ADAUTO PAUCAR, Luciano Teófilo SALAS HIDALGO, Richard Miguel

EFECTOS DE LOS MAPAS
CONCEPTUALES EN EL
APRENDIZAJE DE LOS NÚMEROS
RACIONALES DEL CURSO
MATEMÁTICA BÁSICA EN LOS
ESTUDIANTES DE ESTUDIOS
GENERALES DEL SENATI - SAN
RAMÓN-2016
TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE

MAESTRO
EN DOCENCIA PROFESIONAL
TECNOLÓGICA
ADAUTO PAUCAR, Luciano Teófilo

SALAS HIDALGO, Richard Miguel
LIMA – PERÚ
2020
Asesora de Tesis
Dra. Soledad Iris Cárdenas Sánchez

JURADO DE TESIS
Dra. Esther Alicia Castro Celis
Presidente
Mg. Marianella Zeña Sencio
Vocal
Mg. Gloria Elizabeth Quiroz Noriega
Secretaria
A mi familia por el apoyo incondicional
demostrando siempre la motivación hacia mi
persona, A mi colega Richard por el equipo que
formamos, para lograr esta meta.
Luciano Adauto Paucar
A mi esposa e hijos por su apoyo y
comprensión durante el tiempo de
estudios en la maestría.
Richard Salas Hidalgo

AGRADECIMIENTO
Nuestro agradecimiento al Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo
Industrial (SENATI) por habernos brindado la Beca de estudios y a la Universidad
Peruana Cayetano Heredia, que fueron participes de este proceso y que hoy se ve
reflejado en la culminación de nuestro estudio.
A los profesionales magister y doctores de la maestría de la Facultad de Educación,
quienes nos brindaron apoyo, experiencia y conocimientos en nuestra formación
profesional.
A nuestra asesora, Dra. Soledad Cárdenas Sánchez por darnos el apoyo para la
culminación de nuestra tesis.
FUENTES DE FINANCIAMIENTO
Tesis Autofinanciada
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 1
CAPÍTULO I........................................................................................................... 4
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN .................................................. 4
1.1 Planteamiento del problema ..................................................................... 4

1.2 Objetivos de la investigación ................................................................... 6
1.2.1 Objetivo general ................................................................................ 6
1.2.2 Objetivos específicos ........................................................................ 7
1.3 Justificación de la investigación ............................................................... 7
CAPÍTULO II ......................................................................................................... 9
MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL ................................................................ 9
2.1 Antecedentes ............................................................................................ 9

2.2 Bases teóricas de la investigación .......................................................... 17
2.2.1 Constructivismo .............................................................................. 17
2.2.2 Teoría de David Ausubel del Aprendizaje Significativo ................ 18
2.2.3 El aprendizaje significativo como base de los mapas conceptuales 19
2.2.4 Las fases de aprendizaje en el modelo de van Hiele y los mapas
conceptuales .................................................................................................. 20
2.2.5 Enfoques de los números racionales ............................................... 22
2.3 Mapas Conceptuales ............................................................................... 26
2.3.1 Definición ........................................................................................ 26
2.3.2 Nivel de los mapas conceptuales..................................................... 27
2.3.3 Los elementos básicos de los mapas conceptuales ......................... 28
2.4 Características básicas de un mapa conceptual ...................................... 29
2.4.1 Jerarquización ................................................................................. 29
2.4.2 Selección ......................................................................................... 30
2.4.3 Impacto visual ................................................................................. 30
2.5 Los mapas conceptuales y el aprendizaje significativo .......................... 31
2.6 Aplicaciones de los mapas conceptuales ................................................ 32
2.7 Mapa conceptual como estrategia de enseñanza .................................... 34
2.8 El mapa conceptual como herramienta de aprendizaje .......................... 35
2.9 Ventajas del uso del mapa conceptual .................................................... 35
2.10 Los números racionales ...................................................................... 36
2.10.1 Números racionales ......................................................................... 36
2.10.2 Clasificación de los números racionales ......................................... 36
2.11 Aprendizaje de los números racionales .............................................. 38
2.12 Técnicas de aprendizaje de los números racionales............................ 39
2.13 Principios metodológicos del aprendizaje de los números racionales 39
2.14 Aspecto didáctico del número racional ............................................... 40
2.15 Dificultades del aprendizaje de los números racionales ..................... 40
2.16 El rol creativo del docente al enseñar los números racionales ........... 41
2.17 Utilidad de los números racionales ..................................................... 42
2.18 Los mapas conceptuales y las matemáticas ........................................ 42
CAPITULO III ...................................................................................................... 46
SISTEMA DE HIPÓTESIS .................................................................................. 46
3.1 Hipótesis general .................................................................................... 46

3.2 Hipótesis específicas .............................................................................. 46
CAPITULO IV ...................................................................................................... 47
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .................................................... 47
4.1 Tipo y nivel de la investigación ............................................................. 47

4.1.1 Tipo de investigación ...................................................................... 47
4.1.2 Nivel de investigación ..................................................................... 47
4.2 Diseño de la investigación ...................................................................... 47
4.3 Población y muestra ............................................................................... 48
4.3.1 Población ......................................................................................... 48
4.3.2 Muestra............................................................................................ 49
4.4 Definición y operacionalización de las variables y los indicadores ....... 50
4.4.1 Operacionalización de variables ..................................................... 50
4.5 Técnicas e instrumentos ......................................................................... 50
4.5.1 Técnica: observación. ...................................................................... 50
4.5.2 Los instrumentos: ............................................................................ 51
4.6 Plan de análisis ....................................................................................... 54
4.7 Consideraciones éticas ........................................................................... 54
4.8 Aplicación del programa basado en mapas conceptuales en el aprendizaje
de los números racionales ................................................................................. 55
CAPITULO V ....................................................................................................... 56
RESULTADOS ..................................................................................................... 56
5.1 Descripción de los procedimientos realizados para el análisis descriptivo

y demostraciones de hipótesis ........................................................................... 56
5.1.1 Resultados de la medición del aprendizaje de los números
racionales, pre test y post test de los grupos control y experimental ............ 57
5.1.2 Estadísticos del pre test y post test en la medición del aprendizaje de
los números racionales, en los grupos control y experimental ..................... 60
5.2 Análisis descriptivos por dimensiones ................................................... 61
5.2.1 Dimensión interpreta ....................................................................... 61
5.2.2 Dimensión procedimientos ............................................................. 62
5.2.3 Dimensión conexión matemática .................................................... 63
5.3 Pruebas de normalidad ........................................................................... 64
5.4 Análisis inferencial ................................................................................. 66
5.4.1 La hipótesis general a contrastar es la siguiente: ............................ 66
5.4.2 Primera hipótesis específica a contrastar ........................................ 68
5.4.3 Segunda hipótesis específica a contrastar ....................................... 71
5.4.4 Tercera hipótesis específica a contrastar ......................................... 73
CAPITULO VI ...................................................................................................... 76
DISCUSIÓN ......................................................................................................... 76
CAPITULO VII .................................................................................................... 83
CONCLUSIONES ................................................................................................ 83
CAPITULO VIII ................................................................................................... 85

RECOMENDACIONES ....................................................................................... 85
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 86
ANEXOS
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Distribución de la población de los estudiantes de estudios generales 49
Tabla 2: Distribución de la muestra de los estudiantes de estudios generales 49
Tabla 3: Variable dependiente: Aprendizaje de los números racionales 50
Tabla 4: Valores de los niveles de confiabilidad 52
Tabla 5: Coeficiente de validación: V de Aiken 53
Tabla 6: Resultado del Pre test - Grupo Control 121
Tabla 7: Resultados del Post Test - Grupo Control 122
Tabla 8: Resultados del Pre Test - Grupo Experimental 123
Tabla 9: Resultados del Post Test - Grupo Experimental 124
Tabla 10: Baremo total 73
Tabla 11: Baremo para dimensiones interpreta y procedimientos 74
Tabla 12: Baremo para dimensión conexión matemática 74
Tabla 13: Resultados comparativos del pretest y postest de los grupos control y
experimental 75
Tabla 14: Estadísticos descriptivos del pre test y post test de los grupos control y
experimental 77
Tabla 15: Cuadro comparativo de resultados categorizados de la dimensión
interpreta, pre test y post test de los grupos control y experimental 78
procedimientos, pre test y post test de los grupos control y experimental
79
conexión matemática, pre test y post test de los grupos control y
experimental. 80
Tabla 18: Indicadores de normalidad de los cuestionarios de entrada y salida de
los grupos control y experimental 82
Tabla 19: Resultados comparativos de los estadísticos media aritmética y
desviación estándar, antes y después de la aplicación de los mapas
conceptuales, en el grupo experimental 84
Tabla 20: Resultado de la prueba de hipótesis de diferencia de medias, entre el pre
y post test del grupo experimental 84
desviación estándar del pre test de los grupos control y experimental,
antes de la aplicación de los mapas conceptuales. 86
test de los grupos control y experimental 86
desviación estándar del post test de los grupos control y experimental,
luego de la aplicación de los mapas conceptuales en el segundo grupo.
88
Tabla 24: Resultado de la prueba de hipótesis de diferencia de medias, entre el
post test de los grupos control y experimental, luego de la aplicación del
tratamiento. 89
desviación estándar del pre test y post test del grupo control. 91
test y post test del grupo control 91

ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Estructura básica para la elaboración de mapas
Conceptuales…………………………………………………. 27
Figura 2: Resultados comparativos del pre y post test en la medición del
aprendizaje de los números racionales del curso de matemática
básica ….……………………………………………………….59
RESUMEN
El propósito de esta investigación consistió en determinar los efectos de los Mapas
Conceptuales en el Aprendizaje de los Números Racionales del curso de
Matemática Básica en los estudiantes de Estudios Generales. La situación
educativa en nuestro contexto educativo peruano respecto a las matemáticas en la
educación superior conduce al docente a buscar e identificar diversas metodologías
de enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes. Esta investigación se estructuró
a través de un Programa de los mapas conceptuales en el aprendizaje de los números
racionales, que consistió en el diseño y ejecución de sesiones presenciales para el
logro de este propósito. Se aplicó una prueba de rendimiento académico el cual fue
validado por expertos de esta asignatura, antes y después de la intervención al grupo
experimental y control, que corresponde a un diseño de investigación cuasi-
experimental.
Se concluye el estudio con la aplicación del estadístico t de Student cuyo valor “p”es
igual a 0.000 y con un 95% de nivel de confianza. obtenido en el post test, en el
aprendizaje de los números racionales en las dimensiones de: interpretación,
procedimientos y conexiones matemáticas, del Programa que consistió en la
aplicación mapas conceptuales, estrategia que contribuyó significativamente en la
mejora del aprendizaje de números racionales.
Palabras clave: mapa conceptual, números racionales, estrategia de enseñanza-
aprendizaje.
ABSTRACT
The purpose of this research was to determine the effects of Concept Maps on the
Learning of Rational Numbers of the Basic Mathematics course in General Studies
students. The educational situation in our Peruvian educational context regarding
mathematics in higher education leads the teacher to seek and identify various
teaching methodologies for student learning. This research was structured through
a Program of conceptual maps in the learning of rational numbers, which consisted
of the design and execution of face-to-face sessions to achieve this purpose. An
academic performance test was applied which was validated by experts in this
subject, before and after the intervention to the experimental and control group,
which corresponds to a quasi-experimental research design.
The study is concluded with the application of the Student's t statistic whose "p"
value is equal to 0.000 and with a 95% confidence level. Obtained in the post test,
in the learning of rational numbers in the dimensions of: interpretation, procedures
and mathematical connections, of the Program that consisted of the application of
concept maps, a strategy that significantly contributed to the improvement of the
learning of rational numbers.
Keywords: conceptual map, rational number learning, teaching-learning
strategy.
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de la educación superior tecnológica permite mejorar en nuestra
sociedad, la economía, cultura y el avance educativo de un país, como capital
humano que puede cambiar la calidad de vida para su desarrollo personal y familiar,
para ello indudablemente, se debe considerar como propósito una educación de
calidad.
En la actualidad, entre algunas dificultades en educación superior, identificamos un
proceso de enseñanza, con profesores que transmiten conocimientos aplicando
estrategias didácticas tradicionales, se observa bajos rendimientos académicos de
los estudiantes, presentando un rol de aprendizaje pasivo como receptores de la
información.
La presente tesis de investigación estudió los efectos de los mapas conceptuales en
el aprendizaje significativo de los números racionales del curso matemática básica.
El empleo de los mapas conceptuales considera el aporte del nuevo paradigma
educativo, de la teoría constructivista, centrado en el enfoque del aprendizaje
significativo de Ausubel, como herramienta pedagógica se usan en determinadas
áreas del conocimiento y sus vinculaciones que se establecen entre ellos con la
finalidad de mejorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes.
1
Al respecto, el presente informe de investigación ha evaluado los efectos de los
mapas conceptuales en el aprendizaje de los números racionales del curso
Matemática Básica en los estudiantes de estudios generales del SENATI - SAN
RAMÓN-2016.
El proyecto de investigación está divido en los siguientes capítulos:
El capítulo I, aborda sobre el planteamiento de la investigación, en el cual se
describe la situación a investigar en el área educativo. Se formula la pregunta de
investigación, objetivos generales y específicos, y la justificación.
El capítulo II, trata sobre el desarrollo del marco teórico, detallando los
antecedentes afines a esta investigación a nivel nacional e internacional, y con el
aporte de la teoría relevante sobre el constructivismo y el aprendizaje significativo,
que dan soporte a los mapas conceptuales y el aprendizaje de los números
racionales.
En este capítulo se define mapa conceptual como herramienta y estrategia, ventajas
y características. Con respecto al aprendizaje de los números racionales, se
desarrolla sobre las técnicas de aprendizaje, principios metodológicos, aspecto
didáctico, dificultades de aprendizaje, relación creativa del docente y su utilidad de
los números racionales. Finalmente, según Tutuy el aprendizaje de los números
racionales es el proceso donde se interpreta, genera procedimientos y desarrolla
2
conexiones matemáticas, los cuales fueron adoptadas como dimensiones para la
variable aprendizaje de números racionales.
El capítulo III, se establece las hipótesis de la investigación, que después servirán
para comparar con los resultados obtenidos estadísticamente.
El cuarto capítulo, detallamos la metodología de la investigación, donde se detalla
el tipo, nivel y diseño de la investigación, la población y la muestra, la
operacionalización de las variables, técnicas e instrumentos de estudio, el plan de
análisis, consideraciones éticas.
El capítulo V, se detalla los resultados de los puntajes alcanzados y el análisis de
las diferencias entre pre test con los del post test.
El capítulo VI, se consideran las discusiones, luego en el capítulo VII se brinda las
conclusiones derivadas del estudio por parte de los investigadores.
El capítulo VIII, trata de las recomendaciones, luego del análisis de los resultados
estadísticos obtenidos.
Finalmente, se detalla las referencias bibliográficas, anexos, matriz de consistencia
instrumentos de investigación, el programa de los mapas conceptuales, tablas de
datos.
3
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema
El informe UNESCO (1989) considera que las matemáticas son muy
importantes para el desarrollo de los países del mundo, en la reunión por la
International Mathematics Union (IMU), subcomisión de la UNESCO,
quienes han anunciado el aprendizaje de la matemática como un desafío
para el presente siglo.
Una dificultad que se puede percibir en los estudiantes al aprender las
matemáticas en la resolución de problemas se requiere entre algunos
aspectos, relacionar conceptos. Es así que el estudiante cada vez que
resuelve un problema-tipo, genera un procedimiento-tipo para lograr la
solución. Es así que se genera la necesidad de relacionar e integrar
conceptos o algoritmos, si el estudiante no conoce estos procedimientos
entonces, en teoría, no podrá resolver los problemas con resultados eficaces.
De allí la importancia de aplicar la estrategia de los mapas conceptuales,
para que el estudiante organice y relacione los conceptos, formando cadenas
semánticas, es decir, con significado.
4
Ruiz Primo (2000) menciona que: un mapa conceptual de matemática,
permite sintetizar y relacionar los conceptos matemáticos para luego
establecer proposiciones matemáticas. Las relaciones ayudan a definir el
concepto matemático, estableciendo proposiciones entre conceptos los
cuales deben ser demostrados o probados.
Los mapas conceptuales se fundamentan en la teoría del constructivismo y
la tarea del docente es guiar a los estudiantes, que, a partir de sus
conocimientos previos, construyan nuevos significados. Symington y
Novak (1982).
La elección de los números racionales como tema, es porque se utiliza en
muchos casos de nuestra vida diaria, cuando se realiza cálculos
matemáticos, probabilidades, interpretar ciertas relaciones de cantidades,
entre otros.
La relevancia del aprendizaje de los números racionales es que en nuestra
vida cotidiana, académica, científica se utilizan con datos, porcentajes,
razones, fracciones, probabilidades, lo cual se comprenderá mejor si el
conocimiento matemático es enfocado en los números racionales, para una
correcta interpretación y análisis. Obando (2003).
5
El aprendizaje de los números racionales, consiste en comprender,
desarrollar y resolver problemas de la vida cotidiana, utilizando técnicas y
procedimientos con métodos apropiados, razonamiento lógico, enfatizando
otros aspectos como la confianza, flexibilidad y perseverancia (Tutuy,
2011).
En el CFP San Ramón los estudiantes de estudios generales presentan
dificultades de aprendizaje en las matemáticas, y de manera específica en
los números racionales por ello, se aplicará el programa de mapas
conceptuales en el aprendizaje de los números racionales de Matemática
Básica, motivo por el cual se plantea el siguiente problema:
¿Cuáles son los efectos de los Mapas Conceptuales en el Aprendizaje de los
Números Racionales del Curso Matemática Básica en los estudiantes de
Estudios Generales del SENATI - SAN RAMÓN -2016?
1.2 Objetivos de la investigación
1.2.1 Objetivo general
Determinar los efectos de los Mapas Conceptuales en el Aprendizaje de
los Números Racionales del curso de Matemática Básica en los
estudiantes de Estudios Generales del SENATI - SAN RAMÓN – 2016.
6
1.2.2 Objetivos específicos
O.E.01. Evaluar el aprendizaje de los números racionales antes de la
aplicación del programa mapas conceptuales a través de un
pre-test al grupo experimental y de control en los estudiantes
de Estudios Generales del SENATI - SAN RAMÓN - 2016.
O.E.02. Evaluar el aprendizaje de los números racionales después de la
aplicación del programa mapas conceptuales a través de un
post-test al grupo experimental y de control en los estudiantes
de Estudios Generales del SENATI - SAN RAMÓN - 2016.
O.E.03.Evaluar las diferencias en el aprendizaje de los números
racionales entre el pre-test y post-test del grupo experimental
y de control en los estudiantes de Estudios Generales del
SENATI - SAN RAMÓN - 2016.
1.3 Justificación de la investigación
Dentro de las múltiples situaciones matemáticas que aquejan en la
educación superior, se tiene el aprendizaje de los números racionales
que radica en la dificultad intrínseca de los conceptos de dicho tema,
sus tipos o clases para representarlos en la recta numérica o para
resolver problemas.
7
Es así que, el propósito es mejorar el aprendizaje de los números
racionales en los estudiantes mediante los mapas conceptuales, la
presente investigación brindará aportes en los siguientes aspectos:
Teórico: la presente investigación aportará una estrategia de enseñanza
a través de los mapas conceptuales para el aprendizaje de la variable
dependiente.
Práctico: los mapas conceptuales permitirán solucionar las dificultades
de aprendizaje variable dependiente del curso de Matemática Básica de
estudios generales de SENATI - San Ramón, porque facilitará en la
representación gráfica de los contenidos, permitirá el recuerdo y
aprendizaje de manera ordenada y jerarquizada.
Metodológico: se propone una estrategia de enseñanza mediante el uso
de los mapas conceptuales bajo el enfoque del constructivismo.
Factibilidad: El presente proyecto es factible porque se tiene el apoyo y
consentimiento de la institución, además se cuenta con los recursos
financieros, humanos y materiales que permitirán la viabilidad.
8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL
2.1 Antecedentes
Ramos y Reyes (2017) en su revista de investigación educativa: Mapas
conceptuales en educación matemática a nivel universitario, presenta la
influencia de los organizadores gráficos de mapas conceptuales en el proceso
de aprendizaje en los estudiantes universitarios, donde relacionan conceptos de
diferentes temas de las matemáticas, implementa una metodología distinta para
este nivel. Esta investigación tiene como muestra a estudiantes en formación
docente de una universidad de chile de un curso obligatorio.
Los estudiantes diseñaron mapas conceptuales sobre los fundamentos de la
didáctica, matemática y la elaboración de sesiones de aprendizaje y
manifestaron su motivación al crear nuevos diseños. Consideraron tres
aspectos fundamentales: la jerarquía, diferenciación sucesiva y reconciliación
integradora. Mediante los resultados acreditan mejorar el aprendizaje de forma
progresiva y el procedimiento de diferentes conceptos referentes al aula y
algunos cambios en la ubicación de los conceptos claves de la formación de los
9
docentes y la unión de nuevos conceptos, haciendo más claro los mapas
elaborados.
Esta investigación se refiere del curso "Didáctica de la matemática I", donde se
tuvo una muestra de 12 estudiantes de la facultad de pedagogía de la
especialidad de matemática séptimo semestre de la Universidad de Valparaíso,
Chile. La intención fue de aplicar los mapas conceptuales dentro de este curso,
no ha sido calificado los mapas conceptuales realizados por los estudiantes, se
trata de promover y desarrollar la capacidad del aprendizaje significativo en los
estudiantes utilizando los mapas conceptuales en las actividades formativas.
Álvarez (2016), en su tesis denominado Los mapas conceptuales en el
aprendizaje significativo de las funciones trascendentes de matemática, en la
facultad de educación de la Universidad Nacional de Cajamarca. La
investigación pertenece a una investigación Aplicada y Explicativa.
El diseño investigativo que desarrollo es cuasiexperimental, con dos grupos:
Grupo Control y Grupo Experimental aplicando el Pre Test y Post Test, utilizó
como muestra de estudio a los estudiantes de dos secciones del II ciclo de la
Facultad de Educación, conformadas en total por 75 estudiantes, a quienes se
les aplicaron los instrumentos, tales como; Fichas de Observación organizada,
Cuestionarios de Encuesta y las Pruebas de Evaluación Educativa.
10
Utilizó el Alfa de Cronbach. los resultados se basaron como estrategia didáctica
con el uso de mapas conceptuales, teniendo como resultado que influye en el
aprendizaje significativo de las funciones culminantes. En los resultados
mediante la “t” de Student, se encuentra contrastes significativos (p<0.05),
confirmando las evaluaciones de los estudiantes sometidos al estudio, con un
nivel de jerarquía del 5% verificados; con la perspectiva Prueba de Friedman.
Coronado (2016), en su tesis de grado: Dificultades que se encuentran en el
cálculo de las operaciones con Números Racionales en estudiantes de Primero
Básico en los Institutos Nacionales de Educación Básica de Malacatán, San
Marcos. La investigación tuvo carácter cuasi-experimental donde se consideró
un grupo experimental y grupo control, utilizando los métodos gráfico y
tradicional para la resolución de problemas con números racionales. Se realizó
un análisis inferencial, con validación de puntajes t comparando las medias de
los grupos sujetos del proceso de investigación, el nivel de confianza de la
prueba fue de ∝= 0.05 , nivel que permitió validar las hipótesis planteadas.
Los estudiantes en general: No identifican las múltiples representaciones que
tiene un número racional, no distinguen una fracción como una razón, como la
cantidad de veces que “está” una cantidad en otra, y por consiguiente para
relacionar fracciones equivalentes con proporciones, verificar procedimientos
y/o propiedades, y en consecuencia justificar sus respuestas. Todas estas
dificultades actúan como obstáculos cognitivos para la comprensión de los
11
números racionales como objeto de estudio y por consiguiente de los números
reales.
Delgado (2015), en su tesis de grado: Mapa conceptual como herramienta para
el aprendizaje de los números racionales.
La investigación se desarrolló con estudiantes del sexto magisterio del Instituto
Nacional Diversificado (INED) de Guatemala. El principal objetivo fue
demostrar que el mapa conceptual facilitaría el aprendizaje de los números
racionales.
Se estudió los datos con la "t" de Student, donde más del 80% de los estudiantes
conocían la existencia de los mapas conceptuales y dos tercios (67,86%), lo
usaban antes de realizar el proyecto. Pero sólo la mitad (48,81%) lo utilizaron
al inicio del proyecto.
Se tuvo un ascenso a un 65,87% quienes afirmaron que utilizarían los mapas
conceptuales. El 72,62% de los estudiantes contestaron que si lo requerían en
su formación teórica. Finalmente, en la tesis se demuestra la validez en el
aprendizaje de los números racionales el uso de los mapas conceptuales.
Cuellar (2014), en su Tesis: Los mapas conceptuales como una opción para
mejorar el rendimiento académico en la asignatura de enfermería de la salud
del adulto y anciano, de los estudiantes del 4to año de enfermería-facultad de
medicina-UNMSM 2011, considera: Los mapas conceptuales permiten
12
mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de enfermería. Los
docentes usaron los mapas conceptuales sobre la tuberculosis, en el cual los
estudiantes mejoran su nivel de jerarquización, protagonismo y representación
visual en su proceso de aprendizaje.
Este estudio tuvo una muestra de 64 estudiantes, 32 para grupo control y 32
grupo experimental, es una investigación cuasi-experimental basado en la
investigación cuantitativa. Se utiliza como técnica la encuesta e instrumentos:
test de conocimiento con 10 preguntas, lista de comprobación con 24
preguntas, que se aplicaron después de los mapas conceptuales.
Medina (2013), en su investigación sobre: efecto del uso de los mapas
conceptuales como estrategia de enseñanza en el desarrollo de conceptos y el
aprovechamiento en funciones de las matemáticas en el curso Precálculo en
una universidad particular. En la investigación se utilizó métodos mixtos,
donde en la parte cuantitativa de utilizó un pre test y post test, en la parte
cualitativa. Se logró en los resultados que los mapas conceptuales son muy
eficientes y eficaz comparado con el aprendizaje tradicional, donde los
estudiantes lograron mejores aprendizajes.
Rivera (2013), en su tesis: Efecto de los mapas conceptuales como estrategia
en el desarrollo de conceptos (conceptualización) y en el aprovechamiento en
matemáticas del tema funciones en un curso de Pre cálculos realizado en la
Universidad Privada Metropolitana, el principal objetivo en esta tesis es fijar
13
el efecto del uso de mapas conceptuales como estrategia de enseñanza en la
creación de conceptos, que representan el concepto basado en el
aprovechamiento de las matemáticas sobre el tema de función, en estudiantes
de un curso de pre cálculo. De esta investigación se obtiene las siguientes
conclusiones:
El uso de los mapas conceptuales mejoró el aprovechamiento al grupo
experimental, notando ser más determinados al estudiar los conceptos,
relacionar con ideas fundamentales y sintetizar información que ayudo a
optimizar el concepto de función.
Demostraron estadísticamente que el mapa conceptual tiene más eficacia que
el método tradicional de enseñanza en fomentar el incremento de conceptos en
las funciones de pre cálculos a nivel superior.
Lo interesante es tener otras formas de conseguir en los estudiantes un
aprendizaje significativo, mejorar el interés y responsabilidad sobre las
funciones o conceptos matemáticos, mediante el uso de los mapas conceptuales
como estrategia de enseñanza.
Rubio (2013) en su proyecto de investigación en la Universidad Nacional de
Colombia, denominada “Los Mapas Conceptuales como estrategia para la
Enseñanza Aprendizaje de los gases”, determinó las conclusiones:
14
La aplicación de los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje
permitió mejorar su desempeño a los estudiantes en las competencias del área
de ciencias naturales-química.
Los mapas conceptuales a través de esquemas y redes conceptuales ayuda al
estudiante para que pueda desarrollar un aprendizaje significativo, también
ayuda al docente para mejorar el grado de comprensión e interpretación que
logran los estudiantes en sus conocimientos.
Pérez (2011), en su investigación sobre: Mapa conceptual como herramienta
para mejorar el aprendizaje empleó el modelo cuasi-experimental, cuyo
propósito fue exponer a los estudiantes una herramienta eficaz en el aprendizaje
como lo es el mapa conceptual. Se utilizó para esta investigación un
cuestionario de 5 ítems de opción múltiple y luego una evaluación final usando
una mesa redonda y el mapa conceptual. La población que se tuvo fue de 108
estudiantes entre quince y dieciséis años de edad, en el grupo se tuvieron
sesenta y dos mujeres y cuarenta y seis varones. Al final se deduce que los
docentes usan los organizadores gráficos en el aula, para fomentar el
aprendizaje significativo. Se recomienda que los mapas conceptuales se
representen usando elipses y óvalos para una mejor visualización.
Cantos (2011), en su artículo de la revista: Aprendizaje de la Geometría
mediante mapas conceptuales menciona: los mapas conceptuales permiten
obtener una síntesis de lo estudiado, de manera ordenada evidentemente en el
aprendizaje de conocimientos por medio de conceptos.
15
Se presenta un enfoque diferente al aprendizaje de la geometría en
Matemáticas. Con la utilización de mapas conceptuales los estudiantes son
capaces de relacionar de una forma más eficaz determinados conceptos que de
otra forma.
La relación en el aprendizaje en todas las áreas de conocimiento permite crear
una organización lógica del conocimiento cuyo diseño ayuda a tener una
secuencia lógica de la aplicación y conceptualización del aprendizaje, permite
tener una mejor comprensión porque considera proposiciones claras y precisas
con lenguaje sencillo.
Pérez (2006), en su tesis: Mapas Conceptuales y Aprendizaje de las
Matemáticas, menciona la importancia que tiene los mapas conceptuales en la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, es una herramienta que permite el
éxito del aprendizaje significativo, constructivo y por descubrimiento, desde el
enfoque de Ausubel, Piaget y Bruner. En los objetivos se propone el desarrollo:
1) Habilidades de Inducción y Deducción calificadas como la capacidad de
Razonamiento Lógico y 2) las habilidades localizar, situar y representar
descriptivamente, consideradas como parte de la capacidad de la orientación
espacial. Se puede concluir que se desarrolla el pensamiento al desarrollar los
procesos cognitivos contenidos en las matemáticas.
Para comparar los resultados obtenidos entre la fase pre-test y la fase post-test,
entre los grupos experimental y control, se realizó un análisis de los datos
16
obtenidos. Se aplicó las siguientes pruebas: Student´s t (Prueba paramétrica) y
rangos signados de Wilcoxon (Prueba no paramétrica). Finalmente se obtuvo
los resultados estadísticamente del grupo experimental y grupo control en
dicho resultado se observaron resultados significativos sólo en el grupo
experimental para un nivel de confianza del 99% entre pre y post. Se concluyó
que existió evolución significativa del coeficiente intelectual en el grupo
experimental, principalmente, por el efecto de la aplicación de una didáctica o
un actuar docente guiado por mapas conceptuales y la teoría que los sustenta.
2.2 Bases teóricas de la investigación
2.2.1 Constructivismo
Reagan (1999), el constructivismo se fundamenta en un paradigma
emergente acerca del conocimiento y el aprendizaje.
Gruender (1996), el constructivismo abandona el papel tradicional del
docente, se separa del conductismo y del positivismo por cuanto en
ellos el docente y el texto imponen de manera prescriptiva lo que hay
que aprender. La ventaja de esta pedagogía es significativa, cuando uno
mismo construye la solución a los problemas, la actividad tiene
significado, es autorregulada y produce mayor satisfacción.
Zubiria (2004), el constructivismo tiene alcances significativos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del siglo XXI, donde los objetivos se
basan en competencias hasta la construcción del conocimiento a través
17
de la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP) los cuales
permiten ampliar las capacidades de los estudiantes tanto a nivel
intrapsicológico como interpsicológico.
Por lo tanto, el constructivismo se fundamenta en un modelo saliente
acerca del conocimiento y el aprendizaje, es significativa, cuando uno
mismo construye, da solución a los problemas, la actividad tiene
significado, es autorregulada y crea satisfacción. Se basan en
competencias hasta la construcción del conocimiento.
2.2.2 Teoría de David Ausubel del Aprendizaje Significativo
Díaz y Hernández (2010), el aprendizaje significativo lleva a la
innovación de la comprensión mediante la correlación propia entre la
nueva información y los saberes previos del estudiante. En este proceso
se relaciona de forma esencial la nueva demostración con los
conocimientos y prácticas previas que ya tiene en su organización
cognitiva.
Ausubel (1963) detalló tres aspectos básicos para que se promueva el
aprendizaje significativo, los cuales son:
1.Los materiales de enseñanza estén organizados lógicamente
con una jerarquía conceptual, ubicándose en la parte superior los
más generales.
18
2.Organizar la enseñanza del estudiante, considerando sus
saberes previos y sus estilos de aprendizaje.
3.Que los estudiantes estén motivados para aprender.
Arellano (2009), el conocimiento es un conjunto de varias
características. Para que sea significativo, debe intervenir en el proceso
de aprendizaje que las involucre a todas y que forme una estructura
cognitiva en el cerebro. Según Ausubel la “significatividad”, será viable
si se corresponde los nuevos conocimientos con los saberes previos del
estudiante.
Aprender representa entender y para ello es necesario que el estudiante
ya cuente con conocimientos previos de lo que se le quiere enseñar.
Por lo cual el aprendizaje significativo permite a la correlación propia
entre los nuevos conceptos y los saberes previos del estudiante, a través
de las condiciones básicas para que se logre el aprendizaje significativo
donde los materiales de enseñanza estén organizados, los estudiantes
estén motivados para aprender, cuente con conocimientos previos de lo
que se le quiere enseñar.
2.2.3 El aprendizaje significativo como base de los mapas conceptuales
Novak y Gowin (1988), en su libro Aprendiendo a aprender manifiesta;
“los mapas conceptuales se han desarrollado especialmente para
19
establecer comunicación con la estructura cognitiva del estudiante, y
para exteriorizar lo que el estudiante ya sabe de modo que quede a la
vista, tanto de él como del docente.”
Según Ausubel (2006), los mapas conceptuales se consideran como un
método para mostrar, de forma gráfica sobre un tema determinado. La
clasificación y la diferencia de conceptos de la estructura cognitiva del
estudiante se hace, de esta forma, claro.
2.2.4 Las fases de aprendizaje en el modelo de van Hiele y los mapas
conceptuales
En el modelo de van Hiele la investigación del lenguaje empleado para
enunciar un concepto es esencial para obtener un determinado nivel de
razonamiento, al punto que cada nivel tiene su propio lenguaje, por ello
una herramienta que facilita el análisis del lenguaje en el modelo
(Esteban & Vasco & Bedoya, 2004) son los mapas conceptuales, que
permiten establecer las relaciones y de esta modo obtener un
acercamiento a la estructura cognitiva que un estudiante posee en
relación a un concepto en el momento de la elaboración del mapa
conceptual.
Fase 1. Información. Se explora mediante tests, entrevistas, gráficas o
exposiciones realizadas por los estudiantes. Con ello se busca que
20
expliciten la información que tienen en su estructura cognitiva acerca
del concepto objeto de estudio.
Fase 2. Orientación dirigida. El profesor propone actividades en las que
el concepto se relacione con situaciones de la vida diaria y anima a los
estudiantes para que encuentren sus propias relaciones, las compartan y
discutan con sus compañeros.
Fase 3. Explicitación. Los estudiantes aplican el concepto para resolver
problemas que correspondan a situaciones reales en diferentes
contextos.
Fase 4. Orientación libre. Se completa la red de relaciones que se
comenzó a formar en las fases anteriores y se adquiere el lenguaje
propio del siguiente nivel de razonamiento. Partiendo del concepto
estudiado y de sus propios intereses los alumnos deben formular y
solucionar sus propios problemas.
Fase 5. Integración. El concepto estudiado se reorganiza y adquiere un
nuevo significado. Se hace explicita la nueva red conceptual y el
conjunto de habilidades de razonamiento adquiridas.
Debido a que en cada una de las fases los estudiantes deben elaborar
actividades concretas y presentar sus avances los mapas conceptuales
21
son una herramienta que permite analizar estas tareas a lo largo del
proceso.
De esta forma, el mapa que se elabore al final de una fase le servirá de
guía al profesor para diseñar o ajustar las actividades de la siguiente
fase, pues los mapas conceptuales ayudan a desarrollar entre otras las
siguientes destrezas cognitivas: (i) “Las conexiones con ideas previas,
tanto al inicio del proceso, como después de su conclusión”, (ii) “La
capacidad de inclusión, dada la jerarquización de los conceptos y el
nivel que implica su relación”, (iii) “La diferenciación progresiva entre
conceptos” y (iv) “La integración de nuevos conceptos a través de
relaciones cruzadas válidas entre ellos” (Novak & Gowin, 1999).
Además, los mapas conceptuales permiten establecer la comunicación
con la organización de conocimientos del estudiante, y manifestar lo
que sabe y quede a la vista, tanto de él como del docente. Los mapas
conceptuales se consideran como una técnica para mostrar, de forma
gráfica sobre un tema determinado, la estructura y la jerarquía de
diferencia de conceptos de la estructura cognitiva del estudiante de
manera, clara y precisa.
2.2.5 Enfoques de los números racionales
Kieren (1976), fue el primero en señalar que el concepto de fracción
dependía de varios subconstructos, y que su entendimiento en general,
22
comprendía en ganar una comprensión de los diferentes significados de
la fracción, así como sus interrelaciones. Kieren, inicialmente identificó
cuatro subconstructos de las fracciones: medida, razón, cociente y
operador. En su conceptualización original, la noción de la relación
parte-todo fue considerada básica para los otros subconstructos.
Posteriormente Behr, Post y Silver (1983), desarrollaron las ideas de
Kieren y sugirieron que la relación parte-todo comprendía un
subconstructo en sí. Ellos conectaron este subconstructo con el proceso
de partición y propusieron un modelo teórico que ligaba las diferentes
interpretaciones de fracción y relacionaban las operaciones de
fracciones y la resolución de problemas.
Como operador, los números racionales son transformadores que
alargan o recortan los segmentos, aumentan o disminuyen el número de
ítems en un conjunto de objetos discretos, o toman una figura en el
plano geométrico como un triángulo o un rectángulo, y convertirla en
otra figura más pequeña o más grande con la misma forma; así por
ejemplo, Freudenthal (1983), propone como modelo para el operador-
razón la amplificación o reducción de una figura.
El papel de la fracción como operador es la de transformador
multiplicativo de un conjunto hacia otro conjunto equivalente, esta
transformación se puede pensar como la amplificación o la reducción
23
de una figura geométrica en otra figura a/b veces más grande
ó a/b veces más pequeña (Kieren1980); en este caso la fracción actúa
sobre otro número, en lugar de una entidad con sentido autónomo, esto
se explicita cuando se piden, por ejemplo, los 4/5 de 20 ó los 3/4 de 56,
donde operativamente se multiplica el entero por el numerador y se
divide el producto por el denominador.
Escolano y Gairín (2005) señalan que el significado de operador es el
de una función racional de la forma y= ax con a racional, que produce
transformaciones en una cantidad de magnitud obteniéndose otra
cantidad de esa misma magnitud medida con la misma unidad. La
actuación del operador es la síntesis de dos operadores enteros, uno que
multiplica, el numerador; y otro que divide, el denominador. Escolano
y Gairín (2005) señalan que para que sea posible aplicar operaciones
indicadas por la fracción, es necesario conocerlas y dicho conocimiento
lleva consigo el indudable a=m/n como ajuste que indica que m es el
número por el que se multiplica y n el número por el que se divide
(Elguero 2009). La composición de operadores que definen la acción
de m/n sobre la cantidad puede ser entendida como multiplicar por m y
dividir entre n, o dividir entre n y multiplicar por m; de acuerdo con lo
anotado, el número racional como operador le da un significado
funcional a la preposición de, y justifica el significado de función,
actuando sobre un número modificándolo.
24
La fracción como medida es reconocida por Kieren (1980) como la
asignación de un número a una región o a una magnitud de una, dos o
tres dimensiones, producto de la partición equitativa de una unidad. Una
unidad de medida siempre puede dividirse en subunidades más y más
finas de tal manera que puedes tomar una medida tan exacta como se
requiera. En los números racionales como medida, el centro de atención
está sobre la partición sucesiva de la unidad. Esta interpretación de la
fracción como medida, se identifica con la enseñanza de la recta
numérica, en la cual se muestra el número de partes iguales en que se
puede dividir la unidad, pudiendo ésta partición variar dependiendo del
número de particiones (Clarke y Roche 2009, Charalambous y Pitta-
Pantazi 2005).
Un gran número de autores se han ocupado de la variedad de
interpretaciones asociadas al concepto de número racional. De acuerdo
con Elguero (2009), basándose en los trabajos de Escolano y Gairín
(2005), se vislumbran cuatro significados asociados a este concepto,
teniendo en cuenta la pluralidad de situaciones y contexto donde son
utilizados: medida, cociente, razón y operador, y afirman que la
concepción parte-todo está incluida en las situaciones señaladas, pues
en cada contexto se identifican la unidad y sus partes correspondientes.
25
2.3 Mapas Conceptuales
2.3.1 Definición
Según Moreira (2005), considera como un instrumento al mapa
conceptual que permite desarrollar el aprendizaje significativo donde el
estudiante desarrolla su aprendizaje a partir de sus ideas previas.
Novak y Gowin citado por Ontoria (2004), mediante el mapa
conceptual se puede aprender nuevos conocimientos y el docente tiene
nueva alternativa para usarlo como instrumento en el desarrollo de la
enseñanza-aprendizaje.
Ontoria (2004) afirma que, se pueden usar como instrumento los mapas
conceptuales para: sintetizar los conocimientos, exploración de los
saberes previos, estrategia para confrontar los saberes, permite medir el
grado de conocimiento, instrumento para organizar el aprendizaje del
estudiante.
Se concluye, el mapa conceptual es un organizador cognitivo que
permite desarrollar el aprendizaje significativo donde el estudiante
prospera su aprendizaje a partir de sus saberes previos, además con el
mapa conceptual el estudiante aprende nuevos conocimientos y el
docente tiene nueva alternativa para usarlo como instrumento en su
aprendizaje significativo.
26
2.3.2 Nivel de los mapas conceptuales
Según Novak y Gowin (1988), la secuencia para diseñar un mapa
conceptual se debe realizar por niveles:
a) Primero debe ir el concepto principal.
b) Los conceptos generales se consideran en el primer nivel.
c) Los conceptos menos generales se consideran en el segundo nivel.
d) Los conceptos más particulares en el tercer nivel de relación.
e) En los demás niveles se consideran conceptos de suficiente
relevancia y que aporta al organizador diseñado.
Figura 1: estructura básica para el diseño de Mapas
conceptuales, propuesta por Agustín Campos Arenas.
27
En resumen, ocupan los lugares jerárquicos superior de la estructura
gráfica, los conceptos más comprensivos que pueden aparecer solo una
vez. Los niveles de los mapas conceptuales se jerarquizan de arriba
hacia abajo considerando de lo más general a lo específico.
2.3.3 Los elementos básicos de los mapas conceptuales
2.3.3.1 Conceptos
Hernández y García (1991), menciona, que existe diferencia
de las imágenes mentales y conceptos: ambos tienen una forma
abstracta y sensorial. Por tal razón, puede mencionarse que los
conceptos son imágenes de dibujos según estos autores.
Según Novak (1992), considerando la perspectiva del
individuo, la imagen mental nos permite expresar
regularidades con palabras o signos. Esas imágenes mentales
tienen componentes comunes en las personas y matices
personales, es decir, los conceptos no son siempre iguales,
aunque se use las mismas palabras.
2.3.3.2 Palabras-enlace
Según Novak (1992), son palabras que permiten enlazar los
conceptos y formar un significado unificado.
28
2.3.3.3 Proposiciones
Según Novak (1992), consta de dos o más términos
conceptuales (conceptos) unidos por palabras (palabras-
enlace) para formar una unidad semántica. Es la unidad
semántica que tiene valor de verdad, puesto que afirma o niega
algo.
Por lo tanto, los elementos básicos de los mapas conceptuales
son: los conceptos, palabras-enlace y proposiciones, que nos
permiten obtener una representación gráfica, el cual permitirá
establecer y comprender mejoras los conceptos de manera
significativa.
2.4 Características básicas de un mapa conceptual
2.4.1 Jerarquización
Según Novak (2004), en los mapas conceptuales los conceptos se
consideran de acuerdo a un orden de valor. En la parte superior se
ubican los conceptos más comprensivos del esquema gráfico. Los
ejemplos se sitúan en la parte final y no se encuadran. Por lo tanto:
1. Sólo se redacta una vez el mismo concepto en un mapa
conceptual.
29
2. Con una flecha se debe finalizar las líneas de enlace
indicando el concepto conseguido, cuando ambos están
situados en el mismo nivel o relaciones cruzadas.
2.4.2 Selección
Según Novak (2004), los mapas conceptuales representan una sinopsis
de un tema. Se tiene que escoger los términos que hagan referencia los
conceptos para centrar la atención en el diseño del mapa conceptual.
Al representar en un mapa conceptual un tema o texto muy amplio,
quedarán descartados numerosos conceptos que podrían recolectarse si
nos concentramos en parte de la recomendación.
2.4.3 Impacto visual
Según Novak (2004), un mapa conceptual es conciso y se esquematiza
las relaciones entre los nexos principales de un modo simple y atractivo,
considerando la aptitud humana para la representación visual.
De lo anterior, podemos resumir los rasgos básicos de un mapa
conceptual son: La Jerarquización, selección de conceptos e impacto
visual. Donde la Jerarquización consiste en establecer los conceptos de
acuerdo al orden de importancia, la selección de conceptos es primero
para la construcción del mapa conceptual hay que seleccionar los
30
términos que hagan referencia a los conceptos y centrar la atención.
Finalmente, la representación visual de un mapa conceptual es breve y
atractivo.
2.5 Los mapas conceptuales y el aprendizaje significativo
Ausubel (1983), tiene una idea principal en su teoría del aprendizaje de nuevos
conocimientos depende que tenga cierto conocimiento. También Ausubel
considera que, en el enfoque del aprendizaje significativo, considera que las
personas relacionan los nuevos conocimientos con los conceptos que ellos
conocen. El aprendizaje significativo es personal, intrínseco, e implica el
reconocimiento de relaciones entre los conceptos.
El aprendizaje significativo es eficaz por los siguientes aspectos: a) Sobresalta
en tres principales fases: adquisición, conservación y salvación. b) El
conocimiento se retiene por un tiempo largo. c) El estudiante relaciona el nuevo
material o conocimientos con sus saberes previos.
Novak (1988) considera el mapa conceptual como una contestación al
aprendizaje significativo. En el cual considera las siguientes características:
a) Concreto en el estudiante y no en el docente.
b) Permite la mejora de habilidades y no basta sólo con la reproducción
memorística de la información por parte del estudiante.
31
c) Trata sobre el incremento integral de todas las dimensiones de la
persona, no solamente cognitivos.
Los mapas conceptuales permiten desarrollar:
a) Establecer las conexiones con los saberes previos.
b) Desarrollar la capacidad de inclusión, donde el estudiante jerarquiza
las concepciones y el nivel de conocimiento que implica su relación.
c) Diferir los conceptos, al momento de diseñar el mapa conceptual de
un tema.
d) Relacionar, integrar o asimilar las nuevas relaciones cruzadas entre
conceptos.
Es así que, los mapas conceptuales y el aprendizaje significativo tienen una
idea principal en su teoría, considera que las personas relacionan los nuevos
conocimientos con los conceptos que ellos conocen. Los mapas conceptuales
permiten establecer las conexiones con los saberes previos, desarrollar la
capacidad de inclusión, diferir los conceptos. El aprendizaje es significativo
cuando el conocimiento se retiene por un tiempo largo.
2.6 Aplicaciones de los mapas conceptuales
Ontoria (1994), señala que lo fundamental en el empleo de los mapas
conceptuales es en la enseñanza, son ventajosos por las diversas fases del
proceso de aprendizaje:
32
a) En la planeación, como estrategia para organizar y representar el
procedimiento de trabajo, verificar las relaciones entre los
contenidos y resumir un tema.
b) En el desarrollo, como un instrumento que apoya a los estudiantes
a comprender el significado de los contenidos.
c) En la evaluación, como medio para la evaluación formativa.
Admite conocer las ideas de los estudiantes, para corregir las fallas
de relación de los conceptos.
Los aspectos fundamentales de los mapas conceptuales admiten que el docente
pueda usarlo para:
a) Diseñar una esquematización inicial del tema o de la unidad,
ayudando así a los estudiantes aporten nuevos conocimientos.
b) Establecer unas demarcaciones en los conceptos y relaciones del
tema que se va a realizar en clase. El mapa conceptual facilita al
profesor, y también facilita en la comprensión de los estudiantes.
c) Diseñar un punto de vista completa al finalizar el desarrollo de la
unidad de aprendizaje.
También la principal aplicación de los mapas conceptuales es en la enseñanza,
en las diversas etapas del aprendizaje como: planeación, desarrollo y
evaluación, permite conocer las ideas de los estudiantes, para corregir los
errores de la relación de los conceptos.
33
Además, el docente con la aplicación de los mapas conceptuales puede realizar
una presentación inicial del tema o de la unidad, facilitando así que los
estudiantes agreguen los nuevos conocimientos a un esquema previo, permite
establecer unos límites en los conceptos y relaciones del tema que se va a
realizar en clase.
2.7 Mapa conceptual como estrategia de enseñanza
Según Bravo y Vidal (2007), la aplicación del mapa conceptual permite al
docente a establecer los conceptos más importantes y que ayudaran al
estudiante al aprendizaje de los nuevos temas. Este esquema ayuda al docente
para organizar los contenidos y determinar una secuencia más adecuada.
Según Aguilar (2006) el proceso de construcción del mapa conceptual implica,
para quien lo elabora, relacionar la información nueva con el conocimiento
previo, las relaciones posibles entre conceptos dependen del dominio de
conocimiento, de la información y/o material de aprendizaje.
Ontoria (1994) indica que el mapa conceptual aporta como organizador previo
y para la exposición en clase. Se utiliza para los conceptos más generales de un
tema, sirve como un puente entre los conocimientos previos del estudiante y el
nuevo material a aprender.
Continuando con el texto anterior, se puede considerar que el mapa conceptual,
como estrategia de enseñanza, permite al docente a establecer los conceptos
34
más importantes. Este esquema ayuda al docente para organizar los contenidos
y determinar una secuencia más adecuada.
Con el mapa conceptual el docente considera los conceptos más generales de
un tema, sirve como un puente entre los conocimientos previos del estudiante
y el nuevo material a aprender por parte del estudiante.
2.8 El mapa conceptual como herramienta de aprendizaje
Según Aguilar (2006) el mapa conceptual ayuda a pensar y aprender, es por
ello que un mapa conceptual no es un esquema acabado, sino la muestra de un
momento del proceso de aprendizaje.
Ausubel, Novak y Hanesian (1980), es una herramienta de aprendizaje gráfica
para la organización y representación del conocimiento con el fin de
proporcionar una mayor comprensión y asimilación sobre el tema de estudios.
Por lo tanto, al construir el mapa conceptual el estudiante deberá relacionar la
nueva información con sus conocimientos previos, las relaciones que considere
de los conceptos dependerán del dominio del conocimiento, información o
material de aprendizaje.
2.9 Ventajas del uso del mapa conceptual
Ontoria (1994) ayuda al estudiante a aprender y ayuda a los docentes para
organizar los contenidos para un aprendizaje.
35
Ontoria (1994) el diseño de mapas conceptuales permite el progreso de ambos
hemisferios del cerebro, desarrollando con ello los procesos del pensamiento
abstracto y los psicomotrices, donde se complementan, considerando que estos
fomentan también el desarrollo de la memoria, la reflexión, el espíritu crítico y
la creatividad.
2.10 Los números racionales
2.10.1 Números racionales
Betina (2005), los números racionales conocido como fracción es
considerado como parte-todo donde se expresa la relación
cuantitativa entre dos cantidades, donde una es considerada como
todo y la otra cantidad como parte.
El número racional se puede representar como el cociente de dos
números enteros, numerador y denominador donde este debe ser
distinto de 0.
2.10.2 Clasificación de los números racionales
Lexus (2008) clasifica a los números racionales en:
2.10.2.1 Por la comparación de sus términos
a) Fracción propia: el numerador es menor que el
denominador. Su valor de dicha fracción es menor
que la unidad.
36
b) Fracción impropia: el numerador es mayor que el
denominador. Su valor de la fracción impropia es
mayor que 1.
2.10.2.2 Por sus denominadores
a) Fracción ordinaria o común: es aquella fracción
donde el denominador es diferente a una potencia
de 10.
b) Fracción decimal: es la fracción donde su
denominador es una potencia de 10.
2.10.2.3 De acuerdo a la comparación de los denominadores
de varias fracciones
a) Fracciones homogéneas: las fracciones tienen
igual denominador.
b) Fracciones heterogéneas: las fracciones tienen
diferente denominador.
2.10.2.4 De acuerdo a los divisores de sus términos
a) Fracción irreductible: es irreductible si los
términos de la fracción son primos entre sí.
b) Fracción reductible: es reductible si los términos
de la fracción tienen divisores comunes diferentes
de la unidad.
2.10.2.5 Fracción equivalente: las fracciones equivalentes
tienen el mismo valor, pero sus términos son
diferentes.
37
2.11 Aprendizaje de los números racionales
Mendoza (2009) menciona en su artículo el cuerpo del número racional, en
la revista Matemática Digital, menciona que los números racionales
incluyen los decimales. La enseñanza de los números racionales se debe
realizar con casos reales prácticos para lograr el aprendizaje significativo.
Herrera (2011) manifiesta, en su artículo propuesta para mejorar una
educación con valores que hizo público en su revista Didáctica de la
Matemática: donde se establece el uso de los números racionales o
fracciones se representa en la recta numérica de diferentes formas, pero en
realidad son iguales, puede ser expresado por gráficos, dibujos menores y
mayores que la unidad.
Según Tutuy (2011), el aprendizaje de los números racionales es el proceso
donde el estudiante aplica y resuelve problemas de la vida cotidiana, con el
uso de métodos de los números racionales, mejora la comunicación,
desarrolla su razonamiento, logra mayor confianza, flexibilidad y
perseverancia.
Finalmente, se puede decir que los números racionales permiten solucionar
problemas de la vida cotidiana, aplicando sus propiedades, considerando el
procedimiento para la solución operacional.
38
2.12 Técnicas de aprendizaje de los números racionales
Flores (2011) considera las técnicas de aprendizaje de los números
racionales: demostrativa, observación, comparativa, memoria, resolución de
problemas y técnica de opinión.
Según Verdejo (2000) al identificar los errores, problemas e inconvenientes
en el aprendizaje de los estudiantes, es cuando al docente le permite el crear
instrumentos para su análisis y seguimiento.
Esto es un reto para el docente, no solo debe tener conocimiento de un área
o el contenido de un libro, además debe manejar estrategias o técnicas para
mejorar el aprendizaje del estudiante en los números racionales, como
también en otros temas.
2.13 Principios metodológicos del aprendizaje de los números

racionales
De acuerdo con Gil (2008), el aprendizaje de los números racionales parte
de los conocimientos previos que posee el estudiante donde le permite
facilitar el aprendizaje.
Por otra parte, el estudiante aprende los elementos abstractos del número
racional, en varias ocasiones en su vida diaria ha tenido problemas
relacionados a él, de tal manera que el aprovechamiento de estos elementos
vendría a ser el conocimiento previo ideal para la construcción de
conocimientos con distinto grado de dificultad y nivel de abstracción.
39
2.14 Aspecto didáctico del número racional
Mancera (1992) menciona: Uno de los inconvenientes en el aprendizaje de

𝑥
las fracciones es que el símbolo 𝑦 donde x, y ∈ 𝑍, 𝑦 ≠ 0, puede representar
un cociente, un número racional, un operador, etc. En el sentido inverso, el
concepto de fracción puede representarse como un cociente de enteros o una
expresión decimal.
Obando (2013) menciona, que las fracciones tienen en los procesos de
control un elemento importante para su conceptualización, entonces se hace
necesaria una referencia explícita, desde la óptica de la matemática de
cantidades, al tipo de unidad y de magnitud sobre los que se realizan los
procesos de medición a partir de los cuales se establecen las fracciones y,
por ende, a las relaciones entre unidad aritmética y geométrica.
Por lo mencionado líneas arriba, se considera las medidas, las fracciones
decimales, los números decimales no enteros, los cocientes, algunos tipos
de razones, la recta numérica, entre otros, encuentran en la relación parte-
toda una fuente importante para iniciar su proceso de conceptualización.
2.15 Dificultades del aprendizaje de los números racionales
Para De León (1998), la dificultad del aprendizaje de los números racionales
se debe a la pobreza conceptual motivada por definir las fracciones a partir
del fraccionamiento de la unidad, como un solo número, de allí que tienen
40
dificultades para la equivalencia entre ellas, una fracción es una pareja de
números.
Siegler et al (2010) entender fracciones es una de las más importantes
habilidades que deben desarrollarse en el plan de estudios de matemática y
es esencial para comprender otras áreas de la matemática. Sin embargo, las
fracciones han demostrado ser muy difíciles de entender para la mayoría de
estudiantes del mundo.
2.16 El rol creativo del docente al enseñar los números racionales
Sequera (2007) en su tesis doctoral manifiesta que es muy importante el rol
creativo del docente en la enseñanza de los números racionales como
también en otros temas de las matemáticas, la creatividad inspira
entusiasmo, alegría, curiosidad; permite al estudiante como al docente que
estén activos durante las clases.
El mismo autor manifiesta también que es importante que el docente cada
día sea creativo para que los estudiantes sientan esa sensación de querer
aprender cada día más y más.
En resumen, la creatividad devuelve la vida tanto al acto de enseñar como
al acto de aprender.
41
2.17 Utilidad de los números racionales
Godino, Batanero y Font (2003) los números racionales son muy
importantes para el procesamiento y comentario de situaciones de la vida
cotidiana. Diariamente escuchamos en los medios de comunicación noticias
donde las cantidades son: porcentajes, probabilidades, razones, fracciones,
etc.
Por lo tanto, la utilidad de los números racionales se dará cada día de
nuestras vidas, algunos ejemplos de la utilidad de los números racionales
son: indicadores económicos y sociales, las tasas de interés, los descuentos,
predicción del clima, añadir proporciones de ingredientes en una torta, etc.
2.18 Los mapas conceptuales y las matemáticas
Siendo los mapas conceptuales una herramienta muy utilizada en el proceso
de enseñanza aprendizaje, a través del cual, se organizan, expresan las ideas,
se comprende y clasifican los conceptos, además de establecer
proposiciones que permiten desarrollar algoritmos.
El mapa conceptual se constituye en un método eficaz para el desarrollo de
habilidades cognoscitivas y deductivas, que aportan en la identificación y
abordaje de problemas de la vida real.
Pérez (2006) señala que la elaboración de mapas en el aula desarrolladas
con estrategias didácticas del docente permite el desarrollo cognitivo del
42
estudiante que se orienta a un desarrollo cognitivo que implica un desarrollo
del pensamiento.
El mismo autor continúa con su aporte y refuerza la idea de la actuación del
rol del docente, enfatizada por la aplicación de mapas conceptuales permite
una intervención cognitiva.
El trabajo intelectual que el docente realiza al elaborar los mapas
conceptuales conjuntamente con sus estudiantes, va identificando las etapas
de percepción, representación y conceptualización, consideradas por Roman
(1988) como etapas básicas del aprendizaje.
Es así que cuando se fomenta la percepción, representación y
conceptualización en este orden, se desarrolla el pensamiento inductivo,
luego el docente podrá presentar los mapas o construir éstos con sus
estudiantes y promover los procesos del pensamiento inductivo, partiendo
de lo general a lo particular (Ausubel 1976).
La aplicación de los mapas conceptuales en el aprendizaje de las
matemáticas es entendida por el docente como el desarrollo de capacidades
y destrezas, contribuye a desarrollar los procesos cognitivos del estudiante,
la puesta ¿en marcha de los procesos deductivos e inductivos aspectos
implícitos en las matemáticas.
43
Según Ruiz-Primo (2000), un mapa conceptual en matemática es aquel en
que lo que se representa son conceptos matemáticos y relaciones entre estos
conceptos que dan lugar a proposiciones matemáticas, que sirven a su vez
para definir el concepto matemático en su relación con otro, como para
establecer entre conceptos susceptibles de ser demostradas o probadas.
Una importante técnica en el medio didáctico poderoso para organizar
información, sintetizar y presentar de manera gráfica en la enseñanza de las
matemáticas, que permite relacionar los componentes, logrando la
comprensión que garantiza en el estudiante un aprendizaje efectivo.
Pareja (2010) explica en cuanto a las estrategias de aprendizaje, la
dimensión de codificación, se puede identificar con el uso de diversos
mecanismos que usan los estudiantes durante el proceso de aprendizaje, que
consiste en un procesamiento profundo y complejo. que a partir de los
saberes previos se procesa e integra la nueva información.
Sobre la estrategia de aprendizaje codificación (Parada, 2017), el estudiante
realiza con mayor tiempo y esfuerzo este aprendizaje para asegurar la
información de la memoria de corto plazo a largo plazo.
Es precisamente en este nivel de adquisición del aprendizaje de las
matemáticas que se consideran las habilidades de mnemotecnia, elaboración
44
y organización que influyen más en la integración de la información en la
memoria a largo plazo.
45
CAPITULO III
SISTEMA DE HIPÓTESIS
3.1 Hipótesis general
Los Mapas Conceptuales mejorará significativamente el Aprendizaje de los
Números Racionales del curso de Matemática Básica en los estudiantes de
Estudios Generales del SENATI - SAN RAMÓN – 2016.
3.2 Hipótesis específicas
H.E.01. Existe un nivel bajo en el pretest de los Aprendizaje de los Números
Racionales del curso de Matemática Básica en el grupo control y el
experimental en los estudiantes de Estudios Generales del SENATI
- SAN RAMÓN - 2016.
H.E.02. Existe un nivel alto en el pos-test en los aprendizajes de los Números
Racionales del curso de Matemática Básica en los estudiantes del
grupo experimental de Estudios Generales del SENATI - SAN
RAMÓN - 2016.
H.E.03. Existen diferencias significativas entre el pre-test y post-test en los
aprendizajes de los Números Racionales del curso de Matemática
Básica en los estudiantes de Estudios Generales del SENATI-SAN
RAMÓN- 2016.
46
CAPITULO IV
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
4.1 Tipo y nivel de la investigación
4.1.1 Tipo de investigación
La investigación es del tipo experimental, según el autor Arias (2012),
puntualiza: La investigación experimental es un tratamiento que se
somete a conjunto de personas a determinadas condiciones y estímulos
(variable independiente), para analizar los efectos que se promueven
(variable dependiente). Este tipo de investigación se aplicó en el
proyecto de investigación.
4.1.2 Nivel de investigación
El nivel de investigación es cuantitativo.
Según Sampieri (2014) el enfoque cuantitativo utiliza la recolección de
información y análisis de datos para probar hipótesis que han sido
establecidas, se puede tener un esquema de comportamiento a partir del
análisis estadístico y la medición numérica.
4.2 Diseño de la investigación
47
El diseño es: cuasi-experimental:
Según Palella y Martins (2010), definen: La Investigación cuasi-experimental:
Trabaja con grupos que no se seleccionan al azar estos grupos ya están
formados.
Existe manipulación de la variable independiente a todos los grupos con el fin
de ver efectos en la variable dependiente. (Grupos no equivalentes) con Pre y
Post Test.
La estrategia de aprendizaje de los mapas conceptuales se aplica al grupo
experimental y la enseñanza tradicional al grupo control. El esquema es el
siguiente:
4.3 Población y muestra
4.3.1 Población
Está compuesta por estudiantes de estudios generales, del SENATI
San Ramón.
48
Tabla 1: Distribución de la población de los estudiantes de estudios generales
Sección Sub/total
A 23
B 20
Total 43
Fuente: SINFO – SENATI
4.3.2 Muestra
La muestra se obtendrá con un conocimiento intencional no
probabilístico disponible, no obedece a la probabilidad, sino de las
características y causas relacionadas de la Investigación (Hernández,
Fernández & Baptista, 2014).
Tabla 2: Distribución de la muestra de los estudiantes de estudios generales
GRUPO/SECCIÓN SUB %
TOTAL
EXPERIMENTAL – A 23 53.5
CONTROL – B 20 46.5
Total 43 100.0
Fuente: SINFO SENATI
49
4.4 Definición y operacionalización de las variables y los indicadores
4.4.1 Operacionalización de variables
Tabla 3: Variable dependiente: Aprendizaje de los números

racionales
Fuente: Elaboración propia
4.5 Técnicas e instrumentos
4.5.1 Técnica: observación.
Para la variable independiente se aplicó el programa: “Mapas
conceptuales en el aprendizaje de los números racionales”, el cual se
desarrolló en 10 sesiones.
50
4.5.2 Los instrumentos:
Como instrumento se utilizó un cuestionario o prueba de rendimiento
de 20 preguntas tanto para el pre test y post test, el cuestionario
considera tres dimensiones, la dimensión interpreta con 7 ítems, para la
dimensión procedimientos constituye de 7 ítems y para la dimensión
conexiones matemáticas constituye de 6 ítems.
4.5.2.1 Validez y confiabilidad
Para la validez de la prueba de rendimiento se realizó a través del criterio
de jueces, quienes verificaron cada ítem, la operacionalización
de la variable y los objetivos planteados en la investigación.
Teniendo algunas observaciones que permitieron mejorar y
determinar que el instrumento presente alta validez.
4.5.2.2 La confiabilidad del instrumento
Para Carrasco (2009) la confiabilidad es la cualidad o propiedad de un
instrumento de medición que al utilizar una o más veces a la
misma persona o grupos de personas en periodo de tiempo
diferente se obtendrá el mismo resultado.
La confiabilidad del instrumento se realizó con el método de Kuder-
Richardson. KR-20. Se aplicó una prueba piloto a 21 estudiantes,
el instrumento KR-20 se aplica para prueba de ítems dicotómicos
cuando las respuestas son correctas e incorrectas.
51
𝑛 𝑉𝑡 − ∑ 𝑝𝑞
𝑟𝑛 = 𝑥
𝑛−1 𝑉𝑡
Los resultados encontrados después de la aplicación del instrumento al
grupo piloto, conformado por 21 estudiantes para establecer el
nivel de confiabilidad, están comprendidos por niveles. (ver
tabla 4)
Tabla 4: Valores de los niveles de confiabilidad
Luego de los cálculos en el instrumento, se obtuvo 0.736, el cual se
tiene un nivel excelente confiabilidad, motivo por el cual se aplicó el
instrumento en la investigación.
52
4.5.2.3 La validez:
Sabino (1992), afirma con respecto a la validez:
¨Para que una escala pueda considerarse como capaz de aportar
información objetiva debe reunir los siguientes requisitos
básicos: validez y confiabilidad” (p. 154).
Con respecto a la validez del instrumento los expertos
consideraron que el instrumento tiene una validez del 97% de
acuerdo al coeficiente de validación de V de Aiken (Ver tabla
5)
Tabla 5: Coeficiente de validación: V de Aiken
53
4.6 Plan de análisis
Se aplicó la media, mediana, desviación estándar y T de Student para demostrar
la diferencia de ambos grupos.
Además, se utilizó la estadística descriptiva con tablas y figuras, para demostrar
la hipótesis se realizó a través de la estadística inferencial, todo ello con el
programa SPSS. Con la prueba de normalidad de Shapiro Wilk, se establece
el tipo paramétrico.
4.7 Consideraciones éticas
En el desarrollo de la investigación se tuvo en cuenta los siguientes criterios:
El proyecto se ha presentado al CIE de la UPCH para su evaluación y
aprobación, para ser ejecutado en la institución.
Se solicitó la aprobación por parte de la institución a través de un formato
autorizado, la información se utilizó únicamente para el estudio, respetando la
aplicación del proyecto.
Se respetó las opiniones de los estudiantes de ambos grupos y se les informó la
importancia de este programa en la educación técnica y en sus estudios.
Los nombres de los estudiantes y la información que se obtuvo, se utilizaron
en forma confidencial y con fines netamente académicos.
54
4.8 Aplicación del programa basado en mapas conceptuales en el aprendizaje
de los números racionales
La aplicación de los mapas conceptuales en el aprendizaje de los números
racionales está dirigido al grupo de 23 estudiantes de estudios generales (grupo
experimental) del SENATI San Ramón, quienes participaron en un proceso de
capacitación de mapas conceptuales, mediante el cual se les instruyó sobre el
diseño, análisis y jerarquía. Así también se les dio espacios para sus
comentarios, diálogos y construcción del organizador de conocimiento,
estimulando nuevos hábitos de estudio y aprendizaje fomentando para
desarrollar ejercicios de números racionales.
La metodología de cada sesión de aprendizaje fue teórica y práctica, se
desarrolló en 10 sesiones de aprendizaje utilizando diversas estrategias y
recursos metodológicos tales como: papelotes, plumones, manual de
Matemática I, ppt, mapas conceptuales, tarjetas metaplan, software aplicativo
(Power Point, CmapTool, etc.).
55
CAPITULO V
RESULTADOS
5.1 Descripción de los procedimientos realizados para el análisis
descriptivo y demostraciones de hipótesis
Para la descripción de los resultados generales en el pre y post test de los grupos
control y experimental se han categorizado los resultados (20 ítems) para
efectos del análisis descriptivo en las categorías: Muy bueno, bueno, regular,
bajo y muy bajo, según el detalle del baremo siguiente.
Tabla 10: Baremo total
Categorías Puntajes
Muy bueno 17 a 20
Bueno 14 a 16
Regular 11 a 13
Bajo 06 a 10
Muy bajo 00 a 05
De otro lado, para la descripción de resultados a nivel de las tres dimensiones:

interpreta (07 ítems), procedimientos (07 ítems) y conexión matemática (06
ítems), se han categorizado los resultados para efectos del análisis descriptivo
en las categorías: bueno, regular y bajo, según el detalle de los baremos
siguientes.
56
Tabla 11: Baremos para dimensiones interpreta y procedimientos (7 items)
Bueno 06 a 07
Regular 03 a 05
Bajo 00 a 02
Tabla 12:
Baremo para dimensión conexión matemática (06 ítems)
Bueno 05 a 06
Regular 03 a 04
Bajo 00 a 02
5.1.1 Resultados de la medición del aprendizaje de los números
racionales, pre test y post test de los grupos control y experimental
A continuación, se describen los resultados obtenidos en el pre test y

post test de los grupos control y experimental, información referida a la
medición del aprendizaje de los números racionales de matemática
básica. (Tabla 13).
57
Tabla 13
Resultados comparativos del pre test y post test de los grupos control y
experimental
Grupo control Grupo experimental

Categor
ías Pre Post Pre Post
% % % %
test test test test
Muy
bueno 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%
Bueno 0 0% 0 0% 0 0% 6 26%
Regular 1 5% 4 20% 4 17% 16 70%
Bajo 14 70% 15 75% 15 65% 1 4%
Muy
bajo 5 25% 1 5% 4 17% 0 0%
Total 20 100% 20 100% 23 100% 23 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes
La información contenida en la tabla 13 muestra a un grupo control con
un marcado predominio del bajo dominio de los números racionales
tanto en el pre test (70%) y post test (75%); frente a un grupo
experimental que en la primera toma de información evidencia
mayormente un grupo de bajo (65%) y muy bajo (17%) dominio de los
números racionales, quienes sin embargo, en la segunda toma de datos
evidencian mejoras, al lograr mayoritariamente, un regular (70%) y
buen dominio (26%) de los número racionales. Este resultado positivo
puede atribuirse al tratamiento realizado al grupo experimental,
consistente en el empleo de los mapas conceptuales como estrategia de
enseñanza de este tema.
58
La figura siguiente muestra de manera gráfica las características más
resaltantes obtenidas en el pre y post test de los grupos control y
experimental.
0%
Grupo experimental 4%
Post test 70%
26%
17%
65%
Pre test 17%
0%
5%
75%
Post Test 20%
Grupo control
0%
25%
70%
Pre test 5%
0%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
Muy bajo Bajo Regular Bueno
Figura 2. Resultados comparativos del pre y post test en la medición

del aprendizaje de los números racionales del curso de matemática
básica.
Fuente: Tabla 13
Puede apreciarse antes de la aplicación del tratamiento, la prevalencia
de las bajas categorías en lo referido al conocimiento de los números
racionales: 65% en el pre test del grupo experimental, 70% y 75% en
el pre test y post test respectivos del grupo control, sin embargo, luego
de la aplicación del tratamiento consistente en los mapas
conceptuales, sobresalen las categorías regular (70%) y bueno (26%),
en el post test del grupo control.
59
5.1.2 Estadísticos del pre test y post test en la medición del aprendizaje
de los números racionales, en los grupos control y experimental
La siguiente tabla muestra los estadísticos descriptivos hallados en el
pre test y post test de los grupos control y experimental (Tabla 10).
Tabla 14
Puede apreciarse promedios mayormente bajos en el pre y post test
del grupo control y pretest del grupo experimental, sin embargo, se
aprecia como único promedio aprobatorio (12.52) presente en el post
test del grupo experimental, grupo que al mismo tiempo ostenta la más
baja dispersión o desviación estándar (s=1.500) frente a las
desviaciones de los otros grupos. Para determinar la existencia de
diferencias significativas entre dichos promedios en el siguiente
apartado se realizan las pruebas de hipótesis correspondientes a fin de
dar respuesta a las hipótesis planteadas, motivo de la presente
investigación.
60
5.2 Análisis descriptivos por dimensiones
5.2.1 Dimensión interpreta
Resumiendo, a continuación, se muestran los resultados comparativos
logrados en la dimensión interpretación, de los grupos control y
experimental.
Tabla 15
Cuadro comparativo de resultados categorizados de la dimensión interpreta, pre
test y post test de los grupos control y experimental
Dimensión interpreta Grupo

Dimensión interpreta Grupo Control
Experimental
Categorías Pre test Post test Pre test Post test
N° % N° % N° % N° %
Bueno 0 0% 0 0% 0 0% 2 9%
Regular 9 57% 14 70% 13 57% 20 87%
Bajo 11 43% 6 30% 10 43% 1 4%
100
Total 20 100% 20 100% 23 23 100%
%
Fuente: Tablas 06, 07, 08 y 09
Se evidencia en los resultados obtenidos que, los estudiantes de los
grupos control y experimental, previamente de la aplicación del
tratamiento, explican o aclaran el significado de los enunciados
matemáticos, mayormente de manera regular, según el 57% del pre test
y 70% del post test del grupo control, o en su defecto presentan una baja
interpretación de dichos enunciados, según el 43% del pre test y 30%
del post test del grupo control.
61
Equivalentes resultados se obtienen también en el pre test del grupo
experimental donde destacan las categorías regular (57%) y baja
interpretación (43%).
Sin embargo, se evidencia en el post test del grupo experimental una
mejora considerable de la interpretación al llegar al nivel regular e
interpretación en el 87% de los casos y buena interpretación en otro 9%.
5.2.2 Dimensión procedimientos
Referente a la dimensión procedimientos, se muestran los resultados
resumidos en la siguiente tabla.
Tabla 16
Cuadro comparativo de resultados categorizados de la dimensión
procedimientos, pre test y post test de los grupos control y
experimental
Dimensión procedimientos Dimensión procedimientos

Grupo Control Grupo Experimental
Categorías Pre test Post test Pre test Post test
N° % N° % N° % N° %
Bueno 0 0% 0 0% 0 0% 1 4%
Regular 2 10% 4 20% 12 52% 17 74%
Bajo 18 90% 16 80% 11 48% 5 22%
Total 20 100% 20 100% 23 100% 23 100%
Se manifiesta en los resultados obtenidos que, los estudiantes de los
grupos control y experimental, antes de la aplicación del tratamiento,
ejecutan operaciones matemáticas (secuenciada y sistemática)
62
mayormente demostrando un bajo dominio procedimental, según el
90% del pre test y 80% del post test del grupo control.
Similares resultados se obtienen también en el pre test del grupo
experimental donde destacan las categorías de regular (52%) y baja
(48%) capacidad procedimental.
Sin embargo, es en el post test del grupo experimental donde se
evidencia una mejora considerable del aspecto procedimental al llegar
al nivel regular en el 74% de los casos y buena interpretación en otro
9%.
5.2.3 Dimensión conexión matemática
Por último, las evidencias captadas en la dimensión conexión
matemática, son mostradas de forma resumida en la tabla siguiente.
Tabla 17
Cuadro comparativo de resultados categorizados de la dimensión
conexión matemática, pre test y post test de los grupos control y
experimental
Dimensión conexión matemática Dimensión conexión matemática

Categoría Grupo Control Grupo Experimental
s Pre test Post test Pre test Post test
N° % N° % N° % N° %
Bueno 3 15% 7 35% 1 4% 15 65%
Regular 8 40% 11 55% 12 52% 8 35%
Bajo 9 45% 2 10% 10 43% 0 0%
Total 23 100% 20 100% 23 100% 23 100%
63
Se aprecia en los datos obtenidos que, los estudiantes de los grupos
control y experimental, antes de la aplicación del tratamiento, hacen
uso de conceptos y conocimientos matemáticos, fundamentalmente
de manera irregular (45%) o regular (40%), según el pre test y;
regular (55%) según el post test del grupo control.
Análogos resultados se obtienen, según el pre test del grupo control
donde se evidencia un regular dominio de estos conocimientos en el
52% de casos o bajo dominio según otro 43% de casos.
Sin embargo, es en el post test del grupo experimental donde se
evidencian mejoras regulares del dominio de estos conocimientos
(35%) junto a un buen dominio expresado por el 65% restante.
5.3 Pruebas de normalidad
Para las contrastaciones de hipótesis se ha trabajado con la diferencia
de medias y prueba de “t” estudiante a un 95% de nivel de confianza,
previamente realizando la prueba de Shapiro Wilk de normalidad, por
tratarse de muestras menores a 50 datos.
Para llevar adelante las pruebas paramétricas de hipótesis, se precisa
que las distribuciones sigan una distribución normal, por ello previo a
las demostraciones de las hipótesis se han planteado las respectivas
hipótesis nula y alterna, a fin de comprobar si la información captada
sigue o no una distribución normal.
64
Planteamiento de hipótesis nula y alterna:
Ho: las calificaciones de los estudiantes siguen una distribución normal.
H1: las calificaciones de los estudiantes no siguen una distribución

normal.
Tabla 18
Indicadores de normalidad de los cuestionarios de entrada y salida de
los grupos control y experimental
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Test
Estadíst
Estadístico Gl Sig. ico gl Sig.
Post GC ,154 20 ,200* ,975 20 ,859
Post GE ,242 23 ,001 ,921 23 ,072
Pre GC ,191 20 ,054 ,939 20 ,230
Pre GE ,135 23 ,200* ,962 23 ,515
*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.

a. Corrección de significación de Lilliefors
Fuente: Tabla 06, 07, 08 y 09.
Puede observarse que la distribución de datos obtenidos en el pre test
y post test de los grupos control y experimental, siguen una
distribución normal, con valores de probabilidad (prueba de Shapiro
Wilk) iguales a: 0,859 (post test grupo control); 0,072 (post test
grupo experimental); 0,230 (pre test grupo control) y 0,515 (pre test
grupo experimental), los cuales garantizan el empleo de los
estadísticos media y desviación estándar, como referentes
comparativos para la prueba de hipótesis con el empleo de la
65
estadística paramétrica y haciendo empleo de la diferencia de medias
con la distribución “t” de Student.
5.4 Análisis inferencial
5.4.1 La hipótesis general a contrastar es la siguiente:
Los Mapas Conceptuales mejoran significativamente el Aprendizaje
de los Números Racionales del curso de Matemática Básica en los
estudiantes de Estudios Generales del SENATI - SAN RAMÓN –
2016.
Para la demostración de esta hipótesis, se parte de la premisa que,
antes de la aplicación del tratamiento, los grupos control y
experimental evidenciaban un bajo conocimiento sobre los números
racionales, sin embargo, luego de la aplicación del programa de los
mapas conceptuales al grupo experimental, esta evidencia mejoras, tal
como se demuestra en la siguiente prueba.
Formulación de la hipótesis nula (H0) y la hipótesis alterna (H1)
H0: El promedio del aprendizaje de los números racionales, entre el
pre test y post test del grupo experimental, no difieren
significativamente, luego de la aplicación del tratamiento “los
mapas conceptuales”.
𝐻0 : 𝑥1 = 𝑥2
66
H1: El promedio del aprendizaje de los números racionales del curso
de matemática básica, entre el pre test y post test, del grupo
experimental, difieren significativamente, luego de la aplicación
del tratamiento “los mapas conceptuales”.
𝐻0 : 𝑥1 ≠ 𝑥2
Si probabilidad (Sig.) ≤ 0.05 se rechaza Hipótesis nula (H0).
Si probabilidad (Sig.) > 0.05 se acepta Hipótesis nula (H0).
Tabla 19
Resultados comparativos de los estadísticos media aritmética
y desviación estándar, antes y después de la aplicación de los
mapas conceptuales, en el grupo experimental.
Tipo de prueba: bilateral
Nivel de significancia: α = 0.95
Tabla 20
Resultado de la prueba de hipótesis de diferencia de medias, entre el
pre y post test del grupo experimental.
Par para prueba de hipótesis Gl t Valor p
Par 1 Pre test grupo experimental
& Post test grupo 36 -7.77 ,000
experimental
Fuente: Tabla 19
67
Decisión estadística: Al obtenerse un “t” crítico igual a -7.77 (ubicado
en la zona de rechazo) y obtenerse un “p” valor igual a 0.000 se rechaza
la hipótesis nula, por consiguiente, se confirma con un 95% de nivel de
confianza que, el mejor promedio obtenido en el post test, sobre el
aprendizaje de los números racionales del curso de matemática básica,
es producto de la aplicación del tratamiento consistente en el empleo de
los mapas conceptuales, los cuales contribuyen significativamente en la
mejora del aprendizaje de dicho tema en matemática. Este hallazgo
ayuda a confirmar la hipótesis general planteada en el principio de la
investigación.
5.4.2 Primera hipótesis específica a contrastar
La primera hipótesis específica a diferir es la siguiente:
Existe un nivel bajo en el pretest de los Aprendizaje de los Números
Racionales del curso de Matemática Básica en el grupo control y el
experimental en los estudiantes de Estudios Generales del SENATI -
SAN RAMÓN - 2016.
68
H0: El promedio del bajo aprendizaje de los números racionales del
curso de matemática básica, evidenciados en el pre test de los
grupos control y experimental, no difieren significativamente,
antes de la aplicación del tratamiento “los mapas conceptuales”.
𝐻0 : 𝑥1 = 𝑥2
H1: El promedio del bajo aprendizaje de los números racionales del
curso de matemática básica, evidenciados en el pre test de los
grupos control y experimental, difieren significativamente, antes
de la aplicación del tratamiento “los mapas conceptuales”.
𝐻0 : 𝑥1 ≠ 𝑥2
Tabla 21
Resultados comparativos de los estadísticos media aritmética y
desviación estándar del pre test de los grupos control y
experimental, antes de la aplicación de los mapas conceptuales.
Grupo
Estadísticos
Grupo control experimental
Media aritmética 6.95 7.83

Desviación estándar 2.132 2.477
Muestra 20 23
Fuente: Tabla 06 y 08
69
Decisión estadística: Al obtenerse un “t” crítico igual a -1.25
(ubicado en la zona de aceptación de la H0) y ser el valor “p” igual a
0.218 se acepta la hipótesis nula, por consiguiente, se confirma con
un 95% de nivel de confianza que, los promedios del bajo
aprendizaje de los números racionales del curso de matemática
básica, evidenciados en el pre test de los grupos control y
experimental, no difieren significativamente, antes de la aplicación
del tratamiento “los mapas conceptuales”. Este hallazgo favorece a
confirmar la primera hipótesis específica planteada al principio de la
investigación.
70
5.4.3 Segunda hipótesis específica a contrastar
La segunda hipótesis específica a diferir lo siguiente:
Existe un nivel alto en el pos-test en los aprendizajes de los Números
Racionales del curso de Matemática Básica en los estudiantes del
grupo experimental de Estudios Generales del SENATI - SAN
RAMÓN - 2016.
de matemática básica, evidenciados en el post test de los grupos
control y experimental, no difieren significativamente, luego de la
aplicación del tratamiento “los mapas conceptuales” en el grupo
experimental.
𝐻0 : 𝑥1 = 𝑥2
de matemática básica, evidenciados en el post test de los grupos
control y experimental, difieren significativamente, luego de la
aplicación del tratamiento “los mapas conceptuales” en el grupo
experimental.
𝐻0 : 𝑥1 ≠ 𝑥2
71
Tabla 23
Resultados comparativos de los estadísticos media
aritmética y desviación estándar del post test de los
grupos control y experimental, luego de la aplicación de
los mapas conceptuales en el segundo grupo.
Post test Post test Grupo
Estadísticos
Grupo control experimental

Muestra 20 23
Tabla 24
Resultado de la prueba de hipótesis de diferencia de medias, entre
el post test de los grupos control y experimental, luego de la
aplicación del tratamiento.
Par 1 Post test Grupo control &
35 -6.90 ,000
Post test Grupo experimental
Fuente: Tabla 23
Decisión estadística: Al obtenerse un “t” crítico igual a -6.90
(ubicado en la zona de rechazo) y obtenerse un “p” valor igual a
0.000 se rechaza la hipótesis nula, por consiguiente, se confirma con
un 95% de nivel de confianza que, el mejor promedio obtenido en el
post test del grupo experimental, frente al post test del grupo control,
es producto de la aplicación del tratamiento al grupo experimental,
72
el cual contribuye significativamente en la mejora del aprendizaje de
dicho tema en matemática. Este hallazgo contribuye a confirmar la
segunda hipótesis específica planteada al inicio de la presente
investigación.
5.4.4 Tercera hipótesis específica a contrastar
La tercera hipótesis específica a diferir es la siguiente:
Existen diferencias significativas entre el pre-test y pos-test en los
aprendizajes de los Números Racionales del curso de Matemática
Básica en los estudiantes de Estudios Generales del SENATI-SAN
RAMÓN- 2016.
Dado que ya fue demostrado que, existen mejoras, luego del
tratamiento en el grupo experimental (hipótesis general), en la
siguiente prueba se demostrará lo ocurrido entre el pre test y post test
del grupo control, para descartar la posibilidad de que la mejora
obtenida en el grupo experimental sea debido a otros factores ajenos
a los mapas conceptuales.

de matemática básica, evidenciados en el pre test y post test del
grupo control, no difieren significativamente.
𝐻0 : 𝑥1 = 𝑥2
73
de matemática básica, evidenciados en el pre test y post test del
grupo control, difieren significativamente.
𝐻0 : 𝑥1 ≠ 𝑥2
Tabla 25
Resultados comparativos de los estadísticos media
aritmética y desviación estándar del pre test y post test del
grupo control.
Estadísticos Pre test Post test

Muestra 20 20
Tabla 26
Resultado de la prueba de hipótesis de diferencia de medias, entre el
pre test y post test del grupo control.
Par Pre test grupo control &
37 -1.20 0,236
1 Post test grupo control
Fuente: Tabla 25
74
Decisión estadística: Al obtenerse un “t” crítico igual a -1.20 (ubicado
en la zona de aceptación de la H0) y ser el valor “p” igual a 0.236 se
acepta la hipótesis nula, por lo cual, se confirma con un 95% de nivel
de confianza que, los bajos promedios del aprendizaje de los números
racionales del curso de matemática básica, evidenciados en el pre test y
post test del grupo control, no difieren significativamente, en los dos
momentos de la toma de datos. Este hallazgo contribuye a confirmar
aún más la tercera hipótesis específica planteada al inicio de la presente
investigación.
75
CAPITULO VI
DISCUSIÓN
De acuerdo a la hipótesis general, los Mapas Conceptuales mejoran
significativamente el Aprendizaje de los Números Racionales del curso de
Matemática Básica en los estudiantes de Estudios Generales del SENATI - SAN
RAMÓN – 2016. Mediante la aplicación de la T de Student se realizó la
comparación de medias aritméticas, obteniéndose “p” valor igual a 0.000 se
confirma con un 95% de nivel de confianza que, el mejor promedio obtenido en
el post test del grupo experimental, es producto de la aplicación del tratamiento
consistente en el empleo de los mapas conceptuales. Este hallazgo ayuda a
confirmar la hipótesis general planteada.
Además, estos resultados son similares a los encontrados por los estudios de:
Ramos y Reyes (2017) en su revista de investigación educativa: Mapas
conceptuales en educación matemática a nivel universitario, presenta la
influencia de los organizadores gráficos de mapas conceptuales en el proceso de
aprendizaje en los estudiantes universitarios, donde relacionan conceptos de
diferentes temas de las matemáticas, implementa una metodología distinta para
76
este nivel. Esta investigación tiene como muestra a estudiantes en formación
docente de una universidad de Chile de un curso obligatorio.
Los estudiantes diseñaron mapas conceptuales sobre los fundamentos de la
didáctica, matemática y la elaboración de sesiones de aprendizaje y manifestaron
su motivación al crear nuevos diseños. Consideraron tres aspectos
fundamentales: la jerarquía, diferenciación sucesiva y reconciliación
integradora. Mediante los resultados acreditan mejorar el aprendizaje de forma
progresiva y el procedimiento de diferentes conceptos referentes al aula y
algunos cambios en la ubicación de los conceptos claves de la formación de los
docentes y la unión de nuevos conceptos, haciendo más claro los mapas
elaborados.
Asimismo, Alvarez (2016), en su tesis denominado Los mapas conceptuales en
el aprendizaje significativo de las funciones trascendentes de matemática, en la
facultad de educación de la Universidad Nacional de Cajamarca. El diseño
investigativo que desarrollo es cuasiexperimental, utilizó como muestra de
estudio a los estudiantes de dos secciones del II ciclo de la Facultad de
Educación, conformadas en total por 75 estudiantes. En los resultados mediante
la “t” de Student, se encuentra contrastes significativos (p<0.05), confirmando
las evaluaciones de los estudiantes sometidos al estudio, con un nivel de
jerarquía del 5% verificados; con la perspectiva Prueba de Friedman.
77
Por su parte Medina (2013), en su tesis: efecto del uso de los mapas
conceptuales como estrategia de enseñanza en el desarrollo de conceptos y el
aprovechamiento en funciones de las matemáticas en el curso Precálculo en
una universidad particular. El estudio fue establecido con métodos mixtos, en
la parte cuantitativa se aplicó un pretest y un post test, y en la parte cualitativa.
Una vez obtenido los resultados, se concluye que el uso de los mapas
conceptuales es eficiente y eficaz comparado por la enseñanza tradicional,
donde los estudiantes lograron mejorar su aprendizaje en la asignatura.
Asimismo, Pérez (2011) en su investigación sobre: Mapa conceptual como
herramienta para mejorar el aprendizaje empleó el modelo cuasi-experimental,
cuyo propósito fue exponer a los estudiantes una herramienta eficaz en el
aprendizaje como lo es el mapa conceptual. La población que se tuvo fue de
108 estudiantes entre quince y dieciséis años de edad, en el grupo se tuvieron
sesenta y dos mujeres y cuarenta y seis varones. Al final se deduce que los
docentes usan los organizadores gráficos en el aula, para fomentar el
aprendizaje significativo.
Según la primera hipótesis específica, existe un nivel bajo en el pre-test de los
Aprendizaje de los Números Racionales del curso de Matemática Básica en el
grupo control y el experimental en los estudiantes de Estudios Generales del
SENATI - SAN RAMÓN - 2016. Mediante la aplicación de la T de Student se
obtuvo “p” valor 0.218 se acepta la hipótesis nula, por consiguiente, se
confirma con un 95% de nivel de confianza que, los promedios del bajo
78
aprendizaje de los números racionales del curso de matemática básica,
evidenciados en el pre test de los grupos control y experimental, no difieren
significativamente, antes de la aplicación del tratamiento “los mapas
conceptuales”. Este hallazgo favorece a confirmar la primera hipótesis
específica planteada.
Estos resultados son similares a los encontrados por los estudios de:
Coronado (2016), en su tesis de grado: Dificultades que se encuentran en el
cálculo de las operaciones con Números Racionales en estudiantes de Primero
Básico en los Institutos Nacionales de Educación Básica de Malacatán, San
Marcos. La investigación tuvo carácter cuasi-experimental donde se consideró
un grupo experimental y grupo control, utilizando los métodos gráfico y
tradicional para la resolución de problemas con números racionales. Se realizó
un análisis inferencial, con validación de puntajes t Student, comparando las
medias de los grupos sujetos del proceso de investigación, el nivel de confianza
de la prueba fue de ∝= 0.05 , nivel que permitió validar las hipótesis
planteadas.
Los estudiantes en general: No identifican las múltiples representaciones que
tiene un número racional, no distinguen una fracción como una razón, como la
cantidad de veces que “está” una cantidad en otra, y por consiguiente para
relacionar fracciones equivalentes con proporciones, verificar procedimientos
y/o propiedades, y en consecuencia justificar sus respuestas. Todas estas
79
dificultades actúan como obstáculos cognitivos para la comprensión de los
números racionales como objeto de estudio y por consiguiente de los números
reales.
Según la segunda hipótesis, existe un nivel alto en el pos-test en los
aprendizajes de los Números Racionales del curso de Matemática Básica en los
estudiantes del grupo experimental de Estudios Generales del SENATI - SAN
RAMÓN - 2016. Mediante la aplicación de la T de Student se obtuvo “p” valor
igual a 0.000, por consiguiente, se confirma con un 95% de nivel de confianza
que, el mejor promedio obtenido en el post test del grupo experimental, es
producto de la aplicación del tratamiento al grupo experimental, el cual
contribuye significativamente en la mejora del aprendizaje de dicho tema en
matemática. Este hallazgo contribuye a confirmar la segunda hipótesis
específica planteada al inicio de la presente investigación.
Además, estos resultados son similares a los encontrados por los estudios de:
Rivera (2013) en su tesis: Efecto de los mapas conceptuales como estrategia en
el desarrollo de conceptos (conceptualización) y en el aprovechamiento en
matemáticas del tema funciones en un curso de Pre cálculos realizado en la
Universidad Privada Metropolitana, el principal objetivo en esta tesis es fijar
el efecto del uso de mapas conceptuales como estrategia de enseñanza en la
creación de conceptos, que representan el concepto basado en el
aprovechamiento de las matemáticas sobre el tema de función, en estudiantes
de un curso de pre cálculo. De esta investigación se obtiene las siguientes
80
conclusiones: El uso de los mapas conceptuales mejoró el aprovechamiento al
grupo experimental, notando ser más determinados al estudiar los conceptos,
relacionar con ideas fundamentales y sintetizar información que ayudo a
optimizar el concepto de función.
Asimismo, Rubio (2013) en su proyecto de investigación en la Universidad
Nacional de Colombia, denominada “Los Mapas Conceptuales como estrategia
para la Enseñanza Aprendizaje de los gases”, determinó las conclusiones:
La aplicación de los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje
permitió mejorar su desempeño a los estudiantes en las competencias del área
de ciencias naturales-química. Los Mapas conceptuales a través de esquemas
y redes conceptuales ayuda al estudiante para que pueda desarrollar un
aprendizaje significativo, también ayuda al docente para mejorar el grado de
comprensión e interpretación que logran los estudiantes en sus conocimientos.
En la tercera hipótesis específica, existen diferencias significativas entre el pre-
test y post-test en los aprendizajes de los Números Racionales del curso de
Matemática Básica en los estudiantes de Estudios Generales del SENATI-SAN
RAMÓN- 2016. Mediante la aplicación de la T de Student, se obtuvo el valor
“p” igual a 0.236 se acepta la hipótesis nula, por lo cual, se confirma con un
95% de nivel de confianza que, los bajos promedios del aprendizaje de los
números racionales del curso de matemática básica, evidenciados en el pre test
y post test del grupo control, no difieren significativamente, en los dos
81
momentos de la toma de datos, mientras que en el grupo experimental si existe
una diferencia significativa. Este hallazgo contribuye a confirmar aún más la
tercera hipótesis específica.
Estos resultados son similares a los encontrados por los estudios de:
Como también, Delgado (2015), en su tesis de grado: Mapa conceptual como
herramienta para el aprendizaje de los números racionales. La investigación se
desarrolló con estudiantes del sexto magisterio del Instituto Nacional
Diversificado (INED) de Guatemala. El principal objetivo fue demostrar que
el mapa conceptual facilitaría el aprendizaje de los números racionales. Se
estudió los datos con la "t" de Student, donde más del 80% de los estudiantes
conocían la existencia de los mapas conceptuales y dos tercios (67,86%), lo
usaban antes de realizar el proyecto. Pero sólo la mitad (48,81%) lo utilizaron
al inicio del proyecto. Finalmente, en la tesis se demuestra la validez en el
aprendizaje de los números racionales el uso de los mapas conceptuales.
Asimismo, Pérez (2006) en su tesis: Mapas Conceptuales y Aprendizaje de las
Matemáticas, menciona la importancia que tiene los mapas conceptuales en la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, es una herramienta que permite el
éxito del aprendizaje significativo, constructivo y por descubrimiento, desde el
enfoque de Ausubel, Piaget y Bruner. Finalmente se obtuvo los resultados
estadísticamente del grupo experimental y grupo control en dicho resultado se
observaron resultados significativos sólo en el grupo experimental para un
nivel de confianza del 99% entre pre y post.
82
CAPITULO VII
CONCLUSIONES
Al término de la investigación se arribaron a las siguientes conclusiones:
7.1 Se determinó los efectos de los Mapas Conceptuales en el Aprendizaje de los
Números Racionales del curso de Matemática Básica en los estudiantes de
Estudios Generales del SENATI - SAN RAMÓN – 2016, donde la
aplicación del programa el uso de mapas conceptuales en el aprendizaje de
los números racionales mejoró significativamente. De acuerdo con la prueba
paramétrica t Student evidenció un valor de significación obtenida p = 0.000
por lo que rechazamos la hipótesis nula.
7.2 El aprendizaje tuvo un nivel bajo de los números racionales antes de la
aplicación del programa mapas conceptuales a través de un pre-test al grupo
experimental y de control en los estudiantes de Estudios Generales del
SENATI - SAN RAMÓN - 2016. Los resultados según la prueba
paramétrica de t de Student se obtuvo un valor “p” igual a 0.218 se acepta
la hipótesis nula, por consiguiente, se confirma con un 95% de nivel de
confianza que, los promedios del bajo aprendizaje de los números racionales
del curso de matemática básica, evidenciados en el pre test de los grupos
83
control y experimental, no difieren significativamente, antes de la aplicación
del tratamiento “los mapas conceptuales”.
7.3 Existe un nivel alto en el pos-test en los aprendizajes de los Números
Racionales del curso de Matemática Básica en los estudiantes del grupo
experimental de Estudios Generales del SENATI - SAN RAMÓN - 2016.
En los resultados obtenidos con un valor de “p” valor igual a 0.000 donde
se rechaza la hipótesis nula, por consiguiente, se confirma con un 95% de
nivel de confianza, que contribuye significativamente en la mejora del
aprendizaje de los números racionales con el uso de los mapas conceptuales.
7.4 Existe diferencias en el aprendizaje de los números racionales entre el pre-
test y post-test del grupo experimental y de control en los estudiantes de
Estudios Generales del SENATI - SAN RAMÓN - 2016. De acuerdo a los
resultados obtenidos el valor “p” igual a 0.236 se acepta la hipótesis nula,
por lo cual, se confirma con un 95% de nivel de confianza que, los bajos
promedios del aprendizaje de los números racionales del curso de
matemática básica, evidenciados en el pre test y post test del grupo control,
no difieren significativamente, en los dos momentos de la toma de datos,
mientras que en el grupo experimental si existe diferencias significativas.
84
CAPITULO VIII
RECOMENDACIONES
Se recomienda lo siguiente:
1. Implementar talleres a los docentes en estrategias de aprendizaje el uso
de los mapas conceptuales, en la asignatura de matemáticas, en los
estudiantes del SENATI, el cual permitirá mejorar la comprensión de
los términos o conceptos y, por ende, el nivel de aprendizaje.
2. Utilizar la técnica de los mapas conceptuales en la asignatura de
matemáticas por aporte cognitivo en el procesamiento de la información
y por el modelo de organización y orden todos ellos interconectados.
3. Recomendar futuras investigaciones sobre la aplicación de los mapas
conceptuales en esta asignatura por los efectos positivos encontrados en
esta investigación, por el aporte esquemático y estructurado que se
desarrolla hacia un aprendizaje significativo.
85
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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89
ANEXOS
ANEXO 01
1. Matriz de consistencia
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: Efectos de los Mapas Conceptuales para el Aprendizaje de Números Racionales del
curso Matemática Básica en los estudiantes de Estudios Generales del SENATI-SAN RAMÓN-2016.
TÍTULO OBJETIVO HIPÓTESIS VARIABLES DISEÑO

Efectos de los Mapas Variable El Diseño es: Experimental
Conceptuales para el Aprendizaje General General independiente:
de los Números Racionales del Cuasi-experimental.
curso de Matemática Básica en Determinar los efectos de los Mapas Los Mapas Conceptuales mejorará Mapa conceptual
los estudiantes de Estudios Conceptuales en el Aprendizaje de los significativamente el Aprendizaje de los
Generales del SENATI - SAN Números Racionales del curso de Números Racionales del curso de Matemática Esquema:
RAMÓN -2016. Matemática Básica en los estudiantes Básica en los estudiantes de Estudios
de Estudios Generales del SENATI - Generales del SENATI - SAN RAMÓN –
Variable
SAN RAMÓN – 2016. 2016.
dependiente:
Aprendizaje de Donde:
Pregunta de Investigación Objetivos Específicos Hipótesis Específicas GE: Grupo experimental
números racionales.
GC: Grupo Control
¿Cuáles son los efectos de los O.E.01. Evaluar el aprendizaje de los H.E.01. Existe un nivel bajo en el pre-test de O1 y O3: Prueba de entrada o
mapas conceptuales para el números racionales antes de la los Aprendizaje de los Números Racionales del pre test
aprendizaje de los números aplicación del programa mapas curso de Matemática Básica en el grupo O2 y O4 : Prueba de salida o
racionales del curso de conceptuales a través de un pre-test al control y el experimental en los estudiantes de post test.
Matemática Básica de Estudios grupo de experimental y de control en Estudios Generales del SENATI - SAN X: Aplicación del programa
Generales del SENATI - SAN los estudiantes de Estudios Generales RAMÓN - 2016. de los mapas conceptuales.
RAMÓN-2016? del SENATI - SAN RAMÓN - 2016. ______: Tratamiento.
O.E.02. Evaluar el aprendizaje de los H.E.02. Existe un nivel alto en el pos-test en
números racionales después de la los aprendizajes de los Números Racionales
aplicación del programa mapas del curso de Matemática Básica en los
conceptuales a través de un post-test estudiantes del grupo experimental de Estudios
al grupo experimental y de control en Generales del SENATI - SAN RAMÓN -
los estudiantes de Estudios Generales 2016.
del SENATI - SAN RAMÓN - 2016.
O.E.03.Evaluar las diferencias en el H.E.03. Existen diferencias significativas entre
aprendizaje de los números racionales el pre-test y pos-test en los aprendizajes de los
entre el pre-test y post-test del grupo Números Racionales del curso de Matemática
experimental y de control en los Básica en los estudiantes de Estudios
estudiantes de Estudios Generales del Generales del SENATI-SAN RAMÓN- 2016.
SENATI - SAN RAMÓN - 2016.
ANEXO 02
2. Matriz de instrumentos
Variable Dimensiones Indicadores N° de preguntas Ítem

s
Aprendizaje de los Interpreta: Jerarquizació 1,2,3,4,5,6,7 7
números racionales. explica o aclara n de los
El aprendizaje de los el significado números
números racionales es el de algo, racionales
proceso mediante el cual especialmente
el estudiante interpreta, un texto que
genera procedimientos, esta poco claro.
que se servirán para Procedimientos Reconoce las 8,9,10,11,12,13,1 7
resolver problemas de la : es un método partes de los 4
vida cotidiana, para ello de ejecución o números
debe utilizar técnicas y pasos a seguir racionales.
formulas mediante la en forma
aplicación de métodos secuenciada y
apropiados que sistemática en
involucren datos y la consecución
contraejemplos, que de un fin.
utilice números Conexiones Reconoce las 18,19,20 3
racionales, desarrolle matemáticas: es propiedades
comunicación, la unión de de los
razonamiento, conceptos, números
conexiones matemáticas, conocimientos racionales.
manifestación de matemáticos. Infiere los 15, 16,17 3
confianza, flexibilidad y números
perseverancia. racionales
para realizar
las
operaciones
de: adición,
sustracción,
multiplicació
n y división.
ANEXO 03
3. Instrumento
ANEXO 04
4. Lista de jueces expertos
Calificación del Instrumento de la validez de contenido a través de Juicios de
expertos
N° Experto Especialista Calificación Cant.

Instrumento
Experto 1 Mg. Martha María Didáctica de las Aplicable 1
Moreno Mayorca Matemáticas
Experto 2 Mg. Zulma Lesly Docencia e Aplicable 1
Surichaqui Limaco investigación
Universitaria
Experto 3 Mg. Rocío del Razonamiento Aplicable 1
Carmen Casquillo lógico y
Machuca Comprensión
Experto 4 Mg. Adama Amaya Psicopedagogía – Aplicable 1
Hernan Rivelino Matemática
Experto 5 Mg. Franco Payano Asesor en Aplicable 1
Lizardo Fidel Proyectos de
tesis
ANEXO 05
5. Exoneración del comité de Ética o Consentimiento informado

ANEXO 06
CONTENIDO CURRICULAR
PROGRAMA “MAPAS CONCEPTUALES EN EL APRENDIZAJE
DE LOS NÚMEROS RACIONALES”
I. DATOS INFORMATIVOS:
Curso : Matemática Básica
Facilitadores :
LUCIANO ADAUTO PAUCAR
RICHARD SALAS HIDALGO
Jefe de CFP : Ing. Emilio Vila De la Cruz
Carrera : Todas las carreras
Semestre :I
Tiempo : 2 horas semanales
II. FUNDAMENTACIÓN:
El programa “Mapas Conceptuales en el Aprendizaje de los Números
Racionales”, tiene la finalidad de mejorar el aprendizaje de los números racionales
de los estudiantes del I semestre, donde aprenderán los conceptos, términos y
características de los números racionales usando los mapas conceptuales, para que
puedan desarrollar ejercicios y problemas de fracciones.
El programa se desarrollará en 2 meses, el docente es quien guiara al estudiante
mediante el mapa conceptual sobre los términos y conceptos de los números
racionales.
III. FASES:
FASES Información Orientación Explicitación Orientación Integración

dirigida libre
SESIÓN
1. PRUEBA DE Comprender el Selecciona los Separan los Relacionan los Diseña el mapa
ENTRADA (PRE concepto de conceptos y conceptos y conceptos de conceptual
TEST) fracciones. elementos de jerarquizan. fracciones. sobre
Números racionales: una fracción. fracciones.
fracciones –
elementos.
2. Clasificación de Identifica las clases Selecciona las Difiere los Relacionan los Diseña el mapa
fracciones. de fracciones. clases de conceptos y conceptos de conceptual
fracciones. las las clases de sobre las clases
jerarquizan. fracciones. de fracciones.
3. Conversión de Comprende las Selecciona la Difiere una Relaciona los Diseña el mapa
fracción impropia a diferencias entre la conversión de fracción conceptos sobre conceptual
número mixto y fracción impropia y fracción impropia a fracción sobre
viceversa. número mixto. impropia a número impropia y conversión de
número mixto. mixto. numero mixto. fracción propia
a número
mixto.
4. MCM y MCD de Comprende el Selecciona los Separan los Relaciona los Diseña el mapa
fracciones concepto de MCM y conceptos sobre conceptos y conceptos sobre conceptual
MCD. MCM y MCD. jerarquizan. MCM y MCD. sobre el MCM
y MCD.
5. Simplificación De Comprende la Selecciona los Separan los Relacionan los Diseña el mapa
fracciones. simplificación de conceptos sobre conceptos y conceptos sobre conceptual
fracciones. simplificación jerarquizan. simplificación sobre
de fracciones. de fracciones. simplificar
fracciones.
6. Fracciones Identifica la Selecciona los Separan los Relacionan los Diseña el mapa
equivalentes. equivalencia de las conceptos sobre conceptos y conceptos sobre conceptual
fracciones. la equivalencia jerarquizan fracciones sobre fracciones
de fracciones. equivalentes. equivalentes.
7. Homogenización de Comprende la Selecciona los Separan los Relacionan los Diseña el mapa
denominadores o homogenización de conceptos sobre conceptos y conceptos sobre conceptual
numeradores de fracciones. la jerarquizan la sobre la
fracciones. homogenizació homogenizació homogenizació
n de n de n de
denominadores denominadores denominadores
o numeradores o numeradores o numeradores
de las de fracciones. de fracciones.
fracciones.
8. Comparación de Identifica la Selecciona los Separan los Relaciona los Diseña el mapa
fracciones. comparación de conceptos sobre conceptos y conceptos sobre conceptual
fracciones. la comparación jerarquizan. la comparación sobre la
de fracciones. de fracciones comparación de
fracciones.
9. Fracciones: Adición, Identifica las Selecciona los Separan los Relaciona los Diseña el mapa
sustracción, diversas operaciones conceptos de conceptos y conceptos sobre conceptual
multiplicación y de fracciones. las operaciones jerarquizan. las operaciones sobre la
división. de adición, de fracciones. adición,
sustracción, sustracción,
multiplicación y multiplicación y
división de división de
fracciones. fracciones.
10. PRUEBA DE Resuelve la prueba de salida (post test)
SALIDA.
(POST TEST)
ANEXO 07
PLAN DE SESIÓN 01
INSTRUCTOR/ FACILITADOR: SALAS HIDALGO, RICHARD M. – ADAUTO PAUCAR, LUCIANO
CARRERA : ESTUDIOS GENERALES

MATERIA : MATEMÁTICA SEMESTRE /CICLO MODULO OCUPACIONAL : I
CURSO : MATEMÁTICA
TEMA : NÚMEROS RACIONALES: FRACCIONES
OBJETIVOS ESPECÍFICOS. Los participantes serán capaces de resolver problemas con fracciones.
Tiempo
Planificado en ACTIVIDADES PREVENCIÓN DE AYUDAS
minutos
1) MOTIVACIÓN (DAR A CONOCER OBJETIVOS) ESTRATEGIAS
 Explicación sobre la importancia del tema a tratar y sus Experiencia directa ( )
15 min aplicaciones en situaciones problemáticas. Experiencia figurada ( x )
Demostraciones ( x )
 Lluvia de ideas sobre el tema. Visitas educacionales ( )
Otros ( )
2) DESARROLLO DEL TEMA MEDIOS DIDÁCTICO

MATEMÁTICA: Pizarra ( x )
 Pre Test. Transparencias ( )
120 min  Números racionales: fracciones - elementos Diapositivas ( )
Franelógrafo ( )
Materia real demostrativo ( )
Hoja de proceso operacional ( )
Modelos ( )
Textos / Manuales ( x )
Material didáctico escrito ( x )
Pápelo grafo ( )
Proyector multimedia ( )
Computadora ( )
METODOLOGÍA
3) EVALUACIÓN – ACCIONES DE REFORZAMIENTO Expositiva ( x )
CONCLUSIONES Interrogativa ( x )
Dinámica de grupos ( x )
15 min  Diseño de un mapa conceptual sobre el tema tratado. Demostrativa ( )
Activa ( )
Participativa ( x )
F18-SEN-DIRG-02
REVISADO POR EL JEFE CFP / UO___________________________FECHA DE ELABORACIÓN:
Firma y sello
PLAN DE SESIÓN 02

CURSO : MATEMÁTICA
Tiempo
minutos
Otros ( )

 Clasificación de fracciones. Transparencias ( )
Diapositivas ( )
120 min Franelógrafo ( )
Modelos ( )
Pápelo grafo ( )
Computadora ( )
METODOLOGÍA
Activa ( )
Participativa ( x )
F18-SEN-DIRG-02
Firma y sello
PLAN DE SESIÓN 03

CURSO : MATEMÁTICA
Tiempo
minutos
Otros ( )

 Conversión de fracción impropia a número mixto y Transparencias ( )
viceversa. Diapositivas ( )
Modelos ( )
Pápelo grafo ( )
Computadora ( )
METODOLOGÍA
Activa ( )
Participativa ( x )
F18-SEN-DIRG-02

Firma y sello
PLAN DE SESIÓN 04

CURSO : MATEMÁTICA
Tiempo
minutos
Otros ( )

 MCM y MCD de fracciones. Transparencias ( )
Diapositivas ( )
Modelos ( )
Pápelo grafo ( )
Computadora ( )
METODOLOGÍA
Activa ( )
Participativa ( x )
F18-SEN-DIRG-02
Firma y sello
PLAN DE SESIÓN 05

CURSO : MATEMÁTICA
Tiempo
minutos
Otros ( )

 Simplificación de fracciones. Transparencias ( )
Diapositivas ( )
Modelos ( )
Pápelo grafo ( )
Computadora ( )
METODOLOGÍA
Activa ( )
Participativa ( x )
F18-SEN-DIRG-02
Firma y sello
PLAN DE SESIÓN 06

CURSO : MATEMÁTICA
Tiempo
minutos
Otros ( )

 Fracciones equivalentes. Transparencias ( )
Diapositivas ( )
Modelos ( )
Pápelo grafo ( )
Computadora ( )
METODOLOGÍA
Activa ( )
Participativa ( x )
F18-SEN-DIRG-02
Firma y sello
PLAN DE SESIÓN 07

CURSO : MATEMÁTICA
TEMA : FRACCIONES: ADICIÓN, SUSTRACCIÓN, MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN.
Tiempo
minutos
Otros ( )

 Homogenización de denominadores o numeradores, de Transparencias ( )
fracciones. Diapositivas ( )
Modelos ( )
Pápelo grafo ( )
Computadora ( )
METODOLOGÍA
Activa ( )
Participativa ( x )
F18-SEN-DIRG-02
Firma y sello
PLAN DE SESIÓN 08

CURSO : MATEMÁTICA
Tiempo
minutos
Otros ( )

 Comparación de fracciones. Transparencias ( )
Diapositivas ( )
Modelos ( )
Pápelo grafo ( )
Computadora ( )
METODOLOGÍA
Activa ( )
Participativa ( x )
F18-SEN-DIRG-02
Firma y sello
PLAN DE SESIÓN 09

CURSO : MATEMÁTICA
Tiempo
minutos
Otros ( )

 Fracciones: Adición y sustracción de fracciones. Transparencias ( )
 Multiplicación y División de fracciones. Diapositivas ( )
Modelos ( )
Pápelo grafo ( )
Computadora ( )
METODOLOGÍA
Activa ( )
Participativa ( x )
F18-SEN-DIRG-02
Firma y sello
PLAN DE SESIÓN 10

CURSO : MATEMÁTICA
Tiempo
minutos
Otros ( )

 Post test. Transparencias ( )
Diapositivas ( )
Modelos ( )
Pápelo grafo ( )
Computadora ( )
METODOLOGÍA
Activa ( )
Participativa ( x )
F18-SEN-DIRG-02
Firma y sello
ANEXO 08
Tabla 6: Resultado del Pre test - Grupo Control

Tabla 7: Resultados del Post Test - Grupo Control
Tabla 8: Resultados del Pre Test - Grupo Experimental
Tabla 9: Resultados del Post Test - Grupo Experimental

ADAUTO PAUCAR, Luciano Teófilo SALAS HIDALGO, Richard Miguel

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ADAUTO PAUCAR, Luciano Teófilo SALAS HIDALGO, Richard Miguel

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Formatos disponibles

EFECTOS DE LOS MAPAS

TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE

ADAUTO PAUCAR, Luciano Teófilo

Dra. Soledad Iris Cárdenas Sánchez

Dra. Esther Alicia Castro Celis

Mg. Marianella Zeña Sencio

Mg. Gloria Elizabeth Quiroz Noriega

demostrando siempre la motivación hacia mi

persona, A mi colega Richard por el equipo que

formamos, para lograr esta meta.

Luciano Adauto Paucar

A mi esposa e hijos por su apoyo y

comprensión durante el tiempo de

Richard Salas Hidalgo

Nuestro agradecimiento al Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo

Industrial (SENATI) por habernos brindado la Beca de estudios y a la Universidad

reflejado en la culminación de nuestro estudio.

A los profesionales magister y doctores de la maestría de la Facultad de Educación,

quienes nos brindaron apoyo, experiencia y conocimientos en nuestra formación

culminación de nuestra tesis.

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN .................................................. 4

1.1 Planteamiento del problema ..................................................................... 4

MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL ................................................................ 9

2.1 Antecedentes ............................................................................................ 9

SISTEMA DE HIPÓTESIS .................................................................................. 46

3.1 Hipótesis general .................................................................................... 46

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .................................................... 47

4.1 Tipo y nivel de la investigación ............................................................. 47

5.1 Descripción de los procedimientos realizados para el análisis descriptivo

CAPITULO VII .................................................................................................... 83

CAPITULO VIII ................................................................................................... 85

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 86

Tabla 1: Distribución de la población de los estudiantes de estudios generales 49

Tabla 2: Distribución de la muestra de los estudiantes de estudios generales 49

Tabla 3: Variable dependiente: Aprendizaje de los números racionales 50

Tabla 4: Valores de los niveles de confiabilidad 52

Tabla 5: Coeficiente de validación: V de Aiken 53

Tabla 6: Resultado del Pre test - Grupo Control 121

Tabla 7: Resultados del Post Test - Grupo Control 122

Tabla 8: Resultados del Pre Test - Grupo Experimental 123

Tabla 9: Resultados del Post Test - Grupo Experimental 124

Tabla 10: Baremo total 73

Tabla 11: Baremo para dimensiones interpreta y procedimientos 74

Tabla 12: Baremo para dimensión conexión matemática 74

Tabla 15: Cuadro comparativo de resultados categorizados de la dimensión

interpreta, pre test y post test de los grupos control y experimental 78

Tabla 16: Cuadro comparativo de resultados categorizados de la dimensión

procedimientos, pre test y post test de los grupos control y experimental

conexión matemática, pre test y post test de los grupos control y

Tabla 18: Indicadores de normalidad de los cuestionarios de entrada y salida de

los grupos control y experimental 82

Tabla 19: Resultados comparativos de los estadísticos media aritmética y

desviación estándar, antes y después de la aplicación de los mapas

conceptuales, en el grupo experimental 84

Tabla 20: Resultado de la prueba de hipótesis de diferencia de medias, entre el pre

y post test del grupo experimental 84

Tabla 21: Resultados comparativos de los estadísticos media aritmética y

desviación estándar del pre test de los grupos control y experimental,

antes de la aplicación de los mapas conceptuales. 86

Tabla 22: Resultado de la prueba de hipótesis de diferencia de medias, entre el pre