Lenguaje y Textos 40 Volumen Completo 0 PDF

número 40 noviembre de 2014
Director Edita y coordina

Josep Ballester (Universitat de València) SEDLL (Sociedad Española de Didáctica de la Lengua
y la Literatura)
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de Barcelona, Barcelona, Burgos, Cádiz, Complutense de Ma-
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Peter Hunt (University of Wales, Cardiff ) ISSN: 1133-4770
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Roderick McGillis (University of Calgary)
Pascuala Morote (Universitat de València)
Christian Puren (Université Jean Monnet-Sant-Etienne) LENGUAJE Y TEXTOS figura en diferentes bases de datos,
Alfredo Rodríguez (Universidade da Coruña)
catálogos y portales de difusión de la producción cientí-
Celia Romea (Universitat de Barcelona)
fica de reconocido prestigio, tanto nacionales como
José Romera (Universidad Nacional a Distancia)
Peter J. Slagter (Universiteit Utrecht) internacionales. Entre otras, aparece en ULRICH’S, MLA,
Rosa Tabernero (Universidad de Zaragoza) RESH, ISOC, DICE, CARHUS Plus+ 2010, CIRC, como tam-
Isabel Tejerina (Universidad de Cantabria) bién en el catálogo LATINDEX.
Sumario
Sección monográfica
5 Presentación: La enseñanza de la gramática: pasado,

presente y futuro
Carmen Rodríguez Gonzalo, M.ª José García Folgado
7 Hacia una renovación de la enseñanza de la gramática

Anna Camps
19 Enseñanza de la gramática y escritura: el papel de la revisión

Carmen Rodríguez
33 Tendències actuals en l’ensenyament de la gramàtica

en contextos de primera o segona llengua: El cas del català
Llorenç Comajoan
49 Enseñar gramática, ¿pero cuál? La enseñanza de lenguas

en proceso de normalización en contexto exolingüístico
Carsten Sinner, Sabine Asmus
63 La historia de la enseñanza de la gramática: reflexiones sobre

un campo de investigación
M.ª José García Folgado
Dosier bibliográfico
73 La enseñanza de la gramática en la enseñanza-aprendizaje

de lenguas: bibliografía básica
Llorenç Comajoan
Sumario
Propuestas de trabajo y experiencias de aula
79 Entorno digital en la enseñanza de didáctica de la lengua

y literatura infantil
Rosa Tabernero, Virginia Calvo
87 Aprender con los demás y mejorar las competencias

comunicativas a través del foro
María Ángeles Andreu, María José Labrador
97 Considerations about creative literary writing: a work proposal

for poetry writing in Spanish
Moisés Selfa, Lourdes Llovera, Montserrat Nòria
Estudios e investigaciones
105 Recursos y estrategias inclusivas para la enseñanza de idiomas

Elina Vilar, Auxiliadora Sales
117 La venganza de la hidra (cultura del agua y nuevas hermenéuticas)

Eloy Martos, Alberto Martos
129 Análisis de la variable tarea en la cantidad de producción

oral de tests en inglés
Marcos Peñate
137 «No soy un hombre para ti». Estereotipos de género

en los best-seller juveniles
Alba Torrego
145 Normas para la presentación de originales

Sección monográfica | Presentación | 5
Presentación: La enseñanza
de la gramática: pasado,
presente y futuro
Carmen Rodríguez Gonzalo | Universitat de València
M.ª José García Folgado | Universitat de València
La enseñanza de la gramática, como parte de abordan la enseñanza de la gramática en len-

la enseñanza de la lengua en las distintas eta- guas primeras y segundas, en contextos diver-
pas educativas, ha suscitado siempre vivas sos. Asimismo, se incluye la perspectiva
polémicas en torno a tres aspectos fundamen- diacrónica, frecuentemente olvidada, que nos
tales: las finalidades, los contenidos didácticos aporta datos para entender la evolución de
y la metodología de intervención en el aula. En este aspecto de la didáctica de la lengua.
la actualidad, este debate –nunca cerrado, pero Abre el monográfico el texto de Camps ti-
sí atenuado por la incidencia del enfoque co- tulado «Hacia una renovación de la enseñanza
municativo en la enseñanza de lenguas– pa- de la gramática», que sitúa los términos actua-
rece experimentar un nuevo auge a partir de les de debate para mostrar los caminos de fu-
investigaciones diversas que plantean que una turo de una gramática pedagógica: perfilar los
enseñanza de la gramática que ayude a los es- contenidos, para lo cual es indispensable salvar
tudiantes a razonar sobre la lengua puede inci- la distancia entre gramática del discurso y gra-
dir en la mejora de las habilidades lingüísticas. mática de la oración e incorporar referentes
En esta línea se encuentran trabajos como los como las gramáticas funcionales y los plantea-
de De Pietro (2009), Locke (2010), Myhill (2012), mientos cognitivos, y especialmente validar
Myhill y Lines (2012) y, en el ámbito hispánico, procedimientos de enseñanza para que el ra-
los del grupo Greal (Camps et al., 2005; Camps y zonamiento gramatical se instale en las aulas.
Zayas, 2006; Rodríguez Gonzalo, 2012, Fontich Sigue el trabajo de Rodríguez Gonzalo titu-
y Camps, 2014),1 entre otros. lado «Enseñanza de la gramática y escritura:
Este monográfico es una nueva contribu- el papel de la revisión», que muestra la impor-
ción en este terreno, con aportaciones que tancia de centrar la revisión de los textos en
1. Asimismo, una muestra de este interés por la gramática es la proliferación de reuniones científicas sobre el tema, como el simposio «Re-
thinking Metalinguistic Learning: the teaching of grammar in compulsory school», coordinado por X. Fontich en el marco de la 15.ª Bienal
EARLI (Munich, 2013), las jornadas científicas organizadas por el grupo GREAL en 2013 («La gramàtica: una eina necessària per aprendre a
escriure?») y 2014 («La gramàtica i l’escriptura: un diàleg necessari»), las Jornadas sobre Gramática Orientadas a las Competencias (GrOC)
(organizadas por la Europa International School de Barcelona y el Departamento de Filología Española de la Universidad Autónoma de Bar-
celona en enero de 2014) y el I Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Gramática: «Presente, pasado y futuro», celebrado en Valencia
en febrero de 2014 y cuyas líneas centrales se muestran en este monográfico.
© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 40, noviembre, pp. 5-6

6 | Carmen Rodríguez Gonzalo, M.ª José García Folgado
aspectos lingüístico-discursivos que permitan integrar en la enseñanza tanto aspectos norma-

a los estudiantes, en tanto que escritores nove- tivos como información sobre la situación so-
les, crear conciencia sobre su propio uso del ciolingüística de estas lenguas, así como la
lenguaje, como hacen los escritores expertos. importancia de plantear al alumnado la diver-
En el tercer artículo, «Tendències actuals en sidad con la que se van a encontrar al enfren-
l’ensenyament de la gramàtica en contextos de tarse a la realidad del uso lingüístico.
primera o segona llengua: el cas del català», Co- El último trabajo aborda un aspecto poco
majoan revisa la investigación internacional en trabajado desde la didáctica de la lengua: la
enseñanza de la gramática y muestra dos gran- perspectiva histórica. García Folgado presenta
des líneas de confluencia: la atención a la forma una revisión no exhaustiva de los temas y las
(focus on form) y el aprendizaje implícito y explí- obras relevantes, realizados desde discipli-
cito de la gramática. En relación con este pano- nas diversas, y ofrece una vía de acercamiento
rama, analiza la investigación de la enseñanza de histórico a la enseñanza de la gramática.
la gramática del catalán como segunda lengua Cierra este monográfico el dosier bibliográ-
en entornos de aprendices adultos. fico elaborado por Comajoan. Tomando como
Sinner y Asmus, por su parte, analizan los punto de partida la consulta realizada a diver-
problemas de la enseñanza de la gramática de sos investigadores, presenta una selección de
lenguas minoritarias en contextos exolingüísti- obras representativas de las principales líneas
cos, especialmente con referencia al catalán, el de trabajo sobre la enseñanza de la gramática
gallego y el galés enseñados en Alemania y Po- en la actualidad, en lenguas primeras y en len-
lonia. Los autores exponen la necesidad de guas extranjeras.
Referencias bibliográficas
CAMPS, A.; ZAYAS, F. (coords.) (2006). Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona: Graó.
CAMPS, A., et al. (2005). Bases per a l’ensenyament de la gramàtica. Barcelona: Graó.
DE PIETRO, J.-P. (2009). «Pratiques métalangagières et émergence d’une posture “grammaticale”». En : DOLZ, J. ; SIMARD, C.
(eds.). Pratiques d’enseignement grammatical. Points de vue de l’enseignant et de l’élève (pp. 15-47). Québec: PUL.
DOUGHTY, J.; WILLIAMS, J. (1998). Focus on form in classroom second language acquisition. Cambridge: Cambridge University
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FONTICH, X.; CAMPS, A. (2014). «Towards a rationale for research into grammar teaching in schools». Research Papers in Edu-
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LOCKE, T. (ed.) (2010). Beyond the grammar wars. A resource for teachers and students on developing language knowledge in
the English/Literacy classroom. Nueva York: Routledge.
MYHILL, D.A. (2012). «Rethinking grammar as a resource for writing». English Drama Media, núm. 22, pp. 47-52.
MYHILL, D.A.; LINES, H.E. (2012). «Grammar for writing: Using knowledge for grammar to improve writing». Classroom,
núm. 18, pp. 45-48.
RODRÍGUEZ GONZALO, C. (2012). «La enseñanza de la gramática: las relaciones entre reflexión y uso lingüístico». Revista
Iberoamericana de Educación, núm. 59, pp. 87-118.
© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 40, noviembre

Sección monográfica | Hacia una renovación de la enseñanza de la gramática | 7
Hacia una renovación de la enseñanza

de la gramática
Anna Camps | Universitat Autònoma de Barcelona
La crisis de la enseñanza gramatical y el debate que ha suscitado obligan a replantear las finalidades, los funda-
mentos y las metodologías. Tras unos años en el que la gramática ha sido marginada en cierto modo de las preo-
cupaciones de la investigación, en el momento actual hay un intenso debate, que en ocasiones no va a la base del
problema. Aceptando que una de las finalidades del conocimiento gramatical se dirige al dominio de los usos for-
males de la lengua, en este artículo se reflexiona sobre los fundamentos en los que basar esta enseñanza. Conside-
raremos tres: la actividad metalingüística como finalidad e instrumento de la enseñanza gramatical; el objeto de
enseñanza: qué teorías de referencia, qué conceptos, en qué niveles de abstracción y de sistematización hay que si-
tuarse, y qué metodologías de enseñanza pueden ser más adecuadas. La investigación, tanto en los niveles univer-
sitarios como la realizada por los profesores en las aulas y, por supuesto, la llevada a cabo en colaboración entre
los dos ámbitos, debería permitir profundizar en modelos de enseñanza de la gramática que promuevan la capa-
cidad de los alumnos de reflexionar sobre la lengua.
Palabras clave: enseñanza de la gramática, actividad metalingüística, reflexión sobre la lengua.
The crisis in grammar teaching, and the discussion that has been sparked as a result, forces us to rethink objectives,
rationale and methodologies. In past years grammar has been somewhat marginalised from the concerns of rese-
arch and at present there is an intensive debate which still does not go to the root of the problem. Accepting that
one of the purposes of grammatical knowledge is concerned with mastering formal uses of language, in this paper
I examine the grounds on which to base this kind of teaching. I consider three: metalinguistic activity as a target
and instrument for grammar teaching; the purpose of teaching: what theories of reference, what concepts and
what levels of abstraction and systematisation should be adopted; and, finally, what teaching methodologies
could be more appropriate. Research—both at a university level and as carried out by teachers in the classroom,
plus, of course, as carried out in collaboration between the two fields—should allow for further exploration of models
of grammar teaching that promote students' ability to reflect on language.
Keywords: teaching grammar, metalinguistic activity, language reflection.
La crise de l’enseignement grammatical et le débat qu’il a suscité nous obligent à remettre en question ses finalités,
ses fondements et ses méthodologies. Après quelques années où la grammaire a été en quelque sorte mise de
côté des préoccupations des recherches, actuellement, il y a un débat intense qui parfois ne met pas le doigt sur
le fond du problème. Si on accepte qu’une des finalités de la connaissance grammaticale est de maîtriser les em-
plois formels de la langue, cet article réfléchit sur les fondements sur lesquels établir cet enseignement. On en
considère trois: l’activité métalinguistique comme objectif et instrument d’enseignement grammatical,

8 | Anna Camps
l’objet d’enseignement : quelles théories d’enseignement, quels concepts, à quels niveaux d’abstraction et de systé-
matisation doit-on se situer et quelles méthodologies d’enseignement peuvent être appropriées. Les recherches,
menées aussi bien à l’université que par les professeurs dans les salles de classe, ainsi que, naturellement, celles
réalisées par ces deux milieux en collaboration, devraient permettre de développer les supports d’enseignement
de la grammaire qui favorisent la capacité des élèves de réfléchir sur la langue.
Mots-clés : enseignement de la grammaire, activité métalinguistique, réflexion sur la langue.
1. Un diagnóstico con raíces históricas vos modelos aportados por el estructuralismo lin-
Ya hace bastantes años que la idea de crisis de güístico y por la gramática generativa. No se
la enseñanza de la gramática es compartida por puede negar que esta renovación aportó orden
docentes e investigadores. En los años setenta y sistematización a muchas propuestas de en-
y ochenta del siglo pasado se generalizó la con- señanza de la gramática, no solo en la raciona-
ciencia de la ineficacia de la enseñanza de lo lización del estudio de las categorías sintácticas;
que se denominó gramática tradicional, que ya también se renovaron las prácticas escolares y
muchos autores habían puesto en cuestión se introdujeron procedimientos como, por
muchos años antes (cf. Rodríguez Gonzalo, ejemplo, el análisis en constituyentes inmedia-
2012). Los motivos fueron varios; entre otros tos o la argumentación gramatical. En diversos
podemos destacar: países se formularon propuestas que tuvieron
• La rutinización de las prácticas escolares, que una incidencia importante en la enseñanza a
no favorecía la elaboración de conceptos. niveles nacionales, como, por ejemplo, las pro-
• La falta de rigor científico en que se asen- puestas de Manacorda de Rosetti (1965, 1968)
taba la definición de las categorías gra- en Argentina o la de Dubois (1965) en Francia.
maticales. No es nuestra intención hacer un análisis
• La falta de incidencia en la mejora de los extenso de las aportaciones y de los problemas
usos verbales, que por aquel entonces em- que trajeron consigo estas propuestas de cam-
pezaron a considerarse el eje de la ense- bio. Solo destacaremos algunos aspectos rele-
ñanza de la lengua en las propuestas vantes que ayuden a comprender por qué no
curriculares. contribuyeron a la superación de la crisis. La re-
forma se orientó desde los estudios lingüísticos
Desde aquellos años, frente a la conciencia a la enseñanza de la lengua; fue una reforma
de crisis, que no se ha resuelto, hemos vivido exclusivamente de los contenidos lingüísticos
dos grandes intentos de cambio, que, de for- y especialmente de los sintácticos. La atención
mas diversas y a ritmos diferentes, se han dado casi exclusiva de estos estudios a los aspectos
en una gran parte de los países occidentales. El formales de la lengua (la lengua y no el habla;
primero se orientó a la reforma de los contenidos la competencia y no la actuación) alejaron más,
con la pretensión de que las gramáticas escolares si cabe, la gramática escolar de la enseñanza
tuvieran una base científica asentada en los nue- de los usos verbales. La transferencia de

contenidos de la investigación lingüística a la programadores a recurrir a los estudios lingüís-

enseñanza tuvo otra grave consecuencia: la di- ticos que se orientaban al texto y al discurso.
versidad de orientaciones lingüísticas y de mo- Muchos currículos de enseñanza pusieron el
delos aportó propuestas diferentes no solo énfasis en este enfoque, que llevó a considerar
terminológicas sino también conceptuales. La el estudio de la gramática subordinado al
preocupación por la terminología se convirtió aprendizaje de los usos verbales.
en tema recurrente en los foros sobre ense- Así pues, se puso en cuestión la enseñanza
ñanza de la gramática. de una gramática puramente formal y se hizo
Desde otra perspectiva, la apelación de la un espacio en la enseñanza al estudio de las
gramática generativa a la competencia lingüís- formas lingüísticas relacionadas con los contex-
tica de los hablantes chocaba con la falta de tos en los que se usaban. Todo ello en relación
dominio de dicha competencia por parte de con la diversidad de los textos en que apare-
los aprendices, especialmente de los usos más cían. Desde un enfoque estructuralista se ge-
elaborados de la lengua, tales como los escritos. neralizó primero el concepto de «tipo de texto»,
Las situaciones de contacto de lenguas hacían para orientarse más tarde y progresivamente
más ineficaz este recurso, puesto que muchos hacia una idea más dinámica de la diversidad
alumnos no percibían –y no perciben– la inde los textos en relación con los contextos de
adecuación de algunas construcciones sintác- uso y adoptar otro enfoque: el de la diversidad
ticas de las lenguas que estaban aprendiendo. de los géneros discursivos. En esta línea, los
Por todos estos motivos las propuestas contenidos de gramática del texto y del dis-
derivadas de la gramática estructural y de la gra- curso han sido y son un instrumento impres-
mática generativa ocasionaron una gran des- cindible en la enseñanza de la escritura.
orientación del profesorado y del alumnado, lo No se puede negar que estas propuestas de
cual no ayudó a que encontraran un lugar den- integración de gramática y escritura y el hecho
tro de los planteamientos de enseñanza, más de poner el foco en esta última han tenido con-
allá, como hemos dicho, de cierta racionalización secuencias muy positivas para la enseñanza de
de los contenidos morfosintácticos. la lengua. Ya no se discute que la enseñanza
El segundo intento de reforma tomó como de los usos verbales deba tener un lugar no solo
punto de partida la necesidad de atender al des- en las finalidades reconocidas de la educación
arrollo de las habilidades verbales, en especial la lingüística sino también, y sobre todo, en las
escritura, que los currículos de enseñanza seña- aulas. Sin embargo, conlleva también algunos
laron como prioritarias. En esta ocasión el in- problemas. El primero de ellos es que la tradi-
tento de reforma de la enseñanza gramatical cional separación entre escritura y gramática no
partió de los docentes y formadores. Si había se ha resuelto. Se enseña a escribir a partir de
que enseñar a escribir, era necesario, por una programaciones articuladas en torno a géneros
parte, ir más allá de la sintaxis oracional y, por discursivos o a tipos de textos, en los que se in-
otra, disponer de un marco lingüístico que tegran algunas nociones de gramática del texto
integrara los aspectos contextuales que los mo- y del discurso; y se enseña morfología y sintaxis
delos formales dejaban de lado. Estas nece- independientemente de los usos verbales.
sidades llevaron a docentes, formadores y La sintaxis oracional y la morfología no han

10 | Anna Camps
encajado en esta propuesta, hasta el punto de res y que inciden de modos distintos y variados
que se ha cuestionado la utilidad de su estudio en la realidad de la enseñanza. Diversos son los
y en algunos casos se ha negado la utilidad de temas de debate frecuentes en las discusiones
su enseñanza. sobre la enseñanza de la gramática. Uno de
No se puede negar, sin embargo, que esta ellos se refiere a su incidencia en el dominio
orientación se halla en la base de las posibilida- de la escritura. A pesar de que se acepta la ne-
des de renovación de la enseñanza de la gra- cesidad de que la gramática contribuya a la
mática. Algunas experiencias, investigaciones y mejora del lenguaje escrito, numerosas inves-
propuestas curriculares han explorado vías de tigaciones constatan que la interrelación no
integración de los distintos niveles en los que se da (Andrews et al., 2004). El punto de vista de
podemos analizar la lengua. Una de las más los docentes va en esta misma dirección. Las
destacadas en nuestro país es la que se llevó a palabras de una profesora son claras en este
cabo en el País Valenciano con motivo de la re- sentido (cf. Camps y Fontich, en prensa)
dacción de los currículos en el marco de la Carla: mira yo: después de tantos años de: dedi-
LOGSE y que dio lugar a experiencias e investi- carme y de pensar he llegado a la conclusión de
gaciones por parte de algunos de los partici- que no tengo ninguna solución↓ ninguna solución
pantes del equipo que la elaboró (cf., p. ej., para el problema principal que es que entre la es-
Ferrer, 1995; Zayas, 1994; Zayas y Rodríguez, critura y el aprendizaje de la gramática hay un di-
1992). También el modelo de secuencias didác- vorcio↓ un divorcio considerable dijéramos↓
ticas para aprender a escribir y para aprender
gramática, propuesto por el grupo GREAL de la Quizás el divorcio del que habla Carla se
UAB, integra la enseñanza de las formas lingüís- deba en parte a la diferente fundamentación
ticas teniendo en cuenta aspectos sintácticos, teórica de la sintaxis, enraizada todavía en los
semánticos y pragmáticos de los elementos lin- modelos formales, y la que se adopta en el tra-
güísticos (cf. Camps et al., 2005; Camps y Zayas, bajo sobre los textos y discursos de orientación
2006). Se podría decir que a partir de ellas se des- contextual.1 Este divorcio no ha sido superado
encadena la reflexión que plantearemos. Y no y es urgente la elaboración de modelos grama-
solo desde los logros conseguidos, sino también ticales escolares que contemplen a la vez los as-
desde las insuficiencias que se han detectado en pectos morfosintácticos, los semánticos y los
la enseñanza gramatical (Zayas, 2004). pragmáticos de las formas sintácticas y que
Es difícil ofrecer un panorama de la situación acerquen a los alumnos a aquello que el estruc-
actual de la enseñanza de la gramática. Conflu- turalismo y el generativismo dejaban de lado:
yen en ella las aportaciones y también los pro- el habla y la actuación.
blemas derivados de los intentos de cambio Un segundo tema de debate se refiere
descritos sucintamente en los párrafos anterio- a la dispersión de los contenidos y la falta de
1. Charolles y Combettes (2001: 119) afirman: «La frase y el discurso aparecen actualmente como dos unidades profundamente diferentes
y objeto de análisis disjunto. Esta ruptura que se observa en la mayoría de publicaciones de lingüística y en la enseñanza no es nueva. Por
lo que se refiere a la enseñanza se tradujo, en el pasado, en una oposición neta entre la gramática y la retórica y, más recientemente, en una
oposición no menos marcada entre las actividades centradas en el lenguaje, por un lado y la explicación de textos y el estudio de los géneros
literarios por otro».

sistematización de los conceptos morfológicos puede relacionar con el aprendizaje de los usos
y sintácticos cuando se pretenden enseñar verbales. Un enfoque dirigido al proceso de
desde el trabajo sobre los textos y los discursos. aprendizaje deberá tener en cuenta tres puntos
El problema no es menor y plantea la necesi- de vista interrelacionados:
dad de introducir el significado y el contexto 1. La reflexión sobre la actividad metalingüís-
como elementos básicos en el estudio de los tica como una de las finalidades fundamen-
fenómenos lingüísticos y también la necesidad tales de la enseñanza gramatical.
de sistematización de los conceptos gramati- 2. Las características de los modelos lingüísti-
cales, de forma que los alumnos puedan cons- cos de referencia para la enseñanza.
truir el conocimiento relacionándolos unos con 3. Las características básicas de los modelos
otros. de enseñanza que permitan y favorezcan la
Nos hallamos en una encrucijada rica y es- actividad metalingüística y la elaboración
timulante. A la luz de lo que hemos aprendido de conceptos gramaticales.
y de lo que nos han aportado los intentos de
reforma señalados, se hace necesario resituar El primero de estos tres puntos representa,
las distintas aportaciones en el marco de la in- a mi modo de ver, un cambio de paradigma en
vestigación en didáctica de la lengua, que se la enseñanza de la gramática en la escuela,
halla en la confluencia del aprendizaje, de los cuyas raíces encontramos ya en planteamien-
contenidos a enseñar y de la enseñanza. La refle- tos anteriores (Camps, 1986), pero que toma
xión que sigue toma como punto de partida forma a partir de las investigaciones del grupo
cada uno de estos tres polos y aborda al mismo GREAL sobre la actividad metalingüística de los
tiempo la interrelación entre ellos. Es decir, escolares. Este será el foco de atención principal
adoptamos un punto de vista didáctico. de este texto.
2. Bases para una renovación 3. La actividad metalingüística

de la enseñanza de la gramática como origen y finalidad de la
Para establecer los pilares en los que sustentar enseñanza gramatical
la enseñanza de la gramática deberíamos partir Denominamos actividad metalingüística a la acti-
de la reflexión sobre cuáles son sus finalidades vidad verbal que tiene como referente la misma
y los objetivos que se pretenden. Sin duda, lengua oral o escrita y que la toma como objeto
aprender gramática comporta aprender cómo de observación, de reflexión y de análisis.
funciona la lengua, de qué forma los distintos Paralelamente a la adquisición y al desarro-
elementos que la componen se relacionan llo del lenguaje, los humanos adquirimos y desa-
entre sí y con las situaciones de uso, y ello a par- rrollamos la capacidad de hablar sobre la
tir de un modelo que tenga sus raíces en estu- lengua y de elaborar conocimiento sobre ella.
dios científicos. Pero esta formulación de los Así como la lengua se adquiere participando en
objetivos no entra en el planteamiento de intercambios con los individuos que la hablan,
los procesos a través de los cuales se llega a también la capacidad de observación y refle-
aprender gramática ni en los procesos a través xión sobre ella se desarrolla en esta interacción.
de los cuales el aprendizaje de la gramática se No es necesario ser lingüista para constatar las

12 | Anna Camps
observaciones y preguntas que niños y niñas 1. Actividad metalingüística que se hace ex-
hacen sobre la lengua, las comparaciones que plícita a través de acciones no verbales
desencadenan las situaciones de contacto sobre los enunciados lingüísticos o en cam-
entre lenguas, etc. La escuela juega un papel bios en las propuestas de escritura sin que
importante en este desarrollo. El aprendizaje de medie ningún enunciado metalingüístico
la lectura y la escritura implica que la lengua se explícito.
exterioriza, se convierte en algo observable que 2. Actividad metalingüística explícita a través
se puede manipular y sobre lo que se habla de enunciados metalingüísticos formulados
constantemente en el transcurso de las activi- en lenguaje común.
dades escolares. El aprendizaje de la gramática 3. Actividad metalingüística explícita a través
debería tener sus raíces en esta posibilidad. de enunciados formulados en lenguaje gra-
Podemos decir, pues, que capacidad de matical específico.
tomar la lengua como objeto de observación y
de comentario es inherente al mismo uso de la Esta distinción es crucial para comprender
lengua. Es una capacidad humana específica las posibilidades y las limitaciones de una en-
que tiene su base en la posibilidad de tomar señanza gramatical relacionada con los usos
cualquier objeto del mundo como objeto de verbales. De acuerdo con ella no podemos con-
observación y de análisis y de elaborar conoci- cebir que el aprendizaje de la gramática escolar,
miento sobre él. La dificultad del estudio de la que pertenecería al tercer nivel de la actividad
lengua es que esta es a la vez instrumento y ob- metalingüística, se instale en un no saber pre-
jeto de conocimiento. vio. Los niños y niñas son capaces de mucha re-
flexión sobre la palabra propia y la de los demás
3.1. Los niveles de la actividad a partir de sus conceptos espontáneos y sin uti-
metalingüística lizar metalenguaje gramatical específico. La in-
Las investigaciones y las propuestas teóricas vestigación también pone de manifiesto que
sobre la actividad metalingüística reconocen los conceptos gramaticales del tercer nivel no
que esta se manifiesta de formas diversas (Cu- surgen de manera directa de los enunciados
lioli, 1990;2 Karmilof-Smith, 1992;3 Gombert, espontáneos. No hay una continuidad de desa-
1990; Camps y Milian, 2000). El trabajo de rrollo entre los distintos niveles, sino que entre
Camps et al. (1997) sobre la interacción de los los niveles 1 y 2 y el nivel 3 se da un salto cuali-
alumnos en un trabajo de escritura en colabo- tativo que tiene relación con la sistematización
ración identifica tres niveles de manifestación del conocimiento que requiere el aprendizaje de
de la actividad metalingüística: los conceptos gramaticales. Para comprender
2. Culioli (1990) considera tres niveles de representación metalingüística: las representaciones que organizan nuestra experiencia; las repre-
sentaciones que denomina lingüísticas y que son la traza de la actividad de representación del nivel 1, y las representaciones metalingüísticas
en el nivel de construcción explícita.
3. Según Karmiloff-Smith (1992), los tipos de conocimiento metalingüístico son: los conocimientos implícitos, que sustentan las primeras
producciones verbales infantiles y que son el correlato cognitivo de las primeras acciones lingüísticas; los conocimientos explícitos primarios,
que, fruto de una reorganización interna de los conocimientos implícitos, se articulan en función de sus componentes comunes, pero no
son todavía conscientes; los conocimientos explícitos secundarios, que son ya accesibles a la conciencia; y, finalmente, los conocimientos ex-
plícitos terciarios, que resultan de la recodificación de los conocimientos secundarios en un código más abstracto.

mejor esta problemática nos será útil la se ha fijado en la ciencia. Los conceptos científi-
distinción que hace Vigotski (1985) entre con- cos implican sistematización y un nivel de abs-
ceptos espontáneos y conceptos científicos. tracción más elevado, puesto que requieren
descubrir relaciones no directamente percep-
3.2. Conceptos espontáneos tibles de los objetos. Ambas características los
y conceptos científicos hacen operativos para explicar la realidad en un
El conocimiento espontáneo se forma en la ex- proceso que parte de la realidad para obser-
periencia práctica y concreta y se basa en las varla, sistematizar los datos y generalizar, para
propiedades inmediatamente observables del regresar a ella con una visión enriquecida y más
objeto. Los conceptos espontáneos están estre- rigurosa con la pretensión de que pueda tener
chamente ligados a los contextos y carecen de incidencia en la mejora de los usos más elabo-
una organización sistemática, lo cual se refleja rados y formales de la lengua, especialmente
en una verbalización asistemática, incompleta los escritos. Estos conceptos no se aprenden de
y a menudo errónea. forma espontánea, sino que requieren un
Decíamos que el desarrollo del lenguaje en aprendizaje intencional y, por lo tanto, deben
la interacción implica el desarrollo de la capa- ser enseñados. Requieren también un modelo
cidad de hablar sobre la lengua que se aprende de referencia, teniendo en cuenta, sin embargo,
y se habla. En este proceso, los hablantes ela- que un modelo no es la realidad ni su retrato,
boran conceptos sobre ella, del mismo modo sino una construcción sociocultural que pre-
que elaboran conceptos sobre cualquier as- tende explicarla.
pecto del mundo en el que viven. Por ejemplo, Las investigaciones sobre los conceptos
un hablante percibe y es capaz de distinguir la gramaticales de los estudiantes ponen de mani-
adecuación de una expresión a la situación de fiesto la capacidad que estos tienen de obser-
comunicación más o menos formal, o es capaz var y hablar sobre la lengua y de hacer
de dar una lista (en general, de nombres) si le observaciones relevantes; pero también evi-
pedimos que diga diez palabras, etc. Son con- dencian la frecuente falta de sistematicidad de
ceptos espontáneos que se han desarrollado sin los conceptos y la estrecha dependencia de los
ninguna enseñanza específica intencional. El conocimientos gramaticales que han elabo-
contacto con la lengua escrita favorece la am- rado con los contextos en los que se han apren-
pliación de conceptos más o menos espontá- dido. Dichas investigaciones nos permiten dos
neos. Muchos de estos conceptos, que, como constataciones: los alumnos son capaces de re-
decíamos, se desarrollan en la interacción, flexionar sobre la lengua, pero no son capaces
están cargados de conocimientos que provie- de elaborar conocimiento abstracto sistemá-
nen de los aprendizajes escolares que la tradi- tico a partir de la actividad metalingüística es-
ción ha hecho ya comunes: palabra, nombre, pontánea. La solución, sin embargo, no puede
frase, texto, etc. Sin embargo, no son conceptos ser, como ocurre en planteamientos dema-
sistemáticos y están estrechamente relaciona- siado frecuentes sobre la enseñanza de la len-
dos con los contextos de uso de la lengua. gua, bien dejar de lado la capacidad de
El conocimiento científico representa la ge- reflexión de los alumnos y los conceptos es-
neralización de la experiencia humana tal como pontáneos que han elaborado, bien limitarse a

14 | Anna Camps
la elaboración de los conceptos más o menos • Los conceptos científicos representan una
espontáneos que surgen de las actividades de reorganización de los conceptos espontá-
uso de la lengua. El camino tendría que ser neos e implican descubrir características de
acompañarles en el itinerario de construcción los objetos a menudo no perceptibles di-
de unos conceptos gramaticales que partan de rectamente.
los que ellos elaboran de forma espontánea
sobre la lengua en uso, para regresar a ella con El cuadro 1, elaborado a partir de Barth (2004),
un mayor nivel de conocimiento y de abstrac- representa un posible proceso de enseñanza y
ción después de haber seguido un proceso in- aprendizaje de los conceptos gramaticales rela-
ductivo-deductivo. cionados con los elementos del lenguaje en uso.
Partimos de la idea de que el objeto de en-
3.3. Los procesos de abstracción señanza y aprendizaje gramatical es explícito,
en la enseñanza de la gramática consciente y compartido por enseñante y
Algunas afirmaciones hechas hasta ahora pue- aprendices. El proceso puede tomar como
den servir de punto de partida para com- punto de partida la lengua en uso, sea de corpus
prender el proceso de abstracción que implica elaborados previamente por los mismos alum-
el aprendizaje de conceptos, y específicamente nos o por el profesor, de textos de los alumnos
de conceptos gramaticales: o de textos leídos en clase, etc.; o también
• Los conceptos científicos no se aprenden de corpus de frases elaborados explícita-
de forma espontánea, sino que requieren mente para enfocar una cuestión gramatical
aprendizaje intencional. determinada.
Cuadro 1. Proceso de enseñanza y aprendizaje de los conceptos gramaticales
Lengua(s) en uso (corpus)
Percepción Observación (comparación, clasificación…)
Abstracción (inferencia y verificación)
Generalización
Lengua(s) en uso Sistematización

El primer paso consistirá en la percepción del prototípicos; otros, en cambio, solo comparti-
elemento sobre el cual se va a trabajar y la ob- rán algunas características y estarán más o
servación de sus características. Sabemos bien menos alejados del prototipo. El último paso
que la percepción no es espontánea, a veces no consistirá en integrar la categoría construida en
vemos algo que está en nuestro entorno si no te- un sistema de relaciones que le dé sentido.
nemos alguna categoría previa que nos per- Así pues, el objetivo de la enseñanza de la
mita darnos cuenta de ello. Por ejemplo, pode- gramática es mejorar la capacidad de los alum-
mos ver animalitos pequeños y clasificarlos nos de observar y hablar sobre la lengua para
todos como insectos, sin darnos cuenta de que poder usarla reflexivamente. Podríamos decir
unos tienen tres pares de patas y otros cuatro. que es ofrecerles instrumentos de mejora de su
Percibir esta diferencia será determinante para actividad metalingüística. Para alcanzar este ob-
poderlos clasificar en clases distintas. jetivo será necesario, por un lado, replantear las
En el caso de la lengua, por ejemplo, se características de los contenidos que se ense-
puede proponer una actividad de reconoci- ñan y, por otro, repensar en profundidad los
miento de las palabras que son verbos. En un modos de enseñanza.
primer momento puede ser que los alumnos,
a partir de su conocimiento previo, perciban 4. Contenidos de la enseñanza de la
como verbos únicamente los que significan ac- gramática y modelos de referencia
ción o movimiento. La propuesta de reflexión ¿Cuáles son los contenidos adecuados para la
o de actividades de comparación con nombres enseñanza de la gramática? ¿En qué modelos
que indiquen acción o movimiento (salida, lle- de referencia podemos basarlos? Hay que reco-
gada, salto, etc.) y con verbos que no indiquen nocer que no tenemos la respuesta completa
movimiento (pensar, proponer, etc.) deberá lle- y cerrada a estas dos cuestiones. Los dos inten-
var a buscar otras características que permitan tos de revisión de la enseñanza gramatical es-
precisar mejor qué es un verbo. Acciones de bozados más arriba son una manifestación
comparación posteriores permitirán percibir clara de la dicotomía que se da en la enseñanza
mejor la diferencia entre el verbo y otras cate- y que de algún modo refleja la que se había
gorías gramaticales. dado en los estudios lingüísticos, como reco-
Este primer proceso lleva a un primer nivel nocían Charolles y Combettes (2001). Si de lo
de abstracción, al cual se ha llegado por la iden- que se trata es de aproximarnos a una gramá-
tificación de características del objeto y la veri- tica como instrumento de reflexión sobre los
ficación en otros elementos supuestamente usos verbales, tendremos que acordar que las
pertenecientes a la misma categoría. Las suce- aproximaciones puramente formales son insu-
sivas verificaciones llevarán a generalizar las ficientes para ello. La morfología y la sintaxis
conclusiones, teniendo en cuenta que en este tendrían que abordarse también a partir del es-
proceso los alumnos constatarán que la perte- tudio de las funciones semánticas y pragmáti-
nencia a una categoría no es cuestión de todo cas de las formas verbales. Habrá que buscar los
o nada, sino que se debe una gradación: unos referentes en gramáticas sensibles al contexto.
elementos tienen todas las características Los modelos gramaticales funcionales o comu-
propias de la categoría, son los elementos nicativos (cf., p. ej., Matte Bon, 1992) y la gramática

16 | Anna Camps
cognitiva (cf., p. ej., Castañeda, 2004) ofrecen En resumen, es necesario salvar la distancia
perspectivas que pueden aportar nuevos entre gramática del discurso y gramática de la
planteamientos a la reflexión gramatical a oración. Esta última debería atender no solo a
partir de la capacidad metalingüística de los los aspectos formales, sino también a los as-
estudiantes. No es la intención de este artícu- pectos semánticos y pragmáticos de los ele-
lo entrar en el análisis de estas aportaciones. mentos lingüísticos. Las gramáticas formales
Por otra parte se requeriría un proceso de independientes del contexto no pueden co-
transposición que las adecuara a los niveles adyuvar a esta finalidad. La elaboración de una
de enseñanza primaria y secundaria conside- gramática pedagógica tendrá que tomar
radas como primera lengua. Por el momento como referentes otros modelos gramaticales,
no disponemos para la enseñanza de la L1 de tales como las gramáticas funcionales y la gra-
una gramática pedagógica completa que mática cognitiva. A la luz de estos referentes,
ofrezca al profesorado esta visión del estudio hay que definir no solo los contenidos, sino
de la gramática. Sin embargo, sí que tenemos también, muy especialmente, los procedi-
a nuestro alcance experiencias e investigacio- mientos de enseñanza, de manera que el ra-
nes que nos indican el camino para acercar- zonamiento gramatical se instale en las aulas
nos a ella. Algunas conclusiones de estos y sirva de apoyo a los necesarios procesos de
estudios nos indican que el significado y el abstracción requeridos por el conocimiento
uso de las formas lingüísticas es el primer sistematizado de la gramática.
nivel accesible a la reflexión de los alumnos y
seguramente de todos los hablantes. Pode- 5. Características de un modelo
mos agruparlos en dos líneas estrechamente de enseñanza que promueva
interrelacionadas: la actividad metalingüística
1. Las investigaciones sobre los conceptos gra- Un modelo de enseñanza de la gramática de-
maticales de los escolares, que permiten lle- bería tener en cuenta lo que hasta ahora
gar, entre otras, a la conclusión de que los hemos dicho sobre la actividad metalingüística
significados y los contextos de uso de las (los diferentes niveles en los que se manifiesta,
formas verbales son más accesibles a los la distinción entre conceptos espontáneos y
alumnos que el conocimiento formal de di- conceptos científicos y los procesos de abstrac-
chas formas verbales (cf. Duran, 2013) y, por ción implicados en el aprendizaje de estos últi-
lo tanto, pueden constituir la base sobre la mos) y sobre las características de los modelos
cual construir el conocimiento de la com- gramaticales que deben sustentarla.
plejidad de los conceptos gramaticales. Enumeraremos algunos de los rasgos que
2. Las investigaciones y experiencias de aula deberían caracterizar un modelo de enseñanza
sobre secuencias didácticas para aprender gramatical basándonos en diversas experien-
gramática (SDG), que evidencian la capaci- cias e investigaciones. La primera enseñanza
dad de reflexión de los estudiantes si el foco que se desprende de ellas es que la simplifica-
de la enseñanza gramatical se pone en la ción excesiva de los contenidos no permite la
relación entre forma y significado, y con- reflexión y solo favorece una memorización no
texto de uso (cf. Camps y Zayas, 2006). significativa que aleja el conocimiento de la

complejidad real que los elementos gramati- impregnación, sino que requieren intenciona-
cales conllevan. Por este motivo es conve- lidad. No es suficiente llevar a cabo una activi-
niente evitar las actividades puntuales y dad; es necesario saber qué se hace y qué hay
desconectadas y favorecer secuencias de en- que aprender haciéndola. Con ello los alumnos
señanza que den espacio a los procesos de podrán anticipar las actividades y las acciones
pensamiento de los alumnos a través de acti- que deberán llevar a cabo para alcanzar los ob-
vidades que impliquen hacer, reflexionar y jetivos planteados.
formular verbalmente. Las secuencias de ense-
ñanza gramatical complejas permiten, además, A modo de reflexión final
combinar diferentes modalidades de trabajo: Al poner el foco en la actividad metalingüística
colectivo, en grupo e individual. Dar espacio a de los escolares se da un giro importante a los
la interacción verbal entre alumnos y entre do- objetivos de enseñanza gramatical. No se tra-
cente y alumnos es especialmente relevante; tará ya de que los alumnos aprendan definicio-
si no hay actividad verbal sobre la lengua, es nes y clasificaciones desconectadas de los
decir, si no se da espacio a la actividad meta- contextos de uso. El objetivo será armarles de
lingüística, esta no se desarrolla y difícilmente instrumentos y de procedimientos para poder
podrá alcanzarse un conocimiento gramatical reflexionar sobre la lengua. Para ello no bastará
a un nivel suficiente de abstracción para que con crear situaciones de uso y dar por supuesto
se haga operativo. La enseñanza gramatical que de él se desprenderá el conocimiento de
debe atender al proceso de construcción de los conceptos; los conceptos científicos requie-
los conceptos por parte de los alumnos; con ren alejarse provisionalmente de dicho uso,
ello el docente podrá detectar los obstáculos para regresar a él con una mirada enriquecida
en la construcción adecuada de dichos con- por el saber desarrollado a un nivel superior. Tal
ceptos y arbitrar las medidas para superarlos. como plantea Ricoeur (2001), para entender en
De todo ello se desprende la necesaria inter- profundidad un texto hay que extraerlo del
vención y guía del docente en el complejo flujo de la comunicación para analizarlo con
proceso de abstracción. todos los instrumentos que la lingüística, la re-
Las secuencias complejas de enseñanza y tórica, etc. han elaborado, para poderlo devol-
aprendizaje implican que los alumnos conoz- ver después al circuito de la comunicación
can y compartan los objetivos del trabajo enriquecido por una mayor y más profunda
gramatical y que sean conscientes de los con- comprensión. Queremos implicar a los alum-
tenidos que se trabajan. Como decíamos, los nos en un proceso de este tipo, adecuado a sus
conceptos científicos no se aprenden por niveles de desarrollo.
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Sección monográfica | Enseñanza de la gramática y escritura: el papel de la revisión | 19
Enseñanza de la gramática y escritura:

el papel de la revisión
Carmen Rodríguez Gonzalo | Universitat de València
Las relaciones entre gramática y escritura se muestran de manera particular en la revisión de los textos. Los estudios
sobre escritores noveles y expertos ponen de manifiesto la complejidad de este proceso, que implica que el hablante
desarrolle su propia conciencia de escritor, las estrategias para regular su manera de elaborar el texto y un conoci-
miento específico del lenguaje que le permita observarlo y reflexionar sobre su uso. En relación con estos aspectos,
en este artículo se muestran los resultados de una investigación de aula, en la que alumnos de 4.º de secundaria
revisan el uso de los tiempos verbales del pasado en un relato sobre una experiencia vivida. El análisis de las sucesivas
versiones del texto y de las interacciones durante la revisión permite mostrar los logros y las dificultades de los es-
critores noveles durante el proceso y el papel que desempeñan los contenidos gramaticales en este.
Palabras clave: enseñanza de la gramática, escritura, revisión de textos, competencia metalingüística.
The relationship between grammar and writing becomes especially clear when revising texts. Studies on new and
experienced writers highlight the complexity of this process, which requires speakers to develop their own awareness
as a writer, master strategies to regulate how they prepare a text and acquire the specific language knowledge to
allow them to observe the text and reflect upon its use. In connexion with these ideas, in this paper I present the
results of research carried out with a class of fourth-years secondary students, who revised the use of the past tense
by telling stories about real-life experiences. By analysing successive versions of the text, and the interactions during
the revising process, we were able to identify the achievements and difficulties new writers experience during the
process, as well as the role played by grammar contents.
Keywords: grammar teaching, writing, text revision, metalinguistic competence.
Les rapports entre grammaire et écriture se manifestent de manière particulière pendant la révision des textes. Les
études sur les écrivains novices et confirmés témoignent de la complexité de ce processus, qui implique que le locu-
teur doive développer sa conscience en tant qu'écrivain, les stratégies pour réguler sa façon d'élaborer le texte et des
connaissances spécifiques du langage qui lui permettront de l'observer et de réfléchir sur son usage. À ce sujet, cet
article présente les résultats d'une recherche de classe, dans laquelle des élèves de 3e revoient l'usage des temps
verbaux du passé dans un récit sur une expérience déjà vécue. L'analyse des versions successives du texte et les inter-
actions pendant la révision permettent témoigner des réussites et des difficultés des écrivains novices durant tout
le processus et le rôle que jouent les contenus grammaticaux dans celui-ci.
Mots-clés : enseignement de la grammaire, écriture, révision des textes, compétence métalinguistique.
© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. 40, noviembre, pp. 19-31

20 | Carmen Rodríguez Gonzalo
1. Escribir y revisar detección e identificación de problemas así

La enseñanza de la escritura, entendida como como el dominio de estrategias de corrección.
proceso complejo y actividad socialmente si- Se diferencia de la producción del primer bo-
tuada, es decir, como una actividad que se rea- rrador porque se realiza a partir de un texto ya
liza con una finalidad, en un contexto social existente y ha de poder integrarse en ese en-
que regula sus prácticas discursivas según con- torno. Además, la revisión responde a la con-
venciones de género, variables según las cir- ciencia (vaga o explícita) de que algo es
cunstancias, tiene un considerable desarrollo erróneo o al menos es mejorable en el texto
en la investigación didáctica (Camps, 2003; existente. Esto sugiere que las habilidades y
Beard et al., 2009; Bazerman et al., 2010; Milian, los conocimientos necesarios para realizar el
2011), aunque todavía su presencia en las aulas primer borrador de un escrito no son los mis-
de primaria y secundaria no se puede conside- mos que los requeridos para revisar un texto.
rar generalizada. El dominio de la escritura así Es evidente, concluye la autora, que la revisión
entendida precisa de autorregulación. Es el es un complejo y difícil proceso, diferente de
emisor quien toma decisiones según sus pro- la generación del primer borrador tanto en sus
pósitos (determinados en buena medida por la demandas como en su desarrollo.
audiencia y el género discursivo), sus conoci- Bereiter y Scardamalia (1987: 266 y ss.) con-
mientos y los recursos de que dispone. En la sideran que durante la revisión interactúan di-
autorregulación, que se manifiesta tanto al pla- versos procesos cognitivos y proponen un
nificar como al revisar, intervienen diferentes modelo con tres componentes: comparar,
aspectos, algunos de control más consciente diagnosticar y operar (CDO). Cuando el meca-
que otros. Por ello, muchos investigadores han nismo de comparar detecta algún desajuste,
incidido en la importancia de la revisión (Barlett, la atención pasa a la operación de diagnosti-
1982; Bereiter y Scardamalia, 1987; Camps, car, lo que implica buscar las causas del des-
1994; Ribas, 2001; Horning y Becker, 2006; ajuste en el texto y en los conocimientos
Chanquoy, 2009; Álvarez Angulo, 2011), ya que almacenados en la memoria a largo plazo del
esta caracteriza de manera especial la compo- escritor. A partir de ahí, la fase de operar ofrece
sición escrita y la diferencia de la oralidad. La dos posibilidades: elegir una táctica de inter-
revisión implica procesos explícitos de compa- vención (cambiar palabras, suprimir o añadir
ración entre algún fragmento (ya sea una pala- elementos) y generar un cambio en el texto,
bra, una frase, un párrafo…) y la representación o no modificar el texto y salir del proceso. Los
del escritor sobre el texto. Si bien estos proce- cambios en el texto implican siempre cambios
sos no siempre conllevan modificaciones, sí su- en la representación que el escritor se hace de
ponen una constante evaluación por parte del dicho texto. Este proceso de comparar, diag-
escritor. nosticar y operar puede realizarse asimismo
Bartlett (1982: 345) estudia el proceso de sobre elementos pretextuales, es decir, du-
revisión con el objetivo de determinar las difi- rante la planificación del texto, sobre aquello
cultades que este puede suponer para los esque se pretende escribir. Los autores conside-
tudiantes. Según esta autora, la revisión es un ran, por último, que los alumnos no son capa-
proceso que implica los subprocesos de ces por sí mismos de realizar este proceso, por

lo que resulta necesario enseñarlo, creando las pes»–, estructurales –«esta frase necesita
condiciones adecuadas. ayuda»–, de tono o de formalidad, de
Según Camps (1994: 89), las investigaciones precisión léxica…). Son conscientes de lo
sobre revisión basadas en los modelos cogniti- que saben y de lo que no y saben prestar
vos del proceso de composición escrita han atención al lenguaje que utilizan.
mostrado la complejidad de las operaciones
implicadas al revisar un texto y han aportado Junto a estos tres tipos de conciencia, los
una nueva visión de este proceso, centrada en escritores expertos desarrollan habilidades úti-
tres aspectos: su recursividad, ya que la revisión les para revisar. Horning destaca la habilidad en
aparece en momentos y niveles diferentes de el uso de la colaboración (como la petición de
la producción; su carácter de proceso que im- revisión a fondo a colegas especialistas), en el
plica evaluación y que no siempre concluye dominio de las convenciones del género, del
con cambios en el texto, y la posibilidad de re- público y del contexto, y la habilidad de utilizar
visión de elementos pretextuales. eficazmente herramientas diversas (las incorpo-
Horning (2006), tras analizar cómo revisan radas a los procesadores de textos, diccionarios
sus textos escritores profesionales de trabajos diversos, manuales de gramática, esquemas o
diversos (médicos, abogados…), concluye que plantillas…).
los escritores expertos desarrollan tres tipos Frente a estas características, el proceso de
particulares de conciencia: revisión está lleno de problemas cuando se
• Una conciencia metarretórica, que se refiere trata de escritores noveles: carecen de una
a su propio comportamiento como escrito- imagen propia como escritores así como de
res («Yo siempre hago esto y lo cambio estrategias que les permitan abordar los cam-
después»), es decir, al conocimiento que bios para mejorar su texto (excepto, quizá, la
tienen de las estrategias que utilizan y de su de acudir a sus profesores). Y, además, su con-
resultado. ciencia metalingüística no está suficiente-
• Una conciencia metaestratégica, vinculada mente desarrollada para prestar atención al
al conocimiento de sí mismos como perso- lenguaje que utilizan, salvo en aquello que los
nas (carácter introvertido, poca o mucha profesores les señalan. En la mayoría de
autonomía…), que les permite saber cómo los casos, los escritores noveles solo son capa-
han de actuar para solucionar un problema ces de revisar en niveles superficiales del texto
(por ejemplo, Horning comenta el caso de (modificaciones léxicas, cambios ortográfi-
una escritora muy introvertida que explica cos…), es decir, en aquello para lo que están
cómo decide buscar ayuda externa durante más «entrenados».
la elaboración de un informe). La corrección, como un aspecto de la revi-
• Una conciencia metalingüística, es decir, un sión, aborda básicamente la normativa, nece-
conocimiento específico sobre el lenguaje. saria desde la convicción de que todo texto
Los escritores expertos son conscientes de escrito público ha de respetar las normas socia-
los aspectos de su escritura que necesitan les de la lengua (como respetamos muchas
de atención en sus borradores (característi- otras normas de convivencia). Por ello, de la
cas fonológicas –«aquí hay demasiadas misma manera que las editoriales tienen

correctores, que intervienen al final del texto, conciencia metalingüística en los estudiantes,
antes de pasarlo a la imprenta, en la enseñanza, si se han acotado los objetivos de dicha revisión
la corrección se realiza al final, sobre el y estos han sido objeto de un trabajo previo. Es
producto acabado, para habituar al alumno a decir, por un lado, no se plantea la revisión del
percibir la importancia de los aspectos norma- texto en su conjunto, sino la revisión de un as-
tivos. Se trata de intervenciones palabra a pala- pecto lingüístico determinado, en este caso el
bra, en las que se tienen en cuenta casi con uso de la correlación de tiempos verbales del
exclusividad cuestiones ortográficas, lo que di- pasado en español, vinculado al paso del uso
fumina el papel del contexto y la visión del espontáneo de los hablantes al uso elaborado.
texto como una unidad comunicativa, que ha Por otro, se considera que la revisión no crea
de presentar sus ideas de forma coherente y conciencia metalingüística si previamente
articulada. Reducir la revisión a los aspectos el contenido gramatical que se revisa no ha
normativos no mejora sustancialmente la ex- sido objeto de observación y reflexión por
presión escrita de los estudiantes y no facilita la parte de los estudiantes.
reflexión sobre la propia manera de escribir, En casos como Perdió el libro que compró
la necesaria conciencia metarretórica de la que pocos días antes / Perdió el libro que se había
habla Horning. comprado pocos días antes, la elección del plus-
Otro de los problemas con que se enfrenta cuamperfecto permite señalar con más preci-
el proceso de revisión es el apego a las prime- sión las relaciones de anterioridad entre la
ras formulaciones, tanto en el escritor princi- acción de comprar y la acción de perder, por
piante, que encuentra en ellas la mejor lo que su uso se considera más elaborado que
solución para decir lo que pretende, como en la sucesión de perfectos simples, propia de la
el escritor consumado, orgulloso de su estilo oralidad y del uso espontáneo. Pero para abor-
y de sus ideas. Buscar la distancia temporal dar la reflexión sobre estos usos, el mero cono-
respecto de las propias palabras o miradas al- cimiento del paradigma verbal no resulta
ternativas a las del autor (lectura en voz alta, suficiente si no se plantean las relaciones entre
revisión entre iguales) son las soluciones más los distintos tiempos verbales del pasado (la lla-
ensayadas (Bazerman, 2006). mada consecutiotemporum) en sus contextos
Estos aspectos nos muestran la necesidad de uso.
de atender a la revisión del texto como una ac- Para ello, se planteó a los alumnos cuál era
tividad útil y formativa, más que evaluativa y la utilidad de las distintas formas del pasado en
punitiva. español, mediante una primera tarea de con-
ceptualización en la que los estudiantes, en pa-
2. Revisión gramatical y conciencia rejas, compararon (rasgos comunes, rasgos
metalingüística: el uso de los tiempos específicos, diferencias de uso) las distintas for-
verbales del pasado mas verbales del «eje del pasado» (pretérito
La investigación que mostramos se centra en perfecto simple, imperfecto, pluscuamperfecto,
las relaciones entre la conceptualización anterior y condicional simple), tras lo cual escri-
gramatical y el uso lingüístico y plantea la bieron individualmente un sencillo relato sobre
importancia de la revisión en la creación de una experiencia vivida («El mejor verano de mi

vida»), que permitiera el uso de las formas es- ción a la forma en las interacciones durante
tudiadas.1 la tarea. En ellas primaba la gestión del conte-
nido y de la situación de comunicación («qué
2.1. La revisión del texto: algunos datos puedo decir», «qué quiero decir», a sabiendas
Los resultados del análisis de los datos de la de que el texto sería leído en el aula).
planificación y de la primera versión (textos y Tras la primera versión, la lectura en voz alta
grabaciones de aula) mostraron un uso mayo- permitió focalizar de nuevo la atención en las
ritario de perfecto simple e imperfecto (formas formas verbales, a través de las indicaciones
verbales de uso espontáneo) en los textos (cua- de la profesora, que planteó la revisión entre
dro 1) y una ausencia total de indicios de aten- iguales centrada en este aspecto de los rela-
tos. El análisis de las revisiones realizadas por
Cuadro 1. Uso de los tiempos verbales del pasado los alumnos permitió agruparlas en tres
(planificación y primera versión)
categorías, tomando como referencia los plan-
Planificación y primera versión del relato teamientos de Barlett (1982) y Bereiter y Scar-
Otros casos: no realización
damalia (1987): la identificación de formas
del relato 9,52% verbales del pasado, la evaluación de su uso
(con dos variantes: tiempos más utilizados/no
utilizados o tiempos bien/mal utilizados) y la
Uso Uso
modificación del uso (también con dos varian-
elaborado espontáneo
tes: el alumno que revisa sugiere al autor que
33,33% 57,15%
haga modificaciones sobre las formas verbales
del pasado o realiza él mismo las modificacio-
nes) (cuadro 2).
Cuadro 2. Tipos de revisión que realizaron los estudiantes (revisión entre iguales)
Tipos Tipos
de revisión - combinaciones
de revisión - combinaciones Estudiantes
Estudiantes que revisan
que revisan Total Total
Identificación + Evaluación 1, 6, 7, 9, 11, 13, 14, 15, 20 Total: 9 (42,85%)
Identificación + Evaluación + Modificación 4, 5, 8, 10, 12, 16, 19 Total: 7 (33,33%)
Identificación + Modificación 2, 3, 21 Total: 3 (14,28%)
Identificación 18 Total: 1 (4,76%)
Evaluación 17 Total: 1 (4,76%)
1. Para una descripción detallada de las actividades de la secuencia didáctica implementada en el aula para la investigación, véase Rodríguez
Gonzalo (2011, 2012)..
© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 40, noviebre

2.2. Las interacciones durante acciones mantenidas por los alumnos durante
la revisión: el caso de SG la revisión en el aula. Hemos elegido varios
Los datos proporcionados por las anotaciones fragmentos de las interacciones de la alumna
en los textos se complementan con las inter- SG, para mostrar el proceso.
Cuadro 3. SG comenta con la profesora su revisión del relato de SCh (revisión, sin sugerencias de modificación)
Turno Alumna (SG) Profesora
1 SG: Yo aquí no cambiaría nada.
2 PR: ¿No?
3 SG: Yo, yo lo veo bien.
4 PR: ¿Lo ves todo bien?
5 SG: Yo sí, porque yo lo habría escrito así también.
Cuadro 4. Puesta en común en grupo. SG comenta de nuevo su revisión del relato de SCh (revisión, sin sugerencias
de modificación, anotación de los resultados de su análisis)
6 SG: Yo no he corregido ningún verbo porque me parece bien

cómo los ha escrito.
7 PR: ¿Sí?
8 SG: Pero… he puesto que el tiempo verbal que más utiliza es el

pretérito perfecto simple, y que algunos verbos como conocí ex-
presan ya acciones acabadas.
9 PR: Vale.
10 SG: Por lo demás, está bien.

Cuadro 5. SG comenta con la profesora su nueva revisión del relato de SCh (revisión, sin sugerencias de modificación,
análisis tras nueva instrucción sobre el pluscuamperfecto y el condicional)
11 SG (a la profesora): ¡Por favor, que no utiliza

nada este chico!, está todo el rato…
12 PR: Pues, escríbeselo.
13 SG: A ver, SCh. (Con tono de recrimina-

ción, entre risas.)
14 PR: Venga, venga, escríbeselo.
15 SG: Ehhh, solo utilizas (mientras escribe)

pretérito perfecto simple, ¿no?
16 PR: ¿Cuál es el pretérito perfecto simple?
17 SG: No sé si tenía, venía.
18 PR: No, ¿eso es el… SG… cuál es ese?, ¿no te acuer-

das? Si te acuerdas perfectamente…
19 SG: Yo tenía, pretérito imperfecto.
20 PR: Eso es, eso es. No, no, no, pero mira, mira. (No
deja que SG borre lo que ha escrito.) ¿Esto qué es? Es-
tuvo…
21 SG: Estuvo, pretérito perfecto simple.
22 PR: Pues muy bien, le pones ese, y luego, tenía venía, ¿eh?
23 SG (mientras escribe): Imperfecto.
24 PR: Muy bien, muy bien, muy bien, muy bien. Y le in-
dicas, ¿hay pluscuamperfectos?, ¿se utiliza el plus-
cuamperfecto?

25 SG: No.
26 PR: Pues, pónselo, ¿ehh, vale?
Los tres momentos seleccionados de grupo clase, la alumna ve nuevas cosas en el

interacción2 de la alumna SG con la profesora texto que revisa, se hace consciente de la po-
(cuadros 3 y 5) o en el grupo clase (cuadro 4) breza verbal que muestra y, sorprendida, co-
muestran algunas constantes de la actividad menta: «¡Por favor, que no utiliza nada este
de revisión. En buena parte de las interaccio- chico!, está todo el rato…» (turno 11), tras lo
nes, los alumnos, mientras señalan los verbos, cual hace recomendaciones por escrito, que
aluden a su identificación y a los criterios que oraliza a partir del turno 15, con la ayuda de
siguen para hacerla, pero no son capaces de la profesora.
sugerir modificaciones, como ocurre en los Estos ejemplos son una muestra del tipo
turnos 1-5. La alumna SG se justifica ante la de interacciones registradas durante la revi-
profesora, con una razón reveladora: «Porque sión: por un lado, las mayoritarias, se centran
yo lo habría escrito así también» (turno 5). Es en la identificación de los tiempos verbales
decir, la alumna no puede proponer modifi- utilizados, en delimitar qué es verbo y qué no
caciones porque su dominio funcional de los lo es y en recordar su denominación exacta.
tiempos verbales del pasado no es diferente En un segundo momento, la identificación se
del que muestra el autor del texto revisado y completa con la constatación de los tiempos
no va más allá de los tiempos del uso espon- que se usan y los que no se usan. Esta cons-
táneo. El fragmento del cuadro 4 (interven- tatación lleva, en algunos casos, a sugerir al
ción durante la puesta en común de la autor que modifique su texto incluyendo los
revisión) ratifica la intervención del fragmento tiempos verbales que faltan.
anterior (turnos 6 y 10) y muestra el análisis Si contrastamos los datos de las interac-
realizado de la forma verbal más utilizada ciones con las anotaciones que los alumnos
(turno 8). En la reflexión de la alumna que realizaron sobre los textos de sus compañe-
muestran estos dos fragmentos no aparecen ros (cuadro 2), vemos que son coincidentes:
más tiempos verbales que los correspondien- todos los alumnos intervienen en la identifi-
tes al uso espontáneo (perfecto simple e im- cación de las formas verbales, pero más de la
perfecto). Pero en el fragmento del cuadro 5, mitad de los alumnos no realiza sugerencias
tras una nueva instrucción de la profesora al de modificación de ningún tipo.
2. Se trata de momentos no consecutivos, aunque cronológicamente ordenados. La numeración correlativa de turnos pretende facilitar la
identificación de las intervenciones.

Estos datos muestran que la revisión re- modo, los alumnos tienen dificultades para
quiere un alto grado de reflexión metalingüís- revisar aquello que no corresponde a su
tica. Y no es lo mismo revisar el contenido de forma habitual de expresarse y, en esas situa-
un texto, o la ortografía, que aspectos lingüís- ciones, la interacción entre iguales tiene sus
tico-discursivos como el uso de los tiempos limitaciones.
verbales del pasado. Cuando la revisión recae Sin embargo, que los alumnos no fueran
sobre cuestiones que los alumnos tienen in- capaces de sugerir modificaciones acertadas
teriorizadas, es decir, sobre las que tienen un en los relatos de sus compañeros no significa
alto dominio funcional, los alumnos pueden que la actividad no sirviera para desarrollar su
controlar la actividad y comentarla entre ellos conciencia metalingüística. En el cuadro 6 se
en las interacciones.3 En el caso del uso de muestra el contraste de datos.
los tiempos verbales del pasado, carecen Cuando revisan su propio relato, hasta 13
de suficiente dominio funcional, de ahí que alumnos son capaces de incluir en sus textos
las interacciones se centren en la identifica- usos más elaborados que el perfecto simple
ción y que busquen continuamente la eva- o el imperfecto, como vemos en el caso de
luación externa de la profesora. Dicho de otro SG (cuadro 7, en la página siguiente).
Cuadro 6. Contraste de datos de revisión y uso de tiempos en la segunda versión del relato
Revisión entre iguales
Con sugerencias de modificación sobre tiempos verba- Sin sugerencias de modificación del uso de los tiempos
les: 8 casos (38,08%) verbales4: 11 casos (52,38%)
Segunda versión del relato
Uso elaborado: 13 casos (61,89%) Uso espontáneo: 8 casos (38,08%)
4 tiempos verbales 3 tiempos verbales 2 tiempos 1 tiempo Otros casos

verbales verbal
5 casos (23,80%) 8 casos (38,09%) 6 casos 0 2 casos sin

(28,57%) relato (9,52%)
3. De hecho, muchas de las interacciones de revisión tienen que ver con aspectos ortográficos o con comentarios sobre el contenido del
texto, que no eran objeto de estudio en este caso.
4. A estos datos hay que sumar dos alumnos (9,52%) que no hicieron la actividad de revisión en el aula.

Cuadro 7. Primera y segunda versión del relato de SG
Primera versión del relato Segunda versión del relato
El mejor verano de mi vida Mi mejor verano
Ocurrió hace dos años, yo tenía 14 años, y estaba en Port- Yo tenía 14 años y vivía en Port-Saplaya, conocí a unos
Saplaya (Alboraya), como siempre estaba en la playa o en amigos unos años antes. Siempre iba con ellos a la pis-
la piscina, que hay debajo de mi casa. Un día de ese ve- cina a la playa, jugaba mucho con ellos a todas horas.
rano, me dirigí hacia el aeropuerto de Valencia, para Cuando yo había cumplido ya los 14 años me fui a Italia
coger un avión, por primera vez en mi vida, que iba hacia con ellos porque hacía un año, que no los veía y los
Bergamo (Italia). Yo me iba hacia Italia, porque tengo echaba mucho de menos. Cuando me fui a Italia y lle-
unos amigos que vivieron aquí durante 5 años y se vol- gueestuve con mis amigos todo el tiempo.
vieron a su país, yo llevaba un año sin verlos y los echaba
de menos. Una vez allí en Italia, estuve un mes con mis Como yo nunca había visto Italia me llevaron a conocer
amigos y sin padres. Me lo pase muy bien, porque vi a ciudades muy bonitas y grandes como Milán.
mis amigos y visité ciudades muy famosas como Milan.
Estuve durante 1 mes en Bergamo una ciudad, o mejor
dicho un pueblo de sueños super bonito, que estaba si-
tuado delante de una preciosa colina, donde todas las
mañanas íbamos a almorzar. Durante todo el tiempo que
estuve en Italia, me lo pasé con ellos, conociendo ciuda-
des nuevas, a su familia y amigos. Me lo pasé como
nunca. Cuando pasó el mes me tuve que ir y me dio
mucha pena porque supe que no los iba a volver a ver
hasta este año en verano, así que dentro de 1 mes y
medio volveré a Italia a ver a mis amigos, que los echo
mucho de menos.
Los datos muestran que la actividad de re- sin embargo, se manifiesta en las segundas ver-
visión ha permitido hacer conscientes a los siones de sus relatos, ya que, en ellos, cada
alumnos del problema del uso de los tiempos autor ha podido introducir las modificaciones
verbales del pasado. En muchos casos no se que ha creído convenientes, como se puede
han atrevido a modificar los textos de sus com- observar en el caso de SG (cuadro 7).
pañeros o no han acertado a hacerlo, en parte
por falta de dominio funcional del problema y, 2.3. La discusión de los datos
en parte también, por falta de control enuncia- Los datos mostrados acerca de la transferencia
tivo sobre un relato que no era el suyo y en el entre el saber gramatical sobre los tiempos ver-
que no podían modificar su planteamiento dis- bales del pasado y el uso reflexivo de estos per-
cursivo. Este control del uso, este uso consciente, miten realizar algunas consideraciones:

• La revisión gramatical del relato, realizada • La revisión gramatical de los textos propios
entre iguales, ha permitido que buena o de iguales se diferencia de otras activida-
parte de los alumnos haya incorporado des de saber gramatical (declarativo o pro-
nuevos usos de los tiempos verbales del pa- cedimental). En las primeras, el alumno se
sado en su relato. acerca a la lengua desde la misma perspec-
• La escritura de la primera versión del relato, tiva con la que se acerca a cualquier otra
pese a ir precedida de una planificación ciencia, si bien se enfrenta a las dificultades
guiada, centra la atención y el esfuerzo de de conceptualización propias de un objeto
la mayoría de los alumnos básicamente en que se estudia a sí mismo. En la revisión gra-
el control semántico-pragmático del texto matical de textos propios o de iguales, el
(«qué digo», «qué es conveniente decir»), sin alumno ha de analizar su propio uso lingüís-
que se consiga atender al mismo tiempo a tico o el de sus iguales y ha de reflexionar
requerimientos formales cuyo dominio se sobre él, lo que le obliga a mantener un
está aprendiendo a realizar. doble control: sobre lo que dice y sobre
• La revisión gramatical entre iguales no su- cómo lo dice, en una situación similar a la
pone mejoras sustanciales de los textos re- que realiza un escritor cuando revisa su
visados, pero provoca un cambio de texto. Podríamos decir, salvando las distan-
perspectiva necesario: el alumno que revisa cias con el mundo literario, que la revisión
abandona la posición de enunciador preo- gramatical sitúa al alumno en una posi-
cupado por lo que ha de decir y cómo de- ción de extrañamiento en relación con su
cirlo, para situarse en la de observador texto y le obliga a desautomatizar determi-
externo, que focaliza su mirada en función nados usos, según los objetivos didácticos
de los objetivos de aprendizaje. En este caso establecidos.
concreto, se trata de analizar el uso de los • Las interacciones durante la actividad de re-
tiempos verbales en el texto de un compa- visión muestran qué aspectos pueden ser
ñero y de sugerirle mejoras. Enfrentarse a objeto de reflexión y colaboración entre los
esta tarea exige un alto grado de reflexión propios alumnos (básicamente, la localiza-
metalingüística, parcialmente explícita en ción e identificación de formas verbales del
las interacciones. De ahí, a nuestro juicio, el pasado) y cuáles requieren de la guía de un
valor de la revisión gramatical como instru- interlocutor con dominio funcional de
mento de evaluación formativa. aquello que se pretende revisar (el uso de
• La reflexión metalingüística realizada sirve, determinados tiempos verbales, como el
en un número significativo de casos, para pluscuamperfecto o el condicional), la pro-
que el alumno, cuando vuelve a asumir la fesora en este caso. Siguiendo los postula-
posición de enunciador en su propio relato, dos de Vigotski (1989), las interacciones
lo haga consciente de los objetivos de uso analizadas nos hacen pensar en cómo se
lingüístico que se pretenden conseguir. Su produce la transferencia del saber gramati-
control del texto le permite realizar las mo- cal al uso reflexivo de la lengua; así, la inter-
dificaciones de las que se siente capaz en acción en el aula, entre iguales o con
ese momento. el profesor, parece facilitar el proceso de

interiorización que conduce del plano in- En la revisión se busca el desarrollo en el

terpsicológico (lo que el alumno puede estudiante de su propia conciencia como es-
realizar con la ayuda de otros) al plano intrap- critor y de las posibilidades que ofrece el len-
sicológico (lo que el alumno es capaz de rea- guaje. En este sentido, adquiere importancia
lizar por sí mismo, de forma autónoma), en la enseñanza gramatical, entendida como
relación con la reflexión sobre el uso lingüís- reflexión sobre la lengua y al servicio de usos
tico. Los datos parecen confirmar que el paso progresivamente más complejos y elabora-
del uso espontáneo al uso elaborado no se dos de esta.
hace sin un control metalingüístico. Este planteamiento de la reflexión gramati-
cal como atención a la forma permite focalizar
Para concluir la revisión en aspectos gramaticales vinculados
Hemos mostrado la necesidad de diferenciar a la cohesión de los textos, como el caso de la
entre revisión y corrección, no solo porque se correlación temporal, no vinculados en sentido
centran en aspectos lingüísticos distintos, sino estricto a cuestiones normativas, sino al servicio
también porque se sitúan en momentos dife- del desarrollo del «estilo» del estudiante, en
rentes del proceso de enseñanza de la escritura. tanto que escritor novel.
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Sección monográfica | Tendències actuals en l’ensenyament de la gramàtica en contextos de primera o segona llengua... | 33
Tendències actuals en l’ensenyament

de la gramàtica en contextos
de primera o segona llengua:
el cas del català1
Llorenç Comajoan | Universitat de Vic – Universitat Central de Catalunya
El artículo presenta el panorama de investigación en la enseñanza de la gramática desde la perspectiva de la ad-

quisición del catalán como primera y segunda lengua. Después de tratar las razones para enseñar gramática, se
hace un repaso a la investigación y se argumenta que, si bien el panorama de la investigación en enseñanza de
gramática del catalán como primera lengua (en edades escolares) es fructífero, no se puede afirmar lo mismo en
el caso de la enseñanza de la gramática de segundas lenguas a aprendices adultos. A continuación, se muestra
cómo en años recientes ha aumentado el interés por la enseñanza de la gramática en un contexto internacional y
se ejemplifica a partir de la investigación centrada en el aprendizaje implícito y explícito de la gramática y en el en-
foque del foco en la forma y sus diversas aplicaciones didácticas. Tal interés no encuentra paralelo en la investigación
de la enseñanza de la gramática del catalán como segunda lengua en entornos de aprendices adultos, como se
manifiesta en una búsqueda bibliográfica sobre el tema. En el último apartado se presentan tres causas que pueden
explicar la situación descompensada entre la investigación de la gramática en entornos escolares como primera
lengua y en entornos de segunda lengua, y se apuntan algunas propuestas para desarrollar el campo de la ense-
ñanza de gramática catalana en contextos de segundas lenguas.
Palabras clave: enseñanza de la gramática, primera lengua, segunda lengua, catalán, didáctica de la lengua.
This paper provides an overview of research on teaching grammar from the perspective of the acquisition of Catalan
as a first and second language. After presenting the reasons for including grammar when teaching language, it re-
views current research in Catalan grammar teaching and argues that whereas research on teaching grammar of
Catalan as a first language (in school contexts) has borne fruit, the same cannot be said in the case of L2 grammar
teaching to adult learners. The paper goes on to show how there has been a growing interest in teaching grammar
in an international context in recent years, as exemplified by research focused on implicit and explicit learning and
a focus on form and its educational applications. Such interest is not paralleled in research on L2 teaching Catalan
grammar to adult learners, as shown by a literature review on the subject. The final section discusses three possible
1. Expresso el meu agraïment a Mariona Casas, Assumpta Fargas i Montserrat Vilà per la lectura i els comentaris d’aquest article. Qualsevol
error és responsabilitat de l’autor.

34 | Llorenç Comajoan
causes for the unequal state of research in school L1 and adult L2 learning and presents some proposals for carrying
out research on L2 Catalan grammar teaching.
Keywords: grammar teaching, first language, second language, Catalan, language teaching.
Cet article présente l’aspect général des recherches concernant l’enseignement de la grammaire depuis la perspective
de l’acquisition du catalan comme première et deuxième langue. Après avoir abordé les raisons dénseigner la
grammaire et revu les recherches faites en la matière, on constate que même si le panorama des recherches de l’en-
seignement de la grammaire du catalan comme première langue (á l’âge scolaire) est fructueux, on ne peut pas en
dire de même dans le cas de l’enseignement de la grammaire de deuxièmes langues à des élèves adultes. Ci-après,
il est montré comment pendant ses dernières années, il y a eu un intérêt croissant pour l’enseignement de la gram-
maire dans un contexte international et on l’illustre à partir de la recherche basée sur l’apprentissage implicite et
explicite de la grammaire et dans l’approche de la forme et de ses diverses applications didactiques. Un tel intérêt
est inexistant concernant la recherche de l’enseignement de la grammaire du catalan comme deuxième langue
dans des milieux d’élèves adultes, comme le manifeste la recherche bibliographique sur ce sujet. Dans le dernier pa-
ragraphe, nous présentons trois causes qui peuvent expliquer la situation de déséquilibre entre la recherche de la
grammaire dans le milieu scolaire comme première langue et dans des milieux de deuxième langue, et on donne
quelques propositions pour développer le champ de l’enseignement de grammaire catalane dans des contextes de
deuxièmes langues.
Mots-clés : enseignement de la grammaire, première langue, deuxième langue, catalan, didactique de

la langue.
1. Introducció camp d’estudi d’una teoria lingüística concreta

Abans de començar, és bo aclarir què entenem (gramàtica lingüística), una obra que tracta les
per gramàtica en aquest article, ja que el terme estructures principals d’una llengua (gramàtica
és ambigu.2 Tal com apunta Larsen-Freeman de referència), la compilació d’estructures i
(2009: 518), amb gramàtica ens podem referir regles amb finalitat didàctica o d’avaluació
almenys a set conceptes: el sistema mental (gramàtica pedagògica) i la compilació d’es-
intern que genera i interpreta missatges lingüís- tructures i regles amb finalitat didàctica però
tics (gramàtica mental), el conjunt de prescrip- destinada a professors (gramàtica per a profes-
cions sobre les formes i usos lingüístics en una sors). En l’àmbit de l’ensenyament, de fet, es
llengua concreta (gramàtica prescriptiva o nor- posen en joc diferents tipus de gramàtiques, ja
mativa), la descripció del comportament lin- que s’estableixen connexions, per exemple,
güístic dels usuaris (gramàtica descriptiva), el entre la gramàtica descriptiva, la normativa i la
2. La dificultat de definició del terme gramàtica no és exclusiva del nostre context, sinó que és una constant en altres països (cf. les grammar
wars de Locke, 2010).

pedagògica. Al final, Larsen-Freeman (2003: En entorns escolars, les justificacions de l’en-

521) proposa la següent definició de gramàtica senyament de la gramàtica solen ser de tipus
pedagògica: «sistema d’estructures i patrons utilitari i de coneixement. Així, Rodríguez Gon-
significatius governats per restriccions pragmà- zalo (2011: 119; 2012) dóna dues justificacions
tiques particulars»; és a dir, proposa una defini- de l’ensenyament de la gramàtica:
ció de gramàtica útil per a l’ensenyament de 1. La millora de l’ús de la llengua (de les llengües),
llengües partint de tres dimensions: forma, sig- la qual cosa inclou els aspectes normatius, atès que
nificat i ús.3 són requeriments dels usos formals.
Cal destacar que, des del punt de vista dels
processos d’ensenyament i aprenentatge, la de- 2. La consideració de la gramàtica com a coneixe-
finició de gramàtica ha d’estar acompanyada ment interessant en si mateix, ja que forma part de
d’altres temes que hi estan plenament relacio- la cultura escolar.
nats. Ens referim als sabers gramaticals que
tenen els aprenents, el procés de construcció Fontich (2006 i 2011) detalla més les justifi-
d’aquests sabers, la incidència que tenen els di- cacions i dóna «4 àmbits en què la instrucció
versos enfocaments d’ensenyament a l’hora de de la gramàtica és imprescindible»: «1) la com-
construir els sabers, així com les creences que posició escrita i l’expressió oral formal en prime-
tenen els professors i els alumnes sobre l’ensen- res llengües; 2) l’adquisició de noves llengües i
yament-aprenentatge (Cambra, 2000; Camps, el contrast metalingüístic amb les que ja conei-
2005 i 2012; Casas, 2012; Fontich, 2011; Guasch xem; 3) l’ortografia i els aspectes normatius lli-
et al., 2008). gats a l’oració i la relació de les paraules en el
text, i 4) la cultura general que esperem de
2. Per què ensenyem gramàtica? qualsevol ciutadà escolaritzat i de professionals
Les discussions al voltant de la necessitat d’in- no directament relacionats amb la llengua i que
cloure la gramàtica en l’ensenyament de llen- han de fer servir diccionaris, traductors o llibres
gües no sempre aclareixen si fan referència a d’estil». Des de la perspectiva francòfona cana-
l’ensenyament de llengües primeres o segones, denca, Chartrand (2012), en un article titulat
o dins o fora de l’àmbit escolar, la qual cosa pot «Quines finalitats per a l’ensenyament gramati-
ser problemàtica si tenim en compte les dife- cal a l’escola? Una anàlisi de les perspectives
rències d’aprenentatge d’un cas o de l’altre. Les dels didàctics del francès durant 25 anys», pre-
diferències entre l’aprenentatge d’una primera senta tres perspectives: la utilitarista (ensenyar
o una segona llengües són conegudes (cf. hi- gramàtica és útil), la comunicativa (sobretot en
pòtesi de la diferència fonamental, Bley-Vroman, competència escrita, per saber com funciona la
1990), i tenen a veure amb el desenvolupament llengua i per aprendre llengües segones) i
cognitiu dels infants i dels adults, la disponibi- la disciplinària/cultural. L’autora defensa aques-
litat d’input i els objectius d’aprenentatge. ta darrera, segons la qual els coneixements
3. Larsen-Freeman (2003) es refereix a grammaring com una habilitat més que posa en funcionament la forma, el significat i l’ús de la gra-
màtica. Per a una discussió del terme gramàtica i, en concret, de gramàtica pedagògica, vegeu Fontich (2006), Cuenca (2005), Camps (2005
i 2012), Ribas (2010), Rodríguez Gonzalo (2012), Byrd (2005), Fotos (2011), Ur (2011), Williams (2005) i Ellis i Shintani (2014), entre d’altres.

i pràctiques gramaticals forgen una «cultura sistemàticament la gramàtica de la segona

gramatical», que forma part d’una «cultura de llengua, és a dir, es poden dissenyar tasques
la llengua» que l’escola ha de transmetre i perquè els alumnes produeixin una forma con-
desenvolupar. En aquesta perspectiva, segons creta, però també es molt fàcil que els alumnes
l’autora, la gramàtica és un saber tan legítim les evitin si les troben massa difícils. Per això cal-
com el de les matemàtiques, la física o la quí- drà introduir elements gramaticals que difícil-
mica i que no cal subordinar a la competència ment apareixeran en una tasca pedagògica.
comunicativa. En resum, Ellis (2002) proporciona tres pers-
Les justificacions que es donen per incloure pectives prou àmplies que donen testimo-
la gramàtica en un context d’aprenentatge de niatge que les justificacions són diferents però
segones llengües són menys utilitaristes i més alhora complementàries amb les de l’aprenen-
cognitives. Com a mostra, aquí seguim les que tatge de llengües en l’àmbit escolar. De fet, l’au-
dóna Ellis (2002). Segons aquest autor, hi ha tres tor dóna com a raó important l’adquisició de
perspectives diferents que justifiquen ensenyar competència, que és present també en les
gramàtica. En primer lloc, des del punt de vista de l’àmbit escolar. D’altra banda, el component de
de la teoria de l’adquisició de llengües, destaca «cultura de gramàtica» de Chartrand (2012) no
que molts aprenents adults de segones llen- apareix en l’àmbit de l’ensenyament de sego-
gües no arriben a nivells alts de competència nes llengües, ja que probablement està molt lli-
gramatical malgrat les múltiples oportunitats gada a la cultura de l’escola i de certs contextos
que tenen d’aconseguir-la per quatre raons: l’e- culturals, com ara el francòfon. Així doncs, fins i
dat; la suficiència comunicativa; les oportuni- tot en el cas que només ens centrem en l’ad-
tats limitades de produir, i la manca de feedback quisició de competències comunicatives, la in-
negatiu. El primer factor no es pot canviar, però clusió de la gramàtica ja està prou justificada
els altres tres sí, i estan relacionats amb la inclu- (Nassaji i Fotos, 2011: 14).
sió de la gramàtica a l’aula, ja que la instrucció
formal afavoreix l’adquisició més ràpida i pot 3. Recerca en l’ensenyament
contribuir a nivells alts de competència grama- de la gramàtica en primeres
tical. En segon lloc, des de la perspectiva de l’a- i segones llengües a Catalunya
prenent, Ellis (2002) argumenta que molts
aprenents esperen que hi hagi gramàtica dins 3.1. Recerca en l’ensenyament
del currículum i que a més a més s’esforcen de la gramàtica en català com
per entendre la gramàtica. Cal destacar que a primera llengua en entorns escolars
l’autor esmenta que els aprenents joves pot ser Actualment, podem situar la recerca en l’apre-
que s’inclinin més a veure la llengua des del nentatge de la gramàtica com a primera llen-
punt de vista funcional, però que en canvi gua en l’àmbit escolar de Catalunya dins d’una
molts adults esperen que la gramàtica sigui ben perspectiva de processos dinàmics que té en
present en l’ensenyament de la llengua. Final- compte els continguts d’ensenyament (la llen-
ment, des de la perspectiva didàctica, les tas- gua i els seus gèneres discursius), els docents (i
ques pedagògiques (o, en un altre moment, la seva concepció de la tasca d’ensenyar i de les
les nocions i funcions) no permeten cobrir funcions de la llengua), els aprenents (i la seva

diversitat actual) i, el més important, les seves a dos dels temes més investigats en els darrers
interrelacions (Camps, 2012). Es tracta d’una anys en aquest àmbit: la interfície entre conei-
perspectiva que beu de diverses fonts teòri- xement explícit i implícit i el focus en la forma.
ques i metodològiques, però que es basa prin-
cipalment en la concepció sociocultural i Interfícies
interactiva de l’aprenentatge humà. Des d’a- Tal com afirmen Ellis i Shintani (2014: 11), pràc-
questa perspectiva, s’estudia la relació entre el ticament totes les teories sobre adquisició de
coneixement implícit i l’explícit i, en particular, coneixement fan la distinció entre coneixe-
l’activitat metalingüística de l’alumne per tal de ment implícit (inconscient, procedimental, sis-
construir el coneixement (Camps i Ruiz Bikandi, temàtic) i explícit (conscient, declaratiu, no
2011: 16). Així, Camps (2000: 106-107) presenta sistemàtic). A més, com que l’ensenyament de
un «enfocament integrador» segons el qual la gramàtica sovint ha anat de bracet amb un
«l’activitat metalingüística sorgeix de la mateixa tipus d’ensenyament explícit, cal investigar
activitat verbal, quan les necessitats de comu- quina relació hi ha entre el coneixement explí-
nicació fan necessari prendre la llengua com a cit i l’implícit, és a dir, com és la interfície entre
objecte de consideració». En aquest model, s’a- aquests dos tipus de coneixement. Sovint s’ha
grupa sota el paraigua d’activitat metalingüís- fet una distinció bipolar entre tots dos tipus de
tica un contínuum que va de l’implícit a coneixement, però Ellis i Shintani (2014: 12 i 63)
l’explícit, tot i que la direcció no és unívoca: divideixen les posicions pel que fa a les interfí-
Les evidències empíriques mostren que en edats es- cies en tres grups. En primer lloc, la posició de
colars, i fins i tot en les adultes, es manifesten tots no-interfície (non-interface position) defensa
els nivells de l’activitat metalingüística. A més, no que el coneixement implícit i l’explícit són to-
tots els coneixements lingüístics segueixen un pro- talment distints i que, per tant, és impossible
cés que va de l’implícit a l’explícit; ja que en edats esque el coneixement explícit es converteixi en
colars, i sobretot en aprenentatge de segones implícit. Es tracta de la distinció ja clàssica de
llengües i de llengües estrangeres, algunes cons- Krashen (1982) entre adquisició (inconscient) i
truccions lingüístiques que acaben sent automatit- aprenentatge (conscient), segons la qual el co-
zades tenen el seu origen en una reflexió explícita. neixement explícit només és útil per fer de mo-
nitor en condicions molt concretes (si hi ha
3.2. Recerca en ensenyament temps, filtre afectiu baix i atenció centrada en
de la gramàtica com a segona llengua la forma). Per això, des d’aquesta posició no té
El panorama actiu en recerca en l’ensenyament sentit ensenyar la gramàtica de manera explí-
de la gramàtica en entorns escolars no té cita, ja que difícilment es convertirà en conei-
paral·lel en entorns de segones llengües i po- xement implícit.
blació adulta, tot i que en els darrers anys hi ha En segon lloc, segons la posició d’interfície
hagut un interès creixent en recerca al voltant forta (strong interface position), l’adquisició
de l’ensenyament de gramàtica a nivell global. d’una llengua (i la seva gramàtica) té lloc a partir
Abans d’examinar l’estat de la qüestió en l’en- del coneixement declaratiu explícit (els apre-
senyament de la gramàtica catalana en entorns nents aprenen una regla), que es pot convertir
de segones llengües i adults, fem un breu repàs en implícit mitjançant la pràctica. Per això, en

l’ensenyament es defensa l’enfocament ano- Tal com esmenten Ellis i Shintani (2014),
menat PPP (presentar-practicar-produir), és a dir, adoptar una de les tres posicions sobre la inter-
aquell en què primerament es presenta de ma- fície té conseqüències importants a l’hora d’a-
nera explícita una estructura gramatical i des- plicar estratègies d’ensenyament. Tal com hem
prés es practica fins que es pot produir de dit més amunt, l’enfocament integrador que
manera correcta. han seguit un nombre considerable d’estudis de
Finalment, la posició d’interfície feble (weak gramàtica en el context escolar català tenen en
interface position) parteix de dues premisses o compte la interfície entre coneixement explícit
versions: i implícit, però sovint no donen prou detall per
1. El coneixement explícit es pot convertir en aclarir si se situen en la posició d’interfície forta
implícit només si l’aprenent està a punt o feble. En part això és degut al fet que la dis-
cognitivament (en el desenvolupament de cussió de la interfície se sol basar en estudis
la seva interllengua) per adquirir el tret quantitatius, mentre que els realitzats a Cata-
de la llengua que està aprenent. lunya en entorns escolars solen ser qualitatius.
2. El coneixement explícit pot facilitar els pro- Amb tot, podem afirmar que tenen més sem-
cessos cognitius mitjançant els quals blances amb els d’interfície feble que no pas
l’alumne desenvolupi a llarg termini el co- amb els de la resta, si tenim en compte l’enfo-
neixement implícit. És a dir, la transformació cament socioconstructivista que tenen a la base
de coneixement explícit en implícit pot ser i l’ús d’activitats de reflexió metalingüística.4
que no sigui instantània però pot contribuir
a llarg termini a fer que l’alumne desenvo- Focus en la forma
lupi processos cognitius que permetin que Segurament que, en el context d’ensenyament
es converteixi en coneixement implícit. de segones llengües a adults i gramàtica en el
Aquesta és la posició que defensen Ellis i context internacional (anglosaxó), el terme més
Shintani (2014); és a dir, proposen que l’en- recurrent avui dia relacionat amb la gramàtica
senyament explícit de gramàtica s’ha de fer és focus on form i form-focused instruction.5 Tot i
deixant que l’aprenent faci servir aquest que l’ús del terme avui dia s’ha reinterpretat de
tipus de coneixement per ajudar-se en el maneres diferents, aquí seguim Larsen-Free-
desenvolupament de coneixement implícit. man (2009) i Nassaji i Fotos (2011) en la carac-
Per això defensen l’ús d’activitats de cons- terització que en fan. El punt de partida és
ciència metalingüística i tasques d’interpre- l’observació que alguns aspectes d’aprenen-
tació (sense activitats de pràctica) que tatge d’una segona llengua requereixen aten-
ajudin l’aprenent a desenvolupar coneixe- ció a la forma lingüística i que l’aprenentatge
ment explícit d’estructures de l’L2 i que ell implícit no és suficient per al domini de la
les pugui detectar en l’input. segona llengua. Se sol citar Long (1991) com
4. Cal notar que Ellis i Shintani (2014: 95), quan es refereixen als enfocaments pedagògics basats en la teoria sociocultural, els relacionen
més amb la interfície forta que amb la feble.
5. Focus on form se sol incloure dins de les diverses maneres que hi ha d’ensenyar llengües (form-focused instruction) que integren el focus en la
forma (vegeu Doughty i Williams, 1998 per a una discussió de la terminologia). Per al desenvolupament dels conceptes de focus on form i form-
focused instruction, vegeu Ellis (2001), Williams (2005), Batstone (2007), Fotos i Nassaji (2007), Nassaji i Fotos (2011) i Loewen (2011).

l’origen de l’ús del terme per referir-se al focus 2011: 11). Avui dia, però, es considera que el
en la forma dins d’un enfocament comunicatiu focus pot ser planificat i més ampli del que
centrat en el significat (principalment, tasques Long havia pensat. De fet, Doughty i Williams
pedagògiques) o en el contingut. En concret, (1998: 197) van argumentar que «leaving the le-
Long va fer una distinció entre focus en les for- arners to their own devices is not the best plan».
mes, focus en el significat i focus en la forma. El Segon, Ellis (2001) va distingir entre focus
focus en les formes és el que podríem anome- planificat (planned) i focus incidental. En l’inci-
nar enfocament més tradicional; és a dir, aquell dental, l’atenció a la forma es pot fer de manera
que se centra exclusivament en les formes lin- reactiva (resposta a errors durant les activitats
güístiques, que s’ensenyen de manera seqüen- comunicatives) o preventiva (anticipant-se als
cial i addicional. Des de la perspectiva del focus errors i tractant-los abans de l’activitat).
en el significat, es pressuposa que els aprenents L’interès renovat per l’ensenyament de la
analitzen la segona llengua de manera induc- gramàtica en segones llengües, atiat per les dis-
tiva i poden descobrir-ne la gramàtica. En canvi, cussions sobre la interfície entre coneixement
en el focus en la forma es vol que l’aprenent explícit i implícit i el focus en la forma, ha pro-
posi atenció en les formes lingüístiques però en vocat que les discussions actuals vagin més
un context de comunicació significativa. enllà de si cal o no ensenyar gramàtica i se cen-
En les reinterpretacions successives, s’han trin en com es pot integrar un focus en la forma
modificat alguns aspectes de la definició origi- en contextos comunicatius. En concret, Nassaji
nal de focus en la forma; aquí en destaquem i Fotos (2004 i 2011) proposen sis maneres de
dos de principals. Primer, Long (1991) va defen- fer-ho (basades en la comprensió o la produc-
sar que el focus en la forma havia de partir d’un ció), que podem considerar alternatives a l’en-
problema o dificultat que tenia l’aprenent tot senyament que podríem anomenar tradicional
resolent una tasca i que, per tant, havia de ser de la gramàtica («l’estructura del dia» o la gra-
incidental, és a dir, no planificat (havia de màtica basada en estructures). El quadre 1 pre-
ser breu i ocasional, en mots de Nassaji i Fotos, senta un resum de les sis opcions.
Quadre 1. Opcions per integrar el focus en la forma en contextos comunicatius (basat en Nassaji i Fotos, 2011).
Base Maneres d’integrar el focus en la forma en contextos comunicatius
1. Focus en la gramàtica mitjançant el processament de l’input. Es basa en el disseny de tas-

ques gramaticals que fan que l’alumne posi atenció i comprengui primer una estructura
Opcions de focus de l’input abans de produir-la, la qual cosa ajuda l’alumne a crear connexions entre
en la gramàtica forma i significat en l’input i a processar la gramàtica.
basades en l’input
2. Focus en la gramàtica mitjançant el realçament textual. A partir del realçament textual (marcar
amb negreta, colors, etc.) podem centrar l’atenció de l’alumne en la gramàtica i fer que alguns
aspectes gramaticals sobresurtin més i que els alumnes els detectin amb més facilitat.

Base Maneres d’integrar el focus en la forma en contextos comunicatius
3. Focus en la gramàtica mitjançant activitats centrades en el discurs. Des d’aquesta pers-

Opcions de focus pectiva, es va més enllà del processament i identificació de formes i es parteix del signi-
en la gramàtica ficat i ús de les formes dins del discurs. Per exemple, es proposen activitats basades en
basades en l’input dades de corpus i l’anàlisi discursiva (de l’oral i l’escrit) en què s’usa input i output a nivell
discursiu i no de frase, i es promou la comprensió i producció de discurs amb finalitats
autèntiques.
4. Focus en la gramàtica mitjançant el feedback interaccional. Algunes estratègies interac-

cionals (feedback que donem a l’alumne o que els alumnes es donen entre ells) fan des-
tacar problemes lingüístics o pragmàtics, que fan modificar la producció dels aprenents.
La recerca s’ha centrat en l’efectivitat de les reformulacions (recasts) i la informació meta-
lingüística.
5. Focus en la gramàtica mitjançant les tasques estructurades centrades en la gramàtica. Es

Opcions de focus tracta del disseny de tasques comunicatives amb contingut gramatical presentat implí-
en la gramàtica citament o explícitament per tal de fer conscients els aprenents de les formes que s’en-
basades senyen. En concret, es proposa fer tasques amb tres característiques: 1) ha d’haver-hi
en la interacció buits d’informació per tal que els alumnes hagin d’intercanviar informació; 2) cal que els
i l’output aprenents arribin a una solució, i 3) els aprenents han de tenir temps per pensar què
volen dir.
6. Focus en la gramàtica mitjançant les tasques col·laboratives de producció. Es proposen

activitats que fan que els aprenents produeixin output de manera adequada i alhora
negociïn i reflexionin sobre la correcció i adequació gramatical dels usos lingüístics. Es
basa en la idea que en activitats de col·laboració els aprenents interactuen i es propor-
cionen el suport que els ha de permetre produir llengua.
De les opcions metodològiques del quadre activitats de producció col·laboratives que es-
1, les que s’han desenvolupat més en el cas de menten Nassaji i Fotos (2011), pel fet que es
l’ensenyament de la llengua catalana a Catalunya basen en la interacció dels alumnes i la negocia-
són les activitats centrades en el discurs i les tas- ció de forma i significat. Tot i que en l’àmbit d’en-
ques col·laboratives de producció. En concret, les senyament de català com a segona llengua a
seqüències didàctiques dissenyades dins de la adults hi ha menys recerca, hi ha exemples d’ac-
perspectiva sociocultural, desenvolupades en el tivitats centrades en el discurs i de tasques es-
context d’ensenyament de la gramàtica en l’en- tructurades centrades en la gramàtica (Abelló et
torn escolar obligatori, s’acosten clarament a les al., 2008; Esteban, 2007 i 2009).

3.3. Recerca en l’ensenyament MECR), publicacions periòdiques (Llengua i ús,

de la gramàtica en català com COM ensenyar català) i llibres de text i material
a segona llengua a aprenents adults d’aula, la recerca pròpiament dita en l’ensenya-
Tal com hem anat veient en aquest article, la re- ment-aprenentatge de la gramàtica no té
cerca en l’aprenentatge de la gramàtica com a tradició. L’evidència d’aquesta afirmació es
primera llengua (en entorns escolars) gaudeix confirma a partir de la recerca bibliogràfica
d’una certa tradició en el cas de Catalunya. Ara sobre l’ensenyament de català com a segona
ens podem preguntar si s’esdevé el mateix en llengua i l’ensenyament de la gramàtica realit-
el camp de l’aprenentatge del català com a se- zada a partir de tres fonts: el motor de cerca de
gona llengua. La resposta és més aviat contrària Google Scholar; els diversos informes de re-
al que hem dit per al cas de primeres llengües. cerca a Catalunya, i l’índex de la revista Llengua
Si bé hi ha un bagatge considerable en el trac- i ús. D’una banda, si fem una cerca a Google
tament didàctic de la llengua catalana com a Scholar (febrer de 2014) dels diferents termes
segona llengua per a adults en forma de pro- relacionats amb el català com a llengua estran-
gramacions, marcs metodològics (Marc Euro- gera o segona, la gramàtica i la recerca, obte-
peu Comú de Referència per a les Llengües, nim els resultats del quadre 2.
Quadre 2. Cerca i resultats de referències sobre recerca en gramàtica i ensenyament del català com a llengua segona
o estrangera.
Mots de cerca a
Resultats de Google Scholar (total i cinc primers resultats)
Google Scholar
17 resultats
1. CuCWeb: Un corpus del català construït a partir de la web (Bott i Castillo, 2004).
2. Gramaticalització i adquisició de llengües (Pérez-Saldanya i Comajoan, 2003).
«català com a 3. L’adquisició de les formes i funcions del passat en català com a segona llengua (Comajoan i
llengua estrangera» Canals, 2010).
recerca gramàtica6 4. Guia filcat (UAB).
5. Activitats de l’Institut Ramon Llull: La llengua catalana més enllà del seu àmbit natural d’ús
(Franquesa, 2005).
31 resultats
«català com a 1. Debat sobre normalització lingüística: Ple de l’Institut d’Estudis Catalans (18 d’abril
segona llengua» de 1990) (Argenter, 1991).
recerca gramàtica 2. L’adquisició de les formes i funcions del passat en català com a segona llengua (Comajoan i
Canals, 2010).
6. L’ús de cometes a Google Scholar fa que el motor de cerca cerqui les expressions exactes dins de les cometes.

Mots de cerca a
Resultats de Google Scholar (total i cinc primers resultats)
Google Scholar
3. Comprensió lectora i coneixement previ en l’aprenentatge del català com a segona llengua
«català com a (Pitarch, 1997).
segona llengua» 4. Llengua i ús: ressenya de Gramàtica pràctica del català (Àlvarez, 2012)
recerca gramàtica 5. L’aula d’acollida com a espai per a l’aprenentatge lingüístic: la perspectiva del professorat
(Espelt, 2007).
1.750 resultats
1. Diccionari etimològic (Bruguera i Figueras, 1996).
gramàtica català 2. Sobre les competències en català i castellà dels escolars a Catalunya: una resposta polèmica
llengua estrangera sobre el decret d’hores de castellà (Arnau, 2006).
recerca 3. Bases per a l’ensenyament de la gramàtica (Camps et al., 2005).
4. A l’entorn dels estudis xinesos: llengua, traducció i interpretació (Rovira-Esteva, 2009).
5. Memòria justificativa de recerca de diferents convocatòries.
Tal com es pot observar, els resultats de guatge» de la UAB); «segona» no apareix cap
Google Scholar sovint estan relacionats amb la cop referit a llengua; «interllengua» no apareix;
llengua catalana, però en comptades ocasions «gramàtica» apareix 120 vegades [les combina-
tracten de l’ensenyament de la gramàtica. cions més nombroses són: gramàtica històrica
D’altra banda, els diversos Reports de la re- (45 vegades), gramàtica comparada (17 vega-
cerca a Catalunya de l’Institut d’Estudis Catalans des), gramàtica del català antic (9 vegades)], i
també fan evident que la recerca en català com «gramàtica didàctica» i «gramàtica pedagò-
a llengua estrangera o segona és minsa. Una gica» no apareixen cap cop.
cerca de termes relacionats en el Report de la Finalment, la cerca del mot «gramàtica» en
recerca a Catalunya 2003-2009 (Filologia catalana: els títols dels articles de la revista Llengua i ús de
llengua) (Institut d’Estudis Catalans, 2012) dóna l’any 1994 al 2013 dóna com a resultat tan sols
els resultats següents:7 «estrangera» apareix 6 articles i 6 ressenyes de llibres, dels quals
dos cops (Els sons del català, www.ub.edu/ només alguns se centren en l’ensenyament de
sonscatala; Doctorat «Ciència cognitiva i llen- llengües segones.8
7. En el moment de consulta, el report de Lingüística i ciències del llenguatge estava en procés de redacció. Al Report 2003-2009 de ciències
socials no s’hi va incloure ni pedagogia ni educació. El Report 2003-2009 d’humanitats no estava disponible en el moment de consulta.
8. Els sis articles són: La gramàtica: un entrebanc, una píndola, una eina...? (Mas i Vergés, 1995); Text i gramàtica: sintaxi textual (Cuenca, 1998); Ha-
bilitats comunicatives. Una reflexió sobre els usos lingüístics (Bassols, 2000); Treballar amb tasques, conjugar activitat social i aprenentatge gramatical
(Esteban, 2009); La nova gramàtica de l’Institut d’Estudis Catalans (Marí, 2010), i Les gramàtiques vuitcentistes de Fabra i la «Gramática de la lengua
catalana» de 1912 (Bonet, 2012). Les sis ressenyes de llibres són de les obres següents: Gramàtica de la llengua catalana. Descriptiva, normativa,
diatòpica, diastràtica (1995); Gramàtica del català contemporani (2002); Gramatica aranesa (2008); Nueva gramática de la lengua española (2010);
Gramàtica pràctica del català (2012), i L’occità. Gramàtica i diccionari bàsics. Occità referencial i aranès (Occità) (2012).

En conclusió, tot i que no hem fet un repàs adults), encara que els resultats pel que fa a re-
exhaustiu, podem afirmar que avui dia no hi ha cerca siguin més nombrosos en el cas de la po-
una producció notable de recerca en l’ensen- blació escolar que en els altres casos.
yament de gramàtica en català com a segona En segon lloc, una possible causa de l’estat
llengua que sigui comparable a la producció de la recerca en l’ensenyament de la gramàtica
centrada en l’àmbit escolar. en català com a segona llengua té a veure amb
la tradició mateixa de les diverses disciplines
4. Causes i perspectives de futur acadèmiques on ha sorgit o podria haver sorgit
Aquesta secció aborda les causes de la situació la recerca en gramàtica i ensenyament de llen-
de la recerca en gramàtica en català com a se- gües. Un espai natural haurien estat els estudis
gona llengua i s’hi fan propostes per millorar- de filologia, però la tradició gramaticològica ca-
la. En concret, proposem tres raons que poden talana ha tendit a centrar-se en aspectes de gra-
explicar com s’ha arribat a la situació actual. màtica normativa i descriptiva i poc en els de
En primer lloc, cal fer referència a la posició de didàctica. Un segon espai hauria estat la lingüís-
la gramàtica dins dels diversos enfocaments tica aplicada, però aquesta disciplina, que patia
de l’ensenyament de llengües i el pes que hi ha la seva pròpia problemàtica de definició, es va
tingut al llarg del temps. Com que la presència decantar per altres temes, com ara la gestió del
de la gramàtica a les aules va anar disminuint multilingüisme o la terminologia. I un tercer
en els darrers anys del segle XX, d’ençà del espai on hauria pogut sorgir la recerca en en-
desenvolupament dels enfocaments comuni- senyament de gramàtica haurien estat els es-
catius, al seu torn el prestigi de l’estudi de la tudis de psicologia, que sí que han estudiat
gramàtica va anar minvant fins a passar a un fenòmens relacionats amb les llengües, però
segon terme o fins a quedar del tot desdibuixat. més aviat centrats en aspectes psicolingüístics
Un exemple d’aquesta evolució ha estat el trac- i menys didàctics, i generalment destinats a
tament de la gramàtica en els currículums ac- confirmar les hipòtesis generalistes més que no
tuals de primària i secundària, que subordinen pas les centrades concretament en el català.9
del tot els continguts de «funcionament de la En tercer lloc, cal reflexionar sobre per què
llengua i el seu aprenentatge» a la «funció ex- la recerca sobre l’ensenyament de la gramàtica
clusiva de millorar la comunicació, defugint el en l’adquisició i aprenentatge del català com a
tractament gramaticalista de l’ensenyament de segona llengua per part d’adults ha tingut tan
les llengües» (Departament d’Educació, 2009: poc pes en la disciplina de la didàctica de la
35, cursiva d’èmfasi afegida). Amb tot, cal fer llengua (a les facultats d’educació, per exemple)
notar que l’ensenyament de la gramàtica, sigui a Catalunya. Segurament, té a veure amb dos
a partir de la reflexió metalingüística (en l’en- fets. D’una banda, la didàctica de la llengua es
torn escolar), sigui a partir del focus en la forma va especialitzar en l’ensenyament-aprenen-
(en adults), ha sobreviscut i ha arribat amb força tatge de llengües en la població escolar,
fins als nostres dies (més en infants que en fet comprensible tenint en compte l’evolució
9. Per exemple, es pot destacar la recerca en adquisició de primeres llengües (Bel, 2001) o en psicolingüística (grup de recerca Speech Pro-
duction and Bilingualism, dirigit per Albert Costa, de la Universitat Pompeu Fabra, <www.spb.upf.edu/ca/node/2>).

sociolingüística de l’ensenyament del català des començar, ens demanem si avui dia encara hi
de la transició democràtica fins als nostres dies. ha un desprestigi de l’ensenyament de la gra-
Així, amb el temps, la recerca universitària s’ha màtica. Podríem pensar que la situació ha can-
centrat en els contextos d’aprenentatge d’edu- viat si tenim en compte l’allau de publicacions
cació obligatòria, una prioritat lògica ateses les que hi ha sobre l’ensenyament de la gramàtica
fonts de finançament públic i dels investiga- a nivell internacional. D’altra banda, tal com
dors. En conseqüència, a causa dels recursos li- hem dit, en l’ensenyament obligatori encara es
mitats, la recerca de l’ensenyament de la viu un moment en què es defuig l’enfocament
gramàtica en altres àmbits, com ara el de sego- gramaticalista i en què no disposem d’eines bà-
nes llengües però fora de l’educació obligatòria, siques per a l’ensenyament, com ara una gra-
ha quedat en la perifèria de la recerca. D’altra màtica pedagògica actualitzada. En el camp de
banda, en relació amb l’aspecte anterior, a les l’ensenyament de la gramàtica com a segona
universitats es va configurar un panorama en llengua en el cas del català, tal com dèiem, en-
què els departaments de formació del profes- cara som en un punt de partida pel que fa a la
sorat o de didàctica de la llengua es van anar recerca, tot i que en aquest cas hi ha gramàti-
ocupant d’aspectes de didàctica de les prime- ques que tenen funcions pedagògiques (Bas-
res llengües i formació de mestres, mentre que tons, et. al., 2011; Esteve i Melià, 2011; Vilagrasa
la temàtica al voltant de l’adquisició del llen- i Mas, 2012). En l’esfera internacional, en el món
guatge anava a parar a altres departaments, de l’ensenyament de l’anglès, el paper de la gra-
com ara els de filologia –en el cas de segones màtica ha reviscolat en els darrers anys,
llengües– o psicologia –en el cas dels infants. segurament a partir de l’auge del focus en la
La poca interdisciplinarietat en els moments en forma i les recerques al voltant de temes rela-
què això succeïa i fins i tot la poca organitza- cionats, com ara el feedback correctiu. Del que
ció –en comparació amb avui dia– dels grups acabem de dir se’n desprèn que l’ensenyament
de recerca segurament que van contribuir a de la gramàtica no té desprestigi. De fet, per a
crear una certa impermeabilitat de disciplines i molts alumnes i docents mai no l’hauria d’haver
temes d’estudi. Com a resultat, es van crear par- perdut.
cel·les poc poroses en què els didactes s’enca- Per tal de revifar el paper de la gramàtica en
rregaven de l’aprenentatge de llengua dels l’ensenyament del català en tots els àmbits, fóra
infants i joves en edats escolars mentre que els necessari que hi hagués una actualització dels
filòlegs i lingüistes se centraven en l’aprenen- programes de recerca, en el sentit que les di-
tatge de llengües estrangeres.10 verses disciplines involucrades en l’estudi de
Davant d’aquesta situació, apuntem tres l’ensenyament de la gramàtica (didàctica, filo-
propostes que poden esperonar el desenvolu- logia, psicologia, etc.) endeguessin línies de re-
pament de la recerca de l’ensenyament de la cerca i projectes que fessin possible alhora
gramàtica tant en l’àmbit de primeres com en transferir el coneixement a la societat i a les
el de segones llengües en el cas del català. Per aules. També fóra necessari, per tal de donar
10. Hi ha algunes excepcions al que acabem d’exposar, com ara Guasch (2001), que compara l’escriptura en primeres i segones llengües.

força a l’ensenyament de la gramàtica, diversi- tal d’aconseguir dos objectius: rendibilitzar els
ficar els projectes de recerca de manera que hi coneixements dels darrers anys en recerca i gra-
hagués en el nostre àmbit línies de recerca en màtica en educació obligatòria i investigar si els
més d’un enfocament teòric, la qual cosa faria coneixements obtinguts són rellevants en l’en-
possible la interdisciplinarietat i l’intercanvi d’i- senyament de segones llengües a adults, i es-
dees.11 Des d’aquesta perspectiva, caldria que tablir nous lligams de cara al futur per investigar
en el futur pròxim els docents de llengua cata- temes comuns a partir de projectes finançats
lana disposéssim d’eines bàsiques per posar en amb investigadors de diferents disciplines.
pràctica noves maneres d’ensenyar la gramà- En aquest sentit és urgent avui dia disposar
tica. Aquí només suggerim dues d’aquestes d’una descripció –obligadament aproximada–
eines bàsiques que encara no tenim en català. dels processos d’adquisició del català com a se-
Primer, és important disposar d’una tipologia gona llengua en allò que caracteritza la nostra
de tècniques per integrar l’ensenyament de la llengua, per exemple l’adquisició de la tempo-
gramàtica en entorns comunicatius com els ralitat, la quantificació, etc., i que vagi més enllà
que comenten Nassaji i Fotos (2011) (quadre 1) del contrast amb altres llengües. En aquest sen-
en el cas de segones llengües, tot i que es po- tit, seria positiu establir lligams de col·laboració
dria estendre al de primeres llengües, i investi- entre organismes de recerca (com ara les uni-
gar-ne l’eficàcia en el nostre entorn. A més, versitats) i organismes que es dediquen a l’en-
també seria útil difondre entre el professorat de senyament del català com a L2 a adults (per
llengües les diferents opcions que hi ha exemple, el Consorci per a la Normalització Lin-
de combinar una atenció en la forma en con- güística), per tal de col·laborar en projectes de
textos comunicatius i fer veure que la presència recerca en acció i formació de professorat, no
de la gramàtica no ha de ser vista com a con- pas per donar doctrina sobre l’ensenyament de
traproduent o contradictòria amb la comunica- la gramàtica, sinó per compartir coneixement
ció. Segon, és imperatiu tenir a l’abast una d’allò que ja sabem sobre l’adquisició de la
gramàtica pedagògica de la llengua catalana llengua i el seu ensenyament (cf. Ellis i Shin-
adaptada als nivells de primària, secundària i tani, 2014). Es tracta, tal com argumenta Or-
d’adults que tingui en compte el desenvolupa- tega (2012), no pas d’aplicar la recerca a la
ment cognitiu dels alumnes, la complexitat dels pràctica sinó de considerar la rellevància que
gèneres discursius i la transposició didàctica pot tenir la recerca en les nostres pràctiques.
dels continguts.12 Cal forjar col·laboracions entre entitats, entre
La segona proposta per tal de superar la si- investigadors i, a més a més, entre les llen-
tuació actual de la recerca en l’ensenyament de gües d’estudi. Per exemple, en el cas de
la gramàtica és crear més ponts d’unió entre els l’ensenyament de la gramàtica en primera
diversos especialistes i les seves disciplines per llengua en edat escolar hi ha hagut una forta
11. En el seu moment, la Xarxa LLERA (Llengua i Literatura, Ensenyament, Recerca i Aprenentatge) va acomplir la funció de posar en contacte
investigadors de diferents grups de recerca amb interessos comuns relacionats amb l’ensenyament de la llengua (vegeu Camps i Milian,
2008).
12. El clam que demana una gramàtica pedagògica de la llengua catalana ja fa anys que dura (Zayas, 2009; Camps i Ferrer, 2000; Camps,
2000 i 2005; Ribas, 2010)

influència de l’entorn francòfon, mentre que implementació de la gramàtica cognitiva (Llo-

en el cas de l’ensenyament del català com pis García, et. al., 2012). En el futur, seria bo
a segona llengua a adults sembla que hi ha que també des de les aules d’ensenyament
hagut més influència de marcs generals (com de català com a segona llengua i des dels
ara el MCER) i de l’entorn anglòfon. A més, cal grups de recerca dedicats a l’estudi de la di-
destacar que, en l’àmbit de l’ensenyament de dàctica de les llengües es pogués desenvolu-
segones llengües, l’ensenyament del castellà par recerca capdavantera que ens permetés
com a segona llengua gaudeix d’una vitalitat avançar en l’ensenyament de la llengua cata-
important en temes innovadors, com ara la lana en tots els àmbits.
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Sección monográfica | Enseñar gramática, ¿pero cuál? La enseñanza de lenguas en proceso de normalización... | 49
Enseñar gramática, ¿pero cuál?

La enseñanza de lenguas en proceso
de normalización en contexto
exolingüístico
Carsten Sinner | Universität Leipzig
Sabine Asmus | Uniwersytet Szczeciński
La contribución indaga en los problemas particulares que resultan del hecho de que las lenguas que se enseñan
aún estén en proceso de normalización y normativización. Se centra en diferentes ejes especialmente problemáticos:
las vacilaciones, contradicciones, errores y lagunas en la descripción y, por ende, en su prescripción; las contradic-
ciones y abismos entre lo que dicen las gramáticas (descriptivas y, si es que existen, prescriptivas) y los usos que se
dan entre los hablantes nativos y entre los llamados neohablantes; las dificultades adicionales que resultan de la
situación sociolingüística.
Palabras clave: docencia, lenguas minorizadas, normalización, L2, galés, catalán, gallego.
This paper explores the particular problems arising from the fact that the languages being taught are still subject
to processes of standardisation and language planning. It focuses on the following particularly problematic areas:
(a) the variations, contradictions, mistakes and gaps in description and hence prescription; (b) the contradictions
and differences between descriptive (or, if they exist, prescriptive) grammars and the uses found among native spe-
akers and so-called new speakers; (c) the additional difficulties resulting from the sociolinguistic situation.
Keywords: teaching, minority languages, standardisation, L2, Welsh, Catalan, Galician.
Cette contribution recherche les problèmes particuliers qui résultent du fait que les langues qu’on enseigne sont en-
core dans le processus de normalisation linguistique et de réglementation de normes orthographiques et gram-
maticales. Elle se concentre sur différents axes spécialement problématiques : a) les hésitations, les contradictions,
les erreurs et les omissions dans la description et, de ce fait, dans sa prescription ; b) les contradictions et les abîmes
entre ce que signalent les grammaires (descriptives et, si elles existent, normatives) et les usages qu’on leur donne
chez les locuteurs natifs et parmi ceux qu’on appelle les nouveaux locuteurs ; c) les difficultés additionnelles qui ré-
sultent de la situation sociolinguistique.
Mots-clés: enseignement, langues minorisées, normalisation, L2, gallois, catalan, galicien.

50 | Carsten Sinner, Sabine Asmus
1. Introducción como lenguas minoritarias o de minorías, len-

Si la enseñanza de la gramática ha suscitado guas menos habladas, lenguas aprendidas o en-
generalmente polémicas en torno a las finali- señadas con menor frecuencia, etc. y hasta han
dades, los contenidos didácticos y la metodo- llegado a ser llamadas lenguas amenazadas. En
logía de intervención en el aula, sin duda estas la actualidad se debate si es políticamente co-
proliferan en el caso de las lenguas en proceso rrecto hablar de lenguas minoritarias y si sería
de normativización y normalización, y, de forma preferible denominarlas minorizadas, ya que
más evidente, en el contexto de su enseñanza lenguas como el gallego no son minoritarias en
en contextos exolingüísticos, es decir, como su territorio y, sin embargo, no dejan de ser
lengua extranjera fuera de los territorios en los minorizadas con respecto a otras. No se va a in-
que se hablan. dagar aquí en estos problemas y la carga ideo-
Pretendemos indagar en los problemas par- lógica que pueden conllevar los términos.
ticulares que resultan del hecho de que las len-
guas que se enseñan aún estén en proceso de 2. La docencia de lenguas
normalización y normativización. Nos centra- minorizadas como L2
mos en varios ejes especialmente problemáti- en contexto exolingüístico
cos: Al hablar sobre la enseñanza de estas lenguas,
• Las vacilaciones, contradicciones, errores y queremos concentrarnos en algunos proble-
lagunas en la descripción y, por ende, en la mas particulares que nos parece que incumben
prescripción. a todos los que trabajamos en la docencia de
• Las contradicciones entre los postulados de lenguas minoritarias como L2: ¿cómo tratar el
las gramáticas y los usos entre los hablantes estatus de estas lenguas en clase?, ¿cómo tratar
nativos y entre los llamados neohablantes. los problemas y las dificultades que derivan
• Las dificultades adicionales que resultan de de los hechos lingüísticos y extralingüísticos re-
la situación sociolingüística. lacionados con el estatus? Se trata de cuatro
aspectos diferentes y fundamentales:
Se aborda el problema de tener que hacer 1. Aspectos sociolingüísticos (actitudes lin-
hincapié, ya en un estadio temprano del güísticas negativas de los propios hablan-
proceso de aprendizaje de la lengua, en la des- tes, el escenario político difícil que complica
cripción ambivalente y en cuestiones sociolin- la normalización de estas lenguas, etc.).
güísticas muchas veces no exentas de 2. El hecho de que una lengua no haya esta-
contenido ideológico. Las conclusiones son re- blecido normas prescriptivas en ciertas
sultado de un proceso de observación y eva- áreas.
luación de varios años de enseñanza de 3. La existencia de diferentes normas que
lenguas minorizadas como lenguas extranjeras compiten (por haber diferentes propuestas
en contextos exolingüísticos: la enseñanza de paralelas para la misma variedad, lo que
lenguas minorizadas del grupo celta –galés– e puede ser también el resultado de diferen-
iberorrománico –gallego y catalán– en Alema- tes tradiciones de escritura, o por existir nor-
nia y Polonia. Lenguas como el galés, el vasco, mas distintas para variedades diatópicas
el gallego o el serbio son conocidas también diferentes).
© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 40 noviembre

4. El problema de que ciertos rasgos que apa- ciando su lengua (y así la de los hablantes
recen en la norma descriptiva o que son las bilingües) de los modelos de lengua con-
formas recomendadas a veces no se corres- servados en el habla de las personas mono-
ponden con las formas realmente usadas lingües, en la literatura tradicional, etc.,
por los hablantes nativos en la lengua alienando de esta manera a los restantes
cotidiana, que a veces son restringidas a si- hablantes de las variedades no influidas por
tuaciones formales, a lo que Koch y Oeste- el contacto lingüístico y, consecuente-
rreicher (2007) llaman la lengua de la mente, por el impacto de la norma prescrip-
distancia: publicaciones oficiales, ponencias, tiva. Es una realidad que se da, según
textos técnicos, etc. algunos autores, en el caso del gallego y, en
extremo, del galés, que son los que se co-
La representación o no representación de mentan aquí.1 La consecuencia para las cla-
ciertos aspectos gramaticales en la(s) norma(s) ses de dichas lenguas como L2 en contexto
y sus consecuencias para la docencia centrarán exolingüístico es que los alumnos aprenden
nuestro enfoque. estructuras vistas por los hablantes nativos
Hay dos tendencias opuestas en la posible como artificiales o como inadecuadas en
relación no armónica entre normas estableci- ciertos contextos, que serán confrontadas
das y usos reales: con estructuras que no aprenden al estu-
• Las normas prescriben algo que los hablan- diar la norma, si es que no se les enseñan
tes no hacen, excluyendo aspectos esencia- también las estructuras no normativas, o
les de la norma descriptiva. Esto puede con estructuras que se les tachan de inco-
ocurrir, por ejemplo, por la voluntad de volver rrectas en las clases, pero que constituyen
a estados anteriores de la lengua o de con- la regla en la lengua hablada por los hablan-
servar estructuras que están desapareciendo tes nativos. Esto conlleva que las nociones
(por ejemplo, por contacto lingüístico), lo de correcto e incorrecto, algo que los alum-
que deriva en el hecho de que los hablantes nos esperan al aprender las reglas de una
usen estructuras no contempladas o consi- lengua, tengan que complementarse muy
deras incorrectas por la norma prescriptiva. tempranamente con las de aceptable y no
Eso no excluye que sean las estructuras más aceptable, adecuado y no adecuado, y con
frecuentes en contextos informales. nociones de la lingüística variacional y de la
• Al revés, puede darse el caso de que las nor- sociolingüística –particularmente las de ac-
mas prescriptivas hayan contribuido a la titudes lingüísticas, prestigio lingüístico, domi-
creación de un modelo de lengua que no nios lingüísticos y diglosia, aspectos que han
se corresponde con los usos genuinos. Por marcado las situaciones de lenguas como
ejemplo, por la intención de reducir las difi- el gallego, el catalán y el galés desde hace
cultades para los neohablantes, distan- mucho tiempo– para entender estas
1. Así, hay quien dice de los neohablantes que deturpan y empobrecen la lengua: «Os neofalantes deturpan o galego xa que son maioría
nos medios de comunicación, no ensino e na administración. Os neofalantes empobrecen o galego porque menosprezan o galego tradi-
cional/enxebre e porque buscan “a orixinalidade artificial nunha ortografía escurecedora”» (Lorenzo, 2006).

diferencias.2 Damos por conocido el pro- explica sobre todo por el hecho de que,
blema de que las lenguas de las que trata- después de medio siglo de persecución fran-
mos aquí, a pesar de todos los esfuerzos de quista, la lengua hablada cambió considera-
normalización en al menos algunas de las blemente, y a pesar de haberse escogido un
variedades en cuestión, continúan per- «camino medio» entre català heavy y català
diendo terreno frente a las lenguas domi- light, los registros orales (especialmente de los
nantes (es decir, el inglés y el castellano). ámbitos del lenguaje de la proximidad) difie-
ren bastante de lo que requiere el estándar,
basado ante todo en la lengua escrita.
3. El estado actual de las cosas: Solo bastante recientemente se introdujo un
acerca de la codificación lingüística estándar oral. Particularmente en los registros
y las normas de la lengua de la proximidad, hasta hoy día
Resumimos brevemente la situación de las tres los hablantes de catalán tienden a usar varie-
lenguas, haciendo especial hincapié en la des- dades menos cercanas al estándar, a veces
cripción de la situación del galés, que en los fuertemente castellanizadas.
ámbitos hispanohablantes es menos conocida.
3.2. Gallego
3.1. Catalán A diferencia de lo que pasó con el catalán, el
Como resultado de los vaivenes históricos y gallego no contaba con una historia como len-
de las diferencias políticas en los territorios de gua de cultura, ni con normas que pudiesen re-
habla catalana, los largos períodos de persecu- activarse y modernizarse, y el hecho de que el
ción lingüística, la migración de población no gallego dejara de usarse muy tempranamente
catalanohablante y la fuerte influencia de otras como lengua escrita permitió un fuerte poli-
lenguas –en la mayor parte del territorio cata- morfismo y una gran variación diatópica, a lo
lanohablante, el español–, hay condiciones lin- que hay que sumar una fuerte influencia del es-
güísticas y sociolingüísticas marcadamente pañol. Desde el principio, el debate sobre la
diferentes en las distintas áreas y países en los norma que debía crearse fue muy polémico, y
que se habla catalán (con actitudes considera- como resultado de las disputas entre los dife-
blemente diferentes y algunas zonas extrema- rentes grupos que participaban en la discusión
damente diglósicas). Existen dos normas (Real Academia Galega, Irmandades da Fala y
oficiales, la del Institut d’Estudis Catalans y la de Associaçiom Galega da Lingua), hasta hoy día
la Acadèmia Valenciana de la Llengua, que ade- hay, además de la norma oficial, otras propues-
más admiten un fuerte polimorfismo y una tas de estándar y coexisten diferentes sistemas
gran variación ortotipográfica. En cuanto a la ortográficos. La Real Academia Galega se vio
representación de la lengua por la norma, aún obligada a introducir cambios en la norma,
pueden constatarse grandes diferencias entre como las reformas de la ortografía que se hicie-
la prescripción y la descripción. El abismo se ron con la llamada norma da concordia en 2003.
2. Usamos el término de lingüística variacional para hacer referencia al estudio de las variedades diasistemáticas, diferenciándolo del de lin-
güística variacionista (de corte laboviano) (cf. Sinner, 2013).

Esto no detuvo a los reintegracionistas, que pre- estatus de lengua oficial al galés, pero continúa
tenden «reintegrar» el gallego en la lengua por- siendo lengua oficial de facto el inglés. En 2011,
tuguesa. De hecho, la Academia Galega da Hickey señala que los hablantes aún no pueden
Língua Portuguesa ya consiguió que más de 900 insistir en el uso de su lengua en todas partes de
palabras gallegas se admitieran como portugue- Gales y todavía pueden ser despedidos si la usan
sas en los diccionarios normativos del portugués. en empresas privadas cuando los propietarios
Para muchos usuarios, las diferencias entre las dos exigen que se hable solo inglés en el trabajo.
ortografías tienen un gran valor de identificación, En 2012, con la National Assembly for Wales
inspirado por los fundamentos ideológicos de (Official Languages) Act se determina que la
cada grupo. Los estudiantes de gallego, al pisar Asamblea Nacional galesa debe tener dos
Galicia o «surfear» en la Red en búsqueda de pá- lenguas oficiales, galés e inglés. En todo este
ginas en gallego, se encontrarán inevitablemente tiempo no hay ninguna norma prescriptiva
con los diferentes sistemas. para la lengua galesa, que, a pesar de ello, se
usa para una gran variedad de tipos de textos
3.3. Galés literarios. Durante el siglo XX, el galés pierde ha-
La situación del galés es dramática. Cuando blantes a un ritmo vertiginoso. Si en 1901 el
Gales fue incorporado a Inglaterra en 1536, la 49,9% de la población hablaba galés, con un
Laws in Wales Act implementó el inglés como 15,1% de monolingües, en 1991 se reduce al
lengua oficial e idioma necesario para avanzar 18,7%, el menor porcentaje nunca visto, y no
en la sociedad. Solo a partir del siglo XVIII apare- quedaban monolingües, y en 2001 se registró
cen escuelas dominicales en galés, y hasta el el primer aumento porcentual del número de
siglo XIX la lengua no se introduce en las iglesias, hablantes. El primer esquema de política lin-
por la resistencia lingüística de la población; güística, publicado en 2003, preveía un incre-
pero no es hasta los años sesenta del siglo pa- mento del número de hablantes para alcanzar
sado cuando empieza a haber presión social un porcentaje de hablantes de galés del 25%
para mejorar la situación del galés. En los años de la población, que no se alcanzó. Se consi-
setenta, se introduce en las escuelas primarias, dera que la lengua está más amenazada que
convirtiéndose, a lo largo de años, en asigna- nunca; según el informe de la UNESCO de 2012,
tura central en las escuelas de enseñanza es vulnerable (cf. Taylor, 2010; Asmus, en prensa).
media (Asmus, en prensa). En 1988, el Bwrdd yr A esto se suma que el galés ha sufrido cam-
Iaith Gymraeg (Consejo Galés de la Lengua) bios dramáticos en su estructura. Son en parte
empieza su papel asesor en la planificación lin- el resultado de una simplificación de la lengua
güística para instituciones estatales. Estos es- para los aprendices de galés, iniciada con la in-
fuerzos se traducen, a partir del cambio de troducción, en 1964, de Cymraeg Byw (galés
milenio, en los primeros aumentos en el nú- vivo), un intento de crear un estándar oral que
mero de hablantes desde hace siglos. Solo en constituía un galés intencionalmente simplifi-
1993, la Welsh Language Act revirtió la Laws in cado para evitar cualquier dificultad en la len-
Wales Act de 1536, determinando que el galés gua (algo que contribuyó aún más a bajar el
debería tener igual estatus que el inglés. En prestigio de la lengua). Se describía en manua-
2011, las Welsh Language (Wales) Measures dan les y gramáticas, lo que hizo que desarrollara

fuerza prescriptiva y se empleara también en la la lengua. Se constata una dominancia com-

escritura. Eso llevó a un empleo forzado de es- pleta de «lo coloquial», el habla prevalece sobre
tructuras perifrásticas, una simplificación de las cualquier intento de estandarización: cualquier
formas flexionadas y una reducción de la mor- forma oral es potencialmente declarada
fología verbal (con la substitución de las formas (pseudo)estándar de cualquier institución,
del pasado plural por formas de subjuntivo), la grupo o registro. Mientras, no se ha desarro-
pérdida de diminutivos, la reducción de la for- llado todavía todo el abanico de registros, hay
mación de palabras y la disolución del sistema una gran abundancia e hiperdiversificación en
vigesimal. La presentación de las formas histó- el coloquial local, oral o escrito. En Gales, la en-
ricamente correctas como «tradicionales» con- señanza del galés sigue un enfoque pseudoco-
lleva una tendencia a evitar estas formas municativo que excluye las formas plenas hasta
deliberadamente para no ser estigmatizado el nivel C1 o C2. La inseguridad lingüística es
como anticuado y retrasado. Desde los años se- tan generalizada que hasta entre los hablantes
senta, con el enfoque funcional en la docencia que producen descripciones consideradas «ofi-
se ha eliminado la enseñanza de la gramática, ciales» de la lengua (y que supuestamente do-
y toda una generación de niños ha pasado por minan la lengua muy bien) hay confusiones,
las escuelas sin obtener nociones de gramática. como la equiparación de tiempos verbales con
A esto hay que sumar descripciones de la len- registros (cf. Asmus, en prensa).
gua que tienden a recomendar a los aprendices Podemos constatar que: no hay acuerdo
de la lengua no usar las formas plenas (el lla- sobre el estándar, no hay instituciones de es-
mado Welsh-not, cf. Hughes 1998). Así, Heinz tandarización, hay una codificación muy limi-
(2003: 262) dice que el 75% de los «hablantes» tada y distorsionada de la lengua, se pierden las
de galés son escolares que lo aprenden, y la formas lingüísticas evolucionadas histórica-
lengua de estos neohablantes empieza a influir mente, se da pidginización y creolización. Son
fuertemente en la de los que aún la tienen las peores precondiciones imaginables para en-
como lengua nativa, sobre todo en las llamadas señar el galés en universidades extranjeras.
escuelas de inmersión.
El galés se transforma cada vez más de una 4. La docencia en condiciones
lengua de comunidad a una lengua de redes de inseguridad normativa
sociales. La falta de una norma oficial hace que En el caso de lenguas no normativizadas, no
abunden descripciones o textos supuesta- pocas veces los docentes enseñan simple-
mente normativos para ciertas entidades y que mente su propia variedad (es decir, ante todo
haya mucha confusión entre diferentes varie- una determinada variedad diatópica), o lo que
dades consideradas registros del galés (cf. les parece una forma menos coloquial de esta.
Asmus, en prensa). Hay muy poca investigación Quienes las aprenden, tienen que decidirse por
lingüística, con algunas áreas de estudio –se- lo que podría considerarse la norma «de
mántica, gramática, lingüística de corpus– casi hecho»: lo que la mayoría de las personas hace
sin desarrollar; falta una gramática histórica, no y entiende como normal (cf. Coseriu, 1973: 86-
hay diccionarios monolingües o de pronuncia- 90). Es lo que suele llamarse también norma
ción, lo que contribuye a dañar el prestigio de descriptiva, si bien sería más adecuado llamar

así a la norma de uso constatada por la descrip- aprendizaje de las formas anteriormente gene-
ción. Ahora bien, el galés se escribe, se enseña ralizadas siempre es acompañado por un comen-
en las escuelas, hay libros de texto, pero no hay tario de la influencia del inglés y los efectos
descripción completa. Además, es un caso ex- desastrosos de la mencionada reducción de la
tremo de inseguridad normativa, ya que aún no gramática en la modernidad. Así, el estudio de
puede decirse qué viene a ser la norma «de la lengua va acompañado por un aprendizaje so-
hecho». Aprender lo que hace la mayor parte ciolingüístico de la realidad lingüística. La demanda
de las personas en el caso del galés equivaldría del galés se ve apoyada por la fascinación por el
a aprender una lengua reducida: la lengua de mundo celta que se registra en muchos países.
una mayoría de personas no nativas. En algu- Es diferente la situación en el caso del ga-
nos sitios en los que se enseña galés fuera de llego y el catalán, que igual que el galés se ca-
Gales, como en la Uniwersytet Szczeciński, los racterizan por un gran polimorfismo, pero
docentes se centran en la enseñanza mediante cuentan con una norma prescriptiva «contes-
una gramática descriptiva basada en una varie- tada» y «cuestionada» por propuestas alterna-
dad diatópica (Thomas, 1996), que por razones tivas o con varias normas prescriptivas. Como
prácticas se usa como estándar «de hecho», hemos visto, en los casos del gallego y el cata-
complementado por las formas tal y como se lán se constata una lengua de la proximidad
encuentran en la Biblia galesa modernizada, muchas veces fuertemente hispanizada, y esta
que usa la gramática tradicional (y no reducida). está más distanciada del estándar «purificado»
A la vez, preparan a los alumnos para lo que se de interferencias que los registros empleados
encontrarán en Gales, tratando el tema de las en los dominios de la lengua de la distancia.
variedades «nuevas», «reducidas» y poco fun- Tanto en catalán como en gallego, el contacto
cionales. Se trata, además, de reconocer formas constante de los hablantes con la lengua espa-
para ser capaz de leer la literatura. ñola y con elementos tomados prestados del
En la Uniwersytet Szczeciński, el alumnado castellano puede bloquear la capacidad de dis-
es consciente del problema al que se enfrenta, tinguir los elementos que resultan de contacto
y, por sorprendente que pueda parecer, la gran lingüístico de los que no. La borrosidad de la
mayoría acepta el reto de aprender una varie- frontera entre las dos lenguas es un aspecto
dad de la lengua que la mayor parte de los ha- mencionado muchas veces y hasta lingüistas
blantes en el País de Gales ya no usa así, o ya especializados en el contacto lingüístico admi-
no sabe hablar así. Ahora bien, muchas veces ten que constituye un problema el no ser cons-
los alumnos están motivados por un interés ficientes siempre del alcance de la interferencia
lológico, por la literatura medieval, la tradición (cf. Sinner, 2004: 84). Naturalmente es mucho
textual, y encaran así la lengua: aprenden la más difícil para los estudiantes que no hablan
lengua para leer textos de la tradición céltica, ninguna de las dos lenguas como lengua na-
igual que los estudiantes de griego antiguo tiva adquirir esta consciencia. Veamos algunos
aceptan que no hay hablantes, y no se de estos casos borrosos. En algunos de ellos ni
pretende venderles el galés como una lengua los propios lingüistas hablan de forma unánime
moderna y joven. Los alumnos, en una abruma- respecto del lugar de los aspectos en cuestión
dora mayoría de casos, estudian inglés, y el dentro o fuera de la norma prescriptiva, o hasta

queda por establecer su lugar dentro o fuera Se plantea entonces la cuestión de cómo
de la norma descriptiva (cf. Sinner, 2005): tratar este elemento no considerado co-
• Hay una larga serie de elementos que rrecto, pero que en algunos contextos sería
según las normas prescriptivas no son co- casi esperable, no marcado. Obviamente,
rrectos, pero que, por diferentes razones, de este planteamiento relativiza la noción de
hecho forman parte de las normas de uso, corrección.
son normales en ciertas variedades o en • Hay elementos que forman parte de las
ciertos contextos. En algunos casos, su uso normas descriptivas que generalmente se
solo puede explicarse con errores individua- ven como incorrectos en la norma prescrip-
les. Es el caso de los verbos auxiliares en cativa, a pesar de tener su origen en alguna
talán, ya que esta lengua integró, en de las variedades geográficas de la lengua
algunos registros, la construcción tenir que + catalana. Sigue habiendo debates polémi-
infinitivo, calcada del castellano, uno de cos sobre si se deben admitir o no en el es-
los ejemplos más conocidos de castellanis- tándar, como en el caso de la estructura al +
mos del catalán y que podría considerarse infinitivo en lugar de en + infinitivo. Al + infi-
un castellanismo prototípico (cf. Sinner, nitivo no se limita a contextos que sean
2004: 170 y ss.). El calco no se admitió en la dominio de la lengua de la proximidad, no
norma catalana, pero, a pesar de todos los se trata de un elemento que se limite a la
intentos de erradicar este uso por medio de lengua oral coloquial y puede encontrarse,
la enseñanza, en la que se hace hincapié en por ejemplo, en textos de la prensa. Los
que es un error, un solecismo, etc., tenir que + estudiantes de catalán como L2 en algún
infinitivo sigue usándose con bastante momento se encontrarán con esta cons-
frecuencia en el habla coloquial, en los re- trucción y la integrarán en su lengua tal y
gistros de la lengua de la proximidad, mien- como absorben otras estructuras catalanas
tras que ha perdido frecuencia en los que escuchan o leen, a no ser que se haga
registros formales desde que el catalán hincapié en ello en la clase de lengua (lo
se reintrodujo en la educación. Muchos ha- que significaría excluir algo vivo y usado por
blantes ya lo aprenden con el español de su mor de hacer aprender el estándar).
entorno. En contextos formales es un distin- Otras estructuras de este tipo, no tan estig-
tivo social, dado que su uso en la lengua de matizadas como la mencionada estructura
la distancia es síntoma de desconocimiento tenir que + infinitivo, hasta podrían subir en
del estándar. Es un ejemplo que ilustra bien frecuencia e integrarse cada vez más en las
el problema para la clase de catalán como normas de uso. Los lingüistas aún debaten
L2. El profesor no puede excluir la forma si anar a + infinitivo (‘ir a’ + inf.), no admitida
considerada como incorrecta, ya que sabe aún en la norma prescriptiva del catalán, es
que el alumnado, una vez que se encuentre una estructura prestada del castellano (Ra-
en los territorios españoles de habla cata- datz, 2003), pero el hecho de que los ha-
lana, la va a escuchar constantemente, y blantes nativos la usen podría llevar a
que también la va a encontrar en textos es- nuestros estudiantes a incorporar esta es-
critos, navegando por Internet, por ejemplo. tructura, normal en otras lenguas románicas

(e indogermánicas), dando así una razón porque los profesores darán por supuesto
para considerar su catalán como defec- que se trata de una interferencia del espa-
tuoso en un examen. Un ejemplo parecido ñol, lengua que muchos de ellos han estu-
es el sufijo verbalizador -ejar (‘-izar, -ear’), sis- diado antes de iniciarse con el catalán.
temáticamente tachado de calco del espa- Pero una vez que empiezan a tener con-
ñol y criticado por su supuesta falta de tacto con hablantes nativos, una vez que
genuinidad (Bernal, 2004). Sin embargo, su viajan a los territorios de habla catalana, ya
uso en la formación de palabras no debe no puede explicarse simplemente como
subestimarse: es omnipresente, especial- interferencia del español (aprendido por
mente en las formaciones ad hoc. ¿Cómo ellos como lengua extranjera). Otro ejem-
deben «defenderse» los estudiantes de la plo de esta categoría son las opiniones dia-
trampa (normativa) de hacer lo mismo que metralmente opuestas en cuanto al uso de
los hablantes nativos? la preposición a detrás de la preposición
• En todos los dialectos del catalán hay for- per delante de verbo (per o per a + verbo).
mas no tenidas en cuenta en la norma es- Y hay estructuras y formas en varios de los
tándar, pero que no se limitan a áreas dialectos del catalán, como en mallorquín
pequeñas (algo que la norma supuesta- o en valenciano, que coinciden con el cas-
mente iba a tener en cuenta, pero por razo- tellano y por ello muchas veces son recha-
nes diversas no siempre ha sido así). Un zadas o desestimadas. Obviamente, eso
buen ejemplo es el artículo lo (lo que, etc.), tendrá consecuencias para su frecuencia.
empleado en la lengua coloquial en mu- Buen ejemplo de ello es el sistema de la in-
chos dialectos, pero considerado por dicación de la hora: el llamado sistema de
muchos autores un préstamo del español. quarts (‘sistema de cuartos’) es caracterís-
Si nuestros estudiantes hacen lo que hacen tico de la lengua catalana, y el único con-
los hablantes nativos, podrían cometer erro- templado en la norma, pero en Valencia y
res en un examen, puesto que esta estruc- en las Islas Baleares es más frecuente en el
tura está categóricamente prohibida en uso la manera de indicar la hora que coin-
catalán normativo. Es decir, si la usan estu- cide con el castellano, como puede verse
diantes alemanes o polacos, se les corregirá en el cuadro 1.
Cuadro 1. Sistema horario en catalán, mallorquín y valenciano
Catalán Mallorquín/Valenciano
5:15 un quart de sis (‘un cuarto de las seis’). cinc i quart (‘cinco y cuarto’).
5:30 dos quarts de sis (‘dos cuartos de las seis’). cinc i mitja (‘cinco y media’).
5:45 tres quarts de sis (‘tres cuartos de las seis’). sis menys quart (‘seis menos cuarto’).

De hecho, el sistema de «media» es tan an- falta y con el español satisfacían sus necesida-
tiguo como el sistema basado en cuartos (Veny, des comunicativas. A menudo ya estaban
1992: 23), pero si lo usa un extranjero, no se acostumbrados al sonido de la lengua, la en-
considerará dialectal, sino como error que co- tendían ya o la «chapurreaban». Solo más
mete debido a su lengua materna o al español. tarde empezó a indagarse sobre cómo ense-
Todos los problemas mencionados tienen ñar la lengua a personas cuya lengua materna
consecuencias para la enseñanza de las len- no era el español.
guas minorizadas como L2 en contexto exo- En la mayor parte de los materiales existen-
lingüístico. Como se ha podido apreciar, no se tes, la referencia a la lengua oral «local» es se-
trata de aspectos «menores», sino que concier- cundaria: suponiendo que la lengua coloquial
nen a estructuras y formas esenciales para los se aprende en la calle, en las clases en contexto
estudiantes, cosas que se aprenden en las pri- endolingüístico se dejaban de lado las normas
meras semanas o meses de un curso de len- de uso. Es lo que pasa, por ejemplo, con los ma-
gua y que forman parte de las destrezas teriales de alemán como lengua extranjera, que
básicas requeridas para obtener el nivel A1 del generalmente parten del contexto endolin-
MCRL. Enseñando una lengua en un contexto güístico de aprendizaje. En el caso del gallego,
endolingüístico, el docente puede contar con con más de veinte lectorados en diferentes paí-
algo muy importante: los estudiantes verán la ses del mundo, prácticamente no hay material
realidad «allá fuera», conocerán la lengua tal didáctico que tenga en cuenta que los es-
como se habla en la calle, vivirán el bilin- tudiantes no conocerán la vida cotidiana y la
güismo, la dominancia de la lengua oficial del lengua usada fuera del contexto del aula. De
Estado, etc. Cualquiera que esté in situ llegará esta forma, en las clases en contexto exolingüís-
a conocer «la otra cara» de la lengua. En el caso tico, la cuestión central es cómo tratar las
del gallego y del catalán, eso significa que en variedades más distanciadas de la norma
Galicia y en los territorios de habla catalana, los prescriptiva, usadas por los nativos y no repre-
estudiantes tendrán contacto con las diferen- sentadas en los manuales y libros de texto.
tes variedades de la lengua, también las varie- También en el caso de las lenguas «gran-
dades fuertemente influidas, conocerán el des», la docencia siempre se concentra primero
fenómeno del cambio de código, el uso de en la lengua estándar, mientras que las varieda-
elementos prestados de la otra lengua por ra- des diafásicas empiezan a entrar en la docencia
zones estilísticas, etc. De alguna manera, esa más tarde, en los niveles superiores, y las varie-
fue la base de la filosofía de los cursos de in- dades diatópicas suelen tener solo presencia
mersión y de integración, para estudiantes anecdótica. En el caso de las grandes lenguas
adultos, en un contexto endolingüístico: tratar policéntricas, como el inglés, el francés o el es-
en clase solo la norma, suponiendo que lo pañol, los cursos de lengua se suelen enfocar
demás se aprenderá en la calle. Los cursos en en una de las variedades nacionales y mencio-
un principio estaban pensados ante todo para nan las demás solo en cierta medida en los ni-
adultos que vivían en Galicia o en los territorios veles superiores, pero claramente solo para que
catalanohablantes, pero que no hablaban la los estudiantes reconozcan ciertas formas, no
lengua minorizada, ya que no les había hecho para que las dominen activamente.

En el caso de las lenguas minoritarias, la que no contenga castellanismos. Por otra

cuestión de las variedades diafásicas adquiere parte, si usamos material audiovisual no au-
más importancia, puesto que, debido al tamaño téntico, como películas o series de televisión,
de las comunidades de habla, la distancia veremos que suelen mostrar un mundo idea-
entre normas prescriptivas y descriptivas tiene lizado, monolingüe. Basta con mirar una tele-
un peso muy especial. La cuestión de las varie- novela catalana en la que todo el mundo
dades diatópicas puede tener un papel mucho habla catalán y donde en los quioscos solo se
más importante debido al hecho de que, como ven periódicos catalanes para darse cuenta de
en el caso de la lengua catalana, las diferencias este problema.
diatópicas no siempre se limitan a constituir un Se sabe que particularmente entre los
mero factor geográfico, sino que pueden rein- alumnos con mayor éxito en el aprendizaje de
terpretarse, por motivos ideológicos, como jus- la lengua extranjera están sobrerrepresentados
tificantes de la existencia de lenguas diferentes. aquellos estudiantes que aprenden de forma
Por tanto, la cuestión de las variedades dia- autónoma y comunicativa, buscan material au-
sistemáticas y sociolingüísticas se convierte en diovisual en Internet, etc. El material audiovisual
un aspecto que tiene que tratarse desde el auténtico accesible suele no tener mucho que
principio: el aprendizaje de la gramática y del ver con lo que se considera como correcto.
léxico tiene que ir unido a un aprendizaje de Una y otra vez, vemos que son cruciales las
aspectos sociolingüísticos y diasistemáticos cuestiones relacionadas con la norma prescrip-
desde las primeras lecciones. Muchas veces tiva, y una y otra vez hay conflictos al querer im-
esto está ligado directamente a la selección del partir lecciones sobre aspectos en los que hay
material didáctico, particularmente del material diferencias –o abismos– entre norma prescrip-
audiovisual. En el caso del gallego, por ejemplo, tiva y normas de uso. Estos aspectos están di-
la búsqueda de material audiovisual auténtico rectamente ligados a dificultades en cuanto a la
(para suplir la falta prácticamente absoluta de diferenciación entre lengua de la distancia y len-
material grabado para las clases de lengua) gua de la proximidad, y entre lengua oral y
se convierte en una tarea ardua: si nos servimos lengua escrita. Para tratar estos temas, a su vez,
de recursos como los vídeos subidos por hay que tratar los aspectos sociolingüísticos y
los usuarios a la plataforma YouTube –que se ha diasistemáticos, lo que lleva a la necesidad de
convertido a lo largo de los años en una mina plantearse seriamente cómo incluirlos en las cla-
para profesores de cualquier lengua–, es prác- ses sin espantar al alumnado desde el principio.
ticamente imposible encontrar monólogos o Con material audiovisual como las teleno-
diálogos sobre temas cotidianos aptos para los velas mencionadas pueden tratarse muy bien
niveles A1 o A2 y que no contengan toda una los aspectos lingüísticos, pero no los sociolin-
larga serie de aspectos no contemplados por la güísticos. Si usamos este tipo de material,
norma y que requieren de explicaciones de damos una imagen del mundo de la lengua
índole lingüística, diasistemática y sociolingüís- que aprenden los alumnos que verán desha-
tica. No se encuentra, por ejemplo, ni una ex- cerse en el momento de pisarlo por primera
plicación simple de cómo se prepara el pulpo vez, al darse cuenta de que su lengua tiene un
a la gallega –el plato gallego por antonomasia– estatus que no se corresponde con el de la

telenovela. Mientras que los alumnos no espe- y que el nombre de la lengua varía en las dife-
ran que las historias contadas sean reales, sí lo rentes áreas lingüísticas. El conflicto lingüístico,
presuponen de las realidades lingüísticas que los valores asociados con las diferencias morfo-
se les presentan. lógicas y léxicas son algo que tiene que tratarse
El gran reto de las clases de las lenguas mi- desde muy temprano, ya que, de no hacerlo,
norizadas es, en resumen, cómo tratar los as- los propios alumnos, viendo gramáticas distin-
pectos sociolingüísticos. Si al hablar de la tas, paradigmas verbales diferentes y nombres
situación sociolingüística y de la necesidad de claramente diferenciados, llegan a la conclu-
cambiar las actitudes lingüísticas les decimos sión equivocada de que se tiene que tratar de
algo tan «real» como que el gallego se consi- lenguas diferentes. La enseñanza de la gramá-
deraba la lengua de los pescadores y campesi- tica de las lenguas minorizadas no puede des-
nos, transmitimos, sin querer, la imagen de que ligarse, por tanto, de las realidades lingüísticas.
el gallego es una cosa de pueblo, no es mo-
derno, etc. En la clase de galés, se tiene que ex- Conclusiones
plicar a los alumnos qué quieren decir los La gramática de las lenguas minorizadas no
autores de las gramáticas descriptivas al decir puede tratarse sin tener en cuenta el tras-
«uso tradicional» y que buena parte de los ha- fondo sociolingüístico y un tratamiento am-
blantes son neohablantes con conocimientos plio de la estructuración diasistemática de la
rudimentarios del idioma. En el caso del galés lengua. La situación sociolingüística, básica en
y del gallego, se pone menos de manifiesto todo este proceso, debe tratarse con fran-
la cuestión de cómo motivar a los alumnos queza, pero con sensibilidad, para no desmo-
cuando no se dispone de películas, música pop, tivar a los estudiantes con la presentación
dibujos animados, etc.; esencialmente, la cues- negativa de la realidad, o mejor dicho, con una
tión es cómo evitar la desmotivación al hablar presentación de la realidad que pueda verse
de la situación sociolingüística. En comparación como desalentadora y los haga reconsiderar
con el gallego o el galés, es más fácil presentar su decisión de aprender una lengua minori-
el catalán como algo moderno. Es una lengua zada. Su tratamiento no puede limitarse a las
con una impresionante presencia en Internet, clases de cultura o de historia de la lengua
y comparada con otras lenguas minorizadas, (muchas veces posteriores a las clases de len-
está considerada, sin duda, una lengua mo- gua iniciales), sino que debe formar parte de
derna, asociada positivamente con cultura, di- las propias clases de lengua. Solo así se per-
seño, y también con cultura juvenil moderna, mite a los estudiantes comprender la necesi-
pop, Internet, etc. Los alumnos relacionan esta dad de diferenciar los varios contextos del uso
lengua con áreas que tienen en sí una carga lingüístico y los diferentes usos asociados a las
emotiva extremadamente positiva, etc. Ahora variedades de la lengua que estudian. Mucho
bien, el catalán presenta otro problema para las más que los alumnos de lenguas «grandes»
clases, que constituye un reto importantísimo como el inglés o el francés, los alumnos nece-
para el profesorado: es imposible tratar el cata- sitan saber que hay que tomar decisiones im-
lán sin tener en cuenta el hecho de que hay portantes respecto del uso de las diferentes
quienes defienden que se trata de otra lengua, variedades en relación con el contexto de uso.

Es importante que entiendan, desde un mo- brados a hablar y escribir lenguas altamente
mento muy temprano del aprendizaje de la elaboradas, con una larga tradición y carentes
lengua, que puede existir un gran polimor- de grandes debates (modernos) acerca de lo
fismo, que puede haber «zonas borrosas» en que es correcto y lo que no lo es, tienen que
la norma en las que hasta los hablantes nati- entender que, en el caso de las lenguas mino-
vos (entre ellos, los profesores de lengua) no rizadas que pretenden aprender, eso no es así
sepan del todo lo que es correcto o no. Tienen necesariamente, y que puede haber lagunas
que entender que, a diferencia de lo que ocu- en la normativización y conflictos normativos
rre en sus propias lenguas, ciertas partes de la que resulten de ello. Solo así podemos evitar
gramática posiblemente no se han estudiado conflictos previsibles (y crisis de motivación)
lo suficiente para dar respuestas acerca de la en los encuentros con hablantes nativos o al
corrección o en cuanto al grado de «normali- empezar a consumir medios de comunicación
dad» o «aceptabilidad». Como están acostum- «auténticos».
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Sección monográfica | La historia de la enseñanza de la gramática: reflexiones sobre un campo de investigación | 63
La historia de la enseñanza
de la gramática: reflexiones sobre
un campo de investigación1
María José García Folgado | Universitat de València
Frente a lo que ocurre en otras didácticas específicas, la investigación histórica apenas ha suscitado interés entre
los investigadores del área de didáctica de la lengua. Este artículo tiene como objeto aproximarse a la línea de in-
vestigación histórica en el marco del área de didáctica de la lengua y la literatura, centrada en la enseñanza de las
disciplinas lingüísticas y de la gramática en particular.
Palabras clave: enseñanza de la gramática, gramática escolar, contenidos gramaticales, historia de la didáctica
de la lengua.
Contrary to what happens in other didactic fields, historical research has attracted little attention among researchers
in the area of Language Didactics. This paper attempts to explore the historical line of research within the area of
Language and Literature Didactics and focuses on the teaching of linguistics and grammar.
Keywords: grammar teaching, school grammar, grammar contents, history of language didactics.
Face à ce qui arrive dans d’autres didactiques spécifiques, la recherche historique a à peine suscité l’intérêt chez les
chercheurs du domaine de la Didactique de la Langue. Cet article a comme objectif de s’approcher de la ligne de
recherche historique dans le cadre du champ de la Didactique de la Langue et de la Littérature, basée sur l’enseig-
nement des disciplines linguistiques et de la grammaire en particulier.
Mots-clés: enseignement de la grammaire, grammaire scolaire, contenus grammaticaux, histoire de la di-

dactique de la langue.
1. La historia de la enseñanza reciente (Camps, 1993; Dolz, Gagnon y Mos-

de la lengua quera, 2009), es evidente que sus raíces son
Si bien la didáctica de la lengua y la literatura profundas –tanto como la enseñanza de la(s)
(DLL), como área de conocimiento y como lengua(s)– y que su configuración moderna
disciplina autónoma de intervención e investi- no debe obviar la reflexión sobre el pasado. Co-
gación, en nuestro país es relativamente mo indica Sardi (2005), el rastreo de los diferentes
1. Título inspirado en un trabajo clásico de Chervel (1991).

64 | María José García Folgado
modos y concepciones de las enseñanzas lin- escolar (Chiss, 1974; Chevalier, 1972; Chervel,
güísticas2 «constituye la memoria histórica de 1977; Pavlidès y Chervel, 2001, entre otros), así
los docentes y, a la vez, da lugar a la conforma- como sobre la historia de la enseñanza de la
ción de tradiciones escolares que diseñan la lengua desde diferentes planos (legislación,
disciplina escolar Lengua y que van confor- manuales, niveles escolares, métodos, maes-
mando el habitus docente y construyendo la tros e instituciones, etc.) (Chervel, 1991; Colli-
historia escolar de nuestros alumnos». not y Mazière, 1999; Petitjean y Privat, 1999;
Los investigadores que se han ocupado de Chervel, 2006, entre otros).
buscar líneas y caminos para la investigación en En España, las investigaciones sobre la en-
DLL (Camps, 2000; Battaner, 2002; Mendoza, señanza de la lengua, el análisis de los conteni-
2011, etc.) ciertamente incluyen entre las dife- dos, los tratados, etc., surgen preferentemente
rentes posibilidades una línea de investigación del ámbito de la filología y la lingüística, con es-
histórica, destinada a la reflexión sobre la tra- tudios y propuestas metodológicas proceden-
yectoria de la disciplina a lo largo del tiempo en tes de la historiografía lingüística que se han
diversos ámbitos, bajo la premisa, tal y como centrado, principalmente, en el análisis de los
indica Battaner (2002: 75: textos gramaticales escolares (Martínez Nava-
«la perspectiva histórica no hace adelantar a la di- rro, 1996; Martínez Marín, 1999; García Folgado,
dáctica de las lenguas pero suministra un conoci- 2002, 2004 y 2013; Encinas, 2005 y 2006; Calero,
miento o base necesarios para no caer en el 2008 y 2009; Zamorano, 2008; Postigo, 2010;
continuo retorno y, en este sentido, colabora al in- Garrido, 2012; Vila, 2012, entre otros). Se trata
cremento de conocimiento». de una línea que prioriza el estudio de la doc-
trina gramatical y que considera la corriente es-
No obstante, en España parece que entre colar como una parte de la historia de la
los investigadores de nuestra disciplina –al gramática (en la misma línea, por ejemplo, de
contrario que en otras didácticas específicas la gramaticografía misionera), si bien no deja
que sí cuentan con una sólida tradición inves- de lado otras cuestiones de interés, como su
tigadora sobre su pasado– la perspectiva his- relación con los currículos oficiales o las corrien-
tórica ha suscitado poco interés. En otros tes lingüísticas de referencia.
países, especialmente los francófonos, la in- En menor medida, aparecen algunas investi-
vestigación sobre la historia de la enseñanza gaciones sobre la enseñanza de la lengua desde
de la lengua (y, por ende, de la gramática) es la historia de la educación (Merino 1986; Romero
un ámbito de largo recorrido: por ejemplo, en y Romero, 1996; Tiana, 1997; Mariscal y Romero,
Francia se inicia a mediados de los años se- 1998; Martínez Navarro, 2000), si bien resulta
tenta de siglo pasado con investigaciones extraña la ausencia de indagación sobre la cues-
concretas sobre la historia de la gramática tión desde la manualística, dada la importancia
2. En este trabajo, nos ocupamos exclusivamente de la enseñanza de la lengua y, en concreto, de la enseñanza de la gramática en el ámbito
de las lenguas primeras en el sistema educativo español. Por motivos de espacio, omitimos de la revisión bibliográfica del punto 1 los
trabajos y las investigaciones sobre la enseñanza de lenguas extranjeras y clásicas, así como sobre la enseñanza del español como lengua
extranjera.

histórica de esta materia en los currículos escola- «tradición», esto es, un enfoque de tipo en-
res.3 Destaca en este ámbito la exploración de las ciclopédico, centrado en el profesor, basado
posibilidades de la historia de las disciplinas lin- principalmente en la lengua escrita como
güísticas, no solo como historia del currículo, sino modelo del «bien hablar» y prescriptivo (Si-
también como indagación de los procesos de mard, 1997, citado por Camps y Ruiz Bi-
formación de nuestro campo disciplinar y de su kandi, 2011: 14-15). Esta idea -–que, si bien
trayectoria histórica (Chervel, 1991). no es errónea, tampoco es exacta-– resta
En última instancia, podemos mencionar al- valor a toda contribución anterior; y, por
gunas investigaciones realizadas en el área de ende, parece considerarse que la investiga-
DLL, como la inédita tesis doctoral de López Fe- ción histórica no añadirá nada al caudal de
rrero (1997) y algunos trabajos derivados de ella conocimientos de la DLL.
(López Ferrero, 1999) sobre la recepción del es- 2. La preeminencia, hasta el siglo XX, de los
tructuralismo en manuales escolares del siglo textos escolares de la Real Academia Espa-
XX, el trabajo de Pellicer (2006), que analiza la ñola como manuales de gramática (y de or-
enseñanza del valenciano en el sistema educa- tografía) obligatorios para la enseñanza.
tivo desde el Decreto de Nueva Planta (1707) Efectivamente, desde 1857, la legislación re-
hasta la llegada del general Franco al poder,4 o coge como manuales gramaticales, tanto
los trabajos de García Folgado (2012 y 2014) para la primera como para la segunda en-
sobre la relación entre la gramática escolar y la señanza, respectivamente, el Epítome y el
legislación educativa o sobre la formación lin- Compendio de gramática, con serias sancio-
güística de los maestros, entre otros. nes para los maestros que no los utilizaran
Sin ánimo de intentar aclarar completa- (cf. Encinas, 2005 y 2006). Este hecho coad-
mente las razones de esta carencia de investi- yuva a la idea de una gramática escolar an-
gación sobre la historia de la enseñanza de la clada en la tradición (que representa la
lengua en nuestro país, podemos indicar algu- Academia), prescriptiva y centrada en el
nos motivos básicos: aprendizaje de las reglas gramaticales.
1. La creencia generalizada en nuestro ámbito 3. La propia juventud de nuestra disciplina: ya
de que los aspectos vinculados a la ense- se ha señalado que la didáctica de la len-
ñanza de la lengua anteriores al siglo XX gua, como área de investigación, en España
(hasta las aportaciones de la escuela nueva, no comienza su andadura hasta mediados
concretamente) pueden englobarse en la los años ochenta del siglo pasado y durante
3. Es reveladora de la poca atención que desde la historia de la educación se ha prestado a las disciplinas lingüísticas (con excepción de la
lectura y la escritura). En el estudio de Guereña, Ruiz Berrio y Tiana (2010) sobre la investigación histórico-educativa sobre la España de los
siglos XIX y XX en los últimos veinticinco años, tan solo cinco trabajos se ocupan de la gramática escolar. Tampoco el proyecto MANES, dedi-
cado a la investigación de los manuales producidos en España, Portugal y América Latina durante el período 1808-1990 (www.uned.es/
manesvirtual), se ha ocupado en exceso de este tema; en las bibliografías que el proyecto ha confeccionado para cada país (para España,
Bibliomanes 2011) solo se recogen tres trabajos (de 736 entradas) que tengan la enseñanza de la lengua materna como objeto de investi-
gación (Merino, 1986; Martínez Navarro, 2000; Postigo, 2010).
4. Sobre el euskera, pueden consultarse los trabajos generales de Dávila (1995), si bien tanto sobre esta lengua como sobre el gallego o el
catalán apenas hay investigación que aborde el periodo anterior a las leyes de normalización lingüística. Esto es comprensible, dado que
estas lenguas apenas han tenido presencia en la enseñanza oficial hasta el último cuarto del siglo XX. Sería de gran interés para la historia
de la didáctica de la lengua en España analizar su presencia en la educación al margen de las disposiciones oficiales.

las últimas tres décadas ha ido constru- reglamentación escolar, las ciencias de
yendo su propio espacio diferenciado de referencia, etc.
otras ciencias como la lingüística, la crítica
literaria, la historia literaria, la pedagogía, la 2. El enfoque histórico en DLL:
psicología, la sociología, etc. Esta construc- a propósito de la enseñanza
ción no ha sido un proceso lineal, sino que de la gramática
ha basculado entre dos posiciones diferen- Como se indicaba al principio, a pesar de estas
tes: aquellos que conciben la disciplina dificultades, parece posible el desarrollo de la
como una aplicación de las ciencias de re- vía histórica en didáctica de la lengua, que
ferencia frente aquellos que la consideran parta de un cambio de consideración acerca de
una disciplina autónoma que tiene su razón sus finalidades: no se trata de recurrir a la histo-
de ser –su espacio– en el denominado sis- ria para respaldar las teorías actuales –como
tema didáctico (Camps, 2000 y 2006). Desde hizo Chomsky con los planteamientos genera-
ambas posiciones parece que historificar la tivistas y los postulados de Port-Royal– ni de
disciplina carece de sentido: por una parte, puro afán erudito de acumulación de datos,
porque ya se ocupan de ello las ciencias de sino de descubrir las raíces históricas de la dis-
referencia y, por otra, porque el objeto ciplina, de revisar críticamente el pasado para
de estudio es la actividad de enseñanza y entender mejor los planteamientos actuales.
aprendizaje, y el enfoque, en consecuencia, Como indica Tusón (1982: 12), la perspectiva
marcadamente sincrónico. histórica es necesaria para establecer debida-
4. La complejidad del objeto de estudio: comente «las coordenadas de las actuales inves-
mo indica Cortés (1987: 12) –en relación tigaciones y si pretendemos observar tanto
con la historia de la enseñanza de las len- las dependencias y deudas como los auténticos
guas extranjeras, pero perfectamente apli- descubrimientos».
cable a toda investigación histórica en DLL–, Un ejemplo claro de esta idea lo podemos
«il convient d’être d’abord capable de se re- ver al analizar históricamente el debate sobre
pérer à l’intérieur d’un champ extrêmement el papel de la gramática en el aprendizaje de
vaste, diversifié et accidenté». En efecto, la las habilidades lingüísticas. En la actualidad,
enseñanza-aprendizaje de lenguas es, en sí múltiples estudios llevados a cabo en contex-
«un espacio multidimensional y complejo» tos distintos consideran que solo la adopción
(Camps, 2006: 17) en el que intervienen de una perspectiva inductiva, basada en el uso
muchos factores. La complejidad, efecti- lingüístico, puede constituir un camino para la
vamente, aumenta si esa diversidad de di- renovación de la enseñanza de la gramática en
mensiones problemáticas se considera la escuela (Camps, 1986; Zayas, 2004; Rodríguez
desde un punto de vista histórico, desde Gonzalo, 2012, entre otros). La perspectiva his-
los contenidos susceptibles de ser enseña- tórica nos permite constatar que las concepcio-
dos y su relación con los objetivos de ense- nes más renovadoras acerca de la enseñanza
ñanza hasta las prácticas docentes, las de la gramática han girado en torno a la
demandas sociales sobre los conocimien- reflexión sobre los hechos lingüísticos como
tos que han de poseer los ciudadanos, la fuente de conocimiento.

Así, durante la segunda mitad del siglo XIX, ideas en la formación de los maestros en el
aunque las disposiciones oficiales avalan una área lingüística?, etc.
enseñanza basada en la descripción del có- Pero podemos ir más allá: ¿cómo se plan-
digo –se oficializa, como se ha indicado más tea la discusión en los movimientos de reno-
arriba, una gramática escolar de tipo norma- vación pedagógica que se desarrollan desde
tivo, la de la Academia, cuyos manuales no finales del siglo XIX (krausismo, escuela nueva,5
solo son una sucesión de reglas destinadas a etc.); ¿qué propuestas concretas se desarro-
la memorización, sino que también carecen llan en los tratados sobre enseñanza de la len-
de ejercicios de cualquier tipo, ilustraciones, gua que acogen las ideas renovadoras (Caso,
ejemplificaciones amplias, recomendacio- 1891; Brackenbury, 1922, Galí, 1931 y 1935,
nes para los maestros, etc.–, pedagogos, maes- etc.?; ¿cómo se refleja en la prensa pedagó-
tros y gramáticos cuestionan este aprendizaje gica?, etc.
deductivo y ponen en práctica el llamado Respecto a la enseñanza de la gramática, las
«método intuitivo» para el aprendizaje de la lagunas son inmensas; no obstante, hay, quizás,
lengua. Este método, basado en los postula- un aspecto que debería encabezar la lista de ta-
dos de Pestalozzi, se caracteriza por la impor- reas: los contenidos de enseñanza. Marta Mi-
tancia dada al aprendizaje desde la práctica: lian, en la sesión de relatores que cerraba el I
se persigue hacer descubrir a los niños las re- Congreso Internacional de Enseñanza de la
glas a partir de los ejemplos, del análisis del Gramática (Valencia, 28 de febrero de 2014),6
lenguaje y de preguntas acerca de los hechos manifestó que es necesario entrar en los con-
lingüísticos. No obstante, no se prescinde de tenidos de las gramáticas escolares para poder
la gramática, sino que se aboga, en términos hacer un seguimiento y establecer un puente
similares a los usados en la actualidad, por entre el pasado y el presente. Como indica
una gramática pedagógica, en la cual se sub- André Chervel (1991: 89), la primera labor del
ordina la teoría a la práctica y cuyo objeto es, historiador de una disciplina escolar reside en
propiamente, el conocimiento de la lengua y el estudio de los contenidos explícitos de en-
no únicamente la memorización de las reglas señanza:
de la gramática (vid., p. ej., Carderera, 1865). Desde la gramática escolar a la aritmética escolar,
Diversas cuestiones surgen en torno a esto: pasando por la historia escolar de Francia o la filo-
¿cómo se plantea el método intuitivo en la sofía de los colegios, todas o prácticamente todas
enseñanza de la lengua?; ¿qué se entiende las disciplinas se presentan como cuerpos de cono-
por gramática pedagógica?; ¿cómo se mani- cimientos, provistos de una lógica interna, articu-
fiestan estas ideas en la práctica?; dado que lados en torno de algunos temas específicos,
Pestalozzi era uno de los autores de referencia organizados en planes sucesivos claramente
en las escuelas normales, ¿cómo inciden sus diferenciados y que conducen a algunas ideas
5. Una introducción a esta cuestión fue realizada por Felipe Zayas en el marco de Getxolinguae 2013 (puede consultarse un extracto de esa
aportación en (http://getxolinguae2013.wordpress.com).
6. El vídeo de la sesión de relatores y los de las conferencias del congreso se encuentran disponibles en red (http://mmedia.uv.
es/buildhtml/39113).

sencillas y precisas o, en cualquier caso, encargadas expresión de las denominadas o presuntas

de ayudar en la búsqueda de la solución de los pro- ciencias de ‘referencia’, sino una creación histó-
blemas de mayor complejidad. rica de la propia escuela, por y para la escuela».
Diferentes investigadores (Chervel, 1977; Lau-
Camps, en este mismo volumen, plantea wers, 2004; Calero, 2008, etc.), de hecho, han
dos preguntas clave: ¿Cuáles son los contenidos puesto de manifiesto que no es posible abor-
adecuados para la enseñanza de la gramática? dar la historia de la gramática sin atender a la
¿En qué modelos de referencia podemos basarlos? profunda conexión que existe entre la evolu-
Nosotros, desde la perspectiva histórica, modi- ción de los conceptos teóricos y la práctica
ficaríamos ligeramente estas cuestiones: ¿Cuá- escolar (Bargalló, 2012).
les han sido, históricamente, los contenidos? ¿En Así, por ejemplo, la evolución en la ense-
qué modelo se han basado? ¿Cómo han evolucio- ñanza de la sintaxis muestra que, desde finales
nado esos contenidos? En última instancia, la del siglo XVIII, esta parte de la gramática experi-
pregunta es: ¿cómo se ha configurado la gramá- menta un desarrollo creciente por el desplaza-
tica escolar actual? La respuesta a esas pregun- miento del centro de interés de la palabra a la
tas pasa, en primer lugar, por indagar en los oración. Este cambio va a suponer una impor-
materiales de enseñanza –principalmente, tante ampliación del aparato sintáctico, que ya
gramáticas escolares–, pero también en libros no se va a limitar a tratar cuestiones de orden y
del maestro, manuales de pedagogía, publica- régimen, sino también de construcción, lo que
ciones periódicas y artículos, instrucciones para va a conllevar, por ejemplo, un cambio en el
maestros, etc., y construir un corpus represen- concepto de relación que derivará en la gene-
tativo de estudio. Asimismo, hay que considerar ralización de la noción de complemento, la
el modelo en que se basan esos contenidos y asunción de las relaciones oracionales dentro
las operaciones de abstracción y adaptación de una entidad mayor, etc. (cf. García Folgado,
que los maestros llevan a cabo para transmitir- 2002; Calero, 2008 y 2009).8 Para entender este
los a sus alumnos.7 cambio, hay que considerar que es precisa-
Sin embargo, en relación con esto, no po- mente a finales del siglo XVIII cuando comienza
demos olvidar que la escuela no es un simple a evidenciarse en la lingüística española la in-
agente de transmisión de conocimientos que fluencia de las corrientes filosóficas (García Fol-
le vienen dados desde fuera; como demuestra gado, 2006; Lépinette, 2008, Calero Vaquera,
el ejemplo de la gramática escolar, los conteni- 2008 y 2009). Se trata de una influencia que se
dos gramaticales que se enseñan en la escuela plasma en un modelo escolar formado por un
no son, como indica Chervel (1991: 65) «la conjunto de ideas, nociones y metalenguaje
7. En la investigación actual en didáctica, se denomina transposición didáctica a la elaboración de los contenidos para el aula en relación
con el saber científico de referencia (Chevallard, 1997; Rodríguez Gonzalo, 2000). Por su parte, Zamorano (en prensa), en su propuesta me-
todológica para la investigación con series textuales gramaticales, ha introducido la noción de recontextualización educativa, que se enfoca
no solo en el proceso de adaptación de los saberes a la práctica educativa, sino también en la constitución de la serie textual y el proceso
de evolución interno.
8. Precisamente, en Francia, los investigadores de la gramática escolar fundan en la consolidación de ese cambio el paso de lo que denominan
«primera gramática escolar», centrada en las relaciones entre palabras o grupos de palabras en el seno de la oración, a la «segunda gramática
escolar», centrada en el análisis de la frase compleja (Chervel, 1977; Lauwers, 2004).

procedente tanto de la gramática general A modo de cierre

como de la lógica y la ideología9 y que incluirá La historia de la didáctica de la lengua, en-
los ejercicios de análisis lógico, antecedente di- tendida como historia de la conformación de
recto del análisis sintáctico. Precisamente, esta la disciplina, es un campo inexplorado y vasto
inclusión de los ejercicios de análisis lógico, la que requiere una investigación particular. El pa-
necesidad de explicar la relación lengua-pen- sado de nuestra disciplina no solo ha de ser
samiento mediante la descomposición del dis- abordado como objeto de análisis descriptivo,
curso en periodos y juicios, va a ser uno de los sino también como un campo abierto a la in-
motores principales de la ampliación de conte- terpretación y a la reflexión, como praeceptor in
nidos de enseñanza y, desde ahí, de la reestruc- rebus futuris, en palabras de Swiggers (2010);
turación doctrinal de la parte de la gramática pero también, en gran medida, como herra-
denominada sintaxis. mienta de relativización del presente.
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ha puesto de manifiesto que durante el siglo XIX la gramática de la lengua materna se imbrica con la gramática de las lenguas clásicas y
modernas, pero también con materias filosóficas como la lógica, la ideología o la gramática general, puesto que se considera que pensa-
miento y lenguaje son inseparables en la formación integral del individuo, ya que no solo se trata de enseñar a hablar y escribir correctamente,
sino también de enseñar a pensar.

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Sección monográfica | Dosier bibliográfico | 73
Dosier bibliográfico
La enseñanza de la gramática en la
enseñanza-aprendizaje de lenguas: bibliografía básica1
Llorenç Comajoan | Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya
El interés por la enseñanza de la gramática ha la enseñanza de la gramática, es decir, no abor-

generado en los últimos años una extensa bi- dan el tema tangencialmente (por ejemplo, la
bliografía en el campo de la enseñanza tanto mayoría de los manuales de lingüística aplicada
de primeras lenguas como de segundas len- o didáctica de la lengua tratan el tema pero sin
guas. Tal interés se centra no tanto en el an- profundizar).
tiguo debate de si es necesario o no enseñar
gramática sino en cómo se debe hacer. A con- Enseñanza de la gramática
tinuación se presenta una lista de diez referen- en la enseñanza de primera(s)
cias bibliográficas básicas comentadas. El límite lengua(s)
de espacio obliga necesariamente a dejar CAMPS, A.; FERRER, M. (coords.) (2000).
fuera de la lista otras obras, pero aun así se pre- Gramàtica a l’aula. Barcelona: Graó.
tende ofrecer una lista lo suficientemente gene- El nombre de Anna Camps, una de las coordi-
ral para que sea de interés para los investigadores nadoras del volumen, va estrechamente li-
y profesores de lenguas y les permita ampliar gado a la investigación en la enseñanza de la
su conocimiento de la enseñanza de la gramá- gramática en catalán y castellano en el ámbito
tica. La lista se ha confeccionado teniendo en escolar. El volumen está dividido en dos par-
cuenta tres criterios. En primer lugar, se ha divi- tes. En la primera, se presentan las teorías lin-
dido en obras centradas en la enseñanza de pri- güísticas y de enseñanza de lenguas y se
meras lenguas –es decir, en la enseñanza de muestran las diferencias y semejanzas entre el
lenguas en educación primaria y secundaria punto de vista de los lingüistas y el de los di-
(sobre todo de castellano y catalán)– y obras dactas (transposición didáctica). La segunda
centradas en la enseñanza de segundas len- parte se inicia con un artículo de Anna Camps
guas, aunque en muchos casos los contenidos en el que presenta las bases del aprendizaje
son relevantes para los dos ámbitos. En se- de la gramática a partir de los conceptos de
gundo lugar, se han incluido referencias tanto reflexión metalingüística y aprendizaje implí-
del ámbito nacional como del internacional. Fi- cito y explícito. El resto del volumen está de-
nalmente, las obras hacen referencia explícita a dicado a la presentación de propuestas y
1. Para la confección de la lista bibliográfica se diseñó una encuesta informal mediante Google Drive a distintos expertos en lingüística y di-
dáctica de la lengua en la que se les preguntaba por las cinco obras básicas en la enseñanza de la gramática en primeras y segundas lenguas.
Agradezco la colaboración de Olga Esteve, Marina Massaguer, Montserrat Vilà, Valentina Ripa, Marta Milian, Anna Brasas, Neus Nogué, Mia
Güell, Isabel Turull, Carme Duran, Oriol Guasch y otros informantes anónimos. Aunque no se han podido recoger todas sus propuestas, sus
respuestas han sido sumamente útiles. Cualquier omisión o error es responsabilidad del autor y no de los encuestados.

experiencias didácticas acerca de la ense- trata el tema de la enseñanza de la gramática

ñanza de la oración, el tiempo verbal, la cohe- como un ejemplo de tal entramado, ejemplifi-
sión textual y la formación de los profesores. cado en la relación entre el uso de la lengua
escrita, la actividad metalingüística y el apren-
CAMPS, A. (coord.) (2005). Bases per a dizaje gramatical. Por otro lado, Rodríguez
l’ensenyament de la gramática. Barcelona: Gonzalo, en su artículo «La enseñanza de la gra-
Graó. mática: las relaciones entre la reflexión y el uso
Se trata de la obra que podríamos denomi- lingüístico» ofrece una puesta al día en el
nar de referencia obligatoria para conocer las conocimiento de la enseñanza de la gramática
bases de la enseñanza de la gramática centrada (reflexión metalingüística) y posibles vías de in-
sobre todo –pero no exclusivamente– en el tervención en el aula.
contexto de la enseñanza obligatoria. Contiene
seis capítulos principalmente teóricos (so- LOCKE, T. (ed.) (2010). Grammar wars. A
bre actividad metalingüística, conceptos gra- resource for teachers and students on deve-
maticales de los estudiantes, teorías lingüísticas, loping language knowledge in the English/li-
objetivos de la enseñanza de la gramática, teracy classrooms. Londres: Routledge.
construcción de saberes y metodologías para Después de una introducción a lo que el editor
la enseñanza de la gramática) y uno centrado denomina «guerras de la gramática» (¿el cono-
en secuencias didácticas para trabajar la gramá- cimiento explícito lingüístico contribuye posi-
tica en la escuela. El contenido de la obra está tivamente y productivamente al desarrollo del
estrechamente relacionado con el siguiente repertorio de prácticas textuales de los alum-
volumen, que presenta en 14 capítulos distin- nos como lectores y compositores de textos?
tas secuencias didácticas para enseñar-apren- [la respuesta del libro es que sí]), el libro se di-
der gramática: CAMPS, A.; ZAYAS, F. (coords.). vide en cuatro partes. En la primera, se presen-
(2006). Seqüències didàctiques per aprendre gra- tan los casos de la guerra de la gramática en
màtica. Barcelona: Graó. Traducción al caste- Estados Unidos, Inglaterra, Australia y Escocia,
llano: CAMPS, A.; ZAYAS, F. (coords.) (2006). en que se puede ver cómo la política educativa,
Secuencias didácticas para aprender gramática. la didáctica y la lingüística se entrelazan en dis-
Barcelona: Graó. tintos momentos y de distintas maneras para
justificar la enseñanza explícita (o no) de la gra-
Revista Iberoamericana de Educación, mática en los distintos países. En la segunda
núm. 59, 2012: Didáctica de la lengua y la lite- parte, se trata la efectividad de la enseñanza de
ratura [en línea]. <www.rieoei.org/RIE59.pdf>. la gramática desde la perspectiva de la investi-
Aunque el volumen no está centrado exclusi- gación, mientras que en la tercera se trata el
vamente en la enseñanza de la gramática, in- mismo tema pero dentro del aula. La última
cluye sendos artículos de Anna Camps y parte intenta dar respuesta a las dos preguntas
Carmen Rodríguez Gonzalo que están directa- siguientes: ¿cómo afecta la tecnología al cono-
mente relacionados con el tema. El artículo de cimiento lingüístico? y ¿cómo se debe adaptar
Camps presenta la disciplina de la didáctica de el metalenguaje a partir de la creciente digita-
la lengua en la encrucijada de varios caminos y lización de los textos y de las prácticas basadas

en textos? En definitiva, se trata de un texto Cuenca se han centrado en la relación entre

para darse cuenta de que no estamos solos en teoría lingüística y enseñanza de la gramática.
las recurrentes guerras de la gramática y de que En este volumen, en el primer capítulo, la au-
podemos aprender de las batallas en otros tora hace un repaso del concepto de gramá-
países. tica y las relaciones entre la lingüística y la
enseñanza de lenguas desde la perspectiva
UNIVERSITÉ LAVAL, FACULTÉ DES SCIEN- diacrónica de los métodos de enseñanza y se
CES DE L’ÉDUCATION. Portail pour l’enseig- centra en el método comunicativo y la refle-
nement du français. Dirección web: <www. xión metalingüística. Otros capítulos de la
enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca/>. obra también tratan de la enseñanza de la gra-
El portal para la enseñanza del francés de la mática desde una perspectiva comunicativa,
Universidad Laval (Québec, Canadá) pone en textual e interactiva.
contacto a profesores, estudiantes de Magiste-
rio, formadores y administradores interesados GÓMEZ DEL ESTAL VILLARINO, M. (comp.).
en la enseñanza del francés en primaria y se- Biblioteca del profesor. Antología de textos de
cundaria principalmente. Es de especial rele- didáctica del español: El aprendizaje y la en-
vancia la sección de búsqueda del portal, en la señanza de la gramática en el aula de ELE [en
que se pueden encontrar un sinfín de artículos línea]. Centro Virtual Cervantes. <http://cvc.
sobre la enseñanza de la gramática del francés cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/
así como materiales didácticos. El hecho de que antologia_didactica/gramatica/default.htm>.
en el mundo francófono haya una rica tradición En esta antología se presentan diez artículos
sobre la enseñanza de la gramática hace que previamente publicados, que pretenden, según
muchos de los artículos y materiales, aunque el compilador, «ofrecer al público de habla es-
referidos al francés, se puedan extrapolar a pañola, en un único volumen, las principales
otras lenguas. Son de especial relevancia los ar- aportaciones que desde diversos campos se
tículos en línea que se pueden consultar escri- han realizado sobre el modo, el tiempo, la can-
tos por Suzanne-G. Chartrand, Marie-Andrée tidad y las causas o consecuencias del aprendi-
Lord, M. Nadeau y Carole Fisher. zaje y la enseñanza de la gramática: desde los
más generales o abstractos, como la psicolin-
Enseñanza de la gramática en la en- güística o la lingüística aplicada, hasta los más
señanza de segunda(s) lengua(s) concretos, como la didáctica o la metodología,
CUENCA, M.J. (ed.) (1994). Lingüística i pasando por la historia de la enseñanza de idio-
ensenyament de llengües. València: Univer- mas». Se trata de una selección que combina
sitat de València. autores reconocidos de la didáctica del espa-
La enseñanza de la gramática en el ámbito ca- ñol (Baralo, Martín Peris, entre otros) con otros
talanohablante se ha tratado más en contex- que han teorizado sobre la enseñanza de la
tos escolares (véanse las referencias de Camps gramática (VanPatten, Long y Hulstijn) y que
más arriba) que en contextos de enseñanza ofrece una magnífica introducción a algunos
del catalán como segunda lengua. Sin em- de los temas actuales sobre la enseñanza de
bargo, diversos trabajos de Maria Josep la gramática.

76 | Llorenç Comajoan Colomé
NASSAJI, H.; FOTOS, S. (2011). Teaching se aborda en el capítulo cuarto, dedicado a la

grammar in second language classrooms. In- instrucción explícita, en el que los autores pre-
tegrating form-focused instruction in com- sentan y discuten tres posiciones sobre la inter-
municative context. Londres: Routledge. faz entre conocimiento implícito y explícito:
Hossein Nassaji y Sandra Fotos son dos de los a) el conocimiento explícito y el implícito son
autores que más han investigado en la imple- distintos y no están relacionados; b) el conoci-
mentación de la teoría de la adquisición de len- miento explícito se puede convertir en implí-
guas en el aula de segundas lenguas. En este cito (mediante la práctica), y c) el conocimiento
volumen describen cómo ha cambiado la explícito se puede convertir en implícito bajo
perspectiva de la enseñanza de la gramática algunas condiciones (si el alumno está prepa-
(de enseñar o no enseñar gramática a cómo en- rado, si se usan estrategias didácticas concretas,
señarla) y presentan seis enfoques actuales etc.). El libro es de sumo interés por su discusión
para la enseñanza de la gramática, tres centra- de la relación entre teoría y práctica y su apli-
dos en el input (procesamiento del input, realce cación al caso de la enseñanza de la gramática
textual, discurso) y tres en el output (retroali- tanto desde la perspectiva psicolingüística
mentación interaccional, tareas centradas en como desde la sociointeraccionista.
gramática y tareas colaborativas). En el capítulo
de conclusión esbozan cinco puntos básicos CASTAÑEDA, A. (coord.) (2014). Enseñan-
que se deben tener en consideración a la hora za de gramática avanzada de ELE. Criterios y
de enseñar gramática: 1) no todas las estructu- recursos. Madrid: SGEL.
ras gramaticales se deben tratar de la misma La gramática cognitiva y su aplicación en el aula
manera; 2) la enseñanza con éxito necesa- de segundas lenguas ha experimentado un
riamente debe tener en cuenta las distintas di- auge tanto en la enseñanza del inglés como en
mensiones de aprendizaje; 3) los resultados la enseñanza del español. Autores como Alejan-
de la investigación no proporcionan solucio- dro Castañeda o Reyes Llopis-García han con-
nes finales y deben probarse en el aula; 4) los tribuido enormemente a difundir la manera
docentes deben ser eclécticos, y 5) los docen- como la teoría de la gramática cognitiva puede
tes no son «aplicadores» de teoría sino profe- incidir en la manera de enseñar gramática en el
sionales que toman decisiones. aula. En el presente volumen se hace una pre-
sentación detallada de los fundamentos cogni-
ELLIS, R.; SHINTANI, N. (2014). Exploring tivos de la enseñanza gramatical y se aplican
language pedagogy through second language sus principios a descripciones gramaticales
acquisition research. Londres: Routledge. para niveles avanzados (de español como len-
Rod Ellis es probablemente el autor más prolí- gua extranjera). En concreto, se presentan
fico en lengua inglesa sobre la enseñanza de la actividades relacionadas con determinantes,
gramática en segundas lenguas. En el presente cuantificadores, adjetivos y tiempos verbales. El
volumen, los autores parten de problemas de volumen también incluye introducciones a dis-
enseñanza en el aula y se interrogan sobre lo tintas tipologías de actividades cognitivas,
que sabemos a partir de la investigación en se- como la toma de conciencia gramatical, el input
gundas lenguas. La enseñanza de la gramática estructurado, la gramaticalización y el output

estructurado. Se trata de un buen comple- forma (gramática) facilita el aprendizaje de

mento de otro volumen, que también intro- una lengua, esto no significa que la relación
duce la gramática cognitiva pero con un entre enseñanza y aprendizaje sea unidirec-
objetivo más divulgador: LLOPIS-GARCÍA, R.; cional (Nasaji y Fotos, 2011). De hecho, la
REAL ESPINOSA, J.M.; RUIZ CAMPILLO, J.P. (2012). mayoría de las obras ponen énfasis en el en-
Qué gramática enseñar, qué gramática aprender. tramado complejo de la enseñanza de la gra-
Madrid: Edinumen. mática y hacen un esfuerzo por ir más allá de
visiones simplificadoras. Si bien abogar por la
En conclusión, las distintas obras que con- complejidad de la práctica educativa de en-
feccionan esta lista tienen en común que señar lenguas es fácil, ponerla en práctica es
hacen un análisis crítico de la relación unidi- una tarea mucho más difícil. Solo mediante la
reccional entre teoría lingüística y enseñanza formación y colaboración entre alumnos,
de lenguas. La enseñanza de la gramática maestros, profesores, investigadores, diseña-
suele ser uno de los protagonistas en el de- dores de materiales y legisladores será posible
bate entre teoría y práctica, y aunque el con- entender la complejidad y avanzar en la en-
senso es que la enseñanza centrada en la señanza-aprendizaje de la gramática.

Propuestas de trabajo y experiencias de aula | Entorno digital en la enseñanza de didáctica de la lengua y de literatura infantil | 79
Entorno digital en la enseñanza

de didáctica de la lengua
y de literatura infantil
Rosa Tabernero | Universidad de Zaragoza
Virginia Calvo | Universidad de Zaragoza
La investigación que se presenta parte del presupuesto de que la naturaleza de los contenidos de didáctica de
la lengua y de literatura infantil en el Grado de Maestro se adecua a una metodología propugnada por la web
2.0 en el ámbito del Espacio Europeo de Educación Superior. Para ello, se crearon dos blogs como herramientas
hipertextuales de aprendizaje con una muestra de 97 estudiantes. Los resultados obtenidos muestran variables
significativas en la constitución de comunidades virtuales que convierten el soporte y las herramientas de este
en uno de los contenidos fundamentales de las dos materias.
Palabras clave: entorno virtual, lectura hipertextual, literatura digital, formación de maestros.
This research stems from the assumption that the contents of the preschool teacher degree in Didactics of Language
and Children Literature match a Web 2.0 methodology within the framework of the European Higher Education
Area. Two blogs were created with the aim of providing hypertextual learning tools to a sample of 97 students. The
findings show significant variables in the makeup of virtual communities that make the format and its tools one of
the fundamental contents of the two subjects.
Keywords: Virtual environment, hypertextual reading, e-literature, teacher training.
La recherche présentée part de l´hypothèse que la nature des contenus de la Didactique de la Langue et de la Lit-
térature pour la Jeunesse à l’IUFM síntègre à une méthodologie préconisée par le Web 2.0 dans le cadre de lÉspace
Européen de lÉnseignement Supérieur. Pour ce faire, nous avons créé deux blogs comme outils hypertextuels dáp-
prentissage avec un échantillon de 97 élèves. Les résultats montrent des variables significatives dans la formation
de communautés virtuelles qui transforment ce support et ces outils en lún des contenus fondamentaux des deux
disciplines.
Mots-clés : Environnement virtuel, lecture hypertextuelle, littérature digitale, formation d’enseignants.
1. Introducción necesita adaptarse a los nuevos entornos de

El proceso de enseñanza y aprendizaje se trans- aprendizaje y a los géneros emergentes de la
forma conforme las sociedades lo hacen y sociedad del conocimiento. La web 2.0 ofrece

80 | Rosa Tabernero, Virginia Calvo
una gran variedad de herramientas que pue- Bruner (2004) sobre el concepto de texto virtual
den implementarse en los planes de estudio y las de Ong (1987), Olson (1998, 2009), Meek
para responder a las necesidades docentes del (2004) y Ferreiro (2002) sobre la escritura en la
Espacio Europeo de Educación Superior. Esta formación del individuo. Han sustentado teóri-
investigación se propone estudiar la utilización camente este estudio las investigaciones de Ed-
de las herramientas de la web 2.0 en el mar- wards y Mercer (1994), Lluch (2010, 2011) y
co de la docencia de las materias «Literatura in- Cassany (2012), en relación con los cambios
fantil y educación literaria» y «Didáctica de la que propugna el paradigma metodológico de
lengua castellana» del Grado de Maestro de la web 2.0 en lo que al enfoque comunicativo
Educación Infantil de la Facultad de Ciencias y participativo se refiere.
Humanas y de Educación de la Universidad de
Zaragoza. Se trata de identificar y analizar claves 2. El discurso literario en el entorno
que ofrecen las herramientas de la web 2.0 en virtual: la relación entre hipertexto
la constitución de una comunidad de aprendi- y educación literaria
zaje sobre contenidos de didáctica de la lengua Aunque pudiera parecerlo, en estos momentos
y de la literatura. Los objetivos de la investiga- en los que el ciberespacio está tan presente, el
ción son: término hipertexto no es ajeno al discurso litera-
• Utilizar las herramientas 2.0 como instru- rio, más bien podríamos decir que es una de las
mentos para la enseñanza y el aprendizaje características de este desde sus orígenes. Teóri-
de la didáctica de la lengua y la literatura cos como Bajtin y Kristeva –en la necesidad
(Rovira-Collado, 2013) y, en consecuencia, de entender que los textos se implican unos a
definir el papel del estudiante y del profesor otros en un tejido de redes–, Genette –con su
atendiendo al nuevo paradigma que ins- categorización de la transtextualidad– y el pro-
taura Internet (Borrás, 2012: 33). pio Eco (1981) –quien vincula en su Lector in fa-
• Analizar las plataformas virtuales como so- bula la lectura de un texto a la experiencia que
portes de contenidos de didáctica de la len- el lector tiene de otros textos– han contribuido
gua y de la literatura infantil desde la teoría a sentar las bases del discurso literario que se ex-
de los hipertextos literarios (Romero-López, plica a través de la hipertextualidad.
2008: 213). Si bien las acepciones de hipertexto varían,
• Aproximar a estudiantes y profesores a los como muestra Borrás (2005: 34-38), todos los
fundamentos de la lectura hipertextual estudiosos, desde el comienzo, han coincidido
(Mendoza, 2012: 78). en que el hipertexto elimina la linealidad de la
imprenta y con ello la idea de texto fijo, que
El estudio se asienta en los constructos te- desaparece para dar paso a un nuevo con-
óricos de Mendoza (2010, 2012) y Landow cepto de autor y de lector, ya que el receptor
(2009) en relación con las oportunidades que escoge sus itinerarios de lectura y, por ende, se
el hipertexto didáctico ofrece en el proceso de convierte en autor. Y si esto se aplica al ámbito
enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, resultan didáctico, nos encontramos ante una nueva
fundamentales las bases teóricas de Barthes definición de maestro y de estudiante, tal como
(1987) sobre el concepto de texto infinito, las de señala Landow (2009: 345) (cf., además, Borrás,

2005; Pajares, 2006; Mendoza, 2012, entre hipertexto electrónico, discurso literario y for-
otros). mación del lector (Mendoza, 2010).
Así pues, nos centramos en identificar qué • Dado el soporte, acercar al futuro maestro
cambios conlleva la incorporación del entorno a la literatura digital (e-literature) desde el
digital a la enseñanza analógica de las materias concepto de Unsworth (2006).
tratadas y, a la luz de los resultados, revisar los • Aplicar las teorías de Barthes (1987), Bruner
programas y aportar claves para la integración (2004), Ong (1987) y Olson (1998, 2009) para
del entorno virtual, de tal manera que este úl- la categorización y el análisis de las entradas
timo se convierta en uno de los contenidos en el blog, entendiendo la escritura como
propios de las materias. un procedimiento mediante el cual el fu-
turo maestro se construye a través de su ex-
3. Metodología periencia con la palabra escrita.
En el curso 2012-2013 se diseñó con estudian-
tes y profesores un blog para cada materia Los datos que se presentan corresponden
(http://didacticalenguaeduinfantil12.blogspot. a una muestra total de 97 estudiantes y han
com.es y http://literaturainfantileduliteraria12. sido obtenidos de un trabajo de campo princi-
blogspot.com.es/), de manera que la herra- palmente cualitativo de corte etnográfico que
mienta actuase como una red de contenidos se aproxima al modelo de investigación-acción,
virtuales de didáctica de la lengua y la litera- en tanto que la propuesta de intervención se
tura en función de las comunidades de ha ido redefiniendo con la propia experiencia.
aprendizaje en la sociedad del conocimiento. Las técnicas de recogida de datos han sido:
A este respecto, concebimos el blog desde el cuestionarios iniciales para recabar información
concepto de redes de aprendizaje definido por sobre las competencias digitales de los infor-
Sloep y Berlanga (2011: 56) como «entornos mantes y sus perfiles (nativos digitales o inmi-
de aprendizaje en línea que ayudan a los par- grantes digitales, Prensky, 2001), elaboración de
ticipantes a desarrollar sus competencias cola autobiografía lectora de los alumnos de lite-
laborando y compartiendo información». ratura infantil, entrevistas finales, observación
Además, entendíamos, como insta Chambers participante, cuadernos de campo de los pro-
(2007: 23), que el futuro maestro debería ex- fesores y producciones escritas generadas por
perimentar sus propias propuestas de apren- los participantes en el blog.
dizaje para poder transmitirlas. Así, nos
propusimos: 4. Resultados
• Analizar las plataformas diseñadas como es- Los resultados obtenidos a partir de los cuestio-
tructuras hipertextuales que facilitan la con- narios iniciales indican que todos los alumnos
figuración de un repositorio de temas sobre tenían una concepción general de qué era un
educación literaria y educación lingüística, blog y de algunos de sus usos didácticos como
atendiendo al nuevo contexto de aprendi- espacio para intercambiar opiniones, comuni-
zaje de la web 2.0 en el que el discurso carse con otras personas, compartir ideas... Por
literario está cada vez más presente, e inves- otra parte, ningún informante era usuario de
tigar, de este modo, la vinculación entre blogs ni conocía plataformas sobre temas

de educación literaria y lingüística. La propuesta proporciona a la literatura. Las autobiografías lec-

de diseñar un blog provocó interés en todos los toras arrojaban, además, categorías emergentes,
estudiantes, que creían que les podía ayudar a en lo que a la adquisición de hábitos lectores se
ampliar sus conocimientos sobre las materias y, refiere, como la vertiente social de comunidad
en consecuencia, mejorar su formación literaria participativa que implicaba la lectura literaria y la
y lingüística. Sirvan a modo de muestra res- precariedad en la utilización de un léxico preciso
puestas como: «acercarnos más a la realidad li- en la denominación de rudimentos literarios
teraria y al panorama de la literatura infantil», (Díaz-Armas, 2008; Granado-Alonso, 2009).
«para compartir gustos e ideas con los compa- Las entrevistas ayudaron a profundizar en la
ñeros». Estas informaciones iniciales asentaron comprensión de las creencias de los informan-
el perfil de los alumnos y la creencia de que el tes. Así, los estudiantes de literatura infantil re-
blog podía suponer un enriquecimiento con- lataron con agrado la experiencia de compartir
ceptual y metodológico de las materias. conocimientos, temas, lecturas, referencias bi-
Sin embargo, la información de las autobio- bliográficas a través de la plataforma virtual en
grafías lectoras ofrecía otros resultados que nos enunciados como: «un buen incentivo para pro-
permitieron contrastar datos. En total se anali- fundizar e introducirse en la literatura infantil»,
zaron 53 autobiografías de estudiantes de entre otros. Sin embargo, algunas respuestas se-
literatura infantil a partir de cuatro claves: tipos ñalaron la falta de participación por parte de
de lectores, cómo había sido el acerca- todos los miembros como uno de los aspec-
miento –mediador– a la lectura, libros que tos débiles. Por otro lado, el análisis de los resul-
recordaban y en qué medida usaban la Red tados nos condujo a la escritura como un medio
como acceso a la literatura y como medio para de expresión reconocido y apreciado según
su formación lectora. Según los resultados, se las creencias de los informantes, tal y como ilus-
identificaron mayoritariamente como lectores tran estos comentarios: «te ayuda a expresarte
débiles y las categorías familia, oralidad, escuela en un medio distinto», «la comodidad de poder
y amigos emergieron como factores que ha- escribirlo y subirlo cuando quieras, sin tener una
bían mediado en la aproximación a la lectura li- fecha y hora fija de entrega», «me ha hecho
teraria. Los autores a quienes recordaban como reflexionar sobre mis gustos, ayudándome a or-
lecturas adolescentes que habían disfrutado ganizar un poco el pensamiento». De hecho, una
fueron Laura Gállego y Jordi Sierra i Fabra. Por de las cuestiones que emergió del análisis de las
otro lado, los libros de autoayuda tenían una producciones es la necesidad de fundamentar
gran presencia en las autobiografías lectoras, criterios de selección que los usuarios del blog
mientras que los textos clásicos se nombraron requerían para subir sus entradas.
con rechazo de forma general. En relación con Por su parte, los informantes de didáctica
el discurso literario en la web 2.0, solo una de la lengua incidieron en sus respuestas en
persona de la muestra total se refiere al ebook la vinculación entre las sesiones teóricas y la
para denostarlo. A este respecto, se detecta una escritura en el blog. Muchas de las entradas que
nula presencia de utilización del entorno virtual contiene la plataforma virtual surgen a partir de
como espacio de formación literaria teniendo en la conversación sobre temas abordados en
cuenta la accesibilidad que este contexto las clases, sobre puestas en común de artículos

leídos o de tareas desarrolladas por los alum- para indagar sobre qué temas de educación li-
nos. Por tanto, la oralidad, la conversación fue teraria y lingüística les habían llevado a conti-
tendiendo un puente hacia la escritura virtual, nuar la conversación en el entorno virtual. En el
tal y como explica esta informante: «la conti- blog de literatura infantil predominan tres tipos
nuación que le dábamos a una idea que surgía de categorías. La primera de ellas es la biblioteca de
en clase y que a través del blog se creaba una aula, que se construye con entradas sobre li-
reflexión». También la motivación por la escri- bros para las aulas de infantil. A partir del estu-
tura surgió a través de los propios compañeros dio sobre criterios para la selección de lecturas
como usuarios del blog: «la principal motiva- realizado a lo largo de las diferentes sesiones te-
ción ha sido observar como los compañeros óricas, donde se mostró y se analizó un corpus
escribían y añadían nueva información». amplio de obras literarias, los usuarios del blog
Los aspectos más valorados por este grupo fue- aportaron el comentario de las obras que ha-
ron: participar, compartir, interaccionar, la liber- bían seleccionado aplicando los criterios traba-
tad para escribir entradas, la creación de un jados y también añadieron a sus entradas
repositorio de recursos sobre contenidos de la hipervínculos de animaciones del libro, book-
materia, la utilidad tanto en el presente como en trailers e imágenes de cubiertas, guardas y pá-
la proyección en el futuro, la atemporalidad que ginas del libro. Emerge de esta manera la
permite el blog, el papel del alumno como adecuación del soporte al contenido, puesto
constructor de conocimientos, el desarrollo de que una de las competencias contempladas
capacidades de trabajo colaborativo y el pa- por los programas del área de Didáctica de la
pel del docente como miembro de la comuni- Lengua y la Literatura, área en la que aparece
dad de aprendizaje dinamizando las conversa- contemplada la literatura infantil, es la incorpo-
ciones, sugiriendo enlaces, escribiendo en el ración de los fundamentos de la lectura hiper-
entorno virtual e incorporando book-trailers textual, que, en el caso de los contenidos que
como un instrumento de promoción del libro nos ocupan, se muestra como camino y obje-
o de la lectura (Tabernero, 2012). Así, el propio tivo en el marco del nuevo paradigma que ins-
soporte se convirtió en acicate para que el taura Internet.
alumno se adentrara en las posibilidades de la Una segunda categoría la conforman las no-
e-literature y en los fundamentos de la lectura ticias de actualidad, como hipervínculos a perió-
hipertextual. Por lo tanto, se confirman las po- dicos digitales, publicaciones de libros infantiles,
sibilidades didácticas que ofrece el blog como presentaciones en librerías... La tercera categoría
herramienta de aprendizaje, tal y como han es- corresponde a la creación de un repositorio de
tudiado Cabero, López y Ballesteros (2009) y Ro- recursos hipertextuales sobre literatura infantil:
vira-Collado (2013), entre otros. book-trailers como recursos narrativos hipertex-
Para el análisis de las producciones escritas tuales, presentaciones en Vimeo de libros-
de los informantes en las plataformas virtuales, álbum, animaciones literarias…; es decir, textos
consideramos pertinente la idea de Zaid (2012: literarios relacionados con los medios digitales
119) de que «la verdadera función de los libros a modo de tres tipos de sinergias si aplicamos
es continuar la conversación por otros medios» la categorización de Unsworth (2006): una re-
con el fin de establecer un marco de categorías lación de aumento, de contextualización y de

génesis directa. Así, el blog incluye muestras generales y según los resultados obtenidos, la
de las narrativas literarias digitales, de manera que incorporación de las herramientas de la web 2.0
el futuro maestro empieza a apropiarse del dis- en la docencia universitaria de las materias
curso literario, a socializarse con la literatura di- mencionadas supone que estudiantes y docen-
gital. También se detectan tres categorías en el tes se apropien de los soportes digitales para
blog de didáctica de la lengua: un repositorio elaborar y abordar contenidos que requieren
de materiales hipertextuales, comentarios libres de los concepto de hipertextualidad y de lectura
sobre cuestiones de la materia y produccio- hipertextual que demandan las disciplinas abor-
nes escritas surgidas a partir de las sesiones pre- dadas. Y en el caso de la literatura infantil, el
senciales sobre conceptos, teorías, enfoques. alumno se aproxima por la naturaleza del so-
porte al ámbito de la e-literature en el sentido
Conclusiones de Unsworth (2006), además de poder conju-
En la sociedad del conocimiento, los aprendi- gar los hipervínculos que corresponden a la red
zajes en red se muestran como un hecho clave de redes que implica el texto literario por su na-
que está transformando las relaciones y la ma- turaleza y aunar códigos como la imagen y la
nera de enseñar y aprender. En el marco de animación, a los que son tan proclives el alum-
unos usuarios que parecen nativos digitales y no del siglo XXI y el discurso literario con el
que, según nuestros resultados, no lo son en el que él mismo se forma en este marco temporal.
ámbito académico, ejerce un papel esencial la De esta manera, se abren espacios de comuni-
creación en la plataforma de una comunidad cación entre docentes y alumnos a modo de
virtual en la que interaccionan lectores y escri- una comunidad que comparte intereses. Sin
tores. Vinculando esta característica a la infor- duda, la facilidad y accesibilidad del entorno di-
mación que nos arrojan las autobiografías gital favorece y propicia un ambiente para
lectoras, entendemos que la categoría emer- mantener conversaciones, construir conoci-
gente que tiene que ver con el aspecto social mientos, desarrollar contenidos y crear reposi-
de la lectura y, por ende, del hábito lector con- torios de recursos hipertextuales, puesto que la
vierte el entorno digital en una de las vías de herramienta posibilita alojar los diferentes gé-
recuperación de lectores: «No me ha motivado neros en los que se muestra el discurso literario
mucho el tema de usar el blog, lo veía como en la web 2.0: book-trailer, presentaciones en
una faena extra a parte de todas las tareas de Vimeo de libros, animaciones literarias, videos
clase, lo veía como una obligación. Poco a poco en YouTube, etc., atendiendo a la naturaleza hi-
al ver que mis compañeros participaban en él, pertextual del propio contenido.
me entraron ganas de compartir con todos mis Las producciones escritas nos han pro-
compañeros algo de interés para publicar». puesto tres claves de interés: por una parte, un
Así, en esta investigación se ha intentado jus- mayor conocimiento de los intereses intelec-
tificar y analizar por qué resulta adecuado el en- tuales y profesionales del futuro maestro del
torno digital en la enseñanza de didáctica de la siglo XXI, por lo que podrían concretarse desde
lengua y de literatura infantil y qué cambios im- aquí criterios para la revisión de las guías de las
plica la incorporación complementaria del en- materias. En segundo lugar, el impacto que
torno digital al entorno analógico. En términos ejerce la escritura virtual como un medio de

expresión, de organización de pensamiento y cuentos». La naturaleza del propio soporte

de conferir visibilidad a los alumnos en la cons- aproxima a los alumnos a los entresijos de
trucción del conocimiento compartido: «escri- la lectura hipertextual, tal como corresponde a la
bir en un blog supone hacerse visible en un naturaleza del hecho literario, y además se
portal de una comunidad siendo tú el propio adentra en la posibilidad de utilizar la vertiente
productor y escritor». La tercera clave se centra social propia del nuevo paradigma en la rein-
en el desarrollo de los hábitos lectores de los vención de espacios que favorezcan el hábito
alumnos a través del uso del blog en una suerte lector, perdido en bastantes casos, tal como
de comunidad que se convierte en soporte de describen las biografías lectoras, puesto que
lecturas diarias: «una lectura diaria», «ha sido parece difícil que el futuro maestro pueda pro-
una manera de leer muchas cosas relacionadas piciar en sus alumnos hábitos lectores de los
con la materia que de otra forma no hubiera que él mismo carece.
conocido». En síntesis, en este estudio se ha profundi-
Por otra parte, los itinerarios lectores del en- zado en la utilidad de las herramientas de la
torno virtual propiciaron el acercamiento al web 2.0, no solo en cuanto a su potencial di-
libro en soporte impreso, tal como expresaba dáctico como facilitadoras de los procesos for-
esta informante: «Me ha aportado más conoci- mativos en colaboración, sino también en lo
mientos de Literatura Infantil de la cual iba bas- que corresponde a la adecuación del soporte
tante perdida. También me ha hecho ir a la digital al desarrollo de los contenidos y las com-
librerías y fijarme en las distintas obras que se petencias propios de las materias de literatura
están vendiendo, así como buscar nuevos infantil y didáctica de la lengua.
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Propuestas de trabajo y experiencias de aula | Aprender con los demás y mejorar las competencias comunicativas a través del foro | 87
Aprender con los demás y mejorar

las competencias comunicativas
a través del foro
María Ángeles Andreu | Universidad Politécnica de Valencia
María José Labrador | Universidad Politécnica de Valencia
Dentro de las TIC, el foro –como herramienta de enseñanza-aprendizaje colaborativa y de mejora de las compe-
tencias comunicativas– es el eje central de este trabajo. Una vez definida la herramienta, nos referimos a sus usos
en diferentes áreas de conocimiento y ofrecemos una serie de reglas y recomendaciones para su implementación
fruto de nuestra experiencia en el aula de lengua inglesa para fines académicos y profesionales en la universidad.
Unos primeros resultados analizados a través de la investigación en el aula nos muestran el grado de satisfacción
con la herramienta y la técnica de aprendizaje colaborativo empleada.
Palabras clave: TIC, foro, trabajo en grupo, puzle de Aronson.
This paper focuses on the forum as a collaborative tool in the teaching and learning process as well as in improving
students’ communication competence in the field of ICT. After defining this tool, we refer to its uses in different fields
of expertise and offer a series of rules and recommendations for using it effectively, rooted in our experience in uni-
versity English classes for academic and professional purposes. Early findings of our research reveal the degree of
satisfaction with this educational tool, as well as the collaborative technique employed.
Keywords: ICT, forum, teamwork, Aronson’s jigsaw.
En ce qui concerne les TIC, le forum -en tant qu'instrument d'enseignement-apprentissage collaboratif et d'amélio-
ration des compétences communicatives- est l'axe prioritaire de ce travail. Après avoir défini l'outil, nous faisons réfé-
rence à ses emplois dans les différents domaines de formation et de recherche et nous offrons une série de règles et
de recommandations à suivre durant son application, fruit de notre expérience en classe de langue anglaise en vue
d'objectifs académiques et professionnels à l'université. Les premiers résultats analysés à partir de la recherche en
classe nous montrent le degré de satisfaction de l'outil et de la technique d'apprentissage en équipe employée.
Mots-clés : TIC, forum, travail en équipe, puzzle d’Aronson
1. Introducción imprescindibles como canales de comunica-

Las tecnologías de la información y la comuni- ción interactiva entre docente y discentes. Paí-
cación (TIC) se han convertido en elementos ses como EE.UU., Finlandia o España han

88 | María Ángeles Andreu, María José Labrador
desarrollado planes maestros para su imple- escuelas, la práctica del docente en el aula no
mentación en educación (Cheng, 2002), lo que parece haber cambiado de manera significativa
no significa que requieran actividades diferen- respecto al modelo tradicional de enseñanza.
tes de las que una buena parte de los docentes Podemos encontrarnos ante la paradoja de un
universitarios viene realizando desde hace años profesorado que se crea capacitado para utilizar
a través de las metodologías activas.1 Son he- estas tecnologías, como en el estudio de Can-
rramientas que pueden apoyar un trabajo más tón y Baelo (2011), pero que no sepa cómo in-
colaborativo entre los estudiantes a la vez que tegrarlas en su docencia. Otros estudios, como
fomentan su autonomía. Como señalan Do- el de Cope y Ward (2002), muestran la relevan-
mingo y Marqués (2011), Lara (2011) y Gónzalez cia que tienen las percepciones del profesor
et al. (2013), las TIC ofrecen entornos y escena- respecto a las posibilidades que las TIC le ofre-
rios para la formación que se añaden a los que cen para una integración exitosa en el aula. En
ya se estaban usando en las aulas; amplían nuestro caso, apostamos por actividades que
la oferta informativa y las posibilidades para la promuevan un aprendizaje activo e indepen-
orientación y tutorización del alumnado ade- diente a través de tareas colaborativas apoya-
más de eliminar barreras espacio-temporales. das por las TIC.
Tanto desde las plataformas de las propias Dentro de las competencias genéricas o
universidades como a través de diferentes so- transversales, el uso de recursos tecnológicos y
portes, como Moodle, las TIC permiten la ela- la búsqueda y gestión de la información que las
boración del plan docente, el intercambio de TIC fomentan constituyen una de las compe-
correos, la descarga de documentos y la reali- tencias instrumentales que el nuevo profesio-
zación de tareas individuales o grupales; asi- nal precisa. De ahí que nos planteemos
mismo permiten la participación en la wiki, el utilizarlas y hacer que los estudiantes las usen
chat o el foro de una asignatura. en nuestras materias. El proceso de enseñanza-
No obstante, consideramos que las TIC no aprendizaje de una lengua supone para el do-
ofrecen por sí mismas garantía de ningún cam- cente la utilización tanto del material como de
bio positivo en la enseñanza si tras ellas no hay las herramientas adecuadas que permitan al-
apoyo institucional, motivación por parte canzar el objetivo de que sus alumnos apren-
de docentes y discentes, participación activa de dan. Los objetivos curriculares pueden ser los
todos, nuevos programas docentes y materia- mismos, pero los estudiantes han cambiado
les de calidad, sin olvidar el papel fundamental respecto a los de décadas anteriores; son los
que juega una formación del profesorado ade- que Prenski (2001) denomina «nativos digita-
cuada, siendo este último un aspecto a desta- les» y otros autores se refieren a ellos como «ge-
car de acuerdo con el estudio de Area (2010). neración net» o «generación Google».
De hecho, según los resultados de investiga- En este trabajo centramos nuestra atención
ción obtenidos por Coll (2008), a pesar del in- en el foro como herramienta de enseñanza-
cremento de recursos tecnológicos en las aprendizaje colaborativa y de mejora de las
1. Por metodologías activas se entiende hoy en día aquellos métodos, técnicas y estrategias que utiliza el docente para convertir el proceso
de enseñanza en actividades que fomenten la participación activa del estudiante y lleven al aprendizaje (Labrador y Andreu, 2008).

competencias comunicativas. Tras su defini- tipo de foro solo el profesor puede autorizar la
ción, nos referimos a su uso en diferentes áreas participación de otras personas ajenas a la asig-
de conocimiento, las normas para su aplicación natura.
y los primeros resultados de una experiencia PoliformaT es la plataforma de enseñanza
de aula llevada a cabo en una asignatura de in- virtual de la Universidad Politécnica de Valencia.
glés para fines académicos y profesionales de Dentro de esta plataforma, alumnos y profeso-
universidad. res pueden interactuar a través del correo in-
terno, el apartado dedicado a tareas, la wiki, el
2. El foro chat y el foro, contenidos y recursos, todas ellas
El foro es descendiente de los sistemas de no- herramientas útiles que pueden motivar al
ticias BBS (bulletin board system, o sistema de ta- alumno a trabajar de forma diferente de la tra-
blón de anuncios), un software para redes de dicional. El foro, en particular, ofrece estadísticas
ordenadores muy popular entre 1980 y 1990 que registran el porcentaje de participación de
que permitía conectarse al sistema para descar- cada estudiante así como el número de contri-
gar programas y datos, intercambiar mensajes buciones leídas por cada uno.
entre usuarios, leer noticias, jugar en línea, etc.
Su origen lo encontramos en la antigua Roma, 3. Aprendizaje colaborativo
en clara alusión al lugar en el que se trataban en el foro. Su uso en diferentes
los negocios públicos. Se trata de una herra- áreas de conocimiento
mienta versátil que permite un uso diverso en En este trabajo nos referiremos al aprendizaje
función de los objetivos de aprendizaje: intro- colaborativo como aprendizaje diseñado para
ducir temas nuevos, resolver dudas, reforzar aprender, en grupos interactivos, con y de los
contenidos trabajados en el aula, analizar pro- otros. Una de las principales características de
blemas o situaciones, discutir tareas, compartir este tipo de aprendizaje es que es intencional,
resultados, fomentar la capacidad crítica, deba- es decir, los alumnos no se limitan a agruparse
tir, aprender colaborativamente a través de téc- y trabajar, sino que hay una intención clara y es-
nicas y enfoques activos, etc.; en definitiva, tructurada por parte del profesor de que dichos
aprender con los demás, además de poderse alumnos trabajen de este modo y no de otro.
emplear como herramienta de evaluación y au- Así, como indica Matthews (1996), alumnos y
toevaluación. profesores trabajan juntos para crear el saber.
Los foros se clasifican en públicos, protegi- Algunas de las ventajas que esta manera de
dos y privados. Según su objetivo, se pueden trabajar ofrece respecto a la enseñanza más tra-
clasificar en sociales, comerciales, didácticos, dicional las recoge Millis (1996), quien, entre
profesionales, de discusión, académicos, etc. Se otras, destaca el hecho de que los estudiantes
denomina foro académico virtual (Andreu-An- aprenden más y recuerdan durante más tiem-
drés y Labrador-Piquer, 2010) al medio de co- po el contenido cuando utilizan el aprendizaje
municación asíncrona que sirve para debatir colaborativo. El puzle de Aronson es una de las
temas de interés donde las aportaciones de técnicas de aprendizaje colaborativo que veni-
cada participante quedan registradas en el mos utilizando desde hace años, tanto con
tiempo y todos tienen acceso a ellas. En este alumnos de ingeniería que estudian lengua

extranjera como con alumnos que estudian su en el foro; Torres y Perera (2010) utilizan una rú-
lengua materna con fines específicos. Hemos brica para evaluar el aprendizaje en el foro. Y
analizado los beneficios que aporta la imple- otros, como Yang y Chiulan (2010), analizan las
mentación de recursos electrónicos en esta téc- percepciones de los participantes en un foro
nica y hemos observado que el foro es una de dentro de un curso de enfermería.
las herramientas de la plataforma que mejor
se acopla a este tipo de aprendizaje. 4. Reglas y recomendaciones
Su incorporación como herramienta didác- para su utilización
tica presenta ventajas, aunque su utilización no Por la experiencia en la implementación del
está libre de dificultades (Arango, 2003; García- foro académico virtual, recomendamos que al
Valcárcel et al., 2014). Entre las ventajas que utilizarlo se tengan en cuenta una serie de ob-
hemos encontrado a lo largo de nuestra expe- servaciones que facilitan su uso en el aula:
riencia podemos destacar el aumento del tra- 1. Antes de utilizar el foro es conveniente que
bajo autónomo de los participantes, su interés los estudiantes estén acostumbrados a rea-
en comunicarse en lengua extranjera y el desa- lizar tareas grupales y al uso de metodolo-
rrollo de su pensamiento crítico, además de gías activas, de modo que dejen de ser
aprender con y de los demás, con lo que coin- sujetos pasivos y se habitúen a interactuar
cidimos con autores como Andrei y Fëdorov y compartir con los demás, buscar informa-
(2006). Asimismo, hemos observado como el ción, cumplir con sus obligaciones con el
uso del foro académico a través de la técnica grupo, etc.
del puzle dinamiza la materia a estudiar, motiva 2. La herramienta ha de formar parte de la
hacia la construcción del conocimiento, fo- guía docente de la asignatura desde su ini-
menta el sentimiento de pertenencia a un cio con objeto de que los estudiantes sean
grupo, facilita la discusión grupal, mejora la ca- conscientes de en qué momento y con qué
pacidad de síntesis de los participantes y ayuda objetivo se va a utilizar el foro.
a desarrollar las capacidades de negociación, 3. Una vez programada la actividad, el docente
argumentación y organización dentro del debe prepararse para ser facilitador del pro-
grupo. ceso y motivar a los participantes, si fuera
Además de estudios que utilizan el foro en necesario, en línea con Anderson (2007) y
la enseñanza de lenguas, como el de Bernardo Deal (2007, en Burkle, 2011), entre otros.
(2009), Hanna y De Nooy (2009) o Krish (2011),
autores como Cebrián de la Serna (2004) lo Teniendo en cuenta que en el ámbito aca-
usan en prácticas de laboratorio con estudian- démico se quieren desarrollar, entre otras, las
tes de Magisterio; Fuentes y Guillamón (2006) competencias comunicativas, argumentativas
lo emplean para favorecer el aprendizaje autó- e interpretativas, si a esas competencias se
nomo; Moya (2008) analiza la utilización del añade la dosis de frescura y espontaneidad
foro en la enseñanza de la matemática; Llobato asíncrona que el foro propicia, tenemos ante
y Barceló (2009) experimentan con el foro en la nosotros una herramienta de indudable valor
enseñanza de la traducción jurídica; McNamara que precisa de unos objetivos y unas reglas de
y Brown (2009) se plantean evaluar la discusión participación claras.

5. Descripción de la experiencia un buen trabajo académico. Para ello, se esco-

y primeros resultados gió la técnica del puzle y se dividió la clase en
En una experiencia previa a la del trabajo cola- grupos de cuatro personas. A continuación se
borativo a la que nos referimos en las siguientes realizó la segmentación del tema para los di-
líneas se utilizó el foro con tres objetivos: fami- ferentes miembros de los equipos según las pau-
liarizar al grupo formado por 44 estudiantes tas de esta técnica activa que recoge el cuadro 1.
con el uso de la herramienta, afianzar la com- Así, de los cuatro miembros de cada grupo
petencia escrita y poner en común el conoci- puzle, uno de ellos se centró en investigar sobre
miento entre los miembros de un grupo la organización del discurso (distribución y or-
heterogéneo desde el punto de vista de sus na- ganización de las partes que lo componen) y la
cionalidades y competencias en lengua extran- presentación del documento original, con es-
jera (alumnos españoles y Erasmus, todos ellos pecial atención a la conexión entre párrafos. Un
estudiantes universitarios). Se aprovechó la ce- segundo miembro estudió las diferentes nor-
lebración del segundo centenario del naci- mas sobre referencias bibliográficas, citas tex-
miento de Frederic Chopin para que indagasen tuales y su remisión en el texto así como la
en la figura de este compositor y aportaran inclusión de gráficos, tablas, fórmulas, imáge-
datos sobre otros personajes relevantes de sus nes y notas. Un tercero se encargó de la plani-
respectivos países, de modo que todos pudie- ficación (búsqueda de material, delimitación
ran aprender de sus compañeros a través de la del tema, organización de la información, etc.)
herramienta. así como de las siglas y acrónimos. Por último,
Una vez familiarizados con el entorno, plan- el cuarto miembro se ocupó de los aspectos
teamos una nueva experiencia de trabajo formales relacionados con la puntuación, el uso
colaborativo con implementación del foro acade las mayúsculas, la función y aplicación de la
démico con objeto de indagar, resumir y plas- cursiva, el uso del paréntesis, el guión largo,
mar por escrito las reglas básicas para realizar los puntos suspensivos, el uso de las comillas,
Cuadro 1. Fases del puzle de Aronson (Labrador et al., 2009)
Grupo puzle Grupo de expertos Grupo puzle

Foro
A E A B
C D A E B F C D
I J
E F E F
G H C G D H G H
K L
I J I J
K L K L

el tratamiento de las palabras extranjeras y los la elaboración de un trabajo escrito sobre lo en-
números. señado por los compañeros.
Tras el trabajo individual de cada miembro Como primeros resultados de la investiga-
de los grupos puzle, todos aquellos dedicados ción realizada con el foro y la técnica de apren-
a una misma tarea de investigación y estudio dizaje colaborativo, se muestra el grado de
formaron un grupo de expertos en ese seg- satisfacción con la experiencia a través de una
mento de información. En esta segunda fase se breve encuesta. Estos resultados se basan en
creó un foro para cada uno de los grupos de ex- dos afirmaciones que los alumnos han califi-
pertos en el que, una vez realizadas las tareas cado de 1 a 5 siguiendo una escala de tipo Li-
previas y la recogida de información, pudieran kert, siendo 1 el mayor grado de desacuerdo y
discutir, mejorar y decidir el documento final de 5 el mayor grado de satisfacción o acuerdo con
su tema (segmento) que serviría de base para la afirmación, además de una pregunta abierta:
la tercera fase.2 En la tercera y última fase, cada 1. This activity has been useful to improve my
experto se integró en su grupo original y ex- communication skills.
plicó a sus compañeros la parte del tema en el 2. Collaborative activities increase my interest
que se había especializado. in the subject.
Finalizadas las tres etapas, el docente puede 3. Explain the strong and weak points of the
comprobar lo aprendido, entre otras posibilida- whole experience. How would you improve it?
des, a través de preguntas abiertas sobre el
contenido de la información investigada por los El cuadro 2 recoge los resultados obteni-
demás y no por uno mismo, o bien mediante dos. Respecto a la primera aseveración y, por
Cuadro 2. Resultados de satisfacción con la herramienta (el foro) y la actividad
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10 Aseveración 1
0
Aseveración 2
1 2 3 4 5
2. Entre las ventajas que el foro académico ofrece en esta fase cabe destacar la posibilidad de que los estudiantes accedan y completen su
parte de la tarea en diferentes momentos, dentro del plazo acordado.

tanto, sobre la utilidad de este tipo de activida- Cuando se les pide que señalen los puntos
des con el foro para mejorar sus destrezas co- fuertes y débiles de la experiencia, los estudian-
municativas, un 33% de los participantes está tes se muestran, por lo general, satisfechos.
totalmente de acuerdo con la afirmación (le Como muestra representativa del sentir gene-
otorga un 5), un 60% está de acuerdo con ella ral, en el cuadro 3 incluimos algunas opiniones
(con una puntuación de 4) y un 7% está más significativas sobre aspectos positivos de la
bien de acuerdo (3 puntos); ninguno se mues- práctica y posibles inconvenientes. Ninguno de
tra en desacuerdo o muy en desacuerdo con la los participantes añadió propuesta alguna
afirmación. Si nos centramos en la segunda de mejora.
aseveración, observamos que un 46% de los
participantes está totalmente de acuerdo en Conclusiones
que las actividades colaborativas hacen que su Los resultados obtenidos hasta ahora nos per-
interés por la asignatura aumente (con una miten concluir que la implementación del foro
puntuación de 5), un 49% muestra su acuerdo en tareas colaborativas complementa de forma
con la afirmación (4 puntos), un 4% está más adecuada las actividades en el aula, además de
bien de acuerdo (con 3 puntos) y solo un 1% se fomentar la comunicación, la participación y la
muestra en desacuerdo (con 2 puntos); nadie cohesión del grupo. Sin embargo, no debe
está totalmente en desacuerdo con ella. olvidarse el trabajo extra que supone para el
Cuadro 3. Opiniones significativas sobre la experiencia
Aspectos positivos Aspectos negativos
«The most interesting has been to share ideas and contrast opinions» (MGA). «I would have liked
«It’s more entertaining than just listening to the teacher explaining and none of us doing my group had beha-
anything» (SMT). ved more respon-
«It has helped to improve our oral and written skills as well as the structure of discourse» (RMA). sibly» (RMC).
«You learn from your classmates things that may escape your attention» (MGC). «The task distorts
«It’s a good way to assimilate concepts easily» (MJP). when a member of the
«Interesting technique to take advantage of time» (TM). team is missing» (FWC).
«We have discovered that we didn’t know the rules» (RMT). «Loads of messages
«I have learned how much it may affect the group if one member does not do his/her task to read! A bit stres-
or skips a lesson» (CAB). sing» (AMF).
«By working this way new ideas are brought to the group» (MJL). «We need to spend a
«I hope we can continue with the forum because I believe that it has been a good tool to lot of time reading
enhance our writing skills» (EMA). before sharing our
«Even though I don’t like forums, I must admit they are useful to learn from others» (ILM). viewpoints» (PGM).
“Thanks to the forum I now understand what the teacher means with critical thinking and «More time is nee-
learning from others” (JJL). ded» (JBC).

docente el diseño de la tarea, su seguimiento, discutir en red. Por otra parte, la herramienta ha
supervisión y retroalimentación lingüística casi facilitado notablemente la evaluación y el segui-
inmediata. miento del proceso a través de la participación
Además de los resultados cuantificables de los estudiantes, desde el punto de vista esta-
hemos podido constatar una serie de cam- dístico, y a través de la calidad de sus interven-
bios importantes en el funcionamiento de los ciones, desde el punto de vista lingüístico.
grupos de trabajo gracias al foro. Por una parte, Como futura línea de trabajo nos plantea-
a través de él hemos podido extender las mos estudiar la evaluación de la mejora de las
respuestas a las dudas y preguntas de los estu- competencias comunicativas de los participan-
diantes a un número mucho mayor del que tes en un foro, tanto a través de la técnica activa
normalmente podemos atender de manera pre- empleada en esta experiencia como con cual-
sencial; así, las tutorías han pasado a dedicarse a quier otra que se adapte a los objetivos de la
resolver temas más personales o difíciles de asignatura.
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Propuestas de trabajo y experiencias de aula | Considerations about creative literary writing: a work proposal for poetry writing in Spanish | 97
Considerations about creative literary

writing: a work proposal
for poetry writing in Spanish
Moisés Selfa | Universidad de Lleida
Lourdes Llovera | Universidad de Lleida
Montserrat Nòria | Universidad de Lleida
El desarrollo de la competencia comunicativa escrita en la Educación Primaria se trabaja, a menudo, a partir de la

escritura de textos muchas veces descontextualizados de las situaciones vitales del estudiantado y cuya finalidad
es la aplicación de las normas ortográficas y sintácticas de la lengua en la que se escribe. En este artículo, propone-
mos un plan de trabajo de escritura creativa y literaria en español para estudiantes del Segundo Ciclo de la Educa-
ción Primaria. El objetivo de este es el de ofrecer un marco de composición ameno y al mismo tiempo disciplinado
en el que la escritura de pequeños textos poéticos sea una fuente de conocimiento y expresión escrita de textos ver-
daderamente significativos para el estudiante ya que son la expresión de su propio mundo interior.
Palabras clave: escritura de textos, escritura creativa, escritura literaria, poesía, Segundo Ciclo de Primaria.
In primary education, communicative competence in writing is often worked on by getting students to write texts that
have very little to do with their own lives or the world around them and whose sole purpose is to get students to apply
the spelling and syntax rules for the language in question. This paper presents a work plan for creative and literary wri-
ting in Spanish for third- and fourth-year primary students. The aim is to create an engaging, disciplined framework
so that students can write short, genuinely meaningful, poetic texts in which they can express their own inner world
and which can become a source of knowledge.
Keywords: writing texts, creative writing, literary writing, poetry, third- and fourth-year primary.
Le développement des compétences en communication écrite dans l'enseignement primaire est souvent travaillé
à partir de l’écriture de textes souvent décontextualisés des situations de vie des élèves et dont le but est l'application
des règles de l'orthographe et de la syntaxe de la langue dans laquelle ils écrivent. Dans cet article, nous proposons
un plan de travail d'écriture créative et littéraire aux élèves du deuxième cycle de l'enseignement primaire. Le but est
de fournir un cadre de composition amusant mais en même temps discipliné dans lequel l’écriture de petits poèmes
sera une source de connaissances et d'écriture de textes vraiment significatifs pour les élèves puisqu'ils sont l'expres-
sion de leur propre monde intérieur.
Mots-clés : écriture de textes, écriture créative, écriture littéraire, poésie, deuxième cycle de l'enseignement primaire.

98 | Moisés Selfa, Lourdes Llovera, Montserrat Nòria
The crisis of reading and writing are blurred in what has been called the global
For some years, the announced crisis in rea- village. The extraordinary evolution of Informa-
ding –and the not so widely discussed crisis in tion and Communication Technologies (ICT)
writing– has become a worrisome concern in plays the leading role on this new stage, as it
our educational contexts. The media has widely has led to an explosion of cultural exchanges
covered the decline in reading and writing skills worldwide. Today it is possible to communicate
that has been revealed by research, poor results instantly with faraway places, and technological
in school tests and the perceptions of all of and cultural advances have transformed our
those currently involved in teaching (Edwards, forms of perception, strategies for thinking and
Turner & Mokhtari, 2008). Although the focus is ways of processing information and producing
on young people, the problem does not seem and acquiring knowledge (Noël & Robert,
to distinguish between educational levels or 2003). These new communication and know-
social sectors of the population. Analysis sug- ledge modalities have had a major effect on
gests that people no longer read and write as the construction of our identities in the form
they did in the past; they don’t know how of, for example, rapid, fragmented television
to, they don’t learn and they aren’t even taught images, instantaneous communications with
how to read and write properly. Society points a distant relative, writing and rewriting a text
its finger at schools as the ones behind this pro- on the screen, international news on a Euro-
blem and it is schools that are called upon to pean cable television station, digital photo-
come up with a solution. This perception may graphs sent by email or published on a blog,
be right to a certain extent, but there are some online games or videogames that let players
major silences. pretend to be another person or live another
Reading and writing are historical social life, TV commercials that look like films
practices. We need to analyse their meaning in and great works of literature published as
specific material and cultural contexts if we are ebooks (Nachmias, Mioduser, Cohen, Tubin &
to understand the crisis in reading and writing. Forkosh-Baruch, 2004).
This process involves considering the collective On the basis of this presentation, it is cer-
assessments built about these practices at cer- tainly licit to wonder whether people still read
tain moments in certain societies, the changes and write as they did in the past. Probably not,
brought about by transformations in other but this situation has come about because the
spheres of social life and also the changes in the scene of academic reading and writing –which
kinds of ties and interactions in society. These was known, learnt and practised by traditional
aspects lead to a scenario where the practices schools (Kress, 2010) until the cultural intro-
of writing culture are undergoing a process of duction of mass media– is no longer the uni-
re-identification. que or even the main site today. Although
For some decades, we have seen wides- books and pages have had a central role for
pread politic, social and cultural transforma- promoting knowledge for centuries, today
tions that have condensed and expressed a they have to share the stage with other lan-
new worldwide configuration. Globalisation guages and other forms of reading and wri-
proclaims a new scene where national borders ting (Jewitt, 2006).

Stages for writing texts in • Step 3. The draft

primary education 1. Write the first draft trying:
Students are often asked to write texts, e.g. a • Not to lose the storyline.
composition about their holidays, a short tale, • To use grammar properly.
news about their family or a description of • To order the paragraphs.
their schoolmates or relatives. But, as tea- • Step 4. Final text
chers, we often forget to teach the necessary 1. Rewrite the text paying careful attention
processes students should follow to produce to spelling and presentation.
correct, coherent work, or we forget to give
models to follow as guidance. Although it is
true that writing is the last skill to be taught Creative literary writing and the role
during the learning process and is the least of teaching: writing poems
used of the skills in the natural use of lan- Creative composition is a product of stu-
guage, it requires thorough planning for dents’ literary skill. Creative writing can be de-
structuring messages and correcting texts, as fined as an action that aims is to satisfy the
well as more diverse contexts throughout pri- need to create through personal feelings and
mary education. opinions. Furthermore, the writer wants to
Writing requires a sequenced production project, to experiment and to handle lan-
process, which should necessarily consider guage in a unique way. A particular feature of
students’ age, interests and ability (Camps, creative writing is that the audience is the au-
2003). The following methodological conside- thor plus any other interested party. Forms of
rations should be taken into consideration writing include myths, comedies, tales, anec-
when planning any writing programme: dotes, gags, novels, essays, letters, songs, jokes
• Step 1. What do we want to write? and parodies (Hayes, 2011).
1. Brainstorming comes first: write down all Alonso (2001) also defines creative writing
the ideas about the subject to be written. as the ability to write or read texts with an aes-
Afterwards students should decide which thetic-literary purpose. Both abilities refer to the
ones to use. activities done by a subject who performs or
2. Write an outline to set the text in context produces literary texts, i.e. demonstrates kno-
and outline the general idea. wledge of the communicative conventions and
• Step 2. Who is our reader? cognitive operations taking part while reading
1. Think about the person who will read the or writing literary texts.
text. Students should think of the reader In these terms, creative writing instructors
every time they check the text. should explain that their role in creative activi-
• Will they understand the written ties is different to other activities. The aim is to
text? run literary workshops with an inspirational,
• Do they have the necessary informa- imaginative and creative atmosphere to encou-
tion for effective communication to rage learners to become communicators who
take place? are ready and willing to express themselves for
• Is the language suitable for the reader? pleasure and who feel the need to write their

ideas freely, while following principles of cohe- involve proposing, suggesting and fostering
sion and coherence, as well as a specific textual students’ written communication. It is vital to
model (Bilton & Sivasubramaniam, 2009). Mo- encourage students to observe and form opi-
reover, students should be aware that the pro- nions about their productions so that they can
duction process is the same as the one used in obtain their own and others’ assessment
academic texts (planning, textualisation, revi- about their cognitive and expressive skills, as
sion and edition). That is why they should well as reducing excessive negative judge-
choose the contents in terms of their commu- ments of personal work in class. Finally, the
nicative intention (to whom, for which purpose, idea of the existence of a special gift for wri-
etc.), their perception and vision of the world ting literature should be dismissed, since stu-
(imagine, estimate, compare, remember, analyse dents simply need to be original, motivated
and daydream about facts, ideas, principles, va- and have a feel for their life and what they
lues and attitudes towards a specific reality) and have around them.
their writing structure (syntactic, semantic, lexi- As far as writing poems is concerned, our
cal, pragmatic and rhetorical), as well as reading analysis sets out a series of proposals, inclu-
works of literature. These aspects are essential for ding writing short stanzas with consonant and
creative writing to be established. assonant rhyme from model texts; writing
Morales (2003) defines creative writing poems with interconnected unknown words;
workshops as a place where educators can im- writing poetic prose using verbs, adverbs,
plement orientation, stimulation and discus- nouns and adjectives related to a specific con-
sion about reading texts. Consequently, two text; filling in the gaps of a poetic text; desig-
key learning moments take place: the artistic ning poems from the lyrics of a song; writing
factor, which provides the contact between the poems about a mysterious, ironical or adven-
reader and the text (cognitive aspect); and the turous topic; building poems from sounds
aesthetic factor, which involves understanding from nature or the city; writing poems from
the text (emotional aspect). Furthermore, the riddles, tongue-twisters, litanies and acrostics;
teacher should foster artistic production within transforming poems by changing the tone
an atmosphere of originality, flexibility, fluency, and subject matter; rearranging the verses of
communicative open-mindedness, sensibility, a poem; creating a poem from a fable, myth
creativity and opportunity within the scope of or legend; writing a poem with values and
the established rules and ethic values. anti-values; combining stanzas of different
Cassany, Luna and Sanz (2000) define cre- poems; and writing poems with numbers and
ative writing workshops as “activities of written days and months, among others.
expression focused on developing creativity
and in the textual features, more ludic and A work plan for writing poems:
aesthetic, rather than functional” (p. 515). They justification, objectives,
also state that the manifestation of ideas is methodology and first results
free and that the spontaneous projection of Following on from the above remarks on crea-
different emotions is the key to understand tive writing, we would like now to take a practi-
the literary fact. The teacher’s role should cal look by drawing on our experience in

implementing communicative competence Firstly, as stated before, a poetic model is in-

in writing. troduced. We do not deal with only one kind of
Below we present a plan for creative writing stanza and verse. The aim is to introduce diffe-
that gets third- and fourth-year Spanish primary rent formats of poetic compositions accessible
students (aged 8–10) to compose short poetic to third- and fourth-year primary students:
texts. Christmas carols, folk songs, riddles, rhyming
The aims of the plan are as follows: couplets, tercets, quatrains and simple ballads.
• To learn to write short poems in Spanish in Some examples implemented in the classroom
third- and fourth-year primary education. are detailed as follows:
• To foster an interest in writing in a format
that is different from most written produc- La bicicleta
tions at school (dictation, notes, stories).
• To improve students’ understanding of the La bici sigue la cleta
features of poetic language and the struc- Por una ave siempre nida
ture of a poem. y una trom suena peta.
• To acquaint students with writing poetic li- ¡Qué canción tan perseguida!
tanies (Rodari, 1989, p. 19) in order to get Eduardo Polo
them to appreciate the pleasure of writing
short poetic texts. El ferro sigue el carril
por el alti casi plano,
This academic activity is carried out during como el pere sigue al jil
the third and fourth years of primary education. y el otoño a su verano.
In the third year, the main actions are based on Eduardo Polo
compiling songs and other text formats, mainly
oral, such as ditties, riddles and lullabies. Stu- After the models are introduced and ex-
dents are asked to recite these compositions plained, the writing and the collective rewri-
with the goal of becoming acquainted with po- ting phase gets under way with texts that
pular poetry and its three main elements: students have read previously. The writing
stanza, verse and rhyme. This helps contextua- and working conditions mentioned in the
lise the production of poetry from its essential previous paragraph should be born in mind.
concepts: the stanza as a product of the final It is extremely positive to use poetic litanies
creation, the verse as a part of the creation and in the initial stage of writing to spark students’
rhyme as the main essence of the creation. Di- interest in writing poetic texts from multiple
gital resources are very helpful tools for tea- combinations of words referring to personal
chers looking for activities involving attentive experiences or feelings. Poetic litanies are
and rhythmical listening of oral poems as mo- short compositions through which children
dels to be followed. and young people can offer their own vision
Once they have learnt the textual features in of the world by using a set of verses to make
their third year, fourth-year students are asked to up a short poem. A sample of litanies is
write poems about three key moments. shown as follows:

Figure 1. Poetic litanies The experience of such writing poetic texts

enables us to draw several conclusions. First,
once they begin to read poetic texts in the
classroom, most third- and fourth-year primary
students can understand what a poetic text is
and can see how this type of written produc-
tion expresses feelings and personal emotions.
Secondly, this process consolidates the hand-
writing skill first introduced at preschool and in
first- and second-year primary. Writing poetic
texts is different from writing traditional acade-
mic texts such as dictations and free essays. Stu-
dents welcome the chance to produce texts
that encourage them to be creative. Thirdly, we
The following phase consists of writing would like to stress the ideas of writing litanies,
poems from the litanies and the stanzas intro- as they are a very easy way to write poems as
duced during the first phase, either individually creative-literary writing; in addition, they allow
or in pairs. After being reviewed and correc- 8- to 9-year-old students to express basic
ted, the productions are read out to check whether elementary feelings such as happiness and
the poems have the three necessary elements sadness.
of any poetic text, as studied during the first
stage: stanza, verse and rhyme. Some produc- Conclusions: creative writing,
tions of this experience are as follows: a marvellous challenge
Teaching students to read and to write is, of
Figure 2. Romances course, one of the most arduous and challen-
ging tasks in the field of education, but it is also
one of the most rewarding. Watching students
pick up their pens to compose their first text or
seeing teenagers writing a poem or commen-
ting on a text they have read in class are im-
mensely gratifying experiences. They show that
we have fulfilled our teaching function of en-
suring students can exercise their right to ac-
cess written culture.
Within the linguistic system, written lan-
guage performs important communicative
functions, particularly in terms of acquiring and
systemising knowledge. Curriculums, metho-
dologies and lesson sequences have to resolve
a fundamental contradiction between the

contents every student should learn and the tents, principles and rules, delimit the catego-
skills they should acquire to compose satisfac- ries and concepts with which they operate and
tory written texts after learning such contents. externalise written expression to boost mea-
Currently, the fundamental aim of metho- ning and expressivity. We encourage teaching
dology in the area of language is to promote and working on creative literary writing desig-
grammatical competence at the expense of ned to produce meaningful texts that express
meaningful function, multiple uses and the ne- students’ own world. Above and beyond a
cessary relationship between grammatical and school task, writing is a skill or, in other words,
referential knowledge. Repeatedly using pre- an escape route, and it should be a pleasure for
established structures does not mean students our students. If they are to acquire the neces-
can speak or write properly, but rather that they sary skill to enjoy this activity, as well as find
lack precise forms of expression in the use it satisfying, there has to be a process involving
of language. Knowledge is never modelled by hard work and effort, continuous reflection, ex-
language structures; every acquisition is a pa- ploration, the study of technical rudiments and
radigm of meaningful structures whose me- contrasting and discussing work with other wri-
chanism implies a higher level of organisation, ters. This is the philosophy that inspired our
hierarchy and adaptation of the message. work plan for writing poems: the need to offer
Written language can also become a dyna- an engaging yet disciplined framework within
mic system, provided that teaching finds the which students can enjoy producing writing
appropriate systematic way to implement con- and others can enjoy reading it.
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Estudios e investigaciones | Recursos y estrategias inclusivas para la enseñanza de idiomas | 105
Recursos y estrategias inclusivas

para la enseñanza de idiomas1
Elina Vilar | University Roehampton
Auxiliadora Sales | Universitat Jaume I
Según indica un informe de la Comisión Europea (2005) hacen falta más datos sobre la situación de la ense-
ñanza de lenguas extranjeras a estudiantes con necesidades educativas especiales (n.e.e.). Por lo tanto, el ob-
jetivo de este artículo es conocer la realidad educativa en distintos contextos escolares europeos e identificar
los recursos y estrategias utilizadas por el profesorado de idiomas para favorecer la inclusión en las aulas. El
trabajo se ha centrado siguiendo una metodología de estudios de casos en Londres y Castellón con la par-
ticipación de 59 profesionales de la educación. Los resultados hacen referencia a la necesidad de una mejor
preparación del profesorado para el uso inclusivo de las nuevas tecnologías en el aula de idiomas. Las conclu-
siones derivan hacia la formación inicial y permanente del profesorado de lenguas extranjeras en estrategias
didácticas inclusivas y tecnología educativa.
Palabras clave: educación inclusiva, enseñanza de idiomas, tecnología educativa, formación del profesorado.
According to a 2005 report by the European Commission, to date there has been very little research on teaching
foreign languages to students with special educational needs (SEN). This paper aims to explore the educational
situation in different European school contexts and identify the resources and strategies that languages
professionals use to promote inclusion in the classroom. The study followed a case study methodology for
data collection in London and Castellón. The results, drawn from a sample of 59 education professionals, point
to a need for improved teacher training in inclusive strategies and the use of technology in the language
classroom.
Keywords: inclusive education, languages, technology, resources, teacher training.
Selon un rapport de la Commission européenne (2005), les recherches sur l'enseignement des langues étrangères
auprès d’apprenants à besoins éducatifs spécifiques ont été rares jusqu'à présent. Le but de cette étude est donc
d'examiner la réalité éducative dans différents contextes scolaires européens et d’identifier les ressources et les
stratégies utilisées par les professeurs de langues pour favoriser l'inclusion dans la classe. Notre méthodologie
1. Este proyecto no hubiera podido llevarse a cabo sin la supervisión del Dr. Abbott y la Dra. Jones, del King’s College (Londres), y la finan-
ciación recibida del Batista i Roca Fellowship (Fitzwilliam College, Universidad de Cambridge) y de las «Estancias de jóvenes doctores ex-
tranjeros en centros españoles», del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España. La distribución de los cuestionarios en Castellón
no hubiera sido posible sin la ayuda del Vicerrectorado de Educación, Ocupación e Innovación Educativa y la Unidad de Apoyo Educativo
de la Universidad Jaume I. Gracias especialmente a Jordi Torner y Olga Carbó.

106 | Elina Vilar, Auxiliadora Sales
repose sur des études de cas menées à Londres et à Castellón auxquelles 59 professionnels de l'éducation ont
participé. Les résultats montrent la nécessité d'une meilleure formation initiale et permanente des enseignants
pour l’utilisation de stratégies didactiques inclusives et de nouvelles technologies en classe de langue.
Mots clés: école inclusive, enseignement des langues, technologie éducative, formation des enseignants
1. Introducción lenguas y culturas diferentes de las nuestras.

Hace ya más de dos décadas que se está lle- Según McColl (2000: 5):
vando a cabo en Europa una iniciativa dedicada El aprendizaje de lenguas extranjeras, lejos de inter-
a promover una sociedad más inclusiva y par- ferir con el desarrollo de nuestra lengua materna
ticipativa (Stevens y Marsh, 2005). En el año como antes se pensaba, estimula su desarrollo y los
2003, Año Europeo de las Personas con Disca- beneficios se pueden detectar en la totalidad del
pacidad, la Comisión Europea inició una inves- currículo.
tigación entre todos sus estados miembros
sobre la situación de la enseñanza de lenguas Aunque las conclusiones de McColl propor-
extranjeras a estudiantes con necesidades edu- cionan una base sólida para la implementación
cativas especiales (NEE). Como resultado de ese de la enseñanza de lenguas extranjeras con
proceso, se publicó un informe llamado Pers- alumnado con NEE, los profesores de idiomas,
pectivas e innovación: necesidades educativas en concreto, se encuentran a menudo en situa-
especiales en Europa. Enseñanza y aprendizaje de ciones en las que no tienen herramientas para
idiomas (2005). El informe de la Comisión dar respuesta a la diversidad (Stevens y Marsh,
Europea (2005: 34), que recoge y presenta ex- 2005). A pesar de que existe un consenso ge-
periencias de profesionales y estudiantes en di- neral en que la educación inclusiva es «un pro-
ferentes contextos, asegura que la divulgación ceso de mayor participación y menor exclusión
de buenas prácticas escasea a todos los niveles, de la cultura, comunidad y programa de estu-
y señala la poca atención que ha recibido este dios de los colegios» (Booth y Ainscow, 2002:
tema hasta la actualidad: 3), este proceso requiere de un cambio de po-
Hace relativamente poco que se está prestando líticas, culturas y prácticas educativas, que en
atención al derecho al aprendizaje de idiomas, y muchas ocasiones no llega a todas las aulas
con ello, a las medidas que hay que tomar para que (Ainscow et al., 2004). Para ello, la formación y
todos los jóvenes tengan las mismas oportunida- los recursos de apoyo a la inclusión son esen-
des como estudiantes de idiomas y miembros de la ciales (Huguet, 2006; Echeíta, 2006). De hecho,
Comunidad Europea. McColl (2000) señala la capacidad que tiene la
tecnología para mejorar el aprendizaje activo,
Nuestro estudio se basa en la premisa de interactivo e independiente. Y así, estudiantes
que todos somos ciudadanos de un mundo de diferentes habilidades son capaces de usar
multilingüe y multicultural y tenemos el dere- una variada gama de recursos motivadores que
cho y la necesidad de aprender y conocer hacen de la comunicación internacional una

realidad para todos. Lara (2011) apunta a la embargo, el enfoque inclusivo de la educación
necesidad de desarrollar la competencia lin- está lejos de ser una realidad generalizada,
güística y digital como herramientas funda- puesto que se mantiene el sistema educativo
mentales para cualquier ciudadano en la dual (con escuelas ordinarias y escuelas espe-
sociedad de la información. cíficas) y con unos resultados controvertidos y
La importancia de una educación multilin- contradictorios sobre la conveniencia y eficacia
güe e inclusiva y las posibilidades que ofrece la de los programas específicos de atención a la
tecnología educativa nos llevan a plantearnos diversidad (Escudero, 2009).
analizar la percepción del profesorado de idio- En cuanto a la enseñanza de idiomas en In-
mas sobre las estrategias y los recursos necesa- glaterra, a pesar de la creación de un currículo
rios para desarrollar la enseñanza de lenguas a nacional diseñado para proporcionar igualdad
través de las nuevas tecnologías como herra- de oportunidades, no hay una uniformidad.
mienta de inclusión. Londres (Gran Bretaña) y Desde el año 2002, solamente es obligatorio es-
Castellón (España) son los dos contextos elegi- tudiar un idioma de los 11 a los 14 años, los co-
dos para llevar a cabo nuestra investigación. legios pueden ofrecerlos antes o después, y
muchas escuelas lo hacen, pero ya no lo esta-
2. Contexto: educación inclusiva blece la ley, depende del centro. Desde el curso
y enseñanza de lenguas extranjeras académico 2014-2015 se introducirá el estudio
en Inglaterra y España de idiomas en primaria, una iniciativa que ha
La situación del alumnado con NEE ha ido evo- sido bien recibida por los docentes, pero que
lucionando desde mediados de los años no ha ido acompañada de la preparación ne-
ochenta, tanto en Inglaterra como en España cesaria para asegurar una progresión adecuada
(Warnock, 2005). En Inglaterra, la creación del entre niveles. Parece ser que las campañas pro
statement or record of special needs, un informe enseñanza de idiomas han surgido efecto y el
imprescindible para que se proporcionara la actual Gobierno también ha expresado su
ayuda necesaria a las personas con NEE, y el es- compromiso de ampliar el estudio obligatorio
tablecimiento de la figura del Special Educational de idiomas a los niveles superiores, de 14 a 16
Needs Coordinator (SENCO), encargada de coor- años, con el fin de retomar la enseñanza de
dinar y atender los casos del estudiantado con aquellas asignaturas que habían desaparecido
NEE, como parte integrante de la plantilla de los del currículo en algunos centros, al considerar
centros ordinarios, marcaron el inicio de la inte- fundamental el estudio de lenguas, clásicas y
gración de los alumnos con NEE en la escuela y modernas, por sus posibles beneficios perso-
en la sociedad en general. Recogiendo norma- nales, sociales, cognitivos y económicos. En Es-
tivas anteriores sobre atención a la diversidad, paña, el estudio de idiomas es obligatorio
en España la Ley Orgánica de Educación (Ley Or- desde los 6 hasta los 16 años, es decir, en pri-
gánica 2/2006, LOE) establece que la actividad maria y secundaria. La LOE, además, establece
educativa se desarrollará atendiendo, entre que, si es posible, se enseñe también en edu-
otros, al principio de equidad, garantizando la cación infantil. La mayoría de los centros ense-
inclusión educativa y la no discriminación, como ñan inglés como lengua extranjera, pero
derechos básicos de todo alumnado. Sin algunos ofrecen francés, alemán o italiano a

partir de los 9 años. Además, también hay equipo de investigación ha tenido acceso y en
colegios bilingües y multilingües en los que se las que se ha encontrado una muestra de pro-
enseñan otras asignaturas en una lengua ex- fesorado que voluntaria y colaborativamente
tranjera. De hecho, en la Comunidad Valen- ha accedido a participar. Nos interesaba espe-
ciana, donde hemos llevado a cabo nuestro cialmente conocer cómo perciben los recursos
estudio, existe un decreto de plurilingüismo de que disponen y si hacen un uso inclusivo de
desde el año 2012 (Decreto 127/2012), que re- las tecnologías para sus clases de idioma ex-
gula la enseñanza de las dos lenguas oficiales tranjero.
en la comunidad autónoma, el valenciano y el Por tanto, se trata de un estudio descriptivo
castellano, junto con una tercera lengua, como sobre las percepciones del profesorado partici-
lengua extranjera en la enseñanza no universi- pante sobre las siguientes cuestiones:
taria. No exento de polémica por la falta de pre- • ¿De qué recursos, materiales y personales,
visión de recursos para su implantación, su disponen para la enseñanza de idiomas?
aportación fundamental consiste en el recono- • ¿Es inclusiva la enseñanza de idiomas que
cimiento de la necesidad imperiosa de la com- desarrollan?
petencia plurilingüe y pluricultural en un • ¿Qué formación han recibido sobre inclu-
mundo global y multicultural, articulándose las sión y nuevas tecnologías?
lenguas propias como vehiculares y las lenguas
extranjeras –con predominio del inglés–, no 3.1. Muestra
solo como contenido sino también como len- En el estudio ha participado profesorado de
gua de enseñanza. Este planteamiento plurilin- dos sistemas escolares distintos, ya que mues-
güe requiere una revisión y planificación de la tran dos realidades diferentes y pueden aportar
organización escolar y los requerimientos de elementos de análisis más amplios. Participaron
formación del profesorado que todavía están 59 profesores distribuidos según se ilustra en el
pendientes de realizar, pero que son esenciales cuadro 1, basado en las materias que impartían.
para propiciar un verdadero plurilingüismo en
el contexto escolar. 3.2. Instrumentos de recogida
La accesibilidad a centros educativos de y análisis de datos
Londres y Castellón nos ha permitido el análisis Para responder a las preguntas de investi-
de estos dos contextos, con situaciones educa- gación, el estudio ha utilizado datos cuantitati-
tivas diferentes, pero que son dos interesantes vos y cualitativos, por lo que los instrumentos
muestras de las necesidades emergentes ante escogidos para la recogida de información han
un enfoque inclusivo de la enseñanza de len- sido: cuestionarios y entrevistas. Del total de 59
guas. cuestionarios recibidos, 37 pertenecían a pro-
fesionales de Londres y 22 de Castellón, de los
3. Metodología cuales 8 y 9, respectivamente, participaron en
El estudio se ha llevado a cabo en el conjunto las entrevistas.
de escuelas que tienen convenio de colabora- El cuestionario constaba de tres partes:
ción con el King’s College de Londres y la Uni- 1. Lenguas extranjeras que se enseñan en el
versidad Jaume I de Castellón, a las que el centro y su didáctica.

Cuadro 1. Distribución de la muestra
Primaria Secundaria LSA2
Idioma Idioma y otras asignaturas Idioma Idioma y otras asignaturas
Londres 0 5 0 5 1
Castellón 8 8 8 8 0
2. Programas escolares de atención a la diver- al cuestionario. Los datos cualitativos se obtu-

sidad en la escuela. vieron del análisis de contenido de las 17 en-
3. Formación recibida tanto en el uso de nue- trevistas con la ayuda del programa MAXQDA.
vas tecnologías como en prácticas inclusi- Los ejemplos ilustrativos utilizados en este tra-
vas de atención a la diversidad. bajo recogen la referencia de los participantes
con la siguiente codificación: L(X) (para los
Además incluía una sección en la que los participantes de Londres) y C(X) (para los de
participantes podían expresar su interés por ser Castellón).
entrevistados para profundizar más en el tema.
Las entrevistas se realizaron mediante un 3.3. Resultados
método de preguntas abiertas siguiendo un En los tres apartados siguientes se detallan los
aide-mémoire que contaba con cuatro bloques resultados obtenidos a partir del análisis de
principales: contexto del colegio con respecto datos en los cuestionarios y entrevistas realiza-
a la enseñanza de lenguas, prácticas inclusivas dos. No se distingue entre niveles educativos,
en el aula de idiomas, tecnología y formación. al considerarse que las necesidades son las mis-
Los cuestionarios se enviaron por correo a mas para todos los alumnos de idiomas y tanto
los departamentos de idiomas de los distintos la oferta de una variedad de lenguas en los cen-
centros para su distribución entre el profeso- tros como la formación de los especialistas
rado de lenguas y se facilitó un sobre fran- debe hacerse de manera transversal.
queado para su devolución. Las entrevistas se
realizaron en los centros que habían mostrado Recursos para la enseñanza
un interés por reunirse con la investigadora de lenguas extranjeras
principal del proyecto y tuvieron una duración Con respecto a los recursos, podemos distin-
media de 40 minutos. Posteriormente, se guir dos subapartados: recursos materiales y re-
grabaron y transcribieron para su análisis de cursos personales. En primer lugar, la presencia
contenido. de los idiomas en las escuelas muestra el gran
Los resultados cuantitativos se han obte- abanico de posibilidades que hay en los cole-
nido del análisis de frecuencia de las respuestas gios de Londres, donde un 82% de los centros
2. Profesionales especializados en apoyo a las lenguas extranjeras, conocidos como LSA (language support assistant).

ofrecía entre 2 y 5 idiomas, y la escasa variedad pizarra digital para uso propio, las mismas que
que hay en los colegios de Castellón, donde el mantenían blogs para la asignatura de inglés.
73% ofrecía solo una lengua extranjera. Ninguno de los centros hacía uso de entornos
En cuanto a la variedad de tecnología utili- virtuales y las páginas web eran muy básicas.
zada en la clase de idiomas, en las escuelas de En este apartado se destacaron también
Londres encontramos hardware (ordenadores otros recursos, como las actividades extracurri-
portátiles, pizarras digitales, iPods), sitios web y culares. Así, los centros de Londres ofrecían via-
software especializado. El 51% de los colegios jes cortos a colegios en el extranjero (Francia,
que participaron disponían de laboratorios de Alemania) o talleres de diferentes lenguas,
idiomas y salas multimedia y casi todas sus mientras que este tipo de actividades se limita-
aulas estaban provistas de pizarras digitales. ban a una o dos sesiones de teatro en inglés o
También tenían entornos virtuales tanto para el cuentacuentos en Castellón, y puntualmente,
profesorado como para el uso del alumnado, uno de los centros había conseguido financia-
donde podían guardar y compartir sus mate- ción para realizar una estancia en un campa-
riales y publicar los deberes. Todos los colegios mento inglés en España para algunos de sus
disponían de páginas web informativas y alumnos.
muy dinámicas. Veamos algunas de las citas Por lo que respecta a recursos humanos,
que podemos destacar en este apartado: como asistentes de idiomas, en el caso de In-
«La tecnología facilita la diferenciación en el aula.» glaterra, un 38% de los centros no disponían de
(L8); «Hay alumnos que trabajan en sus portátiles, esta figura, el resto tenían desde 1 ayudante
así que tienen un libro adaptado.» (L9); «Una de mis hasta 7 en algunos casos. Solo 4 de los 22 cen-
alumnas es muy tímida y cuando vamos a la sala tros de Castellón tenían ese apoyo, es decir, el
de ordenadores se transforma, no siente la presión 82% no contaba con asistentes. En general,
de la clase convencional y desaparece su estrés.» el no tenerlos o poder perderlos era motivo de
(L13) frustración para la mayoría de nuestros partici-
pantes en ambos países:
El profesorado de Castellón hace referencia «El profesorado del centro ha demostrado tener
sobre todo al uso de ordenadores y DVD y una mucho interés en aprender inglés y quizá por eso
minoría (el 22%) menciona algún software para nos han concedido una [asistente de idiomas] este
idiomas. Un 9% de los centros que participaron año, no sé si la tendremos el año que viene.» (C19);
indicaron que no utilizaban tecnología. La ma- «Los acaban de despedir a todos ☹.» (L10)
yoría realizaba las clases en aulas convenciona-
les y en ocasiones iban a la sala de informática. Con respecto a la ayuda del personal de
En muchos casos, la tecnología se reducía al ra- atención a la diversidad, los centros de Londres
diocasete para el audio y algunas aulas estaban contaban con la figura del SENCO (equivalente
dotadas de pantalla y proyector, pero no todas. al orientador en España, presente en todos los
Algunos centros también disponían de pizarras centros), asistentes de idiomas (language tea-
digitales, aunque no siempre en uso o en el ching assistants) o profesores nativos. Además,
aula de lengua extranjera. Entre los nueve los profesores de lenguas se coordinaban entre
entrevistados solo dos profesoras tenían una ellos y compartían materiales. En las escuelas

de Castellón el orientador no solía estar fijo y tuación más frecuente, con algunos casos de
cambiaba cada año, o muy a menudo (algunas desdoblamientos y apoyo en el aula. Sin em-
profesoras comentaban que a veces ni siquiera bargo, tal y como confirmaron las entrevistas,
llegaban a conocerse entre ellos); o en ocasiones esto no suele ocurrir para las lenguas extranje-
se compartía entre centros. Tampoco parecía ras sino para las asignaturas instrumentales:
haber coordinación entre los departamentos «Yo doy clases de inglés a 200 alumnos, incluidos
de lenguas, en este caso: castellano, valenciano todos los que hay de educación especial; cuando
e inglés: están en castellano, valenciano o matemáticas o
«Muchas veces falta esa coordinación entre hay desdobles o la persona de educación especial
maestros de lenguas para saber qué se trabaja, los coge y los saca fuera del aula, se supone que han
en definitiva, el inglés es un trabajo individuali- de saber inglés, lo que no se sabe es quién me ase-
zado, yo trabajo en mi aula y no sé qué trabaja sora a mí para estar con estos niños.» (C8)
mi compañero de lengua, nos hace falta ese
trabajo integrado de lenguas.» (C19). En las entrevistas realizadas en Londres,
todos los participantes, sin excepción, hicieron
Prácticas inclusivas en los centros referencia al uso de diferenciación por tareas,
En cuanto al apartado de prácticas inclusivas, con ejercicios que variaban en nivel de dificul-
más de la mitad de nuestros participantes (el tad, y diferenciación por resultados, es decir,
57% en Londres y el 68% en Castellón) afirma- considerando las respuestas de todos los alum-
ban que no tenían ningún programa especiali- nos a un mismo problema. En todos los casos,
zado para estudiantado con NEE. Algunos los participantes mostraron ejercicios y mate-
participantes argumentaban que no tenían riales que habían adaptado para sus clases de
ninguno o muy pocos alumnos que requirieran lengua extranjera. Todos los estudiantes esta-
un programa especializado. Por lo que respecta ban incluidos en la clase de idiomas y, si era ne-
al caso inglés, algunas de las estrategias de in- cesario, tenían el apoyo de los profesionales.
clusión que se mencionan son: la adaptación Además, la información sobre las necesidades de
de programas para necesidades individuales, el los alumnos y posibles actuaciones era com-
uso de diferenciación en la clase y la presencia partida por todo el profesorado del centro. Sin
de personal de apoyo para el aprendizaje de embargo, también se daban casos de estudian-
lenguas extranjeras (LSA), figura que no existe tes que tenían alguna dificultad, no necesaria-
en el sistema español. Uno de los participantes mente con las lenguas extranjeras, que tenían
hizo hincapié en el uso de métodos variados en que dejar de estudiar idiomas para recibir
su práctica: apoyo en asignaturas como matemáticas o in-
«En mis clases gasto la pizarra digital, imágenes, glés. En algunos casos se conseguía evitar esta si-
música y objetos para que los niños disfruten de es- tuación, al tratarse de buenos estudiantes de
tilos de aprendizajes variados: auditivos, visuales y lenguas, alumnos que disfrutaban en las clases,
kinestésicos.» (L34) aunque parece que todavía hay un gran escepti-
cismo por parte de padres y de algunos profeso-
Entre los participantes de Castellón, parece res con respecto a los beneficios que pueden
ser que las adaptaciones curriculares son la ac- aportar los idiomas a estudiantes con NEE.

En Castellón, los entrevistados expresaron de los profesionales y pone muchos impedi-

su malestar hacia el sistema haciendo referen- mentos a la hora de conseguir un entorno in-
cia al poco apoyo que recibían de los expertos. clusivo de calidad.
Todos los alumnos estaban en el aula pero sin
estrategias a su disposición, con casos extre- Formación en tecnología educativa
mos, como los ilustrados a continuación: y estrategias inclusivas
«Hay mucha teoría, inclusión, integración, pero en En ambos casos parece que los participantes
el día a día vas haciendo y probando, yo he llegado no habían recibido formación específica por lo
a trabajar con un niño en mi regazo, jugando a en- que respecta a la integración de la tecnología
contrar parejas, mientras yo daba la clase.» (C7) en el aula de lengua extranjera, y un 45% de los
participantes de Castellón y un 19% de los de
Otra de las docentes manifestó no disponer Londres decía no haber recibido ningún tipo
de estrategias para trabajar con un alumno con de formación en tecnología educativa. El resto
autismo, del que hacía cinco años que era pro- había realizado cursos genéricos sobre el uso
fesora. El problema añadido de las continuas de pizarras digitales y paquetes informáticos.
modificaciones en la plantilla o la dinámica de En Londres, los participantes indicaron
compartir especialistas entre escuelas significa haber recibido formación en educación inclu-
que en muchas ocasiones no hay un referente siva que se continuaba con seminarios especí-
en el gabinete de orientación que les pueda ficos en los centros y que solían organizar los
guiar, y los datos de los alumnos con NEE se SENCO. La formación recibida entre los partici-
quedan con los tutores y no llegan a los profe- pantes de Castellón en creación de materiales
sores de idiomas. Algunos entrevistados habían accesibles y estrategias inclusivas para el aula
aprendido a hacer adaptaciones curriculares inde lenguas extranjeras era escasa o nula y ha-
dividuales significativas (ACIS) por su cuenta y blaban de «buscarse la vida» (C1).
las compartían con los padres interesados. Una
de las maestras comentó que, si veía a algún Conclusiones
alumno con dificultades, lo ponía más cerca de Como resumen de los resultados presentados,
la pizarra o le asignaba un alumno tutor. A esta parece que, aunque por el momento la ense-
situación se sumaba el «nomadismo» caracte- ñanza obligatoria de idiomas en Inglaterra se li-
rístico de los profesores de idiomas, siempre mita a cuatro cursos académicos, la enseñanza
deambulando cargados con materiales y radio- de lenguas extranjeras en los centros que han
casetes por el centro. Los pocos profesores que participado en este estudio es de calidad,
tenían aulas propias eran aquellos que se ha- las escuelas están bien equipadas y los profe-
bían apropiado del antiguo laboratorio del cen- sionales de idiomas tienen un conocimiento ra-
tro o del aula de usos múltiples. Una de las zonable sobre las herramientas tecnológicas
maestras que disponía de espacio propio hizo disponibles y posibles prácticas inclusivas. Los
hincapié en la necesidad de que los alumnos casos investigados en Castellón, sin embargo,
sientan que están inmersos en la cultura y la muestran la tendencia opuesta: el aprendizaje
lengua cuando entran en el aula. Esta situación, de lenguas –en la mayoría de los casos, el inglés–
y la falta de ayuda señalada, dificulta el trabajo es obligatorio durante toda la escolarización,

pero el uso de tecnología, la formación y las ins- resultados, una de las profesoras entrevistadas
talaciones son más limitados. hacía referencia a un alumno con autismo y ex-
En general, la constante en todas las entre- presaba su frustración por no saber cómo tra-
vistas en los colegios de Londres era una acti- bajar con él. Hay estudios que aseguran que «la
tud positiva hacia los temas destacados: vulnerabilidad de los profesores aumenta
inclusión, TIC y formación. Sin embargo, aun- cuando consideran que los estudiantes necesi-
que el apoyo y la formación parecían ser sufi- tan una enseñanza especializada que ellos no
cientes, había un dato negativo, como se pueden ofrecer» (Florian y Black-Hawkins, 2011:
apuntaba en el apartado sobre prácticas inclu- 813). Concretamente, en el caso de esa profe-
sivas en los centros: había casos de bajas entre sora, una lectura de referencia podría ser Wire
los estudiantes con NEE que dejaban de estu- (2005), que demuestra que el aprendizaje de un
diar idiomas para reforzar las matemáticas o el idioma puede ayudar al alumno con autismo a
inglés, algo que se pudo corroborar en todas comunicarse de manera más apropiada y me-
las entrevistas realizadas y que, en nuestra opi- jorar sus habilidades sociales. En el número 34
nión, se podría evitar considerando la experien- publicado por esta revista (La competencia co-
cia del alumno en el aula de idiomas y municativa, mediática, digital... Enseñar comuni-
ofreciendo una mejor formación a todos los cación en el siglo XXI), nuestros participantes
agentes educativos. Ya en el año 2000, López también podrían encontrar parte del apoyo
Valero y Encabo Fernández argumentaban que que necesitan en sus contextos educativos; en
el área de lengua, en la que podríamos incluir particular, la experiencia virtual para fomentar
todas las lenguas del centro, debe tener el la competencia comunicativa en afectados por
mismo prestigio que las llamadas ciencias téc- el síndrome de Asperger (Rodríguez Muñoz,
nicas. En nuestra opinión, el reconocimiento 2011) y otras investigaciones dedicadas a la for-
curricular del multilingüismo en los centros es- mación del profesorado en competencia digi-
colares mejoraría la gestión de los apoyos tal, como las de Contín (2011) o Lara (2011).
educativos necesarios en todas las áreas de Además de la formación y los recursos, el en-
conocimiento. torno en el centro es también muy importante:
En lo que a educación inclusiva intercultural la transformación progresiva de las plantillas
se refiere, todavía hoy existe poca tradición pe- y la incorporación de nuevos miembros, no siem-
dagógica en España, por lo que también es pre interesados en los proyectos de centro o
muy escasa la sistematización de estrategias y con experiencias previas diferentes, provoca
recursos pedagógicos que conduzcan a bue- una desmotivación del profesorado fijo, la po-
nas prácticas. En las escuelas de Castellón que sible desintegración de los equipos de trabajo
han tomado parte en este estudio hemos visto y, en algunos casos, la implementación de prác-
una falta de medios considerable y, aunque ticas aisladas, como hemos visto que ocurre
todos los estudiantes estaban en el aula de con algunos de nuestros participantes en
idiomas, nos preguntamos si «están verdade- Castellón.
ramente incluidos o marginados pedagógica- Todos deberíamos tener la opción de estu-
mente pero presentes físicamente» (Comisión diar una lengua extranjera, como señalan Kor-
Europea, 2005: 5). Como se ha señalado en los mos y Kontra (2008: 2) en uno de los pocos

volúmenes dedicados a los estudiantes de idio- investigación muestra la necesidad de forma-

mas con NEE: ción en material de integración de tecnología
Se dedica poca atención a descubrir las necesida- y creación de un currículo accesible para la
des de aquellos que podrían y querrían aprender un enseñanza de lenguas extranjeras, sobre todo
idioma pero necesitan métodos y materiales dife- en las escuelas de Castellón. Es fundamental
rentes, profesores con una preparación distinta, que en un aula de idiomas se pueda aplicar
más orientación y un entorno de aprendizaje un método multisensorial, y para ello las
mucho más adecuado. nuevas tecnologías juegan un papel muy im-
portante (Crombie y McColl, 2001). Conside-
Este estudio, aunque con una muestra li- ramos que las propuestas formativas y los
mitada, nos permite señalar algunas cuestio- planes de mejora escolares deberían encami-
nes clave para la formación del profesorado y narse en esta dirección, a la vista de la percep-
marcar directrices de cara a una enseñanza de ción que tiene el profesorado de sus recursos
idiomas extranjeros de calidad para todos. La y sus prácticas.
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Estudios e investigaciones | La venganza de la Hidra (Cultura del agua y nuevas hermenéuticas) | 117
La venganza de la Hidra
(Cultura del agua y nuevas
hermenéuticas)
Eloy Martos | Universidad de Extremadura
Alberto Martos | Universidad de Extremadura
El Mito de la Hidra va ligado al de Heracles e implica una prosopografía que se vincula a la de otros genios acuáticos. La
prosopografía afecta a la descripción de estos animales legendarios en el Imaginario popular, conforme a las pautas
que Propp ya marcara. La iconología literaria y folklórica conforma un interdiscurso con la iconografía plástica y, en
particular, con la simbología. La interpretación tradicional del mito ha subrayado el papel de Heracles, pero nuevos pa-
radigmas de estudios relacionados con la Ecocrítica y del Feminismo han propuesto interpretaciones alternativas que
ponen en cuestión las lecturas tradicionales del mito y sirven para la educación en general, al destacar valores como el
respecto al medio ambiente y la sostenibilidad, y la educación literaria en particular, al servir de instrumento que pone
en juego las capacidades de manejo de los símbolos y metáforas propio del discurso ficcional y artístico en general.
También es un instrumento útil para la intertextualidad e interdiscursividad, pues la prosopografía y argumento del
mito es intercambiable con otras historias y a la vez es fuente de distintas versiones literarias, en cine, pintura, etc.
Palabras clave: cultura del agua, serpiente, hidra, ecocrítica, feminismo, hermenéutica.
The myth of the Hydra is linked to the legend of Heracles and entails a prosopography linked to other
aquatic genies. This prosopography describes these legendary animals in popular imagination in accor-
dance with Propp’s guidelines. Literary and folklore iconography entails an interdiscourse with plastic ico-
nography and, in particular, with symbols. The traditional interpretation of the myth has stressed the role
of Heracles, but new paradigms of studies linked to ecocriticism and feminism have proposed alternatives
interpretations that question the traditional readings of the myth and can be used for both education in
general, by stressing values such as respect for the environment and sustainability, and literary education
in particular, by using an instrument that brings into play symbols and metaphors from fictional and ar-
tistic discourse in general. It is also a useful tool for intertextuality and interdiscursivity, since the proso-
pography and plot of the myth are interchangeable with other stories and it is also a source of different
literary versions, films, paintings, etc.
Keywords: water culture, snakes, Hydra, ecocriticism, feminism, hermeneutics.
Le mythe de l'Hydre est lié à celui d'Hercule et implique une prosopographie qui se rapproche de celle d'autres
génies aquatiques. La prosopographie affecte la description de ces animaux légendaires dans l'imaginaire

118 | Eloy Martos, Alberto Martos
populaire, dáprès les critères que Propp a établis. L'iconologie littéraire et folklorique forme donc un inter-
discours avec l´ iconographie plastique et, en particulier, avec la symbologie. L'interprétation traditionnelle
du mythe a souligné le rôle d'Hercule, mais de nouveaux paradigmes issus d'études ayant rapport avec lÉco-
critique et le Féminisme ont proposé des interprétations alternatives qui remettent en question les lectures
traditionnelles du mythe et servent à l'éducation en général en mettant l'accent sur des valeurs telles que le
respect de l'environnement et le développement durable, ainsi qu'à l'éducation littéraire en particulier, servant
dóutil qui met en jeu les capacités d'utilisation des symboles et des métaphores propre au discours fictif et
artistique en général. Il est également un instrument utile pour l'intertextualité et l'interdiscursivité puisque
la prosopographie et l'argument de mythe sont interchangeables dans d'autres histoires et aussi une source
de diverses versions littéraires, au cinéma, en peinture, etc.
Mots-clés: culture de l'eau, serpent, Hydre, écocritique, féminisme, herméneutique.
1. Introducción. El mito de la Hidra padre, pidiendo por la vida de su hija, pero sin
y sus antecedentes éxito. Cuando está a punto de ser devorada por
Las historias de dragones y serpientes se cuen- el dragón, aparece Jorge en uno de sus viajes
tan entre los mitemas más extendidos y ances- (a menudo a caballo), se enfrenta con el dra-
trales de la humanidad. De hecho, constituyen gón, lo mata y salva a la princesa. Los agradeci-
los primeros tipos narrativos con que Aarne dos ciudadanos abandonan el paganismo y
(1971) conforma su clasificación de narraciones abrazan el cristianismo.
folclóricas. El dragón se entiende mejor a la luz Los estudiosos de los simbolismos han sa-
de la mitología comparada, cuando se compa- bido reconocer la pervivencia de mitos de
ran mitos y leyendas cananitas, grecolatinos y lucha entre principios solares y lunares, como
otros, y cuando cotejamos parejas tales como demostró Eslava Galán (1980) a propósito de la
Apolo y Tifón, Heracles y la Hidra, etc. De hecho, leyenda jienense del lagarto de la Malena, que
se nos aparece como una entidad compleja, es, por otra parte, concomitante con la leyenda
con vinculaciones con lo cósmico, lo celeste y valenciana del dragón del Patriarca. Según
lo ctónico a la vez, y por eso mismo unas veces Propp (1928), la forma internacional es siempre
se presenta como una deidad bienhechora y un indicio de arcaísmo respecto a las formas lo-
otra como un «villano» que el «matadragones» cales o nacionales. En síntesis, podemos decir
debe eliminar. La leyenda de San Jorge –un ma- que, de la lucha por la hegemonía entre dioses,
tador emblemático de dragones– comienza la teomaquía entre, por ejemplo, el dios celeste
con un dragón que hace su nido en la fuente del trueno y las serpientes o los dragones es un
que provee de agua a una ciudad. Como con- elemento recurrente en las cosmogonías anti-
secuencia, los ciudadanos deben apartar dia- guas. Es también el caso de Thor combatiendo
riamente al dragón de la fuente para conseguir con la serpiente del Midgard, y en los griegos
agua. Así que ofrecen todos los días un sacrifi- existen casos análogos, como la lucha de Apolo
cio humano que se decide al azar entre los ha- contra Pitón, o Heracles contra la Hidra de
bitantes. Un día resulta seleccionada la princesa Lerna; en la mitología hitita, el dios Teshub y la
local. En algunas historias aparece el rey, su serpiente dragón Illuyanka, y en la mitología

hindú, la lucha del dios Indra con el dragón Vri- Sin duda, la historia de Heracles y la Hidra
tra. No cabe deducir, sin embargo, que haya sigue los dos primeros patrones, es decir, es el
simplemente un conflicto de dioses y cultos monstruo plaga de una región y ello lleva al
que busca la exclusión o aniquilación total del combate con Heracles como héroe civilizador.
contrario; de hecho, en el mito de Thor el dios La versión de Apolodoro ya nos da el modelo
acaba muriendo al inhalar el veneno de la ser- esencial del mito:
piente moribunda, como un indicio de que Ésta, criada en el pantano de Lerna, […] tenía un
ambos poderes no pueden derrotarse el uno al cuerpo enorme con nueve cabezas, ocho mortales
otro, sino que de algún modo deben convivir e y la del centro inmortal. Heracles, montado en un
incluso integrarse (coincidentia oppositorum). carro que guiaba Yolao, llegó a Lerna y […] la
Tenemos, pues, el arquetipo muy univer- obligó a salir arrojándole flechas encendidas, y una
salizado del dragón asesino a través del tipo vez fuera, la apresó […] de nada servía golpear las
del matador del dragón (tipo 300). Las leyen- cabezas con la maza, pues cuando aplastaba una,
das, mucho más fragmentarias que los cuen- surgían dos. Un enorme cangrejo favorecía a la
tos, hacen énfasis en algunas secuencias del Hidra mordiendo el pie de Heracles. Él lo mató y
tipo más que en otras. Por ejemplo, en las luego pidió ayuda a Yolao quien […] quemó los
tradiciones cristianizadoras, los santos que cuellos de las cabezas e impidió que resurgieran […]
vencen o matan al dragón se cuentan por do- abrió el cuerpo de la Hidra y sumergió las flechas
cenas (San Jorge, San Miguel, San Teodoro, en su bilis. (Apolodoro II, 5.2)
Santa Margarita de Antioquía…). Lo que nos
interesa poner de relieve es que a todas estas La Hidra de Lerna es, pues, una de las cria-
historias les es común, con las variantes de turas monstruosas primordiales; vivía en una
rigor, el mismo tipo que Aarne (1971) describe cueva cerca de la fuente Amimone, en Lerna, y
como el dragón, y que es también la base del era una serpiente policefálica y aterradora, im-
mito de la Hidra. En Martos Núñez y Martos posible de matar pues sus cabezas se duplica-
García (2011) hay una extensa descripción de ban si alguna de ellas era cortada. Sabemos,
estos patrones, que los autores resumen en el además, que bajo sus aguas había una entrada
cuadro 1. al inframundo que la Hidra guardaba. Robert
Cuadro 1. Patrones del mito del dragón.
Patrón: Serpiente depredadora Patrón: Duelo con la serpiente Patrón: Encantada
Mito de depredación Mito agonal Mito de redención

Cultos naturistas Cultos naturistas Culto oracular necromancia
Sript: devorar y recibir Sript: ser engullido y luego Sript: ritual para comunicarse
ofrendas y sacrificios alumbrado; renacer y vencer; con los muertos y obtener
apropiarse del don la protección del genio

Graves nos confirma que vivía en las cercanías Los compañeros (hermanos) llegan a un pozo (hoyo,
del lago de Lerna, al que acuden los asesinos cueva) y bajan al héroe (el hermano más joven) a su
para purificarse, y de ahí viene el proverbio: interior. El héroe vence a unos monstruos (dragones,
«Una Lerna de males». Por tanto, la Hidra, en su demonios) y rescata a las (tres) princesas (con la
aspecto beneficioso, se encargaba de proveer ayuda de ellas, usando un arma, solo mediante su
de agua, de mantener la tierra regada mediante fuerza, por medios mágicos). (Las princesas le ofrecen
encantamientos que producían la lluvia, el riego regalos.) Los traidores compañeros suben a las prin-
y la excavación de pozos; en su aspecto malé- cesas pero abandonan al héroe abajo (cortan la
fico, congregaba el mal, como hemos visto. cuerda, vuelcan la cesta). Obligan a las doncellas a
Para los clásicos, como monstruo infernal, decir que ellos las rescataron.
su cuerpo era el de una serpiente y también se
parecía a un perro, y con solo su aliento podía El héroe regresa al mundo superior con la ayuda de
matar, de ahí que Heracles contuviera la respi- un espíritu que le concede el don de poder volar (un
ración al tratar de acabar con ella. Las cabezas pájaro a quien él alimentó con su propia carne; as-
renacían nada más segarlas, pero ayudado por ciende sobre una planta trepadora que él mismo
Yolao, que cauterizó los muñones que iban plantó, etc.). Las princesas retrasan sus bodas (por
quedando, Heracles mató a la Hidra y enterró la un año). En el día de las bodas, el héroe llega al cas-
única cabeza inmortal bajo una pesada roca. El tillo y lo hacen prisionero. Pero se descubre la verdad
aliento venenoso, las cabezas de la Hidra que (las princesas reconocen al héroe cuando enseña
renacen como bocas de un mismo manantial los regalos), y los impostores son castigados (deste-
si se tapa uno…, todo eso parece tener una ex- rrados, asesinados). El héroe se casa con la princesa
plicación, pero es más fácil pensar que esta his- más joven y se convierte en rey.
toria remite a un mito anterior: la prueba en la
que un rey debía sumergirse en un lago o una 2. Simbolismos e interpretaciones
charca profunda para conseguir el oro del La clave antropológica es conocida: el viejo
monstruo acuático que vivía en el fondo. De brujo de las estepas, el chamán, sabe «volar»
hecho, en los cenotes mesoamericanos está a esos mundos, morir y renacer, y, mediante
documentado el sacrificio del rey, del sacerdote técnicas de éxtasis, proyectar su yo como un
o de otros personajes importante como doble fuera del cuerpo. Una de las formas
ofrenda al genio del agua para impetrar el agua cruentas que presenta esta iniciación es el
y la fertilidad, e incluso recientes descubri- rapto, la abducción. No sabemos bien por qué
miento en Nazca han encontrado el cadáver los mitos insisten tanto en la lucha del dragón
decapitado de un personaje importante, igual- y su matador, pero sí que el dragón-serpiente-
mente como ofrenda ritual. Todo lo cual hidra es un guardián de tesoros del agua y del
conecta con esta mitología del agua: la police- inframundo, y aquel, como Heracles o San
falia, la decapitación, la sangre como cura y Jorge, alguien que debe matarlo. Los espacios
como veneno… sagrados existen, de eso no hay duda, disemi-
Es, en líneas generales, el mismo patrón de nados, y probablemente comunican dimen-
un cuento muy conocido, el de Las tres prince- siones y deben ser señalizados o «guardados»
sas raptadas (Hernández Fernández, 2006): por alguien. El alma del chamán puede ver

esas realidades invisibles para los ojos, y conocimiento mágico, pues sin este la Hidra no
puede, pues, percibir el mundo de sus ante- podría haber sido derrotada.
pasados, las apariciones, el ruido o la música En efecto, el héroe debe sacar las fuerzas de
que precede a una hierofanía, y tomar las pre- su propia «oscuridad», no debe fiarse de las
cauciones debidas. apariencias ni dejarse vencer por el pánico.
Son las mismas que Heracles adopta ante la Debe situarse en el escenario mejor para él, per-
Hidra, sabiendo de la dificultad de acceder a cibir empáticamente la energía de los seres y
este umbral y de las reglas que debe seguir en las cosas que le rodean. Eso es sencillamente la
el encuentro fatal. Lo que ocurre allí lleva, de or- clarividencia. Los chamanes, en efecto, domina-
dinario, al estupor: un baile de hadas, la proce- ban algunas técnicas que son procedentes para
sión de difuntos, la caza mágica y otras pruebas este mito:
a las que el candidato debe dar la respuesta co- • Elementos para inducir los estados alterados
rrecta. Una vez superado el trance, una vez que de conciencia: técnicas que facilitan el
las visiones, el éxtasis o la iniciación han cum- trance, plantas, bebidas, lugares o momen-
plido su tarea, no se debe difundir el secreto. Si tos, como partes de un todo en que el brujo
no se hace así, o si algo antes se ha hecho, el es capaz de abrir su mente al máximo. Por
castigo es terrible: los que fracasan quedan, por ejemplo, estar en un lugar apartado ha-
ejemplo, petrificados, que es lo mismo que ciendo alguno de estos rituales.
decir sin agua, sin sangre, devorados por el • La música, los cantos o las palabras sagradas
monstruo iniciático. como preparación para el ultramundo.
Queremos decir que ambas cosas, la actua- • El vuelo del alma a otro mundo, el acceso a
ción del «héroe» y la del «monstruo», van a la par. mundos invisibles con ayuda de los ances-
No hay raptos, ahogamientos o desapariciones tros, el guía, etc., o bien, a la inversa, la visita
fortuitas, todo cumple un guión, que es lo que de seres espirituales a nuestro plano exis-
aparece luego como secuencia en el rito. Diver- tencial. El renacimiento o regeneración de
sos ritos conciliatorios o de aplacar al ser del uno mismo.
abismo insisten siempre en purificar el alma para • La magia vinculada a un animal, pues el
hacer frente a estos trances. El chamán tiene los chamán tiene capacidad de identificarse
saberes del conductor de almas (psicopompos), con un animal y metamorfosearse en él (de
pues no en vano es alguien que encuentra su sa- hecho, el tema de la captura de animales
biduría en los espíritus que le guían. El héroe de está presente continuamente en los traba-
las ciénagas o los charcos profundos sabe tam- jos de Heracles).
bién adivinar lo innombrable, la presencia que
acecha a sus espaldas, y debe saber o intentar Además, el tema chamánico de la traída de
al menos fortalecer su alma hasta vencerlos. La ganado deriva rápidamente en el tema del pi-
versión light o exotérica del mito insiste en llaje del ganado –importante por otros motivos
la truculencia, en la destreza de Heracles para en la explicación de la expansión indoeuropea–
matar y destruir; la versión más esotérica enfatiza y también se halla asociado con los ritos de ini-
los símbolos de la sabiduría del héroe para en- ciación. Curiosamente, el adversario al que
carar todos los peligros, es decir, las claves del se enfrenta Heracles es reiteradamente un

monstruo tricéfalo, o multiforme, capaz de pozos– y de lo que, con tanta destrucción del
adoptar todas las formas, y ubicado a menudo medio ambiente, solo quedan retazos en las le-
en un más allá. yendas o en otras parcelas aún más exóticas (el
Así, el episodio más próximo y evidente en feng-shui, la geomancia china…).
el mito de Heracles es el de Gerión, «el brama- No debemos olvidar que Lerna es una re-
dor», figura con tres cabezas o tres cuerpos, que gión de la Argólida rica en manantiales y pozos,
habita en una lejana isla. Para llegar a ella tienen está vinculada a la historia de las Danaides y el
que realizar el famoso viaje en la copa del Sol. culto a las aguas, ligado a los misterios de De-
A lo largo de su viaje de vuelta surgen nuevos méter sobre la regeneración. También del lago
problemas del héroe con el ganado, especial- de Lerna, que era un lago de agua dulce hoy de-
mente en el mundo itálico, donde Caco le roba secado por la desforestación, se contaba que era
parte del ganado y debe sufrir la ira de Heracles. uno de los accesos al ultramundo, así como his-
Este ganado que pasta en el ultramundo viene torias sobre su insondabilidad. Es decir, la región
de la tradición indoeuropea, pero lo que a nos- de Lerna y su Hidra, auténtico genius loci, es un
otros nos interesa es que Heracles penetra en paradigma de los microcosmos o mitopaisajes
el Hades, hiere y vence a un adversario «multi- donde convergen mitos etiológicos, lugares de
forme» y recibe ganado de él (es decir, trae un poder y fabulaciones en torno a bestiarios míti-
determinado don, que cura, proporciona co- cos, como el caso concreto de la Hidra.
mida….). Con independencia de que el más
allá aparezca concebido de formas distintas, Conclusiones. La venganza de la
bien sea el ultramundo de los muertos, una Hidra y el cambio de perspectivas
cueva o un lejano lugar en el camino del Sol. Los mitos relacionados con el agua en el Medi-
Es, pues, un patrón que se repite sin cesar: terráneo tienen que ver con unas constantes
en la versión griega sobre los orígenes de los que vemos en la cultura greco-latina, pero tam-
escitas transmitida por Heródoto, Heracles llega bién en las religiones semitas y en los cultos
a Escitia, pero habiendo perdido los caballos de ibéricos o bereberes. Es el agua como purifica-
su carro, los encuentra en poder de una mujer ción, el agua como curación, el agua como um-
serpiente que habita en una cueva, y para con- bral al ultramundo. Y el oficiante es siempre el
seguirlos debe amarla; así nacieron los ances- mago, cuyas capacidades se entienden mejor
tros de los escitas. Aunque el oponente parece a la luz de la mentalidad chamánica que según
ser una mujer, el monstruo, la cueva, la desapa- Lecouteux (1988) sigue poblando el imaginario
rición y traída del ganado son una repetición europeo en forma de hadas, brujas, fantasmas
del modelo. ¿Y qué decir de las veneraciones y y otras formas visionarias. En efecto, la clave an-
los cultos vinculados a grutas, cuevas, ríos, tropológica es conocida: el viejo brujo de las es-
montes…? Es como si en el gran cuerpo de la tepas euroasiáticas, el chamán, sabía «volar» a
tierra estos lugares privilegiados señalaran las esos mundos, morir y renacer, y, mediante téc-
aberturas a su interior, y, por tanto, el flujo o la nicas de éxtasis, proyectar su yo como un
circulación de las energías, cualesquiera que doble, según Eliade (1956).
sean estas. Era lo que se conocía como geo- Los estudiosos de los simbolismos han sa-
mancia –el zahorí, por ejemplo, buscando bido reconocer la pervivencia de mitos de lucha

entre principios solares y lunares, tales como el clásico donde se representa el doble es el encan-
caso de la oposición entre Heracles y la Hidra. Es tamiento, es decir, los cuentos que Bettelheim
lo que demostró Eslava Galán (1980) a propósito (1977) llama del ciclo animal-novio o animal-
de la leyenda jienense del lagarto de la Malena, novia: El rey rana, La bella y la bestia, etc., donde
que es, por otra parte, concomitante con la le- hay siempre un esposo o novio encantado, es
yenda valenciana del dragón del Patriarca. decir, con una forma monstruosa o de animal.
En todos los casos, el dragón-hidra es un ge- Curiosamente, esa forma monstruosa se asocia
nius loci, un ser que tutela una fuente o un al sueño o a la noche, y es la pareja la que, al violar
curso de agua, como dice la leyenda valen- el tabú, lo descubre. Por un lado tenemos que los
ciana: «Hace muchos años, en las cercanías cuentos apenas hablan del origen del hechizo, y
del río Guadalaviar, al que ahora conocemos que a menudo se alude simplemente a una mal-
como río Turia, habitaba un extraño y temido dición o algo similar. Bettelheim (1977) captó
animal, al que llamaban el Dragón. Dice la le- perfectamente que el monstruo no es sino el
yenda que atacaba a la gente que se acercaba doble, la identidad oculta del príncipe, que uno
al río, que los dejaba sin brazos, sin piernas y y otro son la misma persona en dos fases
también sin cabeza. Por ello el pueblo estaba (vigilia/sueño), solo que la reconciliación en los
aterrorizado…». También la forma de vencer cuentos solo viene cuando una tercera persona
denota estos mitos ancestrales; por ejemplo, a hace conciliables estos dos contrarios (desencan-
través del escudo solar cuyos rayos petrifican, tamiento), porque la percepción del doble es pe-
esto es, dejan sin agua al ser fluvial, o bien lo ligrosa y suele llevar a la locura o la muerte (si ves
decapitan, como hace Heracles con la Hidra, el doble, dicen muchos cuentos y leyendas, como
cauterizando cada una de sus cabezas. el entierro de uno mismo, o la «santa compaña»),
El hacer intervenir a un tercer agente, la he- es una señal funesta.
roína-víctima, no debe hacer perder de vista la En este sentido, el doble adopta la forma y
radical ambigüedad de esta figura. Primero, conducta típica de un agresor, por eso hay que
porque la deidad fluvial es por esencia «anfi- explicar que no es culpa del héroe, sino que ha
bia», como lo es la sirena, es decir, tiene una sido hechizado. Sin embargo, esto es solo apa-
forma humana y una forma «bestial», tal como rente: en la versión vallisoletana de La bella y la
ocurre con Melusina. Por tanto, entre el mons- bestia, que se llama La fiera del jardín, un padre
truo y la mujer hay algo más que un antago- se adentra en un jardín y corta una flor, lo que
nismo, aunque en el reparto de papeles se cree origina que la «fiera» le reclame el «pago» en
un triángulo justo para que la heroína-víctima forma de una estancia obligada, que suple su
reciba la ayuda del héroe salvador o matador hija. En realidad, esta peripecia es la forma no-
del dragón. Así que entre héroe, dragón y hero- velada de representar la experiencia iniciática
ína hay un vínculo profundo, como vemos, por en el ultramundo. Su aspecto horrible («fiera»)
cierto, en otro mito de Heracles, el jardín de las no es otro que la apariencia sobrecogedora y
Hespérides, cuyos tesoros son custodiados a la «desbordante» del numen, tal como nos lo
par por estas ninfas y por un dragón. explica Otto (1980).
Ciertamente, a propósito de Lecouteux Y es que en el folclore infantil estos mons-
(1988), en los cuentos infantiles el motivo más truos iniciáticos adoptan la forma de asustaniños

o espantos, o bien de seres mitológicos que es decir, cabeza humana y cuerpo de ani-
otorgan regalos, como el Ratón Pérez. En todos mal (arpías, sirenas, centauros, sátiros, esfin-
los casos, pervive el núcleo originario totémico: ges y lamias), y otros, simplemente, forma
es un animal el que encarna ese espíritu que humanoide (hadas, elfos, duendes y vampi-
ronda a los niños, unas veces para bien, otras ros). También difieren mucho en sus atribu-
para mal. Los niños prefieren como doble la tos, muchos menos convencionales de lo
forma de animal, es decir, el animal encarna per- esperado (por ejemplo, hay númenes muy
fectamente la idea del «otro», de lo que atrae al fuertes, como la xana Caricea, que estran-
niño por sus poderes, fuerza, libertad, etc. Ade- gula a un centurión, o la Serrana de la Vera,
más, la diferencia entre animal real y animal ima- o Bridget, la de Irlanda).
ginario es muy débil, según el folclore: de lobo • Las personas que son objeto de su acción,
se pasa a hombre lobo, de serpiente a dragón, sea cual sea, unas veces aparecen como víc-
de perro rabioso a monstruo… Por eso, los bes- timas y otras, como agraciadas. A menudo,
tiarios han constituido una fuente de imagina- el «libre albedrío» del humano, su capaci-
ción permanente. También entre los jóvenes hay dad de elegir en un sentido u otro, deter-
un gran interés por los temas de hombres lobos mina el sentido de esta respuesta.
o, por supuesto, las historias de vampiros. En re- • El trato implícito entre la criatura y el héroe,
sumen, niños y jóvenes se aprovechan de las fá- el escenario, la propia fisonomía revelada:
bulas, pero también las leyendas de animales todo debe quedar oculto, solo entre las dos
imaginarios surten de modelos de dobles, unas partes. Revelarlo es un tabú cuya infracción
veces positivos (Nilss Holgersson y sus ocas) y acarrea la desgracia o la venganza.
otras veces más negativos, como ocurre en el
clásico cuento de Caperucita. Estas consideraciones descriptivas son ar-
En cualquier caso, son varias las hipótesis, gumentos para que los nuevos paradigmas,
más que conclusiones, que cabe manejar sobre como la ecocrítica y el feminismo, hayan recon-
el verdadero significado de la Hidra y otros ge- ceptualizado estas historias dando un «giro
nios acuáticos: copernicano». Por un lado, sabemos que las re-
• Las criaturas de que hablamos son genius ligiones olímpicas «demonizaron» los cultos an-
loci, genios tutelares de algún lugar que teriores, especialmente los vinculados a la
custodian. Diosa Madre y otras deidades, para presentar
• Ese lugar es una cueva, una sima, una gruta, la imagen que hoy seguimos asociando a he-
un monte, un curso de agua…; un lugar na- roínas como Medea. En la misma línea, la eco-
tural, pero además singular, situado en pa- crítica ha puesto el énfasis en el entorno que
rajes agrestes, encrucijadas…; un lugar de da sentido a la historia, para traerlo a un primer
poder, epifánico, donde transcurre la expe- plano: el agua es el ámbito de poder y de cura-
riencia primigenia que da lugar a la historia ción, y la presentación de la Hidra como el
o símbolo, y que por eso mismo se con- monstruo-plaga no invalida esta representación
vierte en un mitopaisaje. primigenia de la naturaleza, perfecta en su mul-
• Su aspecto es engañoso y multiforme, aun- tiplicidad de cabezas y en sus poderes, que el
que muchos parecen tener aspecto híbrido, héroe «intruso» arrebata. Como en el caso de

Medusa, la sangre sirve para emponzoñar su Menos la segunda cualidad, los demás ras-
flecha, es decir, es potente aún después de la gos se dan de un modo u otro. Su hábitat múl-
muerte, y el silbo de la Hidra es el mismo que tiple refuerza su naturaleza de enlazar los
se sigue oyendo en las Cuevas de la Reina Mora planos cósmicos; interesa en especial esa cone-
de Cantabria o Andalucía. Las cuevas dan ac- xión agua-monte-cueva, lo que confirma lo que
ceso, pues, al útero de la Tierra y estas deidades vemos en las leyendas: vive en el agua, las ori-
son los engendros que esta pare. Dicho de otro llas, las cuevas o los montes sin solución de con-
modo, el depredador es Heracles, como bien tinuidad; son enclaves perimetrales en torno a la
demuestra el hecho de que siglos después la puerta o el lugar que marca el acceso al ultra-
laguna haya desaparecido, desecada por la ac- mundo. El agua sirve tradicionalmente de limes
ción desforestadora humana. con el Hades, de frontera con el más allá, como
Variar, pues, la mirada y entender el sentido el océano medieval. La morada localizada entre
profundo del símbolo como catalizador pri- estos hábitats interconectados es lo habitual,
mero de la experiencia mágico-religiosa y des- pues la ribera, por ejemplo, es el territorio usual
pués de la experiencia estética es el nexo que aglutina estos espacios, está al lado del río
entre la cultura del agua y la educación esté- o lago, que es acceso a él y a su vez a cuevas o
tica. La personificación de las aguas no es una montes cercanos: es lo que vemos en multitud
simple alegoría: es una comprensión de la de leyendas de encantadas. Lo esencial es el
naturaleza en términos metafóricos, y precisa- comportamiento anfibio del monstruo; su gua-
mente las percepciones más profundas rela- rida está, pues, a caballo entre unos niveles y
cionadas con el agua tienen como elementos otros: puede ser una cueva que da al río, una
simbólicos ritos o visualizaciones muy carga- gruta en la montaña…
das de significados, tales como el «paso de Y si la Hidra se ha «vengado», es decir, si
agua» o inmersión/aspersión (el bautismo), o hemos de-construido el mito para desmontar
las deidades que son las damas o «señoras» ciertos estereotipos, como la asociación
del agua, que emergen en los entornos próxi- monstruosidad-mujer-agua, entonces también
mos a la ribera, la cueva o el sotobosque, y re- debemos ser conscientes de la apertura de sig-
velan, en su prosopografía, las categorías más nificantes y de significados que conlleva esta
persistentes. resignificación. Con todo, no podemos dejar de
Esto es lo que, sin duda, quiere decir la pro- constatar cierta zozobra a la hora de identificar
sopografía –excéntrica en apariencia– de la estos valores alternativos: el receptor moderno,
hidra-serpiente, que sigue lo que Propp (1928) aunque sea más tolerante a la ambigüedad de
describiera: roles, siente el mismo deseo de separar los
1. Varias cabezas. héroes y los villanos en una ficción donde reine la
2. Posibilidad de volar por los aires. bipolaridad, los contrastes («poner orden en el
3. Es un ser ígneo: destruye con el fuego que lleva caos», en palabras de Bettelheim, 1977), de
dentro. modo que inducir esta lectura problematiza-
4. También se vincula con el agua. dora donde un personaje pueda ser donante y
5. Se conecta con el monte, a pesar de ser simul- agresor a la vez (Frau Holle, en la versión de
táneamente un monstruo marino. Grimm) es algo que siembra el desconcierto.

Y eso que la posmodernidad y las modas son una piedra de toque importante para
audiovisuales (los superhéroes de Marvel) han comprender no solo la retórica sino también
provocado la hibridación de muchos modelos, el sentido profundo y la memoria cultural de-
y, como en el caso de Hell Boy, héroe y mons- positados en estas manifestaciones. No es que
truo se solapan o se confunden. Es también ahora sea la Hidra quien venza a Heracles: tal
el caso de un superhéroe de Marvel, Aqua- vez la venganza sutil sea confundirnos, repre-
man, cuyos poderes telepáticos, por ejemplo, sentar como dual lo que es único, el monstruo
recuerdan el poder de seducción de la sirena y su matador, y no percibir, por tanto, el
clásica. vínculo entre ambos como formas idénticas
Pensar que la Hidra tal vez no sea el mons- de manifestación de un poder (cratofanía) que
truo que la lectura tradicional y exotérica nos Otto (1980) describió como coincidentia oppo-
presenta (o que en todo caso es parte del sitorum y que reconocemos en nuestra cultura
mismo ser y la misma historia de Heracles occidental bajo formas y ropajes místicos o de
–como luego se ve en las otras peripecias–), o «misterios» (en la mitología sumeria, Inanna y
bien que la doncella tal vez no sea la víctima Ereshkigal, las dos hermanas, luz y oscuridad,
que San Jorge libera de las garras del dragón, son como Hércules y la Hidra, los contrarios
sino que mujer y dragón son seguramente que se funden). Lo único cierto es que algu-
una falsa disyunción (como evidencia el hecho nos cursos de agua y lugares húmedos son
de que el mito mujer-dragón o mujer-serpiente lugares de revelación, de aparición, de hie-
sea más arcaico), es sin duda una relectura del rofanía, en el sentido doble de la raíz indoeu-
mito con implicaciones importantes. En efecto, ropeo de fanía, algo que aparece y se alza
releer y revisitar estos mitos es asomarse a un majestuoso entre las tinieblas o en medio de
amplio intertexto e interdiscurso, y por ello la ciénaga: algo, en fin, como la Hidra.
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Estudios e investigaciones | Análisis de la variable tarea en la cantidad de producción oral de tests en inglés | 129
Análisis de la variable tarea

en la cantidad de producción
oral de tests en inglés
Marcos Peñate | Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
En este artículo estudiamos los tres tipos de tareas más usadas en los diferentes modelos de pruebas orales (entrevista in-
dividual a partir de una foto, de una tira cómica y diálogo en parejas). Para hacer este estudio evaluamos a 244 alumnos
de segundo de bachillerato pertenecientes a nueve centros escolares y con un nivel A2 de inglés. La variable que hemos
querido analizar al contrastar los tres tipos de tareas es la de la cantidad de la producción oral. Se estudió, a través del test
ANOVA, las diferencias significativas entre las medias de palabras producidas por alumno. Dicho test nos reveló que el
alumnado tiene una producción significativamente menor cuando la tarea se realiza a través de la entrevista individual
con foto.
Palabras clave: clave: inglés como lengua extranjera, evaluación, tareas de producción oral, fluidez, educación
secundaria.
In this paper we study the three types of tasks most frequently used in the different models of oral exams (one-to-
one interview based on a photo, one-to-one interview based on a comic strip, and a dialogue in pairs). In order to
carry out this study we assessed 244 second-year baccalaureate students at nine different schools with an A2 level
of English. When contrasting the three types of tasks, our aim was to analyse the complexity of the oral production.
By means of the ANOVA test, we studied the significant differences between the average number of words produced
by the students. The test revealed that students produce a significantly lower amount when the test consists of a
one-to-one interview based on a photo.
Keywords: English as a foreign language, assessment, speaking tasks, fluency, secondary education.
Dans cet article, nous étudions les trois types de tâches les plus utilisées dans les différents modèles d’épreuves orales (en-
tretien individuel à partir d’une photo ou de vignettes humoristiques ou bien de dialogues en paire). Pour mener à bien
cette étude, nous avons évalué 244 élèves de Terminale appartenant à neuf établissements scolaires et ayant un niveau
A2 en langue anglaise. La variable que nous avons voulu observer en contrastant les trois types de tâches est celle de la
quantité de production orale. Nous avons analysé, à travers le test ANOVA, les différences significatives entre les moyennes
de mots employés par apprenant. Ledit test a révélé que les élèves ont une production significativement inférieure quand
la tâche est réalisée lors d’un entretien individuel avec une photo.
Mots-clés: anglais comme langue étrangère, évaluation, tâche de production orale, fluidité, enseignement
secondaire.

130 | Marcos Peñate
1. Introducción apuntan a una atmósfera más relajada al reali-

La evaluación de una lengua extranjera es un zar la tarea y una mayor variedad de lengua.
tema que puede ser abordado desde diferentes Puesto que en cierta medida la universidad
perspectivas. La perspectiva que el presente ar- de Cambridge, a través de sus exámenes oficia-
tículo pretende abordar se centra en la evalua- les, ha sido una de las abanderadas en la im-
ción de la expresión oral teniendo como eje de plantación del formato en parejas, queremos
la investigación las tareas utilizadas en dicha mencionar dos estudios realizados por dicha
evaluación. institución (Taylor, 2001), en el que se compa-
Dos han sido las líneas de investigación que ran los dos modelos. El primero de los trabajos
han prestado especial atención al uso de dife- realizados fue de tipo cuantitativo y en él se
rentes tareas a la hora de evaluar la producción comprueba que las tareas en pareja producen
oral. La primera de ellas surge de los estudios una muestra de lengua más rica y variada. El se-
sobre evaluación de lenguas extranjeras, mien- gundo estudio fue de tipo cualitativo y en él se
tras que la segunda es parte fundamental de la analiza, a través de una lista de observación, el
teoría del output comprensible. Desde la pers- uso que los alumnos hacen de las diferentes
pectiva de la evaluación se ha investigado, funciones comunicativas. Se comprobó que al
entre otros aspectos, el formato de entrevista interactuar en parejas el uso de dichas funcio-
oral individual (examinador versus alumno) en nes era más elevado, alcanzándose la cifra de
contraste con el formato en parejas, mientras treinta tipos diferentes.
que desde la teoría del output comprensible se El inicio de este siglo se ha caracterizado
ha intentado analizar al papel de la producción por el aumento de estudios, en especial de
oral en el proceso de aprendizaje de una len- casos, en los que se han ido analizando diferen-
gua extranjera. tes características del formato en parejas. Así se
Puesto que nuestro estudio incide en mo- ha podido constatar que, en las situaciones en
delos de tareas individuales y en parejas, y ade- las que un alumno tiene un mayor nivel lingüís-
más analizaremos la producción oral obtenida, tico que su compañero, se produce una mayor
dedicaremos esta sección de revisión teórica a producción oral en general (Norton, 2005), au-
estos dos aspectos. mento que también se constata en el alumno
de nivel más bajo (Davis, 2009).
1.1. Pruebas individuales versus
pruebas en parejas 1.2. Fluidez, precisión y complejidad
Los trabajos de investigación realizados a fines En 1975, Wagner-Gough y Hatch proponen una
del siglo pasado (Ross y Berwick, 1992; Young y nueva función aplicada a la conversación dentro
Milanovic, 1992) ya empezaron a señalar una del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos au-
serie de deficiencias relacionadas con el for- tores argumentan que la interacción constituye
mato individual de entrevista. Paralelamente, la base del desarrollo de la sintaxis, y no es sola-
en ese mismo período, empiezan a publicarse mente una oportunidad para la práctica de es-
artículos, como el de Saville y Hargreaves tructuras gramaticales, como se había defendido
(1999), en los que se enumeran una serie de hasta entonces. Sin embargo, la idea de que el
ventajas del formato en parejas. Ventajas que output o el uso de la lengua podría constituir

parte del propio mecanismo de aprendizaje no 2. Desarrollo del trabajo

se contempla con rigor hasta 1985, año en que
Swain publica un artículo casi fundacional en el 2.1. Objetivos
que introduce la noción de output comprensible. Tradicionalmente, los estudios que han anali-
Trabajos posteriores han ido reformulando dicha zado la relación entre diferentes tipos de prue-
hipótesis (Swain y Lapkin, 1995, 1998) y determi- bas y la evaluación se han centrado en el
nando sus funciones fundamentales (Arnaiz y análisis de los resultados obtenidos por el alum-
Peñate, 2004): potenciar la fluidez, la conciencia- nado. No obstante, en este trabajo pretende-
ción de las lagunas lingüísticas, la comprobación mos profundizar en los efectos lingüísticos que
de hipótesis y el metalenguaje. el uso de diferentes tipos de pruebas orales
El concepto de fluidez se ha prestado a di- tiene en la producción oral de los alumnos. En
versas interpretaciones. Así, por ejemplo, Fill- concreto queremos desarrollar el siguiente ob-
more (1979: 93) la entiende como la habilidad jetivo: comprobar si se dan diferencias signifi-
de llenar el tiempo del discurso, de emplear cativas en el número de palabras emitidas en
oraciones coherentes y semánticamente den- los diferentes tipos de pruebas.
sas, con dominio de los recursos semánticos y
sintácticos. Para este autor, la fluidez también 2.2. Sujetos de la investigación
implica la habilidad de emplear el vocabulario Los sujetos de la investigación fueron alumnos
apropiado en diferentes contextos y la habili- de segundo de bachillerato de centros públicos
dad de ser creativo e imaginativo. Sin embargo, y privados de la isla de Gran Canaria. Se eligie-
esta manera de entender la fluidez, en la que ron al azar nueve centros y posteriormente de
de hecho se incorpora la precisión, se redefine dividieron estos en tres grupos, procurando
posteriormente, tal como podemos apreciar en que en cada grupo hubiese un centro público
la clasificación hecha por Skehan y Foster (1999: urbano, otro rural y un centro privado. Teniendo
96–97), quienes distinguen entre fluidez, comen cuenta que cada grupo tiene aproximada-
plejidad y precisión. Por fluidez se entiende la mente 30 alumnos, la muestra estaría hipotéti-
capacidad de usar la lengua en tiempo real, camente compuesta por 270 sujetos. En cada
dando especial énfasis al significado. La preci- centro se aplicó un solo modelo de prueba y la
sión, por el contrario, es la capacidad de evitar media de alumnos a los que se aplicó en cada
cometer errores, lo que implica un mayor con- centro fue de 27,1, lo que hizo un total de 244
trol en el uso de la lengua. Por fin, se define la alumnos (cuadro 1, en la página siguiente).
complejidad como la capacidad de usar un
lenguaje más sofisticado, aunque incluya 3. Materiales y recursos
estructuras que aún no se dominen, lo que in- Tras algunos estudios previos para garantizar
dudablemente muestra una voluntad de arries- la fiabilidad y el poder de discriminación
garse a cometer errores. Vemos, por tanto, que de las pruebas, se optó por diseñar tres prue-
el concepto de complejidad coincide con los bas diferentes. En las pruebas 1 y 2, había so-
de concienciación de las lagunas lingüísticas y lamente dos protagonistas: el aplicador que
comprobación de hipótesis, propuestos desde hacía las preguntas y el alumno que la res-
la teoría del output comprensible. pondía. La prueba 3, podemos decir que

Cuadro 1. Alumnos por centro y tipo de prueba.
Aplicadores Centros Alumnos Total
Previstos Aplicados
Prueba 1 Aplicador 1 1 30 30
(Foto)
2 30 30 84
3 30 24
(Cómic)
5 30 21 70
6 30 26
(Dialogo
en parejas) 8 30 30 90
9 30 30
constaba de dos partes fundamentales: en la bito del tema de la foto (ítems 11-15).
primera, eran dos los alumnos que se cruza- El test 2 era relativamente similar al 1, si bien
ban entre sí cinco preguntas cada uno, mien- en lugar de una foto fija se entregaba al alumno
tras que en la segunda, el aplicador les dirigía una tira cómica que reproducía una historia,
cinco preguntas a ambos y estos iban contes- sobre la que se centraba la entrevista.
tando a todas las preguntas de manera indi-
vidual. 4. Resultados
La prueba 1 consistía en la presentación a Una vez finalizada la transcripción de las en-
los alumnos de una fotografía que se les entrevistas, se procedió a hacer el recuento por
tregaba en el momento de la entrevista, a partir alumno del total de palabras emitidas en inglés
de la cual se les pedía que contestaran en cada entrevista. Los datos resultantes fueron
verbalmente a cinco cuestiones relacionadas incorporados al programa estadístico SPSS, de-
directamente con dicha foto (ítems 1-5), cinco terminando para cada alumno el tipo de tarea
indirectamente relacionadas con ella (ítems 6- realizada y el centro educativo de procedencia.
10) y cinco de tipo personal, aunque en el ám- Una vez dispusimos de todos los datos, se hizo

el análisis de comparación de medias para gru- problema a través del procedimiento estadístico
pos independientes. de contraste de medias dos a dos de Tukey,
A continuación presentamos las cantidades teniendo además la opción de hacer una prue-
relativas al número de palabras por alumno en bade homogeneidad de la varianza (prueba
cada una de las tres tareas estudiadas. Los datos de Levene).
correspondientes a la media, la desviación tí- Estos procedimientos estadísticos nos faci-
pica y las puntuaciones mínimas y máximas litaron los siguientes datos. En este caso, la
quedan recogidos en el cuadro 2. prueba de Levene (0,481) tiene una probabili-
Las medias de las producciones orales nos dad (0,619) superior a 0,05, lo que viene a indi-
muestran que la entrevista oral a partir de una carnos que no hay diferencias significativas
imagen obtuvo unos resultados muy inferiores entre las varianzas, es decir, que son similares
a los obtenidos en los otros dos tipos de entre- los tres grupos. Una vez obtenida esta informa-
vista. Para averiguar las posibles diferencias sig- ción comprobamos que el test de ANOVA nos
nificativas entre las medias alcanzadas por estos indica que hay diferencias significativas entre al
tres grupos de alumnos, y considerando que es- menos dos de los tres grupos. Es ahora el pro-
tamos trabajando con variables cuantitativas de cedimiento estadístico de Tukey el que nos se-
intervalo o escala, optamos por la prueba esta- ñala (cuadro 3, en la página siguiente) que las
dística que se ajusta a estas limitaciones, el diferencias entre la tarea de entrevista indivi-
ANOVA de un factor (Peñate et al., 2003: 39), te- dual con foto y los otros dos tipos de tareas (en-
niendo en cuenta que cuando el ANOVA halla trevista individual con cómic y entrevista en
una diferencia significativa entre las medias de parejas) son significativas, con unos índices de
varios grupos quiere decir que hay diferencias probabilidad altísimos en ambos casos (0,000).
entre al menos dos de las medias, pero no se in- Sin embargo, no ocurre lo mismo al comparar
dica entre qué medias hay diferencias. Para ello la producción oral del alumnado en la tarea in-
es necesario realizar un análisis posterior (Cama- dividual con el cómic y la tarea en parejas,
cho, 2000: 172). No obstante, el paquete estadís- donde no se aprecia una diferencia significativa
tico SPSS nos da la opción de solventar este (0,992).
Cuadro 2. Media, desviación típica y puntuaciones mínimas y máximas de cada grupo.
N Media Desviación típica Mínimo Máximo
Foto - individual 84 165,48 99,113 16 605
Comic - individual 70 226,81 92,133 80 644
Diálogo en parejas 90 224,94 95,894 70 480
Total 244 205,01 99,790 16 644

Cuadro 3. Test de Tukey para la comparación de la media de la producción oral entre los tres grupos de alumnos
Comparaciones múltiples: HSD de Tukey para el total de palabras
(I) Tarea (J) Tarea Diferencia de Error típico Significativa Intervalo de confianza al 95%
medias (I-J)
Límite inferior Límite superior
Foto - Comic - -61,338* 15,531 ,000 -97,96 -24,71

individual individual
Diálogo -59,468* 14,559 ,000 -93,80 -25,13

en parejas
Comic - Foto - 61,338* 15,531 ,000 24,71 97,96

individual individual
Diálogo 1,870 15,293 ,992 -34,20 37,94

en parejas
Diálogo Foto - 59,468* 14,559 ,000 25,13 93,80

en parejas individual
Comic - -1,870 15,293 ,992 -37,94 34,20

individua
*. La diferencia de medias es significativa al nivel 0.05.
Conclusiones ha dado unas cantidades estadísticamente infe-

A modo de conclusión podemos empezar afir- riores a las otras dos tareas. Es decir, el alumnado
mando que el uso de un tipo u otro de tarea sí tuvo mayor dificultad a la hora de hablar sobre lo
tiene incidencia en la cantidad de producción que podía percibir en la foto. Tal vez nos debería-
oral del alumnado que hemos estudiado. mos preguntar si dicha dificultad realmente
Teniendo en cuenta que estamos evaluando radica en el nivel de la lengua inglesa o en la pro-
un nivel A2, donde aún se presta mayor atención pia incapacidad del alumnado a la hora de ima-
a la cantidad que a la calidad, los datos que nos ginar lo que dicha foto podía representar o qué
aporta nuestro primer análisis, sobre el número sucesos podían estar relacionados con la imagen
total de palabras emitidas, deben ser tenidos en que se les presentó. Y todo ello a pesar de que la
cuenta. Es justamente la tarea usada con mayor foto presentaba una situación (botellón) que le
frecuencia (comentarios sobre una foto) la que es familiar al alumnado de bachillerato.

En resumen, hemos podido constatar que la vas destrezas redefinidas por el Marco Común Eu-
tarea de narración a partir del cómic y la entrevista ropeo de Referencia para las Lenguas: la expresión
en parejas son las que facilitan una mayor produc- y la interacción oral. Destrezas que deben ser im-
ción oral. Debemos apuntar también que ambas plementadas en el proceso de enseñanza-apren-
tareas en realidad son muestras de dos de las nue- dizaje y, por supuesto, en la evaluación.
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Estudios e investigaciones | «No soy un hombre para ti». Estereotipos de género en los best-sellers juveniles | 137
«No soy un hombre para ti».

Estereotipos de género
en los best-sellers juveniles
Alba Torrego | Universidad de Valladolid
En este trabajo se analiza la presencia de estereotipos sexistas en las novelas Crepúsculo, A tres metros sobre el cielo y
Cincuenta sombras de Grey, que están entre los libros más leídos por las jóvenes entre catorce y veinticuatro años en Es-
paña. Además, se estudia la visión que se promueve en estas novelas del amor romántico y de las relaciones de pareja.
De este análisis se desprende que, en pleno proceso de la construcción de la identidad individual y colectiva, estas novelas
promueven creencias distorsionadas y conductas sexistas que pueden producir que los adolescentes tengan una visión
inadecuada de las relaciones amorosas, que puede llevarles incluso a la violencia de género.
Palabras clave: adolescencia, best seller, estereotipos de género, amor romántico, identidad .
This paper analyses the presence of gender stereotypes in the novels Twilight, A tres metros sobre el cielo and
Fifty Shades of Grey, which are among the most widely read books by young girls aged between fourteen and
twenty-four in Spain. In addition, it also studies the vision of romantic love and relationships promoted in these no-
vels. Analysis shows that in the process of constructing individual and collective identity, these novels promote dis-
torted beliefs and sexist behaviours that can lead teens to have a distorted view of romantic relationships and may
even lead to gender-based violence.
Keywords: adolescence, bestseller, gender stereotypes, romantic love, identity.
Dans ce travail, nous avons analysé la présence de stéréotypes sexistes dans les romans Fascination (Twilight), A trois
mètres au-dessus du ciel et Cinquante nuances de Grey, qui font partie des livres les plus lus par les jeunes femmes
espagnoles entre quatorze et vingt-quatre ans. De plus, nous avons étudié la manière dont ces romans traitent de l’amour
romantique et des relations de couple. Cette analyse montre que, lors de la construction de l’identité individuelle et collective,
ces romans promeuvent des croyances déformées et des comportements sexistes qui peuvent inciter les adolescentes à
avoir une vision inadéquate des relations amoureuses, et qui peuvent même les mener jusqu’à la violence sexiste.
Mots-clés: adolescence, best-seller, stéréotypes sexistes, amour romantique, identité.
1. Introducción las investigaciones de varias disciplinas (Colo-

Los hábitos de lectura de la población española mer, 2009). El último estudio sobre los hábitos
se han convertido en el centro de atención de de lectura (Federación de Gremio de Libreros

138 | Alba Torrego
de España, 2013) sostiene que el 92% de la po- alejamiento con los modelos que muestran los
blación española lee con una frecuencia al medios de comunicación. A esto se une la ne-
menos trimestral. Si hacemos una distinción cesidad del adolescente de crear una identidad
por sexos, este estudio muestra que las mujeres propia que siga las pautas que marca su grupo
leen más libros que los hombres, y si tuviéra- social para ser aceptado por el resto de los in-
mos que hacer un retrato del lector español, tegrantes del grupo. Los modelos adolescentes
este sería una mujer entre catorce y veinticua- actuales, que están marcados y dirigidos por la
tro años, puesto que el 97% de las encuestadas sociedad de consumo, propugnan un patrón
afirman que leen con frecuencia. Las estadísti- en el que apenas hay hueco para la lectura.
cas de otros estudios (Octobre, 2004; Détrez y Los adolescentes también forjan sus identi-
Renard, 2008) demuestran que existe una co- dades colectivas a través de la lectura de deter-
rrelación entre la lectura y las preferencias fe- minados textos. De esta forma, los libros que
meninas, lo que demuestra que el gusto por la eligen están condicionados por las estrategias
lectura es sobre todo una cuestión femenina. publicitarias masivas que difunden sagas de li-
Las mujeres jóvenes se decantan por la lec- bros que a menudo se relacionan con produc-
tura de novelas románticas, en las que el eje tos audiovisuales, como Harry Potter, de J.K.
fundamental del relato son las relaciones socia- Rowling, Los Juegos del Hambre, de S. Collins, o
les (Pindado, 2004). Las adolescentes también Divergente, de V. Roth. Al leer estos libros, los
manifiestan su gusto por las novelas de miste- adolescentes sienten que pertenecen al grupo
rio o las historias de terror, mientras que los chi- porque pueden compartir con sus iguales su
cos prefieren libros que traten temas como opinión sobre la lectura y su visión sobre los
deportes, ciencia ficción, ciencia y tecnología, personajes, que pueden convertirse en sus re-
viajes y naturaleza (Muñoz y Hernández, 2011). ferentes (Manresa, 2007). Las novelas que aca-
Por lo tanto, se puede afirmar que el género es bamos de citar no son únicamente las favoritas
un factor que influye en los gustos lectores. de los lectores adolescentes españoles, sino
Ante estos datos, no es de extrañar que varias que también son las preferidas de los lectores
editoriales hayan colocado en su punto de mira de diferentes países. Después de haber reali-
las preferencias de las mujeres. Como afirman zado estudios en diferentes países, Reynolds
Colomer y Olid (2009), en pleno siglo XXI han re- (2005) afirma que los factores que más influyen
nacido y se han expandido las novelas destina- a los adolescentes de esos países en sus prefe-
das preferentemente a un público femenino. rencias lectoras son la edad y el mensaje de los
A pesar de que leer se está convirtiendo en medios de comunicación.
una afición minoritaria entre los jóvenes, algu- La lectura de obras de ficción contribuye a
nos estudios han demostrado la importancia la construcción de la identidad sexual adoles-
de la lectura en el desarrollo de la identidad cente (Baudelot, Cartier y Détrez, 1999). Según
personal y colectiva (Bransford, Brown y Coc- Agra (1997), las identificaciones de género se
king, 2000). Como afirma Pindado (2006), la refuerzan con la repetición automática de las
configuración de la identidad adolescente es conductas asociadas a ellas, puesto que hay
un proceso de negociación en el que se unos cánones de conducta que son común-
produce una dialéctica de acercamiento y de mente aceptados como ideales y que han de

ser reproducidos y desempeñados según el Estas novelas tienen un carácter paralitera-

sexo. Dentro de los hábitos de lectura, la rio porque, en un nivel discursivo, la historia
elección de títulos está marcada por el deno- que se narra reproduce situaciones dramáticas
minado gusto de género (Conell, 2003), que pro- ya conocidas y personajes estereotipados, que
mueve unos esquemas de consumo marcados facilitan la lectura identificativa y que no indu-
por los postulados de la masculinidad y femini- cen al lector a la reflexión crítica. Además, en un
dad hegemónica. nivel paratextual, estas obras siguen unas ca-
Por otra parte, en el complicado proceso de racterísticas comunes, como la cubierta con
la construcción de la identidad, los adolescentes ilustraciones y colores estridentes o textos en
buscan orientación a través de la lectura. Por ello, la portada o contraportada que juegan con la
prefieren novelas que reflejen los cambios que emotividad (Lluch, 2003). Por ello, estas novelas
ellos están sufriendo para dar respuesta a sus han sido excluidas del reconocimiento que ha
problemas y conflictos psicológicos y que cuen- merecido la literatura legitimada y, a pesar de
ten historias donde el protagonista sea alguien su gran éxito mundial, no han sido apenas es-
de su edad, con sus intereses, preocupaciones e tudiadas desde un punto de vista académico
inquietudes (Muñoz y Hernández, 2011). (Margallo, 2007).
La proliferación de la lectura de estos best-
2. Best-sellers adolescentes sellers entre las adolescentes no solo supone
Los escritores y las editoriales se han hecho eco una degradación del gusto literario, sino que
de las preferencias lectoras de las jóvenes y, en también puede tener consecuencias en el pro-
los últimos años, se han promovido entre los ceso de creación de la identidad femenina. A
adolescentes títulos de la literatura comercial través de los personajes se dejan de lado las for-
dirigidos a adultos o a jóvenes adultos (Marga- mas emergentes de masculinidad y feminidad
llo, 2009). Entre los best-sellers, han aparecido y se potencian modelos tradicionales que re-
novelas de temática amorosa, donde la prota- producen estereotipos y roles de género que
gonista es una mujer que vive su primer amor. acrecientan las desigualdades entre hombres y
Así, en 2012, entre los libros más vendidos se mujeres y las conductas sexistas. Esto podría lle-
encontraban novelas que cumplen con estas var a los jóvenes a asumir un conjunto de cre-
características, como Cincuenta sombras de encias y expectativas sobre las características
Grey, de E.L. James, A tres metros sobre el cielo, que deben poseer los hombres y las mujeres,
Tengo ganas de ti o Perdona si te llamo amor, de puesto que esta visión es el resultado de la pro-
F. Moccia, y Crepúsculo, de S. Meyer (Federación ducción histórica y cultural (Bourdieu, 1997).
de Gremios de Libreros de España, 2013). Todos
estas novelas son consumidas principalmente 3. Metodología
por mujeres, como muestran las críticas que ha A continuación se analizará la presencia de es-
recibido Cincuenta sombras de Grey, en las que tereotipos sexistas en las novelas A tres metros
se afirma, por ejemplo, que «una novela erótica sobre el cielo, de F. Moccia (2012), Crepúsculo, de
descrita como “un Crepúsculo para adultos” S. Meyer (2008), y Cincuenta sombras de Grey, de
está haciendo vibrar a las mujeres de todo el E.L. James (2012), que han sido unas de las no-
mundo» (Bosman, 2012). velas más leídas en los años 2012 y 2013 por la

140 | Alba Torrego
población femenina española entre catorce y y a comienzos de la edad adulta es cuando se

veinticuatro años. Además, se estudiará el tra- forman las ideas sobre el amor y sobre la elec-
tamiento del amor y de las relaciones de pareja ción de pareja. En las tres novelas se crea una
en estas tres novelas. visión del amor mitificada que defiende la ne-
Para la elección de estas novelas se han te- cesidad de tener pareja para ser felices. El argu-
nido en cuenta las preferencias lectoras de las mento es siempre el mismo: una mujer entre
jóvenes. Para ello, se han analizado las listas de dieciséis y veintiún años, que es inexperta en
los libros más vendidos en los dos últimos años las relaciones de pareja, se enamora de un
(2012 y 2013) en España y se han escogido hombre algo mayor que ella, que es mirado
estas obras, que se encontraban entre los con inquietud por el entorno de la chica. La re-
veinte libros más vendidos. Además, en conso- lación siempre tiene un principio tormentoso
nancia con otro estudio paralelo (Torrego, en pues la chica está convencida de que mantener
prensa), se han analizado doscientos perfiles de una relación con ese hombre no le conviene,
Twitter, en los que las jóvenes citaban estos li- pero siempre acaba cediendo y enamorándose
bros como sus favoritos. de él. Si analizamos una por una la historia que
Para el análisis de estas novelas, se ha em- se narra en cada una de las novelas, en Cre-
pleado el análisis del discurso y, en concreto, el púsculo (Meyer, 2008), Bella se enamora de Ed-
análisis crítico del discurso (van Dijk, 1999), que ward, que es un vampiro que le repite una y otra
concibe el lenguaje como una práctica social, vez que debe alejarse de él, que podría incluso
que contribuye a la construcción de las identi- matarla: «–¿Qué pasaría si no fuera un superhé-
dades sociales (Rogers, 2011). A través de esta roe? ¿Y si fuera el chico malo? […] –¿Eres peli-
metodología se puede analizar la visión de gé- groso? Era una suposición, pero el pulso se me
nero que se refleja en estos libros. Para realizar aceleró cuando, de forma instintiva, comprendí
el análisis se ha construido un corpus de datos, la verdad de mis propias palabras. Lo era» (p. 98).
integrado por fragmentos relevantes de cada En A tres metros sobre el cielo (Moccia, 2012),
uno de los libros. Para la clasificación de los cuando Baby quiere subir a su moto, Step le
datos y su posterior análisis, se han elaborado dice: «Soy un bestia, un animal, te doy asco, y
unas categorías a priori basadas en los temas ahora, en cambio, ¿quieres subir detrás? ¿Detrás
principales de las obras, las características de los de uno que no tiene respeto por nada y por
protagonistas y sus comportamientos. Estas ca- nadie? […]. En este mundo hace falta coheren-
tegorías se desprenden del análisis previo del cia, coherencia» (p. 71), y en Cincuenta sombras
objeto de estudio por la autora y de la literatura de Grey (James, 2012), Christian le dice a Anas-
científica de referencia sobre el discurso en el tasia: «Anastasia, deberías mantenerte alejada
ámbito literario. de mí. No soy un hombre para ti» (p. 62).
A pesar de que los protagonistas masculinos
4. Análisis del contenido de estas tres novelas avisan a las chicas de que
En Cincuenta sombras de Grey (James, 2012), A no son recomendables, rápidamente se pro-
tres metros sobre el cielo (Moccia, 2012) y Cre- duce un flechazo y comienza una relación amo-
púsculo (Meyer, 2008), el tema principal es el amor rosa: «Dios mío… Me desea. Christian Grey, el
romántico. Precisamente, en la adolescencia dios griego, me desea, y yo lo deseo a él» (p. 93)

en Cincuenta sombras de Grey (James, 2012) o hará cambiar: ellas se volverán más salvajes; ellos
«Estaba totalmente segura de tres cosas. Pri- más tiernos […].
mera, Edward era un vampiro. Segunda, una
parte de él, no sabía lo potente que podía ser Las tres protagonistas de las novelas --Babi,
esa parte, tenía sed de mi sangre. Y tercera, es- Bella y Anastasia-- son descritas de la misma
taba incondicional e irrevocablemente enamo- manera. Bella dice que «siempre he sido del-
rada de él» (p. 200) en Crepúsculo (Meyer, 2008). gada, más bien flojucha y, desde luego, no una
El ideal del amor romántico que se trans- atleta. Me faltaba coordinación suficiente para
mite en estas novelas presenta las siguientes practicar deportes sin hacer el ridículo o dañar
características: hay un flechazo entre las dos a alguien, a mí misma o a cualquiera que estu-
personas implicadas, se confía plenamente en viera demasiado cerca» (Meyer, 2008: 17) y
la otra persona, existe el deseo de estar toda la Anastasia afirma:
vida con la persona amada y se produce una Siempre era una de las últimas a las que elegían para
entrega total de los enamorados, que subordi- jugar al baloncesto o al voleibol, pero eso lo enten-
nan todo su mundo a la relación. Así, el amor día. Correr y hacer algo más a la vez, como botar o
es un elemento necesario para completar la lanzar la pelota, no es lo mío. Soy una auténtica ne-
vida de estos personajes, que se encuentran gada para cualquier deporte […]. Soy demasiado
perdidos y son incomprendidos antes de en- pálida, demasiado delgada. (James, 2012: 64)
contrar a su pareja. Cuando la relación co-
mienza, todos dejan de lado a su entorno Dada su torpeza y debilidad, necesitan a un
(amigos, familia) y pasan la mayoría del tiempo hombre que las proteja y les aporte seguridad.
juntos. Por ejemplo, Bella (Crepúsculo) rechaza Babi afirma que «sus fuertes brazos le ofrecen
la idea de ser humana y le pide a Edward que la un refugio seguro» (Moccia, 2012: 251), Bella
convierta en vampira. narra que «fue sorprendente cómo ese miedo
Además de la mitificación del amor román- asfixiante se desvaneció al momento, y sor-
tico, en estas novelas los protagonistas mascu- prendente también la repentina sensación
linos y femeninos están estereotipados. En lo de seguridad que me invadió, incluso antes
que respecta a las chicas, son descritas al prin- de abandonar la calle, en cuanto oí su voz» (Meyer,
cipio de la novela con cualidades similares: son 2008: 167) y Anastasia cuenta que «he pasado
inteligentes, estudiosas, guapas, obedientes y la noche en la suite de su hotel y me siento se-
débiles; mientras que los chicos son competi- gura. Protegida. Le preocupo lo suficiente para
tivos, fuertes, seguros, protectores, agresivos y que venga a rescatarme» (James, 2012: 83).
dominantes. Así, en este fragmento de A tres Sin embargo, son los propios chicos los que
metros sobre el cielo (Moccia, 2012) se afirma: las ponen en situaciones de peligro y las humi-
Las chicas como Babi se esmeran en sus estudios, llan frecuentemente. Las chicas saben que los
hablan del último grito en moda y se preparan para chicos no actúan de la manera adecuada, que
encontrar al amor de sus vidas; los chicos como no las están tratando con dignidad, y esto las
Step prefieren la velocidad, la violencia, el riesgo, atrae cada vez más:
las motos y la camaradería de las bandas […]. Es lo más excitante y espeluznante que he
Pertenecen a mundos distintos, pero el amor les hecho nunca. Me estoy poniendo en manos de

142 | Alba Torrego
un hombre hermoso que, según él mismo ha Margallo (2007), el principal riesgo está en que,
confesado, está jodido de cincuenta mil formas. en plena construcción de la identidad individual
Trato de contener el momentáneo espasmo de y colectiva, las lectoras incorporen a sus esque-
miedo. (James, 2012: 343) mas los estereotipos y clichés con los que estas
Después de que el día anterior balbuceara novelas sirven las emociones.
como una idiota y me pusiera en ridículo, de- Estas tres novelas muestran una idea del
bería evitarlo a toda costa. Además, descon- amor basada en el sufrimiento, la dependencia
fiaba de él por haberme mentido sobre sus y la sumisión. La transmisión de estas ideas
ojos. Aún me atemorizaba la hostilidad que puede conllevar la perpetuación de un sistema
emanaba. (Meyer, 2008: 60) que contribuirá a la reproducción de desigual-
–¿Me gusta? ¿Bromeas? ¿Estás loca? ¿Cómo dades de género (Flecha, Puigvert y Redondo,
puede gustarme uno así? Es un bestia. […] 2005). Además, a través de los personajes, se fo-
¿Cómo puede gustarme uno que usa la cabeza mentan los estereotipos en los que el hombre
para golpear con ella la cara de los demás en es el que conquista y la mujer es la que sufre.
lugar de para pensar? […] –¡A todas nosotras Estas creencias distorsionadas influyen negati-
nos gusta! (Moccia, 2012: 78) vamente en las relaciones de pareja y pueden,
Las chicas aceptan, incluso, enfrentarse a si- de alguna forma, apoyar y sostener la violencia
tuaciones muy peligrosas porque confían ple- de género (Flecha, Puigvert y Ríos, 2013).
namente en su pareja y creen que el amor está La adolescencia es la etapa cuando hom-
por encima de todo. Así, Bella se enfrenta a un bres y mujeres comienzan a desarrollar su vi-
vampiro y Babi compite en una competición sión del amor y empiezan a tener sus primeras
ilegal de motos. relaciones. Por ello, el análisis de las novelas que
leen los adolescentes nos ayudará a conocer
Conclusiones sus ideas y creencias sobre estos temas. Las per-
Las lectoras adolescentes de estas novelas suelen sonas que tratan a diario con adolescentes
identificarse con los personajes y realizar una lec- deben ser conscientes de que aún perduran
tura referencial (Lahire, 2004). De esta forma, las modelos conservadores y retrógrados, que van
lectoras toman la historia como referencia para unidos a una visión tradicional del amor román-
sus propias experiencias y, en muchas ocasiones, tico y que conllevan la entrega total y acrítica a
realizan una lectura acrítica. Como afirma la pareja (Moreno, Sastre y Hernández, 2003).
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Normas de publicación | 145
LENGUAJE Y TEXTOS
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12. La evaluación positiva del original para su publicación será comunicada a sus autores por la
Secretaría de Redacción, así como el número en que serán editados si no tuvieran cabida en
el número inmediatamente correspondiente; en su caso, también se indicarán las sugerencias
o modificaciones pertinentes para su publicación.
13. El autor se compromete a efectuar los cambios indicados en un plazo no superior a 15 días
desde la comunicación de éstas por parte de la Secretaría de Redacción. No podrá incluir ma-
terial o texto nuevo como tampoco modificar sustancialmente el trabajo.
14. Los trabajos que sean resultado de proyectos de investigación mencionarán explícitamente
los datos de la convocatoria y el organismo que lo subvenciona. También harán referencia
concreta a la metodología empleada.
En el caso de investigaciones financiadas o trabajos que posean soporte institucional se de-
berá prescriptivamente colaborar con la promoción de la revista con la adquisición de un nú-
mero mínimo de ejemplares para su difusión gratuita.
15. El autor recibirá 1 ejemplar del número en que aparezca su trabajo.
16. La publicación de trabajos en LENGUAJE Y TEXTOS no da derecho a remuneración alguna.
17. La responsabilidad del contenido de los trabajos es de sus autores, quienes deberán obtener
la autorización correspondiente para la reproducción de cualquier referencia (textual o gráfica)
que sea tomada de otros autores y/o fuentes. La revista LENGUAJE Y TEXTOS no se hace res-
ponsable de la opinión y valoraciones que expongan los autores.
Normas de edición
Los trabajos presentados se ajustarán a las siguientes normas:
1. Los trabajos, inéditos, se enviarán en tres copias en papel y el correspondiente soporte informático
(Word). Sobre el disquete o CD se indicará el programa de procesamiento de textos usado.
2. El texto será enviado en formato electrónico a la dirección: [email protected]. La versión electrónica
estará formateada para PC (preferiblemente en Word).
3. Deberán remitirse simultáneamente dos archivos:
• Presentación e identificación del trabajo
• Artículo
4. En el archivo «presentación e identificación del trabajo», el autor o autores solicitarán la eva-
luación de su artículo e indicarán específicamente a qué sección de la revista se dirige. La se-
cretaría examinará su adecuación y pertinencia para el apartado citado y podrá considerarlo
para otra sección si fuera necesario.
Además, en éste documento constará específicamente la declaración responsable del autor/es
de la originalidad del contenido del trabajo y confirmarán que no ha sido publicado con an-
terioridad, ni se encuentra en proceso de evaluación en otra revista.
Asimismo, constatarán su aceptación de las modificaciones sugeridas por parte de los reviso-
res para, si procede, la publicación de su trabajo.
5. La presentación del trabajo se efectuará de acuerdo con la siguiente estructura:
• Título: máximo 80 caracteres.
• Subtítulo: opcional y sólo en casos imprescindibles. Máximo 60 caracteres.
• Autor/es: nombre y apellidos por orden de firma.
• Filiación profesional e institucional: institución en la que desempeña su tarea profesional.
En el caso de centros universitarios, se especificará el departamento y la facultad.
• Perfil académico y profesional del autor/es: máximo 10 líneas.
• Dirección de contacto: en el caso de trabajos compartidos, se especificará claramente a
qué persona debe dirigirse la secretaría de redacción durante todo el proceso de recepción,
evaluación y comunicación de decisiones. En todo caso, tanto en trabajos compartidos,
como de autoría única, deberá facilitarse la siguiente información:
– Nombre persona de contacto
– Dirección de correo electrónico
– Dirección postal (personal o institucional)
– Teléfono (móvil, personal o institucional)
• Sección a la que va dirigido.
• Institución y fuente de financiación (si procede): proyecto de investigación, referencia y
entidad financiadora.
• Antecedentes de publicación/difusión (si procede): presentado parcialmente en con-
greso, lugar, fecha o revista, capítulo de libro o libro (título, editorial, fecha, páginas)
6. Los originales tendrán un máximo de 10 páginas (DIN-A4), numeradas, con interlineado 1.5,
en cuerpo 12 Times New Roman. En dichas páginas deberán incluirse los resúmenes, las
palabras clave, la bibliografía, así como todas las tablas o cuadros que el autor/a considere
148 | Normas de publicación
pertinentes para la comprensión de su trabajo. No se aceptarán originales que excedan estos

límites.
7. El archivo que contenga el original no presentará ninguna identificación personal con el fin de ga-
rantizar el proceso de evaluación anónima. Los trabajos se presentarán según la siguiente estructura:
a) Título (Cuerpo 16, mayúsculas).
b) Resúmenes en español, inglés y francés (máximo 250 palabras cada uno).
c) Palabras clave (máximo 5) en español, inglés y francés.
d) Introducción.
f ) Desarrollo del trabajo.
g) Materiales y recursos.
h) Metodología.
i) Resultados/ Conclusiones.
j) Notas (si procede).
k) Fuentes de financiación (si procede).
l) Referencias bibliográficas.
8. Los apartados comprendidos entre «a» y «f», así como el epígrafe «l» serán obligatorios en
todos los trabajos, en caso contrario, serán devueltos a sus autores para su subsanación. Los
puntos «g» y «h» dependerán de la naturaleza del trabajo y podrán suprimirse en secciones
como «estudios e investigaciones».
9. Las notas irán a pie de página y numeradas correlativamente.
10. Los párrafos citados textualmente dentro del artículo se presentarán sin entrecomillar, san-
grados, en cuerpo 11 y a espacio sencillo.
11. En el cuerpo del texto, las palabras sueltas en otra lengua y las abreviaturas latinas (et al.; ib.;
infra, op.cit. y otras ) se escribirán en cursiva.
12. Las referencias a autores y obras que se citen en el texto se señalarán del siguiente modo:
como indica López (1992: 44), «es esencial un conocimiento de las funcionalidad de las glán-
dulas suprarrenales (Martínez-Rojo, 1995: 14; Álvarez, 2004: 39-43) para conocer que...».
13. Las tablas, gráficos o ilustraciones irán cada una en archivo aparte, debidamente identificadas.
En el cuerpo del texto se indicará en el lugar correspondiente la tabla, gráfico, ilustración, su
número y título. El número de gráficos, tablas, ilustraciones, etc. no será superior a 10 por tra-
bajo. La calidad de las ilustraciones será nítida para poder facilitar su reproducción.
14. Las REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS correspondientes al trabajo, aparecerán al final del mismo,
ordenadas alfabéticamente por el apellido del autor, de la manera siguiente:
a) Libros: APELLIDO, Iniciales (AÑO). Título del libro. Ciudad de publicación: Editorial.
b) Artículos: APELLIDO, Iniciales (AÑO). «Título del artículo». Nombre de la Revista, núm., volu-
men, páginas del artículo en la revista.
c) Capítulos de libros: APELLIDO, Iniciales (AÑO). «Título del capítulo». En: APELLIDO, Iniciales (ed.,
dir., coord.). Título del libro (páginas del capítulo en el libro: pp.). Ciudad de publicación: Editorial.
d) Documentos electrónicos en línea: artículos de revistas electrónicas. APELLIDO, Iniciales
del autor (AÑO). «Título del artículo». Título de la revista, núm. [en línea]. <localización del
documento>. [Fecha de consulta del artículo]
15. Para la presentación de las RESEÑAS se tendrá en cuenta lo siguiente:

a) Reseñas informativas, de 500 caracteres de extensión.
b) Reseñas críticas de máximo 3.500 caracteres de extensión.
c) Las imágenes de las cubiertas de los libros reseñados se deben enviar en archivos inde-
pendientes al texto en formato JPG y con una resolución mínima de 600 DPI.
Cada reseña estará encabezada por la ficha bibliográfica completa del trabajo comentado.
Por lo demás se aplicarán las mismas normas que se han detallado para los artículos.
Propuestas para la coordinación de la Sección Monográfica de la revista

LENGUAJE Y TEXTOS
A iniciativa de grupos de investigación, de equipos docentes e investigadores y/o de responsables
de proyectos de investigación, LENGUAJE Y TEXTOS está abierta a las propuestas que puedan presen-
tarse, siguiendo las siguientes pautas:
Tema: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Coordinador/es: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Departamento/Institución: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Justificación de la propuesta:
1. Interés y planteamiento del tema.
2. Colaboradores y previsión de artículos.
3. Plazo de elaboración.
4. Vinculación de la propuesta con algún proyecto de investigación.
5. Fecha prevista de entrega.
Palabras-clave: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Datos de contacto:
Nombre: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
e-mail: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tf. : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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número 40 noviembre de 2014

Director Edita y coordina

5 Presentación: La enseñanza de la gramática: pasado,

7 Hacia una renovación de la enseñanza de la gramática

19 Enseñanza de la gramática y escritura: el papel de la revisión

33 Tendències actuals en l’ensenyament de la gramàtica

49 Enseñar gramática, ¿pero cuál? La enseñanza de lenguas

63 La historia de la enseñanza de la gramática: reflexiones sobre

73 La enseñanza de la gramática en la enseñanza-aprendizaje

Propuestas de trabajo y experiencias de aula

79 Entorno digital en la enseñanza de didáctica de la lengua

87 Aprender con los demás y mejorar las competencias

97 Considerations about creative literary writing: a work proposal

105 Recursos y estrategias inclusivas para la enseñanza de idiomas

117 La venganza de la hidra (cultura del agua y nuevas hermenéuticas)

129 Análisis de la variable tarea en la cantidad de producción

137 «No soy un hombre para ti». Estereotipos de género

145 Normas para la presentación de originales

M.ª José García Folgado | Universitat de València

La enseñanza de la gramática, como parte de abordan la enseñanza de la gramática en len-

© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 40, noviembre, pp. 5-6

aspectos lingüístico-discursivos que permitan integrar en la enseñanza tanto aspectos norma-

© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 40, noviembre

Hacia una renovación de la enseñanza

Palabras clave: enseñanza de la gramática, actividad metalingüística, reﬂexión sobre la lengua.

Keywords: teaching grammar, metalinguistic activity, language reﬂection.

© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 40, noviembre, pp. 7-18

Mots-clés : enseignement de la grammaire, activité métalinguistique, réﬂexion sur la langue.

© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 40, noviembre

contenidos de la investigación lingüística a la programadores a recurrir a los estudios lingüís-

© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 40, noviembre

© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 40, noviembre

2. Bases para una renovación 3. La actividad metalingüística

© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 40, noviembre

© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 40, noviembre

© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 40, noviembre

Cuadro 1. Proceso de enseñanza y aprendizaje de los conceptos gramaticales

Lengua(s) en uso (corpus)

Percepción Observación (comparación, clasiﬁcación…)

Abstracción (inferencia y veriﬁcación)

Lengua(s) en uso Sistematización

© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 40, noviembre

© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 40, noviembre

© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 40, noviembre

© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 40, noviembre

© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 40, noviembre

Enseñanza de la gramática y escritura:

Palabras clave: enseñanza de la gramática, escritura, revisión de textos, competencia metalingüística.

Keywords: grammar teaching, writing, text revision, metalinguistic competence.

Mots-clés : enseignement de la grammaire, écriture, révision des textes, compétence métalinguistique.

© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. 40, noviembre, pp. 19-31

1. Escribir y revisar detección e identificación de problemas así

© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 40, noviembre

© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 40, noviembre

© 2014 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 40, noviembre

Identificación + Evaluación 1, 6, 7, 9, 11, 13, 14, 15, 20 Total: 9 (42,85%)

Identificación + Evaluación + Modificación 4, 5, 8, 10, 12, 16, 19 Total: 7 (33,33%)

Identificación + Modificación 2, 3, 21 Total: 3 (14,28%)

Identificación 18 Total: 1 (4,76%)