan cuidar la huerta durante las vacaciones o los feriados.
En esta etapa diagnóstica será estratégico tener en cuenta los recursos instituciona-
les y los que puedan provenir de alianzas con otras organizaciones.
Veamos una experiencia en la que se advierte la motivación del proyecto -surgida
de la inquietud de los estudiantes, ante un hecho de violencia-, y las actividades cu-
rriculares realizadas en el proceso motivacional y diagnóstico del cual se desprende
la fundamentación del proyecto.
Escuela Secundaria IPEM N°323,

San Antonio, Córdoba, Argentina.
Experiencia “Camino seguro” 37
El IPEM 323 “San Antonio” es una Escuela Secundaria con orientación en Econo-
mía y Gestión, y comparte las instalaciones con el Nivel Inicial y el Primario.
Cuenta con antecedentes en la realización de proyectos educativos solidarios:

Organización de una Biblioteca comunitaria y circulante atendida por los pro-
pios estudiantes; Taller de producción literaria solidaria con participación y re-
latos de la comunidad; Construcción de “Ojos de gato” para bicicletas y carros;
Mejora en la frecuencia del transporte urbano A9; gestión de Becas solidarias
para que los egresados continúen estudios de superiores; etc.
El proyecto “Camino seguro” se desarrolló en el ámbito de la asignatura Edu-

cación para la Vida y el Trabajo (FVT), y se enmarca en el Proyecto Educativo
Institucional Solidario “Gestión solidaria” a partir del cual los estudiantes son
protagonistas de numerosas iniciativas solidarias que han permitido mejorar
las condiciones de vida en barrios periféricos de la Ciudad de Córdoba.
La problemática más relevante para los estudiantes surgió a raíz de un aconte-

cimiento violento en la comunidad -la violación de dos alumnas que se dirigían
al IPEM, en un sendero que une Ciudad Obispo Angelelli y Villa Rivadavia-, ante
el cual la gente de la zona reaccionó espontáneamente con irritación bajo la
forma de acciones conjuntas.
37 Experiencia presentada al Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” 2013. Resumen de elaboración propia
a partir del Formulario y anexos presentados al Premio.
62
Luego de estos incidentes se comenzó con la Gestión Solidaria para conseguir el

“Camino Seguro”.
En 2011, con la creación de la materia Formación para la Vida y el Trabajo (4to.

año) se retoma el proyecto desde lo curricular, con el propósito de gestionar
ante las autoridades gubernamentales la construcción de una ciclovía o senda
peatonal.
La etapa de motivación se implementó mediante las siguientes actividades:
• Observación directa y crítica por parte de los estudiantes de 4°año

de su propia realidad social y local, desde la asignatura FVT 2011.
• Actividades de “lectura” de su realidad social, a partir de conceptos clave ....
como “bien común”, “necesidad”, “cooperación”, “solidaridad”, “alteridad”.
• Reflexión crítica sobre las diferentes interpretaciones de la lectura de la .......
realidad social.
• Selección democrática de la necesidad social más relevante,
en términos de necesidad colectiva.
Al vincular este acontecimiento social con los contenidos curriculares de la ma-

teria, surgió claramente la problemática: no existe una vereda peatonal por
donde puedan transitar de manera segura los estudiantes. La mayoría de los
440 estudiantes de los tres niveles concurre a la escuela caminando 1 km desde
Ciudad Obispo Angelelli. Existe una sola línea de colectivos urbanos (A9), con
una frecuencia de 40 minutos. El único camino de acceso es la ruta denomi-
nada Camino San Antonio (zona sur), con alto tránsito de camiones y autos,
sin iluminación adecuada, ni veredas, lo que convierte a la zona en aun más
peligrosa en los horarios de ingreso del Turno Mañana (7:45), y egreso del Turno
Tarde (18:30).
Fundamentación y descripción de la problemática seleccionada:.................................

Los alumnos, para ir y venir de la escuela, deben hacerlo transitando “en fila
india” por el único camino denominado Camino San Antonio, y apartándose
“hacia un costado” cuando pasan los vehículos, ya que no existe una vereda
peatonal. La situación se complica en los días de lluvia, pues los estudian-
tes-peatones deben bajar a la banquina (en los tramos en que sí los hay) cu-
bierta de barro. A lo que se suma la escasa o nula iluminación del sector.
Como efecto inmediato de las acciones solidarias de los estudiantes, la Comi-

sión Vecinal hizo mejorar el alumbrado público y la limpieza de los senderos
que conducen a la escuela.
63
3. Planificación
Superar la fragmentación del saber

…/“La especialización propia de la tecnología implica una gran dificultad
para mirar el conjunto. La fragmentación de los saberes cumple su función a
la hora de lograr aplicaciones concretas, pero suele llevar a perder el sentido
de la totalidad, de las relaciones que existen entre las cosas, del horizonte
amplio, que se vuelve irrelevante. Esto mismo impide encontrar caminos ade-
cuados para resolver los problemas más complejos del mundo actual, sobre
todo del ambiente y de los pobres, que no se pueden abordar desde una sola
mirada o desde un solo tipo de intereses.”/… (LS, 110)
…/“Una ciencia que pretenda ofrecer soluciones a los grandes asuntos, nece-
sariamente debería sumar todo lo que ha generado el conocimiento en las
demás áreas del saber, incluyendo la filosofía y la ética social.” (LS, 110)
FIGURA 19: Etapa de Diseño y Planificación
El diseño de un proyecto de aprendizaje-servicio es el proceso de elaboración de

una propuesta de trabajo que articula una intencionalidad pedagógica y una inten-
cionalidad solidaria. Por eso incorpora elementos de la planificación pedagógica y
algunas cuestiones referidas a la ejecución de proyectos sociales.
Así como la planificación de los contenidos curriculares a desarrollar durante el pro-
yecto es responsabilidad de los docentes, es fundamental la activa participación de
los estudiantes y de los aliados comunitarios en el planeamiento de las actividades
solidarias.
Es siempre enriquecedor buscar asesorarse con trabajadores sociales o líderes co-
munitarios con experiencia en el planeamiento de intervenciones sociales, pues
pueden aportar herramientas y perspectivas novedosas.
Aprender a planificar, a ponerse metas y a saber qué acciones pueden conducir o no
a su cumplimiento es, sin duda, uno de los aprendizajes fundamentales para la vida,
el trabajo y el protagonismo ciudadano que podemos ofrecer a nuestros estudiantes.
Los aprendizajes desarrollados en el planeamiento y gestión de los proyectos con-
tribuyen a que sepan ordenarse, distribuir tiempos y tareas, y éste es un aprendizaje
que impacta directamente en los rendimientos escolares en el corto plazo y facilita
el desarrollo de un proyecto vital en el más largo.
Un buen diseño asegura la ejecución y brinda indicadores para evaluar el abordaje
de la situación-problema y los aprendizajes curriculares producidos. Por ejemplo,
hay algunas preguntas básicas que pueden servirnos para una planificación adecua-
da (cf. Tapia, 2006: 205-213).
64
FIGURA 20: Preguntas clave para el esquema de Diseño de un proyecto.
¿Qué se quiere hacer? Naturaleza del proyecto
¿Por qué se quiere hacer? Origen y fundamentación
¿Para qué se quiere hacer? Objetivos, propósitos y metas del proyecto
¿Quiénes lo van a hacer? Responsables del proyecto
¿A quiénes va dirigido? Destinatarios o beneficiarios
¿Cómo se va a hacer? Actividades y tareas metodología, actividades a realizar

por cada uno de los protagonistas, los métodos que se uti-
lizarán y las técnicas implicadas
¿Cuándo se va a hacer? Estimación de tiempos aproximados para cada actividad,

previendo espacios para los procesos transversales.
Elaboración de un cronograma (ubicación en el tiempo)
¿Con qué se va a hacer? Viabilidad
Recursos humanos
Recursos materiales y financieros
Determinación de costos y presupuesto
¿Con quiénes se va a hacer? Alianzas posibles con otros actores comunitarios, organis-
mos oficiales, organizaciones de la sociedad civil
¿Dónde se va a hacer? Localización física
Cobertura espacial
Una vez terminada la planificación, se recomienda analizar la coherencia interna

del diseño del proyecto. Esto significa considerar si hay coherencia en conceptos y
actividades, en función de la fundamentación, los objetivos, las actividades, la eva-
luación y los resultados.
Para la revisión del diseño del proyecto, se ofrece a continuación un listado de pre-
guntas que pueden guiar este control (cf. PaSo Joven, 2004: 16-17):
• ¿Fue identificado y definido claramente el problema?
• ¿Es suficientemente sólida la fundamentación?
• ¿Es precisa la definición de los objetivos de aprendizaje?
• ¿Es clara la definición de los objetivos de servicio solidario en relación con el
problema comunitario detectado?
• Las actividades planificadas ¿responden a los objetivos enunciados?
• ¿Están identificados los destinatarios?
• ¿Están bien definidas las tareas y las responsabilidades de cada uno de los par-
ticipantes?
• ¿Están previstos tiempos dentro y/o fuera del horario escolar para el desarrollo
del proyecto?
• ¿Están contemplados los espacios dentro y fuera de la institución educativa
que se destinan al desarrollo de las actividades del proyecto?
• ¿Con qué recursos materiales se cuenta? ¿Resultan suficientes? ¿Cuál es el origen
de los recursos financieros? ¿Se solicita financiamiento de otras instituciones?
• ¿Se corresponden las actividades planificadas con los tiempos previstos?
• ¿Se contemplan espacios de reflexión y retroalimentación?
• ¿Se tienen en cuenta diferentes instancias e instrumentos de evaluación?
65
• ¿Se evalúan los aprendizajes curriculares de manera explícita?

• ¿Se evalúa la calidad del servicio y los resultados?
• ¿Tienen los estudiantes un rol protagónico? ¿Lo hacen en todas las etapas del
proyecto?
Los objetivos deben referirse explícitamente tanto a los logros del servicio solidario
como a los del aprendizaje:
• Objetivos de aprendizaje: específicos y evaluables vinculados con los conteni-
dos curriculares, métodos, habilidades y procedimientos, al mismo tiempo que
a valores y actitudes. Hay que enunciar claramente las asignaturas o áreas de
conocimiento implicadas.
• Objetivos de la acción solidaria: específicos y evaluables, en relación con la proble-
mática a abordar, los objetivos acordados con los aliados comunitarios y el resulta-
do deseado de las acciones solidarias y las posibilidades de los estudiantes.
Escuela Secundaria Nuestra Sra del Rosario,

Colalao del Valle, Tucumán, Argentina.
Experiencia “Esencialmente aromáticas” 38
Los estudiantes de 4° año de la Orientación en Economía y Gestión de las Or-

ganizaciones, se dedicaron al estudio de las diferentes especies de plantas
aromáticas autóctonas de la zona, para su protección, aprovechamiento y uso
etnomedicinal. Se vincularon con los diferentes Centros de Atención Primaria
de Salud (CAPS), con la finalidad de organizar un botiquín comunitario gratuito
y poner en funcionamiento una herboristería en la localidad. El proyecto Esen-
cialmente aromáticas se planteó los siguientes objetivos:
• Adquirir conocimientos sobre los aspectos botánicos y usos etnomedicinales de

las plantas aromáticas.
• Identificar la utilización de las plantas aromáticas como una necesidad de salud

que involucra a todos.
• Desarrollar estrategias de trabajo coordinado con los CAPS y la comunidad en

general, a fin de implementar botiquines comunitarios gratuitos que incluyan
hierbas medicinales.
• Facilitar el acceso a la salud de los pobladores, para lo cual se espera poner en

funcionamiento una herboristería.
• Reconocer la importancia de la participación comunitaria en el cuidado eco-

lógico regional, incorporándolos a la construcción de un vivero ecológico de
aromáticas, para introducir en la sociedad una intención responsable hacia la
naturaleza.
• Continuar el proyecto el próximo año con otras actividades y abarcar la totali-

dad de la ciudad de Florida.
• Construir el aprendizaje desde la participación.
• Participar en la gestión y en los cambios que se visualizan como necesarios en

la comunidad.
• Generar espacios donde los adolescentes y adultos converjan, discutan, nego-

cien y ejecuten estrategias de cambio.
38 Experiencia educativa solidaria presentada al Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” 2011 Elaboración
propia en base al Formulario presentado por la escuela.
66
- Beneficiarios y coprotagonistas del proyecto
…“Ante las viejas y nuevas formas de pobreza -el desempleo, la emigración,

los diversos tipos de dependencias-, tenemos el deber de estar atentos y vi-
gilantes, venciendo la tentación de la indiferencia. Pensemos también en los
que no se sienten amados, que no tienen esperanza en el futuro, que renun-
cian a comprometerse en la vida porque están desanimados, desilusionados,
acobardados” (2014, Jornada Mundial de la Juventud, Brasil)
En los proyectos de aprendizaje-servicio los estudiantes son también beneficiados

en su formación académica y personal por la participación en los proyectos, por lo
cual frecuentemente se utiliza el término de “co-protagonistas” para referirse a las
personas de la comunidad con las que interactúan.
A los efectos de las presentaciones formales de los proyectos, suele ser necesario
definir el número de las personas beneficiadas en la comunidad con la mayor pre-
cisión posible. Es necesario, entonces, distinguir entre beneficiarios directos, los que
participan directamente en el proyecto, por ejemplo, los niños que acuden al centro
de apoyo escolar, y beneficiarios indirectos, la población que indirectamente recibe
beneficios por la actividad desarrollada (las familias de los niños, los maestros que
ven facilitada su tarea, etc.).
Por ejemplo, la Escuela Nº 88 Alfred B Nobel 39 , que presentó su experiencia al Con-
curso “Educación Solidaria” 2015 de Uruguay, incluyó el siguiente cuadro de desti-
natarios:
FIGURA N° 21: Características de los destinatarios.
Características Destinatarios por edad
Poblaciones rurales Niños/as: un total de 115, distribuidos desde un año

aisladas hasta los 13. (Hermanos de los escolares). Un 11%
de esos hogares con necesidades básicas insatisfe-
chas.
Madres y padres
Jóvenes: 52 jóvenes vinculados por lazos familiares,
adolescentes la quinta parte no concurre a centros educativos de
nivel secundario o terciario.
Adultos/as: un total aproximado de 289, padres y fa-

miliares directos. El 82% realiza actividades labora-
les de horario extenso.
Nível socio-educativo: 7% universitarios, 21% secun-

daria completa, 51% secundaria incompleta, 16%
primaria completa y 2% primaria incompleta.
- Tiempos
“El tiempo es superior a espacio”. Este principio permite trabajar a largo pla-
zo, sin obsesionarse por resultados inmediatos… Se trata de privilegiar las
acciones que generan dinamismos nuevos en la sociedad e involucran a otras
personas y grupos que las desarrollarán hasta que fructifiquen en importan-
tes acontecimientos históricos. Nada de ansiedad pero sí convicciones claras
y tenacidad” (EG, 223)
La acción solidaria requiere de tiempos específicos que pueden ser muy distintos de
39 Formulario presentado al Concurso Educación Solidaria 2015 organizado por la Dirección de Educación del Minis-
terio de Educación y Cultura, la Administración Nacional de Educación Pública de la República del Uruguay, CLAYSS
Sede Uruguay y la Asociación Civil “El Chajá”.
67
los habituales del aula, tanto en duración como en frecuencia. Se puede pintar un
mural en un hospital en un fin de semana intensivo, pero ganarse la confianza de una
comunidad requiere años de continuidad para comenzar a dar frutos.
Los tiempos de traslado desde y hacia el lugar donde se realizará el proyecto, el
centro educativo o los hogares de los estudiantes participantes deberían ser tenidos
en cuenta en la estimación de los tiempos del proyecto.
La distribución temporal se puede exponer en un cronograma que abarque todo el
año escolar, o el tiempo en el que se desarrollará la actividad. Es necesario planear
si se ocuparán sólo horarios escolares, extraescolares o ambos, y cuánto tiempo se
prevé que dure cada actividad.
Articular los tiempos comunitarios con los tiempos académicos no es el menor de los
desafíos en un buen proyecto de aprendizaje-servicio.
- Responsables
Es necesario explicitar quiénes serán los responsables de cada actividad y de la
ejecución en general. Los estudiantes pueden asumir pequeñas o grandes respon-
sabilidades de acuerdo con su edad y capacidades y, siempre que sea posible, es
deseable compartir la responsabilidad del proyecto entre varios docentes.
También es bueno pensar compartir responsabilidades fuera del establecimiento
y buscar formas creativas de delegación: solicitar a los padres y/ o a los referentes
de la comunidad o centros asociados que acompañen a los niños y compartan las
actividades en terreno.
-Recursos y viabilidad
Será necesario establecer lo más claramente posible qué recursos se necesitan, elabo-
rar presupuestos y definir si será necesario buscar fondos específicos para el proyecto.
4. Ejecución
Ir a lo concreto:
…“Las comunidades educativas tienen un papel fundamental, un papel esen-
cial en la construcción de la ciudadanía y de la cultura. Cuidado, no basta con
realizar análisis, descripciones de la realidad; es necesario generar los ámbi-
tos, espacios de verdadera búsqueda, debates que generen alternativas a las
problemáticas existentes, sobre todo hoy. Que es necesario ir a lo concreto”
… (Papa Francisco, 2015, a los educadores, Quito)
FIGURA 22: Et de ejecución del proyecto.
Durante la ejecución del proyecto se desarrollarán las actividades educativas y so-

lidarias previstas, incluidas las correspondientes con los procesos transversales que
aparecerán desarrollados más adelante.
Nuestra planificación inicial será puesta a prueba por los inevitables imprevistos y circuns-
tancias ajenas o propias de la vida que nos obligarán a ajustar lo planeado inicialmente.
68
Algunas cuestiones a tener en cuenta para desarrollar eficazmente la ejecución del

proyecto:
• Seguimiento: Durante el desarrollo del proyecto se debe hacer un seguimiento

tanto de los aprendizajes curriculares y del marco pedagógico como de las
actividades solidarias desarrolladas y las cuestiones operativas y logísticas que
puedan ser necesarias.
FIGURA 23: Cuadro para el seguimiento de actividades.
Docente Nombre de Actividad Dirección Horario de
responsable los estudiantes del lugar de la actividad
participantes realización
Teléfono de contacto
• Desarrollo de fondos y contabilidad: Muchos proyectos de aprendizaje-servicio

solidario se desarrollan con elementos con los que ya se cuenta en la insti-
tución sin necesidad de salir a buscar recursos extraordinarios. En otras oca-
siones, se requerirán recursos adicionales. La Dirección puede asumir algunos
proyectos como parte de los gastos corrientes por ser montos ínfimos; en otros
casos habrá que encarar una campaña de búsqueda de fondos. Es un buen
aprendizaje para que los estudiantes sean conscientes de que se necesitan
recursos concretos para modificar una situación social, y a menudo ellos mis-
mos pueden involucrarse en la obtención y gestión de los recursos necesarios.
Los estudiantes pueden ejercitarse en sumas, restas y porcentajes con los
gastos del proyecto, aprender a llevar a cabo una contabilidad sencilla, a
leer y producir información estadística y desarrollar muchas otras activida-
des que, por estar en el contexto de su proyecto solidario, les resultarán se-
guramente más motivadoras que los problemas de un libro de ejercicios.
También es una ocasión para que los estudiantes descubran que muchos recur-
sos, materiales e inmateriales, pueden estar inmovilizados u ocultos en la pro-
pia comunidad, y basta que se pongan en común las necesidades para que los
recursos aparezcan, se reciclen y circulen en beneficio de quien los necesita.
Sean pocos o muchos los recursos económicos gestionados, a lo largo del

proyecto es necesario llevar un registro detallado de los ingresos y gastos,
guardar los comprobantes. Este hábito es ordenador, evita los gastos exce-
sivos ya que se va “llevando la cuenta” día a día, y facilita la rendición ante
eventuales financiadores o donantes.
• Seguridad y aspectos administrativos y legales: Los docentes y directivos saben

cuáles son los pasos a dar cuando se debe realizar una salida educativa o un
campamento. Sería un grave error si no se tomaran los mismos recaudos cuan-
do se trata de una actividad solidaria.
69
Existen normativas específicas que regulan los viajes de estudio y las sa-
lidas educativas. Los proyectos de aprendizaje-servicio tienen la ventaja
con respecto a los voluntariados informales de que, al estar incluidos en
las planificaciones curriculares, pueden y debieran contar con las mismas
exigencias y protección que cualquier otra salida educativa.
5. Celebración, Cierre y Multiplicación
FIGURA 24: Etapa de celebración, cierre y multiplicación.
El cierre del proyecto es también un momento propicio para la celebración de lo

realizado.
Celebrar juntos el camino compartido, los nuevos aprendizajes alcanzados y los de-
safíos y problemas enfrentados contribuye a consolidar los vínculos, dar visibilidad
a lo realizado y permite concluir con alegría una etapa o la totalidad del proyecto y
también reconocer a los protagonistas.
Es conveniente entregar a los estudiantes participantes alguna mención o presente
que recuerde su paso por la experiencia solidaria en las fiestas de fin de curso, o en
una celebración especial para valorar su solidaridad de la misma manera en que se
valoran las buenas calificaciones, el compañerismo o la asistencia a clases.
Por último, el reconocimiento de la comunidad a las acciones solidarias realizadas
por los niños y jóvenes contribuye a generar imágenes positivas sobre ellos que con-
trarrestan estereotipos y prejuicios vigentes.
El Papa Francisco aclara este punto desde la perspectiva de la tradición y espiritua-
lidad judía y cristiana. Vincula la celebración y el descanso con el cuidado y la soli-
daridad con los pobres y el agradecimiento por los bienes recibidos gratuitamente.
“El séptimo día, Dios descansó de todas sus obras. Dios ordenó a Israel que
cada séptimo día debía celebrarse como un día de descanso, un Shabbath (cf.
Gn 2,2-3; Ex 16,23; 20,10).”… (LS, 71)
…“El desarrollo de esta legislación trató de asegurar el equilibrio y la equidad

en las relaciones del ser humano con los demás y con la tierra donde vivía y
trabajaba. Pero al mismo tiempo era un reconocimiento de que el regalo de
la tierra con sus frutos pertenece a todo el pueblo. Aquellos que cultivaban y
custodiaban el territorio tenían que compartir sus frutos, especialmente con
los pobres, las viudas, los huérfanos y los extranjeros: «Cuando coseches la
tierra, no llegues hasta la última orilla de tu campo, ni trates de aprovechar
los restos de tu mies. No rebusques en la viña ni recojas los frutos caídos del
huerto. Los dejarás para el pobre y el forastero» (Lv 19,9-10).”… (LS, 71)
…“la espiritualidad cristiana incorpora el valor del descanso y de la fiesta.

El ser humano tiende a reducir el descanso contemplativo al ámbito de lo
infecundo o innecesario, olvidando que así se quita a la obra que se realiza lo
más importante: su sentido. Estamos llamados a incluir en nuestro obrar una
dimensión receptiva y gratuita, que es algo diferente de un mero no hacer.
Se trata de otra manera de obrar que forma parte de nuestra esencia. De ese
modo, la acción humana es preservada no únicamente del activismo vacío,
sino también del desenfreno voraz y de la conciencia aislada que lleva a per-
seguir sólo el beneficio personal.”… (LS, 237)
70
4.3 - Los procesos transversales

FIGURA 25: Procesos simultáneos de reflexión, comunicación, y evaluación.
A lo largo de todas las etapas del proyecto se deberían realizar los tres procesos
transversales que caracterizan pedagógicamente a un proyecto de aprendizaje-ser-
vicio solidario.
A. Reflexión
“Vivimos en una sociedad de la información que nos satura indiscrimina-

damente de datos, todos en el mismo nivel, y termina llevándonos a una
tremenda superficialidad a la hora de plantear las cuestiones morales. Por
consiguiente, se vuelve necesaria una educación que enseñe a pensar crítica-
mente y que ofrezca un camino de maduración en valores.” (EG, 64)
Según el Diccionario de la Real Academia Española, “reflexionar” es “considerar nue-

va o detenidamente algo”. La reflexión permite nuevas miradas, revisitar acciones y
diseñar nuevos cursos de acción.
En los proyectos de aprendizaje-servicio solidario, además, favorece el anclaje de los
aprendizajes, el conocimiento de sí mismo y de las relaciones grupales. La reflexión
sobre la práctica es lo que distingue un proyecto de aprendizaje-servicio del puro
activismo. Implica “unir el corazón con la cabeza y las manos” (cf Billig, 2004:24)
y manifiesta que “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre
sobre el mundo para transformarlo” (cf. Freire, 1997: 9).
Muchos creen que “reflexionar sobre la práctica” es recoger testimonios de los es-
tudiantes tales como: “me sentí muy bien”, “lo pasamos genial”, “la gente estaba
re-contenta con lo que hicimos” o “me gusta ser solidario”.
Lo liviano de estas reflexiones no siempre es síntoma de superficialidad en nuestros
estudiantes, sino que puede revelar la falta de acompañamiento pedagógico para
llegar a reflexiones más profundas o para que aflore el pensamiento crítico más
riguroso. A menudo, el sistema educativo no estimula lo suficiente a que los jóvenes
expresen sus pensamientos y emociones personales más hondos. Cuando el proyec-
to de aprendizaje-servicio ha logrado generar un espacio de verdadera confianza,
los docentes suelen asombrarse de la profundidad de los aportes de sus estudiantes.
Reflexionar críticamente sobre las problemáticas diagnosticadas, sobre las

acciones a llevar a cabo y sobre las ya desarrolladas, sobre lo aprendido y
sobre los vínculos establecidos es uno de los elementos clave de un buen
proyecto de aprendizaje-servicio solidario.
71
Tomar contacto con la realidad a través de una acción solidaria suele movilizar muy
profundamente. En ocasiones, implicará acompañar a los estudiantes cuando des-
cubran por primera vez la pobreza, la exclusión y la injusticia o cuando surjan senti-
mientos de confusión, de negación o de culpa, etc. Asimismo, la reflexión permitirá
acompañar a adolescentes y jóvenes vulnerables en el proceso del descubrimiento
de su dignidad, de sus derechos y de sus propias capacidades y en su “empodera-
miento” con respecto a los logros en y para su propia comunidad y el fortalecimiento
de su resiliencia.
La reflexión permite que los estudiantes se vuelvan más conscientes de los apren-
dizajes que se han desarrollado, revisen sus actitudes personales y grupales en las
actividades realizadas y puedan plantearse nuevos horizontes para su compromiso
solidario y ciudadano.
En un proyecto de aprendizaje-servicio solidario es importante la reflexión acerca de:

• Los valores y los derechos humanos involucrados que dan sentido a la expe-
riencia solidaria.
• Los aprendizajes alcanzados en el transcurso de la acción solidaria y sobre la
propia práctica.
• Las dinámicas grupales y de vinculación con el territorio que promuevan la
valoración de la diversidad y el respeto y la promoción de la autonomía y la
iniciativa de las propias comunidades.
• Los contextos sociales, económicos y políticos en los que se sitúa el problema
abordado, así como sobre la responsabilidad que les cabe al Estado, a las em-
presas, a las organizaciones sociales y a los ciudadanos. Cada acción solidaria
que atienda una ausencia de servicios o restituya derechos que deberían estar
cubiertos tendría que estar acompañada de una reflexión sobre esa realidad y
sus motivos (cf. ME: 2013, 14).
• Tiempos y espacios para la reflexión

Hay espacios de reflexión que se generan espontáneamente en el aula o durante la
actividad solidaria. A veces, el viaje de ida o de vuelta al lugar donde se realiza la
actividad solidaria se convierte en espacio privilegiado para las reflexiones perso-
nales o grupales. Junto con estos espacios informales, es vital incorporar espacios
planificados de reflexión formativos y de retroalimentación del proyecto.
Cuando las actividades de reflexión se dan en forma regular a lo largo de todo el
proyecto, pueden emerger también las temáticas en las que se necesita profundizar
desde alguna disciplina, los problemas de relación que hay que trabajar o las situa-
ciones de ajuste o modificación de lo planificado y lo hecho.
• Contenidos y formatos para la reflexión

Un listado no exhaustivo en cuanto a posibles cuestiones a considerar en los encuen-
tros de reflexión:
• compartir inquietudes sobre la marcha del proyecto;
• reconocer los aprendizajes adquiridos hasta el momento y el impacto personal;
• compartir qué cualidades y limitaciones personales y grupales se descubren a
partir de esta experiencia;
• revisar las creencias y prejuicios que los estudiantes tienen sobre la comunidad;
• evaluar y autoevaluar el funcionamiento grupal, los liderazgos, los roles ejerci-
dos por cada integrante;
• tratar emergentes o imprevistos y su resolución;
• analizar la marcha del proyecto;
• analizar vivencias y opiniones de los destinatarios/co-protagonistas;
72
• detectar temas para profundizar o aprendizajes necesarios para prestar aún

mejor el servicio.
• La reflexión se puede realizar a través de diferentes actividades, de acuerdo
con la edad e intereses de los participantes:
• diarios personales o grupales,
• portafolios de la actividad,
• estudios de caso,
• monografías de reflexión teórica,
• discusiones grupales,
• encuentros de diálogo con la comunidad,
• presentaciones multimediales:
{{ generación de un blog del proyecto
{{ ealización de un video o una presentación en PPT y/o
• actividades creativas o artísticas:
{{ dramatizaciones
{{ actividades plásticas
{{ composición de canciones.
Reflexiones para anticipar el encuentro con el otro
Un tema importante para reflexionar y preparar adecuadamente a los estudiantes,

niños y jóvenes en general se refiere a cómo nos relacionamos con los destinatarios
cuando realizamos el servicio solidario; qué tipo de vínculos interpersonales y socia-
les construimos; qué tipo de actitudes prosociales se pueden aprender en el contac-
to con otros y con los destinatarios co-protagonistas del proyecto.
“Necesitamos ejercitarnos en el arte de escuchar, que es más que oír. Lo pri-

mero, en la comunicación con el otro, es la capacidad del corazón que hace
posible la proximidad, sin la cual no existe un verdadero encuentro.” (EG, 171)
Otra autora que nos ayuda en el proceso de reflexión del cómo ser solidario es Chia-
ra Lubich (2007), quien resume didácticamente “el arte de amar” cristiano en seis
puntos fundamentales: 1) Amar a todos. 2) Ser los primeros en amar; 3) Amar como
a uno mismo; 4) Haciéndose uno; 5) Amar a Jesús en cada uno; 6) Amor recíproco.
En los proyectos de AYSS, estos puntos pueden servir para reflexionar sobre los vín-
culos con el prójimo, a fin de prepararnos para un encuentro educativo fraterno y
solidario (cf. Tapia y otros, 2015: 121-122).
1. Amar a todos: implica vivir la fraternidad universal y estar dispuestos a servir a

todos: “estoy entre ustedes como el que sirve” (Lc 22, 27), dice Jesús. Entonces,
revisar nuestras actitudes para no discriminar a nadie.
2. Ser los primeros en amar: tomando la iniciativa como María, que “partió sin
demora” a atender a su prima Isabel (Lc. 1, 39); gratuitamente, sin esperar re-
compensa: “cuando des limosna, no lo vayas pregonando delante de ti, como
hacen los hipócritas en las sinagogas y en las calles, para ser honrados por los
hombres. Les aseguro que ellos ya tienen su recompensa” (Mt 6, 2). Estar dispo-
nibles y atentos a las necesidades de los demás.
3. Amar como a uno mismo: es la regla de oro de todas las religiones: “Hagan por
los demás lo que quieren que los hombres hagan por ustedes” (Lc 7,31).
73
4. Haciéndose uno: como lo expresa San Pablo “Me hice todo para todos” (1Cor
9,22). Significa no sólo empatía sino tener un corazón sensible a las necesi-
dades del hermano, amar con obras asumiendo plenamente las cargas de los
demás, con el amor que se hace “débil con los débiles” (I Cor 9, 22). En conse-
cuencia, respetar la cultura y costumbres del prójimo, tener en cuenta cómo
vamos vestidos, cómo hablamos, etc. para no chocar o generar rechazo.
5. Amar a Jesús en cada uno: “Aquello que hiciste al más pequeño, me lo hiciste a
mí” (Mt 25,40). Reconocer en cada persona el valor altísimo del ser humano, su
dignidad y respeto.
6. Amor recíproco: Con la medida de Jesús: “ámense... como yo los he amado” (Jn
15,12-13). El “dar la vida por los amigos” (Jn 15,12-13) tarde o temprano genera
la reciprocidad, y el amor recíproco atrae la presencia de Jesús en medio de la
comunidad unida en su nombre (Mt. 18,20). Él presente en medio de los que se
aman, puede realizar la unidad, su “testamento” de la última cena: “Que todos
sean uno: como tú, Padre, estás en mí y yo en ti, que también ellos sean uno en
nosotros, para que el mundo crea”.
El Papa Francisco nos propone preguntas para reflexionar sobre la realidad, los pa-
radigmas que nos mueven y las urgencias del mundo actual:
…”hoy a ustedes, a mí, a todos, se nos pide que con urgencia nos animemos
a pensar, a buscar, a discutir sobre nuestra situación actual. Y digo urgencia,
que nos animemos a pensar sobre qué cultura, qué tipo de cultura queremos
o pretendemos no solo para nosotros, sino para nuestros hijos y nuestros nie-
tos. Esta tierra, la hemos recibido en herencia, como un don, como un regalo.
Qué bien nos hará preguntarnos: ¿Cómo la queremos dejar? ¿Qué orienta-
ción, qué sentido queremos imprimirle a la existencia? ¿Para qué pasamos
por este mundo? ¿Para qué luchamos y trabajamos? (LS, 160)
…“¿Para qué estudiamos?... Las iniciativas individuales siempre son buenas y

fundamentales, pero se nos pide dar un paso más: animarnos a mirar la rea-
lidad orgánicamente y no fragmentariamente; a hacernos preguntas que nos
incluyan a todos, ya que todo «está relacionado entre sí»” (…)
…“Cómo ayudamos a identificar esta preparación como signo de mayor res-

ponsabilidad frente a los problemas de hoy en día, frente al cuidado del más
pobre, frente al cuidado del ambiente.” (…)
…“como centros educativos, como docentes y estudiantes, la vida nos desa-

fía a responder a estas dos preguntas: ¿Para qué nos necesita esta tierra? y
¿Dónde está tu hermano?”
(Papa Francisco, Mensaje a los educadores, Pontificia Universidad Católica

de Ecuador, Quito, 7 de julio de 2015)40
...”No puede ser real un sentimiento de íntima unión con los demás seres de
la naturaleza si al mismo tiempo en el corazón no hay ternura, compasión y
preocupación por los seres humanos. Es evidente la incoherencia de quien
lucha contra el tráfico de animales en riesgo de extinción, pero permanece
completamente indiferente ante la trata de personas, se desentiende de los
pobres o se empeña en destruir a otro ser humano que le desagrada”... (LS, 91)
… “Juan Pablo II remarcó que «no sería verdaderamente digno del hombre
un tipo de desarrollo que no respetara y promoviera los derechos humanos,
personales y sociales, económicos y políticos, incluidos los derechos de las
naciones y de los pueblos» (LS, 93)
40 http://w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2015/july/documents/papa-francesco_20150707_ecua-
dor-scuola-universita.html
74
Dentro de los formatos alternativos para realizar el proceso de reflexión sobre la

realidad, se sugirió más arriba el uso de actividades creativas o artísticas. En el ejem-
plo que sigue se pone de manifiesto cómo la educación artística es un medio para
contemplar la realidad, reflexionar sobre el valor de la vida y expresarse comunita-
riamente, dando lugar a la belleza que supera el dolor y la violencia.
Escuela “República del Ecuador”,

Ciudad de Córdoba, Argentina.
Experiencia “Nosotros... Artistas” 41
Esta Escuela Primaria está inserta en Las Flores II, un barrio social de casi 200
viviendas, integrado por vecinos que antes habitaban las villas de emergen-
cia “Ávalos”, “Los Filtros” y “La Costa”. Son ocho manzanas que se integran al
barrio residencial San Roque. Esta conformación generó rivalidades entre los
vecinos recién llegados a un barrio sin identidad propia. Frente a la preocupa-
ción por esta problemática creciente, los alumnos y docentes encontraron que
el denominador común en la comunidad eran los casos de muerte violenta. Los
estudiantes, junto al profesor de Educación Artística, proyectaron entonces un
memorial para recordar a sus vecinos y vecinas muertos en riñas, abortos clan-
destinos y persecuciones policiales. Los nombres de seis jóvenes de entre 15 y
20 años fueron elegidos para darle sentido inicial al memorial, pero el destino
del mismo busca ser un santuario popular donde se mantenga viva la memoria
de estas y otras víctimas y así desnaturalizar la muerte violenta para que la
vida de los niños cobre otro sentido.
El memorial se llama “Ausencias Eternas” y es una construcción colectiva bos-

quejada, proyectada, construida y emplazada por los alumnos de 4º, 5º y 6º
grado de la escuela. Los adultos que asisten a la Primaria en el turno noche
fueron los encargados de soldar la estructura. La Municipalidad aportó árbo-
les, juegos y el playón deportivo. Los vecinos, los materiales para la escultura. El
proyecto artístico es una escultura hecha con chatarra, dos arcos de fútbol, dos
aros de básquet, hamacas, juegos y ocho bancos que tiene como fin la unidad
de la comunidad. Todo fue ubicado en un baldío de 1200 metros cuadrados
donde nació la plaza con el nombre “De todas las madres”, primer espacio ver-
de en el barrio.
Este proyecto es parte de otro proyecto interinstitucional denominado “El espa-

cio público: lugar de encuentros para la construcción de identidades”, en el que
intervienen otras cuatro escuelas de la zona.
41 ME (2014:11-12).
En este ejemplo los niños de Primaria son los protagonistas de la construcción del
memorial, como acción solidaria que contribuye a resignificar el espacio público, dar
valor a la vida y generar un espacio verde con participación de toda la comunidad.
La reflexión colectiva en torno al proyecto se constituye en obra de arte, y el arte
evoca en la memoria de la comunidad otros valores superadores que construyen
positivamente su identidad. En la acción solidaria reflexiva se puede transitar desde
experiencias de muerte y destrucción a experiencias de vida y transformación social.
75
B. Registro, Sistematización y Comunicación
…”Hoy, que las redes y los instrumentos de la comunicación humana han al-
canzado desarrollos inauditos, sentimos el desafío de descubrir y transmitir
la mística de vivir juntos, de mezclarnos, de encontrarnos, de tomarnos de
los brazos, de apoyarnos, de participar de esa marea algo caótica que puede
convertirse en una verdadera experiencia de fraternidad, en una caravana
solidaria, en una santa peregrinación. De este modo, las mayores posibili-
dades de comunicación se traducirán en más posibilidades de encuentro y
de solidaridad entre todos. Si pudiéramos seguir ese camino, ¡sería algo tan
bueno, tan sanador, tan liberador, tan esperanzador! Salir de sí mismo para
unirse a otros hace bien”... (EG, 87)
• Registro
El registro de lo vivido permite recuperar los contenidos y las acciones que se ponen
en juego durante la ejecución de un proyecto. Es documentar sistemáticamente todo
lo que va aconteciendo en el proyecto: las evidencias de las actividades realizadas,
los logros alcanzados, los convenios firmados, las notas en los medios (debe verse
con claridad de qué medio se trata y la fecha de publicación); la anotación de las
ideas que fueron surgiendo, los cambios percibidos por y en los estudiantes y en la
comunidad, las conclusiones de los procesos de reflexión y evaluación, etc.
Un aprendizaje significativo para los estudiantes puede ser aprender a registrar los
momentos más significativos de las actividades (no solo las selfies del grupo sonrien-
te), para que luego el proyecto pueda ser revivido y comunicado por y a quienes no
participaron.
El registro es necesario como sustento para la reflexión y la evaluación del proyecto,
para incluirlo luego en la memoria institucional para mostrar las huellas de lo ac-
tuado por los participantes originales y las situaciones sobresalientes vividas y para
que quienes continúen con el proyecto comprendan que no tienen que empezar
desde cero.
Es importante, entonces, que desde el inicio del proyecto se organice un pequeño
equipo de estudiantes que se encargue de registrar las actividades, o recoja y orde-
ne los registros que otros produzcan. Contar con fotos del “antes y después” de un
edificio histórico que se ayudó a restaurar, del baldío inundado y posteriormente la
plaza construida, por dar sólo dos ejemplos, contribuye a comunicar con claridad los
logros y dimensionar lo actuado en la comunidad.
El registro de una experiencia puede hacerse en los formatos más tradicionales: fo-
tos, dibujos, el diseño de afiches y carteleras para comunicar al resto de la institu-
ción, etc. o en los que proveen las TICs: álbumes de fotos virtuales, videos subidos a
Youtube, páginas de Facebook, blogs, etc.
• Sistematización
Aprender a sistematizar registros es fundamental para una generación que puede
acumular miles de fotos en un celular o un álbum de Picassa, pero que ante la pre-
gunta “¿qué hicieron en el proyecto?”, puede quedarse sin palabras. Ordenar y dar
sentido a la masa de información o imágenes por momentos inabarcable que acu-
mulan es, sin duda, un aprendizaje indispensable para muchos de nuestros adoles-
centes y jóvenes.
Sistematizar, en el marco de un proyecto de aprendizaje-servicio, consiste

en organizar y dar sentido a todos los registros recolectados, a toda la
información adquirida y a las anécdotas y experiencias vividas, en un rela-
to ordenado que permita reconocer el trayecto recorrido, los logros y las
dificultades registrados en el proyecto.
76
Al final de la actividad, debería ser posible la producción colectiva de un texto escri-

to, un afiche, un video o alguna otra producción abarcadora que exprese sintética-
mente todo lo actuado, todo lo vivido y reflexionado.
Es importante no caer en la tentación de pensar que “sistematizar” consiste en recu-
perar sólo lo positivo de la experiencia. Es bueno a lo largo del proyecto poder dejar
constancia de los imprevistos, errores y dificultades, ya que reconocer estos aspectos
constituye en sí mismo un aprendizaje y puede ser de utilidad para la revisión de la
planificación o para planificar las próximas etapas del proyecto, o de nuevas expe-
riencias.
• Comunicación
En un proyecto de aprendizaje-servicio solidario la comunicación es un elemento
fundamental que atraviesa todas las etapas y abarca múltiples niveles:
• La comunicación dentro de la institución educativa: entre los adultos que
acompañan y los estudiantes que participan; entre el grupo participante y el
resto de los miembros del centro educativo; con las familias y también con las
autoridades educativas correspondientes.
• La comunicación con los co-protagonistas comunitarios y otros aliados: puede
abarcar registros muy diversos, desde el diálogo informal con una vecina hasta
el intercambio académico con un experto que asesora al proyecto, o el diálogo
formal con los funcionarios del municipio o los donantes de una empresa.
• La comunicación pública hacia el conjunto de la sociedad: hasta hace un tiem-
po, una experiencia era visualizada solo en el entorno más cercano de la ins-
titución educativa y resultaba muy difícil hacerla conocer más allá. Las posi-
bilidades que ofrecen hoy las nuevas tecnologías permiten que los proyectos
trasciendan en formas impensadas a otros lugares del mundo.
La comunicación es parte misma de un servicio solidario, por ejemplo: la participa-
ción en radios comunitarias; la creación de nuevos medios de comunicación locales;
la organización de campañas de información y sensibilización en torno a problemá-
ticas de interés público, etc.
Desde el punto de vista de los aprendizajes, el fortalecimiento de las com-

petencias comunicativas de los estudiantes suele ser uno de los resultados
más evidentes de los proyectos de aprendizaje-servicio, pero no como un
resultado casual sino como un objetivo planificado y cultivado con cuida-
do, no solo desde las asignaturas Idioma Español, Lengua y Literatura o
Educación Visual o Gráfica.
A lo largo del itinerario del proyecto, los estudiantes pueden asumir actividades vin-
culadas con el uso de la lengua en diversos registros y formatos y ser evaluadas
por los docentes: mensajes a las familias y a la comunidad, solicitudes formales de
permisos o de fondos a autoridades y donantes, reclamos a distintos organismos,
agradecimientos, con las organizaciones sociales aliadas, etc.
De este modo, muchas de estas actividades involucran a las nuevas tecnologías y
apelan a la creatividad: videos informativos, documentales sobre la comunidad o
sobre el proyecto, piezas de comunicación para los medios masivos, páginas de In-
ternet, blogs, páginas de Facebook, mensajes en Twitter y otras.
Entendemos que es necesario difundir ampliamente las acciones solidarias protago-
nizadas por los estudiantes y los aprendizajes obtenidos, en primer lugar, como una
buena práctica de transparencia para mostrar cuánto está contribuyendo la institu-
ción a mejorar el entorno y el nivel social, y hay que aprender a hacerlo.
77
Es importante la difusión y la comunicación para alentar a otros a comprometerse

con la realidad y a desafiar los estereotipos para hacer visibles a los estudiantes soli-
darios como un hecho de justicia, sobre todo porque la opinión pública solo visibiliza
a adolescentes y jóvenes cuando cometen un delito.
Saber redactar una gacetilla que atraiga la atención de los periodistas, saber
a qué medios y dónde enviarla, aprender a prepararse para responder en una
entrevista radial o televisiva, superar “la vergüenza” y aprender a hablar en
público son otros tantos aprendizajes que los estudiantes pueden desarrollar
en un proyecto de aprendizaje-servicio.
En estos tiempos de “periodismo ciudadano” y de bloggers que se vuelven persona-

lidades mediáticas, el uso de las nuevas tecnologías para la difusión de proyectos
educativos solidarios es uno de esos aprendizajes que todos –estudiantes, docentes
y actores comunitarios– deberíamos intentar adquirir o profundizar. Los adolescen-
tes y jóvenes “nativos” de las tecnologías digitales pueden tomar el liderazgo en este
aspecto (ver al final herramientas para este fin en 4.4).
“Comunicarse es dar, comunicarse es generosidad, comunicarse es respeto,

comunicarse es evitar todo tipo de discriminación” (Papa Francisco, 2014, Vi-
deoconferencia con chicos del mundo por el lanzamiento de la plataforma
de Scholas)42
Veamos un ejemplo de proyecto integrador que nace de la asignatura Comunicación.
42 http://w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2014/september/documents/papa-francesco_20140904_vi-
deoconferenza-piattaforma-scholas.html
78
UEP N° 66. EFA “Santa Elena”, Colonia Santa Elena,

43
Presidencia de la Plaza, Chaco, Argentina.

Experiencia: “Jóvenes y ancianos trabajando
por por un futuro más sano” 44
Los alumnos de 2º año de la EFA “Santa Elena” con orientación agrícola realizan
una huerta escolar donde aprenden las ventajas de la producción agroecológica.
Asimismo, desde la materia Comunicación, participan en un programa radial de una
emisora local donde brindan recomendaciones para los cultivos agroecológicos, sus be-
neficios para una alimentación saludable y la economía familiar, y realizan entrevistas
a personas de la comunidad y difunden muchos de los conocimientos aprendidos en la
escuela.
En el marco de esta actividad, visitaron la residencia de adultos “Rosa Holzer de Pérez”

y comenzó a gestarse una interesante integración e intercambio intergeneracional. Por
un lado, los jóvenes empezaron a ayudar a la huerta del Hogar de Ancianos, a en-
señarles cómo mejorar la producción y la alimentación de los abuelos transmitiendo lo
aprendido sobre producción agroecológica y conservación del suelo.
Por otro lado, lograron integrar seis disciplinas y aprendieron a realizar entrevistas, in-
vestigar y a expresarse difundiendo la información recolectada sobre historias de vida a
través de la radio.
Estas acciones solidarias generaron un fuerte compromiso de los estudiantes y mayor

predisposición al trabajo y al estudio, tanto que se extendieron fuera del horario escolar.
A través del contacto con los abuelos, creció en los jóvenes el interés hacia las personas
adultas mayores con diferentes necesidades. En consecuencia, se organizaron para di-
fundirlas a través de la radio y así lograron un mayor apoyo de la comunidad a la huerta
del Hogar de Ancianos.
Esta experiencia permitió que los estudiantes aplicaran sus conocimientos agrícolas en
un ámbito comunitario diferente al de la escuela o la casa, más allá del interés perso-
nal de mejorar su predio familiar. En estas escuelas con sistema de alternancia gene-
ralmente la preocupación y/o evaluación de los aprendizajes se realiza en función de
las mejoras en el propio hogar. En cambio, de este modo entraron en contacto solidario
con la realidad de un grupo vulnerable y se beneficiaron recíprocamente creciendo en
humanidad.
Como resultado de este encuentro intergeneracional, se dio una fuerte integración de los
ancianos con los estudiantes, de modo tal que los jóvenes valoraron las experiencias in-
teresantes de los mayores de las que pueden aprender. Así lo testimonia uno de los pro-
tagonistas de la experiencia: “En este contexto, se generó una integración fuerte a partir
de compartir y rescatar saberes de los abuelos. Ayudaron con trabajo al fortalecimiento
de la huerta para mejorar la alimentación de los ancianos y disminuir los costos de la
institución. Inclusive, fueron a trabajar fuera del horario escolar. Asimismo, avanzaron
un paso más y al visualizar que la institución necesitaba apoyo, usaron la herramienta
comunicacional para convocar a la comunidad a partir de su programa de radio.”
43 EFA: Escuela de la Familia Agrícola, de gestión privada, con sistema de alternancia escuela – familia rural del
alumno.
44 Experiencia finalista del Concurso “Vamos a Sembrar” 2013 organizado por INTA-PROHUERTA. Ministerio
de Educación- Programa Nacional Educación Solidaria. Argentina. Elaboración propia en base al formula-
rio y Gacetilla informativa del INTA-Prohuerta.
79
C. Evaluación
Como bien sabemos los docentes, la evaluación procesual o de monitoreo es un

aspecto central de cualquier proyecto educativo: presta atención a lo vivido, analiza
aciertos y errores, considera si las acciones se van desarrollando de acuerdo con lo
previsto, si los objetivos se van cumpliendo. La evaluación es un proceso permanen-
te, planificado desde el primer momento.
En el caso de los proyectos de aprendizaje-servicio, su doble intencionalidad de-
manda la evaluación de los resultados en lo que hace al cumplimiento de las metas
fijadas para el servicio a la comunidad y el logro de los objetivos pedagógicos del
proyecto: conocimientos y competencias adquiridos y aplicados. Como señala Mar-
garita Poggi,
“Hay que proponerse evaluar los objetivos que originalmente fueron previs-
tos desde el diseño del proyecto pero también tener la apertura suficiente
como para poder capturar aquellos que tienen que ver con el devenir del
proyecto, muchas veces rebasando el diseño mismo” (ME, 2004: 90).
Quisiéramos destacar que en un proyecto de aprendizaje-servicio solidario, con pro-

tagonismo estudiantil y una solidaridad horizontal para con los sujetos de la co-
munidad, la evaluación no es una tarea reservada exclusivamente a los docentes,
directivos o supervisores. Los estudiantes, las familias, los miembros de las organi-
zaciones de la comunidad y los co-protagonistas y aliados del proyecto deben par-
ticipar en ella.
Es fundamental evaluar en forma participativa y que los “beneficiarios”

directos del proyecto, en la institución y la comunidad, puedan participar,
autoevaluándose y evaluando su grado de satisfacción en cuanto a los lo-
gros alcanzados o no.
En ese sentido:
• los estudiantes evaluarán qué y cómo aprendieron de la comunidad, qué tipo
de vínculos hubo en el grupo de estudiantes y con las demás personas, y los
aportes que los ayudaron en el logro de los objetivos.
• los actores comunitarios evaluarán su grado de satisfacción (o no) con el resul-
tado del proyecto (los bienes o saberes adquiridos o los cambios en su calidad
de vida o el desarrollo local) y la acción específica de los estudiantes.
• los directivos, docentes y todo personal involucrado en el proyecto podrán au-
toevaluarse y ser evaluados por su participación en el proyecto por los demás
actores.
• las familias son, a menudo, quienes registran con mayor claridad los cambios
generados en niños y adolescentes debido a las actividades de aprendizaje-ser-
vicio. Incorporar su punto de vista enriquece la evaluación del proyecto.
• los eventuales donantes o aliados institucionales cuentan, frecuentemente, con
instrumentos propios para evaluar los proyectos apoyados y será necesario te-
nerlos en cuenta a la hora de planificar.
Cada proyecto de aprendizaje-servicio debería poder desarrollar sus propios instru-

mentos de evaluación específicos, acordes a la edad de los niños y los objetivos del
proyecto. Por ejemplo, si los estudiantes de Primaria desarrollaron un proyecto de
forestación, podrán diseñar en clase de Informática una planilla Excel para llevar el
inventario de las plantas producidas, las plantadas y las donadas a otras institucio-
80
nes que colaboran con el proyecto. Si, en cambio, los niños de Nivel Inicial hicieron
un mural para la sala de Pediatría, podrán evaluar la satisfacción de los beneficiarios
a través de una encuesta, incluso expresada con gráficos o emoticones que puedan
comprender quienes aún no leen y escriben.
Como en otros procesos de evaluación educativa, habría que incluir en la planifica-
ción, al menos, tres instancias específicas para la evaluación: la inicial, la de proceso
y la evaluación final o de cierre.
Si el proyecto se continuara en el siguiente período lectivo, conviene dejar registra-
das recomendaciones en función de lo actuado, que orienten la siguiente etapa. En
el caso de proyectos breves, o que por haber alcanzado sus objetivos estén conclui-
dos definitivamente, será importante preguntarse si podrían iniciarse nuevos proyec-
tos de aprendizaje-servicio.
El informe de los resultados de la evaluación final y la reflexión se convierten

en una sistematización final de la experiencia, que permite rescatar la rique-
za del proyecto, aporta a la construcción colectiva de aprendizajes y es un
insumo muy útil para el momento de plantear nuevos proyectos para el año
siguiente.
Dar, darse para multiplicar:

“Todos ustedes tienen un cofre, una caja, y adentro hay un tesoro. Y el trabajo
de ustedes es abrir la caja, sacar el tesoro, hacerlo crecer y darlo a los demás
y recibir de los demás el tesoro de los demás. Cada uno de nosotros tiene un
tesoro adentro. Si lo guardamos encerrado, queda ahí encerrado. Si lo com-
partimos con los demás, el tesoro se multiplica.”… “Porque al compartirlo re-
cibís del otro y se multiplica… la vida es un lindo tesoro, pero solamente tiene
sentido si la damos” (Papa Francisco, 2014, Videoconferencia con chicos del
mundo por el lanzamiento de la plataforma de Scholas)45
45 http://w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2014/september/documents/papa-francesco_20140904_vi-
deoconferenza-piattaforma-scholas.html
81
4.4 - Las TICs en el itinerario de un proyecto
Las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) son colaboradoras indis-

pensables para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio adecuados a las gene-
raciones “nativas” de los medios digitales.
Los adolescentes y jóvenes incorporan plenamente la virtualidad a su vida cotidiana;
por medio de las TIC se han apropiado de nuevos recursos para comunicarse, inte-
grar redes sociales, producir y difundir contenidos multimediales.
El uso de las TIC desafía a la institución educativa tradicional, porque promueve el
desarrollo de “nuevas habilidades y aprendizajes que resultan invisibles o ignorados
por los tradicionales instrumentos de medición del conocimiento” (Cobo y Movarec,
2011: 2).
Nuestra intención es incorporar estas herramientas digitales para potenciar los pro-
yectos de aprendizaje-servicio solidarios en diferentes momentos de la experiencia.
Veamos las características y posibilidades con las que cuentan algunas de estas he-
rramientas digitales para integrarlas en los proyectos.
• Blogs
Son sitios web que permiten recopilar, cronológicamente y con facilidad, regis-
tros periódicos, novedades o reflexiones de un proyecto.
Los artículos pueden ser redactados individualmente o por un equipo de redac-
ción, para mantener la información actualizada.
Esta opción es de gran valor educativo puesto que permite la publicación y man-
tenimiento de un mismo weblog por parte de un grupo de estudiantes en rela-
ción con un tema de interés común y se pueden adoptar los roles típicos de una
redacción periodística profesional.
Los blogs permiten incorporar imágenes, álbumes de fotos, presentaciones mul-
timediales, sonidos o videos que faciliten la comprensión del relato de la expe-
riencia.
Los visitantes del blog pueden dejar sus comentarios en cada artículo e intercam-
biar ideas y opiniones con los editores.
También pueden incluir en la página principal una lista de sitios o weblogs reco-
mendados para generar nuevos canales de información para ampliar los temas
presentados.
Estos temas suelen representarse a través de categorías o palabras clave. La cla-
sificación de los contenidos en categorías conceptuales organiza el material
como recurso y facilita su acceso.
Por otro lado, cuando son los estudiantes quienes lo desarrollan, tienen que ser
capaces de aplicar técnicas de selección y clasificación en su propio discurso
“on line”.
Herramientas para crear Blogs:
BLOGGER - https://support.google.com/blogger
WORDPRESS - http://es.wordpress.org/
• Wikis
Son sitios web que habilitan a los usuarios a agregar, remover o editar contenidos
en forma rápida y fácil. Permiten producir información conjunta en grupos de
trabajo colaborativo.
82
Wikipedia es el ejemplo más claro de contenidos compartidos de publicación co-

laborativa en la web, y ya alcanzó un volumen de información y de actualiza-
ción imposible de lograr por una persona o un pequeño grupo de editores.
Para la producción de los Wikis se pueden asignar diferentes permisos de acceso
(como administradores generales, editores, redactores o sólo lectores): es posi-
ble hacer wikis privados, con acceso o públicos restringidos.
Al planificar las actividades, los docentes podrán proponer a sus estudiantes una
construcción colectiva en línea y decidir de qué manera intervenir en las pro-
ducciones de sus estudiantes.
Al igual que los Blogs, en los Wikis se pueden incorporar imágenes, vínculos, pre-
sentaciones, videos o audios y mantener fácilmente la información actualizada.
WIKIPEDIA - http://www.wikipedia.org/
Herramientas para crear Wikis:
MEDIAWIKI - http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki/es
WIKISPACES - http://www.wikispaces.com
PBWIKI - http://www.pbworks.com/education.html
• Álbumes de fotos
Los álbumes de fotos “on line” permiten archivar y compartir las fotografías, me-
diante un programa que encuentra, edita y publica las imágenes que guarda-
mos en nuestra computadora.
Al publicar las fotos, se puede definir cómo organizarlas (por fecha o tema), incor-
porar títulos y comentarios, hacer presentaciones y elegir con quién se desea
compartirlas o intercambiarlas.
También se puede determinar la ubicación geográfica, para asociar las imágenes
al mapa de Google asociado a la cuenta.
PICASA – http://picasa.google.com
FLICKR - http://www.flickr.com/
INSTAGRAM - https://instagram.com/
• Videos “on line”

Actualmente es muy sencillo realizar un video utilizando cámaras profesionales
o las que vienen incorporadas en los teléfonos celulares. Igual de fácil es difun-
dir los videos a través de Internet, para que cualquier persona pueda verlos y
comentarlos.
Los videos que se almacenan en espacios como Youtube pueden compartirse en
otros sitios web o blogs, copiando el código HTML. De esta manera la infor-
mación que se publica puede ser ampliada o recreada tanto con videos desa-
rrollados especialmente con entrevistas o informes, o bien con fragmentos de
películas o programas de televisión, documentales o videos musicales entre
otros.
En el sitio Youtube se encontrarán ejemplos de producciones educativas y videos
realizados por estudiantes cuyos contenidos se contraponen con el buen gusto
y las buenas costumbres.
Esta diversidad puede permitir el análisis crítico de las producciones, así como
desarrollar la creatividad para la producción de nuevos videos que den la posi-
bilidad de recrear contenidos educativos y promover mejores aprendizajes.
YOUTUBE - http://www.youtube.com/
83
• Archivos de sonido
La tecnología de Podcast permite crear archivos de sonido (testimonios, cancio-
nes, sonidos del ambiente, audioguías, etc.) y su almacenamiento para distri-
buirlos mediante archivos RSS, o bien para copiar el código html e incorporar-
los fácilmente a páginas web o blogs.
Los usuarios pueden suscribirse y descargarlos en sus computadoras o reproduc-
tores de MP3 para escucharlos en cualquier momento. Esta tecnología es fre-
cuentemente utilizada para radios escolares ya que programas como Audacity
permiten grabar y editar fácilmente los archivos de sonido.
GOEAR - http://www.goear.com/
AUDACITY - http://audacity.sourceforge.net/?lang=es
• Documentos
Es posible compartir documentos de todo tipo de formato (PDF, Word, Power
Point, entre otros) entre grupos de estudiantes, docentes o especialistas para
su visualización a través de Internet y/o para incorporarlos en páginas web o
blogs.
Los archivos de texto, planillas de cálculo y presentaciones que se crean a lo lar-
go del proyecto pueden también ser almacenados para su acceso desde cual-
quier navegador de Internet.
Se puede editar y compartir estos documentos en línea, invitar a otros usuarios
a visualizarlos y realizar modificaciones conjuntas y de forma simultánea en
producciones colaborativas.
SCRIBD - https://es.scribd.com/
GOOGLE DOCS - http://www.google.com/docs/about/
DROPBOX – http://www.dropbox.com
• Presentaciones “on line”

Las presentaciones de diapositivas realizadas utilizando Power Point u Open Offi-
ce - Impress también pueden compartirse a través de Internet e incorporarse en
una página web o blog mediante el código correspondiente.
De este modo las presentaciones realizadas en el marco de un proyecto podrán
integrarse en el relato de la experiencia para difundirla a través de la web, o
bien se podrá acceder a otras presentaciones realizadas por personas de todo
el mundo sobre temas relacionados, que ayuden a complementar o ampliar la
información.
SLIDESHARE - http://slideshare.net/
• Mapas
“Google Maps” es un servicio de mapas al que se puede acceder desde un na-
vegador web, para ver mapas básicos o personalizados y buscar información
sobre organizaciones o negocios locales (ubicación, datos de contacto) y cómo
llegar hasta ellos.
Los mapas pueden verse con una presentación tradicional de carreteras, parques,
fronteras, masas de agua, etc. o con imágenes aéreas satelitales, que muestran
la elevación física con relieves sombreados y líneas de elevación.
También se pueden crear mapas propios para señalar puntos de interés, agregar
información o imágenes sobre los mismos y trazar distintos recorridos.
GOOGLE MAPS: https://maps.google.com/
84
• Calendario
Otra herramienta disponible en línea es el Calendario que permite organizar una
agenda y compartirla con los demás participantes del proyecto.
Este Calendario da la posibilidad de recibir recordatorios de eventos por correo
electrónico o por SMS enviados directamente al teléfono móvil y vincular las
direcciones de los distintos eventos en el mapa (Google Maps) para facilitar su
ubicación y acceso.
GOOGLE CALENDAR - http://www.google.com/intl/es/googlecalendar/about.html
• Redes sociales
Ofrecen canales alternativos de comunicación que permiten extender el alcance
de los proyectos escolares y favorecer así el acceso al conocimiento “distribui-
do” para la resolución de problemas concretos de la comunidad local y cercana
como de la global y virtual.
Los estudiantes podrán participar desde sus perfiles personales o desde la crea-
ción de perfiles institucionales o específicos de los proyectos, interactuar con
los de sus compañeros, docentes o expertos en la temática elegida.
Al igual que para los blogs, la administración de los contenidos y publicaciones po-
drá ser realizada por un alumno en particular o por un equipo de administración
compuesto por un grupo de estudiantes con la orientación de sus docentes.
FACEBOOK - https://es-es.facebook.com/
TWITTER - https://twitter.com/
85
ANEXO.
Antecedentes de Scholas y cómo participar
La Red de Escuelas para el Encuentro (Scholas Occurrentes) http://www.scholasoc-

currentes.org/es “es una red de escuelas que comparten sus bienes, teniendo objeti-
vos comunes, con especial atención a las de menores recursos” 46 .
Qué es Scholas
Es una entidad educativa mundial de bien público, impulsada por el Papa Francisco,
que vincula la tecnología, el arte y el deporte para fomentar la integración social y
la cultura del encuentro, el cuidado de la casa común y el compromiso ciudadano de
los estudiantes con el bien común, en vistas a construir un mundo en paz, integrado,
justo y solidario.
Su origen: Scholas Occurrentes es una iniciativa destinada a los jóvenes del mundo
entero, que se originó en la Ciudad de Buenos Aires en 2001 -cuando Jorge Bergoglio
era Arzobispo-, con el nombre de “Escuela de Vecinos” y “Escuelas Hermanas”, que
integraba a estudiantes de escuelas públicas y privadas de todas las religiones con
el fin de educar a los jóvenes en el compromiso por el bien común.
Hasta 2015, Scholas se desarrolló en el ámbito de la Pontificia Academia de las Cien-
cias del Vaticano y actualmente está organizada como Fundación de derecho ponti-
ficio, reconocida por Decreto del Papa Francisco del 15 de agosto de 2015. Esta red
trabaja con escuelas y comunidades educativas tanto públicas como privadas, de
todas las confesiones religiosas y laicas para restablecer el pacto educativo. Como
Organización de la Sociedad Civil, busca el compromiso de todos los actores so-
ciales para implementar la cultura del encuentro por la paz por intermedio de la
educación.
¿Por qué?
Porque es necesario impulsar la cultura del encuentro. Para ello hay que recrear una
educación diferente, que recupere una mirada antropológica y los valores humanos
esenciales y que abarque toda la realidad que viven los chicos. Es decir, una mirada
holística y de integración social: todos tenemos un lugar en esta propuesta educati-
va; médicos, policías, artistas, personas sin techo. El Papa llama a todos. Como dice
el Papa Francisco, las figuras queridas popularmente educan a millones de niños con
su ejemplo, y el deporte y el arte son excelentes herramientas para formar valores.
Visión
Transformar el mundo en una sociedad integrada y en paz.
Misión
Mejorar la educación y lograr la integración de las comunidades, con foco en las de
menores recursos, a través del compromiso de todos los actores sociales, vinculando
escuelas y redes educativas de todo el mundo a partir de propuestas pedagógicas,
deportivas y artísticas.
Valores
1. Paz, Armonía y Belleza
2. Diversidad e Integración
3. Cooperación y Solidaridad
46 Decreto Pontificio 15/08/ 2015 http://web.scholasoccurrentes.org/wp-content/uploads/2016/10/quirografo.pdf
86
4. Participación y Compromiso
5. Honestidad y Austeridad
6. Conciencia ambiental y ética ecológica
Estructura
Como Fundación Pía Autonóma de derecho pontificio, es conducida por los profesores
José María del Corral y Enrique Palmeyro, quienes continúan como Directores mun-
diales, junto al Obispo Canciller Msr. Marcelo Sánchez Sorondo como Vicepresidente.
Programas
• Educación ciudadana activa y responsable - Scholas Ciudadanía (www.scho-
lasciudadania.org) (Este programa educativo tiene como objetivo alentar a es-
tudiantes de Secundaria a fortalecer el compromiso ciudadano y entre pares,
empezando por aquellos asuntos que más les preocupan, generando transfor-
maciones en ellos mismos y en su entorno. Trabaja con estudiantes de escuelas
de distintos barrios, religiones y modalidades).
Estudiantes de ante último año de escuelas públicas y privadas participan de esta
experiencia. Debaten y realizan diferentes actividades con el objetivo final de
proponer soluciones concretas a las problemáticas de su comunidad y entorno
educativo presentándolas a las autoridades locales.
• Educación a través del juego y el deporte – Scholas Deportes (Dimensión lú-
dica, para crecer en creatividad y juego, para trabajar en equipo, estudiar en
equipo y andar el camino de la vida en equipo). Deporte con Valores- FutVal. Y
Olimpíadas de futbol y matemática.
• Educación a través de la belleza – Scholas Artes (Armonía y belleza, en noso-
tros y en nuestros pueblos, buscarla a través de la educación artística). Scholas
Artes busca dar al arte un lugar central en el surgimiento de un nuevo paradig-
ma educativo, por su capacidad de producir un verdadero entendimiento entre
diversas personas, organizaciones, y pueblos. Scholas reconoce la necesidad
de poner la cultura del encuentro en el centro de la construcción educativa y
social, incorporando la dimensión del arte y del juego de una manera activa,
concientizadora y transversal en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Educación en una ecología integral – Scholas Laudato (Educación ambiental
para el cuidado de la casa común, el planeta, y la familia humana. En busca del
equilibrio ecológico en todos sus niveles: interno con uno mismo, solidario con
los demás, natural con todos los seres vivos y espiritual con Dios). Estudiantes
de Escuelas Rurales Primarias y de Secundarias agrotécnicas trabajan juntos
para cuidar y concientizar sobre el cuidado de nuestro hogar común. Se crean
huertas agroecológicas que les permiten producir sus propios alimentos y com-
prender la importancia de los ciclos de la naturaleza y de una alimentación sa-
ludable. Buscar soluciones integrales que relacionen los sistemas sociales y los
sistemas naturales entre sí. Este programa tuvo sus inicios en Marzo de 2016.
• Alfabetización digital y tecnológica - Scholas Labs (para dialogar y comuni-
carse sabiamente, compartiendo sus experiencias, preparándose para el uso
adecuado de las TICs en un mundo cada vez más interconectado). Es una ace-
leradora de proyectos educativos. La tecnología es el medio ideal para dar a
la educación su máximo potencial, como también para concientizar y generar
herramientas para diseñar un aula global que recupere el pacto educativo.
• Educación para el trabajo – Scholas Oficios (un programa educativo para la
formación de jóvenes y adultos que carecen de los recursos necesarios para
su desarrollo personal y profesional, a los cuales les otorga herramientas y ca-
pacitación que eventualmente les permitirá superarse personal y profesional-
mente). Scholas Oficios democratiza el acceso a la capacitación, porque llega
a personas que por su situación económica, no pueden acceder a su formación.
87
En todos ellos, luego de la Etapa 1 (Selección de problemáticas) y la Etapa 2 (Semana

de inmersión), se pueden implementar proyectos de aprendizaje-servicio y respon-
sabilidad social educativa en instituciones de Educación Formal y No Formal.
Cómo participar
• Scholas Social: Adherir a la Red como institución educativa o a título personal:
http://scholas.social/join
Es una plataforma virtual que permite que más de 446.000 comunidades educa-
tivas, en sus diferentes niveles, entren en contacto. A partir del diálogo directo
entre educadores de 190 países, se generan proyectos que se impulsan desde
Scholas para cambiar y concientizar sobre la concepción de educación.
• Conectarse a través de las redes sociales:
Facebook: https://www.facebook.com/scholasoccurrentes
Twitter: https://twitter.com/InfoScholas
YouTube: Canal ScholasOccurrentes: https://www.youtube.com/channel/
UCcz7_g7kvrt6lIviYNV8ZOg
Google+: ScholasOccurrentes
Instagram: https://instagram.com/scholasoccurrentes/
88
Declaración del IV Congreso de Scholas, Ciudad del Vaticano, 5 de febrero de 2015:

opción por el aprendizaje-servicio
Compromiso con la Responsabilidad Social Educativa (RSEd) en el marco de Scholas
(síntesis)
SCHOLAS se propone trabajar en acciones transformadoras de la educación que im-

pacten en la realidad social de cada comunidad en particular y de la sociedad mun-
dial en general, a través de experiencias pedagógicas valiosas. En coincidencia con
este principio de Scholas, se ha reconocido la importancia del Aprendizaje-servicio y
de la Responsabilidad Social para transformar la realidad a través de la educación.
El presente compromiso con la Responsabilidad Social Educativa es el primero de
otros compromisos que se sellarán en el futuro en la medida que se detecten otras
acciones pedagógicas capaces de contribuir con ese objetivo.
CLAYSS (Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario), FORS (Funda-
ción Observatorio de Responsabilidad Social) y la Alta Scuola “Educare all’Incontro
e allaSolidarietà” (EIS) de la Universidad LUMSA se constituyen de ahora en más en
instancias de consulta para Scholas, tanto para la mejora de los proyectos que ya se
encuentran registrados en la red como para aquellos que se registren en el futuro.
También podrán colaborar como facilitadoras para que otras organizaciones con las
que mantienen vínculos institucionales se adhieran al presente compromiso con la
Responsabilidad Social Educativa dado que en su proceso continuo de crecimiento
y afianzamiento en la comunidad internacional, Scholas aspira a detectar e impul-
sar la mayor cantidad posible de experiencias en el campo de las artes, el deporte,
la educación y en un tema de suma importancia y sensibilidad para la humanidad
como lo es el cuidado del medio ambiente.
Desde SCHOLAS OCCURRENTES, un proyecto nacido en la mente y en el corazón
del Papa Francisco, los invitamos hoy a sellar un compromiso con el salvataje de
nuestros niños y jóvenes que nos es propia por el solo hecho de ser ciudadanos y
constructores de una civilización que busca y anhela ser más fraterna. Los métodos
de enseñanza pueden y deben ser diversos como lo son las culturas humanas, pero
debe haber un denominador común: Que los egresados de los diversos sistemas edu-
cativos del mundo se comprometan con todo su ser en la construcción del mundo en
paz y felicidad que anhelamos.
SCHOLAS tiene la vocación de servir de cauce de participación para todos aquellos
que quieran colaborar en la consecución del que, al día de hoy, constituye uno de los
fundamentales retos: La Responsabilidad Social Educativa. Por eso, se ha articulado
mediante una propuesta abierta a la que pueden adherirse todas las administracio-
nes públicas, instituciones públicas o privadas y las empresas que pongan en marcha
actuaciones cuyos resultados redunden en facilitar el acceso al modelo de aprendi-
zaje-servicio que se propone.
Por ello, en el marco del IV Congreso Mundial de Scholas, se adhieren al presente
compromiso con la Responsabilidad Social Educativa la Alta Scuola “Educare all’In-
contro e alla Solidarietà” (EIS) de la Universidad LUMSA (Roma, Italia), Universidad
Tecnológica Nacional (Argentina) y la Red Latinoamericana de Universidades por el
Emprendedurismo Social (REDUNES -compuesta por más de 100 universidades de
16 países).
En definitiva, SCHOLAS afirma a través de este compromiso, el valor del encuentro
y de la acción solidaria, porque, como nos recuerda el Papa Francisco “no se puede
cambiar al mundo si no se cambia la educación.”

89
6. Sitios web, bibliografía y referencias
1. Sitios web recomendados

1.1 Bibliotecas virtuales sobre aprendizaje-servicio
CLAYSS, Centro Latinoamericano de aprendizaje y servicio solidario
http://www.clayss.org/04_publicaciones/clayss.htm
Programa Nacional Educación Solidaria, Ministerio de Educación, Argentina
http://www.me.gov.ar/edusol/publicaciones.html
National Service-learning Clearing House (EEUU)
http://www.servicelearning.org
1.2 Sitios de organizaciones y redes de aprendizaje-servicio

Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS).
www.clayss.org
Red Iberoamericana de Aprendizaje-servicio
http://www.clayss.org/redibero.htm
Programa Nacional Educación Solidaria, Ministerio de Educación (Argentina)
http://www.educacion.gob.ar/secretaria-de-gestion-educativa/documentos/148/
programa-nacional-de-educacion-solidaria
www.me.gov.ar/edusol
Red Española de Aprendizaje-servicio http://aprendizajeservicio.net/
National Youth Leadership Council (EEUU) http://www.nylc.org
1.3 Páginas de Facebook recomendadas

Red de Escuelas Solidarias https://www.facebook.com/groups/redapser.clayss/
Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada (LIPA)
https://www.facebook.com/profile.php?id=100001596944426
Premio Presidencial Escuelas Solidarias (Argentina)
https://www.facebook.com/premio.presidencial?fref=ts
2.1 Bibliografía sugerida

Actas de los Seminarios Internacionales de aprendizaje y servicio solidario. Publica-
das por el Ministerio de Educación de Argentina (1997-2009)
http://www.clayss.org.ar/seminario/actas.html
ME (2008). Ministerio de Educación. Dirección Nacional de Políticas Socioeducati-

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Internacionales “Aprendizaje y Servicio Solidario” Programa Nacional Educación So-
lidaria. Ministerio de Educación de la Nación. 2da ed. Buenos Aires, EUDEBA.
Materiales, presentaciones y videos disponibles en el sitio de Internet de los Semina-

rios (2011 y siguientes) http://www.clayss.org.ar/seminario/index.html
90
2.2 Manuales y herramientas prácticas para el desarrollo de proyectos

Fundación Zerbikas. Guías prácticas. http://www.zerbikas.es/es/guias.html
Ministerio de Educación. Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas. Programa
Nacional Educación Solidaria. República Argentina.
--(2008). Aprendizaje-servicio en el Nivel Inicial.
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/95214
--(2008). Aprendizaje-servicio en la Escuela Secundaria.
--(2009). Aprendizaje-servicio en la en la Educación Técnica.
--(2015). Itinerario y herramientas para desarrollar un proyecto de aprendizaje-servi-
cio. http://www.me.gov.ar/edusol/archivos/2014_itinerario.pdf
Ministerio de Educación, Gobierno de Chile (2007). Manual de Aprendizaje-Servicio.
Chile.
http://www.clayss.org/04_publicaciones/manual-de-aprendizaje-mineduc2007.pdf
PASO JOVEN Participación Solidaria para América Latina (2004). Manual de for-
mación de formadores en aprendizaje-servicio y servicio juvenil. BID-SES-CLAYSS-
ALIANZA ONG-CEBOFIL.
www.clayss.org/04_publicaciones/Paso_Joven_completo.pdf
2.3 Recopilaciones de experiencias de aprendizaje-servicio en escuelas

CLAYSS (Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario) –Natura. Creer
para Ver (2012). Siete historias inspiradoras en educación. Buenos Aires
http://www.clayss.org.ar/natura/siete_historias_inspiradoras_en_la_educacion/
docs/siete_historias_inspiradoras_en_educacion.pdf
CLAYSS-PWC
(2005). Microemprendimientos educativos solidarios. Buenos Aires.
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(2007). Experiencias educativas solidarias en Escuelas de Educación Especial, Escue-
las Comunes Integradoras y Escuelas de Capacitación Laboral. Buenos Aires. http://
www.clayss.org/04_publicaciones/preedu-libro4.pdf
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91

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2.4 Algunas obras de consulta

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zando la Educación de calidad para todos. UNESCO. Santiago de Chile.
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del conocimiento. Buenos Aires: Tusquets.
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http://www.clayss.org/
100

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Escuelas para el Encuentro.

Del Campo, Graciela

Archivo Digital: descarga y online

1. Educación. 2. Aprendizaje Social.

Coordinación editorial: CLAYSS

Ediciones CLAYSS, Buenos Aires, julio 2017

Scholas Occurrentes .................................................................................................................................... 6

Este Manual .................................................................................................................................... 7

1. Qué entendemos por “aprendizaje-servicio solidario”

1.2 - Los “cuadrantes” del aprendizaje y el servicio solidario . ...................................................12

1.3 - Transiciones hacia el desarrollo de proyectos de aprendizaje-servicio solidario...16

1.4 - El “círculo virtuoso” del aprendizaje-servicio solidario.........................................................19

2. Las notas características del aprendizaje-servicio solidario

2.2 - Protagonismo de los estudiantes........................................................................................................30

2.3 - Articulación entre los saberes y la práctica solidaria............................................................32

3. Prácticas de aprendizaje-servicio solidario en los diferentes

3.2 - El aprendizaje-servicio solidario en la Educación Primaria...............................................38

3.3 - El aprendizaje-servicio solidario en la Educación Media o Secundaria.....................41

3.4 - El aprendizaje-servicio solidario en la Enseñanza Técnico-profesional y Laboral.......46

4. Cómo implementar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

4.2 - Etapas y procesos transversales..........................................................................................................57

4.3 - Procesos transversales...............................................................................................................................71

4.4 - Las TICs en el itinerario de un proyecto de aprendizaje-servicio...................................82

5. Anexo: Antecedentes de Scholas Occurrentes y cómo participar.........................86

CENTRO LATINOAMERICANO DE APRENDIZAJE

Asociación Civil sin fines de Lucro (Res. IGJ 001270/03)

CLAYSS nació para acompañar y servir a los estudiantes, educadores y organizacio-

Entre sus principales líneas de trabajo, CLAYSS:

• Desarrolla programas de apoyo económico y técnico para instituciones educativas

“Scholas Occurrentes significa Escuelas para el Encuentro. En la visión del Papa

Desde la perspectiva de CLAYSS y de Scholas, los proyectos que articulan

Los proyectos de aprendizaje-servicio solidario implican la práctica activa

En este manual presentaremos los fundamentos pedagógicos del aprendi-

El presente texto reconoce como antecedente aportes de obras previamente

• CLAYSS (2013) Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario-Na-

Nota sobre el lenguaje que se utiliza en el Manual:

“El uso de un lenguaje que no discrimine ni reproduzca esquemas discrimi-

Los proyectos de aprendizaje-servicio solidario abarcan simultáneamente los apren-

Estudiar contenidos de Lengua y Literatura,

En este Manual definiremos las prácticas de aprendizaje-servicio solidario en fun-

• Acciones de servicio solidario destinadas a atender en forma acotada y eficaz

En los proyectos de aprendizaje-servicio, los estudiantes son los protagonis-

El aprendizaje-servicio es una propuesta de aprendizaje activo y, por lo tanto, son

Desde el punto de vista de los aprendizajes, los proyectos de aprendizaje-servicio

• Aprender a aprender: se busca que la actividad solidaria aumente la motiva-

y actitudes involucrados en la actividad apuntan a favorecer el desarrollo de

La propuesta del aprendizaje- servicio solidario apunta a preguntarnos desde

El Papa Francisco a los educadores:

...“Sin embargo, esta educación, llamada a crear una «ciudadanía ecológica»,

Un primer componente fundamental que se evidencia en la abrumadora mayoría de

Los proyectos de aprendizaje-servicio

“No vamos a cambiar el mundo si no cambiamos la educación.”

Creemos que la propuesta del aprendizaje-servicio solidario nos permite al mismo

1.2 - Los “cuadrantes” del aprendizaje y el servicio

No siempre es sencillo diferenciar las prácticas de aprendizaje-servicio solidario en

El Papa Francisco a los educadores:

“¿Velan por sus alumnos, ayudándolos a desarrollar un espíritu crítico, un es-

¿Cómo entra en la currícula universitaria o en las distintas áreas del queha-

Para facilitar la identificación de las propuestas que articulan más adecuadamente