Gina Marley Cano Rodríguez (Tesis)

Información Importante
La Universidad de La Sabana informa que el(los) autor(es) ha(n) autorizado a

usuarios internos y externos de la institución a consultar el contenido de este
documento a través del Catálogo en línea de la Biblioteca y el Repositorio
Institucional en la página Web de la Biblioteca, así como en las redes de
información del país y del exterior con las cuales tenga convenio la Universidad de
La Sabana.
Se permite la consulta a los usuarios interesados en el contenido de este

documento para todos los usos que tengan finalidad académica, nunca para usos
comerciales, siempre y cuando mediante la correspondiente cita bibliográfica se le
de crédito al documento y a su autor.
De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el

artículo 11 de la Decisión Andina 351 de 1993, La Universidad de La Sabana
informa que los derechos sobre los documentos son propiedad de los autores y
tienen sobre su obra, entre otros, los derechos morales a que hacen referencia los
mencionados artículos.
BIBLIOTECA OCTAVIO ARIZMENDI POSADA

UNIVERSIDAD DE LA SABANA
Chía - Cundinamarca
CONTIC APRENDÍ:
AULA INVERTIDA COMO MODELO PARA PROMOVER EL PENSAMIENTO
CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO DEL COLEGIO ANTONIO
GARCÍA. I.E.D
GINA MARLEY CANO RODRIGUEZ
JOSE GONZALEZ GUZMAN
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
CENTRO DE TECNOLOGÍAS PARA LA ACADEMIA
MAESTRÍA EN PROYECTOS EDUCATIVOS MEDIADOS POR TIC
BOGOTÁ, 2016
CONTIC APRENDÍ:
AULA INVERTIDA COMO MODELO PARA PROMOVER EL PENSAMIENTO
CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO DEL COLEGIO ANTONIO
GARCÍA. I.E.D
EJE DE PROFUNDIZACIÓN: La Enseñanza y el Aprendizaje en Ambientes de
Aprendizaje Mediados por TIC
PRESENTADO POR:
Gina Marley Cano Rodríguez
José González Guzmán
ASESOR:
Dra. ANDREA XIMENA CASTAÑO
Universidad de la Sabana
Centro de Tecnologías para la Academia
Maestría en Proyectos Educativos Mediados por TIC
Bogotá, 2016
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN………………………………………………............………………………………..5
1 INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 7
2 PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ..... 10
2.1 Contexto ......................................................................................................................... 10
2.1.1 Contexto Interno. .................................................................................................... 10
2.1.2 Contexto Externo .................................................................................................... 12
3 JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................. 15
3.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ............................................................................ 24
4 OBJETIVOS .......................................................................................................................... 25
4.1 OBJETIVO GENERAL ................................................................................................. 25
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................................... 25
5 ESTADO DEL ARTE ........................................................................................................... 26
6 MARCO TEORICO .............................................................................................................. 38
6.1 ¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO CRITICO? .................................................................. 39
6.1.1 Habilidades básicas del pensamiento crítico........................................................... 43
6.2 ¿QUÉ SON LOS AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE? ......................... 47
6.2.1 Elementos que construyen un AVA ........................................................................ 49
6.3 PLATAFORMA EDUCATIVA .................................................................................... 50
6.4 MODELO DE AULA INVERTIDA.............................................................................. 52
6.4.1 Construcción de Modelo de Aula Invertida ............................................................ 55
6.4.2 Enfoque pedagógico del Modelo de Aula Invertida ............................................... 57
7 IMPLEMENTACIÓN ........................................................................................................... 61
7.1 PROYECTO EDUCATIVO .......................................................................................... 61
7.2 DESCRIPCIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN Y PILOTAJE ..................................... 64
7.3 ENFOQUE PEDAGÓGICO .......................................................................................... 66
7.4 RECURSO TECNOLÓGICO ........................................................................................ 67
7.4.1 Recursos tecnológicos, técnicos y financieros ........................................................ 67
7.4.2 Recursos humanos. ................................................................................................. 68
7.5 ACTIVIDADES ............................................................................................................. 68
8 ASPECTOS METODOLÓGICOS ........................................................................................ 71
8.1 SUSTENTO EPISTEMOLÓGICO ................................................................................ 71
8.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................ 72
8.3 POBLACIÓN ................................................................................................................ 75
8.4 TECNICAS DE RECOLECCION DE DATOS ............................................................ 75
8.4.1 Instrumentos de análisis .......................................................................................... 82
8.5 METODOS DE ANÁLISIS ........................................................................................... 82
8.5.1 Categorías de análisis .............................................................................................. 85
9.6 CONSIDERACIONES ÉTICAS ........................................................................................ 86
9 FASES DEL PROYECTO / CRONOGRAMA DE EJECUCIÓN ....................................... 87
10 RESULTADOS Y HALLAZGOS ..................................................................................... 92
11 CONCLUSIONES ........................................................................................................... 104
REFERENCIAS………………………………………………………………………………..108
Anexos…………………………………………………………………………………………113
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Competencias evaluadas en las pruebas de suficiencia del área de ciencias sociales. .. 20
Tabla 2. DOFA para el diagnóstico de la IED Antonio García .................................................... 62
Tabla 3. Desarrollo del curso ........................................................................................................ 65
Tabla 4. Descripción de las actividades del curso. ....................................................................... 70
Tabla 5. Fases del proyecto / cronograma de ejecución ............................................................... 92
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Rendimiento en las pruebas de suficiencia del colegio Antonio García en el área de
ciencias sociales, 2015. ................................................................................................................. 19
Figura 2. Habilidades de pensamiento crítico. .............................................................................. 45
Figura 3. Modelo de Aula Invertida. Tomado de theflippedclassroom. ...................................... 53
Figura 4. Secuencia Modelo Aula Invertida. ................................................................................ 56
Figura 5. Formato de entrevista individual ................................................................................... 95
Figura 6. Formato de diario de campo. Observación participante. ............................................... 97
Figura 7. Diagrama de la plataforma Edmodo ................................................................... 99
Figura 8. Diagrama del Blog “contigo aprendí” ........................................................................... 99
Figura 9. Diagrama plataforma Edmodo. Entrega de documentos y asesoría. ........................... 100
5
RESUMEN
ConTIC aprendí: Aula invertida como modelo para promover el pensamiento crítico en
estudiantes de grado noveno del colegio Antonio García. I.E.D, es un proyecto de investigación
educativa, que busca disminuir los diferentes problemas académicos evidenciados en los
estudiantes del ciclo IV, del colegio Antonio García y que están relacionados con el escaso
desarrollo de las habilidades propias del pensamiento crítico.
Estas habilidades fueron promovidas mediante el cambio de las prácticas educativas en el
aula, cuestión que plantea un análisis en el quehacer del docente y la revisión de propuestas
innovadoras que de allí se deriven. En este caso particular, se propuso una forma de aprendizaje
semipresencial denominado “Flipped Classroom” o " modelo de aula invertida" (MAI), como
modelo didáctico para el cambio en las prácticas tradicionales de clase, en donde el estudiante es
el centro del aprendizaje y se responsabiliza de este.
De esta forma el proyecto buscó utilizar recursos y metodologías diferentes, con el fin de
potencializar habilidades de pensamiento crítico, iniciando por habilidades comunicativas
fundamentales como la lectura y la escritura, para luego reforzar el proceso mediante el análisis,
la interpretación, la inferencia, la explicación y la evaluación de problemas. Lo anterior, que le
permitieron al estudiante desarrollar la capacidad de exponer con claridad su pensamiento y su
postura frente a la realidad, poniendo en evidencia fortalezas, áreas de oportunidades y
soluciones posibles a problemáticas de bajo rendimiento académico y falta de motivación hacia
la adquisición de conocimientos.
6
 PALABRAS CLAVE: Pensamiento crítico, análisis, inferencia, aula invertida, TIC,
prácticas pedagógicas.
7
1 INTRODUCCIÓN
Los nuevos cambios que viven actualmente los estudiantes, como consecuencia de la
modificación a las políticas educativas de Colombia, buscan desarrollar diferentes habilidades de
pensamiento crítico. Estas destrezas están orientadas a ampliar en ellos la capacidad de
comprender acontecimientos mundiales, nacionales y regionales, los cuales generen un análisis
crítico creando posturas sobre la realidad. Sin embargo, no se puede desconocer que estos
cambios plantean una serie de necesidades que permitan generar espacios de reflexión, pero con
la posibilidad de adaptarse a las nuevas formas de aprender. En este sentido los jóvenes requieren
que la escuela y las prácticas educativas permitan relacionar las habilidades de inducción,
deducción y procesos autónomos de pensamiento con las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación (Lipman, 1998).
El propósito de la investigación es el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, que
incrementen en ellos la capacidad de actuar, evaluar y emitir juicios, que logren manifestar
liderazgo y autonomía; jóvenes que sean capaces de proponer soluciones a las realidades
problemáticas propias de su contexto social y, que mediante el uso adecuado de diferentes
herramientas tecnológicas logren explorar, entender, aplicar e interesarse en el aprendizaje y la
construcción de su historia y su sociedad.

8
En la escuela secundaria es común encontrar varias dificultades para desarrollo de
pensamiento crítico en los estudiantes, especialmente porque las prácticas pedagógicas en el aula
recurren a la memoria y al trabajo tradicional, generando un bajo desarrollo en las habilidades de
pensamiento. Otra dificultad que entorpece el proceso es la falta de conectividad en los colegios
del sector oficial, aunque el Colegio Antonio García tiene toda una infraestructura y recursos
tecnológicos con los que se podrían generar proyectos que implementen la mejora de
competencias en el manejo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), la falta
de conectividad se presenta como uno de los primeros limitantes para cohesionar las prácticas
propias del manejo de las TIC y las habilidades para indagar, interpretar, comprender y aplicar el
pensamiento crítico en las diferentes esferas académicas.
De esta manera, inicialmente se realiza un estudio buscando los diferentes referentes que se
relacionan con el desarrollo del pensamiento crítico, la incorporación del modelo de aula
invertida (MAI) como mediación TIC y la revisión de las prácticas pedagógicas y las
modificaciones que de ahí se derivaron. Este sustento teórico fundamento las diferentes etapas de
la investigación y planteó la forma de implementar el proyecto educativo.
Seguidamente se realizó la implementación del modelo de aula invertida con el apoyo de la
plataforma EDMODO, en donde se propuso diferente material educativo, tales como
documentos, mapas conceptuales, audios y screen cast y evaluaciones. También se posibilitó el
espacio en un BLOG “ConTIC aprendí” para el trabajo interactivo a través de foros lo que
permite la interacción entre pares.

9
La investigación se definió bajo un enfoque cualitativo y con la metodología de etnografía
educativa, utilizando técnicas de observación participante, entrevista a profundidad y grupo
focal, lo que facilitó en análisis de los resultados y hallazgos importantes en relación al
desarrollo del pensamiento crítico y la práctica pedagógica a través del modelo de aula invertida.
De estos resultados se obtiene conclusiones fundamentales, para dar respuesta a la pregunta
investigativa, lo que permite establecer mejoras en las prácticas educativas y en el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico en la institución y población objeto de estudio.

10
2 PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
2.1 Contexto
2.1.1 Contexto Interno.
Esta investigación se pretende orientar y aplicar en la Institución Educativa Distrital Colegio
Antonio García ubicado en la localidad de Ciudad Bolívar. El proyecto tiene como sujetos de
exploración a estudiantes de ciclo IV. Las necesidades están enmarcadas en el Proyecto
Educativo Institucional (P.E.I) de la institución educativa, puesto el plan curricular de la
institución se evidencia la necesidad de implementar las Tecnologías de la Información y
Comunicación y el pensamiento crítico (TIC).
En el PEI del colegio Antonio García “construyendo procesos de transformación social a
través de la ciencia y la tecnología” tiene como objetivo primordial la consolidación de
ambientes de aprendizaje en donde se vincule la tecnología como herramienta para mejorar la
calidad de vida propia y de la comunidad, el desarrollo de conocimientos y competencias
tecnológicas para el trabajo y la mejora de la autonomía intelectual aplicada en el pensamiento
científico-tecnológico.
La institución Antonio García tiene como misión la formación integral, en ciencia y
tecnología y el desarrollo de pensamiento crítico, cuestiones fundamentales para que el
estudiante logre la adquisición de un conjunto de conocimientos y habilidades, que le permitan

11
aplicar las competencias en la lectoescritura, el cálculo matemático, la resolución de problemas,
la capacidad para planear, trabajar y decidir en equipo, manifestar y vivenciar amor y respeto.
(Colegio Antonio García, 2007).
Hay que mencionar, además que la comunidad educativa del Colegio Antonio García tiene
muy bajos ingresos, ubicados principalmente en estratos socioeconómicos 1 y 2. El 58% de la
población presenta problemas a nivel familiar que demandan atención urgente, como es el apoyo
para la continuación y permanencia en el sistema educativo (Colegio Antonio García, 2007). Su
misión se plantea dentro de los límites y necesidades propias de la población, comprometiéndose
con la generación de una educación de calidad para las personas que asisten a la institución,
mediante la interiorización de los valores propios de la ciencia y tecnología, práctica de la
autonomía y el liderazgo del estudiante en el ejercicio de ciudadanía, con el firme propósito de
construir calidad de vida tanto a nivel individual como comunitario en la localidad.
Actualmente la institución cuenta con dos jornadas escolares. En la jornada de la tarde se
encuentran matriculados mil doscientos catorce (1214) estudiantes en los niveles de preescolar,
primaria, básica secundaria y media vocacional. Quinientos cuarenta y seis (546) conforman la
secundaria; de los cuales, ciento sesenta y nueve (169) compone el ciclo IV. Es así como el
grado noveno está constituido por dos cursos de cuarenta (40) estudiantes cada uno, en los que se
busca aplicar este estudio investigativo.
El ciclo IV (octavo y noveno) se caracteriza por la transición que presentan los jóvenes y
adolescentes que lo conforman. Transición en cuanto al paso de la niñez a la pubertad y los

12
cambios generados en su proyecto de vida. Los educandos tienen edades que oscilan entre los 14
a 17 años. Las anteriores características representan un desafío para el desarrollo de una clase
dentro del modelo tradicional por parte de los docentes, adicionalmente los grupos son bastantes
heterogéneos en las etapas de desarrollo intelectual y comportamental de acuerdo a sus edades.
De esta manera se propone que parte de esta problemática, pueda ser solucionada por medio de
ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) y la introducción del modelo de aula invertida (MAI)
El escenario físico de la Institución está integrado por un área administrativa, 32 salones de
clase, 3 aulas de informática, 1 aula polivalente, 1 aula de audiovisuales y 4 aulas especializadas
(tecnología y laboratorios). Estos espacios permiten crear ambientes educativos que motivan el
desarrollo de procesos académicos en la comunidad educativa, el colegio también cuenta para el
año 2015 y 2016 con una red de conexión inalámbrica en cada uno de los pisos, sin embargo, se
depende de las dinámicas mismas de las políticas de la Secretaria de educación Distrital que
muchas veces no permiten una conectividad permanente aunque hagan parte de la
responsabilidad de la SED en la gestión de recursos tecnológicos para el desarrollo educativo sea
parte pues no permiten la conectividad de generalizada (Pinto, 2016), cuestión que problematiza
el desarrollo y vinculación en el aula de Tecnologías de la información y Comunicación (TIC).
2.1.2 Contexto Externo
La educación colombiana, en los últimos tiempos se encuentra en la búsqueda de implementar
prácticas y propuestas pedagógicas, que impulsen el desarrollo de estructuras curriculares que
potencien el proceso adecuado en el aprendizaje y la investigación. Esta búsqueda se encuentra

13
establecida en el Plan Decenal de Educación 2006-2016; en ese documento se plantean los fines
de la educación colombiana para el siglo XXI. De esta manera, el uso de herramientas
tecnológicas hace parte de una política pública que busca la innovación en las diferentes esferas
del currículo. En el área de ciencias sociales también se ha hecho importante integrar nuevas
tecnologías al desarrollo del aprendizaje de esta ciencia, sin embargo, dichas modificaciones en
los planes de estudio requieren una amplia rigurosidad en su estudio y aplicación, ya que buscan
que la implementación de estas nuevas tecnologías proporcione una mayor riqueza en el
aprendizaje y proyección de los estudiantes.
El área de ciencias sociales se ha reestructurado a lo largo de la historia de la educación
colombiana, y a partir de varias reformas, leyes, planes decenales y decretos: reforma educativa
1984 y 1987, ley 115 de 1994, plan decenal de educación 1996-2005 y 2006-2016 (Ministerio de
Educación Nacional, 2002) ha modificado sus metas conceptuales, la función y objetivos que
debe tener y alcanzar esta área en la formación de los ciudadanos, se enfrenta a buscar en el
estudiante el desarrollo del pensamiento reflexivo y problémico, desconociendo muchas veces el
origen del problema, cuestión que se queda sólo en la discusión pero no en el análisis crítico de
las diferentes fuentes y versiones, lo que da como resultado la fragmentación de temas y el
desconocimiento de la realidad del país (Melo, 2014) por eso, las ciencias sociales siguen en la
búsqueda constante de la adquisición y generación de conocimientos que sean pertinentes para
el contexto mundial, que hace exigencias en cuanto a ciencia y tecnología y que además
brinden la posibilidad de enfrentarse a realidades de diferente índole, con el fin de promover la
apropiación social de viejos y nuevos saberes, para centrarse en la tarea prioritaria de formar
14
ciudadanos críticos, democráticos y solidarios frente a los problemas y a sus posibles soluciones
(Ministerio de Educación Nacional, 2002).
De esta forma la educación en Colombia en la actualidad, exige y requiere el uso de las
tecnologías de información y comunicación, en este sentido estos cambios deben ser
desarrollados en la escuela, ya que esta, se torna en espacio social esencial para el proceso de
construcción de cada uno de estos individuos y de la forma como se utilizan estos cambios para
alcanzar objetivos personales que les permitan una mejor calidad de vida y la capacidad de
generar pensamiento crítico, creativo y dialógico, aprendizajes fundamentales para la
transformación de sus realidades.

15
3 JUSTIFICACIÓN
En los últimos años la educación colombiana se encuentra en la búsqueda de implementar
prácticas y propuestas pedagógicas, que impulsen el desarrollo de currículos que orienten los
procesos de los estudiantes hacia nuevas formas de aprender y de investigar. De esta forma una
de las metas del plan educativo colombiano es que las estructuras curriculares sean flexibles y
pertinentes, articuladas al desarrollo de las capacidades de aprender, hacer, ser, convivir y de las
dimensiones científica, técnica, tecnológica, humanística y artística; y a las competencias en una
segunda lengua en ambientes de aprendizaje, contextualizados e incluyentes, que privilegien el
uso y la apropiación de las TIC (Ministerio de Educación Nacional, 2006). Es así como el uso de
herramientas tecnológicas hace parte de una política pública que busca la innovación en las
diferentes esferas del currículo.
En este sentido el plan decenal de educación desarrolla para cada una de las áreas
lineamientos con el fin de poner en marcha las modificaciones al currículo escolar y la
introducción de nuevas prácticas que permitan la innovación en el aula y la renovación
pedagógica desde el uso de las TIC en la educación (Ministerio de Educación Nacional, 2006).
Desde estos lineamientos en el área de ciencias sociales también se han modificado sus objetivos
y metas tradicionales para integrar nuevas tecnologías al desarrollo del aprendizaje en esta área,
sin embargo, dichas modificaciones en el plan curricular requieren una amplia rigurosidad en su
estudio y aplicación, ya que buscan que la implementación de estas nuevas tecnologías
proporcione mayor riqueza en el aprendizaje y proyección de los jóvenes. (Ministerio de
Educación Nacional, 2006)

16
A su vez, el ministerio de Educación Nacional plantea al área de ciencias sociales la
modificación de sus metas conceptuales, su función y sus objetivos con el propósito de que el
área, oriente la formación de ciudadanos que promuevan la construcción de una sociedad más
equitativa, critica y pacífica, (2006) Las ciencias sociales buscan en el estudiante el desarrollo
del pensamiento reflexivo y problémico, determinado por una generación de conocimientos, que
sean pertinentes para el contexto mundial que hace exigencias en cuanto a ciencia y tecnología y
que además brinden la posibilidad de enfrentarse a realidades de diferente índole, con el fin de
promover la apropiación social de viejos y nuevos saberes, para centrarse en la tarea prioritaria
de formar jóvenes críticos, democráticos y solidarios frente a los problemas y a sus posibles
soluciones (Ministerio de Educación Nacional, 2002).
El MEN (2002) fundamenta los lineamientos curriculares para el área de ciencias sociales,
desde el constructivismo y la sociología, de carácter abierto y flexible, con una estructura
interdisciplinaria – transdisciplinaria. Los lineamientos están organizados desde un enfoque
problémico con ejes generadores, ámbitos conceptuales y competencias: cognitiva,
procedimental, valorativa y socializadora, la secuencia está integrada en espiral y su metodología
se basa en la investigación y la incertidumbre guiada, mientras que el papel del educador es de
orientador. De esta manera el plan decenal de educación busca nuevas habilidades de
pensamiento, con el fin de fortalecer y orientar sus políticas hacia una Colombia más educada.
Una de las habilidades que se pretende desarrollar dentro del área es la denominada
pensamiento crítico, que pretende el fortalecimiento de conocimientos, actitudes y habilidades en
la construcción de ciudadanía (Ministerio de Educación Nacional, 2006)

17
De esta forma el pensamiento crítico aparece dentro de las ciencias sociales como el camino
para que el estudiante haga una revisión histórica de su realidad de modo selectivo y organizado
ante las diferentes situaciones que se presenten dentro de un contexto particular o un contexto
general desde la perspectiva académica, social y personal, sin desconocer el contenido propio de
la historia. (Caicedo & Hernandez, 2013)
Lipman (1998) afirma por su parte, que el pensamiento crítico es un pensamiento hábil y que
las habilidades de interpretar, analizar, evaluar, inferir, explicar y comunicarse, no pueden ser
definidas sin criterios, es decir, el pensamiento crítico es un pensamiento organizado que
funciona como una evaluación metodológica de estudio y de las estrategias que se pueden
utilizar para desarrollar el pensamiento reflexivo. En este sentido el objetivo es desarrollar este
pensamiento mediante el MAI y el uso de TIC.
El pensamiento crítico se considera como una habilidad con la que el mundo se ha
desarrollado durante los últimos siglos, es por eso que la educación para el siglo XXI debe estar
basada en el aprendizaje de este pensamiento, pensar críticamente, es pensar de forma autónoma.
(Acosta, 2009) Las habilidades propias del pensamiento crítico, se constituyen hoy en día como
elementos importantes e integradores en la educación colombiana, se presentan como un reto en
la escuela secundaria, ya que se evidencia como un espacio de análisis y proposición del joven
en una sociedad de constantes cambios en donde se hace imprescindible, formar estudiantes
capaces de desarrollar habilidades y actitudes necesarias para generar un pensamiento creativo,
analítico, lógico e innovador; que, logren propiciar nuevas formas de conocer su realidad y la
18
resolución efectiva de problemas en virtud de una actitud de aprendizaje continuo que les
permita la autoformación, la deducción e inducción en el desarrollo mismo de su vida. (Acosta,
2009)
Hoy se vive un ritmo de cambio frente a los procesos de globalización, y de la introducción
de las TIC en todos los ámbitos sociales y se requiere de más pensadores críticos con autonomía
de pensamiento. Esto se lograría mediante la consolidación de hábitos que los estudiantes no
pueden desarrollar por sí mismos, como la lectura de textos y libros, el uso del razonamiento y
sus herramientas y la discusión de puntos de vista con otras personas. (Educarchile, 2013)
El bajo desarrollo de pensamiento crítico, se ve reflejado en las prácticas en el aula de los
estudiantes de la institución educativa distrital colegio Antonio García, ya que, la mayoría de
ellos presentan dificultades al momento de llevar a la práctica algunas de habilidades del
pensamiento crítico tales como analizar, identificar argumentos y supuestos, reconocer relaciones
importantes, realizar inferencias correctas, evaluar la evidencia y deducir conclusiones, además
se evidencia no logran relacionar los conceptos y contenidos del área con su quehacer cotidiano,
limitando la transferencia del conocimiento y la orientación de un proyecto de vida encaminado
al análisis de la realidad del país, dicho problema se hace palpable en las practicas diarias de
clase que muestran un escepticismo y falta de motivación por parte de los estudiantes frente a las
temáticas planteadas y también, en las diferentes pruebas de carácter evaluativo que se presentan
en la institución, ya que el bajo desempeño en estas pruebas de suficiencia (evaluaciones
bimestrales presentadas por los estudiantes en todas las áreas de conocimiento), de los
participantes de grado noveno que hicieron parte de esta investigación en el año 2016, y que
19
presentaron pruebas de grado octavo en el año anterior, exponen resultados en donde un 78,6%
de los estudiantes se ubican en niveles de desempeño bajo en la prueba de ciencias sociales,
también un 20,4% en un nivel básico. Estos porcentajes se consolidaron después de aplicar la
prueba de suficiencia a lo largo del año escolar (2015), lo cual demuestra que la problemática se
mantuvo con los tres grupos iniciales de análisis (801, 802, 803), tal y como se muestra en la
Figura 1. Lo que justifica aún más la realización de investigaciones como ésta, que busquen un
análisis de las dificultades presentadas a la hora de desarrollar en los estudiantes el pensamiento
crítico, las competencias requeridas en los estándares orientados por el instituto colombiano para
el fomento de la educación superior (ICFES) y la fundamentación conceptual del área de ciencias
sociales (figura 2), que muestra la necesidad de encontrar estrategias pedagógicas y
metodológicas que promuevan dichas habilidades.
NUMERO DE SUPERIOR ALTO BÁSICO BAJO

ESTUDIANTES QUE
APLICARON LA PRUEBA
CURSOS
801 35 0 0 5 30
802 30 0 1 11 18
803 33 0 0 4 29
NUMERO DE ESTUDIANTES 98 0 1 20 77
PORCENTAJE 0,0 1,0 20,4 78,6
RENDIMIENTO DEL NIVEL

78,6
80,0
60,0
RENDIMIENTO DEL NIVEL
40,0 20,4
20,0 0,0 1,0
0,0
SUPERIOR ALTO BÁSICO BAJO
Figura 1. Rendimiento en las pruebas de suficiencia del colegio Antonio García en el área de ciencias sociales, 2015.
20
FORTALEZAS DEBILIDADES PLAN DE MEJORAMIENTO

 Describe,  Se le  Trabajar constantemente en el
reconoce e dificulta aula preguntas tipo ICFES, para
identifica los describir, acercar al estudiante a la forma de
elementos reconocer e presentación de este tipo de
básicos que identificar los exámenes.
caracterizan las elementos  Trabajar en el aula la prueba
dinámicas básicos que anterior identificando en ella las
sociales. caracterizan las respuestas correctas e incorrectas
 Clasifica y dinámicas para generar una mayor seguridad en
jerarquiza sociales. el estudiante.
elementos y  Le cuesta  preparar talleres con preguntas
factores que trabajo clasificar saber 9º, 11º, preguntas tipo
articulan, y jerarquizar universidad nacional que dinamicen
delimitan y elementos y el conocimiento orientado a la
regulan factores que competencias necesarias para el
fenómenos articulan, fortalecimiento de los puntajes a
COMPETENCIAS
procesos y delimitan y nivel nacional.

estructuras regulan  Desarrollar un proyecto que
sociales. fenómenos permita el desarrollo del
 Relaciona e procesos y pensamiento reflexivo y crítico para
integra estructuras apoyar el trabajo en las pruebas de
elementos y sociales. suficiencia.
factores que  No relaciona
articulan, ni integra
delimitan y elementos y
regulan factores que
fenómenos. articulan,
procesos y delimitan y
estructuras regulan
sociales. fenómenos,
procesos y
estructuras
sociales.
Tabla 1. Competencias evaluadas en las pruebas de suficiencia del área de ciencias sociales.
21
Hay que mencionar, además que en esa búsqueda de estrategias para el desarrollo efectivo de
espacios de aprendizaje que propendan en el mejora de habilidades del pensamiento crítico, en la
actualidad sobresale, el uso de las TIC, como herramientas y espacios de interacción que
presentan aportes destacables a la hora de generar procesos educativos y de innovación
(educativa) en el aula. La tecnología y la ciencia han estado presentes desde el origen mismo de
la humanidad, por ende, los hombres han creado y utilizado estos artefactos tecnológicos para su
sobrevivencia y desarrollo, como una forma de superar sus limitaciones físicas y actuar sobre su
realidad y transformarla (Coll, 2001). Dentro de las tecnologías que el hombre ha desarrollado y
utilizado a lo largo de la historia, la que ocupa un lugar preponderante en la vida humana, es la
que tiene relación con la información y la comunicación; dado “que afectan directamente todos
los ámbitos de la actividad de las personas, desde las formas y prácticas de organización social,
hasta la manera de comprender el mundo, organizar esta comprensión y transmitirla a otras
personas” (Coll, 2001, p.2). Cabe aclarar, según lo afirma Coll, que cuando se habla de las TIC,
no hablamos de algo nuevo o de moda; en el sentido más amplio de la definición, las TIC han
acompañado al hombre desde sus inicios, por eso son fundamentales a la hora de motivar
cambios en las formas de aprender y conocer el mundo (2001).
La educación debe evolucionar a la integración de las TIC, no sólo por la evolución de las
TIC en sí misma, sino porque la sociedad a la cual la educación da su servicio también
evolucionó, vivimos en una era distinta, la era digital, con una sociedad donde el valor agregado
es el conocimiento, donde los educandos nacieron en una cultura de lo digital (nativos digitales)
22
y donde los medios tradicionales de educación, serían un anacronismo. Así lo afirma Rodríguez
(2009)
Si los alumnos están en una sociedad donde el desarrollo tecnológico y sus aplicaciones
son una realidad que cada día está más presente en sus vidas, tendremos que dotar a los
alumnos /as de conocimientos y capacidades que les permitan situarse ante esa realidad con
una mínima autonomía y capacidad crítica (p.8).
De esta forma esta investigación busca dar respuesta, a la necesidad de generar, las
competencias necesarias en los jóvenes frente al desarrollo del pensamiento crítico
mediado por AVA, para que los educandos se desenvuelvan de manera exitosa en la
sociedad del conocimiento y logren potencializar las habilidades de este pensamiento. Sin
lugar a dudas la mayor ventaja que ofrecen las TIC en la enseñanza y desarrollo del
pensamiento crítico, es la posibilidad de extender los límites físicos del aula a plataformas
virtuales, donde es posible interactuar, compartir experiencias e indagar sobre los
contenidos y competencias de la educación en general. El estudiante tiene literalmente todo
el conocimiento del mundo a un clic de distancia, así como software educativo que le
permiten desarrollar sus competencias en distintos saberes del conocimiento.
La investigación tiene como finalidad generar un plan de estrategias y actividades
organizadas en Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), específicamente desde el modelo de
aula invertida (MAI), para optimizar el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de
grado noveno a través del currículo. Para ello es primordial una correcta selección de objetivos y
contenidos curriculares, como también la adopción de estrategias de enseñanza adecuadas a las

23
características de los procesos de construcción de conocimiento teniendo en cuenta las
diferencias individuales entre los estudiantes.
Al adoptar estrategias innovadoras mediadas o intervenidas por TIC se busca que las clases
dejen de ser, una presentación tradicional de información, de teorías y de conceptos, para buscar
el conocimiento construido desde la experiencia, la creatividad y la colaboración. El aula
invertida se presenta como una estrategia centrada en el estudiante, esta modificación supone
trasladar la mayoría de la instrucción teórica al exterior del aula, para que se pueda aprovechar
el tiempo de la clase en la construcción del conocimiento de forma colaborativa y en la
interacción entre profesor y estudiante. (Tecnológico de Monterrey, 2014) Esta propuesta de aula
invertida, logra integrarse a los objetivos del desarrollo del pensamiento crítico, ya que el salón
de clase se convierte en el espacio ideal para interpretar, analizar, evaluar, inferir y comunicarse,
pues permite la construcción de un pensamiento reflexivo enriquecedor y significativo.
Los alumnos se pueden involucrar más en las prácticas, debates, ejercicios o actividades,
lo que permite hacer una evaluación del aprendizaje directo mientras ellos están aplicando lo
aprendido. Al implementar este modelo, los estudiantes salen de clase con un nivel de
claridad y un sentido de logro que es difícil obtener con los formatos utilizados en las clases
tradicionales (…) La rapidez con la que reciben retroalimentación cuando las ideas aún están
frescas en sus mentes, es uno de los mayores beneficios del modelo y de otros enfoques de
aprendizaje activo. (Tecnológico de Monterrey, 2014, pág. 10)
La investigación constituye un aporte valioso para los estudiantes del grado noveno del
colegio Antonio García, ya que el desarrollo del pensamiento crítico mediado por el MAI,
son indispensables para promover habilidades de interpretación, análisis y comunicación
en los estudiantes, que originen el análisis de las problemáticas sociales de una forma
24
eficaz, responsable y que refuerce positivamente las realidades muchas veces complejas en
las que ellos viven.
3.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo fortalecer el pensamiento crítico en estudiantes de ciclo IV del Colegio Antonio
García a través de estrategias mediadas con TIC, AVA, plataformas virtuales y material
educativo digital dentro de la modelo de aula invertida?

25
4 OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GENERAL
Generar un plan de estrategias y actividades organizadas en Ambientes Virtuales de
Aprendizaje (AVA), específicamente desde el modelo de aula invertida, para fortalecer
habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes de noveno grado del IED Antonio García.
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Identificar las características del modelo de aula invertida como
metodología para desarrollar el pensamiento crítico en la población objetivo de estudio
2. Diseñar un plan de acción para mejorar las habilidades de pensamiento
crítico a partir de la implementación de aula invertida.
3. Evaluar la influencia de la implementación de aula invertida en los
estudiantes objeto de estudio en el desarrollo del pensamiento crítico.

26
5 ESTADO DEL ARTE
La revisión literaria a continuación, parte de la búsqueda alrededor de la temática de
enseñanza y aprendizaje del pensamiento crítico dentro de la educación media. Para esto, se
pretende identificar los problemas que han impedido el desarrollo de este pensamiento en
diferentes espacios educativos. De esta forma es importante considerar algunas premisas
generales que muestran los conceptos y referentes en el campo de pensar críticamente y su
relación con el uso de Ambientes Virtuales de Aprendizaje y Aula Invertida en la escuela
secundaria. Es así como se busca analizar diferentes aspectos, referentes al pensamiento crítico,
para luego generar aproximaciones hacia el aprendizaje relacionado con la intervención que, en
este proceso, pueden generar las Tecnologías de información y comunicación (TIC). De igual
manera en trabajos de investigación sobre pensamiento crítico y didácticas basadas en procesos
autónomos y de resolución de problemas, se han encontrado referentes que aportan elementos
importantes y que permiten hacer comparaciones entre objetivos, propósitos, métodos,
conclusiones y resultados, los cuales van mostrando relación con la investigación, pues
contribuyen a la ampliación de perspectivas con respecto al tema de investigación.
Por lo tanto, en esta sección se pretende realizar una revisión de estudios donde se ha
realizado investigación sobre el pensamiento crítico y sus atributos, realizados en contextos de en
la educación básica secundaria. También se considera relevante la revisión de las características
del aula invertida y sus estrategias de aplicación en diferentes investigaciones. De ese modo, se
trata de entender los diversos estudios que han abordado el tema del aula de clase invertida en el
proceso de aprendizaje con los estudiantes, o han incorporado algunos de sus atributos tales
27
como el trabajo colaborativo, el aprendizaje basado en problemas o el aprendizaje basado en
proyectos. Así mismo, se revisan estudios asociados con las relaciones de los atributos del aula
invertida y su implementación con TIC y por medio de ambientes virtuales de aprendizaje.
El pensamiento crítico es fuente múltiple de investigación en diferentes entornos educativos,
ya que este busca llevar a los estudiantes a una reflexión mucho más profunda sobre las
diferentes particularidades en las que se puedan desarrollar, uno de los trabajos encontrados nos
presenta una reflexión del pensamiento crítico en la escuela, López (2012) sustenta que
La misión de la escuela no es tanto enseñar al alumno una multitud de conocimientos que

pertenecen a campos muy especializados, sino, ante todo aprender a aprender, procurar que
el alumno llegue a adquirir una autonomía intelectual. Esto se puede lograr atendiendo el
desarrollo de destrezas de orden superior como las del pensamiento crítico. Su progreso va
más allá del entrenamiento de habilidades cognitivas; se distingue, además, por las
disposiciones que cada persona aporta a una tarea de pensamiento, rasgos como la apertura
mental, el intento de estar bien y la sensibilidad hacia las creencias, los sentimientos y el
conocimiento ajeno y la manera en que se enfrenta a los retos de la vida. (p.2).
En este artículo de López, reflexiona sobre la importancia de desarrollar el pensamiento
crítico para la vida académica y personal de los estudiantes. Ya que como afirma, se analiza su
conceptualización y las habilidades básicas que lo componen. También se logran describir las
características del pensador crítico, así como algunos modelos y diseños instruccionales y su
evaluación. Finalmente, se analizan algunas dificultades de su uso en los contextos escolares. En
este mismo escenario, los estudios realizados por Espitia y Reyes (2011) permiten evidenciar lo
importante que es desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes de básica primaria, pues
es aquí donde inician su formación crítica y reflexiva por el mundo que los rodea, en este sentido
se encuentran trabajos que aunque presentan una población mucho más joven a la que se está
28
estudiando, se puede reconocer como desde los grados de básica primaria se pretende fortalecer
las habilidades propias del pensamiento crítico. En esta investigación se tuvo en cuenta como
objeto de estudio las habilidades iniciales del pensamiento crítico como la predicción,
anticipación e inferencia; mientras que en el trabajo de (Tamayo, 2011) se centra en una de las
habilidades de alto orden como es la capacidad de argumentación de los jóvenes estudiantes.
Dichos trabajos presentan resultados satisfactorios luego de la intervención pedagógica,
mostrando alternativas al momento de desarrollar el pensamiento crítico.
En el trabajo investigativo de Laiton (2010), se evidencia la selección de una habilidad
superior: la resolución de problemas ya que al momento de evaluar los estudiantes fueron
capaces de generar el desarrollo de procesos argumentativos y también posibilitaron la capacidad
de destinar ese aprendizaje en el mundo real.
Las anteriores investigaciones presentan similitudes ya que buscan potenciar una habilidad
superior, que permita el desarrollo integral e inicial del pensamiento crítico. Al igual que Acosta
(2009), Caicedo y Hernández (2013) y Medina (2008)se interesaron por valorar habilidades de
alto orden, a partir de intervenciones pedagógicas basadas en didáctica problematizadora,
efectiva para el desarrollo de pensamiento crítico.
Caicedo y Hernández (2013) vinculan además de la argumentación habilidades tales como la
interpretación y la toma de decisiones, también lograron desarrollar la aplicación de una nueva

29
metodología en el aula, denominada estudio de caso, que permite no solo la mejora en los
procesos académicos de los estudiantes, sino que además modifican metodologías y prácticas en
el aula. Frente a la metodología, también se encontraron semejanzas, pues los diferentes estudios
se desarrollaron en enfoques de tipo cualitativo, cuantitativo o mixto, lo cual permite concluir
que el pensamiento crítico puede ser analizado, estimado e investigado con cualquiera de estos
métodos de acuerdo a la perspectiva que tengan los investigadores.
El pensamiento crítico se ve fortalecido por las mediaciones TIC en un escenario virtual que
favorezca la interacción y el trabajo colaborativo. Es así como Federov (2007) desarrolla una
investigación sobre el foro y su incidencia en la formación de pensamiento crítico. Las
dimensiones que se exploraron en el estudio fueron la cognitiva y la actitudinal. En la primera se
aglutinaron habilidades de pensamiento asociadas con las inferencias, explicación,
autorregulación, entre otras. En la segunda se aglomeraron las relacionadas con la motivación y
postura hacia el aprendizaje. La metodología incorporó el foro como estrategia complementaria a
la educación presencial y como instancia evaluativa y de discusión de los temas tratados en la
asignatura. La población objeto de estudio fueron estudiantes de primer semestre del Instituto
tecnológico de Costa Rica. La conclusión de la investigación es la incidencia positiva del foro
en tanto exista el seguimiento y acompañamiento adecuado para que efectúe una labor de
formación y no un escenario de comunicación básico. Esta investigación se considera un
referente de estudio porque implica el desarrollo de las dimensiones del pensamiento crítico en
un ambiente de aprendizaje mediado por TIC, donde la presencialidad se ve complementada con
los escenarios virtuales de aprendizaje de igual manera que ocurre en el aula invertida.
30
En este sentido, Valenzuela (2014) realiza un estudio alrededor de la disposición y
motivación para desarrollar la habilidad de pensamiento crítico, se contrastaron ambas
estrategias, la conclusión de la investigación es que los aspectos motivacionales del pensamiento
crítico favorecen en mayor medida su desarrollo en relación con los aspectos de disposición dado
que ésta puede generar muchas otras habilidades relacionadas o no con el pensamiento crítico.
En este sentido, esta investigación se considera referente dado que las actividades proyectadas en
el marco del aula invertida para el pensamiento crítico cuentan con el aspecto motivacional como
uno de los pilares para mostrar resultados óptimos. Valenzuela (2014) al respecto afirma
Finalmente, quisiéramos insistir en las consecuencias pedagógicas de estas

constataciones. Si queremos intervenir para favorecer el pensamiento crítico no basta con el
aspecto cognitivo, es necesario que los estudiantes quieran utilizar esta potente herramienta
mental. A partir de lo expuesto, pareciera que es mucho más prometedor intervenir
educativamente, por ejemplo desde el valor de la tarea y el sentimiento de competencia
frente a ella, como componentes claves de la motivación, que hacerlo desde
conceptualizaciones más descriptivas o menos operativas, como ser "juicioso" o "inquisitivo"
sin que exista una teoría que dé cuenta sobre cómo se llega a ese estado. (p.28)
El fortalecimiento del pensamiento crítico depende de los factores motivacionales como lo
demuestra el anterior estudio. Otro factor influyente es la metodología pedagógica orientada a su
desarrollo. Es así como Olivares (2012) realiza un estudio sobre el desarrollo del pensamiento
crítico a través de la técnica de aprendizaje basado en problemas. Es pertinente en el marco de la
estrategia de aula invertida reconocer experiencias de este tipo que pueden considerarse afines a
la estrategia planteada. Los estudiantes que participaron en el estudio fueron de primeros
semestres del Instituto Tecnológico de Monterrey, del área de salud. Las habilidades que se
31
potenciaron a través de la resolución de problemas fueron el análisis, la inferencia y la
evaluación. Las conclusiones del estudio arrojaron el mejor desempeño en la habilidad de
análisis que en las de inferencias y evaluación. Al respecto de las tres categorías, el estudio
plantea
1) Análisis: los estudiantes con altos niveles en este elemento demuestran habilidad para
examinar ideas, así como identificar y segmentar argumentos en cada uno de sus
componentes.
2) Inferencia: incluye habilidades para la búsqueda de evidencias, generar posibles

alternativas y establecer las conclusiones.
3) Evaluación: es uno de los elementos más importantes del pensamiento crítico porque es
donde se establece la capacidad de la estudiante para establecer "juicios autorregulados, los
cuales consideran evidencia, contexto, conceptualizaciones, métodos y criterios" como se
plantea en la definición de pensamiento crítico. (Olivares, 2012, p.769)
Las definiciones de las habilidades tratadas en este estudio son un aspecto fundamental para
la presente investigación por cuanto estos tres factores son importantes para potenciar el
pensamiento crítico por medio del aula invertida. Otras habilidades del pensamiento crítico se
encuentran ubicadas en el escenario de lo declarativo y se evidencian por medio de la escritura y
la oralidad, ambos contextos son de vital importancia para esta investigación dado que son objeto
de las actividades de aprendizaje en el aula invertida. De esta manera, Barriga (2001) desarrolla
una investigación sobre los aspectos declarativos orales y escritos del pensamiento crítico en
estudiantes de secundaria del Colegio de ciencias humanas de la Universidad Autónoma de
México. El estudio se desarrolló sobre 190 estudiantes distribuidos en tres cursos cuyo tema giró
en torno al concepto del surgimiento y desarrollo del imperialismo. La investigación busco

32
demostrar que los docentes que tratan estos conceptos con los estudiantes pueden potenciar el
pensamiento crítico desde la declaración de las habilidades de lectura y escritura siempre y
cuando la didáctica pedagógica pueda orientar los siguientes procesos del pensamiento crítico
a) La o las aseveraciones nodales acerca de las propiedades o cualidades del objeto de

conocimiento que se juzga, o la relación existente entre dos o más objetos.
b) Comprender la explicación teórica, el mecanismo hipotético o la justificación en que ésta

se sustenta.
c) Proporcionar y juzgar la evidencia que permite apoyar o refutar la aseveración o tesis

central sostenida en la comunicación que se valora.
d) Como consecuencia de lo anterior, realizar una evaluación o juicio que permita tomar una
postura, es decir, decidir si se acepta o no el argumento en cuestión. (Barriga, 2001, p. 4)
Este procedimiento puede generarse a través de didácticas constructivistas y emergentes como
es el caso del aula invertida, también puede verse apoyado por el uso de TIC en cada uno de los
ítems expuestos.
En el escenario del aula invertida, se encuentran pocos trabajos e investigaciones sobre el
“Flipped Classroom” Model (FCM) o Modelo de Aula Invertida (MAI). La mayoría de las
investigaciones son realizadas en los Estados Unidos, país donde este modelo ha tenido una gran
acogida por parte de la comunidad educativa; sin embargo, la mayoría de los trabajos no son de
acceso público gratuito, razón por la cual existe un limitado acceso a esos recursos y sus
resultados. En cuanto a países de habla hispana, hay pocos aportes investigativos al tema, una de
33
las razones que podría explicarlo, es quizás el hecho de ser un modelo bastante joven y hasta
ahora empezar a ser reconocido dentro de estos países.
Se pudo rastrear una propuesta de proyecto Educativo utilizando MAI en España, creado por
Bernal C (2014) de la Universidad Católica San Antonio de Murcia, para estudiantes de 1° grado
de bachillerato en el área de Matemáticas. Dentro de su propuesta metodológica, se encuentra la
creación de un blog, videos, presentaciones y demás recursos; también propone para las
actividades de aula la conformación de grupos de 4 cuatro estudiantes, para hacer trabajo
colaborativo, como un complemento de la metodología de MAI. Se presentan los diseños de las
unidades didácticas para la realización del curso, así como algunos de los recursos WEB
requeridos. También propone los instrumentos para la recolección de los datos y evaluación de
los resultados encontrados.
En Colombia hay pocas investigaciones del MAI. Se encontró un informe preliminar, de una
propuesta de integración de TIC en la Pontificia Universidad Javeriana Cali por medio del Aula
Invertida, realizado por: Paz, Serna, Ramírez, Valencia y Reinoso, (2014). Dentro del informe
identifican 5 categorías en la metodología de implementación del proyecto, las cuales son:
Conocimiento y uso de TIC; Intención Educativa y Expectativas de Uso; Práctica Educativa con
el (S.L.C); Uso Potencial e Impacto (Paz, et.al, 2014). Las técnicas empleadas para la
recolección de datos fueron: la entrevista, encuestas y la observación participante. Esta
investigación puede dar luces sobre la experiencia de aplicación de este modelo en la población
colombiana, las ventajas y las recomendaciones para hacer una implementación más efectiva. Al
34
ser un informe solo de la primera etapa, debemos estar atentos a los resultados definitivos
publicados del estudio.
A pesar de la corta información que sobre aula invertida se encuentra, al revisar las anteriores
investigaciones es claro determinar algunos atributos de esta modelo tales como el trabajo
colaborativo, los ambientes de aprendizaje basados en problemas y en proyectos y los ambientes
virtuales de aprendizaje. Dichas características presentes en algunos de los anteriores estudios
permiten determinar que el uso de los mismos en el escenario del aula invertida es una ruta de
acción puede contribuir a desarrollar procesos de enseñanza aptos para identificar esta estrategia.
En este orden de ideas, Gutiérrez (2011) desarrolla una investigación alrededor del uso de
TIC para generar trabajo colaborativo y resolver escenarios problémicos en un entorno virtual. El
trabajo se desarrolló a lo largo de cuatro fases, la primera generar competencia en la búsqueda de
información, la segunda en el análisis de la información recolectada, la tercera fue la supervisión
de la construcción de ideas colectivas sobre la información y la última fue la creación de ideas
propias al respecto de la consulta. El proceso de análisis crítico de la información y producción
de conocimiento finalizó con la construcción de una wiki con todo el material analizado y
producido. Este estudio es relevante por cuanto arroja diferentes estrategias para favorecer el
pensamiento crítico que pueden ser establecidas en el aula invertida y que además involucran las
TIC como puente de comunicación y escenario de trabajo colaborativo. De esta manera, la
experiencia conjuga varios aspectos determinados en las investigaciones de aula invertida antes
descrita. Al respecto Gutiérrez concluye

35
Con la exposición de las experiencias desarrolladas, pretendemos poner de relieve que la

adquisición de los elementos de las competencias mencionadas, van unidos; a destacar, la
gestión de la información y la gestión del conocimiento; pues no es suficiente formar en uno
de ellos, sino que necesitamos elaborar contenidos y proponer actividades que permitan
trabajar todos al mismo tiempo. (p.192)
Dichos aspectos son propios del pensamiento crítico por cuanto el análisis de la información
depende de una buena gestión de búsqueda y un uso adecuado de las TIC, aspectos que se
pueden potenciar en la estrategia de aula invertida. En este orden de ideas, es importante
considerar el estudio del aprendizaje basado en problemas como un escenario propicio en el aula
invertida. Esta innovación didáctica se encuentra en el marco de las estrategias de enseñanza
basada en el aprendizaje por descubrimiento y construcción. Algunas de las conclusiones más
relevantes de las investigaciones sobre el tema son planteadas por Gómez (2005) así
No se desarrollan las habilidades para resolver problemas independientemente de saberes

específicos (Berner, 1984; Norman, 1992). Inicialmente pueden bajarse los niveles de
aprendizaje de contenidos. En periodos largos se incrementa la retención de conocimientos.
El ABP activa los conocimientos previos. Se mejora el interés en el área específica. Se
mejoran las destrezas de estudio independiente. El solucionador de problemas debe recibir
realimentación correctiva sobre soluciones dadas. El uso de modelos y casos previos mejora
la habilidad de solución de problemas (Norman et al., 1992). (p.18)
Dentro de las experiencias en aula invertida se han considerado algunas de las conclusiones
anteriores en particular cuando los contenidos son parte de la motivación del estudiante y los
materiales con los que interactúan mantienen esta actitud durante el proceso. Es así como
Iglesias (2002) desarrollo una investigación sobre la aplicación del aprendizaje basado en
36
problemas mediante cuatro fases. La primera cumplió con el planteamiento del problema para la
población objeto de estudio, estudiantes de primer semestre de la Universidad de Atacama. Los
problemas deben ser abordados en grupos de seis a ocho estudiantes. En la segunda fase, los
estudiantes de manera auto dirigida manejan fuentes de información y motores de búsqueda para
analizar el problema planteado. En la tercera fase se busca el planteamiento de una o varias
soluciones al problema planteado y en la fase final los estudiantes autoevalúan su proceso y de
manera colectiva construyen soluciones al problema con base en la información consultada y el
apoyo del docente. Algunas de las conclusiones del estudio fueron
Los diferentes actores del proceso de formación de docentes empezaron a cuestionar las
premisas y los supuestos que durante tanto tiempo orientaron sus acciones; se ha iniciado un
proceso permanente de reflexión sobre el tipo de docente que se espera para el siglo XXI y
acerca de la necesidad de métodos y procedimientos alternativos para formarlo; los
profesores dedicados a la formación de docentes se han unido en torno de los desafíos de la
innovación; los estudiantes están comenzando a experimentar nuevas formas de aprender,
que probablemente les servirán para percibir de una manera distinta su futura actividad
educativa. (Iglesias, 2002, p.16).
Estas consideraciones promueven nuevas estrategias para abordar la construcción del
conocimiento desde un escenario crítico, productivo y diverso, donde el trabajo colaborativo y la
autonomía contribuyen en las relaciones de enseñanza aprendizaje. Cenich (2005) aborda estas
premisas desde el escenario del aprendizaje basado en proyectos, el estudio se orientó hacia la
población de primeros semestres de la Universidad Nacional del Centro de Argentina. La
propuesta metodológica se basó en el planteamiento de un problema de manera incompleta y
cuya solución requiere del desarrollo de un proyecto.

37
La experiencia contó con una mediación TIC por medio de la incorporación de un portal web
de apoyo e interacción alrededor del planteamiento, diseño, producción y socialización del
proyecto. Algunas conclusiones derivadas de la experiencia fueron
Los resultados de esta experiencia resaltan los beneficios de diseñar actividades de

proyecto auténticas, desarrolladas dentro de un ambiente de aprendizaje que incorpora un
conjunto de herramientas para soportar la comunicación online para trabajar
colaborativamente (página Web, grupo de discusión y correo electrónico). Se destaca en los
resultados la construcción de las funciones del tutor, a partir de la reflexión de las
actuaciones de un experto (el tutor del curso) y de su propio desempeño como alumno a
distancia (Collins, 1997). Los alumnos mostraron un compromiso real con la tarea, producto
de la interacción necesaria con los otros que requiere conocer para participar; resolver en
tiempo para discutir, presentar ideas y defenderlas con argumentos sólidos, negociar y hasta,
en algunos casos, aceptar la propuesta de la mayoría. (Cenich, 2005, p. 15)
Este tipo de investigaciones contribuyen a considerar el aula invertida como un escenario
propicio para el desarrollo del pensamiento crítico dado que involucra actividades propias del
aprendizaje basado en proyectos y en problemas, empleando de manera didáctica la mediación
TIC tal y como se muestra en la investigación antes mencionada. Las mediaciones TIC son
posibles a través del aula abierta que favorezcan el trabajo colaborativo, las interacciones que
promuevan la construcción del conocimiento a través de la resolución de problemas, la
construcción de proyectos entre otras estrategias innovadoras.

38
6 MARCO TEORICO
El marco teórico que se desarrolla a continuación permite definir algunos referentes
teóricos y elementos principales que interactúan en el desarrollo del proyecto de investigación.
Inicialmente se busca exponer los conceptos relevantes al desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico, posterior a esto, los conceptos TIC más importantes y dentro de ellos las
AVA, el modelo denominado Flipped Classroom o Aula invertida.
Primero se inició con la definición de pensamiento crítico, con el fin de entender la
importancia de las habilidades propias de él, tales como la interpretación, análisis, evaluación,
inferencia y comunicación en el desarrollo integral de los estudiantes, luego se definen las
dimensiones del pensamiento crítico, lo que permite proyectar la investigación y entender las
categorías seleccionadas.
Además, en relación se presenta una definición sobre TIC y sobre AVA para comprender la
forma en que este tipo de proyecto investigativo y educativo impacto en los estudiantes y cómo
se llevó a cabo. Asimismo, se definirá el MAI por el que se modificaron las prácticas educativas
tradicionales que se establecen en el aula y con el que se ayudó a desarrollar las habilidades de
pensamiento crítico.
39
6.1 ¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO CRITICO?
La mayoría de fuentes documentales sobre el pensamiento crítico afirman que esta forma de
pensamiento, está basada en valores intelectuales que tratan de ir más allá de las impresiones y
opiniones particulares. Estos valores llamados intelectuales, buscan un alto grado de claridad,
reflexión y evaluación. El pensamiento crítico parte de la teoría analítica, que se vale de la
lógica, para poder entender y evaluar los argumentos en un contexto determinado. Así dotar de
herramientas intelectuales con lo que permite distinguir diferentes posibilidades, que movilicen
estrategias para un pensamiento más reflexivo y propositivo. (Acosta, 2009)
Lipman (1998) afirma que el pensamiento crítico es “un pensamiento que facilita el juicio
porque se basa en criterios, es auto correctivo y sensible al contexto” (pág. 174) . En este marco,
los criterios son razones que sustentan un grado de aceptabilidad en lo que lo que a validez,
evidencia y consistencia se refiere, pues propone diferenciar la actividad del pensamiento
tradicional y del pensamiento reflexivo.
Atendiendo estas apreciaciones, Vélez (2013) considera que el pensamiento crítico es
Es un concepto polisémico. La pluralidad de sus significados está directamente relacionada

con los contextos disciplinares de los que emerge, evidente en los diversos matices y
comunidades académicas que promueven uno u otro sentido; además, las tradiciones y
trayectorias de las que surgen también son diversas. Esto quiere decir que, si bien hay
múltiples posibilidades de reflexionar sobre el pensamiento crítico, las perspectivas posibles
no tienen la misma ponderación y reconocimiento. Sin embargo, de todas maneras, hay un
hilo conductor que permite mostrar las relaciones entre cada una de estas líneas de
conceptualización hasta encontrar la fuente común de todas ellas. (p.14)
40
De acuerdo a Velásquez (2014) el pensamiento crítico es fundamental como instrumento de
investigación, pues se convierte en una fuerza liberadora en la educación y además permite la
construcción de relaciones más adecuadas en la vida personal y cívica de cada uno.
Si bien no es sinónimo de “buen” pensamiento, el pensamiento crítico es un fenómeno

humano penetrante, que permite auto rectificar y evaluar los contextos que rodean al
pensador, quien piensa críticamente, tiene habilidades que permiten la búsqueda de
soluciones o propuestas posibles a las problemáticas. (p.3)
Esta forma de pensamiento constituye un reto en la formación de estudiantes de secundaria, ya
que es el ejercicio de manifestar su autonomía para pensar críticamente, evaluar contenidos y
fuentes de información, diseñar soluciones, enfrentar problemas y aplicar conocimientos.
(Velásquez, 2014)
Teniendo en cuenta lo anterior en la actualidad diversas definiciones de pensamiento crítico.
Cada autor que se ocupa de esta reflexión, busca centrar su atención en diversos detalles que
delimitan y justifican la importancia de esta forma de pensamiento, en los procesos de
enseñanza- aprendizaje de la escuela. Otros autores como Paul y Elder (2003) creadores de la
Fundación para el Pensamiento Crítico, sintetizan el pensamiento crítico como:
El pensamiento crítico es ese modo de pensar —sobre cualquier tema, contenido o

problema— en el cual se mejora la calidad del pensamiento inicial. El resultado es un
pensador crítico y ejercitado que formula problemas y preguntas vitales con claridad y
precisión; acumula y evalúa información relevante y usa ideas abstractas, llega a
41
conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares relevantes; piensa con una
mente abierta y se comunica efectivamente. (p. 4)
En las distintas posturas dadas para definir el pensamiento crítico, se encuentran diferencias
mínimas, asociadas a las formas como algunos autores trabajan sobre una dimensión u otra
(Vélez, 2013). La definición de pensamiento crítico, desde la perspectiva filosófica, ha logrado
integrar la crítica de la racionalización, en una reconstrucción del proyecto de la modernidad.
Habermas (1999), explica que la teoría crítica puede considerarse, en conjunto, como el máximo
esfuerzo por repensar a fondo la idea de razón y la teoría de una sociedad democrática basada en
esta. De otra parte, la concepción de la pedagogía crítica de Freire (1970), plantea que enseñar a
pensar críticamente, no es transferir conocimientos, sino que se debe crear las posibilidades de
construir y producir el conocimiento a partir de la reflexión y el análisis de la situación
planteada. El pensamiento crítico en Freire (1970), se relaciona con la postura que sostiene que
la tarea educativa no es neutral “todo acto educativo, es un acto político” (p. 17), de acuerdo a
esto, el proceso educativo tiene que fundamentarse en la participación, en la auto-reflexión y el
pensamiento crítico de quienes son sujetos del proceso de enseñanza (Mesa, 2009).
Otra definición sobre pensamiento crítico, es la establecida por Dewey (1989), este
pensamiento es entendido como el ejercicio de concebir mediante un proceso sensato, una mente
abierta, un claro y sano escepticismo y con una amplia necesidad de contener componentes
intelectuales y emocionales. Igualmente, es preciso considerar que para incrementar el
pensamiento crítico se deben de desarrollar una serie de habilidades del conocimiento, así como
actitudes, que se mencionan a continuación

42
 La interpretación consiste en entender y comunicar el significado de las situaciones que

se presentan diariamente.
 El análisis, por medio del cual se buscan las relaciones entre dos o más supuestos o
situaciones con el objetivo de dar a conocer un punto de vista o información.
 La evaluación, cuya finalidad dentro del pensamiento crítico, es hacer una valoración de
las relaciones establecidas entre dos propuestas para identificar su veracidad o
factibilidad.
 La inferencia implica emitir conclusiones lógicas, con base a evidencias y supuestos,
como resultado de las ideas, situaciones, realidades que ya han sido evaluadas.
 La explicación, se refiere a dar a conocer los resultados de pensamientos de una manera
coherente, justificándolos con argumentos razonables.
 Y, por último, la autorregulación, etapa en la cual se hace una revisión de la manera
cómo se ha generado la nueva idea o razonamiento, con el objetivo de cuestionarlos o
confirmarlos. (Facione, 2007, p. 7)
Con respecto a las habilidades, Mayfield (2001) enumera las necesarias para ser un pensador
crítico: ser capaz de separar hechos, opiniones, evaluaciones e inferencias de manera adecuada, y
ser capaz de reconocer las conjeturas propias y las de los demás. Es necesario, además,
preguntarse la validez de la evidencia y preparar. Además, tener argumentos persuasivos usando
realidades. Otras habilidades requeridas, son hacer preguntas y verificar información, escuchar y
observar, evitar llegar a conclusiones apresuradas, tratar de entender múltiples perspectivas y,
por supuesto, hacerlo buscando la verdad antes de tratar de probar que se tiene la razón. De todas
formas, debemos mencionar que estas fases son parte de un sistema dinámico, más que de un
proceso lineal.
Así mismo, Rojas (2006), explica que el pensamiento crítico se desarrolla bajo cinco
dimensiones: la dimensión lógica, sustantiva, dialógica, contextual y pragmática, estas son

43
complementarias y deben ser tenidas en cuenta en la labor educativa, pues facilitan el desarrollo
del pensamiento y propician la amplitud intelectual de los estudiantes, estas cinco dimensiones,
son las que logran asociarse de forma adecuada al pensamiento crítico, ya que tras su
articulación le dan significado al contexto educativo. Algunos de los aspectos fundamentales de
estas dimensiones son
 Lógica: Permite pensar con claridad, organización y sistematicidad. Esta dimensión

fundamental posibilita un pensamiento bien estructurado.
 Sustantiva: Se basa en datos de información comparada y no solamente en opiniones
 Dialógica: Es la capacidad de examinar el propio pensamiento con relación a los otros. Esta
dimensión contribuye a la convivencia y cooperación social por encima de diferencias de
ideas y valores.
 Contextual: Se refiere a las fuentes de emergencia del pensamiento, esta dimensión da el
poder de examinar el contenido social en el que se desarrolla el pensamiento.
 Pragmática: Es la dimensión que permite examinar el pensamiento en términos de los fines e
intereses que busca y de las consecuencias que produce. (Rojas, 2006, p. 5)
6.1.1 Habilidades básicas del pensamiento crítico
Facione (2007) al analizar las características del pensamiento crítico y las particularidades del
pensador crítico ideal, afirma que
El pensamiento crítico (PC) es el juicio auto regulado y con propósito que da como resultado
interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la explicación de las
consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en
las cuales se basa ese juicio. El PC es fundamental como instrumento de investigación.
Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educación y un recurso poderoso en la vida
personal y cívica de cada uno. Si bien no es sinónimo de buen pensamiento, el PC es un
fenómeno humano penetrante, que permite auto rectificar. "El pensador crítico ideal es una
persona que es habitualmente inquisitiva; bien informada; que confía en la razón; de mente
44
abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos
personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse;
clara con respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisión de un juicio;
ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de
información relevante; razonable en la selección de criterios; enfocado en preguntar, indagar,
investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el
problema o la situación lo permitan. Así pues, educar buenos pensadores críticos significa
trabajar en pos de este ideal. Es una combinación entre desarrollar habilidades de
pensamiento crítico y nutrir aquellas disposiciones que consistentemente producen
introspecciones útiles y que son la base de una sociedad racional y democrática (p. 20)
Así mismo identifica la necesidad de evidenciar habilidades cognitivas fundamentales,
como la interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y comunicación, lo
que permite un proceso inicial confiado en el razonamiento y cercano al desarrollo del
pensamiento crítico y reflexivo necesario para la búsqueda de la verdad antes de la
necesidad de probar que se tiene la razón. (Facione, 2007)
Por su parte, López (2013) afirma que estas habilidades se deben agrupar en tres
grandes categorías
La primera de ellas se refiere a las habilidades vinculadas a la capacidad de clarificar las

informaciones (hacer preguntas, concebir y juzgar definiciones, distinguir los diferentes
elementos de una argumentación, de un problema de una situación o de una tarea, identificar
y aclarar los problemas importantes). La segunda categoría abarca las habilidades vinculadas
a la capacidad de elaborar un juicio sobre la fiabilidad de las informaciones (juzgar la
credibilidad de una fuente de información, juzgar la credibilidad de una información,
identificar los presupuestos implícitos, juzgar la validez lógica de la argumentación). La
tercera categoría se refiere a las habilidades relacionadas con la capacidad de evaluar las
informaciones (obtener conclusiones apropiadas, realizar generalizaciones, inferir, formular
45
hipótesis, generar y formular de manera personal una argumentación, un problema, una

situación o una tarea) (p. 45)
A partir de los planteamientos de Facione (2007) y Vélez (2013) se han caracterizado
las habilidades de pensamiento crítico en
DATOS,
EXPERIENCIAS,
JUICIOS,HECHOS,
CREENCIAS
INFORMACIÓN
USO DEL
CONOCIMIENTO
PARA ALCANZAR
HABILIDADES ESENCIALES DE PUNTOS DE VISTA
PENSAMIENTO CRÍTICO RACIONALES Y
OBJETIVOS
ADECUADOS A LA
REALIDAD
COMPRENDER IDENTIFICAR
Y EXPRESAR ELEMENTOS.
SIGNIFICADOS SACAR
INTERPRETACIÓN CONCLUSIONES
IDENTIFICA INFERENCIA
R RELACIONES
ANÁLISIS RESULTADOS
REFLEXIVOS Y
VALOR DE COHERENTES
CREDIBILIDAD Y EXPLICACIÓN
FORTALEZA
LÓGICA
EVALUACIÓN CONSCIENTE DE
ACTIVIDADES
COGNITIVAS
PROPIAS
AUTOREGULACIÓN
Figura 2. Habilidades de pensamiento crítico.
 Interpretación: comprender y expresar el significado o la relevancia de una amplia

variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones, creencias,
reglas, procedimientos o criterios.
 Análisis: consiste en identificar las relaciones de inferencia reales y supuestas entre
enunciados, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representación que
46
tienen el propósito de expresar creencia, juicio, experiencias, razones, información u

opiniones
 Evaluación: valoración de la credibilidad de los enunciados o de otras representaciones
que recuentan o describen la percepción, experiencia, situación, juicio, creencia u
opinión de una persona; y la valoración de la fortaleza lógica de las relaciones de
inferencia, reales o supuestas, entre enunciados, descripciones, preguntas u otras formas
de representación
 Inferencia: identificar y asegurar los elementos necesarios para sacar conclusiones
razonables; formular conjeturas e hipótesis; considerar la información pertinente y sacar
las consecuencias que se desprendan de los datos, enunciados, principios, evidencia,
juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras formas de
representación
 Explicación: capacidad de presentar los resultados del razonamiento propio de manera
reflexiva y coherente.
 Autorregulación: monitoreo auto consciente de las actividades cognitivas propias, de los
elementos utilizados en esas actividades, y de los resultados obtenidos, aplicando
particularmente habilidades de análisis y de evaluación a los juicios inferenciales
propios, con la idea de cuestionar, confirmar, validar, o corregir el razonamiento o los
resultados propios. (p. 6)
De esta forma las características primordiales del pensamiento crítico están enfocadas
en cuestionar toda evidencia presentada en un argumento para apoyar una idea, esto con el
fin de revelar su verdadera relación o vínculo y además afirmarse en un sentir,
discernimiento u opiniones adecuadas, que correspondan o encuentren el significado más
cercano a la verdad. Por esto, el pensamiento crítico se presenta como una necesidad en la
escuela y en la educación misma. El pensamiento crítico, en suma, compone las estrategias
y las técnicas, para motivarse en la inteligencia, en el hábito del cuestionamiento
sistemático y el aprendizaje auto determinado.

47
6.2 ¿QUÉ SON LOS AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE?
Sostiene Henao (2004), que las TIC se han convertido a lo largo de los últimos años en una
herramienta pedagógica y didáctica capaz de aprovechar variadas capacidades en el escenario
educativo. La posibilidad de combinar textos, gráficas, sonidos, animaciones, videos y fotografía
ha permitido transmitir el conocimiento de manera mucho más eficaz, vívida y dinámica, lo cual
es importante para el aprendizaje. Este tipo de herramientas pueden facilitar la transformación en
los procesos de los estudiantes, en donde ellos logren abandonar su perfil de agente pasivo en la
búsqueda del conocimiento para convertirse en participantes activos y propositivos de su proceso
de aprendizaje.
Las TIC juegan un rol importante dentro del sistema educativo público pues hoy se conciben
como herramientas ubicuas, concepto utilizado por Burbules (2001) en donde estas permiten
potencializar en el estudiante oportunidades de búsqueda del conocimiento en cualquier lugar y
momento, dependiendo de sus necesidades. Estas tecnologías están presentes en el aula como
una realidad, entonces el sistema educativo público debe estar en la actualidad con las TIC e
incluir estas nuevas formas de aprender, permitiendo que las tecnologías sean la excusa para
avanzar en la dirección de una educación digital de calidad, en donde ya no sea solo una
novedad, sino que se presente como un “deber ser” en la educación.

48
Las tendencias presentes en la educación están en contexto con la realidad, pues en muchos
espacios se vuelven casi naturales y omnipresentes (Blázquez, 2001), una de estas tendencias
son los AVA, para Bravo (2012) “un ambiente virtual de aprendizaje es una aplicación de las
tecnologías de información y comunicación diseñada para facilitar la comunicación pedagógica
profesor-estudiante en un proceso de enseñanza-aprendizaje, que promueve la autoconstrucción
del sujeto educable” (p.184)
Un ambiente virtual de aprendizaje es un espacio alternativo que se encuentra en la RED, en
este sentido el AVA se convierte en el ámbito educativo como
La organización del espacio, la disposición y la distribución de los recursos didácticos, el

manejo del tiempo y las interacciones que se dan en el aula. Es un entorno dinámico, con
determinadas condiciones físicas y temporales, que posibilitan y favorecen el aprendizaje
(Ospina, 2010, p.12)
Por esta razón, los Ambientes virtuales de aprendizaje presentan múltiples posibilidades de
conocimiento y variedad de recursos para aprender, se extienden los límites físicos del aula a
plataformas virtuales, donde es viable interactuar, compartir experiencias e indagar sobre los
contenidos y competencias de la educación en general. Si se habla del accionar del estudiante,
este tiene literalmente todo el conocimiento del mundo a un clic de distancia. Ávila y Bosco
(2001) entienden por AVA
(…) al espacio físico donde las nuevas tecnologías tales como los sistemas Satelitales, el
Internet, los multimedia, y la televisión interactiva entre otros, se han potencializado
rebasando al entorno escolar tradicional que favorece al conocimiento y a la apropiación de
49
contenidos, experiencias y procesos pedagógico-comunicacionales. Están conformados por

el espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos educativos, la evaluación y los medios de
información y comunicación (p. 2)
Es así como los AVA le permitirán desarrollar y potencializar sus competencias en distintos
saberes, originando no solo cambios en los estudiantes sino también propiciando una
transformación en el trabajo docente, ya que al ser pensado como un escenario de aprendizaje
nuevo, modifica las prácticas metodológicas y abre nuevas posibilidades de enseñanza al buscar
que las clases dejen de ser, una presentación tradicional de información, de teorías y de
conceptos para lograr el conocimiento construido desde la experiencia, la creatividad y la
innovación. (Avila & Bosco, 2001)
6.2.1 Elementos que construyen un AVA
Cinco etapas componen la construcción de un ambiente virtual de aprendizaje, los cuales son:
análisis, diseño, desarrollo, evaluación y administración. Estos factores claves buscan llevar con
éxito el desarrollo del espacio o escenario de aprendizaje. (Mendoza & Galvis, 1999), Barbosa
afirma, que existen una serie de momentos para la construcción del AVA y que dichas etapas
deben mostrar una relación con quien propone el ambiente y para quien es dirigido, estas etapas
son:
 Análisis: en esta etapa el usuario elabora y presenta la información que servirá de base
para el proyecto. Con esto se quiere decir que una propuesta muy transformativa, pero
50
que no tuvo en cuenta los requerimientos, alcances y limitaciones de las tecnologías,
puede aterrizarse.
 Diseño: en esta etapa el diseñador del ambiente entrega los insumos requeridos para
materializar el proyecto siguiendo los compromisos definidos. Se elaboran los guiones
detallados para la producción de los elementos del ambiente que corresponden a los
elementos establecidos y definidos en el prediseño. En este sentido, lo que se hace es
tomar el prediseño y detallarlo.
 Desarrollo: Se realiza la construcción de cada uno de los elementos diseñados,
recurriendo a las herramientas de software y hardware que corresponda en cada caso. A
medida que se avanza y de acuerdo con la dimensión del proyecto, solicitará la revisión y
aprobación del usuario.
 Evaluación: Es un espacio para la realización de evaluación del AVA en los aspectos
técnicos, comunicativos y pedagógicos. Se escoge una muestra de estudiantes y se eligen
los expertos en contenido. A partir de la sistematización de los resultados obtenidos se
hacen los ajustes que sean requeridos. Administración: Corresponde a la disposición de
todos los elementos en el o los soportes adecuados para su operación con los
destinatarios, garantizando calidad técnica y pedagógica. (Barbosa, 2004)
6.3 PLATAFORMA EDUCATIVA
Las plataformas educativas tienen amplio espacio pedagógico y formativo, que hace posible su
adaptación a la realidad de los diferentes contextos escolares. Se define como un espacio de
oportunidades educativas que evidencia la necesidad de adaptarse a las nuevas formas de
aprender y enseñar. Díaz (2009) sostiene que una plataforma educativa virtual es
51
Un entorno informático en el que nos encontramos con muchas herramientas agrupadas y

optimizadas para fines docentes. Su función es permitir la creación y gestión de cursos
completos para internet sin que sean necesarios conocimientos profundos de programación.
(p. 2)
De acuerdo con Fernández, una plataforma educativa web o Entorno Virtual de
Enseñanza y Aprendizaje es una aplicación web que permite la integración de diferentes
herramientas para la enseñanza-aprendizaje en línea, y que permite una enseñanza no
presencial (e-learning) y/o una enseñanza mixta (b-learning), donde se combina la
enseñanza en línea con experiencias en la clase presencial. (2014)
Este tipo de plataformas facilitan a los estudiantes espacios de trabajo colaborativo que
permite el intercambio de contenidos e información, en ese sentido se termina incorporado
herramientas de comunicación (chats, correos, foros de debate, videoconferencias, blogs,
etc.) (Diaz, 2009), en muchos casos, cuentan con un gran repositorio de objetos digitales de
aprendizaje desarrollados por terceros, así como con herramientas propias para la
generación de recursos. El diseño de las plataformas educativas se orienta
fundamentalmente a dos aplicaciones
La educación a distancia (proceso educativo no presencial), y apoyo y complemento de la

educación presencial. Actualmente, las plataformas educativas se utilizan también para crear
espacios de discusión y construcción de conocimiento por parte de grupos de investigación, o
para la implementación de comunidades virtuales y redes de aprendizaje, por parte de grupos
de grupos de personas unidos en torno a una temática de interés. (Diaz, 2009, p. 3)
52
Existe una amplia diversidad de plataformas cuyo software puede ser libre o privado,
siendo las de carácter libre, una alternativa que permite el uso sin tener costo alguno, lo
que crea un acceso más amplio desde el marco de instituciones educativas públicas de
Bogotá. Entre este tipo de plataformas se destacan Edmodo, Hootcurse, Claroline, Sakai y
Moddle.
De acuerdo a esto, Edmodo que es una plataforma social educativa gratuita que permite
la comunicación entre los alumnos y los profesores en un entorno cerrado y privado, se
convierte en un espacio virtual que se adapta a las necesidades de proyectos educativos
porque cuenta con carteristas tales la creación de alertas o avisos para mantener contacto
con los usuarios, Biblioteca: permite subir y almacenar todo tipo archivos multimedia
útiles para la clase, como: fotos, vídeos, audios y textos; espacio para realizar asignaciones
con fechas importantes de evaluaciones, entrega de tareas. También permite realizar grupos
clase de interacción, tiene una interfaz bastante intuitiva, de fácil manejo y adaptación.
(Posada, 2015)
6.4 MODELO DE AULA INVERTIDA
El aula invertida es un modelo que busca, como su nombre lo indica, invertir los diferentes
momentos y roles de la enseñanza tradicional, en este sentido, la clase que habitualmente es
conducida y preparada únicamente por el profesor es atendida en horas diferentes a la clase por
el estudiante mediante herramientas o plataformas multimedia, de esta forma las actividades de

53
práctica, se trabajan o se asignan para el hogar, mientras que el análisis, compresión y evaluación
pueden ser ejecutadas en el aula a través de métodos interactivos de trabajo colaborativo,
aprendizaje basado en problemas y realización de proyectos (Coufal, 2014; Lage, Platt y Treglia,
2000; Talbert, 2012.; Martinez, Esquivel y Martinez, 2012). Asi se puede observar en la figura 3
Figura 3. Modelo de Aula Invertida. Tomado de theflippedclassroom.
El termino MAI, se utiliza inicialmente para detallar la estrategia que utiliza tecnología
multimedia, para acceder a un material de apoyo fuera del aula, por lo que empieza a ser
clasificado dentro de un modelo mediado por TIC (Martínez et al, 2012). Este material de apoyo
54
se realiza sobre un tema en particular, para ser revisado, analizado y estudiado previamente por
los estudiantes y luego ser discutido, aclarado y profundizado durante la clase presencial.
El modelo invierte el papel que cumple tanto el docente, como el estudiante en el proceso de
enseñanza y aprendizaje en la escuela tradicional (Martínez et al, 2012), ya que el maestro deja
de ser el foco de atención en el aula y se convierte en un guía de los procesos de aprendizaje de
sus estudiantes, pues su trabajo de instrucción se realiza extra-clase, incluso puede ser realizado
por otro docente, complementado por lecturas y búsquedas que realizan por iniciativa propia de
los jóvenes. El estudiante deja de ser una tabula rasa para convertirse en el actor principal de su
aprendizaje.
García (2013) afirma que MAI se trata, de hacer en casa lo que habitualmente se hace en el
aula, pues el espacio virtual permite que la exposición, las presentaciones, las lecturas y las
orientaciones generales del profesor, puedan ser cambiadas por un video o una presentación en
power point, prezi o cualquier otro recurso multimedia, en donde las enseñanzas del profesor y
su presentación, sean vistos y estudiados por los estudiantes en su propia casa y con la
particularidad de que pueden “rebobinar” cuantas veces sean precisas si es que algún concepto o
idea no quedaron suficientemente claros.
El MAI, busca desarrollar habilidades y competencias menos complejas (Bloom, 1959) como
el conocer (memoria, recuerdo) y el comprender (entender, justificar) que como lo explica
García (2012), podrían desarrollarse sin la presencia directa del profesor y que habilidades como
55
las de usar lo que se aprende en el análisis y aplicación de soluciones se puede realizar con la
colaboración de un par o de las posibles orientaciones del profesor en el aula.
6.4.1 Construcción de Modelo de Aula Invertida
Lage et al (2000) expone que los elementos básicos que conforman el MAI, tienen que ver
con la necesidad de equilibrar los diferentes tipos y tiempos de aprendizaje de los estudiantes con
el estilo de enseñanza del profesor, el MAI transfiere la responsabilidad de acceso al
conocimiento de los contenidos a los estudiantes y a su vez es el profesor quien debe organizar la
práctica con el fin de guiar la propuesta hacia metas planificadas.
Al mismo tiempo, García (2013) afirma que el elemento central del MAI tiene que ver con la
claridad del profesor a la hora de identificar las habilidades y competencias que deben desarrollar
los estudiantes, una vez ocurre esto y para llegar a los objetivos planeados se requiere
(…) proceder con una metodología centrada en el alumno; lo que conlleva a la planeación
de tareas activas y colaborativas que impliquen el despliegue de actividades mentales
superiores dentro del aula, donde el profesor funge como auxiliar o apoyo. Además, requiere
que desde el inicio del ciclo, se notifiquen al alumnado: los objetivos, la planificación del
módulo, entrenamiento en el uso del modelo, lo cual permite el avance del grupo a ritmos
personalizados e, idealmente, evaluaciones acordes al avance de cada estudiante. Dicha
estructura provee al alumno de numerosas oportunidades para demostrar, con la práctica, la
aprehensión del contenido. (p.5)
56
Es así como Bergman y Sams (2012) establecen una secuencia que permite entender las
claves básicas del MAI al momento de abordar el modelo y su práctica en el aula, el primer paso
indicado requiere que se realice una primera sesión (en este caso presencial) para motivar a los
estudiantes a revisar el material multimedia preparado, es recomendando sea de fácil acceso para
ser visualizado o descargado desde la Web. Suministrar material impreso o cuestionarios donde
se evidencie la toma de apuntes de la visualización de las presentaciones. Al inicio de las
sesiones presenciales, despejar dudas, luego el profesor junto con los estudiantes buscará abordar
situaciones problémicas experimentales de uso práctico del tema en cuestión. Luego se busca
fortalecer el trabajo colaborativo en donde, pequeños grupos de estudiantes construyan la
conceptualización del tema propuesto y una vez discutidas las respuestas, realicen una pequeña
exposición al grupo. Tal y como se presenta en la figura 4
ELABORACIÓN
DE VIDEOS CON
CONTENIDOS
CONCEPTUALES
REALIZAR PREGUNTAS
DURANTE EL
CIERRE CON DESARROLLO DEL
GAMIFICACIÓN VIDEO
ESTRATEGÍA EN Modelo BUSQUEDA EN LA

RED YOUTUBE DE
AULA . EL
ROMPECABEZAS
Aula VIDEOS QUE
REFUERCEN
. Invertida CONTENIDOS
GRABACIÓN
PRACTICA DE LAS
EXPLORACIÓN DE
SESIONES.
IDEAS APRENDIDAS
(SCREENCAST-
O’MATIC)
EDMODO
GESTIONA EL
AULA. (SUBIR LOS
RECURSOS)
Figura 4. Secuencia Modelo Aula Invertida.

57
También sostienen que, se necesita evaluar con ejercicios prácticos en donde los estudiantes
apliquen los conceptos revisados, al terminar, el profesor debe indagar sobre dudas o inquietudes
surgidas durante la clase presencial. Para el soporte del curso, los autores proponen la creación y
uso de un sitio Web donde se pueda acceder al material de trabajo, al plan del curso, y a espacios
de interacción para despejar dudas o ampliar información. (Bergmann & Samn, 2012)
6.4.2 Enfoque pedagógico del Modelo de Aula Invertida
El aula invertida se considera un sub-modelo de los entornos mixtos (Garcia, 2013), el
aprendizaje mixto o híbrido es definido como un programa de educación formal en el que los
estudiantes pueden aprender en línea (estructurando tiempo, lugar y ritmo); acompañado de la
guía del maestro que supervisa al menos de forma parcial la ruta de aprendizaje, de forma que se
logre un aprendizaje integrado.
Los modelos educativos híbridos o mixtos (Blended-Learning en la lengua inglesa) admiten la
mezcla de una educación presencial y el componente de educación en línea, de tal forma que
estos dos escenarios se logren complementar para lograr el éxito en el aprendizaje (González,
Reus, & Olmos, 2014)

58
El Blended- Learning busca personalizar el enseñanza y el aprendizaje del estudiante tanto en
el aula de clase como con el uso de las nuevas herramientas tecnologías, ya que se puede
recurrir a una gran variedad de estrategias, herramientas y recursos de información de diversas
fuentes, como son la realización de foros, compartir y construir documentos, transmisión de
conferencias, videos, audios y la posibilidad de realizar clases en tiempo real o en interacción
con contenido digital, lo que resulta motivante para los estudiantes. La realización de estas
actividades les permite participar en prácticas entre pares con los mismos intereses académicos,
lo que permite la formación de comunidades de aprendizaje. (Sanchez, 2015)
Bartolomé (2014), explica que el Blended Learning tiene tres objetivos distintos, favorables a
la hora de implementar proyectos educativos: inicialmente se da una reducción en los costos de
formación y adquisición de conocimiento, ya que permite la reducción de recursos humanos y
recursos físicos (materiales y adecuación de espacios); en segundo lugar busca optimizar los
resultados de aprendizaje, pues utiliza las diferentes herramientas tecnológicas fortaleciendo el
aprendizaje al extender en el aula los tiempos de las clases presenciales a un espacio virtual y así
poder regular eficazmente las actividades y por último, se pretende formar ciudadanos que logren
desenvolverse en la sociedad de la información y la comunicación.
De igual forma, Sánchez (2015) menciona que en el Blended Learning se combinan dos
formas comunicación denominadas síncrona y asíncrona. La primera está basada en una
interacción de los diferentes participantes, en este caso docente-estudiantes y/o estudiantes-
estudiantes, esta forma se puede realizar en el salón de clase, o en los diferentes espacios físicos
59
que propicie la escuela inicialmente de forma presencial, sin embargo, los ambientes virtuales
pueden proporcionar este tipo de interacción a través de las videoconferencias, el chat y los
foros. Por otra parte, la forma de comunicación asíncrona se presenta sólo en ambientes
virtuales, ya que una de sus características es que la información permanece en algún espacio
virtual, en una plataforma educativa y el correo electrónico. De esta manera, el estudiante puede
acceder a la información cuando tenga el tiempo, cuando sea necesario o cuando requiera de los
datos allí guardados.
De acuerdo con esto, el MAI se presenta como una variedad de Blended
Learning que persigue que los estudiantes interactúen más con el material de estudio y que
logren emplear recursos que reduzcan el aprendizaje tradicional, el MAI permite que el
estudiante se involucre en la realización de actividades tanto individuales como en equipo
(Cabero, 2009) de forma participativa, innovadora y motivante, lo que se traduce en la
construcción de un aprendizaje significativo.
Además de considerarse los elementos tecnológicos, el sustento teórico de aprendizaje del
MAI está relacionado con el modelo constructivista (Davies, Dean y Ball, 2013; García, 2012),
el constructivismo es una teoría que propone que el ambiente de aprendizaje debe sostener
múltiples perspectivas o interpretaciones de realidad, construcción de conocimiento, actividades
basadas en experiencias ricas en contexto (Jonassen, 1991; Hernández, 2008). Esta teoría se
centra en la construcción del conocimiento, no en su reproducción. Un componente importante
del constructivismo es que la educación se enfoca en tareas posibles desde la construcción

60
colaborativa del conocimiento. Al construir el conocimiento se logra llevar la teoría a la
práctica, reforzando las habilidades de evaluar y de comunicar, por tal razón el conocimiento se
convierte en útil y relevante en el mundo real, pues su objetivo es desarrollar procesos de
construcción colaborativa del conocimiento, cuestionamiento y resolución de problemas en un
trabajo conjunto (Hernández, 2008)

61
7 IMPLEMENTACIÓN
7.1 PROYECTO EDUCATIVO
En la IED Antonio García existen necesidades educativas que es fundamental identificar, para
desarrollar un proyecto educativo que proponga una solución y pueda fortalecer las dinámicas
propias de la institución. Por lo anterior, se desarrolló una matriz de Debilidades, Oportunidades,
Fortalezas y Amenazas (DOFA), para diagnosticar esas necesidades y plantear el proyecto,
teniendo en cuenta tres componentes: organizacionales, tecnológicos y pedagógicos.
En la tabla 2 se muestran los resultados del diagnóstico.
AMENAZAS OPORTUNIDADES
ORGANIZACIONALES ORGANIZACIONALES
-Cambio de políticas educativas distritales, -Programa nacional de uso de medios y nuevas
por la nueva administración que inicia el tecnologías de la información y la
próximo año. comunicación(MEN)
-Nuevas políticas educativas por parte del -Existen recursos económicos por parte de la
MEN, por el actual plan nacional de administración distrital, por medio de la secretaria
desarrollo. de educación, para impulsar proyectos educativos,
que busquen mejorar la calidad académica de las
TECNOLOGICAS instituciones.
FACTORES EXTERNOS
-No se pueda adquirir un servicio de internet -Aplicar a incentivos por parte del MEN, por
de banda ancha para toda la institución. mejorar en los indicadores de calidad institucional.
-Recortes en los presupuestos institucionales, -Aplicar al programa “ser pilo paga” de la MEN,
que no permitan reponer o actualizar los para mejores bachilleres en pruebas saber para
recursos tecnológicos. acceso a la educación superior.
PEDAGOGICAS. TECNOLÓGICAS
-La incorporación de nuevo cuerpo docente y -Participar de los programas nacionales de
administrativos, por el actual concurso equipamiento para instituciones educativas
docente de méritos. (computadores para educar), al igual que
-Recortes de presupuesto para formación INCITAR.
docente. -Uso de la plataforma distrital de educación en la
nube.
PEDAGÓGICAS
-Participar de las convocatorias del programa de
formación docente, tanto de la SED como del
MEN, para estudios de especialización, maestría y
doctorados.
-Participar en los premios y reconocimientos a la
labor docente, tales como “compartir al maestro” y
“experiencias significativas”.
62
DEBILIDADES FORTALEZAS
ORGANIZACIONALES. ORGANIZACIONALES
-Falta formación en competencias TIC para -El PEI está orientado hacia las ciencias y la
los docentes. tecnología y el modelo pedagógico está basado en
-No existe un plan de incorporación de la TIC el pensamiento crítico.
por parte de las directivas. -Existe interés por parte de las directivas, hacia la
-Dificultad para el acceso y uso de los realización de proyectos que propendan mejorar la
recursos TIC, para la mayoría de los docentes. implementación de -TIC, los resultados en pruebas
-Las aulas especializadas de informática, son externas y la reprobación.
de uso exclusivo de los docentes de -Existen recursos económicos para la
informática. implementación de proyectos educativos.
TECNOLOGICAS TECNOLOGICAS
FACTORES INTERNOS
-El internet para los dispositivos móviles no -Se tiene la infraestructura necesaria (3 salas de
es confiable, dado que es intermitente. sistemas conectadas a internet) y suficientes
-Existen restricciones de para acceder a herramientas tecnológicas (60 computadores, 120
ciertos sitios de la web por parte de Secretaría tabletas y 40 portátiles) en la institución para
Distrital de Educación (SED). implementar las TIC en las practicas pedagógicas
-Los recursos TIC tales como: computadores de los docentes.
portátiles y tabletas, no se utilizan de manera
óptima por dificultades en el acceso. PEDAGOGICAS
-Los estudiantes en su amplia mayoría tienen
PEDAGÓGICAS acceso a internet.
-Poca innovación en las estrategias didácticas -Algunos docentes están realizando estudios
y pedagógicas. académica en proyectos educativos mediados por
-Planes de mejoramiento y superación TIC.
tradicionales -Existe interés por parte de los docentes para
-Actividades de aula poco interesantes formarse e incorporar TIC en sus prácticas
-Bajos resultados en el pensamiento crítico educativas.
según las pruebas de estado.
-Prácticas educativas tradicionales, centradas
en el docente.
-Bajo rendimiento académico por parte de
educandos
-Poco interés de los estudiantes por sus
procesos de aprendizaje.
Los estudiantes utilizan las TIC casi que
exclusivamente para las redes sociales.
Tabla 2. DOFA para el diagnóstico de la IED Antonio García
El DOFA muestra que una de las fortalezas con que cuenta la institución es: la infraestructura
y los recursos tecnológicos, necesarios y suficientes para permitir incorporar las TIC en las
prácticas educativas de los docentes, con el fin de mediar en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Sin embargo, su uso es limitado dado las dificultades de acceso que existen (por
ejemplo, las salas de informática son de uso exclusivo de las áreas de informática y tecnología y,
63
los portátiles y tabletas, están a cargo de un directivo docente); además, de las prácticas
educativas tradicionales de los docentes y las otras debilidades que muestra la matriz.
Teniendo en cuenta esas realidades institucionales se justifica implementar un proyecto
educativo, que tenga el potencial de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje
(especialmente en el área de ciencias sociales y fundamentalmente en el Pensamiento Crítico),
incorporar los recursos tecnológicos existentes y mejorar las prácticas educativas de los
docentes. Las TIC se convierten en una oportunidad para lograr dichos objetivos, además su uso
es parte fundamental en la relación entre los tres elementos del triángulo interactivo: el
contenido, la actividad educativa y la actividad de aprendizajeFuente especificada no válida..
Lo que permite acercar el contenido al estudiante, el docente a los estudiantes y los profesores
con los contenidos.Fuente especificada no válida., fortaleciendo nuevas rutas de trabajo
pedagógico y permitiendo que el estudiante sea el centro del proceso de enseñanza aprendizaje,
otorgándole mayores niveles de autonomía y de responsabilidad.
Por lo tanto, se diseñó el proyecto “ConTIC APRENDÍ” como una propuesta educativa
institucional que pretende mediar en el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de la
institución a través del MAI. También se busca que el proyecto estructure nuevas prácticas
pedagógicas, que determinen un proceso efectivo en el aula en el que, el joven haga uso práctico
de pensar críticamente. Javier Montoya expone mediante la siguiente estructura el desarrollo
apropiado del pensador crítico: “hacer una buena interpretación de un texto escrito, redactar una
composición coherente, comprender lo que se escucha en clase, proporcionar sólidos argumentos

64
al asumir una posición, detectar las diferentes posiciones asumidas, sugeridas o implícitas por un
autor” (2007, p. 11).
7.2 DESCRIPCIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN Y PILOTAJE
El programa del curso que se llevó a cabo, se planteó con el fin de dar respuestas a las
necesidades encontradas en el problema, en el marco del proyecto educativo. Buscando alcanzar
el objetivo de promover las habilidades del pensamiento crítico, en un grupo de 80 estudiantes de
ciclo IV de la jornada tarde de la Institución, mediante la implementación del MAI y utilizando
las herramientas de la plataforma Edmodo.
Se realizó un pilotaje antes de iniciar las actividades del curso, con el fin de identificar la
conveniencia del uso de la plataforma Edmodo, como parte de un ambiente de aprendizaje para
la realización del MAI. También se buscaba con la prueba piloto identificar posibles problemas
en el diseño de las actividades, dificultades en el acceso por parte de los participantes del curso y
demás escenarios que no permitieran el buen desarrollo del programa o de la recolección de
datos. Esto con el fin de corregir los posibles problemas encontrados y poder validar los
instrumentos utilizados en la implementación.
El curso se desarrolló en 4 fases, durante 23 semanas con una intensidad de 4 horas
semanales (3 horas presenciales y 1 hora virtual aproximadamente) y un total de 9 actividades
(tabla 3). La fase 1 tuvo una duración de 3 semanas iniciando el 14 de septiembre de 2015, con 2
actividades, las fases 2 y 3 tuvieron 3 actividades cada una con una duración de 9 y 8 semanas
respectivamente, la 4 y última fase consta de una actividad que duró 3 semanas, finalizando el 6
de mayo de 2016.
65
FASE ACTIVIDADES SEMANA

 VAMOS A PONER EL AULA
1. CON TIC 1
ALREVÉS.
INICIÉ
 PLANETA DAVINCI 2y3
 PREGUNTA POR COLOMBIA 4, 5, y 6
2. CON TIC LEÍ Y  COLOMBIA: UN PAIS PARA
7, 8 y 9
ESCRIBÍ CONSTRUIR
 COLOMBIA EN OTRAS PALABRAS 10, 11 y 12
 SURGIMIENTO DE LOS GRUPOS
13, 14 y 15
SUBVERSIVOS EN COLOMBIA
 LOS MOVIMIENTOS SUBVERSIVOS
3. CON TIC EN COLOMBIA (ANÁLISIS
ANALICÉ REALIDAD) 16 y 17
 LIDERES EN EL POSTCONFLICTO 18, 19 y 20

4. CON TIC ME  IDOLOS DE LA CAVERNA
21, 22 y 23
EXPRESÉ
Tabla 3. Desarrollo del curso
Durante cada actividad se llevaba a cabo las 3 etapas del MAI: a). etapa inicial, donde el
docente presenta los insumos que los estudiantes requieren para la realización de la actividad
(videos, presentaciones en prezi o power point, infografías, entre otras), en esta etapa los
estudiantes trabajan de forma virtual. b) etapa intermedia, donde se profundiza sobre el tema, se
debate y/o aclaran duras (foros, debates, trabajo colaborativo, entre otros), esta etapa se hace de
forma presencial. c) los estudiantes deben evidenciar los conocimientos adquiridos (ensayos,
exposiciones, mapas mentales y/o conceptuales)

7.3 ENFOQUE PEDAGÓGICO
Las tecnologías de la información y la comunicación se convierten en una ruta para favorecer
el desarrollo de procesos de pensamiento en el marco de dinámicas pedagógicas diversas y
creativas.
El pensamiento crítico involucra en su desarrollo cuatro dimensiones a saber: lógica,
sustantiva, dialógica y pragmática (Rojas, 2008). De acuerdo con la primera dimensión, el uso de
videos y lecturas publicadas en la plataforma Edmodo, preparan al estudiante en el proceso de
pensamiento asociado con la noción sistémica del conocimiento en la cual es posible comprender
una temática por medio de su relación con saberes y elementos contextuales concretos. El
procedimiento relacionado con la dimensión sustantiva se ve soportado con el uso
complementario de blogs donde las opiniones sobre diversas preguntas orientadoras de los
contenidos abordados están basadas en la construcción de conocimiento previo generado en la
dimensión inmediatamente anterior. En cuanto a la dimensión dialógica, donde la metodología
del aula invertida pasa de la virtualidad a la presencialidad, se fortalece en la dinámica de debate
entre compañeros alrededor de la evaluación del conocimiento construido. En este orden de
ideas, el proceso concluye en la dimensión pragmática, donde las herramientas del debate y
puesta en común del conocimiento dan origen al escrutinio juicioso de los conceptos construidos
para develar causas y consecuencias de los mismos y su impacto en el contexto del estudiante.
El MAI fortalece las dimensiones del pensamiento crítico, a través del uso de estrategias de
enseñanza virtuales y presenciales que optimiza el uso de los recursos ofrecidos en línea,
67
minimiza costos y emplea las TIC como gestores de contenidos y productores de los mismos de
manera colaborativa y crítica (Bartolomé, 2004). De igual forma, este modelo se convierte en
una oportunidad para favorecer el intercambio de postura docente en relación con las dinámicas
de construcción del conocimiento en las cuales el docente pasa a ser un mediador ofreciendo
recursos en línea de calidad, estrategias de colaboración efectivas desde la virtualidad y la
presencialidad, ejercicios de discernimiento basados en la evaluación de los contenidos y de sus
contextos de aplicación, entre otras.
En este escenario, las TIC obligan a pensar el ejercicio docente desde un contexto centrado en
el estudiante, en las habilidades de pensamiento y en la posibilidad de construcción y de
producción de conocimiento en un marco colaborativo, abierto y crítico (Bustillo, 2006).
7.4 RECURSO TECNOLÓGICO
7.4.1 Recursos tecnológicos, técnicos y financieros
Se gestionó ante el consejo directivo y académico de la institución, la disponibilidad de
forma permanente, de cuarenta (40) tabletas, un (1) portátil y un (1) videobean, para el uso y
desarrollo de las actividades propuestas en el marco del proyecto ¨ CON TIC APRENDÍ ¨.
Por otro lado, la institución cuenta con servicio de Wifi contratado por la Secretaria Distrital
de Educación y, servicio técnico ofrecido por REDP, para el mantenimiento, actualización y
conectividad, de los equipos delas Instituciones Educativas Distritales.

68
7.4.2 Recursos humanos.
Para la realización del proyecto se contó con el apoyo del siguiente equipo.
 Dos docentes líderes del proyecto.
 Un administrativo encargado del soporte técnico.
 Ochenta estudiantes de grado noveno de la jornada tarde.
7.5 ACTIVIDADES
A continuación, se describe de forma general las actividades desarrolladas en el curso.
FASE ACTIVIDADES RECURSOS TIC

VAMOS A PONER EL AULA ALREVÉS.
Objetivos.
Comprender de manera global las características del
MAI.
Descripción.
Esta actividad pretende vincular a docentes y Blog
estudiantes en el MAI, proponiéndoles a los Videobean, Software libre:
participantes este tipo de estrategia como opción de Portátil e Infogr.am (para
aplicación de nuevos conocimientos y aprendizajes internet crear
1. CON TIC INICIÉ
desde su cotidianidad. infografías)

Con el fin de que esta se convierta en un ambiente de
aprendizaje innovador y que a su vez potencialice las
habilidades de pensamiento Crítico, ausentes en los
estudiantes. Esta es una actividad de socialización de
la estrategia para generar el conocimiento de la
metodología a implementar.
PLANETA DAVINCI
Objetivos.
Relacionar los contenidos del renacimiento
blog
propuestos, para ser trabajados en el MAI con el
Software libre:
trabajo presencial.
Computador, Capzles (líneas
Descripción.
Internet de tiempo)
Esta actividad pretende reforzar las prácticas de la
Powtoon
estrategia metodológica “aula invertida”,
(presentaciones)
proponiéndoles a los participantes este tipo de
estrategia, como opción de aplicación de nuevos
conocimientos y aprendizajes desde su cotidianidad.
69
En esta actividad se explorará el tema del

renacimiento como excusa para iniciar las prácticas
de reconocimiento y vinculación del aula invertida.
PREGUNTA POR COLOMBIA
Objetivos.
Utilizar videos y podcast de diferentes fuentes como
recurso y que estos presenten diversas miradas sobre
Videobeam,
la temática planteada para que el estudiantes tenga la
portátil, Blog, podcast y
posibilidad de conocer lo que los otros piensan.
tabletas e Edmodo
Descripción.
internet
Esta actividad pretende la exploración de diferentes
videos y podcast que presenten el tema planteado,
entendiendo a estos como una herramienta para
entender la realidad desde diferentes miradas.
COLOMBIA: UN PAIS PARA CONSTRUIR
Objetivos.
Incentivar en los estudiantes la habilidad de búsqueda
de información en el blog, Edmodo y en otros
2. CON TIC LEÍ Y ESCRIBÍ
espacios virtuales, orientados en las temáticas

planteadas.
Videobeam,
Descripción Blog, Xmind 6,
portátil,
Esta actividad busca indagar sobre los conocimientos Edmodo y
tabletas e
previos que tienen los estudiantes sobre la YouTube
internet
construcción de la identidad colombiana. De esta
forma la búsqueda de información es autónoma, pues
se propone que sean ellos quienes busquen
información para luego interactuar con los otros
desde diferentes espacios, tanto virtuales como
presenciales.
COLOMBIA EN OTRAS PALABRAS
Objetivos.
Reforzar la habilidad lectora y analítica en los
estudiantes con el uso de la lectura en el blog y en el
aula.
Descripción
Esta actividad pretende reforzar el proceso lector en
tabletas e Edmodo y
los estudiantes, para el desarrollo de las habilidades
internet YouTube
de pensamiento crítico. En esta oportunidad se
trabajará con fuentes de información mediática, como
noticieros, radio y prensa impresa y digital. El blog
servirá de medio para exponer diferentes tipos de
información, que los jóvenes deberán leer y analizar
para comprender como se desenvuelve la información
en Colombia.
SURGIMIENTO DE LOS GRUPOS
CON
ANALICÉ
SUBVERSIVOS EN COLOMBIA Videobeam,

Blog
Objetivos. portátil,
TIC
Portafolio digital
Evaluar la información. Su práctica fomenta el tabletas e
y Edmodo
desarrollo del pensamiento crítico mediante su internet
3.
experiencia.
70
Descripción.
Esta actividad pretende explorar diversas fuentes de
información, que presenten el tema planteado. El
docente creará una serie de videos para evidencias los
aspectos fundamentales a tener en cuenta en el
momento de análisis del problema o la temática en
cuestión.
LOS MOVIMIENTOS SUBVERSIVOS EN
COLOMBIA (ANÁLISIS REALIDAD)
Objetivos.
Entender con precisión, claridad y relevancia, las
diferentes formas de entender nuestra realidad social. Videobeam,
Descripción. portátil, Edmodo y
Esta actividad pretende la exploración de diferentes tabletas e YouTube
videos, textos y noticias que presenten el tema internet
planteado, entendiendo a estos como una herramienta
de fácil ajuste en las temáticas planteadas en el aula
invertida. En la clase presencial el uso de diferentes
preguntas busca el análisis de la realidad colombiana.
LIDERES EN EL POSTCONFLICTO
Objetivos.
Fortalecer el pensamiento crítico mediante el análisis
y discusión de problemáticas de nuestra realidad
social y cultural. Blog, Edmodo
Tabletas e Software libre,
Descripción.
Esta actividad pretende la exploración de diferentes internet Google docs,
fuentes escritas que evidencien la situación problema Mind Manager.
del postconflicto en Colombia y cómo, el estudiante
puede utilizar todas sus habilidades, en el análisis y
resolución de problemas asociados a su realidad.
IDOLOS DE LA CAVERNA
Objetivos.
Desarrollar en los estudiantes la capacidad de
exponer sus ideas y posturas frente a otras personas,
utilizando diferentes técnicas para lograrlo.
Descripción.
Esta actividad pretende la exploración de la oralidad
4. CON TIC ME EXPRESÉ
en los estudiantes ya que el desarrollo del

Videobeam,
pensamiento crítico, requiere de un espacio
portátil, Blog, Edmodo y
socializador que posibilite las diferentes
tabletas e screencast
manifestaciones verbales de los estudiantes frente a
internet
su sentir. Por esta razón esta actividad pretende
desarrollar en ellos la capacidad de enfrentarse a
diferentes públicos en donde puedan manifestar como
entienden el mundo y la realidad que los rodea.
“Ídolos de la caverna” busca crear espacios artísticos
donde a partir puestas en escena que logren recoger la
lectura, análisis y discernimiento de sus propias
realidades.
Tabla 4. Descripción de las actividades del curso.
71
8 ASPECTOS METODOLÓGICOS
8.1 SUSTENTO EPISTEMOLÓGICO
La investigación se desarrolla con un enfoque cualitativo pues es pertinente al tema de
estudio ya que permite el análisis de las estrategias y las actividades organizadas desde el
modelo de aula invertida para el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en los
estudiantes de grado noveno del Colegio Antonio García, este análisis pretende inicialmente
revisar la estructura de aula invertida como mediación TIC y el diseño de las actividades para el
desarrollo de habilidades propias del pensamiento crítico, también permite la evaluación de estos
dos aspectos y el impacto en el grupo objeto de estudio.
El paradigma cualitativo busca generar análisis en profundidad, que permita comprender
diferentes fenómenos, en este caso generados desde la práctica en aula. El enfoque cualitativo es
el enlace reflexivo entre el investigador y los participantes (Sampieri, Hernandez, & Baptista,
2010), ya que este estudio se centra fundamentalmente en las dinámicas vividas al producir
procesos descriptivos, tal y como lo señalan Taylor y Bogdan: “La investigación produce datos
descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable”
(1994, p. 20).
La metodología cualitativa permite entonces explorar, la incidencia de la investigación en
la visión y en el conocimiento del mundo, por parte de cada uno de los individuos con los que se
72
busque implementar dicho proceso investigativo, de esta manera y así como lo afirma Gurdián,
hay cuatro aspectos fundamentales a la hora de trabajar con la metodología cualitativa: el
primero de ellos es el papel del investigador, pues este debe acercarse a profundidad a las
personas, situaciones o fenómenos a estudiar, para que lograr la comprensión e interpretación de
lo que está sucediendo y el significado que esto tiene para el grupo objeto de estudio, de esta
forma el investigador genera un proceso conjunto en donde se integra con el grupo que es centro
de investigación; en segundo lugar el investigador debe hacer una captura fiel y detallada de
todo lo que ocurre ya que esta será la base de la investigación; tercero, el investigador debe
entender que la primera fase debe centrarse en la descripción profunda de las categorías, y por
último, los datos deben ser referencias directas de las personas, de las dinámica, de las
situaciones, de la interacción y del contexto del grupo de estudio (2007).
Es así como la metodología cualitativa permite a partir de estos aspectos fundamentales
generar el análisis de los procesos que evidencien la aplicación en el aula del pensamiento
crítico, y revisión de los datos recolectados sin medición numérica y la captura de detalles
específicos de algunos fenómenos que se dan en el aula al generarse las modificaciones dadas a
partir de la vinculación del MAI y así lograr dar respuesta a la pregunta de investigación.
8.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Esta investigación está enmarcada en el diseño de la etnografía educativa, ya que ella es
uno de los espacios formulados para tratar la información cualitativa obtenida y busca explicar
73
de forma detallada las situaciones, eventos personas, interacciones y comportamientos que
pueden ser observables en investigación (Murillo & Chytia, 2010). La etnografía educativa
ofrece a la hora de trabajar en profundidad la metodología cualitativa un enfoque especialmente
rico en el ámbito educativo pues como afirma San Fabián ( En Álvarez, 2008) “al ser la
educación un proceso cultural por el que niños y jóvenes aprenden a actuar adecuadamente como
miembros de una sociedad, hace de ella un ámbito particularmente idóneo para la investigación
etnográfica” (p. 2) En este sentido la etnografía educativa aparece como como un espacio de
interacción y de participación prolongada en un contexto. Rodríguez, Gil y García, la definen
como el método de investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social
concreta, pudiendo ser ésta una familia, una clase, un claustro de profesores o una escuela.
(1996, p. 2)
Es por esto que el diseño metodológico de este proyecto, está orientado a la etnografía
educativa, ya que busca mejorar de diferentes formas la calidad en los procesos educativos y
“ayudar a los educadores en la reflexión sobre la práctica educativa. La investigación influye
decisivamente en la innovación pedagógica, didáctica y curricular” (Murillo & Chytia, 2010, p.
4).
La etnografía educativa es uno de los ámbitos de la etnografía, pues su campo o espacio
de desarrollo es la escuela, su objetivo primordial es la interpretación, así lo entienden Murillo y
Martínez: “toda escuela es interpretativa” (2010, p. 6) pues se ocupa de generar un proceso de
búsqueda sobre las particularidades de los distintos actores que construyen y reinventan la
realidad en la escuela.
74
Este tipo de diseño metodológico busca tratar temas de difícil interpretación, pues se
enmarca en un alto grado de subjetividad, sin embargo, trata de establecer lo que acontece en la
escuela, para aportar de forma significativa en los procesos de modificación pedagógica y
curricular con miras a desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes del colegio Antonio
García.
Es fundamental para la etnografía educativa llevar a cabo una observación directa en el
aula, que permita recoger de forma efectiva datos que permitan la reflexión y la proposición, de
esta forma “El resultado debe ser un plasma, una gran fotografía del proceso estudiado que, junto
con referentes teóricos, ayuden a explicar los procesos de la práctica escolar estudiada” (Murillo
& Chytia, 2010, p.7).
El alcance del diseño es de tipo descriptivo ya que, el objetivo primordial es el indagar y
describir situaciones reales y además analizar su aporte en los estudiantes del grado noveno
permite evaluar juiciosamente las condiciones y el propósito de identificar algo tal y como es.
Álvarez sostiene que
“la etnografía educativa no tiene una única finalidad, sino varias, íntimamente
relacionadas, entre las que destaco: la descripción de los contextos, la interpretación de los
mismos para llegar a su comprensión, la difusión de los hallazgos, y, en último término, la
mejora de la realidad educativa. También señalo otra finalidad no siempre considerada: la
transformación del investigador” (2008, p. 3)
Además esta interpretación es apropiada frente las necesidades de la

investigación en donde este análisis permite dar cuenta del comportamiento del
grupo objeto de estudio, la interacción y la cualificación del aprendizaje a partir del
uso del MAI que incide en el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico en
75
los estudiantes de grado noveno, y el proceso de trasformación de las prácticas

educativas mediante la implementación del Aula Invertida.
8.3 POBLACIÓN
Es una muestra no probabilística con características homogéneas (Sampieri, et al, 2010)
pues se desarrolla con un grupo de 80 estudiantes del grado noveno, del Colegio Antonio García
en la jornada tarde. Este tipo de muestra permite una investigación de tipo descriptivo y
exploratorio en estudiantes entre 12 y 14 años con características y perfiles cercanos. Dicha
población se tomó como referencia pues es la asignada académicamente para los investigadores,
se desarrolla en 4 horas semanales de intensidad en el área de ciencias sociales. También
presenta 3 aspectos fundamentales para el desarrollo de la investigación: la asistencia regular de
los estudiantes de este grado a la institución, la colaboración de los padres de familia o
acudientes en el diligenciamiento informado (Anexo 1) para el desarrollo de la investigación y el
conocimiento previo de las características de estudio del grupo objeto de estudio.
8.4 TECNICAS DE RECOLECCION DE DATOS
De acuerdo al objetivo de la presente investigación y esperando obtener datos
significativos que permitan dar respuesta a los propósitos investigativos, se establece el uso de
diferentes técnicas e instrumentos de enfoque cualitativo, se seleccionan, tres técnicas
fundamentales para el trabajo en aula, estas son la observación participante, la entrevista en
profundidad y el grupo focal.

76
La observación participante es esencial, pues permite descubrir la forma en la que los
estudiantes en este caso particular, actúan dentro del proceso de investigación. Esta técnica se
considera fundamental en la etnografía educativa, ya que
La observación participante se entiende como forma condensada, capaz de lograr

la objetividad por medio de una observación próxima y sensible, y de captar a la vez los
significados que dan los sujetos de estudio a su comportamiento. La observación y la
observación participante proporcionan descripciones, es decir, discurso propio del
investigador (Velasco & Diaz de Rada, 1997, p. 34)
Esta forma de observación le permite al observador participar activamente de las
actividades planteadas, teniendo en cuenta, el qué se va investigar, el cómo, dónde y que se
va observar, cómo lo va a medir y cómo lo va analizar, para que no se pierda en la
subjetividad, una de las debilidades típicas del observador.
Así mismo, la observación participante permite recoger diferentes datos y prolongar los
periodos de contacto con el grupo investigado, facilitando las relaciones entre el investigador y el
grupo analizado. De esta forma y tras un mayor acercamiento participa y conoce con libertad las
dinámicas, el lenguaje, las problemáticas y por supuesto obtiene una mayor comprensión de lo
que tiene a favor y/o en contra dentro del aula.
Teniendo en cuenta el objetivo de la investigación, la observación participante será
fundamental a la hora de dar respuesta a los cambios no solo de los estudiantes sino de las
practicas dentro y fuera del aula, ya que el aula invertida se presenta como una propuesta que
77
tiene que ver con el cambio de las experiencias pedagógicas, pues pretende llevar al aula teórica
afuera y convertir al espacio físico, en un espacio de análisis, debate y reflexión de las
problemáticas sociales que se generan a diario en nuestro país.
Por otro lado, la entrevista en profundidad (Anexo 1. Formato guía entrevista1) se presenta
como una técnica eficaz a la hora de obtener la información más clara y certera por parte del que
está siendo indagado. Siendo una técnica reflexiva y profunda porque busca adentrarse en las
problemáticas más serias del tema investigado. En esta técnica el entrevistador se convierte en un
elemento más de análisis y exploración, ya que su función es identificar la información más
relevante que sirva no solo para diagnosticar el problema sino para ir identificando a lo largo de
la investigación los alcances y falencias que se vayan presentando. De esta manera, Robles
manifiesta que
Este tipo de entrevista depende en gran medida de la información que obtengamos del
entrevistado, factores tales como la intimidad y la complicidad, permiten ir descubriendo con
más detalle y con mayor profundidad, aspectos que ellos consideren relevantes y
trascendentes dentro de su propia experiencia, por lo que es indispensable realizarla no sólo
de forma individual, sino también, en espacios donde el entrevistado se sienta cómodo y
seguro. (2011, p. 44)
La entrevista en profundidad requiere de tiempo y paciencia, no solo para diagramar
la intención y la forma de la entrevista, sino para permitir los tiempos propios del
entrevistado, pues al tratar de dar respuesta a muchos de los cuestionamientos, el
1
Sometido a validación por par externo
78
entrevistado puede agotarse y desviar la investigación, este es uno de los puntos de mayor
complejidad a la hora de entrevistar, por eso debe existir una estructura previa, con
pequeños cortes y recesos para el entrevistado. Es fundamental por parte del entrevistador,
claridad en cada sesión, para que la entrevista en profundidad no se convierta en una
desventaja o limitante en el proceso de investigación.
La entrevista permitirá evidenciar la experiencia del aula invertida y los alcances de
esta, en el desarrollo del pensamiento crítico en el Colegio Antonio García, ya que admite
explorar las percepciones de los estudiantes del grado noveno en las diferentes fases de la
investigación y de la implementación del proyecto educativo, para conocer su experiencia,
sus vivencias y sus cambios tras el dialogo que permitirá esta técnica.
De igual manera otra técnica necesaria e importante en esta investigación es el grupo
focal o grupos de discusión, que permite recopilar información acerca de lo que un grupo de
personas piensan, argumentan, debaten y proponen sobre un tema en particular, en palabras del
Gobierno Del Estado De Veracruz
El grupo focal es un método cualitativo de investigación, que utiliza la discusión

grupal como técnica para la recopilación de información, por lo que puede definirse como una
discusión cuidadosamente diseñada para obtener las percepciones de un grupo de personas,
sobre una particular área de interés. (2013, p. 4).
Teniendo en cuenta que el proyecto educativo, busca desarrollar habilidades de
pensamiento crítico, por medio del modelo de Aula Invertida, utilizar la técnica de Grupo Focal,
79
es pertinente; en tanto permite manejar un enfoque de investigación cualitativo, dado que el
pensamiento crítico requiere de miradas holísticas e integradoras, que permitan establecer y
reconocer las diferentes perspectivas de los participantes, con las dimensiones propias de su
contexto.
Algunas de las ventajas que presenta esta técnica para la investigación, son
1. Permite recoger información de todos los participantes de la investigación,
teniendo en cuenta cada una de sus visiones, en tanto permite hacer una observación del lenguaje
verbal y no verbal.
2. Permite establecer grupos con intereses comunes, lo cual agiliza el intercambio de
información y favorece la integración e interacción del grupo con el tema de la investigación.
3. Ayuda a generar espacios para plantear problemas y así mismo estrategias para su
resolución.
4. Visibiliza las fortalezas y debilidades que presentan los participantes, respecto al
interés de la investigación.
5. Es una técnica de bajo costo, ideal para las limitaciones de presupuesto de nuestra
investigación.
6. Facilita la toma de decisiones, respecto a generar consensos frente a las
problemáticas presentadas.
7. Es flexible porque no centra la investigación solamente desde la perspectiva del
investigador, sino que tiene en consideración todos los agentes directamente involucrados en
ella.
80
Para poder utilizar adecuadamente la técnica de Grupos Focales, es necesario establecer
los roles que cada participante va a desarrollar, dentro de cada una de las reuniones que se
establecerán para abordar los temas y problemáticas asociadas a la investigación. Los roles que
se definen son: Moderador, Observador, participante encargado de la logística (Gobierno Del
Estado De Veracruz, 2013).
Al tener claro quién va a desempeñar cada uno de los diferentes roles, se debe pasar a la
etapa de la aplicación metodológica de los grupos focales donde es fundamental, tener en cuenta
que:
• Los grupos que se conformen deben ser pequeños no deben superar la
conformación de seis personas por cada uno.
• Tener listos los materiales a utilizar de acuerdo a la actividad programada, es
fundante que cada uno de los miembros del grupo tenga elementos para hacer sus propias
anotaciones y observaciones.
• El lugar que se use debe ser cómodo y permitir que se organicen los grupos de
forma circular, puesto que es más fácil generar las discusiones de esta manera.
• El tiempo no es establecido, sin embargo, este varía de acuerdo a la complejidad
del tema, aun así, se recomienda generar sesiones de una o dos horas, puesto que son más
provechosas que realizar múltiples sesiones de corta duración.
Hay que evidenciar que metodológicamente los anteriores aspectos no son los únicos a
tener en cuenta a la hora de llevar a cabo la utilización de grupos focales, sino que también es
81
fundamental, jugar con el ambiente para generar un clima ideal que active la creatividad de los
participantes, así mismo posibilitar diferentes estrategias de comunicación que abran un espacio
democrático de participación en el grupo y por ultimo a través del consenso generar diferentes
posibilidades de resolución a problemas.
Para el análisis de la información, se establecieron una serie de preguntas que
involucraron diferentes aspectos que permitan generar un plan de estrategias y actividades
organizadas que optimicen el desarrollo de las capacidades cognitivas en los estudiantes de grado
noveno, a través de modificaciones curriculares y pedagógicas. Para ello es primordial una
correcta selección de objetivos y contenidos para desarrollar el pensamiento crítico, como
también la adopción de estrategias de enseñanza adecuadas a las características de los procesos
de construcción de este conocimiento, teniendo en cuenta las diferencias individuales entre los
estudiantes.
De esta manera se busca que las clases dejen de ser, una presentación tradicional de
información, de teorías y de conceptos para buscar el conocimiento construido desde la
experiencia, la creatividad y la innovación.
Es así que, para llegar a los objetivos propuestos en la investigación y resumidos en
desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de grado noveno a través del modelo de aula
invertida. Se seleccionan los siguientes instrumentos de recolección que podrá recoger
información para responder a la pregunta de investigación.

82
8.4.1 Instrumentos de análisis
8.4.1.1 Diario de Campo.
El Diario de Campo se convierte en un instrumento que permite sistematizar las prácticas
investigativas, ya que genera la conexión con la mejora y el enriquecimiento de la investigación
(Martínez L. ), el diario de campo debe permitirle al investigador un monitoreo permanente del
proceso de observación. “Puede ser especialmente útil (...) al investigador en él se toma nota de
aspectos que considere importantes para organizar, analizar e interpretar la información que está
recogiendo” (2007, p. 77)
El diario de campo permite dar cuenta de los siguientes aspectos (Díaz, 1998).
1. Datos para ubicar la observación (Lugar, fecha, situación)
2. Lo observado(hechos)
3. Comentarios del observador participante
4. Destacar las notas útiles que permitan dilucidar los cambios del objeto de estudio.
5. Realizar procesos de comparación obtenidos en las diferentes observaciones.
8.5 METODOS DE ANÁLISIS
Murillo y Martínez (2010), explican que una etnografía educativa es un proceso de
actividades de investigación que se buscan ser desarrolladas durante un periodo de tiempo
prolongado, dicho proceso pocas veces es lineal, pues depende de las múltiples
83
condiciones y contextos que pueden llevar a cambios en el objeto de estudio. Pulido y
Prados (como se cita en: Murillo & Martínez, 2010) proponen unas fases para el desarrollo
de una etnografía educativa que logre tener validez a la hora de analizar un grupo de
investigación. Estas fases se plantean así
1. Selección del diseño: Busca dar respuesta a las cuestiones indispensables, tales como el
método, los objetivos y antes de iniciar la investigación.
2. La determinación de las técnicas: Las técnicas más empleadas en las investigaciones
etnográficas son las observaciones y las entrevistas. Como observaciones podemos
mencionar por un lado la no participante, en la que el investigador observa, pero no se
relaciona con el objeto de estudio, y, por otro lado, la observación participante en la cual el
etnógrafo colabora de forma activa y así poder recoger información necesaria para su
investigación.
3. El acceso al ámbito de investigación: El escenario es la situación social que integra
personas, sus interacciones y los objetos allí presentes. El etnógrafo debe acceder al
escenario en el que se encuentran los miembros y en el que se provocan las situaciones
culturales que quiere investigar.
4. La selección de los informantes: El acceso al escenario lleva consigo el hecho de que el
etnógrafo ya tiene los primeros contactos con los sujetos que participan en la situación
social que se quiere investigar. Lo que el investigador quiere conseguir es establecer
relaciones abiertas con los miembros del grupo que se encargarán de ser los informantes.
5. La recogida de datos y la determinación de la duración de la estancia en el escenario: El
proceso normal de observación es selectivo, es decir, el investigador selecciona en función

84
de las categorías sociales y teóricas previas sobre la realidad objeto de estudio, es decir,
que se quiere ver del proceso educativo y sus relaciones con la comunidad u objeto de
estudio.
6. El procesamiento de la información recogida: Una de las características más particulares
de la investigación cualitativa, y en concreto de la etnografía es, que el análisis de los datos
se va realizando a lo largo del estudio. El proceso de recogida de los datos y su análisis
están resistentemente unidos.
7. La elaboración del informe: debe incluir suficientes detalles descriptivos para que el
lector conozca lo que pasó y como pasó, y se sienta trasladado a la situación social
observada. El informe etnográfico debe integrar con claridad cuál es la fundamentación
teórica y empírica que apoya el trabajo, que significó esa experiencia para los actores
involucrados y que representan los resultados obtenidos para la teoría ya establecida.
(2010)
 Teniendo en cuenta las fases anteriores se realiza el análisis de los temas o categorías
en los que se fundamentará el proceso de recolección y organización de datos con el
fin de seleccionar de estos, los más importantes que resulten de la observación
participante, la entrevista a profundidad y los grupos focales. Para el análisis de los
datos recogidos se plantea el siguiente proceso fundamentado en la propuesta de
Murillo y Martínez para la recolección y el análisis de datos: Revisión del material
y transcripción de las situaciones de los informantes. El investigador revisa los
instrumentos utilizados en la investigación, desde el mismo momento en que termina
cada episodio de aplicación de instrumentos. Mientras dura el proceso el
investigador podrá revisar los datos y re direccionar con el objetivo de completar su

85
búsqueda interpretativa. Construcción o generación inductiva de categorías. Se
organizan y se clasifican los datos recogidos de acuerdo con unidades de contenido
básicas o temáticas comunes. De esta manera se logra realizar una conceptualización
y una agrupación en categorías para interpretarlos y darles sentido. Por esta razón el
reto fundamental del investigador etnográfico es el desarrollo de una comprensión
del contexto las características y percepciones de sus propios miembros. Dicha labor
etnográfica en la presente investigación considera dos categorías amplias de las que
se establecen dos (2) subcategorías determinadas por la triangulación de datos, los
hallazgos y la interpretación de ellos.
8.5.1 Categorías de análisis

 Modelo aula invertida
 Uso del modelo
 Evaluación del material para MAI
 Pensamiento critico
 Habilidades del estudiante para el (análisis, discernimiento, evaluación y
explicación de temáticas asociadas a la asignatura)
 Análisis. La etnográfica educativa está fundamentada en el trabajo de campo, este
espacio es importante ya que desde aquí resulta la interpretación de los significados, el
análisis de la estructura social y de los roles en la comunidad estudiada. El investigador
recogerá diferente material, fuentes y soportes que permitan la interpretación de la
información y la relación de las categorías entre sí. El análisis de datos es visto como uno
86
de los momentos más difíciles del proceso investigativo pues realiza una tarea de
reflexión que es esencial para la clasificación y selección de los mismos. (Álvarez, 2008)
Este análisis es esencial, pues cuando se observa de forma participativa, o cuando se
realiza una entrevista a profundidad, la labor del etnógrafo educativo no se limita a la
toma de notas o el registro del proceso educativo, la labor del etnógrafo real es la
reflexión contante entre los objetivos y los resultados obtenidos.
9.6 CONSIDERACIONES ÉTICAS
Algunas de las consideraciones éticas que se tuvieron en cuenta para esta investigación,
tiene que ver con la naturaleza propia de los participantes que son menores de edad. Se
estableció una serie de acuerdos éticos que respete la integridad de los involucrados y que genere
confianza entre las partes.
Dentro de los acuerdos establecidos, se encuentra la confidencialidad de la información que
sólo será utilizada con fines investigativos, los resultados, hallazgos, logros y dificultades fueron
manejados de forma ética y moral, para no violentar la integridad de los participantes.
De otra manera, se solicitó al consejo académico y directivo de la institución, la aprobación
para la realización de la investigación, donde se les entregó un informe con datos relevantes tales
como: cronograma, recursos, espacios, objetivos de la investigación, población, herramientas de
recolección de datos, etapas y justificación.

87
Con la aprobación por parte del consejo académico y directivo, se procedió a diligenciar los
consentimientos informados a los acudientes de los participantes (Anexo 2), dado que son
menores de edad.
9 FASES DEL PROYECTO / CRONOGRAMA DE EJECUCIÓN
APARTADO Y DESCRIPCION DE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE

TAREAS
II III IV V
2015-I 2015-II 2016- I 2016-II

88
RESUMEN
 Incluir el objetivo del
pilotaje, presentación
breve del propósito y
X X
problema de investigación
X
 Incluir el objetivo,
población, el tipo de
estudio y los resultados
obtenidos en el momento.
 Incluir el objetivo,
población, el tipo de X X
estudio y los resultados
obtenidos en el momento.
PALABRAS CLAVES
 Se complementan a partir
de la revisión X
bibliográfica realizada
 Se revisan y de ser el caso X

seleccionan otras
palabras clave para el
documento
X X
 Incluir descriptores que
permitan catalogar
correctamente el trabajo
para una posterior
recuperación
INTRODUCCIÓN
 Presenta la
intencionalidad, X
descripción, temas
claves, generalidades
y contexto en el que se
realiza la
investigación.
 Presenta objetivo del X

proyecto, razones
para desarrollarlo,
alcances, pertinencia
en el contexto,
fundamentos y
X X
antecedentes en los
que se soportan.
 Problemática origen
del proyecto, contexto
89
en el que se desarrolló y
sustento teórico
JUSTIFICACIÓN Y ANÁLISIS
DEL PROYECTO
 Complementar con
X
resultados del estado del
arte objeto de la
investigación
X
 Complementar
justificación a partir de
avances en el estado del
arte delimitando el ¿Para
qué? Y ¿por qué?
desarrollar el proyecto
X X
 Exponer la pertinencia de
la investigación, impacto
sobre la población objeto
de estudio, enunciar
posibles causas de la
problemática y
expectativas del proyecto
como aporte a la solución
PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA Y PREGUNTA DE
INVESTIGACIÓN
 Argumentar el
planteamiento del
problema y pregunta a
partir de rastreo X X
bibliográfico, aporte
asignaturas y apoyo del
tutor
X X
 Ajustes a partir de
aprendizajes adquiridos.
Perfeccionamiento de la
escritura en este apartado
OBJETIVOS
 Realizar los ajustes

pertinentes, de manera
X
coherente con la
delimitación de la
pregunta de
investigación. X
90
 Realizar los ajustes de

forma que sean
pertinentes a partir del X X
pilotaje
 Perfeccionar la escritura
en torno a la
retroalimentación
recibida
ESTADO DEL ARTE
 Completar el rastreo
bibliográfico y elaborar
X X
un texto analítico.
 Complementar a partir
de los últimos resultados X X
divulgados por la
comunidad científica
MARCO TEÓRICO
 Desarrollar los
fundamentos teóricos del
X X
proyecto, como un
conjunto articulado de
ideas, teorías o posturas
que sustenten el objeto de
la investigación.
 Ajustar y profundizar
con base en las X
delimitaciones de los
demás apartados del
proyecto.
 Revisar, ajustar y X
corregir el estilo.
DESCRIPCIÓN DE LA
IMPLEMENTACIÓN
 Describir el ambiente de
X X
aprendizaje e
intencionalidad del
pilotaje.
 Describir el proceso de
implementación X
preliminar.
91
 Describir el proceso
completo de
implementación,
evidenciando las
X
conexiones entre la
práctica adelantada y la
teoría revisada.
ASPECTOS
METODOLÓGICOS
 Elaborar el sustento
X
epistemológico.
 Definir y argumentar el
tipo de estudio que se va a X
realizar: estudio de caso,
investigación-acción,
etnografía, teoría
fundamentada, entre
otros.
 Definir técnicas de
X
recolección de datos y
diseñar los instrumentos
pertinentes.
 Plantear las
consideraciones éticas que X
orientarán la
investigación.
 Ajustar y complementar
a partir del X
planteamiento y
argumentación de los
métodos de análisis.
 Complementar con los

datos que se consideren X X
pertinentes.
RESULTADOS
 Presentar algunos X
resultados iniciales del
pilotaje.
 Presentar los avances en

los resultados de la X
implementación y algunos
avances preliminares en
92
los resultados de la
investigación.
 Presentar en el
X
documento final los
resultados completos de
la investigación,
sustentados a partir del
diseño e implementación
metodológica.
APRENDIZAJES
 Avances y reflexiones
X X X
derivadas del proceso
formativo de
investigación
CONCLUSIONES Y
PROSPECTIVA
 Síntesis de los principales

hallazgos de la
investigación, posible X X
impacto en el contexto y
propuestas sobre cómo
podría darse continuidad
a este eje temático
Tabla 5. Fases del proyecto / cronograma de ejecución
10 RESULTADOS Y HALLAZGOS
A partir de la recolección de información a través de instrumentos seleccionados y el análisis
de los datos obtenidos, se realiza el proceso de estudio que permita determinar los resultados y
93
posibilite la definición de conclusiones. En este sentido dichos resultados servirán para orientar
acciones oportunas en torno al fortalecimiento del pensamiento crítico y la mirada reflexiva del
que hacer docente en referencia a las prácticas pedagógicas.
Las categorías de análisis establecidas en la metodología de la investigación fueron: el
modelo de aula invertida y las habilidades del pensamiento crítico. Los resultados fueron objeto
del análisis del diario de campo y de la técnica de recolección establecida fue la entrevista. En
cuanto a la primera categoría la prueba piloto logra iniciar un proceso innovador en la institución
educativa Antonio García al generar cambios en las características de enseñanza y aprendizaje en
el área de ciencias sociales y que al ser acompañada de las TIC y de las modificaciones
metodológicas suponen un cambio en el desarrollo y apropiación del pensamiento crítico en los
estudiantes de grado noveno.
Para obtener la información directa, se realizó entrevistas a profundidad a 5 cinco estudiantes
pertenecientes al grado noveno. El objetivo era tratar de conocer de primera mano las
percepciones y posiciones en relación como ellos ven las prácticas educativas antes y después de
la implementación del modelo de aula invertida, además de buscar en ellos la existencia de la
apropiación de este modelo y con él, el desarrollo y fortalecimiento de las habilidades
pensamiento crítico; tales como el análisis, interpretación, inferencia y evaluación
El MAI o Flipped classroom se desarrolla dentro la plataforma Edmodo, Facebook y un Blog,
que se presenta como el espacio de discusión (tipo foro virtual) frente a las temáticas propuestas
94
en la plataforma. El propósito fue el reconocimiento de los diferentes espacios, la sensibilización
hacia el modelo, además de la formación y asistencia pedagógica para el desarrollo del proyecto.
Las actividades piloteadas permitieron el análisis y el enlace de los resultados obtenidos para
dar cuenta, desde diferentes ángulos y puntos de vista la pertinencia, la relevancia y la
funcionalidad del proyecto. La implementación de la prueba piloto estuvo marcada por una
reacción positiva por parte de la comunidad educativa. Los estudiantes mostraron altos niveles de
motivación y entusiasmo a partir de las diferentes presentaciones la estrategia, de igual manera
su participación fue activa a la hora de inscribirse en la plataforma Edmodo, pues fue de manera
generalizada, que, a lo largo del tiempo estipulado para esta inscripción, ellos siguieron cada uno
de los pasos hasta lograr su inscripción formal, de esta forma la totalidad de los estudiantes se
registraron en el tiempo oportuno. Es así como los jóvenes participantes mostraron una alta
valoración del proyecto ya que se vinculó el impacto de la experiencia a la mejora de las
prácticas de enseñanza y al aprendizaje en el aula. El formato de entrevista individual permitió
corroborar los datos antes mencionados.

95
Figura 5. Formato de entrevista individual

96
Las entrevistas fueron desarrolladas con estudiantes de grado noveno, el objetivo era
conocer la percepción y posición en relación con las prácticas educativas antes y después de la
implementación del modelo de aula invertida, además de identificar las habilidades del
pensamiento crítico establecidas en el proyecto. Estos encuentros fueron grabados previo
formato de consentimiento informado diligenciado por cada participante, se escogió una muestra
de 5 participantes antes y después de la implementación. De igual manera se seleccionó un grupo
focal de 8 estudiantes de distintos cursos del grado noveno, se dividió el trabajo del grupo focal
en ocho sesiones con una duración aproximada de cuarenta y setenta minutos. La selección de
los jóvenes tanto para la entrevista como para el grupo focal se concentró en cuatro aspectos
a. Se encontraban cursando el grado noveno, en la jornada tarde y eran partícipes de
la clase de ciencias sociales.
b. Fueron participantes del grado anterior, conociendo las prácticas educativas
anteriores.
c. Estudiantes que presentaron dificultades en el desarrollo del área de ciencias
sociales y mostraron cambios significativos a la hora de desarrollar las
habilidades de pensamiento crítico, pues lograron superar diferentes pruebas de
suficiencia, aplicadas durante el primer semestre de 2016, también evidenciaron
procesos de participación en clase y mostraron receptividad a la hora de
involucrarse en las modificaciones pedagógicas que el proyecto requería.
En definitiva, la finalidad de los grupos focales y las entrevistas en profundidad era conocer
las percepciones alrededor de la implementación en lo referente a habilidades del pensamiento

97
crítico y la influencia del modelo de aula invertida en este proceso. Los instrumentos se
complementaron con el diario de campo para el registro de los hechos desarrollados en la
implementación y su organización fue categorizada con las habilidades de pensamiento
privilegiadas en la investigación. El formato de diario de campo empleado fue el siguiente:
Figura 6. Formato de diario de campo. Observación participante.
Las actividades propuestas fueron dinámicas a la hora de ser evaluadas en el aula, se utilizó
el diario de campo como herramienta principal a la hora de revisar las diferentes categorías y
subcategorías propuestas en el proyecto educativo “Con TIC aprendí”. Al hacer la
implementación del MAI, este se constituye a partir de la relación de dos espacios; el primero, la
parte teórica e instruccional se hace en la plataforma y el segundo, el trabajo que se realiza en el
aula de clase en donde se socializan y se organizan los saberes, que se hayan querido explorar,
por esta razón inicialmente dicha metodología optimizó los tiempos en aula, los jóvenes se
presentaron motivados a la inscripción en la plataforma, en relación a este requerimiento se
observa que la totalidad de los participantes se inscriben sin ningún inconveniente, lo que
98
posibilita la presentación de la primera actividad y el acercamiento al MAI, los estudiantes
participantes realizaron preguntas sobre la metodología y participaron activamente en la
actividad “planeta Da vinci” en donde se logró desarrollar su evaluación a partir de una actividad
de cierre denominada rompecabezas adaptada de una metodología que lleva el mismo nombre
que sirve para la socialización en aula presencial.
Las actividades del espacio presencial fueron enfocadas para la discusión, el debate el
análisis y el discernimiento en el aula, las cuales son las categorías de análisis de dentro del
pensamiento crítico. En una entrevista uno participantes en relación al uso del MAI expone:
“Pues rico, que primero le digan a uno lo que se va a mirar en la clase, porque así uno
va como preparado, además si se le olvida a uno, pues se vuelve a mirar, y no es como cuando
dictan y uno no sabe ni lo que escribe, también es bueno que uno venga a la clase a hablar con
los amigos de lo que uno no entendió, para ver si ellos si entendieron”. (E2)
De esta forma, Edmodo se presentó como una plataforma adecuada, sobre todo al momento
de subir archivos e información en video, imágenes, mapas mentales, sin embargo, la plataforma
queda limitada al momento de presentar actividades o módulos programados como los que se
pueden hacer con Exelearning y por esta razón también se tuvo que buscar el apoyo en el Blog
para los foros. Por esta razón se pretende buscar la manera de generar un solo espacio en el que
se pueda integrar todo. A continuación, se muestra diagrama de la plataforma y del blog:

99
Figura 7. Diagrama de la plataforma Edmodo
Figura 8. Diagrama del Blog “contigo aprendí”
La parte de infraestructura tecnológica, se desarrolla con tranquilidad pues un alto porcentaje
tiene acceso a internet sin embargo como en todo proceso, la búsqueda es cubrir la totalidad de
los estudiantes y lastimosamente hay quienes por sus características socioeconómicas no pueden
acceder. Este es un tema importante de evaluación pues el MAI requiere cambiar el método
100
tradicional e integrar al espacio virtual, la teoría. En este sentido el aprendizaje dependerá del
estudiante y del acceso a los contenidos que el docente presente. A continuación se muestra el
diagrama de entrega de documentos y asesoría en la plataforma:
Figura 9. Diagrama plataforma Edmodo. Entrega de documentos y asesoría.
En la categoría de modelo del aula invertida se realizaron entrevistas alrededor del mismo.
Los participantes fueron 5 estudiantes participantes en la implementación. Sobre la pregunta
¿Qué cambios fundamentales se han generado en la clase a lo largo de la aplicación de la

101
metodología de aula invertida? La totalidad de estudiantes participantes en las entrevistas
respondieron que detectaron cambios relacionados con las dinámicas del aula porque debían
utilizar la plataforma Edmodo para poder participar en la clase, ello implicó un mayor nivel de
trabajo en línea para desarrollar con éxito las actividades de forma presencial. Otro interrogante
fue ¿Cómo resulta el uso de la plataforma Edmodo para aplicar el aula invertida?, Los
estudiantes participantes manifestaron estar a gusto con la plataforma dado que les permitía
contar con la información de manera permanente, de esta forma, pueden regresar a cada
herramienta cada vez que sea necesario. Además, la plataforma contaba con nuevos vínculos que
permitían complementar la información inicial. Los estudiantes se encontraron a gusto con las
diferentes estrategias de presentación de la información, lectura textual, videos, powtoons, entre
otras.
En relación con la segunda categoría de análisis, las sesiones relacionadas en el diario de
campo reflejan que los aprendizajes transferidos por los estudiantes en las actividades. Se
pueden agrupar en las habilidades propias del pensamiento crítico potenciadas en el proyecto así:
Análisis: Los aprendizajes transferidos a la realización de las actividades en el marco del análisis
estuvieron caracterizados por ser sujeto y consecuencia de un ejercicio de lectura en el cual se
realizaron procesos de identificación de ideas centrales, construcción de mapas conceptuales y
resúmenes. A partir de los datos recogidos en las observaciones registradas en el diario de
campo, durante el desarrollo de las actividades, se pudo notar cambios significativos que
mostraron la adquisición de habilidades a la hora de construir mapas conceptuales y resúmenes
que ayudaron en el proceso lector, recursos tales como CmapTools y Mindmaps, evidenciaron
en ellos mayor participación e interés en las actividades de análisis de lecturas.

102
Discernimiento: Los aprendizajes transferidos a la realización de las actividades en el marco del
discernimiento se caracterizaron por someter la información a escrutinio basado en la
comparación de diversos textos sobre un mismo concepto y el desarrollo de ensayos para
establecer puntos críticos de la revisión de literatura de cada actividad propuesta, todo lo anterior
identificado en el diario de campo de las sesiones realizadas.
Evaluación: Los aprendizajes transferidos a la realización de las actividades en el marco de la
evaluación se caracterizaron por ser consecuencia de preguntas abiertas de sentido crítico que
dieron lugar a debates en los foros del blog del proyecto por medio de los cuales los estudiantes
expresaron sus aseveraciones sobre los conceptos a tratar de manera argumentada y crítica, los
diarios de campo de estas sesiones resaltan la labor de los foros como un aspecto positivo de la
metodología dado la amplia participación de los estudiantes en dichas actividades. En este
sentido el foro se convierte en un espacio de interacción entre los estudiantes participantes ya
que ahí podían dar su opiniones sustentadas desde la propuesta teórica de cada tema, pero,
además, permite la lectura de las opiniones de los compañeros y la discusión de saberes entre
ellos, esto fortalece las temáticas planteadas, al generar preguntas y el análisis de los temas
planteados.
Comunicación: Los aprendizajes transferidos en el escenario de la comunicación son relevantes
en todas las habilidades del pensamiento crítico en las actividades que dieron lugar al desarrollo
de las mismas, sin embargo, de acuerdo con las descripciones del diario de campo, los debates
presenciales acaecidos como resultado de la interacción con la plataforma virtual, muestran que
se trasfiere el aspecto comunicativo de manera preponderante en los encuentros presenciales
donde la preparación emergida de las actividades previas da como resultado un amplio grado de
participación y de mejores niveles de argumentación de las mismas.

103
El análisis del diario de campo arrojó los siguientes hallazgos con respecto a los efectos de la
implementación del proyecto en la población objeto de estudio en el marco de cada una de las
habilidades de pensamiento crítico desarrolladas:
Análisis: Los estudiantes revisan las fuentes de información propuestas en clase con base en la
identificación de ideas centrales, ideas secundarias y las relaciones existentes en las mismas.
Discernimiento: Los estudiantes consultan una lectura complementaria adicional a las fuentes
propuestas dado que requieren de éstas para participar con argumentos en los debates en línea.
Evaluación: Los estudiantes desarrollan escritos evaluando al menos uno de los tópicos
propuestos en las temáticas de las actividades manifestando posiciones a favor o en contra y
preparando líneas de participación para los debates en línea y presenciales.
Comunicación: Los estudiantes participan en los debates de manera activa y argumentada de
acuerdo con la dinámica de la clase, en grupos pequeños o en plenarias generales alrededor de
los tópicos planteados.

104
11 CONCLUSIONES
La revisión del modelo de aula invertida permitió el desarrollo de una metodología que
propiciara el desarrollo del pensamiento crítico dando cumplimiento al primer objetivo del
proyecto de investigación. La implementación permitió favorecer las habilidades de análisis,
discernimiento, evaluación y comunicación propias del pensamiento crítico, en el marco del
segundo objetivo, en relación con la evaluación del proceso de aula invertida y el pensamiento
crítico, el cual es el tercer objetivo de la investigación, el proyecto educativo pudo establecer
aspectos relacionados con la percepción de los estudiantes en el proceso de implementación, el
desarrollo de las habilidades para el pensamiento crítico y la importancia de la plataforma
Edmodo en este recorrido.
A nivel general se pudo establecer un amplio grado de satisfacción de los participantes en el
proyecto por diferentes causas a saber: el uso de una plataforma virtual como soporte de consulta
e interacción que permite que los escenarios de aprendizaje se complementan en línea; el proceso
de análisis, discernimiento y evaluación permitió la gestión de producción de conocimiento a
nivel escrito y verbal y ello promueve la autonomía y gestión del aprendizaje por parte de los
estudiantes y entre ellos mismos; la presencialidad de los procesos educativos se convierte en un
factor activo menos repetitivo y receptivo para ser un elemento motivado por la participación de
los estudiantes y de la interacción soportada en la lectura y en análisis y evaluación de la misma.
El aula invertida es un modelo mixto que incorpora el aprendizaje en línea con la ruta de
aprendizaje presencial, en este orden de ideas, el proyecto pudo interrelacionar ambos escenarios
desde la mediación tecnológica a través de Edmodo, de tal manera que permita el aprendizaje
105
integrado (García, 2013). De igual manera, la interacción entre la presencialidad y la virtualidad
garantiza el éxito en el aprendizaje como se pudo determinar en el proyecto (González, Reus, &
Olmos, 2014).
En este orden de ideas, los estudiantes logran diferentes habilidades del pensamiento que les
permiten aprender de manera dialógica. Las habilidades de análisis, discernimiento, evaluación y
comunicación propios del pensamiento crítico les permiten abordar los procesos lectores de una
manera activa y ello garantiza que los aprendizajes puedan repercutir en distintas áreas del saber.
Alrededor del análisis se gestionan procesos por medio del planteamiento de interrogantes y
establecimiento de definiciones previas para clarificar situaciones desafiantes. En el
discernimiento, los estudiantes pueden plantear juicios de valor después de comprender los
conceptos y poder tener validez en los argumentos planteados. En la evaluación, los estudiantes
infieren y formulan hipótesis acerca de los conceptos construidos para comunicarlos
asertivamente en los escenarios propuestos para tal fin (López, 2013).
Los aprendizajes fueron transferidos a la realización de las actividades a través de la ruta de
las habilidades del pensamiento crítico, en este sentido, la metodología del aula invertida se
convirtió en un puente entre las habilidades del pensamiento crítico y las fuentes de información
de las clases de sociales para aterrizar los conceptos en un contexto real y poder construir nuevo
conocimiento por medio del análisis, el discernimiento, la evaluación y la comunicación (Rojas,
2006).
106
Los efectos del proyecto en los aprendizajes de los estudiantes permiten establecer un
conjunto de hallazgos derivados de la aplicación del proyecto en términos de habilidades del
pensamiento crítico que son aplicables a cualquier rama del conocimiento. Ospina (2010) indica
que la organización de tiempos, espacios, recursos e interacciones con las condiciones que
convierten un ambiente virtual de aprendizaje en un proceso educativo de enseñanza y
aprendizaje tal y como se desarrolló en el aula invertida y en las intervenciones virtuales y
presenciales derivadas de su aplicación.
De igual manera el modelo de aula invertida propuso a los estudiantes nuevas maneras de
aprender, desde las herramientas en línea para llegar a la construcción del conocimiento en el
aula, de esta forma, los recursos online pasan a ser fuentes de información valiosas que pueden
ser realimentadas con el análisis, discernimiento, evaluación y comunicación que cada estudiante
haga de las mismas en forma presencial con la mediación docente (Martínez, 2012).
El proceso dentro del aula invertida descentraliza el escenario de aprendizaje en el profesor y
lo orienta al estudiante, es él quien debe revisar los materiales y nutrirse de los insumos con los
cuales podrá interactuar en la clase presencial y en donde demostrará sus habilidades de
pensamiento crítico alrededor de los conceptos planteados (García, 2013).
Este orden de ideas, Bergman y Sams (2012) plantean la necesidad de realizar una fase inicial
de motivación para la consulta del material diseñado previamente a la sesión presencial, es así
como dentro del modelo se incorporó una sesión inicial de interacción con las herramientas y
107
sensibilización para garantizar los resultados que se obtuvieron y los cuales fueron constantes a
lo largo de la implementación.
El material diseñado para el modelo del aula invertida fue un aspecto generador de su uso por
parte de los estudiantes por cuanto motivó la comunicación entre los actores del proceso,
estudiantes y profesores, esto dinamiza los procesos de enseñanza aprendizaje y favorece la
construcción de conocimiento auto regulada por los estudiantes (Bravo, 2012).

108
REFERENCIAS
Acosta, C. (2009). EFECTOS DEL DIÁLOGO SOCRÁTICO SOBRE EL PENSAMIENTO

CRÍTICO EN ESTUDIANTES. Bogotá.
Álvarez, C. (Abríl de 2008). La etnografía como modelo de la investigacion cualitativa. Gazeta

de Antropología, 1(24), 1-15. Obtenido de
http://www.ugr.es/~pwlac/G24_10Carmen_Alvarez_Alvarez.html
Avila, P., & Bosco, M. (2001). Ambientes virtuales de aprendizaje: una nueva experiencia.
Recuperado el 17 de Julio de 2016, de International Council for Open and Distance
Education: http://investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/doc/c37ambientes.pdf
Bartolomé, A. (2014). Blended learning. Conceptos básicos. Revista Medios y Educación, 23, 7-
20. Recuperado el 11 de Diciembre de 2016, de
http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/04_blended_learning/documentac
ion/1_bartolome.pdf
Bergmann, J., & Samn, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every
day. Recuperado el 8 de Enero de 2016, de International Society for Technology in
Education: https://escolaecofeliz.files.wordpress.com/2015/12/flip-your-classroom.pdf
Blázquez, F. (2001). Sociedad de la información y educación. Recuperado el 19 de septiembre

de 2015, de Junta de Extremadura:
http://www.ub.edu/prometheus21/articulos/obsciberprome/blanquez.pdf
Bravo, M. (2012). Enseñanza-aprendizaje de las matemáticas utilizando como apoyo Ambientes

Virtuales de Aprendizje. Recuperado el 11 de Marzo de 2015, de Edutic:
http://www.edutic.ua.es/wp-content/uploads/2012/10/las-tecnologias-de-la-
informacion_177_202-CAP10.pdf
Burbules, N. (2001). Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologias de la información.

Granica Editorial, 13-38. Recuperado el 24 de Mayo de 2016, de
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/3/EEDU_Burbules-Callister_Unidad_3.pdf
Caicedo, W., & Hernandez, Z. (2013). Contribución de la estrategia pedagógica: estudio de

caso, para el fomento del pensamiento crítico. Pasto: Tesis de Grado. universidad
Mariana.
109
Díaz, A. (1998). La investigación en el campo de la didáctica. Modelos históricos. Perfiles

educativos(80). Recuperado el 7 de Agosto de 2016, de
http://www.redalyc.org/pdf/132/13208002.pdf
Diaz, S. (2009). Plataformas educativas, un entorno para profesores y alumnos. Temas para la
educación(2), 1-7. Recuperado el 11 de Diciembre de 2016, de
https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd4921.pdf
Educarchile. (2013). Habilidades del siglo XXI. pensamiento crítico. Recuperado el 25 de Marzo
de 2014, de Educarchile: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=219623
Espitia, J., & Elizabeth, R. (2011). Desarrollo del pensamiento crítico a través de la lectura del
cuento infantil (cuentos de los hermanos Green). Recuperado el 7 de julio de 2015, de
Universidad Libre de Colombia:
http://repository.unilibre.edu.co/bitstream/10901/6019/1/EspitiaCastanedaJennifer2011.p
df
Facione, P. (2007). Pensamiento crítico: ¿qué es y por qué es importante? Recuperado el 11 de

Junio de 2014, de The California academic press:
http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/PensamientoCriticoFacione.pdf
Fernández, A. (2014). las platformas educativas para la enseñanza y el aprendizaje universitario

en Internet. Universidad Complutense de Madrid, 1-32. Recuperado el 11 de Diciembre
de 2016, de http://eprints.ucm.es/10682/1/capituloE_learning.pdf
Freire, P. (1970). La educación como práctica de la libertad. Recuperado el 24 de Abril de 2014,

de Libros de Paulo Freire: http://copiarypegarya.blogspot.com.co/2015/09/la-educacion-
como-practica-de-la.html
Garcia. (2013). Flipped Classroom, ¿b-learning o EoD? Contextos Universitarios Mediados,

9(13), 1-6. Recuperado el 20 de Febrero de 2016, de http://e-
spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:UNESCO-contextosuniversitariosmediados-
13_9/Documento.pdf
González, M., Reus, N., & Olmos, J. (Enero- Junio de 2014). Evaluación de los ambientes
mixtos de aprendizaje desde la perspectiva del estudiante. Revista Iberoamericana para
la investigación y el desarrollo educativo, 12, 1-12.
Gurdián, A. (2007). El paradigma cualitativo en la investigacion socio educativa. Recuperado el

27 de febrero de 2016, de Coordinación educativa y cultural centroamericana:
https://web.ua.es/en/ice/documentos/recursos/materiales/el-paradigma-cualitativo-en-la-
investigacion-socio-educativa.pdf
Habermas, J. (1999). Teoría de la acción comunicativa. Taurus.

110
Henao, O. (2004). Una llave maestra; las TIC en el aula. Recuperado el 15 de Abril de 2015, de
Al tablero: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87408.html
Hernández, S. (2008). El modelo constructivista con las nuevas tecnologías aplicado al proceso
de aprendizaje. Revista Universidad y sociedad del conocimiento, 1-10. Recuperado el 24
de Agosto de 2015, de http://www.uoc.edu/rusc/5/2/dt/esp/hernandez.pdf?
Laiton Poveda, I. (2010). Formación de pensamiento Crítico en estudiantes de primeros

semestres de educación Superior. Revista Iberoamericana de Educación.
Leage, M., Platt, G., & Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: An gateway to creating an
inclusive learning environment. The journal of Economic Education, 31(1), 30-43.
Lipman, M. (1998). Pensamiento complejo y educación . Madrid: De la torre.
Lopez, G. (2013). Pensamiento crítico en el aula. Recuperado el 17 de Julio de 2016, de

Docencia e investigación: http://educacion.to.uclm.es/pdf/revistaDI/3_22_2012.pdf
Martínez, L. (2007). La observación y el diario de campo en la definición de un tema de

investigación. Recuperado el 7 de Agosto de 2016, de fundación universitaria los
Libertadores: http://datateca.unad.edu.co/contenidos/401121/diario_de_campo.pdf
Martínez, W., Esquivel, I., & Martínez, J. (2012). Aula Invertida o Modelo invertido de
aprendizaje: orígen, sustento e implicaciones. Recuperado el 24 de Agosto de 2016, de
Modelos tecno educativos revolucionando el aprendizaje del siglo XXI:
https://www.researchgate.net/profile/Waltraud_Olvera/publication/273765424_Aula_Inv
ertida_o_Modelo_Invertido_de_Aprendizaje_origen_sustento_e_implicaciones/links/550
b62030cf265693cef771f.pdf
Medina, N. (2008). Pensamiento Reflexivo, aprendizaje recíproco y jerarquización de las ideas

del texto como estrategias de aprendizaje. Guyana: Tesis de grado. Universidad Nacional
Experimental de Guyana.
Mendoza, P., & Galvis, A. (1999). Ambientes Virtuales de Aprendizaje: una metodología para su
creación. (UNIANDES, Ed.) Informática Educativa, 12, 295-317. Obtenido de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-106223_archivo.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2006). Plan Decenal de Educación 2006-2016. Recuperado

el 11 de Febrero de 2015, de Caja de herramientas MEN:
http://www.plandecenal.edu.co/cms/media/herramientas/pnde_2006_2016_compendio.pd
f
Ministerio de Educación Nacional. (2006). Serie de lineamientos curriculares Ciencias Sociales.

Recuperado el 11 de Marzo de 2015, de Caja de Herramientas MEN:
http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-339975_recurso_1.pdf
111
Murillo, J., & Martínez, C. (30 de Octubre de 2010). Investigación etnográfica. Recuperado el
23 de octubre de 2015, de Métodos de investigación educativa en Ed. especial:
https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Curso
_10/I_Etnografica_Trabajo.pdf
Ospina, D. (2005). ¿qué es un ambiente virtual de aprendizaje? Recuperado el 15 de Abril de

2015, de EDEA:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/banco/html/ambiente_virtual_de_aprendizaje/
Paul, R., & Elder, L. (2003). La mini- guia para el pensamiento crítico: conceptos y
herramientas. Recuperado el 9 de Octubre de 2014, de Fundación para el pensamiento
crítico: https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf
Pinto, J. (23 de Junio de 2016). Colegios públicos de Bogotá: conctados y a toda velocidad.
Recuperado el 10 de Diciembre de 2016, de Educación Bogotá:
http://www.educacionbogota.edu.co/es/sitios-de-interes/nuestros-sitios/agencia-de-
medios/noticias-intitucionales/colegios-publicos-de-bogota-conectados-y-a-toda-
velocidad
Posada, F. (Marzo de 2015). Canal TIC. Recuperado el 12 de Diciembre de 2016, de Manual de

Edmodo: http://canaltic.com/blog/pdf/edmodoManual_v1.pdf
Rodriguez, G., Gil, J., & García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. (Aljibe,
Ed.) Recuperado el 27 de Febrero de 2016, de Metodos de investigación
interdisciplinaria:
http://metodosdeinvestigacioninterdisciplinaria.bligoo.com.co/media/users/10/528344/fil
es/53953/INVESTIGACION_CUALITATIVA_Rodriguez_et_al.pdf
Rojas, C. (2006). ¿Qué es pensamiento crítico? sus dimensiones y fundamentos histórico-

filósoficos. (M. e. Humacao, Ed.) Recuperado el 14 de Agosto de 2015, de Universidad
de Puerto Rico:
file:///C:/Users/home/Downloads/Que%20es%20pensamiento%20critico%20-
%20SEMANA%201.PDF
Sampieri, R., Hernandez, C., & Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. Recuperado
el 14 de junio de 2015, de Documentos CECADES:
http://www.dgsc.go.cr/dgsc/documentos/cecades/metodologia-de-la-investigacion.pdf
Sanchez, C. (2015). B- Learning como estrategia para el desarrollo de competencias. Revista

Iberoamericana de Educación, 67(1), 85-100. Recuperado el 10 de Diciembre de 2016,
de Tecnología Educativa: file:///C:/Users/home/Downloads/6622Sanchez.pdf
112
Tamayo, O. E. (2011). La argumentación como constituyente del pensamiento crítico en niños.

Recuperado el 5 de Mayo de 2015, de Universidad Santo Tomas:
http://www.scielo.org.co/pdf/ted/n36/n36a03.pdf
Tecnológico de Monterrey. (Octubre de 2014). Aprendizaje Invertido. Recuperado el 10 de

Febrero de 2016, de observatorio de innovación educativa del Tecnológico de Monterrey:
http://www.sitios.itesm.mx/webtools/Zs2Ps/roie/octubre14.pdf
Velásquez, L. (2014). Pensamiento crítico: elementos conceptuales necesarios para una

practica educativa emancipatoria. Recuperado el 9 de junio de 2016, de Revista EMICA:
http://revistaemica.blogspot.com.co/2014/01/pensamiento-critico-elementos_7.html
Vélez, C. F. (2013). Una reflexión interdisciplinar sobre el pensamiento crítico. (U. d. Caldas,
Ed.) Revista Latinoamericana de estudios educativos, IX(2), 11-39. Recuperado el 10 de
Junio de 2016, de http://www.redalyc.org/pdf/1341/134135724002.pdf
113
Anexos
ANEXO 1. FORMATO DIARIO DE CAMPO
NOMBRE DEL OBSERVADOR:

FECHA:
LUGAR:
Objetivo de la observación:
Descripción del contexto Descripción de la realidad interpretación

114
.
115
ANEXO 2. FORMATO DE ENTREVISTA

INDIVIDUAL
Entrevistado RESPUESTAS
Sitio de entrevista
Fecha
Investigadores José González Guzmán
Gina Marley Cano Rodríguez
Contenido de la guía Indagar sobre expresiones a favor
o en contra de la intervención,
emociones, motivación, claridad y
ejecución de las actividades e
indicaciones explicitadas. (Registro
video gráfico)
Introducción nombre y datos generales del
entrevistado
Preguntas generales Percepción sobre la actividad y su

desarrollo
Preguntas específicas ¿Qué cambios fundamentales se

han generado en la clase de
ciencias sociales a lo largo de la
aplicación de la metodología de
Flipped classroom?
¿Qué habilidades del pensamiento
Crítico has visto que se han
desarrollado en clase?
¿Qué cambios fundamentales en tu

proceso de lectura, escritura y
oralidad, se han visto modificados?
y ¿cómo?
¿Cuál es la disposición tanto

individual como propia a partir del
usos de la metodología de Flipped
classroom?
¿Cómo resulta el uso de la

plataforma EDmodo en el
desarrollo del pensamiento crítico?
116
¿Cómo se entienden los temas y las

actividades planteadas para el
desarrollo del pensamiento crítico?
¿Cuál es el objetivo primordial de

las actividades planteadas?
Preguntas emocionales ¿Cuál fue tu actitud y las de tus

compañeros durante las
actividades?
¿Qué emociones te generan las
actividades planteadas?
Cierre Elaboración de relatorías en clase.

117
ANEXO 3. HOJA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPACION EN
ESTUDIO DE INVESTIGACION
AULA INVERTIDA COMO METODOLOGÍA PARA PROMOVER EL PENSAMIENTO
CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE CICLO IV DEL COLEGIO ANTONIO GARCÍA. I.E.D.
INVESTIGADORES:
GINA MARLEY CANO RODRIGUEZ
JOSÉ GONZALEZ GUZMAN
LUGAR:
COLEGIO ANTONIO GARCÍA. I.E.D.
CONTACTOS:
Teléfonos (1) 4126524 - 6954622
Correos: [email protected]
[email protected]
Esta hoja de consentimiento puede contener palabras que usted no entienda. Por favor pregunte al
investigador encargado o a cualquier personal del estudio para que le explique cualquier palabra o
información que usted no entienda claramente. Usted puede llevarse a su casa una copia de este
consentimiento para pensar sobre este estudio o para discutir con su familia o amigos antes de tomar
su decisión.
118
I- INTRODUCCION
Su hijo/a ha sido invitado a participar en un estudio de investigación. Antes de que usted y su hijo
decidan participar en el estudio por favor lea este consentimiento cuidadosamente. Haga todas las
preguntas que usted tenga, para asegurarse de que entienda los procedimientos del estudio,
incluyendo los riesgos y los beneficios.
II- PROPÓSITO DEL ESTUDIO:
Esta investigación tiene como propósito, desarrollar las habilidades de análisis, interpretación,
inferencia explicación y evaluación, propias del Pensamiento Crítico en estudiantes del ciclo IV,
de la jornada tarde.
III- PARTICIPANTES DEL ESTUDIO:
El grupo seleccionado para esta investigación son los estudiantes de ciclo IV del grado noveno 9°
de la jornada tarde, aproximadamente 90 educandos. La participación es voluntaria y si usted y su
hijo/a lo deciden, pueden abandonar el estudio en cualquier momento sin sufrir represalias o bajas
en las calificaciones, así mismo se puede negar a responder cualquier pregunta o a no ser grabado
y seguir en el estudio.
IV- METODOLOGÍA:
119
El estudio durará aproximadamente un año, iniciando en julio de 2015 y finalizando en agosto de
2016. Si usted y su hijo/a deciden participar, se aplicará una entrevista a su hijo/a relacionada con
las habilidades de Pensamiento Crítico descritas anteriormente, además se realizarán videos, para
registrar la información de las entrevistas, todo con carácter investigativo, en ningún momento se
expondrá la privacidad de su hogar, ni su información personal.
V-RIESGOS O INCOMODIDADES:
El estudio no presenta ningún riesgo ni mayores incomodidades. La única incomodidad será que
en algunos momentos de la investigación, se realizarán grabaciones de las entrevistas con los
estudiantes seleccionados para tal fin.
VI- BENEFICIOS
Es probable que usted ni su hijo/a reciban ningún beneficio personal por participar en este estudio.
Las habilidades del Pensamiento Crítico que tiene su hijo/a podrían mejorar como resultado de su
participación en este estudio, aunque no hay ninguna garantía de que esto suceda.
VI- PRIVACIDAD Y CONFIDENCIALIDAD
La información obtenida de esta investigación es de carácter confidencial. Los datos de carácter
personal como nombres, dirección, edad, documentos, números de contacto, entre otros, no serán
publicados, in presentados ni durante la investigación, ni en ningún momento posterior a ella.
Los resultados derivados de esta investigación pueden ser publicados en revistas científicas,
trabajos de grado o ser presentados en exposiciones, pero su identidad permanecerá en
confidencialidad.
120
ANEXO 4. HOJA DE ASENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPACION EN
ESTUDIO DE INVESTIGACION
Entiendo la información entregada en este Consentimiento Informado. Mis preguntas han sido
contestadas de forma satisfactoria y doy mi asentimiento para que mi hijo/a participe en el estudio
con el entendimiento de que puede retirarse en cualquier momento. He recibido una copia firmada
de este formulario de consentimiento
Nombre:_______________________________firma:_____________________________
121
ANEXO 5. CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA ENTREVISTA
YO_____________________________________ Con documento de

identidad___________________Nacionalidad__________________________Estado
civil______________________________________ domiciliado (a)
en____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________
Siendo mayor de edad, en pleno uso de mis facultades mentales y sin que medie coacción ni
violencia alguna, en completo conocimiento de la naturaleza, forma, duración, propósito,
inconvenientes y riesgos relacionados con el estudio que más adelante indico, declaro mediante la
presente:
Haber sido informado(a) de manera objetiva, clara y sencilla por parte de los autores de la
investigación GINA M. CANO RODRIGUEZ Y JOSE GONZALEZ GUZMAN
Tener conocimiento claro de que el objetivo fundamental del trabajo antes señalado,
es____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Haber sido informado(a) de que mi participación en la investigación consiste en responder a una
entrevista relacionada con
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________
Que la información que suministre al investigador será utilizada única y exclusivamente para: El
proyecto de investigación “AULA INVERTIDA COMO METODOLOGÍA PARA PROMOVER
EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE CICLO IV DEL COLEGIO ANTONIO
GARCÍA. I.E.D.”
Que los investigadores me han garantizado confidencialidad relacionada tanto a mi identidad como
de cualquier información relacionada con mi persona a la que tengan acceso por concepto de mi
participación en el estudio mencionado.
Que estoy de acuerdo en el uso, para fines académicos de los resultados obtenidos en el presente
estudio
Que mi participación en dicho estudio no implica riesgo, ni inconveniente alguno para mi salud
Que cualquier pregunta que tenga relación con este estudio me será respondida oportunamente por
parte de los investigadores, con quien me puedo comunicar.
Que bajo ningún concepto se me ha ofrecido ni pretendo recibir algún beneficio de tipo económico
producto de los hallazgos de la referida investigación
122
Que los resultados del estudio me serán mostrados oportunamente si así lo solicito
DECLARACIÓN DEL VOLUNTARIADO
Luego de haber leído, comprendido y recibido las respuestas a mis preguntas con respecto a este
formato de consentimiento, y por cuanto mi participación en este estudio es completamente
voluntario, acuerdo:
Aceptar las condiciones estipuladas en el mismo y a la vez autorizo a Gina M. Cano Rodriguez y
José González Guzmán a realizar la referida entrevista.
Reservarme el derecho de revocar esta autorización así como mi participación en la investigación,
en cualquier momento, sin que ello conlleve algún tipo de consecuencias negativas a mi persona
Investigador:
Nombres
Apellidos: ________________________________ CI: ____________ Firma:________
Participante:
Nombres
Apellidos: _________________________________CI: _________ Firma:___________
123
ANEXO 6. DECLARACIÓN DEL INVESTIGADOR
Luego de haber explicado detalladamente al voluntariado la naturaleza del Protocolo mencionado.

Certifico mediante la presente que, a mi leal saber, el sujeto que firma este formulario de
consentimiento, comprende la naturaleza, requerimiento, riesgos y beneficios de la participación
en este estudio. Ningún problema de índole médica, de idioma o de instrucción ha impedido al
sujeto tener una clara comprensión de su compromiso con este estudio.

Gina Marley Cano Rodríguez (Tesis)

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Gina Marley Cano Rodríguez (Tesis)

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Gina Marley Cano Rodríguez (Tesis)

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Información Importante

La Universidad de La Sabana informa que el(los) autor(es) ha(n) autorizado a

Se permite la consulta a los usuarios interesados en el contenido de este

De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el

BIBLIOTECA OCTAVIO ARIZMENDI POSADA

AULA INVERTIDA COMO MODELO PARA PROMOVER EL PENSAMIENTO

CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO DEL COLEGIO ANTONIO

GINA MARLEY CANO RODRIGUEZ

JOSE GONZALEZ GUZMAN

CENTRO DE TECNOLOGÍAS PARA LA ACADEMIA

MAESTRÍA EN PROYECTOS EDUCATIVOS MEDIADOS POR TIC

AULA INVERTIDA COMO MODELO PARA PROMOVER EL PENSAMIENTO

CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO DEL COLEGIO ANTONIO

EJE DE PROFUNDIZACIÓN: La Enseñanza y el Aprendizaje en Ambientes de

Aprendizaje Mediados por TIC

Gina Marley Cano Rodríguez

José González Guzmán

Dra. ANDREA XIMENA CASTAÑO

Centro de Tecnologías para la Academia

Maestría en Proyectos Educativos Mediados por TIC

desarrollo de las habilidades propias del pensamiento crítico.

Estas habilidades fueron promovidas mediante el cambio de las prácticas educativas en el

el centro del aprendizaje y se responsabiliza de este.

potencializar habilidades de pensamiento crítico, iniciando por habilidades comunicativas

la interpretación, la inferencia, la explicación y la evaluación de problemas. Lo anterior, que le

permitieron al estudiante desarrollar la capacidad de exponer con claridad su pensamiento y su

postura frente a la realidad, poniendo en evidencia fortalezas, áreas de oportunidades y

soluciones posibles a problemáticas de bajo rendimiento académico y falta de motivación hacia

 PALABRAS CLAVE: Pensamiento crítico, análisis, inferencia, aula invertida, TIC,

modificación a las políticas educativas de Colombia, buscan desarrollar diferentes habilidades de

pensamiento crítico. Estas destrezas están orientadas a ampliar en ellos la capacidad de

comprender acontecimientos mundiales, nacionales y regionales, los cuales generen un análisis

deducción y procesos autónomos de pensamiento con las nuevas tecnologías de la información y

la comunicación (Lipman, 1998).

El propósito de la investigación es el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, que

problemáticas propias de su contexto social y, que mediante el uso adecuado de diferentes

herramientas tecnológicas logren explorar, entender, aplicar e interesarse en el aprendizaje y la

construcción de su historia y su sociedad.

En la escuela secundaria es común encontrar varias dificultades para desarrollo de

recurren a la memoria y al trabajo tradicional, generando un bajo desarrollo en las habilidades de

competencias en el manejo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), la falta

pensamiento crítico en las diferentes esferas académicas.

la investigación y planteó la forma de implementar el proyecto educativo.

Seguidamente se realizó la implementación del modelo de aula invertida con el apoyo de la

plataforma EDMODO, en donde se propuso diferente material educativo, tales como

documentos, mapas conceptuales, audios y screen cast y evaluaciones. También se posibilitó el

permite la interacción entre pares.

La investigación se definió bajo un enfoque cualitativo y con la metodología de etnografía

educativa, utilizando técnicas de observación participante, entrevista a profundidad y grupo

focal, lo que facilitó en análisis de los resultados y hallazgos importantes en relación al

De estos resultados se obtiene conclusiones fundamentales, para dar respuesta a la pregunta

investigativa, lo que permite establecer mejoras en las prácticas educativas y en el desarrollo de

habilidades de pensamiento crítico en la institución y población objeto de estudio.

2 PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

2.1.1 Contexto Interno.

Esta investigación se pretende orientar y aplicar en la Institución Educativa Distrital Colegio

exploración a estudiantes de ciclo IV. Las necesidades están enmarcadas en el Proyecto

Educativo Institucional (P.E.I) de la institución educativa, puesto el plan curricular de la

institución se evidencia la necesidad de implementar las Tecnologías de la Información y