Benavides Cristian 2017

Estrategias Didácticas de Enseñanza de Comprensión Lectora 1
Estrategias Didácticas para Fortalecer la Enseñanza de la Comprensión Lectora en los
Estudiantes del Grado Tercero de la Escuela Normal Superior de Pasto
Cristian Francisco Benavides Urbano
Nidia Elizabeth Tovar Castillo
Universidad Santo Tomás
Vicerrectoría Universitaria Abierta y a Distancia
Maestría en Didáctica
San Juan de Pasto
2017
Estrategias Didácticas para Fortalecer la Enseñanza de la Comprensión Lectora en los
Estudiantes del Grado Tercero de la Escuela Normal Superior de Pasto
Cristian Francisco Benavides Urbano
Nidia Elizabeth Tovar Castillo
Trabajo de Grado como Requisito Parcial para Optar el Título de Magister en Didáctica
Asesor
Dra. Teresita Bernal Romero
Co-asesor:
M. Sc. Robinson Sanabria García
Universidad Santo Tomás
Vicerrectoría Universitaria Abierta y a Distancia
Maestría en Didáctica
San Juan de Pasto
2017
Esta investigación se realiza bajo el programa de Becas para la excelencia docente del Ministerio
de Educación 2015, la finalidad del proyecto es la transformación de la práctica docente y de
enseñanza en las instituciones beneficiarias.

Agradecimientos
Los autores de este trabajo expresan sus agradecimientos a:
Dios Todopoderoso, por brindarnos la oportunidad de confirmar en esta nueva experiencia
profesional su inmensurable amor.
Ministerio de Educación Nacional, por emprender proyectos en búsqueda de una educación
con calidad.
La Universidad Santo Tomas, por abrirnos las puertas de este importante claustro del saber e
infundir en nuestras vidas humanismo, verdad y bien común.
Doctora Teresita Bernal, porque con sus conocimientos, entrega y dedicación orientó
acertadamente el desarrollo de esta investigación.
Magister Robinson Sanabria quien con sabiduría guio este proyecto para que llegara a feliz
término.
Escuela Normal Superior de Pasto, por el apoyo y confianza en la construcción de procesos
investigativos
Especialistas Gloria Jojoa y Yina Muñoz por su colaboración y disposición permanente.

Dedicatoria
Dedico esta obra con todo mi amor y gratitud:
A mi esposa Janeth,
A mis hijas Laura y Gabriela
Y a mi madre Esperanza, ya que en toda esta faena investigativa me supieron comprender,
animar y mantener esa fuerza constante en esta ardua labor.
Cristian Benavides
A Daniela Alejandra, cómplice fiel,
manantial de ternura, inteligencia y altruismo.
A María Gabriela, pilar de sabiduría,
entereza y valentía.
A Carlos Arbey luz permanente,
coautor de vida, amor y conocimiento
A María Teresa y Juan, ejemplos de vida.
Elizabeth Tovar
Nota de aceptación
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
____________________________
Firma del presidente del jurado
___________________________
Firma del jurado
___________________________
Firma del jurado
San Juan de Pasto, Julio 15 de 2017.

Resumen
La comprensión lectora es uno de los elementos más importantes del proceso de enseñanza
porque además de transversalizar todas las áreas del conocimiento, influye en el desempeño que
el estudiante pueda alcanzar en el contexto familiar, escolar y social. De esta manera se exige la
planificación de estrategias didácticas que despierten el interés y gusto por la lectura con el
propósito de fortalecer la competencia lectora. Este hecho ha sido el hilo conductor del presente
trabajo de investigación intervención, el cual se desarrolla con estudiantes de grado tercero de
educación básica primaria desde el enfoque cualitativo bajo los principios del paradigma de la
complejidad, la cibernética de segundo orden y la teoría de los sistemas. En este marco de ideas,
se presenta una descripción del proceso, desde la concepción misma del problema de
investigación al identificar a través de encuentros reflexivos el factor que tenía mayor incidencia
en el ejercicio de la enseñanza. Identificado el fenómeno de investigación, se explicitan las tareas
propuestas que dieron solución a esta emergencia, desde los aportes de otras investigaciones
relacionadas con el tema propuesto, la visión de autores de gran trayectoria en el tema y la
experiencia acumulada de los sistemas: docente, estudiantes, padres de familia, directivos e
investigador, que fue posible construir gracias a los procesos de interacción que daban cuenta de
del principio de la recursividad, por medio de estrategias propias de una investigación con este
enfoque. Los resultados obtenidos permitieron después de un trabajo colaborativo consolidar una
propuesta didáctica que propició los espacios de mejoramiento para la comprensión lectora a
partir de la aplicación de un conjunto multi-disciplianario de procedimientos que integraron los
aportes de los sistemas y al mismo tiempo los hicieran partícipes de su desarrollo. Seguidamente
se muestra el análisis de los resultados obtenidos junto con el aporte de diversos autores que
fundamentan los diferentes componentes que estructura la investigación. Finalmente se

comparten a manera de conclusiones el balance de los logros, las dificultades y los aprendizajes
construidos.
Palabras claves: comprensión lectora, estrategias didácticas, concepciones.

Abstract
The reading comprehension is one of the most important elements in the teaching-learning
process, because aside from transverse all the areas of the knowledge, affect in the performance
that the student can reach in the family context, scholar and social, in this way the demand of
planification of institucional didactic ideas that stir the interest and reading love with the motion
of fortify the reading comprehension, this fact have been the conductive yard of the present work
investigation, intermediation that is developed with elementary school third grade students from
the qualitative approach of the complexity paradigm commencement, the cybernetic of second
order and the systems theory.
Within this framework of ideas, a description of the process is presented, from the conception
of the research problem to identifying through reflective encounters the factor that had the
greatest impact on the teaching practice. Identifying the phenomenon of research, the tasks that
have solved an emergency are explained, from the contributions of other research related to the
proposed topic, the authors' view of the great tray in the subject and the accumulated experience
of the systems: teacher, students, parents, managers and researcher, which was possible to build
thanks to the processes of interaction that gave account of the principle of recursion, through
own strategies of research with this approach. The results obtained allowed, after a collaborative
work, to consolidate a didactic proposal that will foster improvement spaces for reading
comprehension through the application of a multi-disciplinary set of activities that integrate the
contributions of the systems and at the same time make them participants of its development.
The results obtained so far are presented with the contribution of several authors that base the
different components that structure the research. Finally, the balance of achievements,
difficulties and lessons learned is shared by way of conclusions.

kerwords: reading comprehension, animation strategies, ideologies, sequence, didactic.

Contenido
Pág.
Resumen.......................................................................................................................................... 7
Abstract ........................................................................................................................................... 9
Contenido ...................................................................................................................................... 11
Introducción .................................................................................................................................. 18
Capítulo 1. Planteamiento del Problema ....................................................................................... 20
Descripción del problema.......................................................................................................... 20
Planteamiento del Problema ...................................................................................................... 24
Preguntas Orientadoras ............................................................................................................. 26
Justificación............................................................................................................................... 28
Objetivos ................................................................................................................................... 31
Objetivo General ....................................................................................................................... 31
Objetivos específicos................................................................................................................. 31
Antecedentes ............................................................................................................................. 32
Capítulo 2. Principios Orientadores Contexto de la Investigación ............................................... 60
Descripción del Contexto .......................................................................................................... 60
Sistemas participantes ............................................................................................................... 64
Capítulo 3. Referentes Epistemológicos, Teóricos y Conceptuales ............................................. 68
Paradigma de la complejidad .................................................................................................... 68
Principios que sustentan la complejidad ................................................................................... 70
El Pensamiento Complejo y la Comprensión Lectora .............................................................. 74
Cibernética de Segundo Orden .................................................................................................. 78
Enfoque Sistémico..................................................................................................................... 81
Marco Disciplinar...................................................................................................................... 83
Didáctica.................................................................................................................................... 83
Didáctica de la Lengua Castellana ............................................................................................ 89
Didáctica de la lectura ............................................................................................................... 92
Clasificación de los textos ......................................................................................................... 92
Tipos de lectura ......................................................................................................................... 94
Didáctica de la lectura con enfoque tradicional ........................................................................ 99
Didáctica de la lectura con enfoque comunicativo .................................................................. 101
Estrategias en el contexto de Educativo .................................................................................. 102
Estrategias de enseñanza ......................................................................................................... 103
Estrategias de aprendizaje ....................................................................................................... 107
Estrategias de animación a la lectura ...................................................................................... 112
Interrogación de Textos ....................................................................................................... 114
Promoción a la lectura ............................................................................................................. 115
Acciones para el fomento de la lectura ................................................................................... 117
Algunas causas que afectan el fomento de la lectura en las clases ......................................... 119
La Comprensión en el proceso lector ...................................................................................... 120
Interés por la lectura ............................................................................................................ 128
Propósito de lectura ............................................................................................................. 129
Anticipación......................................................................................................................... 131
Inferencia ............................................................................................................................. 132
Predicción ............................................................................................................................ 132
Confirmación ....................................................................................................................... 133
Hipótesis .............................................................................................................................. 134
Concepciones en el Proceso de Enseñanza ............................................................................. 136
Concepciones .......................................................................................................................... 136

Las concepciones de los docentes como teorías implícitas en el proceso de enseñanza ........ 137
Teoría directa........................................................................................................................... 139
Teoría interpretativa ................................................................................................................ 140
Teoría constructiva .................................................................................................................. 140
Marco Legal ............................................................................................................................ 142
Ley 115 del 8 febrero 1994 ..................................................................................................... 142
Estándares Básicos de Competencias ...................................................................................... 142
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana ................................................................... 143
Derechos Básicos de Aprendizaje de 2015 ............................................................................. 144
Capítulo 4. Principios Operadores, Perspectiva y Ruta Metodológica ....................................... 146
Tipo de investigación: Investigación intervención.................................................................. 146
Enfoque cualitativo ................................................................................................................. 150
Estrategias de investigación .................................................................................................... 152
Técnicas de investigación........................................................................................................ 153
Observación Participante ..................................................................................................... 153
Características del diario de campo ..................................................................................... 155
Encuentros conversacionales- Grupos focales .................................................................... 155
Grupo focal .......................................................................................................................... 156
Entrevista cualitativa ........................................................................................................... 157
Procedimiento investigativo .................................................................................................... 158
Capítulo 5. Construcción, Análisis y Surgimiento de la Propuesta Didáctica. ........................... 162
Surgimiento de la Propuesta Didáctica ................................................................................... 162
Propuesta didáctica .................................................................................................................. 170
Capítulo 6. Principio Emergente/Proyecciones/conclusiones..................................................... 235
Análisis de Resultados ............................................................................................................ 235

Propuesta didáctica “a viva voz” ............................................................................................. 255
Categoría Inductiva: Acciones para Amar y Comprender la Lectura ..................................... 256
Categoría Inductiva Construcción de la Comprensión............................................................ 267
Categoría Inductiva Lectura en Contexto................................................................................ 279
Análisis de la Evaluación de la Propuesta Didáctica .............................................................. 281
Proyección de la Propuesta a Dos Años .................................................................................. 284
Conclusiones ............................................................................................................................... 288
Recomendaciones ....................................................................................................................... 293
Limitaciones................................................................................................................................ 295
Referentes Bibliográficos............................................................................................................ 297
Anexos ........................................................................................................................................ 314

Índice de figuras
Pág.
Figura 1 Actores del proceso. ....................................................................................................... 64
Figura 2 Infografía proceso investigativo. .................................................................................. 161
Figura 3 Semillero Lector Normalista ........................................................................................ 184
Figura 4 Socialización de la propuesta con padres de familia .................................................... 185
Figura 5 Booktubers Normalista ................................................................................................. 186
Figura 6 Socialización de la propuesta a Coordinadora Institucional......................................... 285

Índice de tablas
Pág.
Tabla 1 Categorización y Triangulación .................................................................................. 164
Tabla 2 Propuesta didáctica: “A viva voz” ............................................................................... 175
Tabla 3 Secuencia didáctica ...................................................................................................... 187
Tabla 4 Cronograma de la implementación de la propuesta a dos años. ................................. 287

Índice de anexos
Pág.
ANEXO A. MATRIZ 1 ENTREVISTAS A DOCENTES GRADO TERCERO ...................... 315
ANEXO B. MATRIZ 2 OBSERVACION PARTICIANTE ...................................................... 323
ANEXO C. MATRIZ 3 GRUPOS REFLEXIVOS .................................................................... 332
ANEXO D. MATRIZ 4 ACTIVIDAD: REPRESENTACIÓN CLASE DE LECTURA
COMPRENSIVA. ....................................................................................................................... 335
ANEXO E. MATRIZ 5 SESIONES SECUENCIA DIDÁCTICA ............................................. 343
ANEXO F. FICHA DE VALORACIÓN DE LECTURA. ......................................................... 422
ANEXO G. LISTA DE LIBROS ................................................................................................ 423
ANEXO H. RUBRICA DE EVALUACIÓN PROPUESTA DIDÁCTICA .............................. 442

Introducción
Desde los fundamentos de la didáctica el docente tiene como labor reflexionar sobre su
quehacer educativo y estar atento a las situaciones que a diario se suscitan en el aula de clase en
los distintos niveles cognitivo, afectivo, social, motriz, psicológico, pedagógico y didáctico, los
cuales requieren de procesos pertinentes de investigación para encontrar las alternativas de
solución atendiendo a las características propias del contexto. Es aquí donde el observar, ser
observado, interactuar, hacer parte de cada emergencia, describir con la visión de un conjunto y
al mismo tiempo autorreferenciarse, denotan los procesos de investigación intervención como
una de las mejores herramientas para que el educador atienda a sus propias necesidades e
interrogantes y al mismo tiempo logre innovar y cualificar su práctica educativa.
El tema de la comprensión lectora, es factor vigente en el campo de la educación, no solo al
interior de las instituciones por la trascendencia que tiene en todas las áreas propias del plan de
estudios, o porque es un elemento esencial que hace presencia en las documentos internacionales
y en los propuestas de desarrollo de los gobiernos, sino porque se considera como la estructura
que incita a las personas a potencializar un pensamiento crítico y reflexivo y por ende a formar
ciudadanos que ejerzan sus derechos en espacios de diálogo y construcción colectiva para el
progreso de sus comunidades.
Por estas razones, el equipo investigador consideró prioritario trabajar alrededor de este tema;
inspirados en el modelo pedagógico constructivismo social, estrategias didácticas, emotividad,
gusto por la lectura y secuencia didáctica, se construyó a partir de un proceso sistémico
participante, la propuesta denominada: “A viva voz”, la cual integra los elementos fundamentales
y significativos en el proceso de la enseñanza de la comprensión lectora que buscan fortalecer los

desempeños de los estudiantes en las distintas áreas de aprendizaje y sus competencias
comunicativas para ser agentes activos en cualquier contexto social.
El documento que a continuación se presenta es una construcción del proceso de
investigación, desarrollado en las aulas de clase con los estudiantes de tres grupos de grado
tercero, en el que se describen generalidades sobre el problema de investigación, los objetivos,
antecedentes y referentes teóricos, enmarcados en el paradigma de la complejidad desde una
investigación cualitativa, así como los elementos sobresalientes de dicha experiencia en la
elaboración de la propuesta didáctica fruto del trabajo interactivo entre los integrantes del
sistema docente y el sistema investigador.

Capítulo 1. Generalidades del Proyecto.
Descripción del problema
En las últimas décadas se han promovido programas de evaluación comparativos a nivel
internacional con el propósito de evaluar diferentes aspectos en la educación, es así como el
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por su sigla en inglés), busca
determinar el nivel académico de los educandos de las distintas instituciones educativas en los
países participantes, Colombia se involucró en este proceso desde el año 2006; los resultados
hasta ahora obtenidos revelan que las competencias matemáticas, científicas y de comprensión
lectora de los estudiantes que representaron al país están muy por debajo del nivel educativo de
los desarrollados, aunque es preciso resaltar que se ha logrado disminuir la brecha que nos
separaba de Chile y Uruguay entre los países de Latinoamérica y superar a Brasil y México. “En
todas las áreas, los puntajes promedio de los países latinoamericanos son significativamente
inferiores al promedio OCDE: 493 en lectura, mientras que el puntaje de Colombia es de 425, el
cual sigue siendo inferior entre los de 68 países participantes” (ICFES, 2015 p. 14). Lo anterior
constituye el reflejo de unos de los grandes problemas por resolver en el sistema educativo
colombiano, pues se puede afirmar que existen situaciones en el proceso enseñanza que
requieren análisis y a su vez de propuestas innovadoras para su mejoramiento. En este sentido
hay que tener en cuenta que los resultados son una parte del proceso de evaluación y no el fin
último, por lo tanto, deberían servir para reflexionar sobre las prácticas pedagógicas y su
incidencia en el proceso de aprendizaje. La educación no puede circunscribirse a la evaluación
sino a logro de competencias para la vida en sociedad.

La Escuela Normal Superior de Pasto, no es ajena a la situación descrita, una revisión del
reporte histórico de los resultados obtenidos en las pruebas Saber en el área de Lenguaje,
muestran que el puntaje promedio para los años 2012 a 2016 es de 343 de un total de 500 puntos
posibles, este puntaje indica que el nivel alcanzado es satisfactorio MEN (2016). Un análisis de
los rasgos implícitos en la prueba de lectura muestra que este nivel se caracteriza por ofrecerle al
estudiante textos cortos, de estructura simple y con contenidos muy cercanos la cotidianeidad,
ante los cuales el niño debe ser capaz de identificar elementos para textuales, marcas textuales,
secuencias de eventos y características de los personajes. También debe interpretar el lenguaje
verbal y no verbal, para lograr la comprensión global, así mismo les exige inferir el propósito del
texto a partir de su contenido y del contexto social. (Lineamientos para las aplicaciones muestral
y censal 2014. p. 20)
A su vez el nivel de lectura avanzada enfrenta al estudiante a los mismos textos del nivel
satisfactorio, sin embargo, le exige realizar deducciones a partir de información explícita,
identificar eventos dentro de un texto para inferir relaciones temporales entre estos, caracterizar
personajes según las expresiones, acciones o situaciones presentadas en el texto.
Desafortunadamente el nivel avanzado, para la institución, hasta ahora es un propósito, por
cuanto los resultados muestran que pocos estudiantes poseen las capacidades para alcanzarlo.
(Lineamientos para las aplicaciones muestral y censal 2014. p. 21)
Para profundizar sobre los elementos del problema de la institución, se realizaron entrevistas
informales con los docentes de básica primaria y observaciones de los encuentros académicos
programados como reuniones de colectivos y de evaluación de periodo, en las cuales se indagó
sobre los aspectos de mayor incidencia en su quehacer educativo, los diálogos indicaron que
entre las principales dificultades se encontraban el bajo nivel de comprensión lectora en

concordancia con el análisis de las pruebas saber del año lectivo 2016. La identificación de las
deficiencias lectoras es más evidente desde que la Escuela Normal Superior de Pasto asumió
como metodología institucional el uso de guías de aprendizaje para las diferentes áreas. Algunas
de las situaciones observadas revelan que, desde la docencia, en cada grado, se asume la
comprensión lectora con sus propias concepciones y experiencias, por lo tanto, se presenta una
variedad de metodologías consideradas “apropiadas” para el desarrollo de la competencia lectora.
Esta realidad tiene un alto impacto para los docentes de sexto grado de bachillerato, quienes,
al inicio de cada año escolar, manifiestan encontrar como principal debilidad, en los “nuevos
estudiantes”, la deficiencia lectora. Frente a esta circunstancia la reacción que asumen los
docentes es la de responsabilizar a los docentes de primaria, y al área de Castellano de esta
situación en la medida en que alcanzan grados superiores. Lo anterior dio lugar a la realización
de un diálogo directo entre los docentes interesados en estudiar las dificultades en torno a la
lectura comprensiva, intentando reconocer a través de la discusión los factores que influyen en la
misma.
En primer lugar, se identificaron en los niños varias debilidades en el ejercicio de la
comprensión durante las clases, por ejemplo: realizar lecturas de distintos tipos de textos, que
responden a las características del nivel de comprensión interpretativa; elaborar una guía de
trabajo específica para cada tipo de texto, la cual debe ser resuelta de manera individual. El
proceso evaluativo reveló que las respuestas y procesos de los estudiantes no corresponden de
manera significativa a los propósitos planeados.
En general se observó situaciones como: desconocimiento en el uso y aplicación de
resúmenes, dificultad para realizar inferencias y establecer relaciones con textos ya leídos,
diferenciar el tipo de texto que están leyendo, identificar la idea global del texto, extraer los
valores y mensajes que están implícitas en el texto, escribir acertadamente los títulos a la lectura
afines a la temática o mensaje que ellos encierran, confusión respecto a las demandas de una
guía, taller, tarea o actividad, entre las más destacadas. Por otra parte, se pudo establecer que
cuando los estudiantes no comprenden el sentido global de un texto, no les es factible relacionar
los conocimientos nuevos con los previos, de tal manera que se trunca el proceso de
reorganización del conocimiento y por ende no se aprende de manera significativa.
En segundo lugar, se identificó el contraste que existe cuando la actividad se desarrolla a
partir de la lectura en voz alta por parte del docente, la actitud y proceso de comprensión de los
estudiantes mejoran, existe mayor participación del grupo, realizan mejores relaciones, infieren y
en ocasiones deducen. Cabe anotar que esta estrategia de lectura se realiza de manera aislada sin
el interés directo de desarrollar procesos de enseñanza de lectura comprensiva, realidad que se
concluye a partir de expresiones como “en el grado primero deben establecer una estrategia
institucional de lectura”, “no contamos con un plan de lectura institucional”, “ en cada grado, los
docentes de Castellano debe enseñar la lectura comprensiva”, “ se sabe que hay buenos trabajos
de investigación resultado de los estudios de posgrado y maestría que desarrollan los
compañeros, pero no los comparten”

Planteamiento del Problema
La comprensión lectora como proceso de aprendizaje ha sido abordado en diferentes estudios
(Chávez, 2016; Avendaño y Martínez, 2013; Valverde, 2014; Velasco y Mosquera, 2007; Flores,
2013) en los cuales es perceptible que se trata de un tema de interés educativo vigente, el cual
trasciende las distintas áreas del conocimiento tanto institucional como social, se considera y se
considera como el eje fundamental para lograr la transversalización de todas las áreas de
aprendizaje, convirtiéndose en una herramienta didáctica significativa para el desarrollo de
un aprendizaje autónomo.
La actual sociedad del conocimiento exige unas competencias básicas para formar personas
con un pensamiento crítico, analítico, reflexivo y ecológico, y es la lectura el medio idóneo
para alcanzarlas. Además, es preciso tener en cuenta que las formas de leer en el mundo
contemporáneo han cambiado y la forma de comprender también, ya que el mundo actual
ofrece a los estudiantes variedad de herramientas que exigen a los educadores y al mismo
sistema educativo estar al nivel de estas realidades.
Por otro lado, es preciso tener en cuenta que a la vista de la comunidad mundial Castán
(2013) “los procesos educativos no están respondiendo a las necesidades de la sociedad
moderna, plural, democrática, en transición económica y en continuo, acelerado e incierto
cambio” (p. 16), en gran medida debido a la debilidad en los procesos que faciliten el
desarrollo de las competencias, para facilitar en los estudiantes “la interpretación y
comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de
organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta” (p.15) dentro de

un contexto que exige a los estudiantes asumir una posición crítica y argumentativa al momento
de participar en las diversas dimensiones que la cotidianidad le impone.
La práctica docente llevada a cabo en la ENSUP y con más precisión en grado tercero, se
convierte en el escenario adecuado para analizar las estrategias didácticas utilizadas por los
docentes tendientes a alcanzar el desarrollo de la competencia en comprensión lectora. Esta
percepción del fenómeno dista un poco de trabajos que anteceden el estudio de las
competencias en comprensión lectora por cuanto centra su atención en el docente como
mediador del proceso de aprendizaje.
La visión que el docente posee sobre la didáctica es producto de las decisiones que aplica en
la configuración de sus prácticas de enseñanza a partir de la experiencia Cruz (2006), estas
experiencias crean en el docente construcciones psicológicas, formadas por ideas y admitidas
como válidas (Murcia y Maquilón. 2011), para Vilanova, Mateos y García (2011) estas
construcciones o representaciones que determinan la forma de interpretar las situaciones de
enseñanza son conocidas como concepciones.
El estudio de las concepciones de la enseñanza, ha sido abordado para comprender la visión
de los docentes en áreas como las Ciencias Naturales Fernández, Pérez, Peña y Mercado
(2011), en la enseñanza de la escritura Bohórquez (2016) y en Matemáticas Benítez (2013), lo
anterior permite señalar que son escasos los trabajos cuyo eje temático sea las concepciones
sobre estrategias didácticas para la enseñanza de la comprensión lectora.
Este vacío en el conocimiento, motivo a los investigadores a cuestionarse sobre ¿Cómo se
relacionan las concepciones y estrategias didácticas aplicadas por los docentes con la
enseñanza de la comprensión lectora de los estudiantes de grado tercero de la ENSUP? y a

emprender una experiencia investigativa para reconocer y enfrentar las incertidumbres,
emergencias y complejidades del proceso lector.
Para el desarrollo del proyecto de investigación se determinó realizar el proceso de
intervención en el grado tercero de la ENSUP, teniendo en cuenta que se trata de un grado de
educación intermedio, en el cual los estudiantes deben haber alcanzado un dominio general de
la lectura mecánica y literal e iniciarse en el manejo de los niveles de lectura inferencial y
crítico, junto con el dominio de los componentes del lenguaje sintáctico, semántico y
pragmático, dentro de las competencias: Comunicativa Lectora y la Comunicativa Escritora.
(Lineamientos para las aplicaciones muestral y censal 2014. p. 21))
Preguntas Orientadoras
¿Cuáles son las concepciones que tienen los docentes acerca de las estrategias didácticas en el
proceso de enseñanza de comprensión lectora?
¿Qué reflexiones se pueden realizar hacer frente a las concepciones que los docentes asumen
en torno a la enseñanza de la comprensión lectora?
¿Cuáles son las estrategias didácticas de enseñanza de la lectura comprensiva que utilizan los
docentes de grado tercero?
¿Las estrategias que aplican los docentes corresponden a un plan de lectura estructurado?
¿Cómo diseñar una propuesta didáctica que fortalezca las estrategias de enseñanza de la
comprensión lectora?
¿Qué relación tienen las concepciones de los docentes con las estrategias didácticas de
lectura comprensiva que aplican?

Justificación
El presente proyecto de investigación intervención, fundamentado en la autorreflexión y la
autorregulación busca la interacción sistémica y participativa de los distintos sistemas
educativos institucionales para lograr una transformación del fenómeno o emergencia
identificada. Además, parte de los intereses y perspectivas de los docentes por mejorar la
situación actual en cuanto a la comprensión lectora a partir de una visión recursiva y
hologramática, en la que se detecta las necesidades de cambio, en el sentido de lograr mejorar
las competencias comunicativas para que el estudiante pueda desempeñarse efectivamente en
cualquier ambiente académico, profesional, personal y cultural, es decir que en esencia se
busca ser coherentes con las políticas institucionales de calidad.
Brindar una educación de calidad exige a las instituciones educativas desarrollar procesos de
cambio e innovación, sobretodo en la motivación por el gusto hacia la lectura que
simultáneamente le permitan desarrollar habilidades lingüísticas con gran capacidad para
pensar y reflexionar sobre los problemas que afectan su entorno familiar y social, de tal forma
que se conviertan en agentes activos y participativos en la sociedad.
Por otro lado, el mundo globalizado coloca a disposición de los niños y jóvenes gran
cantidad de información, la cual puede ser veraz o por el contrario esconder cierto grado de
peligro, por ello es importante que el niño asuma una posición crítica frente a estos contenidos,
actitud que logra cuando en consenso con los docentes utilizan herramientas para alcanzarla,
preparando al estudiante no solo para la escuela sino para la vida.
Existen múltiples concepciones en relación a la incidencia que tiene la lectura en la vida de
los educandos, es evidente como la lectura es la principal herramienta de aprendizaje que

transversaliza todas las áreas del conocimiento, en este sentido Gutiérrez y Salmerón (2012)
afirman que “en los procesos de enseñanza, la competencia lectora es una de las herramientas
más relevantes. Su carácter transversal conlleva efectos colaterales positivos o negativos sobre
el resto de las áreas académicas, tanto que las dificultades del lector en comprensión de textos
se transfieren al resto de las áreas curriculares” (p.2)
Se hace necesario entonces, que, desde los primeros años de vida, se le permita al niño tener
acceso a la lectura de manera natural, para que el acto de leer constituya para el estudiante una
forma de recrear y estimular su imaginación, de utilizar el tiempo libre y de llegar al
conocimiento y por ende al aprendizaje. Leer por leer desvirtúa el mérito e importancia que esta
tiene para la formación de los educandos, pues los actos mecánicos tienden a desaparecer
rápidamente porque no desarrollan procesos de pensamiento que permitan una interpretación
semántica y una interacción con el autor, que lo lleve a desentrañar lo que el autor piensa y
quiere comunicar. En este sentido, es preciso tener en cuenta que el docente debe Solé, (2011)
“entender la lectura como una competencia compleja en la que confluyen componentes
emocionales, cognitivos y metacognitivos, estratégicos y automáticos, individuales y sociales,
cuya enseñanza requiere de intervenciones específicas a lo largo de la escolaridad” (p. 52)
En efecto, la lectura debe asumir un carácter comprensivo, para que el estudiante interiorice
aspectos sobresalientes de aquello que lee, aplicable no solo en el área de Lengua Castellana,
sino de manera transversal en todas las áreas del conocimiento, en esa medida, el educando verá
en los diversos textos, no sólo un método de aprendizaje maravilloso, sino también una
herramienta indispensable para asumir el papel que le corresponde desempeñar en una sociedad
que cada vez es más globalizada, competitiva y cambiante.

La importancia de estudiar la comprensión lectora desde la didáctica radica en la concepción
que se tiene sobre este proceso, concebido como una actividad vinculada al área de Castellano y
cuyas competencias deben ser desarrolladas en el primer grado de escolaridad, de este modo la
comprensión lectora pasa a ser responsabilidad del estudiante y un proceso aditivo para las
demás áreas y grados de escolaridad. Ante esta situación surge la necesidad de comprender los
procesos que son propios en la enseñanza de la comprensión lectora, esto es, el reconocimiento
de las estrategias didácticas adecuadas y los momentos en los que se deben aplicar.
La aplicación de la didáctica específica de la comprensión lectora estará influenciada por las
concepciones que los docentes posean sobre ellas, las cuales son resultado de sus saberes
teóricos y el cúmulo de sus experiencias. Conocer estas creencias, permitirá propiciar espacios
de reflexión y generar transformaciones en el sistema docente y por ende tener impacto en el
logro de competencias comunicativas en los estudiantes.
Bajo la luz de las anteriores premisas, la presente investigación va dirigida a construir
espacios que propicien el desarrollo de estrategias didácticas para fortalecer los procesos de
comprensión lectora y por ende alcanzar competencias comunicativas que estimulen la
interacción sociocultural. De ahí que sea necesario comprender las redes que componen la
enseñanza de la lectora y desde estos fundamentos generar una propuesta didáctica que
responda a las exigencias del contexto en el cual se desenvuelven los niños.

Objetivos
Objetivo General
Relacionar las concepciones y estrategias didácticas aplicadas por los docentes con el fin de
construir una propuesta que permita fortalecer la enseñanza de la comprensión lectora de los
estudiantes de grado tercero de la Escuela Normal Superior de Pasto.
Objetivos específicos
Interpretar las concepciones que tienen los docentes de grado tercero sobre estrategias
didácticas en el proceso de enseñanza de comprensión lectora.
Describir las estrategias didácticas que aplican los docentes de grado tercero en el proceso de
enseñanza de la comprensión lectora.
Fortalecer las estrategias de enseñanza a partir de una propuesta didáctica para mejorar la
comprensión lectora en los estudiantes de grado tercero de la Escuela Normal Superior de Pasto.
Antecedentes
Como resultado de la búsqueda realizada mediante el uso de internet y la exploración de
información en bases de datos como Dialnet, Scielo y Redalyc, fue posible establecer algunas
categorías y elementos de relevancia que se deben tener en cuenta dentro del campo relacionado
a comprensión lectora, concepciones y estrategias didácticas y que, por su amplitud, se han
enfocado desde diversas perspectivas y estrategias.
Para abordar los anteriores temas, se presentan muestras de antecedentes iberoamericanos,
desde las cuales es necesario tener en cuenta las dimensiones y enfoques a partir de los cuales se
desarrollan y la evolución que como proceso han alcanzado a través de los últimos años, de la
misma manera los términos y elementos usados que pueden ser afines y/o complementarios al
momento de contextualizarla.
El primer referente abordado se denomina “Estrategia didáctica para el fomento de la lectura
en las clases” de los autores Bernardo Trimiño Quila y Yudelsi Zayas Quesada (2016) de la
Universidad de Guantánamo - Cuba. Se destacan de este artículo la precisión en la definición de
los términos de estrategias didácticas y su respectiva clasificación, de igual manera la forma
como se establecen aspectos básicos sobre el fomento a la lectura, orientado desde los parámetros
del “Modelo de ley para el fomento de la lectura, el libro y las bibliotecas” del Centro Regional
para el fomento del libro en América Latina y el Caribe CERLALC, bajo los auspicios de la
UNESCO.
El artículo que presenta la estrategia didáctica desarrollada, indica las posibles causas que
afectan el fomento de la lectura en las clases, así como las acciones que se pueden emprender en
el aula para invitar a los estudiantes al mundo de la lectura, pero sobre todo a crear en ellos
motivos, intereses y conocimientos hacia la misma, proceso que demanda del ejemplo, el
acompañamiento de toda la comunidad escolar.
“Estrategias para el fomento a la lectura: ideas y recomendaciones para la ejecución de talleres
de animación lectora” de Lorena Chávez Salgado (2016). En el artículo además de destacar la
importancia que tiene el disfrute de la lectura durante la infancia, presenta ocho talleres que
tienen como propósito impulsar a los estudiantes a leer para alcanzar el desarrollo de su
pensamiento y en consecuencia la adquisición de experiencias para su vida de una manera
integral. Recomienda que los procesos de fomento y animación a la lectura se planeen con “una
metodología de trabajo que permita flexibilizar dicha práctica para así poder responder a las
necesidades de las personas participantes,” (p.4) esto demanda del docente animador un trabajo
activo y responsable para establecer procesos de lectura comprensiva de una manera amena y
lúdica.
Propone de igual manera tener en cuenta que la lectura es una “experiencia que el lector debe
probar por sí mismo, los niños y niñas deben aprender antes que nada a desarrollar su afición por
la lectura experimentando de forma personal el disfrute que esta les brinda”, en consecuencia,
debe ser un acto entretenido, (...), que constituya un espacio para desentrañar el sentido que
transmiten las palabras como transmisoras de significados. (p.2)
Por otra parte Chávez, hace hincapié, en que el acto de leer le permite al lector además de
construir y generar nuevas ideas, “ser crítico y creativo, para expresar sus ideas, pensamientos,
emociones y conocimientos con facilidad y elocuencia” , aclara que este hábito no surge de la
nada, sino que por el contrario “ésta actividad personal es construida y desarrollada por la propia
persona a través del acercamiento, disfrute y acompañamiento de un docente o familiar que cree
los espacios para hacerlo” (p.2)
Otro de los referentes abordados en este espacio se denomina “Estrategias de comprensión
lectora: enseñanza y evaluación en educación primaria” Gutiérrez y Salmerón (2012), en el
cual se aborda el proceso de lectura comprensiva como una herramienta fundamental en el
proceso de aprendizaje por su carácter transversalizador, que en consecuencia puede afectar
positiva o negativamente el mismo dependiendo del grado de comprensión alcanzado por los
estudiantes.
Se resalta de igual manera, las estrategias de aprendizaje que facilitan el proceso lector para
que este sea una actividad activa, intencional, autorregulada y competente, clasificándolas en
estrategias cognitivas, metacognitivas, motivacionales-afectivas y contextuales; sin embargo,
hace énfasis en las estrategias cognitivas, las cuales acompañan el proceso de lectura en tres
espacios claramente establecidos como son el previo a la lectura, durante y después de la
misma. En este sentido se ha encontrado una convergencia con varios autores entre ellos Solé I.
(2006) Solé M. (2007) Alonso (2005) quienes establecen estos mismos periodos con estrategias
puntuales para su desarrollo.
El artículo en mención de Gutiérrez y Salmerón cobra valor para el proceso de investigación,
en la medida que ubica las estrategias en los grados iniciales de escolaridad y además insiste en
la necesidad de enseñarlas a los estudiantes desde sus primeros años cuando comienza su
contacto con diferentes textos y por ende deben ser implementadas en los currículos; además, da
una visión concreta del papel que debe desempeñar el docente como facilitador de las estrategias
para lograr paulatinamente entregarle el control a los estudiantes en un ambiente gradual que
permita llegar a la autorregulación.
En el marco de la comprensión lectora se encuentra la investigación denominada “El proceso
de la comprensión lectora en alumnos de tercero de secundaria” Madero y Gómez (2013), en el
cual desde una investigación mixta (cualitativa y cuantitativa) logran determinar que en el
proceso de lectura comprensiva inciden de manera encadenada las estrategias de lectura, las
creencias (positivas en relación a la lectura) y los procesos metacognitivos. Sus conclusiones
guardan relación con las propuestas de Solé (2011) y Pressley (2002) quienes manifiestan la
importancia e influencia que tiene en este proceso la capacidad de reflexionar y evaluar su
propio proceso de comprensión, por ende, los autores manifiestan que debe ser una actividad
planeada y con una alta dosis de motivación, no solo por el estudiante sino por el docente que la
propone.
Madero y Gómez, establecen en su artículo que las estrategias lectoras se pueden y deben
enseñar para que cada niño sea capaz de identificar sus dificultades de comprensión de manera
autónoma y aplicar la estrategia más adecuada para superarla. De igual manera resalta la
influencia que tienen los docentes en el éxito del proceso de comprensión lectora, razón por la
cual establecen que es necesario formar creencias constructivas en torno a la lectura, para ello se
requiere contar con un espacio privilegiado dentro de los planes de estudio y de área con metas,
logros o estándares orientados a fortalecer y/o desarrollar procesualmente la comprensión
lectora y por ende la competencia comunicativa.
Otra instancia a considerar, en el proceso lector en sí mismo, es la propuesta “Competencia
lectora y aprendizaje” Solé (2012) en la cual se explica cómo el uso de la lectura, aunque se
inicia a temprana edad en todas las comunidades, no es referente para que todas las personas lo
apliquen en la misma medida y con la misma calidad. Para tristeza de muchos, el panorama de la
mayoría de países subdesarrollados es bastante desalentador y “la enseñanza de una lectura
profunda, crítica, capaz de transformar la información en conocimiento, es mucho menos
frecuente de lo que cabría desear”.
Por otro lado, la autora manifiesta que los códigos, los soportes, los usos, y las funciones de la
lectura han cambiado, al igual que los textos, los intereses y necesidades de los lectores. En este
sentido cabe afirmar que son múltiples las formas de leer, así como variadas son las estrategias
de lectura que pueden aprenderse durante toda la vida. Solé (2012) “gracias al concurso de otros
se pueden aprender las estrategias que pueden ir más allá de la lectura superficial, y posibilitan
una lectura profunda, crítica, capaz de transformar la información en conocimiento”. (p. 48)
Solé, afirma de igual manera que no es suficiente presentarle un portafolio de herramientas o
estrategias, sino que es necesario además, enseñarle los mecanismos y procesos que estas
requieren para que sean productivas y tengan significado para los estudiantes. Así mismo la
autora después de un análisis de los desempeños de los estudiantes de su país (España) en las
pruebas PISA, concluye que no existe un mecanismo o interés por enseñarles a los estudiantes
a distinguir las particularidades de los textos expositivos y disciplinares. Los resultados reflejan
que los jóvenes se limitan a realizar una lectura repetitiva.
Los estudios realizados por Solé muestran los pasos y herramientas que se debe tener en
cuenta al momento de estructurar una estrategia, así como los fundamentos para que las
instituciones educativas le den mayor relevancia a la misma y le apuesten a la construcción de
políticas institucionales a partir de la comprensión lectora.

El artículo “El problema de la enseñanza de la lectura en educación primaria” Barboza y Peña
(2013), hace alusión a la importancia de conocer las estrategias didácticas en la enseñanza de la
lectura para el desarrollo del pensamiento crítico, que se inicia antes de que el niño ingrese al
sistema educativo, es decir que tiene mucha influencia el contexto familiar y social, el cual le
permite fundamentar los cimientos para posteriores procesos de lectura en la escuela. Las
estrategias son consideradas como el objeto de la enseñanza en el área del lenguaje, sobre todo
las estrategias didácticas, en la práctica y desarrollo de la clase, sobre todo cuando los estudiantes
entienden y conocen el verdadero sentido de la lectura, es decir ¿para qué sirve leer?
Este proceso conlleva a conocer los procesos propios de la enseñanza de la lectura, la cual
tiene un valor imprescindible en la vida académica y en muchos espacios de la vida del
estudiante, sobre todo, para el aprovechamiento del tiempo libre donde la escuela debe ser quien
promueva estos procesos. La autora referencia a Goodman (1996) quien opina que “los niños que
aprenden a disfrutar la lectura, llegado el momento de elegir, elegirán leer. Aquellos que
aprenden a leer, pero no a disfrutar de la lectura, rara vez elegirán leer durante su tiempo libre”
(p. 46).
En la actualidad la realidad es preocupante puesto que a la mayoría de los estudiantes no les
gusta leer, les aburre esta actividad, no comprenden lo que leen y mucho menos adoptan una
posición crítica de la misma, razón por la cual es necesario adoptar una política clara frente a este
asunto ya que el mundo de la información y globalización necesita de personas con criterio para
afrontar estos cambios desenfrenados que se viven en la actualidad.
El artículo, muestra de igual manera el concepto sobre estrategias didácticas, desde la
definición de Bixio (2004), quien afirma que son “los métodos y procedimientos dirigidos a
planificar y promover situaciones en las que el alumno organice sus experiencias, estructure sus
ideas, analice sus procesos y exprese sus pensamientos” (p. 73). Por consiguiente, se percibe que
es necesario tomar las prácticas de lectura como “unidades de trabajo didáctico” para alcanzar
un objetivo desde una actividad mental constructiva desde unos conocimientos previos,
concepciones y experiencias que el niño posee desde su interacción con el contexto para
construir nuevos saberes.
Por otra parte, Barboza y Peña, determinan en la enseñanza de la lectura que existen muchos
factores a tener en cuenta a la hora de planificarla, entre ellos: el nivel de escolaridad, la edad,
conocimientos previos, tiempos, recursos, objetivos, contenidos, competencias entre otros. Los
autores determinan de igual manera que las estrategias de dividen en dos grupos: estrategia
didáctica que utiliza el docente para enseñar, para que el estudiante establezca control sobre su
propia lectura; y, estrategias didácticas de aprendizaje que el estudiante adquiere y utiliza para
realizar la lectura y lograr la comprensión del texto.
Por ende, todo lector debe colocar en juego estrategias de lectura para hacer frente a los
diferentes tipos de textos y niveles de comprensión. Más explícitamente para comprensión
lectora Barboza y Peña, ratifican que existen procesos que son fundamentales para lograr este
propósito como: anticipación, conocimientos previos, inferencia, predicción y confirmación.
En este orden de ideas, el artículo en mención explica la relación entre las estrategias de
lectura que los estudiantes pueden aplicar según los estudios de Goodman (1996, p. 55) quien
expresa que una inferencia, proporciona información que aún no se ha producido en el texto.
Todo texto es una representación incompleta de significado, así que los escritores esperan que
los lectores hagan inferencias (…) los lectores hacen un intento, consciente de que su
predicción o su inferencia en cualquier momento puede verse contrariada por nuevas claves en
el texto. Por tal razón para enseñar la lectura necesita de una planificación, organización y
objetivos claros que permitan al lector ir evaluando su propio proceso de construcción de
significado con acciones estratégicas.
Finalmente, Barboza y Peña, presentan en su artículo, como a través de las entrevistas
realizadas a varios de los docentes, lograron determinar que muchos le prestan poca
importancia a la práctica de la lectura y además no aplican estrategias didácticas adecuadas
para la comprensión de textos. Situación que es muy urgente desplegar en la educación de hoy,
enfatizando más en la educación inicial que es la más importante del proceso para alcanzar el
propósito educativo de la comprensión aplicando nuevas estrategias para la reflexión, el
análisis y la crítica constructiva.
Alrededor de las concepciones, el artículo Fernández, Pérez, Peña y Mercado (2011)
“Concepciones sobre la enseñanza del profesorado y sus actuaciones en clase de Ciencias
Naturales de educación secundaria” establece la articulación de las concepciones y las
actuaciones de los docentes en el aula, quienes encontraron cierta incoherencia entres las
concepciones que encontraron en los diálogos a través de entrevistas con los docentes y su
práctica pedagógica, según las observaciones realizadas
Los autores de este estudio, establecen que las concepciones sobre el aprendizaje se
fundamentan en representaciones de naturaleza implícitas, por encima de las representaciones
explícitas. De esta manera ubican que el origen de las teorías implícitas está en la “exposición
reiterada e inconsciente a escenarios regulados por principios no articulados, igualmente

implícitos, es decir, en la experiencia personal en ámbitos culturales de aprendizaje, mientras que
el origen de las representaciones explícitas se sitúa en una educación formal” (p.2)
Al igual que Pozo (2006), Fernández et al (2011) manifiestan que las concepciones sobre la
enseñanza de los profesores se pueden clasificar en: directa interpretativa y constructiva,
encontrando que la mayoría de los docentes se ubican en una concepción interpretativa y la
directa, y en su práctica pedagógica se observa que combinan estrategias procedentes de distintos
modelos de enseñanza. En este mismo sentido anotan que aquello que los docentes manifiestan
suele ser más avanzado que lo que se realizan en las aulas, este desfase se puede entender porque
en el comportamiento de los docentes se esconden representaciones implícitas profundamente
arraigadas cuya función es pragmática, y son difíciles de desarraigar en contraste con las
representaciones explícitas.
Siguiendo en este orden de ideas, se presenta el artículo “Consideraciones didácticas para la
aplicación de estrategias de lectura” Solé (2007), el cual presenta un conjunto de procedimientos
que intentan contribuir en la construcción de la comprensión global de un texto, para lo cual es
necesario partir de unos requerimientos por parte del docente y del estudiante que faciliten la
aprehensión del conocimiento, es decir construir y aplicar una estrategia de lectura que conlleve a
un aprendizaje significativo. Para avanzar en este proceso es indispensable tener unas metas
claras y precisas en la estructuración, planificación y ejecución de la estrategia, que permita
desarrollar en el alumno la competencia lectora y sobre todo la autonomía.
Maira Solé, en el artículo en mención, según los criterios propuestos por Fraca (2002)
establece que las estrategias de comprensión lectora deben ser planeadas desde el currículo con
el propósito de promover la reflexión y el desarrollo del pensamiento crítico, todo este proceso
debe ser apoyado con la ayuda de materiales didácticos y actividades que permiten desencadenar
diferentes niveles de complejidad en cada una de las temáticas. Sin duda para la construcción de
la estrategia se debe tener en cuenta los conocimientos previos, las necesidades, las
motivaciones, características, intereses y los ritmos de aprendizaje del estudiante.
De igual manera Maira Solé, da a conocer como los procesos: cognitivo y metacognitivo,
juegan un papel primordial a la hora de desarrollar competencias comunicativas, porque el
estudiante necesita de unos elementos que le permitan activar y accionar sus esquemas mentales,
los cuales se modifican en la medida que se interrelacionan con los conocimientos previos y
forman una estructura mental más compleja, es decir se da inicio a una actividad cognitiva
constructivista donde se encuentran simultáneamente en interacción con el texto, el lector y el
contexto.
Para alcanzar esta interacción, el docente debe proponer estrategias creativas, activas y
significativas, sobre todo en los primeros años de escolaridad donde se desarrolla el pensamiento
y la inteligencia, es importante aprovechar estos espacios con un modelo estratégico de lectura
planeado que contribuya a ejecutar eficazmente el proceso mental de los estudiantes en el
quehacer pedagógico.
El artículo “Claves para la enseñanza de la comprensión lectora” Alonso (2005) determina que
el proceso de lectura comprensiva exige a los educadores establecer en qué ambientes se propicia
el proceso lector, “el hecho de que un entorno lector favorezca más o menos la eficiencia
depende si facilita la actuación de los procesos personales que posibilitan la comprensión del
texto. Según Alonso, para fortalecer la comprensión es necesario conocer los fundamentos
psicológicos de la lectura, para lograrlo se debe dar respuesta a las siguientes preguntas ¿Cuáles
son los procesos psicológicos que sustentan la lectura eficaz, la que culmina con la comprensión
del texto? ¿De qué dependen las diferencias individuales en la comprensión lectora? ¿En qué
aspectos se debería incidir durante la enseñanza de la lectura comprensiva?”
Las respuestas que cada docente puede sustentar frente a estas preguntas serán variadas,
complementarias y en otros casos contradictorias, sin embargo con seguridad estarán incluidas la
motivación y los procesos cognitivos como elementos determinantes dentro del proceso de
comprensión lectora como se explica en el trabajo investigativo, el anterior aporte puede ser
significativo durante el desarrollo de los distintos escenarios que se planteen y desarrollen con el
sistema de docentes.
Después de una búsqueda interactiva desde diferentes fuentes y autores se seleccionó los
antecedentes nacionales más relevantes que permiten ver la comprensión lectora desde una
perspectiva más significativa para el proceso de enseñanza.
El artículo “Comprensión y producción textual narrativa en estudiantes de educación
primaria” Guzmán y Duque (2014) presentan de una manera concreta la concepción sobre
comprensión textual como una competencia que se desarrolla no sólo a partir de las habilidades
cognitivas de cada niño “sino también de los procesos enriquecedores que se generan en el aula
de clase, lugar en el que el docente es un medidor y modelo lector que influye positivamente en
su aprendizaje, estimulando su interés y gusto por la lectura desde la educación inicial”.
Los autores resaltan el hecho en el que un niño que comprende, se sentirá motivado hacia la
lectura y la realizará en consecuencia de manera autónoma, satisfaciendo sus necesidades
cognitivas y de entretenimiento. Por otra parte, exponen que el hábito lector enriquece las
habilidades lectoras que se adquieren como resultado de la interacción de su vida cultural y

social, por ende “los niños que crecen en un entorno en el cual la lectura es un componente
habitual de su vida y una experiencia compartida apoyada por los adultos aprenden a valorar
esta herramienta de comunicación y a emplearla de una manera efectiva.
Por otra parte, Guzmán y Duque manifiestan que “las competencias que tengan los docentes
en comprensión y producción textual pueden condicionar el desarrollo de estrategias cognitivas
y metacognitivas, así como el interés de la lectura en sus estudiantes”, es decir que los docentes
que son lectores competentes “adoptan prácticas comprensivas que ayudan eficazmente a los
estudiantes a formar su hábito lector”. Desde la perspectiva constructivista en la que el docente
es el mediador, de la misma manera que lo afirma Solé (2007), se presentan tres tipos de
interacción para la comprensión como son: los unidireccionales, los bidireccionales y
multidireccionales.
Duque y Guzmán, afirman que en Colombia, basadas en las investigaciones de Duque y
Ovalle (2011) y Duque y Correa (2012) las interacciones que predominan son las
unidireccionales “que buscan la comprensión literal del texto” Finalmente las autoras,
establecen que además de las interacciones cognitivas, es importante tener en cuenta las
interacciones afectivas, en la medida que se crea un ambiente agradable, de confianza, diálogo,
intercambio de ideas, que se derivan del ejercicio planeado para el desarrollo conjunto se afianza
y estimula la comprensión lectora.
La propuesta investigativa desde la mirada de la Investigación Acción Educativa
“Mejoramiento de la comprensión lectora en estudiantes de cuarto grado de básica primaria
mediante el desarrollo de estrategias cognitivas con el apoyo de un recurso TIC” Alias,
Leguizamón y Sarmiento (2014) presenta una importante reflexión acerca de la importancia de

mantener altos niveles de comprensión lectora en los estudiantes, teniendo en cuenta que es un
proceso transversal a todas las áreas del conocimiento porque a partir de la lectura, se puede
acceder a una amplia gama temática de conocimientos, de cultura, valores y principios para
acercar al niño al mundo del conocimiento.
Este trabajo de investigación ofrece diferentes elementos teóricos relacionados con la
comprensión lectora entre ellos los niveles de comprensión como son el literal, el inferencial y
el crítico, las estrategias cognitivas que aplican los estudiantes al momento de leer así como los
modelos explicativos de comprensión lectora concebidos como una competencia, los cuales en
su conjunto brindan una visión amplia de los aspectos a tener en cuenta al momento de abordar
la construcción y aplicación de una estrategia didáctica.
El siguiente artículo investigativo presentado “Incidencia del uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, en el desarrollo de la competencia lectora en estudiantes de 3er
grado de Básica Primaria” Avendaño y Martínez (2013) muestra los resultados derivados del
estudio en el cual se describe la situación actual del acceso a las TIC y la calidad educativa en
Colombia, específicamente en el departamento del Atlántico. Por otra parte, muestran las
diversas problemáticas del municipio de Malambo, señalando aquellas asociadas a la educación.
El análisis desarrollado en esta investigación fue resultado del trabajado orientado desde las
teorías del interaccionismo simbólico de Herbert Blumer y George Mead y la Teoría del
Constructivismo de Lev Vygotsky, enfoque que aporta a esta investigación en el sentido de
guardar relación con el modelo pedagógico que se desarrolla en la Escuela Normal, con este
lineamiento asumen una actitud crítica y analítica que les permite aportar a los nuevos procesos
investigativos en la medida que se tiene en cuenta que Avendaño y Martínez “los estudiantes
comprenden un texto de acuerdo con la realidad interior, con su experiencia previa, con su nivel
de desarrollo cognitivo y con su situación emocional”.
Por otra parte, la investigación “Estrategias de comprensión lectora mediadas por tic”
Martínez y Rodríguez (2011) está focalizada en determinar el nivel de incidencia del uso de las
tecnologías de la información y la comunicación como recurso didáctico en el desarrollo de la
comprensión lectora de textos expositivos, en los estudiantes de noveno grado de la Institución
Educativa Distrital Los Pinos, en Barranquilla. Los autores fundamentan su propuesta de
investigación en las estrategias de comprensión lectora propuestas por Solé (2006) para cada
subproceso de la lectura junto a las diferentes concepciones de comprensión lectora, entre ellas
Quintero y Hernández (2001) (citado en López, 2010, p.2) en el que se establece que es “proceso
interactivo entre escritor y lector a través del cual el lector interpreta y construye un significado”
y Solé (1998), la define como “el proceso en el que la lectura es significativa para las personas”
en la medida en que apliquen estos saberes en las diversas situaciones de contexto, de tal forma
que contribuyan a solucionar problemas de carácter personal, escolar y social.
Además, Martínez y Rodríguez proponen que todas los ejercicios de lectura deben concebirse
como un trabajo de planificación de actividades, que pueden ser desarrolladas con diferentes
tipos de estrategias en el aula, como la lectura individual, que permite autónomamente detenerse
a pensar, recapitular y relacionar la información nueva con los conocimientos previos que trae el
estudiante a través de sus experiencias y vivencias, esto implica, además, que los estudiantes
sepan evaluar su propio desempeño académico.
Con este enfoque, las autoras describen los llamados Modelos de Comprensión lectora,
adoptados por (Adams y Bruce, 1982, citado por Villa, 2008), quienes plantean los modelos
ascendente, descendente e interactivo, el primero hace énfasis en el texto, el segundo a los
conocimientos previos del lector y el tercero en la interacción de estos dos aspectos
conjuntamente. Este último proceso como resultado de esta investigación tiene su origen y
aportes de las teorías psicolingüísticas a la que contribuyen Goodman, Van Dijk, Piaget y
Vigotsky, desde un enfoque constructivista.
El artículo denominado “Potenciar la comprensión lectora desde la tecnología de la
información” Clavijo, Maldonado y Sanjuelo (2011), muestra de una manera concreta las
dificultades en torno a la lectura, entre ellas, la falta de interés al considerar que es un proceso
natural que no requiere de ningún mecanismo para mejorarla. De igual manera, los autores hacen
la invitación para replantear las formas en que se vienen enseñando al interior de las escuelas “es
por ello que se quiere que los estudiantes obtengan a través del proceso educativo habilidades
lectoras que los lleve de una manera fácil a comprender, decodificar, analizar y tomar una
posición crítica ante los textos verbales y no verbales a los cuales tiene acceso; para enriquecer
su imaginario colectivo, entender los nuevos valores, comportamientos, conocimientos y las
nuevas organizaciones del mundo moderno”
El artículo en mención, se fundamenta teóricamente, en los postulados pedagógicos de
Vygotsky, David Ausubel y Jean Piaget y en comprensión lectora se han referenciado las teorías
de Solé, Carney, Vieiro, Van Dijk, que ven la lectura como un proceso continuo más allá de la
acción de parafrasear un texto, y como un proceso transversal a todo el currículo escolar.
Se rescata la idea que conllevan a replantear la manera en que se vienen adelantando los
procesos de enseñanza–aprendizaje y en especial los procesos de lectura, los cuales deben
desarrollar unas habilidades comunicativas y lectoras en todos los niveles de complejidad. No

obstante, este compromiso no puede dejarse como tarea exclusiva de los profesores de
humanidades, debido a que, los procesos lectores atraviesan todas las disciplinas de estudio y la
lectura comprensiva se convierte en herramienta necesaria para la adquisición de cualquier
saber.
En el artículo “Desde las teorías implícitas a la docencia como práctica reflexiva” López y
Basto (2010) las autoras establecen una ruta con el propósito de entender la relación entre el
quehacer en las aulas de clase y las concepciones pedagógicas de los profesores. El proceso de
investigación desarrollado da cuenta de la imposibilidad “de separar las prácticas pedagógicas de
las intencionalidades de los profesores en un contexto social cultural determinado”, razón por la
cual establece que la comprensión y el mejoramiento permanente de los procesos de enseñanza
redundan en la formación de profesores calificados.
López y Basto, afirman que muchas investigaciones han abordado las concepciones
entendidas también como creencias, constructos y teorías de los profesores señalando también
que estas subyacen en sus acciones pedagógicas, de ahí que los cambios educativos sean posibles
si los agentes que participan en ellos están dispuestos a modificar sus creencias y sus prácticas,
teniendo en cuenta que sus construcciones culturales son el resultado de las interacciones no solo
con sus pares sino con situaciones propias de un contexto cultural determinado. Además, según
las propuestas de Pozo et al (2006) afirman que para fortalecer las representaciones de los
profesores sobre la enseñanza es necesario que se determine primero cuáles son, en qué
consisten, cuál es su origen y cuál es la relación con su práctica pedagógica cotidiana.
“Estrategias didácticas a través de la incorporación de la lectura” Alcaldía mayor de Bogotá
(2010) En este artículo, se plantea que el estudiante de tercer grado sabe leer, escribir y
comprender correctamente, sin embargo, en la mayoría de situaciones los estudiantes responden
a los interrogantes planteados de forma superficial o literal, aspecto que no responde a las
expectativas de los maestros de áreas diferentes a Lengua Castellana, quienes consideran que esta
situación no es su responsabilidad porque los maestros de lenguaje deben haberles enseñando a
leer comprensivamente.
Este aspecto ha conllevado a hacer un alto en el camino y a extender una invitación a todos los
maestros tanto de lenguaje como de otras áreas del conocimiento, para emprender la enseñanza
oral y escrita, a través de la experiencia “leer y escribir a través del currículo” como una
propuesta de acompañamiento a estos procesos. De tal forma que para formar verdaderos lectores
es una tarea de la escuela, la familia y la sociedad ya que se inicia desde los primeros grados, se
fortalece en los años intermedios y se consolida en los últimos. Sobre este tema, afirma Jolibert
(1995: 27) “leer, es leer escritos verdaderos, que van desde un nombre de calle en un letrero, a un
libro, pasando por un afiche, un embalaje, un diario, un panfleto, etc.”. Agrega, además: “es
leyendo verdaderamente desde el principio que uno se transforma en lector” esta afirmación tiene
un profundo sentido en la escuela, teniendo en cuenta que se lee en todas las áreas con diferentes
propósitos.
El artículo, establece que se logra la comprensión, cuando la persona es capaz de hacer algo a
partir de lo que ha leído (hablar sobre lo que dice, hacer un mapa conceptual, armar un artefacto,
escribir un artículo para el periódico, hacer una maqueta, gozarse la lectura comentando con sus
compañeros y su profesor, aquello que lo emocionó, en fin…) De la misma manera el artículo se
fundamenta en las propuestas de Guzmán, (2001) quien menciona que hay tres estrategias muy
importantes utilizadas en el proceso de lectura: la anticipación, la predicción y la regresión.

Con respecto a estas estrategias el artículo explica que la anticipación hace referencia al
proceso anterior a la lectura que implica la activación de los conocimientos previos para
relacionarlos con el contenido del texto, es decir, el lector puede anticipar cual es el tema de la
lectura, ya que la predicción es la acción que realiza el lector al completar enunciados antes de
haberlos visto, con su información que tiene de la experiencia y de hechos que ha vivido en su
contexto, para estudiante con muy poca experiencia lectora es necesario antes de iniciar este
proceso de predicción hacer una introducción del tema para que en el transcurso de la lectura
pueda confrontar, y la regresión hace referencia a las hipótesis que el lector está realizando, si es
necesario volver a revisar el texto para su confirmación lo hará como un indicador de su
comprensión. Estas formas de guiar al estudiante a la comprensión facilitan el proceso formativo,
por tanto, es fundamental que el docente mediador conozca muchas estrategias didácticas para
fomentar el hábito por leer.
En el proceso de enseñanza de la comprensión lectora es importante tener en cuenta que
existen variadas estrategias para el mejoramiento de la misma, el análisis realizado en “La
enseñanza de las estrategias metacognitivas para el mejoramiento de la comprensión lectora”
Aragón y Caicedo (2009) muestra seis grupos de estrategias de comprensión de los trabajos
realizados por variados autores nacionales y sobretodo internacionales, en la mayoría de ellos
describen el impacto positivo alcanzado por la aplicación de los diferentes programas, de ahí su
relevancia al ofrecer algunas directrices generales que deben ser tenidas en cuenta al momento
de diseñar estrategias didácticas con el objetivo de fortalecer la lectura comprensiva, propósito
del presente trabajo de investigación.
Como lo afirman las autoras Aragón y Caicedo “durante más de tres décadas, el tema de la
comprensión lectora ha sido objeto de estudio” (p.126) y sigue vigente ante el auge de las
pruebas de evaluación nacionales e internacionales que muestran falencias de los estudiantes en
este campo Aragón y Caicedo (2009) “En el ámbito de la educación formal existe actualmente un
creciente interés por mejorar los desempeños de los estudiantes en la comprensión lectora (...) los
resultados muestran que los estudiantes de educación secundaria saben leer en el nivel literal,
pero siguen mostrando dificultades para leer inferencialmente y para establecer convergencias
semánticas entre distintos textos”.
De igual manera los análisis realizados a partir de los modelos propuestos por Cataldo y
Cornoldi (1998), Maitland (200), Mateos (2001), Salataci y Akyel (2002) y Van Keer (2004)
les permite expresar que “las estrategias para el mejoramiento de la comprensión lectora
pueden ser enseñadas de manera explícita”.
Uno de los programas analizados es el desarrollado por Mason, Snyder, Sukhram y Kedem
(2006) quienes aplicaron su estrategia de comprensión lectora en tres fases: la primera pensar
antes de leer, la segunda pensar durante la lectura y tercera pensar después de la lectura; cada
fase tiene una subdivisión en que se debe implementar estrategias metacognitivas, es decir
pensar acerca del propósito del autor y lo que él quiere decir con el texto, activando de esta
manera los saberes previos y la experiencia que tiene el lector en su contexto inmediato, además
es preciso tener claro cuáles son los objetivos y los intereses que inspiran la lectura. Estas ideas
conllevan a una estrategia metacognitiva que conduce a la autorregulación a partir de la
predicción, la imaginación, la comparación y la identificación de problemas.
Por otro lado están los estudios realizados por Ghaith (2003) y Ghaith y Obeid (2004) en los
cuales los investigadores diseñaron un programa centrado en una estrategia de pensar en voz
alta, además incluyen estrategias como la predicción, la imaginación, comparación,

identificación del problema lo cual conlleva a la comprensión lectora en general, a la
comprensión crítica y a la comprensión interpretativa, lo cual genera un aprendizaje
significativo en los estudiantes.
De igual manera fueron analizados los procesos realizados Kintschi y Van Dijk (1983)
quienes desarrollaron su programa al establecer tres niveles representacionales: microestructura,
macroestructura y superestructura. La primera hace alusión a la descripción semántica del texto
que está conformado por reglas, signos de puntuación y toda la parte sintáctica en la estructura
del texto, la segunda hace referencia a los propósitos del autor que diseñó el texto y a sus
intenciones y, la tercera hace referencia a la categoría que tiene el texto.
Estos programas de intervención han sido de gran utilidad para la enseñanza de estrategias
metacognitivas en los estudiantes con el objetivo principal de mejorar los desempeños de la
competencia comunicativa a través de métodos instruccionales. Mateos (2001) clasificó estos
métodos en función de la transmisión gradual del control del aprendizaje, en cuatro grupos:
instrucción explícita, práctica guiada, práctica cooperativa y práctica individual o independiente,
estas estrategias pueden ser tomadas en el aula de clase para el mejoramiento de la comprensión
lectora y conllevar a un aprendizaje significativo en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En el presente artículo denominado “Estrategias y enseñanza-aprendizaje de la lectura”
Santiago, Castillo, Morales (2007), en el desarrollo de la investigación denominada “Diseño,
elaboración y validación de una propuesta para la didáctica de la lectura fundamentada en
metacognición, para los grados 5º y 6º de la educación básica”, propone un programa
interventivo para la enseñanza-aprendizaje de la lectura, basado en la metacognición, que según
Santiago, Castillo y Ruiz, (2005) la lectura se entiende como una actividad de comprensión y
producción de sentido; no es un simple trabajo de decodificación sino un proceso de
interrogación, participación y actualización por parte de un receptor activo que la reconoce como
un proceso de cooperación textual, proceso en el cual el protagonista del acto lector realiza una
serie de operaciones cognitivas (abstracción, análisis, síntesis, inferencia, predicción y
comparación) en las que pone en juego sus conocimientos, intereses y estrategias, en interacción
entre el lector, texto y contexto.
En este sentido toma tres aspectos importantes para la agrupación de conocimientos como:
declarativos, procedimentales y condicionales. el declarativo está asociado al conocimiento del
mundo, los procedimentales están relacionados con el orden cognitivo teniendo en cuenta
aspectos como abstraer, analizar, comparar, clasificar, organizar, identificar, inferir, recordar,
elaborar, con el propósito de potencializar el aspecto lector y el condicional está relacionado con
el cuándo y al porqué buscando los recursos, procedimientos y estrategias acordes, incluyendo
proceso metacognitivo que le permite controlar el avance de la tarea.
De igual forma proponen dos estrategias que son importantes tenerlas en cuenta en el
desarrollo de la comprensión de lectura cómo es: enseñar estrategias de comprensión y enseñar
los usos sociales de la lectura. En estos aspectos cabe resaltar que los usos sociales– no son
excluyentes sino complementarios para formar lectores competentes, es decir, individuos que
logren apropiarse de la lectura y se conviertan en ciudadanos de la cultura escrita.
Para los Antecedentes locales se realizó la búsqueda en bancos de datos de la universidad
Marina, en las diferentes revistas indexadas y una búsqueda por la web de donde sobresalen los
siguientes trabajos de investigación.

“Lectura y escritura con sentido y significado, como estrategia pedagógica en la formación de
maestros”, Valverde (2014), la autora explica a lo largo del artículo como la lectura es una
herramienta fundamental en la vida de las personas no solo para la adquisición de nuevos
conocimientos sino para el desarrollo de personas con capacidades amplias de pensamiento y
reflexión, proceso que se fortalece con la interacción permanente con las personas que le rodean.
Este ejercicio permite también la construcción de representaciones mentales acerca de la
realidad y de los fenómenos que en ella se suscitan, creando esquemas de conocimiento,
creencias o concepciones entre las cuales se establecen relaciones que permiten comprender las
situaciones cotidianas entre ellas un texto escrito.
Por otra parte, Valverde afirma “si no tenemos suficientes esquemas previos acerca del tema
que leemos no podemos vincular o asimilar la nueva información quedándonos sin poder
aumentar o corregir nuestro saber” (p. 74). Razón por la cual el proceso de leer un texto implica
además comprender el mundo con todos los elementos, seres y procesos que lo componen, “la
lectura es un camino de ida y regreso; del texto a la realidad y de esta al texto” (p.75), premisa
que permite colegir que entender el proceso de lectura desde esta perspectiva permitirá en la
práctica crear un espiral o si se quiere una dialéctica, entre el contexto y el texto convirtiéndose
entonces en un proceso de metalectura.
Otra de las premisas que se resaltan en este artículo es que “en la sociedad actual, es urgente
formar, educar y reeducar personas que puedan convivir en la convicción de una ética
planetaria. Conocer el cosmos, el mundo, el planeta, la vida misma nos posibilita para conocer al
ser humano, su proyección en el apreciable valor de saberse comunicar” (p.75) la lectura en este
sentido permite una comunicación “con un espacio y un tiempo definido, indefinido, probable o
improbable, un vínculo de subsistencia, un instrumento de desarrollo y progreso cultural, social,
económico, científico, entre otros” (p. 75)
Así mismo, la autora manifiesta a partir de los aportes de Estanislao Zuleta que la sociedad
margina, prohíbe y censura en cierta medida y a veces hasta manipula en cuanto a “que leer, que
no leer, olvidando que existen diversidad de gustos y apreciaciones, descartando la importancia
del verdadero beneficio de saber leer” (p. 76). De esta manera declara que es imperativo diseñar
estrategias de lectura desde lo epistemológico, axiológico y psicológico que involucren libertad
de expresión en sociedad y la oportunidad de manifestar el sentir y pensar, que despierten la
pasión por leer, y desde lo pedagógico emprender un trabajo desde distintos escenarios, para ello
se le debe brindar a los estudiantes la oportunidad interactuar con distintos tipos de textos y
medios masivos de comunicación, “debemos echar mano de muchas herramientas intelectuales
para lograr la formación integral de los niños y jóvenes, de tal manera que sepan en qué mundo
viven y qué rumbo deben tomar”
Sin embargo, el artículo establece que es necesario crear rutinas de lectura diarias, que se
facilitan a través del manejo de géneros literarios, principalmente el narrativo, así como la
lectura en voz alta, la cual además de desarrollar la capacidad de atención y el vocabulario,
permite a que el estudiante lector exprese sus ideas, sentimientos, temores y esperanzas.
Compartir emociones y sentimientos establece un vínculo afectivo entre el docente y el
estudiante, “que favorece el aprendizaje de la lectura” (p. 78) los cuales permiten transmitir
valores, creencias y formas de ver el mundo y concebir la vida
En este orden de ideas se entiende que la enseñanza de la lectura es un proceso dinámico,
“que estimula el desarrollo del pensamiento divergente, para que los niños busquen diferentes
alternativas ante una situación dada. “Al estimular dicho pensamiento, se les da la oportunidad
de crecer siendo seres autónomos, seguros de sí mismos, capaces de tomar decisiones y de esa
forma, se educa para la vida y no solo para el momento” (p.79) este proceso exige en
consecuencia que se enseñe y conciba para que sea una experiencia agradable, llena de sentido y
significado, que evite generar dudas, angustias, temores frente a las equivocaciones, sino que
por el contrario propicien espacios de alegría, gusto y emoción.
Además, se resalta de igual manera en este artículo la posición que asume al expresar
“cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que la lectura le
informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas
perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos, para lo cual es necesario la aplicación de
estrategias significativas, las cuales se entienden como “un procedimiento organizado,
formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la
práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección
detallada y diseño son responsabilidad del maestro” (p. 92)
En cuanto a las estrategias didácticas las definen como “una planificación del proceso de
enseñanza, lo cual lleva implícito una gama de decisiones que el profesor debe tomar, de manera
consciente y reflexiva, que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir
alcanzar objetivos de aprendizaje” (p. 95). Entre las estrategias didácticas para el fomento a la
lectura propone: “La hora del cuento, Olimpiada de Lectura, cara a cara con un (a) autor (a), la
caja de lectura, los rincones de Lectura y los Estantes (porque el fomento de la lectura tiene que
promoverse y efectuarse con el libro en las manos. Monereo (2003) y el Kiosco de lectura, lo
importante de las estrategias es que generen motivación, participación y creatividad, en un

ambiente agradable, sin dejar de considerar el tiempo que se destinará a las jornadas de práctica,
para determinar el tipo de actividades que se realizaran.
“La enseñanza para la comprensión como didáctica alternativa para mejorar la interpretación
y producción oral y escrita en lengua castellana en el grado quinto del Centro Educativo
Municipal la Victoria de Pasto” Betancourth y Madroñero (2014) La búsqueda de opciones
para superar las barreras que presentan los estudiantes en su proceso de aprendizaje es una
preocupación constante de los profesores, no hay duda de que una de las causas de dichas
dificultades es la escasa capacidad de interpretación de textos y la baja producción oral y
escrita, aspectos que inciden en la construcción de aprendizajes significativos, en el desempeño
académico y en la calidad de vida.
Esta situación obliga a reflexionar sobre la necesidad de implementar una didáctica que
ofrezca una alternativa diferente a los esquemas tradicionales de enseñanza y que posibilite
procesos de aprendizaje contextualizados, que reconozcan y adopten la diversidad presente en
el aula y además, que respeten los intereses y expectativas de los estudiantes.
En este artículo sobresale la aplicación de “Enseñanza para la Comprensión”, como
estrategia didáctica para determinar su efectividad en la mejora de la interpretación de textos y
la producción oral y escrita con niños de educación básica, teniendo en cuenta que esta
estrategia proporciona un marco de referencia que explica cómo construir comprensiones e
interpretaciones profundas y la importancia que éstas tienen para el desarrollo del pensamiento,
permitiendo al estudiante resolver problemas de manera flexible, coherente con lo aprendido y
acorde con sus necesidades, diferencias e inquietudes.

Como resultado se observa mayor capacidad interpretativa, evidenciada en las posturas
asumidas frente a un texto, en la organización y exposición de los argumentos planteados, en la
motivación para desarrollar cada temática; los estudiantes trabajan en contexto, reconociendo y
reflexionando sobre su entorno y haciendo lecturas de su realidad.
En cuanto a la oralidad se evidencia mayor expresividad, fluidez, enriquecimiento del
vocabulario y la utilización de lenguaje gestual para enfatizar el sentido de sus argumentos; en
relación a la producción escrita, se comprobó que los estudiantes mejoraron su desempeño
escritural logrando comunicar con mayor claridad el propósito de un texto y con la aplicación
de la didáctica se fortalece las habilidades comunicativas mencionadas, también ayuda a
mejorar el trabajo en equipo, aumenta la seguridad sobre su desempeño y fomenta el respeto
por la opinión y las posturas de los compañeros.
“Lectoescritura argumentativa y pensamiento crítico en el aula” Segovia, Salazar y Erazo
(2013) en el artículo se muestra de manera práctica las estrategias significativas de lectura y
escritura, con la finalidad de modificar los factores que impiden el desarrollo del pensamiento
crítico desde la lectoescritura argumentativa en los estudiantes de quinto de primaria de las
instituciones educativas Ciudad de Pasto - sede Miraflores, José Antonio Galán de la localidad de
Santa Bárbara y Santa Teresita de Catambuco - Sede 6.
La orientación metodológica de esta investigación fue cualitativa, a través de la investigación
acción con enfoque crítico, con la finalidad de transformar aquellos problemas observados en el
aula de clase y en el entorno que rodean al estudiante y a la escuela. Retoman las estrategias
aplicadas que permiten despertar el pensamiento crítico y argumentativo a través de la
interacción y la dialógica entre las docentes y los participantes, accediendo a la producción

escrita y oral, lo que llevó a concluir que las diferentes estrategias diseñadas por las
investigadoras fueron validadas satisfactoriamente.
En vista de que los estudiantes de estas sedes deben reflexionar no sólo sobre su educar, sino
también sobre el contexto donde sobreviven, se vio la necesidad de desarrollar su pensamiento
crítico en compañía de sus docentes, y para esto, se percibió la urgencia de utilizar como
estrategias pedagógicas, aquellas que tuvieran sentido y significado dentro de la lectoescritura
argumentativa; por ello, fue vital que los niños adquirieran destrezas necesarias para realizar
argumentación escrita y oral, que posibiliten ellos el pensamiento con libertad, y de esta manera,
se proyecten no sólo como seres cognoscentes integrales, sino como seres ética y estéticamente
humanos. Esta tarea no fue fácil, porque se debía luchar contra paradigmas fuertemente
arraigados en sus respectivas culturas, así como también, provocar su pensamiento hacia la
crítica de sus propias vivencias, sin que esto pudiera constituirse en un obstáculo para su
crecimiento personal y educativo.
La investigación “Prácticas de los docentes de séptimo y once para el desarrollo de la
comprensión lectora, en las aulas de bachillerato de las instituciones públicas de San Juan de
Pasto, casco urbano”. Álvaro Belalcázar (2013) se toma como antecedente en primera instancia
por su valor investigativo en el tema de comprensión lectora por la claridad de sus objetivos, la
coherencia y la cohesión entre su paradigma, tipo y enfoque, los fundamentos teóricos que tratan
sustancialmente los tópicos de lectura, tipos de lectura, comprensión lectora, procesos lectores y
factores de influencia en el proceso lector, su temática, en la que se determinan las prácticas
pedagógicas de un grupo representativo de docentes de instituciones públicas de esta ciudad para
el desarrollo de la comprensión lectora, aspecto que nos permite comprender la situación de
nuestra institución con respecto a este tema.

En la investigación se resaltan los resultados de otros procesos investigativos con respecto a
comprensión lectora a nivel local, en los cuales se destaca la necesidad y la importancia de
desarrollar y potencializar en los estudiantes la comprensión lectora a partir de la revisión y
reflexión sobre las prácticas pedagógicas utilizadas y su influencia en este proceso, así como la
concepción que los docentes poseen de la misma. Por otro lado no se puede desconocer que es
imprescindible crear un ambiente de diálogo e interacción entre todos los agentes del proceso
educativo, situados en un contexto y expuestos a realidades que trastocan las relaciones de
convivencia.
Se enfatiza como aspecto fundamental la planeación de estrategias caracterizadas por poseer
sentido y significado para los estudiantes al interior del proceso lector, que les permita explorar
sus capacidades con libertad, no solo como seres cognoscentes, sino ética y estéticamente
humanos. Otro factor a tener en cuenta son los procesos cognitivos, a partir de la premisa bajo la
cual todas las personas están en la capacidad de apropiar el conocimiento y generar estrategias
para retenerlos, sumado a esto el uso o aplicación de estrategias que no facilitan los procesos de
comprensión.
Capítulo 2. Contexto de la Investigación
Descripción del Contexto
Todo proceso de investigación nace y se desarrolla en un lugar específico con unas
características, rasgos y necesidades particulares, razón por la cual se presenta a continuación
de manera concreta los aspectos sobresalientes que contextualizan a la institución educativa
Escuela Normal Superior de Pasto como escenario de la presente investigación.
A partir de lectura del PEI de la institución, se puede establecer que surgió ante la necesidad
de formar a los futuros maestros de la región. El inspirador de la idea de crear escuelas
normales en el país, fue el general Francisco de Paula Santander, en el año 1821, sin embargo,
en San Juan de Pasto la Escuela Normal fue creada el 6 de septiembre de 1911 con el nombre
de Escuela Normal de Institutores. Su primer rector fue el doctor Enrique Muñoz Becerra, la
planta de personal estaba conformada por un subdirector, el director de la Escuela Anexa,
cuatro profesores y dos celadores. Se iniciaron labores el 23 de noviembre de 1911 en la calle
18 con números 25 -62 y 25 - 64, bajo los principios de: PEI (2015) “investigación,
autoformación, innovación pedagógica, clases más allá de las aulas, pedagogía activa, sistema
de excursiones con carácter investigativo, todos ellos con el propósito de formar maestros que
apoyarán el desarrollo social y económico de la región” (p.13).
En el año de 1935, se comenzó la construcción de su nueva sede, PEI (2015) “a las riberas
del río Mijitayo con célicas rotondas, kioscos, piscina, espacios deportivos y un bosque” (p.13),
funcionaria entonces con el nombre de Escuela Normal de Occidente; cabe anotar que durante
esa época las clases se desarrollaban a partir del método lancasteriano de influencia francesa,
PEI (2015) “más sus docentes creativos e innovadores igual construían sus propio método
pedagógico acorde las necesidades de la región y la localidad”. Durante toda su historia ha
tenido ocho sedes y la actual, es considerada como PEI 2015 “patrimonio arquitectónico de la
región” (p.13). Desde sus inicios hasta la fecha, la institución ha enmarcado su Misión, Visión
y Políticas de Calidad hacia la excelencia, formando maestros con altas cualidades éticas y
profesionales, que le permita ser reconocida regional y nacionalmente como un laboratorio de
pedagogía e investigación a través del mejoramiento continuo.
La institución educativa municipal Escuela Normal Superior de Pasto entiende su contexto
institucional como el conjunto de PEI (2015) “contextos trasversalizados por condiciones
económicas, políticas, sociales y educativas que afectan a todos los seres humanos y en
particular a los niños y jóvenes, considerados como sujetos de formación” (p.14), de esta
manera se concibe el estudio de su realidad desde un enfoque sistemático en las que sus
organizaciones interactúan de una manera dinámica. El centro de todo su quehacer pedagógico
es la formación de maestros, reconocidos por su perfil científico, ético y profesional, razón por
la cual en las últimas dos décadas amplio el ciclo de formación ofreciendo un ciclo
complementario.
En cuanto a su contexto socio-cultural cabe resaltar que la ciudad de Pasto es una de las más
antiguas de nuestro país, se encuentra ubicada en el Valle de Atríz, atravesada por el río que
lleva su mismo nombre, el cual además significa PEI (2015) “conservar un nexo con la cultura
de origen, el ser llamados pastusos denota gente de la tierra del padre, de la parentela y la
fiesta, configura un orgullo de sangre” (p.15)
Esta región está ubicada en la zona central del corredor interandino entre el Océano Pacífico
y la Amazonía colombiana, es frontera y articulación etnocultural, ha sido durante varias

centurias el paso obligado entre sur y norte, oriente y occidente, de ahí el nombre de territorio
de encuentros. Así mismo es importante resaltar que la ciudad cuenta con una variada actividad
económica, en la que sobresalen las artesanías de barniz, la talla de madera, el repujado en
cuero y los tejidos multicolores, junto a su original gastronomía, sin embargo, la ciudad ha
visto limitado su desarrollo por la escasa inversión y atención de los gobiernos (PEI,2015,
p.16).
En su entorno educativo, la ciudad se destaca por el auge que ha tenido durante los últimos
años, se hace evidente en el gran número de instituciones universitarias y amplia oferta
académica de programas, entre las cuales se pueden resaltar: Universidad de Nariño,
Universidad Mariana, Universidad Cooperativa de Colombia, Universidad Santo Tomás,
Institución Universitaria CESMAG, Escuela Superior de Administración Pública (ESAP), entre
otras.(PEI, 2015, p.16) De igual manera es motivo de orgullo destacar el papel de los jóvenes y
señoritas que por su dedicación y responsabilidad logran sobresalir a nivel nacional por sus
promedios y puntajes en las pruebas Saber, instituidas por ICFES, para determinar los niveles
de calidad de los diferentes centros educativos, en cuanto al índice sintético de calidad.
En la actualidad la Escuela Normal ofrece los niveles de educación: Preescolar, Básica
Primaria, Básica Secundaria, Media Vocacional con énfasis en Pedagogía y el Programa de
Formación en el cual reciben el título de Normalista Superior orientado bajo el modelo
pedagógico “Constructivista Social” desde el cual se pretende intervenir pedagógicamente
desde los principios de actividad, significatividad, interacción, juego, flexibilidad, libertad...,
principios que caracterizan a las corrientes más innovadoras y que siguen siendo un reto en la
educación de los pequeños. Bajo los postulados de Piaget, Ausubel y Vygotsky. Cabe Resaltar
que el programa de formación ha iniciado su estructuración curricular desde el enfoque de

competencias bajo los parámetros del pensamiento complejo. Por otra parte, se puede resaltar
que cuenta con una población estudiantil de 3970 estudiantes tanto masculino como femenino.
Dentro del contexto institucional es importante tener en cuenta que gracias al permanente
proceso de mejoramiento la Escuela Normal Superior de Pasto, logró obtener en el mes de julio
de 2016 la certificación bajo las normas NTC ISO 9001:2.008. Sin embargo, se han
emprendido diversos proyectos institucionales entre ellos Lectura, escritura y Oralidad,
buscando mejorar no solo los resultados en las pruebas saber, sino sus competencias
comunicativas desde espacios de dialogo, escucha y comprensión que les permitan sobresalir
en las circunstancias se su cotidianidad lo exija.
Por otra parte, la institución conocedora de las debilidades en cuanto a comprensión lectora
ha proyectado en algunos años determinar un lugar adecuado para la construcción de una sala
de lectura infantil que permita contar con una dotación suficiente de obras literarias que
permita ofrecer a los niños la oportunidad de interactuar con materiales diversos que
enriquezcan su hábito lector y en consecuencia una lectura comprensiva.

Figura 1 Actores del proceso.
Sistemas participantes
La interrelación con los sistemas conformados con docentes, estudiantes, padres de familia y
directivos docentes (Ver figura 1) lleva a asumir la investigación intervención como un proceso
de mediación, de apoyo y de cooperación” (Ardoino, 1983, p. 13) e invita a tener en cuenta que
la relación objeto-sujeto establecida por años en la investigación pasa a ser de alguna manera
una relación de sujeto-sujeto entre quienes de alguna manera se crea un vínculo, en el cual, la
investigación deja de ir en un solo sentido y guiada por los intereses particulares de uno, para
concebirse como un fenómeno en espiral que se fortalece con interrelaciones e interacciones de
un grupo creando de alguna manera bucles de reciprocidad en un contexto dialógico en el que
todas las partes aprenden, desaprenden para luego construir como propósito del proceso
interventivo (Peña y Bolaños, 2009, p. 184-185)
Las anteriores premisas se evidencian los siguientes sistemas de investigación:
a. Sistema docente: integrado en un comienzo con el propósito de determinar el
fenómeno a investigar por todos los docentes de la básica primaria, jornada mañana y
jornada tarde con la participación de 45 docentes, quienes estructuran a través de los
planes de aula y de área espacios de aprendizaje acordes a los estándares, las
competencias, logros y políticas de calidad, proponen actividades tendientes a alcanzar
las metas académicas y pedagógicas para cada año escolar, a partir de las necesidades,
interés, expectativas de los estudiantes y despliegan diversas estrategias didácticas para
alcanzar sus propósitos, estableciendo de esta manera, una unidad dialógica del proceso
enseñanza aprendizaje.
Sin embargo, para efectos de observación participante y la construcción de la propuesta
didáctica, el proceso se focalizó en el grupo conformado por los docentes de grado tercero,
quienes cuentan con un alto nivel académico, así como de una amplia experiencia
profesional.
b. Sistema de estudiantes: son actores y protagonistas de todo el proceso de
aprendizaje, sus edades oscilan entre los ocho y diez años. Constituido por los tres
grados de tercero de la jornada de la tarde, con un promedio de treinta y tres (33)
estudiantes, para un total de cien estudiantes con quienes se aplicó la propuesta didáctica,
en quienes se enfoca las estrategias de enseñanza conducentes a alcanzar un nivel
adecuado de comprensión.
Los integrantes de este sistema, desde una entrevista semi-estructurada, a partir de la
representación gráfica de una de las clases más significativas de lectura, permitieron
conocer sus motivaciones, inquietudes y concepciones de aquello que observaban en la
práctica de sus docentes, alrededor de la lectura comprensiva. Se puede resaltar que en
este sistema se encuentran estudiantes de todos los niveles socioeconómicos, con
necesidades educativas especiales que junto con psicología institucional se lleva los
respectivos casos individuales. En general la mayoría de los integrantes de este sistema,
muestra total receptividad al proceso de investigación y a la interacción con nuevas
estrategias didácticas que facilitan el proceso de aprendizaje.
c. Sistema de padres de Familia: quienes promueven, complementan y favorecen
espacios que les permitan a sus hijos a acercarse de una manera agradable a este
importante proceso. Guzmán, Fajardo y Duque (2014) consideran necesario propiciar un
clima positivo que favorezca el proceso lector, en oposición a asumirlo como un castigo
o “actividad de relleno”. Sin embargo, es necesario poner de manifiesto que en el
contexto familiar en torno a la lectura ocupaba un segundo plano, de poco interés y
alejada de los hábitos cotidianos. Una de las razones que inferimos sea la causa para esta
realidad, los distintos niveles de formación y de desempeño profesional y laboral.

Por otro lado, se puede evidenciar que las familias de los niños son de estratos
sociales 1 y 2 en su gran mayoría, y una estructura familiar heterogénea, varios de ellos
viven solamente con su madre o con otro familiar entre ellos tíos y abuelos. Es un factor
recurrente en todos los grados terceros el escaso acompañamiento que los estudiantes
reciben de sus padres en su proceso de formación.
d. Sistema directivo, el cual apoya y emprende nuevos procesos tendientes a
fortalecer y enriquecer la práctica pedagógica, en él confluyen de alguna manera todo el
entramado educativo, al impartir y ejecutar los diferentes espacios de auto-eco-
organización, bajo el principio hologramático, para que en cada espacio académico se
refleje de la misión, visión y políticas de calidad.

Capítulo 3. Referentes.
Marco Epistemológico.
El proceso de investigación se fundamenta el pensamiento complejo con sus principios, la
cibernética de segundo orden y la teoría de los sistemas. De forma transversal en los que se
comparten procesos de reflexión desde bucles de recursividad y auto organización para la
construcción del conocimiento.
Paradigma de la complejidad
La sociedad ha vivido a través de la historia en un mundo multidireccional y en permanente
interacción entre los sistemas que la componen, interacciones que desarrollan procesos de ida y
vuelta, cuyos resultados afectan en gran medida el futuro, generando de esta manera un cumulo
de incertidumbres. Estas condiciones se hacen evidentes en todos los ámbitos y contextos en los
que de la vida humana.
La actual sociedad presenta situaciones que se observan de manera cada vez más complejas,
en el sentido de encontrar un entramado de relaciones y eventos entre individuos,
organizaciones y desde disímiles puntos de vista como lo económico, social, cultural, religioso y
por supuesto educativo, que intervienen en los acontecimientos. El nuevo paradigma de la
complejidad nace en medio de esta sociedad agitada, la cual se acostumbró a explicar el
conocimiento fundamentado en una epistemología tradicional que ha intentado reducir la
realidad a manifestaciones simples para analizarlas, construyendo el conjunto a través de las
partes de una manera lineal (Juárez y Comboni 2012, p.24). Por el contrario “desde el enfoque
de la complejidad, se busca una integración estructural, dialéctica, interdisciplinaria y ética, en
la cual todo incide e interactúa con todo” (Lukomski y Mancipe, 2008, p. 138)
Para Morín, (1994) citado por Juárez y Comboni (2012) lo complejo apunta más a una
comprensión que a una disciplina o teoría, por lo cual se ubica necesariamente en el campo de la
epistemología y de un nuevo método para abordar la realidad:
Mostrando de esta manera, la unidad compleja “unitas multiplex”, entre la subjetividad y
objetividad, entre lo vivo del sujeto y lo vivo del objeto, en un proceso dialógico en el cual la
subjetividad del investigador se infiltra en la objetividad del objeto investigado y como, a su
vez, el objeto investigado afecta a la subjetividad del investigador. (p.39)
La complejidad, por tanto, implica una problemática vasta “y la dificultad que tenemos para
entrar en ella supone un fenómeno histórico y cultural en el cual nos encontramos” (Morín,
1995, p.375). La escuela enseña a separar para analizar, de ahí que el conocimiento esté dividido
en pequeñas parcelas, áreas, disciplinas, situación que ha llevado a alterar la realidad, haciendo
caso omiso del tiempo, del observador y del objeto observado.
El fenómeno de investigación desarrollado, da cuenta de estos elementos, toda vez que se
constituye por una red de interrelaciones y retroacciones que solo pueden ser interpretadas y
comprendidas por los observadores siendo parte de dicha realidad, la cual debe ser asumida
como un todo, pero al mismo tiempo reconociendo el hecho que esa totalidad se representa en
cada parte. De esta manera, en el proceso propio de la enseñanza de la comprensión lectora, se
buscó la interacción de los sistemas y de todos los elementos que inciden en el desarrollo de la
misma, dado que, Juárez y Comboni (2012) “el conocimiento se construye de la relación
dialógica entre la realidad externa al sujeto y la aprehensión subjetiva de esa realidad” (p. 40)
Para Morín (2000) “El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad”, entendiendo
que complejo (Complexus) significa lo que está tejido en conjunto, en efecto, hay complejidad
cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico,
el político, el sociológico, o psicológico, el afectivo, el mitológico) y que tienen un tejido
interdependiente, interactivo e ínter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto,
las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre sí. La complejidad es, de hecho, la unión
entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrentan
cada vez más y de manera cada vez más ineluctable a los desafíos de la complejidad (p. 15).
En este sentido, Juárez y Comboni (2012), afirman que la complejidad del pensamiento, así
como la reconstrucción de la realidad por el sujeto cognoscente, conlleva necesariamente a la
transdisciplinariedad como método de investigación y como epistemología de la investigación y
del conocimiento, los cuales ayudan a penetrar en el conocimiento de la vida, la existencia, los
saberes, el desarrollo humano, la educación y las disciplinas en las que se ha
compartimentalizado el conocimiento científico (p.39)
Para comprender el fenómeno educativo desde el paradigma de la complejidad, se hace
necesario adoptar los principios operadores que lo sustentan para encontrar en ellos el orden de
las interrelaciones entre los sujetos y su papel dinamizador y transformador del pensamiento.
Principios que sustentan la complejidad
El paradigma de la complejidad de Morín se sustenta en siete principios ligados entre sí, los
cuales contribuyen a esclarecer las incógnitas del pensamiento complejo, ayudan a
desenmarañar la madeja de interrelaciones o interacciones concurrentes en los sucesos. Sin
embargo, para el caso de esta investigación intervención se toman como fundamento los
principios; dialógico, recursivo y hologramático por revelarse con mayor claridad en el objeto
de investigación establecido.
El principio dialógico, el cual indefectiblemente implica la dialéctica, Morín (1999) permite
mantener la dualidad en el seno de la unidad. Asocia dos términos que son a la vez
complementarios y antagonistas. Esta dualidad-unidad no se sintetiza eliminando los contrarios,
sino en su permanencia en paralelo y en una dialéctica permanente. Es decir, el antagonismo se
conserva sin que la dualidad se pierda en la unidad. Este principio tiene trascendencia para los
procesos de multiculturalidad e interculturalidad en el ámbito de la educación y de intercambio
cultural. (p.106)
Como se explicó antes, el principio dialógico es dualidad y unidad, es la condición o cualidad
que tiene el ser sujeto de entrar en diálogo, consigo mismo, con su entorno en una red de
interrelaciones, como integrante de un ecosistema del cual depende para mantener su autonomía,
como muestra de la expresión de la dinámica de las organizaciones sistémicas vivientes, y de
este modo responder a determinados propósitos (Rodríguez y Aguirre 2011 p.6).
Todos los sujetos, independientemente de la raza, etnia, o condición social, permanecen unos
con otros, en diálogo franco o conflictivo, pero sin concluir en una unidad de la sociedad
impuesta por ideas dominantes sino en el intercambio permanente, ausente de conflictos por
cuanto interculturalidad no significa univocidad de pensamiento, y prácticas sociales, sino de
intercambio bajo la insignia de respeto mutuo por las diferencias (Rodríguez y Aguirre, 2011, p.
6).
En los procesos educativos los antagonismos se hacen evidentes por ejemplo cuando los
docentes de bachillerato entran en conflicto con los docentes de primaria, al responsabilizarlos

de las fallas y debilidades en cuanto al dominio de la lectura comprensiva que se hacen
evidentes en los estudiantes cuando se enfrentan al desarrollo de guías de aprendizaje y
actividades que requieren competencias lectoras y los segundos por su parte, hacen lo respectivo
señalando que no existe una secuencia que permita darle continuidad al proceso emprendido.
El principio de la recursividad organizacional, se concibe como un proceso, en el cual los
productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que los produce
Morín (1999). La sociedad es producto de las interacciones entre individuos, pero la sociedad
una vez producida retroactúa sobre los individuos y los produce, el individuo hace cultura y la
cultura hace a los individuos. Los individuos producen la sociedad que produce a los individuos.
Somos a la vez productos y productores. En síntesis, la idea recursiva es aquella que rompe con
la idea lineal de causa/efecto. (p. 106)
En otras palabras, el principio de la recursividad, señala que las causas son efectos y los
efectos son causas al mismo tiempo, por lo tanto, los actores son resultado de las interacciones y
las interacciones son voluntad de estos. También muestra el ir y venir entre las interacciones y
entre cada giro de este ejercicio se exige la reflexión sobre el fenómeno o emergencia que invita
a alcanzar transformaciones. En el proceso educativo la recursividad se hace evidente cuando el
maestro comprende que él es quien debe desarrollar procesos de autorreflexión, autorreferencia
y autoorganización, y que está en sus manos la voluntad de transformar el proceso de enseñanza.
El principio hologramático, el cual explica que no se reduce el todo a las partes, ni las partes
al todo, lo uno a lo múltiple o viceversa, se conciben estas nociones simultáneamente
complementarias y antagonistas. La idea del holograma, trasciende al reduccionismo que se
enfoca en las partes y al holismo que lo hace en el todo. No hay solo una parte, ni un todo.
El principio hologramático de Morín está inspirado en la metáfora del holograma físico: “En
donde el menor punto de la imagen del holograma contiene casi la totalidad de la información
del objeto representado. No solamente la parte está en el todo, sino que el todo está en la parte.”
(Morín, 2001, p. 107) por ejemplo las células y el cuerpo, el individuo y la sociedad. En suma,
es posible enriquecer el conocimiento de las partes por el todo y del todo por las partes, en un
mismo movimiento productor de conocimientos.
En consecuencia, el principio hologramático, propuesto por Morín exige una visión no
reduccionista ni lineal de los fenómenos. En el proceso de enseñanza debe considerarse los
diferentes sistemas como un todo en la construcción de conocimientos, así por ejemplo la
didáctica, las estrategias de enseñanza, las concepciones, reflejan el todo y a su vez este es la
conjugación de cada elemento.
La participación de estos tres principios en la construcción y desarrollo complejo de la
comprensión lectora, supondría colocar en primer plano al sujeto activo en la comprensión –
explicación, dialógica recursiva del proceso que implica el inter-diálogo entre autor-lector-
contexto, incluso como base para la aplicación creativa en problemas concretos. Lo anterior
permite deducir que la mejor forma de aplicar el paradigma de la complejidad en esta
investigación se logra mediante un enfoque sistémico subyacente en la investigación
intervención.
La investigación intervención ubica al observador como una parte del sistema, Maturana
(1994) “el observador se hace en la observación y cuando el ser humano que es el observador
muere, el observador y la observación llegan a su fin” (p.558); con unos objetivos y un rol
dentro del mismo, en una estrecha relación entre él y el objeto, es decir, con un vínculo
recíproco entre sujeto-sujeto, dentro de una relación dialógica, es así como una investigación
intervención se realiza en “el ámbito de la experiencia, de la significación y de la creación de
sentido” Peña y Bolaños (2009, p. 184), por ello Mier (2002) “permite o favorece un nuevo
espectro de visibilidad, que además despertaría la potencialidad de los sujetos al cambio” (p.19)
El Pensamiento Complejo y la Comprensión Lectora
De la concepción sobre complejidad, se desprende una visión sistémica del proceso de
comprensión lectora que se destaca como parte de un conjunto de actividades de una entidad
organizacional activa y la cual en conjunto permita orientar las estrategias de naturaleza
metacognitiva de aprendizaje de contenidos, como instrumento formativo esencial de los sujetos
que en él participen. Solé (2006), Cassany (2006), Guzmán, Fajardo y Duque (2014), Gómez
(2014) Gutiérrez y Salmerón (2012), Alonso (2005) describen el proceso de lectura comprensiva
como un ejercicio cognitivo y de aprendizaje.
En este sentido, el proceso lector implica procesos de significación y producción de sentido
que requieren de la activación e interrelación de diversas capacidades cognitivas superiores
reflejo del principio de auto-organización desde la visión de la complejidad, en los que el
estudiante debe integrar desde su pensamiento el sentido de la lectura, el mensaje que transmite
el lector, la estructuración del texto, la información que se le solicita y el resultado que produce
desde su comprensión de lenguajes específicos, interpretación de códigos, identificación y
diferenciación de ideas principales y secundarias con apoyo de su competencia lectora, este
proceso sistemático en el que se entretejen múltiples dimensiones denotan a su vez el principio
hologramático.
La complejidad en el proceso de investigación educativa, implica desenvolverse entre la
subjetividad y objetividad, del sujeto y objeto del aprendizaje, en un proceso dialectico en el
cual la subjetividad del investigador se infiltra en la subjetividad del objeto investigado y como
a su vez, el objeto investigado afecta a la subjetividad del investigador. La escuela enseña a
separar para analizar, situación que ha llevado a alterar la realidad, haciendo caso omiso del
tiempo, del observador y del objeto observado.
Esta situación se ve reflejada en el mismo sentido en la comprensión lectora, en el que de
manera permanente existe un ejercicio entre la subjetividad del lector y la subjetividad del autor
del texto que en este caso asume la posición de objeto de investigación y de aprendizaje que de
alguna manera afecta la subjetividad del lector, de ahí la necesidad de llevar a los estudiantes a
alcanzar una lectura crítica y en contexto, Jurado (2014) manifiesta “estos diálogos entre los
contenidos del texto y los del lector constituyen la lectura crítica, que es en sí, un juego en el
asombro de identificar intencionalidades en lo leído” (p.12), en un constante ejercicio de diálogo
entre el lector y el autor.
En pensamiento complejo como lo señala Pérez. (2007) posee dos palabras clave: bucle y
dialógica. La primera constituye una forma de articular una serie de nociones que, de manera
concurrente, complementaria y antagónica, actúan sobre la realidad. La segunda, sumada a la
recursividad son dos principios generativos y estratégicos que regulan la complejidad. En
consecuencia, las prácticas lectora y escritora vienen siendo uno de los bucles extraordinarios y
complejos que caracterizan al ser humano, ya que se requiere la articulación de cultura, razón,
afecto impulso, individuo, sociedad. La tríada razón-afecto-impulso, involucra una relación
inestable y rotativa entre estas tres instancias (p.106).

Del mismo modo el dúo individuo-sociedad es otro bucle en el que los individuos son el
resultado del proceso reproductor, que es en sí mismo, complejo por el entrecruzamiento de las
dimensiones humanas. Es decir, las interacciones sociales tienen un efecto retroactivo sobre los
individuos gracias a la misma cultura. (Pérez, 2007, p.21)
Los principios dialógicos y de recursividad explican la posibilidad de reflexionar y abordar
en un mismo espacio modos de pensamiento que se complementan y se excluyen. Para
Maturana (1991) lo que vivimos lo traemos a la mano y lo configuramos en el conversar, y es
allí donde somos humanos. De ahí que en la dialéctica sea el espacio que permite vivir en
exigencia o armonía con otros. Este proceso es clave entonces en el proceso lector, gracias a que
con él es posible especular y entrar en conversación con el autor, y con uno mismo sobre las
formas de ver y estructurar el pensamiento (p. 560) Martínez (1997) indica que el diálogo
permite ver los conceptos en pleno desarrollo, la reelaboración de los esquemas de conocimiento
y el aprendizaje como proceso dinámico (15).
La comprensión lectora como proceso pedagógico es en esencia recursiva, en ella se gesta un
constante movimiento en espiral que toma las ideas plasmadas para ampliarlas, re-elaborarlas o
transformarlas en nuevas ideas, que son el principio de nuevos discursos. El acto de la
comprensión lectora involucra lo inter e intra-textual que implica examinar la validez de lo leído
para revisarlo y transformarlo y desde allí promover (en el contexto educativo) el desarrollo de
una inteligencia general Morín (2000) que actúe sobre lo complejo de manera multidimensional.
La comprensión lectora como proceso educativo para el aprendizaje, también enfrenta la
complejidad, puede ser abordada desde diferentes perspectivas, primordialmente la sicológica y
pedagógica, elementos inseparables que constituyen un todo. Por ejemplo, la comprensión de

sus categorías (literal, interpretativo y crítico) o alcanzar habilidades del pensamiento (análisis,
deducción o paráfrasis) entre otras.
Entender el proceso de comprensión lectora desde una perspectiva pedagógica es un desafío
por cuanto implica involucrarse en la simplicidad y la complejidad, en la que los procesos de
simplicidad (selección, jerarquización, separación y reducción) se unen con los procesos de la
segunda que implican la comunicación y la articulación de lo que se presenta disociado, dicho
de otra forma el proceso de comprensión también se involucra en la manera de conocer los
objetos desde los puntos de vista inductivo y deductivo, lo cual permitirá desarrollar en los
educandos y desde muy temprana edad, los diversos procesos del pensamiento.
Cuando se busca desarrollar el pensamiento de los educandos, se observa con frecuencia el
uso (durante el proceso de enseñanza) de dos procesos del pensamiento con la visión del “todo”
y las “partes”. Explicar esta realidad conlleva necesariamente a la transdisciplinariedad como
método de investigación y como epistemología de la investigación y del conocimiento, que
ayuda a penetrar en el conocimiento de la educación (Paiva, 2004 p. 244).
Por su parte la actividad de aprendizaje se desenvuelve en medio de sujetos que deben ser
vistos desde los diferentes contextos socioculturales que se entremezclan e interactúan
(docentes-estudiantes-padres de familia) donde surge una interacción e intercambio permanente,
estudiar la comprensión lectora requiere establecer espacios de interrelación bajo la insignia de
respeto mutuo por las diferencias y percepciones sobre el proceso pedagógico en contexto.
Si se tiene en cuenta que los sujetos involucrados hacen parte de un sistema, el fenómeno
estudiado no se encuentra anclado a un grupo seleccionado, por el contrario, la comprensión
lectora hace parte del proceso permanente de formación en las distintas áreas de aprendizaje y
por lo tanto estarán ancladas a esa visión sistémica del currículo integrador.
Las relaciones entre la comprensión lectora y el desempeño, podrían explicarse a través del
desempeño sobresaliente en todas las áreas del aprendizaje, las cuales también se relacionan con
las habilidades comunicativas. Comprender este proceso podría significar la unificación de
criterios para el fomento de la lectura y la exploración de nuevas estrategias que favorezcan el
desarrollo de la comprensión lectora como competencia, constituyéndose en un avance desde el
punto de vista de las instituciones educativas como responsables de la promoción de una
inteligencia general.
Cibernética de Segundo Orden
Para ubicar la cibernética en el contexto actual y sobre todo en el educativo, es preciso
partir de su origen. Para ello se puede precisar en primera medida que Cibernética se deriva
del griego kybernetikée, que significa el arte de gobernar y fue utilizado por primera vez en
1834 por André Marie Ampere. Entendida en sentido puro “la Cibernética pertenece a la
ciencia de la pauta y la organización” (Jutoran 1994, p.9)
De igual manera, es necesario distinguir que existen tres clases de cibernética, ellas son:
“Cibernética cero o implícita”, “Cibernética de primer orden” o de reflexión y la “Cibernética de
segundo orden”, es decir, reflexión de la reflexión de la cibernética, de modo que cuando la
persona reflexiona sobre la reflexión, “cierra el círculo de argumentación y se produce una
clausura organizacional que solo puede trascenderse a sí misma dentro de sí misma” (Jutoran
1994, p.9). De acuerdo a los principios epistemológicos de esta investigación en adelante se
hace referencia a la cibernética de segundo orden
La cibernética de segundo orden, toma entonces un elemento fundamental, el observador, no
como el sujeto que tiene la verdad absoluta, sino como un observador observado, para quien las
verdades son relativas. De esta manera se inicia una interacción entre la subjetividad del
observador y la del observado, porque como lo expresa Jutoran (1994) “el acto de observar,
influye sobre el objeto observado, al punto de anular toda expectativa de predicción de parte del
observador, es decir que la incertidumbre, la indeterminación, se transforma en absoluto” (p. 11)
En este sentido el observador comienza a hablar de sí mismo, es decir a autorreferenciarse, en
el contexto del fenómeno emergente Jutoran 1994 “y considera la existencia de una realidad
trascendente a ser descubierta (…), el objeto de estudio pasa a constituirse en el observador
observando su propia observación” (p.11). De ahí que la Cibernética de segundo orden abre el
espacio para generar espacios de autorreflexión, los cuales exigen la comprensión de las
relaciones humanas y en consecuencia sus interrelaciones como sistemas vivos. Este proceso
demanda responsabilidad y ética del observador, en la reflexión del yo que permita construir o
transformar la realidad para un nosotros.
Otro factor determinante dentro de la cibernética de segundo orden es la autonomía, que en
palabras de Maturana se relaciona con la autopoiesis, porque cada organismo vivo tiene la
capacidad de mantener y desarrollar su organización propia. En otras palabras, tiene la
posibilidad auto- organizar las estructuras. Esta afirmación lleva a concluir que la cibernética de
segundo orden va estrechamente ligada con la investigación intervención, toda vez que desde los
procesos de autorreflexión se generan caos, organización, recursividad, transformación.

La cibernética de segundo orden hace procesos interactivos permanentes de la realidad con el
objeto de estudio y el observador, este proceso implica una relación intersubjetiva, porque al
hablar del proceso de enseñanza aprendizaje donde el uno enseña y el otro aprende ya no están
hablando de una relación sujeto objeto sino están hablando epistemológicamente de una relación
sujeto-sujeto. En el caso de la comprensión lectora el proceso de enseñanza esta mediado por
parte del docente, teniendo en cuenta que el sujeto es una persona que reacciona mentalmente y
es un ser humano con emociones incluidas que trae consigo experiencias vividas en su contexto
familiar y social.
De esta manera se da inicio la forma particular de enseñar, por lo tanto, el aprendizaje es
diferencial y las maneras de enseñar no van a ser lineales, razón por la cual el sujeto se convierte
en un actor importante desde su contexto (escuela, familia y sociedad), donde la interacción,
tiene una influencia profunda en los procesos didácticos del docente y cognitivos en el
estudiante, logrando que el sujeto tenga conciencia de lo que aprende, se autorregule y
autoorganice sus saberes. En este sentido, la cibernética de segundo orden acerca los procesos
inter y trans-disciplinarios al contexto escolar, como estrategia pedagógica desde una
aproximación teórica que muestra la posibilidad de cambios en la experiencia docente.
En este sentido Foerster (1991) define claramente que “el observador entra en el sistema
estipulando su propio propósito” (p.92) entre tanto la teoría del observador debe, por necesidad
debe ser social y lingüística, de tal forma que los sistemas observantes dan una plena
participación al observador en la descripción y actuación de lo observado en un sistema dado,
generando siempre la noción de circularidad, por tanto una de las columnas del
perfeccionamiento conceptual es la auto-organización basados en la organización y la
información. Aspectos que brindan la posibilidad de conocer el mundo por medio de una
práctica epistemológica donde interactúan tres conceptos en forma de tríada que son: el
observador, el lenguaje y la sociedad, de modo tal que el observador que entra en el sistema
pueda estipular su propio propósito. Él es autónomo, proceso que ha logrado por medio de la
auto-observación convirtiéndose en base fundamental del observador que requiere, por
necesidad, un ejercicio de autorreferencia.
Entre tanto la cibernética de primer orden establece la realidad directa, lo mecánico, lo
lógico, lo lineal y presencial, mientras que en la cibernética de segundo orden el observador
puede observarse así mismo. Desde el punto de vista de la comprensión lectora la cibernética de
segundo orden se da cuando el estudiante reflexiona sobre su propia lectura, realizando
procesos de auto-reflexión, el cual el observador hace parte del fenómeno lector, es decir el
lector hace parte de la lectura, no como simple lector o comprendedor de lo que lee, sino como
protagonista que realiza un proceso de auto-referencia de cómo está leyendo a través de
diferentes miradas externas.
Enfoque Sistémico
La inclusión de la teoría de sistemas y el enfoque sistémico aplicado a la educación, supuso
un cambio en el foco central de ésta, pasando de una aplicación de estrategias instruccionales
apoyadas en las teorías conductistas del aprendizaje a un análisis de los diversos elementos
participantes, sus interrelaciones y organización establecida para alcanzar objetivos previamente
establecidos.
Un enfoque sistémico no solamente contempla los objetivos, los medios, el profesor y el
alumno, sino también todos los elementos intervinientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
con el propósito de mejorar los resultados, lo anterior implica que se deba considerar, por
ejemplo: la situación económica, la política, los valores, el profesor, entre otros (Cabero, 2006
p.18)
En los últimos años las comunidades científicas y profesionales han visto la necesidad de ver
la realidad desde una nueva visión que permita comprender el funcionamiento de la naturaleza
como un conjunto de sistemas y entramados que interactúan permanentemente creando bucles
de reciprocidad y complementariedad en las diferentes esferas del conocimiento y de la vida
misma entre las partes que la integran.
Gómez y De la Torre (2006) afirman que el enfoque sistémico “permite ofrecer una visión
diferente del objeto y del fenómeno social ofreciendo una información cualitativamente
diferente” a partir de los siguientes elementos, esenciales en todos aquellos sistemas “que se
consideran como vivos, o dotados de vida, de los cuales los sistemas y sociales vendrían a
constituir su máxima expresión”. Estos elementos son:
a) La interrelación entre las diferentes partes del sistema global.
b) Investigar las relaciones e interrelaciones entre unidades de investigación.
c) Controlar los niveles de intercambio de información con el medio circundante.
d) Establecer mediciones del nivel de entropía (desorden) y neguentropía
(orden/información) (p.10).
Marco Disciplinar
El marco disciplinar que se desarrolla a continuación, muestra los fundamentos teóricos
principales que determina el objeto de investigación del presente proyecto y que permiten una
mejor contextualización en la comprensión del mismo y de la propuesta didáctica desarrollada.
En ese sentido se inicia con la definición de didáctica general y las especificas desde la lengua
castellana y la lectura. En seguida se presentan los aspectos teóricos relacionados con estrategias
tanto de enseñanza como las específicas de lectura comprensiva y de animación a la lectura.
Finalmente se dan a conocer conceptos básicos alrededor de las concepciones y su relación con
los procesos de enseñanza y en consecuencia de las estrategias didácticas.
Didáctica
La Didáctica es una disciplina caracterizada por su operacionalidad en el cómo y con que
enseñar, con un aporte significativo en los modelos, enfoques y valores intelectuales más
pertinentes para organizar el quehacer educativo y hacer avanzar el conocimiento, base de la
formación y el desarrollo reflexivo del saber cultural (Medina y Salvador, 2009 p. 5). Por tanto,
la didáctica desde la enseñanza se puede definir como la práctica educativa orientada desde un
conjunto de estrategias, métodos y técnicas encaminadas a organizar y propiciar la construcción
del aprendizaje significativo, desarrollando habilidades y destrezas en la formación integral del
individuo.
Para contextualizar la evolución de la didáctica a través de la historia, es necesario ubicarse
en su origen,
El termino didáctica proviene de la palabra griega didaskein que significa yo enseño. desde su
origen este término siempre estuvo relacionado con la enseñanza, designado a la enseñanza
que estudia el proceso de instrucción, que tiene lugar en la escuela. Con igual significado la
utilizó Juan Amos Comenio y desde entonces se ha considerado como disciplina que elabora
los principios generales de la enseñanza, válidos para todas las asignaturas, por lo que también
se considera Teoría General de la Enseñanza. (Zambrano 2001, p. 12)
A la vez en otras palabras con la misma raíz conservan un significado parecido: didaskalia
que significa enseñanza, didaskalos maestro, didaché lo que se ha enseñado.
En ese recorrido histórico, entre los padres de la didáctica podemos nombrar a Platón, por sus
aportes en “La República y en la Carta VII”, así mismo se encuentran los aportes realizados al
desarrollo de la didáctica por Santo Tomás de Aquino (1225-1274) en su obra” De Magistro”
donde abordó la mayor parte de los temas didácticos. Por su parte Juan Amos Comenio al
publicar “La Didáctica Magna” en el año 1657, la define como “el arte de enseñar”
La didáctica, se puede abordar desde diferentes dimensiones, entre ellas las propuestas por
Camilloni (2008) como disciplina que estudia la acción pedagógica y, “por ello se ocupa del
estudio y el diseño del currículo, las estrategias de enseñanza, de la programación de la
enseñanza, de los problemas, de su puesta en práctica y de la evaluación de los aprendizajes y de
la enseñanza” (p. 18), y como teoría de la enseñanza o, mejor, es un conjunto de teorías con
enfoques diversos; que se propone describir la enseñanza, explicarla y establecer normas para la
acción de enseñar (p.51) Por su parte Mendoza y Díaz (1997) la conceptualizan como “una
teoría sobre la enseñanza históricamente acumulada, y como una práctica regulada por leyes,
principios y reglas que le dan sentido, validez y confiabilidad al proceso docente- educativo,
como una práctica social histórica que explica el contenido de la praxis educativa” (p. 58).
Así mismo Fernández, Sarramona, Tarín (2009), expresan que
La didáctica es la rama de la pedagogía que se ocupa de orientar la acción educadora
sistemática, y en sentido más amplio: “como la dirección total del aprendizaje” es decir, que
abarca el estudio de los métodos de enseñanza y los recursos que ha de aplicar el educador o
educadora para estimular positivamente el aprendizaje y la formación integral y armónica de
los educandos (p. 26)
En tal sentido la didáctica requiere del dominio de una teoría y una práctica como plantea
Titone (1983) cuando dice que la didáctica es “la teoría de la praxis docente”, es decir que toda
acción educativa está abordada desde la teoría y la práctica, pero específicamente la parte
práctica se lleva a cabo desde la didáctica como arte de enseñar y como arte depende de muchas
habilidades que debe tener el maestro en cuanto a su forma de llegar al estudiante con el
conocimiento. (p.6)
Otra dimensión en la que la didáctica se define de manera integradora y por tanto cargada de
significados viene de González (1989)
Es un campo científico de conocimientos teórico-prácticos y tecnológicos, cuyo eje central es
la descripción-interpretación y práctica proyectiva de los procesos intencionales de
enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en contextos de relación y comunicación para la
integración de la cultura con el fin de transformarla. (p.55)

En una acepción similar, Díaz Barriga (1984) plantea que “la didáctica estudia, desde la
perspectiva del método y del contenido, los problemas de enseñanza y aprendizaje” (p. 14); por
lo tanto, se requiere que esta, se proyecte desde el currículum, en el cual se abordan los
fundamentos para la construcción de un proyecto curricular y las interrelaciones entre los
diferentes contenidos o materias. Por lo tanto, el programa de estudios se configura en el espacio
de articulación de ambos. (p. 14)
Pensar la didáctica, a partir de los fundamentos epistemológicos de este proyecto de
investigación, lleva a tener en cuenta en el contexto institucional particular, la necesidad de
integrar la didáctica al currículo, concebido bajo los principios del paradigma emergente, en el
que se conciba la educación como un proceso y a los integrantes de la comunidad educativa y al
mundo como sistemas abiertos en constante evolución. De esta manera la articulación de
currículo y didáctica, se evidenciarán como procesos flexibles, que respetan la capacidad de los
docentes para planificar, ejecutar, crear y recrear el conocimiento (Camilloni 2008).
La anterior reflexión implica además concebir a un currículum contextualizado que toma en
consideración la interdisciplinariedad, enraizado en lo local, en cada comunidad. “Esta
propuesta permite que los alumnos y profesores construyen juntos, vivencien juntos los
aprendizajes, usando el diálogo en los procesos de reflexión” (Bolívar, 1999. p. 82) Es
importante incentivar y permitir que los estudiantes descubran por sí mismos el conocimiento
que más necesitan.
Otro factor a tener en cuenta, dentro de la didáctica, son las propuestas de Chevallard (1991),
quien asume esta disciplina como un sistema, en el que convergen tres polos: docentes,
educando y saber a transmitir, en un tiempo didáctico en donde se establecen contratos

didácticos. Además, Chevallard propone tener en cuenta en la didáctica propia de las
asignaturas, la transposición, entendida como la posibilidad de acortar distancias entre los
saberes científicos, los saberes seleccionados para la enseñanza y los saberes efectivamente
enseñados. (p. 105)
Por otra parte, Chevallard muestra que, en el ejercicio de la puesta en práctica de la didáctica
como disciplina, “el especialista en didáctica”, es decir el maestro, debe concentrarse en el
análisis e interpretación de los fenómenos observables en dicho contexto “y es él quien debe
ejercer la función de crítica” y desarrollar procesos de autorreferencia, autorreflexión y
autoorganización e implementar recursos de transformación desde recursos interventivos.
Desde otra perspectiva Medina y Salvador (2005) la definen como la disciplina
“comprometida con la solución de problemas prácticos que atañen al proceso de enseñanza
aprendizaje y al desarrollo profesional de los docentes” (p. 15), para ello realiza una reflexión
profunda sobre los mismos y los analiza en procura de una mejora permanente. En un sentido
más técnico se comprende como un conjunto de principios, normas, recursos y procedimientos
que el docente debe conocer y saber aplicar en sus asignaturas en interacción con sus estudiantes
y así lograr un aprendizaje más eficaz y efectivo (Medina y Salvador 2005, p.15).
Se puede señalar entonces que la didáctica permite a los docentes alcanzar de una manera
significativa y eficaz las metas propuestas en las diferentes dimensiones del proceso dialógico
de enseñanza aprendizaje para formar personas críticas, reflexivas, autónomas y con altos
valores cívicos y morales. En este orden de ideas Camilloni (2008) en su libro “El saber
didáctico”, establece la diferencia entre didáctica general y didáctica específica, entendiendo
didáctica general como:

Una teoría necesariamente comprometida con prácticas sociales orientadas a diseñar,
implementar y evaluar programas de formación, a diseñar situaciones didácticas y a orientar y
a apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y estudiar los problemas
relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los alumnos (...)
es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de posición ante los problemas
esenciales de la educación como práctica social. (p. 22)
Además, la misma autora establece que las didácticas específicas diferencian con carácter
exclusivo los campos del conocimiento, niveles de educación, edades de los alumnos,
disciplinas, tipos de institución y características de los sujetos, elementos fundamentales a la
hora de estructurar y fortalecer una estrategia didáctica (p.24)
Finalmente, es primordial reconocer que la didáctica se hace observable y evidente en el
quehacer propio de cada docente, de ahí que tiene un significado práctico y usual concebirla
como el “arte de enseñar”, como una habilidad o destreza, que tiene el docente en su forma
particular de transmitir los saberes, es decir el docente tiene su propio estilo y es un autodidacta
en la transposición de conocimientos, convirtiendo estos, en saberes propios para cada
receptor, de tal forma que sean comprendidos y asimilados a través de una metodología que
tenga en cuenta la cosmovisión del estudiantes en sus realidades desde lo personal, social,
cognitivo y desde todas sus dimensiones.
Sin duda este proceso está estrechamente relacionado con empatía, conceptos, valores,
actitudes, experiencias y conocimientos del docente, de tal forma que cada uno enseña de
manera muy diferente desde su saber didáctico. Todo este sumario esta acode con la habilidad
de comunicar para generar un aprendizaje significativo, desde el punto de vista del dominio de
una disciplina para desencadenar todo un conocimiento de un sistema académico.
A partir de los aportes de los autores anteriormente citados la didáctica es la dimensión de la
educación que se dedica a indagar, investigar, proponer y dinamizar las maneras más adecuadas
para enseñar. Aborda y procura responder a las preguntas relacionadas con el ¿cómo enseñar? y
sobre cuál es el mejor procedimiento para que el proceso de enseñanza aprendizaje pueda
desarrollarse de la manera más adecuada y efectiva.
Por tanto la didáctica desde la escuela debe abarcar las diferentes realidades que se viven día
a día y que son motivos de reflexión para el bienestar social, es decir una educación desde la
didáctica para el medio ambiente, la paz, multiculturalidad, el tiempo libre, medios de
comunicación, entre otros, de tal forma que sea pensada la didáctica desde la misión de la
escuela que permita desarrollar las competencias y capacidades cognitivas, praxiológicas y
axiológicas; resolución de problemas, la convivencia y el pensamiento científico. En este
sentido la didáctica es la disciplina dentro del proceso educativo que permite desarrollar
procesos de autoobservación, autorreferencia y autorreflexión.
Didáctica de la Lengua Castellana
La didáctica de la lengua desde un punto de vista teórico es una disciplina que pertenece al
ámbito de la lingüística aplicada. No es una rama de la didáctica general, sino una aplicación de
la ciencia del lenguaje a la enseñanza de la lengua. La didáctica de la lengua es una disciplina
que tiene un objeto propio, diferente de la ciencia del lenguaje, sin embargo, no es una disciplina
totalmente autónoma, pues es una aplicación o adaptación de la lingüística, fuera de la cual
carece de entidad.
La didáctica de la lengua es también, por supuesto, una disciplina práctica, pero que necesita
unos fundamentos teóricos sin los cuales carecería de rigor. Las anteriores definiciones de
didáctica y didáctica general permiten establecer la necesidad de determinar las características,
principios y lineamientos que deben tenerse en cuenta dentro de la didáctica específica del área
de lengua castellana y con mayor énfasis en la enseñanza de la comprensión de lectura.
Según los estándares básicos de competencias del área de lenguaje establecidos por el
Ministerio Educación Nacional y el plan de área del presente año lectivo de la Escuela Normal
Superior de Pasto, se describe la didáctica de la Lengua Castellana en los siguientes términos: el
área de Lengua Castellana en los niveles de Educación Básica y Media propende por el uso del
lenguaje en diferentes contextos, con el propósito de que el estudiante sea capaz de comprender
e interpretar distintos tipos de textos según sus necesidades comunicativas. Con lo
anterior se espera que esté en capacidad de adoptar comportamientos multipolares, analíticos e
integrales en la generación y adquisición de conocimientos en el área, fortaleciendo la
competencia comunicativa de los estudiantes a través de la lectura e interpretación de textos, en
situaciones que abordan diferentes lenguajes y sistemas simbólicos.
Esto implica contemplar los aspectos contextuales o situaciones de enunciación que dan
origen a los discursos y sus éticas. La lectura se considera como un medio fundamental en el
proceso de construcción de conocimientos.
Jiménez Fernández (2013) afirman que la didáctica de la Lengua Castellana pretende
desarrollar la competencia comunicativa teniendo en cuenta las habilidades (hablar, leer,
escribir, escuchar) de tal forma que se garantice y prevalezca la necesidad comunicativa por
encima del aprendizaje gramatical, sintáctico y fonético, estos procesos desde los primeros años
de escolaridad en el desarrollo del lenguaje y aprendizaje del léxico van cuna intencionalidad
que van ligadas a la comprensión oral y escrita.
Por tanto, la didáctica de la lengua debe generar procesos de diálogo, de escucha y de
comprensión donde las habilidades y destrezas permiten comunicar de manera acertada lo que
piensa expresar (emociones, experiencias, sentimientos…) de tal forma que permite emitir un
juicio de análisis y de crítica, la competencia de la comunicación lingüística está presente en la
capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos. (RD, 2006).
Según Chomsky “el lenguaje es un sistema de conocimiento innato, en el que muy poco
influye el contacto con los otros seres humanos”, La mente tiene varios módulos con
capacidades específicas, una de las cuales es el lenguaje, que resulta, además, de una capacidad
innata, previa a cualquier experiencia. Por su parte Vygotsky afirma que “el desarrollo cognitivo
del niño (incluyendo el lenguaje) es esencialmente social, por lo que depende de las
interacciones con otras personas. El lenguaje es un sistema de convenciones aprendido a partir
de los mecanismos de aprendizaje habituales del niño (construcción del conocimiento por medio
de la interacción con el mundo).
En conclusión, “La didáctica de la lengua constituye un campo de conocimiento que tiene
como objeto el complejo proceso de enseñar y aprender lenguas con el fin de mejorar las
prácticas y adecuarlas a las situaciones cambiantes en que esta actividad se desarrolla (Camps,
Guasch y Ruiz Bikandi, 2010, p. 71). Por tanto, la finalidad principal de la didáctica en la lengua
castellana es mejorar la enseñanza de las lenguas y la literatura desde la teoría y práctica a partir
del fortalecimiento de las habilidades comunicativas y en consecuencia de las competencias.

Didáctica de la lectura
En el desarrollo de la didáctica de la lectura, es necesario establecer elementos fundamentales
que hagan del proceso de lectura comprensiva una actividad altamente motivante y significativa.
Santisteban (2012) Teberosky (1987), Solé (1998) convergen en que dentro de la didáctica de la
lectura se debe tener en cuenta la clasificación de los textos, los tipos de lectura, los requisitos
que un texto debe reunir para su elección, entre otros.
Clasificación de los textos
Uno de los elementos fundamentales en la enseñanza de la comprensión lectora, son los
textos, los cuales son Pérez (2014) “portadores de sentido tanto cognitivo, como intelectual y
emocional” (p. 2) y pueden tener diversas clasificaciones. De acuerdo al género se pueden
clasificar en: narrativo, descriptivo, argumentativo, expositivo/explicativo y conversacional, esto
de acuerdo a los rasgos lingüísticos y su función dominante. Tener en cuenta el género de
clasificación permite activar, determinar y controlar las interpretaciones que se pueden dar a
cada uno de ellos. De acuerdo a la función del lenguaje se clasifican en: científico y técnico,
periodístico y literario.
Textos científicos
Para Pérez, (2014) los textos científicos “son aquellos que pertenecen a las ciencias
experimentales puras, las cuales estudian las realidades físicas del mundo y se caracterizan por
la búsqueda de principios y leyes generales que posean validez universal. Por otro lado, los
textos técnicos se refieren a las ciencias aplicadas en sus vertientes tecnológicas e industrial” (p.
4) Tienen como propósito además de transmitir conocimientos el desarrollo de capacidades de

comprensión, análisis y síntesis de la información que está explicita. Estos textos se
caracterizan por ser precisos, claros, verificables, universales y objetivos, cabe anotar que
manejan una terminología especializada y se acompañan generalmente de representaciones
gráficas.
Textos comunicativos
Su propósito principal es el de informar o comunicar, se caracteriza por ser un texto fluido y
de lenguaje neutral con influencias psicolingüísticas, el desarrollo socio-lingüístico y de nivel
cultural, propios del lenguaje de los comunicadores con presencia Santisteban (2012) “del valor
noético y del valor estético como elementos complementarios de la comunicación” (p. 7). Los
textos comunicativos, son de diversas modalidades expresivas en función de la intención del
autor. Los textos comunicativos o periodísticos pueden clasificarse en tres subgéneros:
informativos, de opinión y mixtos.
Textos Literarios
Santisteban (2012) explica que este tipo de textos “tienen la presencia de abundantes recursos
estilísticos y medios expresivos. Estos textos recrean imágenes, en él se combinan la lengua oral
y la escrita, su finalidad es la expresar la plasticidad del lenguaje y su función es estética” (p. 7)
características que desde la didáctica permiten el desarrollo de las habilidades de interpretación,
entendimiento y comprensión, debido a que este tipo de textos además de permitir la

decodificación del mensaje en el que expresan el mundo subjetivo e interno del emisor permiten
extrapolar con otros contextos.
A pesar de que existen diversas tipologías en las clases de los libros, la importancia no radica
en aprenderlas, sino en reconocerlas, porque cada texto ofrece unas características que permiten
aplicar diversas operaciones cognitivas como la anticipación y la interpretación, y permitirle al
alumno/lector que reconozca las pistas que el mismo autor utiliza para construir significado y en
su caso para interpretarlo “por otra parte atender a la estructura del texto permite mejorar de
forma drástica, la que posiblemente sea la única estrategia de comprensión lectora que es
utilizada de forma universal por todos los profesores/as: la formulación de preguntas” Solé
(1998, p. 16)
Tipos de lectura
Santisteban Naranjo en su libro Didáctica de la lectura propone los siguientes tipos de
lectura:
1. Lectura silenciosa: es el medio idóneo para la adquisición de la mayoría de los
conocimientos, por ende, permite el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades
cognitivas e intelectuales
2. Lectura en voz alta: este tipo de lectura Beuchat (2014) “desarrolla actitudes
positivas hacia la lectura. Al surgir el gusto por escuchar, invitamos también a leer, no
solo lo que se ha escuchado, sino otros textos. La actitud de quien lee demuestra el deseo
de entregar lo que preparo y eso contagia los deseos de leer” (p. 19)
3. Lectura expresiva: permite el perfeccionamiento de la dicción y la entonación del
alumno/lector.
4. Lectura coral: busca que los estudiantes logren el ritmo adecuado y una armonía
vocal parecida a la de los coros cantados.
5. Lectura Dramatizada: contribuye a la formación integral de los estudiantes,
porque a través de ella se reflejan las habilidades logradas tanto en la lectura oral como
en la expresiva. En este tipo de lectura cada uno de los lectores por medio de su voz
representa a los personajes.
6. Lectura Creadora: contribuye a que los alumnos aprendan a redactar, a través del
parafraseo, el cambio de finales, de personajes, del lugar o tiempo. De esta manera
convergen la lectura y la escritura como un ejercicio creativo e inspirador al permitir que
los estudiantes se apropien de la obra.
Por otra parte, la lectura tiene diversas clasificaciones si se parte del objetivo de lectura del
alumno/lector o del objetivo didáctico de la actividad lectora, así se pueden establecer los
siguientes tipos de lectura: Según Cassany, Luna y Sanz (2008)
1. Lectura extensiva: se realiza con textos largos de manera más natural fuera del
aula, su propósito es el fomento de placeres y hábito hacia la lectura, busca una
comprensión global y tiene una estrecha relación con las bibliotecas
2. Lectura Intensiva: se realiza con textos cortos, de explotación didáctica en el aula
de clase, su propósito ese desarrollo de microhabilidades, se centra en los diversos tipos

de comprensión como idea central, detalles, reflexión gramatical, generalmente viene
incluida en los libros de texto.
En este mismo sentido, Según Santiesteban (2012) propone como clases de lectura, las
siguientes:
1. Lectura de búsqueda: como su nombre lo indica se realiza para buscar una
información específica.
2. Lectura de exploración: se realiza con el propósito de encontrar la clave
semántica. Se lleva a cabo leyendo el primer y último párrafo en textos cortos, en cambio
en los extensos se debe leer además la primera y última oración de los textos intermedios.
3. Lectura cognitiva: se realiza con el propósito de profundizar en un conocimiento,
se invierte el tiempo que sea necesario para conocer a fondo el tema.
4. Lectura lúdica o de esparcimiento: aquella que se realiza por el placer de leer, sin
importar el tiempo que tome porque lo primordial es que el lector disfrute de la
experiencia, generalmente está ligada a la literatura.
5. Lectura crítica: se realiza con el fin de determinar las ideas, características e
intenciones del texto y del autor, de alguna manera no se digerirá o asumirá como una
verdad absoluta, se puede realizar contrastes con otros textos.
Requisitos para la elección de textos en la didáctica de la lectura comprensiva

Otro elemento que complementa la didáctica de la lectura comprensiva, es la necesidad de
diferenciar los tipos de textos y las características que estos deben poseer, al momento en el
que el docente decida elegir un determinado texto para la enseñanza de la lectura
comprensiva. Al respecto, Santiesteban (2012) afirma que “la lectura es una de las
actividades más importantes en la formación cultural del ser humano, sus efectos abarcan la
actividad intelectual, educativa y psicológica del sujeto” (p. 8) por esta razón la elección de
textos debe ser un proceso íntimo, responsable y afectivo. Para ello Santiesteban propone los
siguientes requisitos en la elección de textos por parte de los docentes:
1. Los textos deben ser de fácil comprensión, “si el alumno/lector no puede entender
información vital sin buscar palabras o sin que le den información extra, la actividad
ampliará su vocabulario y conocimientos previos, pero será menos útil como medio para
mejorar sus habilidades lectoras. De esta manera el vocabulario que se maneje debe
permitir inferir el significado desde el contexto de la lectura.
2. Deben además de transmitir elementos cognitivos y altruistas, que inspiren su
personalidad y sobretodo el desarrollo de un pensamiento reflexivo y crítico
3. Debe ser portador de información veraz, actualizada, pero además debe responder
a las necesidades e interés del alumno/lector.
4. Debe guardar cierta relación con el contexto en el que el alumno/lector se
desenvuelve, lo cual le permitirá realizar anclajes y activar la zona de desarrollo próximo,
facilitando el proceso de decodificación Santiesteban (2014) “esto le permite moverse
dentro de su propio texto y decodificarlo según exija: entender, comprender, interpretar e
incorporar los elementos que en él aparecen en su acervo de conocimientos” (p. 9)

El Plan Nacional de Lectura (2012) ha determinado que los criterios que se deben tener en
cuenta al momento de escoger un libro de literatura infantil con el fin de despertar el gusto e
interés por la lectura son:
1. Calidad: es el aspecto más importante dentro de la selección, en el que se reúnen
“un conjunto de propiedades que le son inherentes y satisfacen las necesidades del lector
al que se dirige. Teniendo en cuenta que el libro es un objeto cultural implica la
combinación armónica de contenido, imágenes y diseño, es decir la relación de textos y
paratextos pensados para lectores infantiles” (p.3)
2. Pertinencia: es decir su contenido se considera adecuado con relación del contexto
particular para el que se ha seleccionado, en este caso se tiene en cuenta la edad y le
grado de desarrollo de los lectores (pertinencia etaria), que puedan insertarse
coherentemente en los entornos y rutinas propios de esos lectores (pertinencia contextual)
y que se refieran a temas que los lectores a los que están dirigidos encuentren
interesantes, útiles o atractivos (pertinencia temática)
3. Temas y su tratamiento: hace referencia a los tópicos que despiertan el interés y la
curiosidad y el interés en los niños y que están relacionados con situaciones cotidianas,
los entornos de casa, escuela, familia, comunidad y también con mundos fantásticos que
estimulan la imaginación. En cualquier caso, deben tratarse con sencillez y apelar a las
emociones, la curiosidad y el deseo de conocimiento de los niños.
4. Características editoriales: son aquellas que hacen referencia a las condiciones del
libro como objeto de producción fabril, como formato, tamaño, papel, encuadernación,
así como el estilo y la concepción gráfica.

Es preciso anotar que cada tipo de texto y de acuerdo a los objetivos de la lectura requieren
de una didáctica particular, en este orden de ideas el presente proyecto de investigación se ha
desarrollado a partir de Lectura en voz alta, expresiva y compartida según las estrategias
didácticas de enseñanza de la lectura que se han fusionado o interrelacionado con la lectura
lúdica y la extensiva, la cual se aplica a través de los textos literarios.
Didáctica de la lectura con enfoque tradicional
Cassany, et al (2008) establecen que la lectura se limita a desarrollarse exclusivamente en el
área de Castellano, y podría afirmarse además que exclusivamente, en grado primero, mientras
que en las demás áreas que conforman el plan de estudios se limitan a realizar una lectura
cognitiva pero no para el desarrollo de las habilidades de interpretar, comprender y entender,
realizar hipótesis, anticipaciones, inferencias. En consecuencia, la Lengua Castellana debe
asumir la responsabilidad de emprender procesos de lectura comprensiva, como si esta no fuera
uno de los ejes transversalizadores de todas las áreas de aprendizaje. Por otra parte, los autores
expresan que la escuela solo hace hincapié a los aspectos mecánicos de la lectura como
pronunciar correctamente las palabras o entender un texto palabra a palabra. (p. 1)
Como señalan Solé (2011), Colomer y Camps (1991) la didáctica típica de la enseñanza
tradicional de la lectura es la siguiente:
1. El maestro escoge la lectura del libro.
2. El alumno lee un fragmento del libro, mientras el resto del grupo sigue la lectura
en su libro.
3. Si el alumno comete un error de oralización el maestro lo corrige.

4. Terminada la lectura, el maestro hace preguntas literales del texto.
Por su parte Santiesteban (2012) según los postulados de Skinner (1957) quien sustentaba
que los enunciados u oraciones son aprendidas como respuestas a estímulos, considera que la
didáctica de la lectura tradicional
Conduce a los estudiantes a leer no para percibir y transformar o interactuar activamente con
el contenido de un texto; sino, para aprender nuevas palabras, frases y patrones oracionales.
Los escolares tienden a leer palabra por palabra. Responden a preguntas sin ser capaces, en la
mayoría de los casos, de determinar micro, meso y macro contexto, llegan a entender algunas
clases de textos, los más estudiados, pero les es difícil comprenderlos e interpretarlos. (p. 20).
Este tipo de enfoque, es la réplica de las concepciones conductistas de Skinner, en el que el
estudiante simplemente se limita responder a estímulos; aunque se reconoce que casi todas las
respuestas dan muestra del reconocimiento correcto de las palabras, no son evidencia de haber
alcanzado un proceso significativo de comprensión, entendimiento y mucho menos de
interpretación. El proceso didáctico se reduce entonces a una actividad verbal donde la lectura es
simplemente un medio.
Para Santiesteban (2012) “el enfoque tradicional en la enseñanza de la lectura resalta la
relación objeto-sujeto, donde los ejercicios permiten e dominio o la mayor influencia del texto
sobre el alumno; lo que implica que el papel del estudiante se reduce a u simple respondedor de
estímulos, al ser un objeto pasivo, débil y obediente” (21)

Didáctica de la lectura con enfoque comunicativo
Cassany (2008) afirma: “leer es el proceso por el que el lector, a partir de sus conocimientos
previos, construye en su mente un nuevo significado con la información que extrae del texto”
(p.2) de esta manera es necesario tener presente que para alcanzar un buen nivel de comprensión
deben desarrollarse procesos de interacción e interrelación entre la nueva información y lo que
el estudiante ya sabe del tema.
Para alcanzarlo el docente debe iniciar por facilitar el espacio para que el estudiante
determine sus expectativas u Solé (2008) “objetivos o propósitos de lectura” esto con el
propósito de que el estudiante active todos los conocimientos que tiene guardados en su
memoria de largo plazo (MLP) (Cassany 2008, p. 5). Toda esta información es el soporte para la
realización de soportes en la construcción de anticipaciones e hipótesis. Saber qué información
se busca, cuánto tiempo se tiene para leer el texto pueden ayudar a establecer si se necesita una
idea global o una información específica.
De la misma manera Cassany, et., al, (2008) y Solé (2008) establecen que con las primeras
impresiones que se tienen del texto se empieza a “verificar las hipótesis de significado que se
deben formular antes de comenzar a leer, (…) el proceso de formular y verificar hipótesis es la
esencia de la comprensión” (p.5) porque es la interacción entre lo que el estudiante ya sabe con
la información que se extrae del texto, demás para realizar hipótesis es necesario el desarrollo de
una microhabilidades como la anticipación, predicción y la inferencia.
Para alcanzar un proceso de comprensión efectivo, según Santiesteban se requiere de la
aplicación de una didáctica de la lectura en la que el estudiante asuma una posición activa
durante todo el proceso de lectura, en la que se le permita “argumentar y discutir sus puntos de
vista, generar suposiciones, elaborar y resolver problemas, aplicar el conocimiento, valorarlo
planificarlo y evaluar su tarea, actuar con independencia, decodificar textos, extrapolar y
prepararse para la vida” (p.22)
Por otra parte, Lerner (2003) propone que es fundamental brindarle al niño las herramientas
para que en las diferentes situaciones de su vida sepan seleccionar los textos pertinentes y al
mismo tiempo solucionar problemas para lograr una comprensión e interpretación de los textos
con los que interactúan. (p. 25) y en consecuencia “formar seres humanos críticos, capaces de
leer entre líneas y capaces de asumir una posición frente a la información que se ofrece explícita
o implícitamente por los autores de los textos, en lugar de persistir en formar individuos
dependientes de la letra del texto y la autoridad de los otros” (p. 40)
Estrategias en el contexto de Educativo
El concepto de estrategia, ha sido utilizado desde siempre en el contexto militar Monereo,
Castelló, Clariana, Palma, Pérez (199) “en el que se entendía como el arte de proyectar y dirigir
grandes movimientos militares de tal manera que se consiguiera la victoria” (p.11), ya en el
contexto educativo las estrategias se definen por estos autores como procesos siempre
conscientes e intencionales dirigidos a la consecución de un objetivo relacionado con la
enseñanza o el aprendizaje.
Se puede afirmar entonces que la estrategia se considera como una guía de acciones que hay
que seguir y que obviamente es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para
actuar” (p.12) (Nisbet y Shucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet, 1991). Este ejercicio exige
del docente una “actuación particular y destacada, quien, al explicitar sus objetivos, decidir qué
actividades efectuar, clarificar qué, cómo y con qué finalidad va a evaluar y, sobre todo, al
proporcionar a sus alumnos mecanismos de ayuda pedagógica” enriquece y fortalece sus
procesos de enseñanza.
Para Morín (1999) las estrategias “son guiones para la acción en función de lo que se conoce
de un entorno incierto, las cuales buscan sin cesar juntar informaciones y verificarlas para dado
el caso modificarlas en función de los resultados y de las casualidades con las que se encuentra
en el camino” (p. 66)
Por su parte el concepto de estrategia didáctica, Velasco y Mosquera (2007) “responde en un
sentido estricto, a un procedimiento organizado, formalizado y orientado para la obtención de
una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica requiere del perfeccionamiento de
procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente”
(p.2).
De esta manera el docente debe elegir un conjunto procedimientos y actividades en la
planificación del proceso de enseñanza que le permitan desarrollar competencias de acuerdo a
los estándares básicos de calidad y los lineamientos curriculares atendiendo a las necesidades y
particularidades del grupo en el cual se van a poner en práctica, siendo un proceso consciente y
reflexivo. En este sentido las estrategias didácticas deben apuntar a desarrollar procesos de
autoaprendizaje, interacción y colaboración.
Estrategias de enseñanza
Dentro del proceso dialógico de enseñanza y aprendizaje, es preciso diferenciar la
conceptualización y desarrollo de estrategias para cada uno de estos contextos. Para Calero
(2011) las estrategias de enseñanza “son las que utiliza el docente para presentar un aprendizaje
concreto a los alumnos” (p. 49). Por su parte Flórez (2013) afirma que toda “estrategia de
enseñanza implica la secuencia ordenada de acciones para conseguir alguna meta de formación,
en la que se tiene en cuenta no solo los medios, sino la finalidad pedagógica que se pretende
alcanzar” (p. 19) de ahí que al momento de estructurarlas sea preciso tener en cuenta el enfoque
o modelo pedagógico institucional.
A su vez Mayer, (1984); Shuell, (1988); West, Farmer y Wolff, (1991) definen las estrategias
de enseñanza como “procedimientos o recursos para promover y facilitar el aprendizaje
significativo”, siendo un apoyo para los docentes, maestros, profesores en la agilización de la
comprensión de textos académicos y para la dinámica de la enseñanza o forma de presentar los
contenidos.
En el mismo contexto, Anijovich y Mora (2010) definen las estrategias de enseñanza como
“el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de
promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo
enseñar un contenido disciplinar, considerando qué queremos que nuestros alumnos
comprendan, por qué y para qué” (p.23). Las estrategias de enseñanza que el docente desarrolle,
de alguna manera propiciaran el fortalecimiento de la comunicación y el intercambio entre
docentes-estudiantes y entre estudiantes y el grupo.
Las autoras manifiestan que las estrategias de enseñanza, además de incidir en los contenidos
que se desean construir con los estudiantes, tienen gran influencia en el trabajo intelectual que
ellos realizan, como también en los hábitos de estudio y en el modo de comprensión de los
diferentes saberes, razones a partir de las cuales proponen que las estrategias de enseñanza
tienen dos dimensiones:

1. La dimensión reflexiva: “en la que el docente diseña su planificación” (p. 24).
Esta etapa inicia desde el análisis del contenido disciplinar, las representaciones mentales
del docente respecto al proceso a desarrollar, las consideraciones con respecto al contexto
y el propio diseño de los procesos de acción hasta la consideración de las alternativas que
mejor se ajustan en cada uno de los casos.
2. La dimensión de la acción: “involucra la puesta en marcha de las decisiones
tomadas”.
Como todo proceso, el ejercicio de la enseñanza y por ende el de la aplicación de estrategias
de enseñanza, requiere de un ejercicio de evaluación en la que es preciso reflexionar sobre la
efectividad de la o las estrategias, así como de los resultados obtenidos, ejercicio que además
puede fortalecerse con una retroalimentación para generar los modos posibles de potencializarse
o enriquecerse a medida que la práctica avanza.
En este sentido, se requiere como lo proponen Avinovich y Mora (2010) “pensar en las
estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y dinámico implica asumir una concepción
espiralada” (p. 25) en este sentido se concibe el aprendizaje como un proceso dinámico que
tiene avances y retrocesos en el que el aprendiz necesita volver sobre lo que ya ha construido “y
en cada giro de la espiral se modifica la comprensión, la profundidad y el sentido de lo
aprendido” (p. 26).
Como es de conocimiento general el conocimiento no es algo terminado, sino por el contrario
responde a la circularidad en el que avanza para transformarse y enriquecerse, de ahí, la
importancia de crear un circulo acción-reflexión-revisión sobre las estrategias de enseñanza. “En
este sentido el docente aprende sobre la enseñanza cuando planifica, toma decisiones, cuando
pone en práctica su diseño y reflexiona sobre sus prácticas” (p.26) para fortalecer sus posteriores
actividades educativas.
Al respecto Coll y Solé (1993) citados por Díaz Barriga y afirman que el proceso de
enseñanza se debe interpretar y ser objeto de permanente reflexión para buscar y proponer
acciones tendientes a mejorar el proceso tanto de enseñanza como de aprendizaje, preparándose
de una manera asertiva en un mundo incierto, realizando todos los esfuerzos necesarios para ser
capaces de elaborar, practicar y evaluar las propias prácticas de una manera consciente, Morín
(1999) “es practicar un pensamiento que se devele sin cesar por contextualizar y totalizar las
informaciones y los conocimientos sin detenerse ante el error” (p.65)
De hecho, no podrá hacer una interpretación y lectura del proceso sino cuenta con un marco
potente de reflexión, ni tampoco podrá engendrar propuestas sobre cómo mejorarlo sino
cuenta con un arsenal apropiado de recursos que apoyen sus decisiones y su quehacer
pedagógico (p. 150)
Desde la posición anterior Díaz y Hernández (2004) definen las estrategias de enseñanza
como “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza de forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos, (…) son medios o recursos
para prestar una ayuda pedagógica. En este orden de ideas los autores proponen unos aspectos
esenciales al momento de considerar que tipo de estrategias son las indicadas para utilizarse en
una situación particular de enseñanza y la manera más adecuada para hacer uso de ellas y
obtener un mayor impacto en el proceso de enseñanza:
1. Características particulares de los estudiantes entre ellas: conocimientos previos,
desarrollo cognitivo, intereses y factores motivacionales.

2. Tipo de dominio del conocimiento y el contenido que se va a desarrollar.
3. El propósito y meta que se desea alcanzar, así como los procesos que el estudiante
debe desarrollar para lograrlo.
4. Supervisión permanente del proceso de enseñanza, así como los avances y aprendizajes
que los estudiantes demuestren.
Estrategias de aprendizaje
En cuanto a las estrategias de aprendizaje se conciben como un conjunto de prácticas
intencionadas y planeadas, es decir de un conjunto de Jiménez (2004) “procesos secuenciales
para alcanzar una meta controlando la actividad cognitiva” por su parte Monereo et al (1999)
afirma que las estrategias de aprendizaje “son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un
objetivo relacionado con el aprendizaje (...), se considera como una guía de las acciones que hay
que seguir” (p. 18). Es preciso anotar que estas estrategias dependen de las experiencias o
conocimientos previos, estilos y ritmos de aprendizaje, características de los estudiantes,
intereses y necesidades que tengan los niños junto a la edad y grado de escolaridad.
Estrategias de comprensión lectora
En el proceso de comprensión lectora, es necesario familiarizar de manera intencionada al
niño con una serie de elementos o estrategias que le permitan alcanzar la comprensión, en este
orden de ideas, es preciso tener en cuenta que Valls (1990) citado por Solé en su libro Estrategias
de Lectura “las estrategias de comprensión lectora regulan la actividad de las personas en la
medida que permiten seleccionar, evaluar, persistir o abandonar diferentes acciones para llegar a
conseguir la meta que nos proponemos” (p. 59), es decir que Solé (2006) “son procedimientos de
carácter elevado que implican la presencia de objetivos por cumplir, la planificación de acciones
para lograrlo, así como su evaluación y posible cambio” (p. 59)
La práctica de dichas estrategias implica lo cognitivo y lo metacognitivo, que se caracterizan
por Solé (2006) “su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para
dar con soluciones, de ahí que al enseñarlas haya que primar la construcción y uso por parte de
los estudiantes de procedimientos generales que puedan ser transferidos sin mayores dificultades
a situaciones de lectura múltiples y variadas” (p.60).
Por su parte, Calero (2011) establece que las estrategias de comprensión lectora corresponden
a las estrategias metacognitivas, las cuales son susceptibles de ser enseñadas y las describe como
“procesos de pensamiento, sobre los propios recursos cognitivos que utiliza el alumno para
apropiarse de dichos conocimientos, tales como la planificación, la supervisión y la evaluación
de las destrezas puestas al servicio de la comprensión lectora” (p. 50)
En segunda instancia Sánchez (2002) define las estrategias cognitivas como:
Procesos por medio de los cuales se obtiene conocimiento. Son aquellas que permiten al
individuo llevar a cabo procesos internos para aprender, son aquellas que operan directamente
sobre la información que se está procesando. Las estrategias cognitivas propician el
aprendizaje en tanto que constituyen ayudas para pensar, se trata de actividades o procesos
mentales realizados por los estudiantes. (p. 112)
En este orden de ideas es preciso resaltar que Calero (2011) “Los estudiantes que utilizan
estrategias metacognitivas son conscientes de que poseen estrategias cognitivas (estrategias de
aprendizaje) para conseguir objetivos de conocimiento”; al mismo tiempo tienen la capacidad

para controlar y autoevaluar la aplicación de dichas estrategias, es decir, son competentes para
tomar decisiones en el momento que encuentran una dificultad en el proceso de comprensión.
Finalmente, son capaces de autoevaluar su progreso y plantearse propuestas de mejora en un
futuro.
Las propuestas de Isabel Solé (2006), Andrés Calero (2011), Calixto Gutiérrez y Honorio
Salmerón (2011) permiten establecer que una estrategia didáctica de comprensión lectora puede
estructurarse en tres momentos como son el antes, durante y después de la lectura.
Antes de la lectura: En este momento se establecen cuatro acciones fundamentales para dar
inicio al proceso de lectura, planificación, motivación, propósitos de la lectura y conocimientos
previos.
Durante de la lectura: Debe estar acompañada por los siguientes procesos: predicciones a
partir del título y de las imágenes, juegos cognitivos (inferencias, parafraseo, juego de roles,
representaciones visuales) solución de dudas e inquietudes y revisión del nivel de comprensión
logrado.
Después de la lectura: en el último momento del ejercicio de lectura se pueden desarrollar
las siguientes acciones: socialización de apreciaciones sobre del texto, construcción global del
texto y confirmación del alcance de los propósitos de la lectura.
De lo anterior se puede colegir que las estrategias de enseñanza dentro del contexto directo de
la comprensión lectora deben dirigirse a desarrollar en los estudiantes estrategias de
autorregulación para reflexionar sobre la adquisición internalización y utilización de un
conocimiento es decir desarrollar estrategias metacognitivas.

Estrategias de Fomento y Animación a la Lectura
A esta dimensión hacen parte aquellas estrategias que impulsan procesos que motiven además
del hábito por la lectura, el gusto y la afición por la misma y en consecuencia activar aquellos
procesos cognitivos indispensables para alcanzar una comprensión de cualquier texto, tal como
lo afirman diversos autores, entre ellos:
Animación a la Lectura
Determinar el origen de la animación a la lectura es un asunto más que complejo, sin
embargo, lo ubican en el año 529 cuando San Benito, después de abandonar todas sus riquezas
funda un monasterio, en el que declaro que la lectura fuera un elemento primordial en la
cotidianidad de la vida monástica. En el artículo 38 de su regla, estableció la manera de proceder
a la hora de la comida, determinando que durante esta siempre se lea en voz alta. (Yepes, Cereta
y Diez, 2013. p. 25)
Por su parte Teresa Colomer, expresa que el origen de la animación a la lectura en España en
la década de los ochenta, época en la que las minorías ilustradas e incluso la gente del campo
leía de forma natural. En la actualidad se ha descubierto que para llegar a esa naturalidad hace
falta un intermediario (Yepes, et al 2013. p. 28), es decir en el caso de la escuela de un docente
que estimule a través de estrategias didácticas amenas el gusto por la lectura.
Así, después de esta breve ubicación en el tiempo se puede entender que la animación a la
lectura Domech (2004) “es una actividad que se propone el acercamiento y la profundización en
los libros de una manera creativa, lúdica y placentera” (p.24) razón por la cual es necesario tener
en cuenta que para llegar a ser un lector competente es un proceso que se alcanza de manera
individual de acuerdo a sus interés, habilidades y conocimiento, elementos que le facilitaran la
construcción de esquemas, estrategias y procedimientos de manera autónoma.
En este sentido es fundamental inculcar desde los primeros años de vida de los niños el hábito
hacia la lectura, Chávez (2015), la considera como:
Como una fuente inagotable de satisfacción, como un compromiso personal de cada lector y
una reflexión propia. Lo cual hace que se tome conciencia del entorno que nos rodea, como
una forma de analizar y de ver el mundo desde nuestras propias perspectivas. (p. 4).
Propiciar espacios para que los educandos descubran el potencial que hay en los libros es
posible a partir de estrategias de animación lectora, que se apoyen en una propuesta didáctica
concreta que nazca de los intereses y necesidades tanto de los estudiantes como de los docentes,
en entornos creativos y agradables que proyecten senderos claros, a menos y motivantes hacia la
lectura, para que las emociones y afectos de los niños afloren y logren darle un lugar privilegiado
a los libros en su vida. Para alcanzar este propósito es fundamental desarrollar dicha actividad
desde la escuela, el hogar y la biblioteca.
Al respecto Quintanal (2005) afirma:
El niño recibe en sus primeros años de vida la impronta de su entorno familiar, de modo que
aquellos sujetos que crecen en un entorno lector, resultan más proclives a contemplar la
presencia de un libro en su vida cotidiana, frente a aquellos que no lo han conocido. Al
respecto conviene sensibilizar a los padres y madres sobre su responsabilidad que les confiere
esta, en búsqueda constante de un enriquecimiento cultural, principalmente a través de la
lectura constructiva y enriquecedora (p.21).

Estrategias de animación a la lectura
Entre las estrategias que facilitan el proceso de animación a la lectura que proponen Yepes.
et. al., (2013) están: la lectura silenciosa, la lectura en voz alta y la narración de historias, lectura
diaria de cuentos y otros textos, lectura pública, lectura compartida y la interrogación de textos.
Dentro del proyecto de investigación e intervención y puesta en marcha de la propuesta
didáctica, se implementó la lectura en voz alta y la interrogación de textos, las cuales se
describen a continuación.
Lectura en voz alta
Según Giardinelli (2006) “La lectura en voz alta es el mejor camino para crear lectores,
simplemente compartiendo las palabras que nos vinculan. Compartir la lectura es compartir el
lenguaje placenteramente, afirmándolo como vehículo de entendimiento, fantasía y civilidad”
(p.27), como educadores en este contexto, entre tantas responsabilidades se encuentra la de
propiciar un encuentro mágico entre los estudiantes y la lectura, de ahí que el rol del docente se
conjugue con el de mediador.
De igual manera Chambers (2009) expresa al respecto “la lectura en voz alta es la forma más
exitosa y agradable de presentar casi cualquier texto a cualquier grupo de gente sin importar la
edad” (p.28), de esta manera este tipo de lectura se constituye en uno de los pilares de cualquier
plan de lectura, ya sea en aula o lo que es mejor a nivel institucional, porque entre otras razones
ayuda a que los futuros lectores competentes venzan el miedo que les puede producir estar ante
un libro y convertirse en un eslabón fundamental para que el niño descubra su propio estilo de
lectura por sí solo.

Al respecto Berrios, A., Bustos, C., Torres, C., Osorio, A., Oyaneder, M., Merino, M.,
Verdugo M., Bombal, M., (2010) afirman que “un buen mediador de la lectura es aquel que con
sus actitudes, acciones y disposición logra tender un puente entre los libros y los lectores
facilitando el diálogo entre estos dos mundos que necesitan encontrarse” (p.23). Esta labor
también lleva implícito, el sugerir ciertos libros, hasta que el encuentre el estilo, autor y tipo de
texto con el cual se encuentra identificado y lo incentiva a soñar, fantasear y vivir experiencias
agradables, creativas y novedosas.
El papel de mediador, así como el de docente que diseña estrategias didácticas para el
fomento de la lectura comprensiva, exige la preparación del texto a compartir. Berrios, et. al
(2010) proponen cumplir con las siguientes etapas para transmitir el amor y el sentido del texto
que se lee.
1. Leer el texto completo en silencio, con el propósito de identificar si dicho texto es
del agrado o no del lector, mediador, animador, de esta manera podrá ser leído a otros
con emoción
2. Leer nuevamente el texto, ahora en voz alta, para detectar palabras y expresiones
que invitan al goce de la misma.
3. Escuchar tu voz, para conocerla y jugar con ella estableciendo las expresiones que
requieren de alegría, espanto, enojo, etc. “Hay que lograr sentirse libre con la propia voz
y reconocerla como un instrumento propio
4. Realizar ejercicios de sonidos y voces de animales (onomatopeyas).
5. Realizar ejercicios de vocalización.

En el mismo sentido las autoras proponen los aspectos que se enumeran a continuación
para alcanzar una adecuada interpretación oral del texto.
1. Entregar la lectura con emoción: es decir realizar la lectura con un fresco
entusiasmo “mostrando explícitamente las emociones que contiene el texto y los
personajes”
2. Pronunciar adecuadamente: en el rito de la lectura es necesario respetar
cabalmente el lenguaje.
3. Respetar tiempos del escritor y silencios del texto: “gracias a la preparación de la
lectura se puede reconocer el valor de la pausa y saber cuántos segundos se puede tomar
en cada episodio”, para permitir que se generen emociones en la mente de los niños.
4. Enfatizar en algunas palabras: al leer es necesario acariciar y darles mayor ímpetu
a algunas palabras.
5. Omitir frases: se pueden omitir aquellas que tienen muchos diálogos, pues
dificultan la lectura en voz alta.
6. Generar una disposición adecuada: es recomendable ubicar a los niños en
semicírculo, para generar un rito en torno a la lectura.
Interrogación de Textos
Esta estrategia didáctica se fundamenta según Berrios et al (2010), “en el interés del niño por
extraer el significado de un texto” (p.45) para lograrlo se parte de los conocimientos previos del
estudiante a partir de los cuales se puede identificar aspectos claves en torno a la situación que
rodea el texto, la diagramación, las ilustraciones, el título, los personajes, ofrecen claves que
permiten hacer anticipaciones, predicciones e hipótesis sobre la idea global del texto, ejercicio
que permite avanzar en el proceso de comprensión, con el propósito de que se ponga en práctica
con autonomía cuando realice su lectura individual. De esta manera se inicia también en la
puesta en práctica de procesos de metacognición y autorregulación.
Esta estrategia didáctica, se desarrolla durante todo el proceso de lectura, y debe cumplir su
propósito máximo al realizar la confirmación de dichas hipótesis en la etapa de lectura
comprensiva denominada después de la lectura para la construcción del sentido del mismo y la
idea global del texto. De igual manera esta estrategia didáctica de enseñanza y animación a la
lectura crea diversas oportunidades para potenciar el lenguaje oral a través de la argumentación,
el parafraseo, los comentarios, el análisis, entre otras.
La interrogación de textos permite aplicar preguntas de tipo explicito, implícito, críticas y
creativas, por ejemplo: ¿Qué crees que pasará en esta imagen? ¿Cómo crees que se siente el
personaje de la imagen? ¿Qué te pareció la reacción del personaje? ¿Cómo hubieras solucionado
el problema? ¿Qué otro título le pondrías al texto? ¿Qué le cambiarias a la historia?
Promoción a la lectura
El ser humano tiene una actitud innata por inmortalizar sus ideas y pensamientos, así como el
de querer saber más sobre el mismo y del mundo que lo rodea, realidad que se hace posible a
través de la lectura. Ubicar el origen del fomento a la lectura es un tanto complejo, sin embargo
varios autores la ubican en el siglo XVIII:

Como resultado de tres fenómenos o situaciones concretas: el espíritu emancipatorio y de
libertad intelectual cultivado por la ilustración, la industrialización del libro y las políticas de
instrucción pública, que desencadena un dispositivo nacional dirigido a enseñar a leer a toda
la población como requisito del ideal ilustrado de una educación universalizada” (Borrero,
2003. p.17).
El termino acepción según a Real Academia Española (2012) tiene tres connotaciones, de
acuerdo al contexto de este proceso de investigación se retoma: “iniciar o impulsar una cosa o un
proceso procurando su logro” y “tomar la iniciativa para la realización o el logro de algo,
alrededor de estas definiciones varios autores proponen diversas entre ellas
Álvarez y Ramírez (2006) las estrategias de promoción a la lectura son:
El conjunto de esfuerzos dirigido a impulsar un cambio cualitativo de la lectura en la
sociedad, que debe entenderse como un trabajo de invención sociocultural, que busca
impulsar la reflexión, revalorización y transformación, y construcción de nuevos sentidos,
idearios y prácticas lectoras, para así generar cambios en las personas, en sus contextos y en
sus interacciones. A partir de ello intenta fortalecer a los lectores como actores sociales, para
que sean capaces de afrontar los retos vitales, sociales, culturales, políticos y económicos. El
fomento a la lectura parte del reconocimiento de la problemática de la vida individual y de la
vida colectiva, dando a la lectura el valor histórico que le corresponde” (p.21)
En el mismo sentido Jiménez (2012) asume la promoción a la lectura como “un ejercicio
social, cultural y educativos que va dirigido a la sociedad en su conjunto, con el fin de dar a la
lectura un lugar de relevancia en la formación de los individuos” (p. 64). Desde estas
perspectivas, se ve la necesidad de desarrollar y poner en práctica estrategias de promoción a la

lectura, en la medida en que se alcance el gusto por la lectura se propicia espacios armónicos
para lograr procesos significativos de lectura comprensiva.
Acciones para el fomento de la lectura
Trimiño y Zayas (2016) proponen a partir del Modelo de Ley para el Fomento de la lectura y
las bibliotecas unas acciones que además de mejorar los niveles educativos, las capacidades en
la búsqueda de información también propicien el desarrollo de las competencias lectoras (p.59).
Ellas son:
1. Las acciones para introducir a los estudiantes a la lectura: estas se basan en el
desarrollo de lecturas recreativas y de carácter social o publicitario (revistas, libros de
cuento periódicos, informaciones en las redes sociales e internet, afiches, poemas,
novelas), teniendo en cuenta sus intereses y características. Estas acciones requieren del
acompañamiento de aula, de las familias y diversos actores comunitarios.
2. Las acciones para estimular la lectura crítica y la comprensión de textos: se basan
en el desarrollo de lecturas formativas (libros de textos, artículos científicos y la
bibliografía complementaria de los programas de asignaturas). Estas acciones también
requieren de acompañamiento de los docentes, compañeros de aula, las familias y
diversos actores comunitarios.
3. Acciones para el desarrollo de la autonomía como lector se basan en la puesta en
práctica de acciones vinculadas con lecturas especializadas u otras autodeterminadas por
los estudiantes. Estas acciones identifican que se ha alcanzado una independencia
cultural como lector.

Estrategias para la promoción de lectura
Acercar a los niños a la lectura es una tarea fascinante con un alto sentido de responsabilidad
y compromiso, que requiere la puesta en marcha de diversas estrategias, como por ejemplo: cine
foro, el club de lectura, tertulias literarias, el diario lector, exhibición de libros, lecturas
dramatizadas, talleres de escritura creativa, la hora del cuento, concursos y juegos literarios,
visitas de escritores, lanzamientos de libros, ferias del libro, festival de lectura, lectura en
espacios no convencionales, Booktubers, lectura en familia, libro foro, árbol de lectura.
En el desarrollo de la propuesta didáctica y como resultado de las sesiones de lectura
propuestas en la secuencia didáctica, se aplicaron como estrategias de promoción el árbol lector,
denominado en este caso “Semillero lector normalista” del cual se desprende los “Booktubers
normalistas”.
Semillero lector normalista
Es una estrategia de promoción a la lectura del Plan Nacional de Lectura, el cual una versión
propia, en la cual, a partir del esquema de un árbol, semanalmente se pegan fotografías de los
estudiantes lectores que por iniciativa propia deseen reseñar un determinado libro a partir de un
sencillo esquema, en el que escriben el título del o los libros por él recomendados por su
historia, magia y colorido. La imagen se ubica en un lugar visible del salón, este caso un
corredor para incentivar a los demás niños a leer los libros sugeridos, el lector más asiduo, graba
su video sobre el libro que más le ha llamado la atención para participar en la publicación del
mismo en la siguiente estrategia.

Booktubers
Como es de conocimiento general, la tecnología y sobre todo las redes sociales han invadido
todos los espacios de interacción de las personas caracterizándose por ser además de masivo,
influyente, la lectura no es ajena a esta realidad. Es así como desde el año 2011 en los países de
España y México surge el fenómeno de los Booktubers, sin embargo, es hasta el año 2013 que
toman fuerza y se hacen visibles a través de las redes sociales.
Esta propuesta permite a los amantes de la lectura (jóvenes y niños) compartir a través de
videos no solo sus preferencias de lectura para que otros de su misma edad se contagien de su
entusiasmo y vivencias literarias, sino también para realizar críticas, reseñas y comentarios,
aunque un tanto subjetivos cargados de emotividad y naturalidad. (Cortés 2016). Aunque no son
propiamente críticos, al presentar sus puntos de vista crear una comunidad de lectores, algo
significativo en nuestro contexto, el cual se referencia por sus bajos índices de lectura.
Algunas causas que afectan el fomento de la lectura en las clases
Trimiño y Zayas (2016) a partir del diseño de una estrategia didáctica para el fomento de la
lectura establecen que entre las causas más comunes que interfieren en el fomento de la lectura
están:
- Muchos docentes no tienen un hábito lector.
- Los docentes cuentan con escasos fundamentos teóricos y prácticos para el fomento de la
lectura, limitando el acercamiento a la lectura desde las diferentes áreas.

- El proceso de lectura comprensiva se concibe como un problema didáctico exclusivo de los
docentes que imparten las asignaturas de Lengua Castellana y no como una necesidad de todos
los docentes, independientemente de la asignatura que orienten
- Las bibliotecas escolares de aprovechan de una manera limitada, las cuales cuentan con
escasos ejemplares que respondan a los interés y necesidades de los niños y jóvenes.
- Se le da mayor prioridad a importancia al desarrollo de las programaciones académicas
particulares de cada área.
- Escaso vínculo de la Escuela, la Familia y la comunidad para el fomento de la lectura.
- La lectura se asume como una obligación o un castigo.
- Los procesos de lectura se asumen desde los intereses, gustos y concepciones de los
docentes (p.56).
La Comprensión en el proceso lector
El proceso educativo es un sistema social en el que se interrelacionan de manera dinámica
múltiples enfoques, principios, acciones, gestiones, proyectos, áreas, políticas y objetivos, los
cuales deben verse como un todo en el que cada parte es reflejo de los ejes y criterios de esta
realidad para alcanzar el propósito fundamental de una educación integral.
De la misma manera se pueden identificar estos sistemas en el contexto de la comprensión
lectora, en el que interactúan diversos factores, de manera concreta sin perder la visión de
conjunto, es decir del objetivo del proceso lector. En adelante se tratan de definir y
contextualizar aspectos centrales con respecto a la comprensión de lectura, junto a las estrategias
de mayor reconocimiento a la hora de desarrollar las capacidades y competencias propias de este
ejercicio cognitivo. Para tener una visión amplia de comprensión lectora retomamos la visión de
varios autores entre los que sobresalen Isabel Solé, Daniel Cassany, Edgar Morín, Andrés
calero, Santiesteban, entre otros.
La comprensión lectora en el proceso de enseñanza y de desarrollo humano es considerada de
suma importancia porque es el epicentro del conocimiento en la educación de hoy, y eje
orientador en la formación de las nuevas generaciones, tal como lo propone la UNESCO desde
la visión moriana de “Los siete saberes para la educación del futuro” precisamente con el
principio de “enseñar la comprensión” en la que se explican dos tipos de comprensión como
son: la comprensión intelectual y la comprensión humana.
Para Morín (2001) la primera es un proceso cognitivo de la persona y de relevancia en el
contexto educativo y por ende en el proceso lector, la relación que existe entre el texto y el
contexto, el autor y el lector y el grado de incidencia que puede ser positiva o negativa
dependiendo del criterio del individuo resultado de las experiencias previas y del cúmulo de
conocimientos que posea alrededor de un tema determinado; la segunda hace referencia más
a la persona y a su relación social, de convivencia y sobre todo al proceso de empatía, de
comprenderse a sí mismo, de conocerse más como personas que actúa, piensa y siente, de
entender al ser humano en todas su manifestaciones culturales, sociales, religiosas, étnicas
entre otras; reconociendo en el otro las diferencias y la multiculturalidad. (p.99)
Por otro lado, la comprensión para Perorand (1997) “consiste en una respuesta-solución que
acepta la mente del comprendedor ante cierta inquietud cognitiva antecedente, verbalizada y
corroborable por otros” (p.19); en otras palabras, una manera de confirmar si una persona ha
comprendido es comparando sus ideas con las de otras personas partícipes del mismo proceso.
En este ámbito, la lectura se convierte en una herramienta fundamental, al permitir el
desarrollo y potencialización de todas las habilidades del pensamiento y por ende lograr que
cada persona asuma una actitud crítica y reflexiva de su realidad, la cual es cada vez más
compleja debido a los múltiples y acelerados cambios en sus diferentes dimensiones de la
sociedad.
Se sabe que la comprensión es una capacidad inherente a cada ser humano que le permite
atender a los diferentes espacios de la vida, ligada íntimamente al proceso de aprendizaje y por
ende de comprensión lectora, en este sentido se puede retomar las ideas de Gómez (1997) para
quien “la comprensión constituye una de las manifestaciones más altas del conocimiento” (p.92)
en la que se realiza un ejercicio de aprehensión, interpretación y recreación desde sus saberes
previos, y por ende la construcción de nuevos conocimientos, brindando a quien realiza el
ejercicio de comprensión cierto grado de satisfacción y estímulo.
La anterior concepción va paralela al proceso lector, la cual Betancourt y Madroñero (2014)
“ha dejado de ser un simple desciframiento del sentido de la página impresa” (p.10) para
entenderse como Solé (2006, p.37) “ un proceso de construcción de significado”, por ende este
proceso requiere de un lector activo, que procesa la información suministrada por el texto y
relaciona esta información a sus conocimientos previos, así activa las operaciones cognitivas de
inferir, deducir, anticipar, parafrasear, identificar y crear.

Por su parte PISA (2000) expresa que la definición de comprensión lectora cambia con la
misma versatilidad que se desarrollan los procesos tecnológicos, sociales y culturales por lo
tanto la concibe como
Un conjunto de habilidades, conocimientos y estrategias en evolución, que las personas
desarrollan a lo largo de toda su vida (...) implica la comprensión de textos y la reflexión
sobre los mismo, una habilidad para utilizar información escrita en la consecución de unos
objetivos personales y las de las modernas sociedades complejas para utilizar la información
escrita y así funcionar con ella (p, 31).
Por ende, la comprensión genera espacios de cambio y de transformación tanto de la persona
como del contexto educativo y social. Siguiendo este pensamiento, es preciso tener en cuenta
que el mundo de hoy vive más de la tecnología, pero cada vez es más incomprendido, el
problema de la comprensión debe ser una prioridad para los seres humanos y se debe considerar
como una finalidad para la educación del futuro y lograr un cambio de pensamiento que permita
transformar la sociedad, de ahí que es necesario ver la educación desde diferentes enfoques, para
alcanzar este propósito.
En este sentido, las instituciones educativas deben darle un lugar privilegiado a la lectura
dentro de su currículo y propiamente en los planes de estudio, de área y de aula, con el propósito
de que el niño reconozca el valor y la utilidad de la lectura, permitirle espacios en los que
desarrolle la efectividad y la afectividad por la misma, descubra que no sólo amplía sus
conocimientos, sino que también le permite estar en contacto con el mundo, la cultura y el
lenguaje.
De esta forma es una prioridad que se establezca una política, en la que se determine las
propuestas didácticas y metodológicas para enseñarla a nivel institucional. En este orden de
ideas Cassany (2007) afirma:
La lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje: leyendo libros, periódicos o papeles
podemos aprender cualquiera de las disciplinas del ser humano. Pero, además, la adquisición
del código escrito, implica el desarrollo de actividades cognitivas superiores: reflexión,
espíritu crítico, conciencia, etc. Quien aprende a leer y lo hace con constancia, desarrolla en
parte su pensamiento. En definitiva, la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental
para la escolarización y para el desarrollo intelectual de la persona. (p.193).
Puede ser que esta concepción, para la mayoría no tenga mucho de novedoso, sin embargo,
aunque se conoce la importancia y la incidencia que tiene la lectura no solo en el proceso de
aprendizaje como también en la formación de personas con un pensamiento crítico y a su vez
con una actitud autodidacta, los docentes de algunas instituciones se limitan a enseñar a leer en
grado primero de educación primaria de una manera mecánica, fonética o en el mejor de los
casos con una comprensión literal.
Aunque este no es el principal limitante, el problema radica en interrumpir este proceso
durante el resto de los años escolares, dando por hecho que es un proceso que el estudiante
adquiere de manera particular e intrínseca a su avance en los grados educativos. Además, es
fundamental tener en cuenta que los estudiantes en la actualidad se desenvuelven en diferentes
espacios gracias a la tecnología, la cual debe ser aprovechada para despertar en los estudiantes
interés por desarrollar procesos lectores significativos.

El mundo de hoy es cambiante y cada día surgen nuevos retos que la escuela debe asumir
para que los estudiantes aprendan a leer comprensivamente y se desempeñen con autonomía en
el mundo de la información y la comunicación de una sociedad letrada, en este sentido Solé
(2006) nos muestra que:
Los estudiantes de hoy deben adquirir unas competencias acordes con el avance de ciencia y
la tecnología, el individuo que no goce de estas habilidades tendrá una seria desventaja con
los individuos letrados y con habilidades lectoras, por ende la escuela con sus diferentes
estrategias didácticas y pedagógicas debe provocar en el estudiante desde los primeros años
de escolaridad el desarrollo del pensamiento crítico, para que cuando termine su proceso
formativo haya adquirido las herramientas cognitivas necesarias para enfrentarse a la sociedad
de hoy exigente y globalizada.(p.35).
Para lograr una buena comprensión lectora es necesario tener en cuenta los intereses,
expectativas y necesidades de los estudiantes para hacer de la lectora un proceso alegre y
divertido, despertando el interés por saber más y es cuando empieza el verdadero gusto por la
lectura. Desde este entorno, el proceso cognitivo estructurado permite ver el texto desde
diferentes enfoques y niveles de conocimiento, el cual contribuirá a establecer esquemas
mentales más propicios para la comprensión como una manera diferente de adquisición del
conocimiento; como lo ratifica Gómez (2011):
Es necesario para desarrollar el proceso de lectura en las escuelas, formular una propuesta
para la enseñanza de la lectura desde las intenciones del estudiante, que asegure el trabajo
como una búsqueda de la interpretación de textos completos, planteando metas claras que
permitan que no se quede solamente en discurso, que sea factible de llevarse a cabo en los
salones de clases. El primer paso será asegurar que todos los maestros vean a la lectura como
una tarea activa cuya finalidad es construir una interpretación global del texto y para lo cual
hay que mantener la mente alerta e ir enlazando todos los conocimientos y datos conocidos
además de ir monitoreando continuamente su comprensión. El segundo paso debe ser,
establecer una línea de acción para que la escuela logre elevar el nivel de eficiencia lectora de
los alumnos, es aquí donde se establece la necesidad de enseñar estrategias de comprensión
lectora a los alumnos, de manera frontal e intencionada. (p.168)
Cassany, Luna y Sanz (2002) exponen que en el proceso de comprensión lectora
intervienen tres elementos fundamentales como:
• El lector: es el agente que tiene que llevar a cabo la comprensión del texto. Es el lector
el que debe enfrentarse a la comprensión utilizando distintas capacidades, habilidades,
conocimientos y experiencias necesarias para realizar el acto de la lectura. La intención a la
hora de trabajar la comprensión lectora con un lector no es que pueda comprender un texto
determinado, sino que consiga la capacidad de convertirse en un lector independiente y
capaz de comprender cualquier texto que se encuentre en el día a día.
• El texto: es el elemento que ha de ser comprendido por el lector. Este puede tener
diferentes características (medio impreso, medio electrónico, fuente en la que está escrito,
estructura interna, estructura superficial, etc.). Además, el texto puede darnos dos tipos de
información (información implícita e información explícita). Podemos decir que las
características propias del texto no son definitorias a la hora de comprenderlo, sino que
también están relacionados como he mencionado anteriormente con las habilidades y
capacidades del lector.

• La actividad: toda lectura tiene una finalidad y es en la actividad donde se ve reflejado la
comprensión del texto. Está compuesta por una serie de objetivos, metodologías y
evaluaciones relacionados con la lectura. El objetivo o finalidad del texto puede variar a lo
largo de la lectura puesto que la intencionalidad del lector con respecto al texto puede variar
(el lector puede pasarse de realizar una lectura con la única intención de realizar una tarea
escolar a leerse ese mismo texto por placer personal). Además, toda actividad tiene una
repercusión directa a corto o largo plazo en el lector incrementando sus experiencias con la
lectura.
Complementando el pensamiento de Cassany se encuentran los aportes de Maira Solé (2007)
quien además del lector, el texto y la actividad, dentro del proceso lector propone tener en
cuenta el contexto, el cual hace referencia a la influencia que tiene un ambiente determinado en
el lector. La mayor influencia que un niño recibe desde su infancia tiene como referente los
adultos, en primer lugar, por sus propios padres y familiares y, en segundo lugar, por sus
profesores cuando estos comienzan a asistir a la escuela, entre otros, como pueden ser la clase
social, la etnia, materiales, el barrio de residencia, etc.
Todos estos referentes, van a afectar en el desarrollo de las capacidades de comprensión del
lector. Cassany (2001) desde las propuestas de Vygotsky (1978) y Tharpy Gallimore (1988)
afirma que un niño puede obtener una serie de pre-requisitos relacionados con la lectura
(dirección en la que se realiza la lectura, algunas estructuras textuales como la de la noticia y
saber que la lectura es la descodificación de una serie de símbolos) incluso antes de aprender a
leer gracias a las influencias que esté recibiendo, lo cual facilitará o perjudicará el aprendizaje de
la lectura entendiéndose en su forma más global.

En el ejercicio práctico de la enseñanza de la comprensión lectora, existen unos momentos y
elementos fundamentales a la hora de estructurar una propuesta didáctica.
Planificación
Es un procedimiento que permite realizar acciones para alcanzar el objetivo de lectura, es
decir, en este espacio se realiza la estructuración de todos los procedimientos para llevar a feliz
término todo el proceso de comprensión desde el inicio hasta el final. Según el trabajo de
Collins, Brown y Newman (1989), en Coll, (1990), considera que “la planificación de la
enseñanza debería atender a cuatro dimensiones de manera simultánea.” (p. 69).
La primera dimensión corresponde a los contenidos que hay que enseñar, desde el punto de
vista la comprensión lectora se enseña procedimientos estratégicos para leer de forma autónoma
y productiva, la segunda los métodos de enseñanza para que los estudiantes puedan construir su
propio conocimiento y aplicarlo en su contexto, tercero secuenciación de los contenidos para
ayudar a los estudiantes a realizar el mayor número de conexiones entre lo que ya conocen con
los nuevos conocimientos y cuarto la organización social del aula donde se aprovecha todas las
posibilidades que ofrece el aula para la enseñanza de la lectura.
Interés por la lectura
Uno de los elementos importantes para desarrollar el proceso de comprensión lectora en los
estudiantes es despertar y promover los intereses por la misma, este factor permite generar un
avance en el desempeño académico, que se debe ir implementando a medida que va ganando
experiencia en el proceso lector, uno de los puntos claves es ir formando el hábito gradual de la
lectura con textos cortos, de fácil comprensión y sobretodo no ser obligado a leer como acto de
castigo sino de manera natural, por placer y que atraiga al estudiante para que se apropie y viva
la lectura con libros de su motivación.
Estos espacios los debe generar el mediador, es decir el docente, quien debe ser un amante de
la lectura para transmitir este sentimiento o gusto por leer a los estudiantes, porque se sabe que
ellos se forman por el ejemplo del maestro. El éxito educacional de un niño no depende tanto del
estatus socioeconómico de la familia sino como sepa disfrutar la lectura. “No importa qué, ni
cuánto se lea, lo importante es leer”, dice Emili Teixidorn su libro La lectura y la vida
(Columna), el escritor da algunas claves imprescindibles para contagiar el hábito lector, “aunque
cada maestrillo tenga su librillo”, afirma. “El primero de los trucos es predicar con el ejemplo,
“si quieres cambiar el mundo, por dónde empezarías, ¿por ti o por lo demás?”, dice. Tanto
padres como educadores deben leer delante de los niños para lograr despertar su interés” (p.
176)
Propósito de lectura
En el marco de la comprensión lectora encontramos que los propósitos son elementos por
los cuales los estudiantes leen, por esta razón la lectura se utiliza con diferentes usos,
en el caso de la escuela y en básica primaria la lectura se realiza con fines de disfrute personal
y para el aprendizaje.
Según Mullis, Kennedy, Martin y Sainsbury (2006) la comprensión lectora se centra en dos
propósitos dentro y fuera del contexto escolar, “La lectura como experiencia literaria; y la
lectura para adquisición y uso de información” (p.17); con respecto a la primera se lleva a cabo
a través de la literatura narrativa de uso compartido y la segunda se usa en textos instructivos.

Sin embargo, estos propósitos no son imperantes en la lectura, ya que pueden depender en los
gustos, intereses y expectativas de los estudiantes y estas son muy variadas dependiendo de
cada uno de ellos, es decir la mayoría de los niños se focalizan en lecturas de tipo narrativo y
literario. Esta clase de lectura va adquiriendo mayor importancia a medida que los alumnos
desarrollan sus habilidades lectoras y, de forma progresiva, se les exige que lean para
aprender en las diferentes áreas y materias curriculares (Langer, 1990 p. 24).
Conocimientos previos
El concepto es instaurado por Ausubel, Novak y Hanesian (1976) en su teoría del
Aprendizaje Significativo a mitad del siglo XX, para estos autores el concepto se refiere a
“los conocimientos que posee el educando en la memoria” (p.19) todo relacionado con las
diferentes experiencias vividas anteriormente, además Aisenberg, (2000) denomina
conocimiento previo a:
Las herramientas de asimilación de la información escolar y refiere a las concepciones que
elabora el alumno diferenciándose del saber enseñado. El concepto de conocimiento previo
colabora con la necesaria articulación entre la actividad cognoscitiva del niño en el proceso de
aprendizaje de conocimientos históricos y la intervención de la enseñanza de esos contenidos
escolares. (p. 30-31).
En este sentido los conocimientos previos son herramientas que tiene el niño a disposición
para establecer relaciones de significado en su interacción con la información
escolar para poder reconstruirla conceptualmente. Son marcos asimilatorios las hipótesis o
teorías que el niño va elaborando al integrar la información histórica en función de las
relaciones que es capaz de establecer entre aquellas y ésta.

Estos marcos de asimilación refieren a las concepciones infantiles sobre el mundo social
construidas en sus interacciones sociales cotidianas y las informaciones específicas que fueron
adquiridas dentro y fuera de la escuela que podrían tener cierto grado de organización para
asimilar las actuales. En otras palabras, el conocimiento previo trabajaría como si fuese un
esquema de asimilación conceptual, con un cierto grado de organización, en relación a un saber
específico de dominio social e histórico (Aisenberg e Kohen-Kohen, 2000).
Desde la perspectiva didáctica, caracterizar el conocimiento como previo no refiere a una
condición temporal, en el sentido de estar formado antes de la interacción con el saber
escolar (Aisenberg, 2000); son los conocimientos a disposición del alumno en ese momento,
que trabajan en la interacción cognoscitiva con la información para asimilarla por la cual se
modifican en dirección al saber acomodado.
En el proceso lector se distinguen estrategias didácticas que el docente enseña a sus
estudiantes para que este las adquiera y utilice al realizar su lectura de manera autónoma, sin
embargo, estas requieren del acompañamiento del profesor para que luego el estudiante, las
aplique de acuerdo al tipo de texto y sus propósitos de lectura. Entre estas estrategias están
Anticipación
Para Fandiño (1985) la anticipación consiste en prever, antes de leer, lo que pasará en el libro.
Se trata de una operación que recurre a la imaginación y a la experiencia personal. Puede
usarse durante la lectura; ante un acontecimiento se le puede pedir al niño que anticipe sus
consecuencias” (p 201).
Trabajar la anticipación con los estudiantes facilitará el proceso de comprensión, en tanto la
anticipación le permite adelantarse a los hechos, llevando luego al lector a comparar, contrastar
y verificar una información.
Inferencia
Cassany et al (2007) la define como “la habilidad de comprender algún aspecto determinado
del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar las lagunas que por causas
diversas aparecen en el proceso de la construcción de la comprensión”. La inferencia entonces
permite descubrir encuentra implícito en los textos, para lo cual el lector pone en juego lo que ha
comprendido, sus conocimientos y en interacción con la nueva información aclara las dudas y
construye significado.
En consecuencia, la inferencia lo lleva a sacar sus propias conclusiones de las lecturas que
realiza acorde a la necesidad que intenta satisfacer. En cambio, para Gaskins y Elliot hacer
inferencia es recoger hechos una situación de la información que se presentó y combinarlos con
información o creencias ya se tienen para sacar conclusiones, tales como porque alguien
respondió de una forma particular o cómo se produjo un acontecimiento. (p. 3)
Predicción
Es otra estrategia de comprensión de lectura que se adquiere gracias a la acumulación de
conocimientos previos (Barbosa y Peña, 2014, p. 137). Según Goodman (1996) la predicción
predice y anticipa lo que viene así:
Al comenzar una estructura sintáctica los lectores tienen alguna idea de que se trata de una
pregunta, afirmación u orden. Deben saber desde el comienzo de la palabra, frase o

proposición, donde es probable que esta termine. La estrategia de predicción hace que el
proceso fluya a medida que el lector construye el texto y el significado (p.56)
Las estrategias de lectura actúan en interrelación, sin embargo, es preciso diferenciar la
predicción de la inferencia. La predicción, en la práctica es “una suposición de que cierta
información que no está disponible todavía lo estará en algún punto del texto” mientras que la
inferencia proporciona información que no está explicita en el texto (Barbosa y Peña, 2014, p.
137).
Confirmación
Es una estrategia que se utiliza para comprobar tanto las inferencias y predicciones, lo cual
conlleva a generar interés en los estudiantes y a mantener la motivación durante toda la
lectura y sobre todo a favorecer la comprensión, en la medida que permite identificar
dificultades y orientar de manera oportuna para superarlas (Barbosa y Peña, 2014, p.137).
Además, el lector debe estar constantemente verificando si sus predicciones e inferencias son
acertadas, para ello puede valerse de otros datos que aparecen en el texto y de la competencia
intelectual y lingüística del lector.
Según Goodman (1996) el realizar inferencias y predicciones implica asumir el riego de no
ser preciso en el ejercicio, razón por la cual es necesario que se verifique la información que
crea el estudiante antes de conocer el texto para identificar en qué medida sus inferencias y
predicciones son congruentes. “el lector, siempre está dispuesto a contemplar la información
rectificadora. En general la confirmación debe hacerse con base a la significación del texto
que se está elaborando” (p.57), con el objetivo de que siempre se cumplan dichas
expectativas.
Hipótesis
Dentro de la estrategia de lectura encontramos varios elementos que brindan mucha
información como las prelecturas, imágenes, títulos y portadas; que ayudan significativamente a
hipotétizar conceptos o ideas claras que encierra la idea global del texto, procedimiento que
conlleva a adelantar un posible suceso inicial del contenido a partir de la información obtenida.
Este criterio permite adelantar un proceso cognitivo más acertado para estar mejor preparado a
contrastar y asimilar la nueva información, por lo tanto, el estudiante es mucho más receptivo a
comprender, caso contrario es mucho más difícil la comprensión con los estudiantes que no
realizan esta actividad.
De tal forma que estas acciones permiten ir realizado conexiones y operaciones mentales para
ser agregadas en el sistema cognoscitivo por medio de procesos de pensamiento que conllevan a
la capacidad de reflexión, abstracción, deducción y a la elaboración de hipótesis como lo señala
Calero (2011) “que pueden ser verdaderas o falsas y susceptibles de exploración en la búsqueda
de su veracidad o aplicabilidad” (p. 67).
En la medida que se continúa con el proceso lector se realiza una confrontación de las
hipótesis con el texto para observar la veracidad de las mismas, labor que puede realizarse de
manera colectiva para generar un debate constructivo y realizar un mejor entretejido conceptual
para ir ganando una mayor comprensión. Como lo afirma Tarricone (citado por Calero 2011, p.
67-68) “el pensamiento hipotético-deductivo estimula la conexión entre los conocimientos

previos del estudiante con sus experiencias cognitivas, y suele generalizarse a nuevas situaciones
de aprendizaje”
Dentro de este proceso de la lectura también es importante realizar hipótesis de las palabras
desconocidas con diferentes estrategias para llegar a su significado como lo afirma Calero (2011)
“con pistas semánticas parciales reconstruyen estratégicamente el significado de dicha palabra,
para poder elaborar una hipótesis de su significado” (p.302). Este mecanismo permite al
estudiante establecer una mejor interpretación ya que el conocimiento de más palabras fortalece
el léxico y por lo tanto la comprensión será mucho mejor.
De la misma forma es importante tener en cuenta que en el proceso de la lectura las hipótesis
permiten controlar el avance de la interpretación y la comprensión; proceso que llevan a cabo los
lectores con experiencia. Según Baker y Brown (citado por Calero 2011). Afirma:
Llevaron a cabo una revisión extensa del tipo de estrategias metacognitivas que ponen en juego los
lectores competentes. Encontraron que los buenos lectores construyen hipótesis sobre el texto que leen
y controlan su interpretación ante las nuevas informaciones que la lectura les proporciona. Mientras se
esfuerzan por obtener significado del texto, estos lectores ponen en juego recursos cognitivos de
control de su proceso de comprensión. También, sus hipótesis iniciales son confirmadas o descartadas
por otras nuevas, y se hacen preguntas para buscar las respuestas pertinentes. (p. 88)
Dentro del contexto educativo particularmente en la enseñanza de la lectura es necesario
llevar a la práctica la elaboración de hipótesis sobre el contenido porque permite construir un
nuevo conocimiento además como lo afirma Calero (2011) “la información que aportan los
componentes estructurales del texto, sitúa la tarea de la comprensión lectora en un contexto
reflexivo y estratégico” (p. 389).

Concepciones en el Proceso de Enseñanza
Durante las últimas décadas, el proceso de enseñanza se ha visto influenciado por múltiples
cambios y transformaciones, entre ellos las pruebas estandarizadas, los procesos de
globalización, las teorías emergentes, los procesos científicos, la tecnología de la información y
comunicación, entre otras, que han replanteado el quehacer educativo y por ende las ideas,
creencias o concepciones de los docentes.
“Estas innovaciones han generado un corpus de conocimientos, teorías y modelos que han
posibilitado entender mejor cuales son los factores que contribuyen a una comprensión más clara
de la enseñanza y una mejor calidad en el desempeño de os estudiantes”. (Hernández y
Maquilon, 2011, p.166)
“Investigaciones sobre las concepciones de la enseñanza, indican que la perspectiva
epistemológica y fenomenológica tienen una estrecha relación en el conocimiento y por ende con
las estrategias que cada docente aplica en los diferentes escenarios de su quehacer educativo”.
(Hernández y Maquilon, 2011, p. 166) Razón por la cual en el siguiente apartado se presentan
elementos teóricos básicos para entender las concepciones y su relación con el proceso de
enseñanza.
Concepciones
En el campo educativo, y más concretamente en la práctica pedagógica de los docentes, las
concepciones, denominadas por algunos autores como creencias o teorías implícitas, son
susceptibles de ser fortalecidas o transformadas con el propósito de conseguir el éxito de dichas
prácticas. En este sentido Cruz (2006) afirma que:

Este fenómeno se debe a dos nociones “por un lado, estas concepciones son un componente
relevante en las decisiones educativas y la configuración de las prácticas de enseñanza de los
maestros y, por otro lado, estas concepciones y prácticas se trasladan de algún modo a los
alumnos quienes gradualmente van impregnándose de las mismas hasta asumirlas como
naturales y propias” (p.359)
A lo largo de contexto educativo las concepciones se han utilizado con distintas acepciones
relacionadas con el desempeño pedagógico, entre ellas teorías implícitas (Pozo et al., 2006;
Rodrigo et al., 1993) entendidas como el conjunto de representaciones de carácter no consciente
que restringen tanto la forma de afrontar como de interpretar las distintas situaciones de
enseñanza (Vilanova, Mateos, y García (2011. p. 55), creencias (Pajares 1992, Richardson 1996),
las cuales se asumen como construcciones psicológicas, que están conformadas por ideas,
comprensiones y proposiciones que se dan como verdaderas.
También se reconocen como filosofías pedagógicas (Simmons et al., 1999) y conocimiento
práctico (Van Driel et al., 2001) el cual hace referencia al conjunto de concepciones como
creencias y valores que los docentes ponen en práctica en el proceso de enseñanza y que se
evidencia de manera paralela con el desempeño del docente en el aula. Para el desarrollo de este
trabajo, se asumen las consideraciones teóricas de las concepciones como teorías implícitas.
Las concepciones de los docentes como teorías implícitas en el proceso de enseñanza
Según Pozo et al (2006) “las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza son
representaciones de naturaleza implícita que tienen prioridad funcional con respecto de los
procesos y representaciones explícitas” (p.98), es fundamental entonces tener en cuenta que las
representaciones implícitas se originan debido a la exposición reiterada e inconsciente a ámbitos

culturales de aprendizaje, mientras que las representaciones explícitas se originan en la
educación formal (Fernández, Pérez, Peña y Mercado, 2011, p.2)
Según Pozo, et al., (2006) las representaciones implícitas se diferencian de las
representaciones explícitas en su origen, en su naturaleza, en cómo funcionan y en cómo
cambian (p. 99), así:
a. Según el origen: las representaciones implícitas (RI) se originan en un aprendizaje
implícito no consciente, en la experiencia personal y en la educación informal, mientras que las
representaciones explícitas (RE) se originan de un aprendizaje explícito consciente, de la
reflexión y comunicación social de esa experiencia y de la educación formal.
b. Según su naturaleza: las RI surgen del saber hacer es decir que son de naturaleza
procedimental, de pendiente del contexto mientras que las RE surgen del saber decir o expresar,
en otras palabras, son de naturaleza verbal, declarativa, independientes del contexto
c. Según cómo funcionan: las RI tienen una función pragmática, de activación automática y
por ende difíciles de controlar conscientemente, en cambio las RE tienen una función epistémica
que facilitan el comprender, de activación deliberada, por lo tanto, más fáciles de controlar
conscientemente.
d. Según cómo cambian: las RI son difíciles de cambiar de forma explícita o deliberada, por
su naturaleza intuitiva y por la primacía del funcionamiento implícito de la mente humana, en
cambio las RE son más fáciles de cambiar de forma explícita y por ende más fáciles de sustituir.
En cuanto a las representaciones implícitas, según Pozo (2006), se encuentran organizadas en
“teorías implícitas” las cuales son definidas por el autor como “constructos organizadores que
nos ayudan a visualizar los distintos modos en que se articulan las ideas que las personas ponen
en juego al dar cuenta de las condiciones, procesos y resultados que intervienen en la enseñanza
y el aprendizaje” (p.120). Desde esta perspectiva existen tres teorías de dominio relacionadas con
las concepciones sobre el aprendizaje: la teoría directa, la interpretativa y la constructiva.
Teoría directa
Según Vilanova et al., (2011) las personas asumen las concepciones desde “un punto de vista
epistemológico, un realismo ingenuo”, al considerar que el alumno aprende en la medida en que
es capaz de reproducir en su estructura cognitiva una imagen del objeto de aprendizaje tal cual
es, así, aprender es reproducir el mundo. (Vilanova et al., 2011. p. 55). Desde un punto de vista
ontológico “el aprendizaje aparece como un suceso aislado no integrado” (Fernández 2011. p.3)
a las estructuras cognitivas de quien aprende.
Es decir, que los docentes que poseen este tipo de concepciones, conciben el aprendizaje
como un resultado o producto, mas no como un proceso, que no depende de las experiencias
pasadas y que no se proyecta en el aprendizaje futuro. Según Pozo, en este proceso se puede
ubicar a los niños de poca edad, por ejemplo, los estudiantes de preescolar. Por el contrario, le
dan importancia a aspectos externos o ambientales entre ellos la edad, la salud, la
responsabilidad, a los cuales les otorgan las diferencias individuales entre los estudiantes. De ahí
que se escuchen expresiones como “¡que se puede esperar, con los padres que tiene!”, o, el mejor
estudiante es el que reproduce textualmente todo lo que el docente le ha “enseñado”.

Teoría interpretativa
Se basa epistemológicamente en el respeto al principio de la correspondencia entre
conocimiento y realidad, de ahí que conecta los resultados , los procesos y las condiciones del
aprendizaje de manera lineal, pero asume que el aprendizaje es un proceso activo que exige una
actividad mental que genera, amplia, conecta y corrige representaciones internas al desarrollar
procesos como: descubrir, recordar, relacionar, especificar, descartar, entendiendo estos como
procesos alternativos que toman más valor cuando el aprendiz evalúa su propio desempeño y
realizan los ajustes pertinentes. (Pozo, et al., 2006) respondiendo de esta manera a su principio
ontológico.
En este mismo contexto Vilanova et al., (2011) sugiere que, en este tipo de teoría, “el rol del
docente requiere una intervención explícita que favorezca la apropiación “correcta” del objeto
por aprender” (p.56) de ahí que deba desarrollar estrategias de enseñanza que exijan la aplicación
de actividades mentales como la realización de inferencias, asociaciones, comparaciones,
atención y memoria. Se entiende entonces que se puede aprender algo sin necesidad de tener
contacto directo con el objeto sino a partir de inferencias.
Teoría constructiva
Esta teoría busca una autorregulación del propio aprendizaje, de ahí, que el énfasis del
aprendizaje está en el desarrollo de capacidades metacognitivas para analizar el objeto de
aprendizaje desde diferentes puntos de vista en el contexto más adecuado. De esta manera el
objeto de aprendizaje sufre una transformación al ser aprendido por el sujeto y lo inserta a su
andamiaje cognitivo.
Considera, además, que:
El conocimiento está en continua construcción, en el que cada estudiante es el centro o eje del
proceso, asumiendo que no hay un único resultado, porque cada estudiante tiene sus propias
experiencias previas, un propio contexto y unos propósitos individuales, que se establecen
para la consecución del conocimiento, obteniendo en consecuencia resultados
cualitativamente diversos o por lo menos con distintos matices (Vilanova, et al., 2006, p.56)
Por otra parte, teniendo en cuenta que los resultados en el aprendizaje no son idénticos, la
evaluación no es una prioridad, no es el fin último comparar lo que el estudiante sabe con lo que
debe saber sino el de alcanzar (Pozo et al., 2006) “una transformación no solo del contenido que
se aprende, sino del propio aprendiz” (p. 126) respondiendo de manera práctica a su principio
epistemológico. Desde sus principios ontológico y conceptual el aprendizaje se considera como
un proceso dinámico autorregulado en el que se articulan condiciones, procesos y resultados en
forma de bucles.
Marco Legal
Ley 115 del 8 febrero 1994
La ley 115 en 1994, fue diseñada con el propósito de dar un estatus más sólido a la educación
colombiana y teniendo en cuenta los diferentes puntos de vista y con una visión más global de lo
que debe ser la educación en las distintas instituciones, plantea en su artículo 23 la
obligatoriedad de las áreas de aprendizaje, entre ellas, Lengua Castellana, Humanidades e
Idioma Extranjero como una a obligatoria fundamental,
Este decreto reglamenta la ley 115 y en sus artículos 34 y 35 establece los parámetros para el
cumplimiento de las áreas obligatorias, así como de sus asignaturas. Por su parte en el artículo
26 se establecen los Proyectos Pedagógicos, desde el cual se orientan actividades dentro del plan
de estudio, para ejercitar al estudiante en la solución de problemas cotidianos seleccionados por
tener influencia en el contexto inmediato del educando. Para este caso, el Proyecto Educativo
Institucional Lectura, Escritura y Oralidad, se orienta en la construcción y fortalecimiento de la
competencia comunicativa, a través de las distintas áreas académicas, con el fin de mejorar en
aquellos aspectos en relación a estas habilidades. De esta manera la propuesta didáctica “A viva
voz” complementa este propósito como ejercicio áulico, con dominio y apropiación de los
docentes interesados
Estándares Básicos de Competencias
Los estándares son los elementos que marcan la dirección y el camino que se debe tomar para
el logro de las metas propuestas en la lengua castellana, teniendo muy clara la relación que
existe entre educando con su forma de vida, de pensar, sentir y desea. Es la escuela la
responsable de suplir las necesidades que éstos presentan, buscando la manera más significativa
y fructífera para el educando.
Los estándares son una propuesta que permite al docente buscar estrategias para trabajar la
lengua castellana, ofreciéndole al estudiante un enriquecimiento para la construcción del
conocimiento.
Los estándares nos ponen en claro la importancia que tiene la lengua castellana dentro y fuera
del acto pedagógico y del ambiente escolar ya que brindan al educando la posibilidad de crear,
pensar, analizar y conocer la realidad del mundo y todo lo que lo rodea, reconociendo así
las cosas favorables y desfavorables que pueden tener.
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana
Los Lineamientos Curriculares de lengua castellana de 1998 definen la lectura como proceso
de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto el contexto y el lector,
quien es portador de conocimientos y saberes culturales, sociales, políticos y éticos. Por otra
parte, los Lineamientos Curriculares definen la comprensión como proceso interactivo
donde el lector asume su propia construcción partiendo de una representación organizada y
coherente del contenido del texto.
Así mismo, los Lineamientos Curriculares aportan el enfoque semántico comunicativo.
Propuesta oficial del M.E.N. la cual, a comienzos del año 1984 se estructuro con el ánimo de
desarrollar las cuatro habilidades básicas, luego en 1998 se reestructura en un enfoque funcional,
semántico y comunicativo. Funcional, en cuanto a los usos sociales del lenguaje en situaciones
reales de interacción social, semántica en el sentido de atender en la construcción de significado

y comunicativo en el sentido de tomar el acto comunicativo de comunicación e interacción entre
los hablantes.
Derechos Básicos de Aprendizaje de 2015
Los derechos Básicos de aprendizaje (DBA) son un conjunto de saberes, habilidades,
competencias y valores que deben dominar los estudiantes de los grados de primero a once al
finalizar cada grado en procura de una educación integral y de calidad, los cuales guardan
coherencia y relación tanto con los estándares básicos de competencia como con los
lineamientos curriculares propuestos por el MEN, en este caso en el área de Lengua Castellana.
De igual manera los DBA son un apoyo y complemento para la construcción y actualización de
las propuestas de aprendizaje en lenguaje a partir de las expectativas que la sociedad tiene frente
a los aprendizajes fundamentales que se deben adquirir en la escuela; de igual manera están
vinculados al currículo y al proceso de evaluación los recursos y las prácticas pedagógicas, la
organización de las escuelas y la cualificación docente.
En el grado tercero de educación primaria los DBA establecen que los niños deben realizar
inferencias y relaciones coherentes sobre el contenido de una lectura a partir de la
información que le brinda el texto, realizar intervenciones orales sobre un tema tratado en una
clase, una lectura o un evento significativo, en las cuales contesta, pregunta o da su opinión,
además debe escribir textos mínimos de dos párrafos de tipo informativo y narrativo
realizando la planeación de los mismos.
Modelo de ley para el fomento de la lectura, el libro y las bibliotecas. Centro Regional para el
fomento del libro en América latina y el Caribe. CERLALC con auspicio de la ONU 2011.
El mundo del libro, ha tenido grandes transformaciones en los últimos años. En el centro de las
mismas se encuentra la revolución digital de Las dos últimas décadas, con la aparición de internet y del
libro electrónico y la multiplicación exponencial de los contenidos disponibles para los lectores del
mundo. América Latina y el Caribe no son ajenos a este fenómeno. Si bien los niveles de desarrollo
relativo de nuestros países determinan brechas evidentes frente al mundo desarrollado, es indudable que
sus cambios están aquí y ahora, y es un imperativo atender los retos que ellos implican, la sociedad de la
información y el conocimiento a movido los Ejes fundamentales del desarrollo, desde el dominio de los
bienes materiales, hasta el dominio de la información y el conocimiento. en ese contexto, el estado debe
garantizar de manera prioritaria una apropiación efectiva de la información, para convertirla en
conocimiento. Eso no es posible si no hay un desarrollo efectivo de las competencias de lectura y
escritura en la sociedad. El ejercicio social de la lectura es condición esencial para acceder a los
contenidos básicos que permitan trascender hacia el conocimiento. (p.15). En Colombia se aplica a través
de la ley 98 de 1993.
Capítulo 4. Ruta Metodológica
Investigación intervención.
El desarrollo de un proceso de investigación es una tarea exigente, de hecho, el abordarse
desde el enfoque de la complejidad se entreteje entre desafíos y caos. Para Morín (1998) “el
conocimiento completo es imposible, el cual, además debe emprenderse bajo principios de
incompletud e incertidumbre” (p.23), por ello el investigador, quien también hace parte de la
investigación, se adentra en un fenómeno con el propósito de desentrañar y comprender una
realidad, la cual se transforma partir de escenarios dialógicos, de acción e interacción, no solo
con el sujeto de intervención sino, además, junto al campo en que este se desenvuelve.
Enfocar y desarrollar un proyecto de investigación es una tarea complicada y a la vez
sencilla, complicada porque bajo el paradigma de la complejidad, se abren innumerables
oportunidades de estructuración, así como de posturas desde la metodología cualitativa; y
sencilla Peña y Bolaños (2009) “porque al conocer y describir se tienen criterios para elegir
entre múltiples posibilidades, se puede encontrar un orden dentro del caos, el conocimiento
coadyuva en la comprensión de los fenómenos de un modo distinto”. (p.183)
Por otro lado, el término intervención desde una visión social, se puede definir como el
medio, componente o apoyo para llegar, establecer o restablecer un orden dentro del fenómeno
investigado. En otros contextos se puede interpretar como Ardoino (1980) “sinónimo de
intromisión, injerencia, intrusión, en la que la intención es violenta o cuando menos correctiva,
puede asociar la represión para el mantenimiento o el restablecimiento del orden establecido”
(p.13). También es posible concebir la intervención como un vínculo, Mier (2002) “la
posibilidad virtual en toda interacción. Es inherente a todo conocimiento social en condiciones
de intercambio” (p.13).
Otras características que identifican la intervención son la violencia con que irrumpe, con sus
dos rostros, la voluntad de poder y la voluntad de saber, aunque se establezcan Mier (2002)
“buenas intenciones, su vocación libertaria o su deseo de autonomía”, la subjetividad, la
extrañeza, su capacidad de perturbación, su carácter intempestivo está presente (p.18). De igual
manera Mier (2002) “la intervención involucra esencialmente la experiencia del otro. La
aparición del otro tiene algo de espectacular: suscita la extrañeza de sí mismo. Así el
enrarecimiento conmueve a quien interviene y a quien experimenta la intervención” (p.16).
En este sentido Gómez y Taracena (2014) reconocen la investigación intervención como un
proceso que requiere la implicación de los sujetos que hacen parte del proceso, reconociéndola
como el espacio en el que se actúa sobre problemas socio-educativos, desde una observación
profunda en los escenarios naturales y así, identificar los factores que la subyacen. La
investigación intervención entonces, promueve la autorreflexión, para generar el
emprendimiento de procesos de acción participativa, en búsqueda de una transformación de las
realidades propias, atendiendo en consecuencia a sus propias necesidades. (p.2)
En el proceso de investigación intervención bajo los enfoques de la complejidad, la teoría de
los sistemas y de la cibernética de segundo orden, se abren espacios dialógicos para reconocer
cómo se desarrollan los procesos de comprensión lectora junto a las prácticas pedagógicas que
se aplican para el fortalecimiento de la misma, aparece en esta instancia la incertidumbre al
tratar de determinar de qué manera comprenden los niños y cuál o cuáles son los mecanismos y
principios más significativos a la hora de fundamentar una estrategia pedagógica. La

comprensión o competencia lectora como proceso cognitivo no se debe pensar como limitante o
un mediador en el desarrollo escolar, social y profesional de una persona, sino desde las
emergencias que esta puede permitir en los ambientes escolares y la movilización de las redes de
apoyo que contribuyan al fortalecimiento del sistema.
Hay que ver la complejidad desde la vida cotidiana, y en el quehacer pedagógico la
comprensión lectora es una realidad que trastoca cada uno de los espacios académicos, y en el
camino que se comienza a recorrer se encuentran latentes la disposición a la reflexión, a ser
partícipes de un sistema, para observar y ser observado, a pensar como agentes activos de una
realidad organizacional, a construir conocimiento con el otro, a ver algo a través de lo que los
otros ven, este último como principio de la circularidad, y dejar a un lado lo lineal para hacer
palpable el pensamiento de Morín (1998) al “ aceptar el ir y venir entre certidumbres e
incertidumbres, entre dudas y certezas, entre lo elemental y lo general, entre la incompletud y la
completud, propias de los encuentros humanos” (p.23)
La interrelación con los sistemas conformados con docentes y estudiantes nos lleva a asumir
la investigación intervención como un “proceso de mediación, de apoyo y de cooperación”
(Ardoino, 1983, p.13) y nos invita a tener en cuenta que la relación objeto-sujeto establecida por
años en la investigación pasa a ser de alguna manera una relación de sujeto-sujeto entre quienes
de alguna manera se crea un vínculo, en el cual, la investigación deja de ir en un solo sentido y
guiada por los intereses particulares de uno, para concebirse como un fenómeno en espiral que
se fortalece con interrelaciones e interacciones de un grupo creando de alguna manera bucles de
reciprocidad en un contexto dialógico en el que todas las partes aprenden y construyen como
propósito del proceso interventivo (Peña y Bolaños, 2009, p.184-185)

En la puesta en marcha del proyecto, se evidencian los principios que caracterizan
investigación intervención al ubicar al sistema investigador como parte de este fenómeno y al
observar las estrategias de enseñanza de comprensión lectora de una manera participativa,
desarrollar procesos de autorreferencia. Además, dichas observaciones se interrelacionaron con
las concepciones que los docentes tenían alrededor de sus propias estrategias en espacios
autorreflexión, que permitieron contextualizar la emergencia en torno a la comprensión lectora.
De esta manera el proceso investigativo fortalece las estrategias de enseñanza de lectura
comprensiva que aplican los docentes de los sistemas investigador y co-investigador que se
realizó a partir de la indagación, el reconocimiento de prácticas y experiencias de formación,
generando como resultado procesos de autoorganización. De tal forma que la investigación
intervención se hace más visible en la transformación del fenómeno investigativo y trasciende en
las prácticas de aula desarrollando competencias comunicativas y procesos de cambio a nivel
personal, escolar y social.
De esta etapa o momento surgieron como se detalla en la propuesta didáctica, los elementos
significativos para la construcción de la misma, sin rechazar las debilidades encontradas en el
proceso, por el contrario, en la acción interventiva se convirtieron en fortalezas, porque nada se
puede abordar en la investigación intervención sino se comienza poniendo en reflexión todo
aquello que incide en la interacción de los sistemas, estrechando de esta manera los vínculos
para una interacción participativa.
En este sentido Peña y Bolaños (2009) manifiestan que:
Al hablar de vinculo se entra directamente en el terreno de la reciprocidad porque la
investigación intervención no se piensa en un solo sentido, por el contrario, se borran las

concepciones de intervenido e interviniente y aparecen dos sujetos en situación dialógica.
(p.184)
En este orden de ideas el sujeto investigador en el proceso del paradigma cualitativo adquiere
una relevancia y participación inédita en el proceso investigativo e interventivo, que se
fundamenta desde el punto de vista de los intereses, valores, actitudes y creencias, de la
persona que investiga, lo cual le da un sentido subjetivo a lo observado. Como se enuncia
anteriormente, se establece una interrelación de sujeto a sujeto con quien el sujeto
investigador interactúan con el propósito de conocer la realidad sujeto de estudio para
comprenderla, interpretarla, explicarla, valorarla o transformarla simultáneamente generando
una posibilidad de cambio. (Gurdián 2007, p. 108)
Enfoque cualitativo
El proceso de investigación acción participación se orienta desde el enfoque cualitativo en el
que se realizan procesos desde las diferentes hipótesis que se van presentando y toman un
carácter urgente, por ello es necesario adelantar además de investigar generar al mismo tiempo
alternativas de solución, convirtiéndose cada uno de estos aspectos como punto de partida para
un nuevo ciclo de investigación en torno al mismo proceso investigativo.
Según Alicia Gurdián-Fernández (2007) la investigación cualitativa se valida bajo dos vías
“por consenso o por interpretación de las evidencias”, retoma además la flexibilidad que implica
las posiciones de los investigadores ya que la investigación cualitativa considera importante
analizar críticamente este aspecto de tal forma que permita evaluar la realidad socio-cultural.
Según (Taylor y Bogdan Gurdián, 2007), consideran que “los investigadores cualitativos tratan
de comprender al contexto y a las personas de acuerdo con el marco de referencia de ellas
mismas” (p.182).
Por tanto, la investigación es de carácter naturalista y holista desde el punto de vista
organizacional, comprendida como un todo de forma integral inductiva, relacionada con el
descubrimiento y el hallazgo en el contexto donde se desarrolla. Una de las características
particulares del paradigma cualitativo es captar la realidad socio cultural de los sujetos desde su
propio contexto y desde los fenómenos estudiados, teniendo en cuenta la empatía, intuición,
observación y complejidad, para lograr establecer unos vínculos de respeto para alcanzar las
metas de la investigación.
Según (Bonilla, 1989). La investigación cualitativa intenta hacer una aproximación global de
las situaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera inductiva, es
decir, a partir de los conocimientos que tienen las diferentes personas involucradas en ellas y
no deductivamente, con base en hipótesis formuladas por el investigador externo. Esto supone
que los individuos interactúan con los otros miembros de su contexto social compartiendo el
significado y el conocimiento que tienen de sí mismos y de su realidad.
De tal forma que la investigación se acerca a la realidad en su comprensión de los fenómenos
sociales que afectan el contexto inmediato, teniendo en cuenta criterios que se han elegido con
anterioridad para identificar con certeza las situaciones e interacciones de la problemática, desde
un verdadero sentido crítico de raciocinio inductivo e interactivo, buscando continuamente
evidencias que contribuyan a la mejor comprensión del problema.

Estrategias de investigación
Los profundos y acelerados cambios que la sociedad ha enfrentado en los últimos años ha
traído consigo la exigencia de concebir la educación desde un nuevo enfoque que de alguna
manera le impone el reto de formar personas y ciudadanos reflexivos y autónomos. En medio
de este contexto el pensamiento complejo emerge como un enfoque pedagógico y de vida que
invita a ver la realidad como un todo interrelacionado y auto-eco-organizado, situación que
requiere que los estudiantes aprendan a aprender, de alguna manera que en la práctica integren
sus conocimientos, habilidades y actitudes en la solución de situaciones o problemas que
afectan a un determinado grupo. Más aún, que los sujetos sean conscientes que no hay un
conocimiento acabado, que la realidad está llena de incertidumbres y que debe asumirse desde
una perspectiva multidimensional (Morín, 1998, p.23).
De esta manera el pensamiento complejo guarda una relación estrecha con el enfoque de
investigación intervención en el que el investigador forma parte del mismo fenómeno
investigado
(Peña y Bolaños, 2009) afirman que mediante el trabajo de campo puede adentrarse en los
fenómenos de una manera profunda, comprender las realidades sociales o las problemáticas
observadas lo que muestra que en el arte de investigar se genera una capacidad de
transformación en la acción e interacción” (p. 184),
Teniendo en cuenta que en el arte de investigar se genera una capacidad de transformación en la
acción e intervención.
La anterior premisa se ve reflejada en el viaje que hemos iniciado con el propósito de mejorar
la comprensión lectora de los estudiantes, en el momento que comenzamos a interactuar y a
asumir nuestro papel como sistema investigador abriendo espacios de diálogo, interacción y
reflexión con: docentes, estudiantes y padres de familia, quienes son los actores principales del
proceso pedagógico y desarrollan procesos dialécticos que desprenden espirales de experiencia y
conocimiento. Hasta el momento hemos logrado ser observadores y participantes del sistema
docente desde tres escenarios establecidos en la institución que directa o indirectamente se
relacionan con el proceso que queremos indagar, comprender y transformar, los cuales nos han
brindado elementos decisivos a la hora de marcar la ruta a seguir en esta experiencia.
Técnicas de investigación
Las técnicas de investigación cualitativa, orientan la recolección de información hacia las
percepciones, actitudes, conductas y significados. Como señala Gurdián (2007) “este tipo de
investigación requiere de una amplia variedad de estrategias de levantamiento y recolección de
la información, los cuales requieren de fundamento epistemológicos y metodológicos que
fundamenten su selección” (p. 190). Las estrategias de investigación implementadas para el
desarrollo de este proyecto son:
Observación Participante
Gurdián establece que, en este tipo de estrategia, el observador forma parte del grupo de
estudio, con el propósito de comprender de manera directa el fenómeno de investigación. Un
elemento fundamental para el registro de las observaciones es entonces, el diario de campo o
cuaderno de campo, en el cual se narran, relatan y describen cada uno de los acontecimientos,
sensaciones, interacciones, sucesos, hechos que suscitan en cada uno de los encuentros a partir
de la vivencia y las experiencias de la persona que observa.
Gurdián (2007) “esta técnica consiste en esencia, en la observación del contexto desde una
perspectiva no encubierta ni encuadrada” (p.191), de esta manera se da cumplimiento a uno de
los propósitos de la investigación cualitativa como es el de “desarrollar una comprensión
holística de los fenómenos en estudio, de la manera más clara y precisa que sea posible (p. 191).
Para alcanzar este propósito es fundamental tener presente el problema de investigación, así
como el tipo de preguntas que orientan la investigación.
La observación participante en el proceso de investigación se aplicó en primera instancia
durante las clases de Lengua Castellana de los grados tercero de las dos jornadas, en los periodos
dedicados a la comprensión lectora y luego en la observación de las sesiones planeadas para la
ejecución de la propuesta didáctica, todas las observaciones se encuentran registradas en los
diarios de campo de cada uno de los investigadores, herramienta que facilita la sistematización
de la información y el análisis de resultados.
Toda la información que se logró recolectar a partir de las distintas estrategias de
investigación se registraron en el diario de campo, herramienta que permite proyectar las
reacciones de los sujetos durante el ejercicio de la actividad, igualmente permite identificar el
nivel y desarrollo del sentido crítico a cada alumno, crea mecanismos e incluye estrategias que
favorecen el análisis profundo de las situaciones y la toma de posturas coherentes con el
profesionalismo y la ética.
Respecto al proceso formativo, no solo en lo académico sino en lo personal, también se
evidencia en el estudiante el desarrollo del llamado “sentido crítico”, y el diario resulta ser
propiciador y potenciador. Tomar conciencia de las condiciones particulares y asume una
postura de aceptación y búsqueda de superación de las limitaciones, los preconceptos y los pre-
juicios, entre otros, es un avance formativo, difícilmente evidenciable en otro tipo de fuentes o
estrategias de información para la evaluación del estudiante, diferentes al diario de campo.
Su estructura estará en función del número de observaciones necesarias, así como del tipo de
hechos o actos a observar, establecidos a priori, y de las condiciones en que se tomarán los
datos. Se registran todos los acontecimientos de forma descriptiva, sin embargo, es necesario
tener en cuenta que un diario de campo al menos debe contener: una descripción detallada de las
personas y los contextos, las acciones, impresiones y vivencias del observador, en otras palabras,
los procesos de autorreferencia y en consecuencia un registro detallado y preciso de los
acontecimientos y acciones.
Características del diario de campo
El diario de campo tiene cuatro características importantes:
1. Este desarrollara la capacidad de observación generando así un pensamiento reflexivo.
2. En el proceso de enseñanza aprendizaje da inicio de un proceso de investigación-reflexión.
3. Es funcional ya que nos sirve como medio evaluativo del contexto.
4. Facilita la toma de decisiones.
Encuentros conversacionales- Grupos focales
Se pueden definir como una conversación planeada cuidadosamente, para obtener una
información precisa, relevante, pertinente y valiosa, de alguna manera como lo afirma Krueger
(1988) “provocar autoconfesiones en los participantes” (p.25). Otra de las características de esta
técnica de investigación es su flexibilidad.
Gurdián (2007) manifiesta que a través de esta se trata “de profundizar en las expectativas,
conocimiento, opiniones e ideologías expresadas por las personas que tienen que ver o que
están directamente involucradas en la realidad socio-educativa que se quiere investigar. Se
trata entonces, de aprehender los universos simbólicos, a través de los cuales se construye la
realidad social dotada de significado para las personas” (Berger y Luckman. 1985. p.74).
Grupo focal
Los grupos focales centran la atención, en un tema específico de la investigación, en otras
palabras, en el tema central de la investigación. El desarrollo de esta técnica, se basa en la
interacción y el contraste de las opiniones de los participantes. Gurdián (2007) “Desde el punto
de vista metodológico poseen elementos de la observación participante y de la entrevista
cualitativa o en profundidad, es una forma de escuchar a la gente y aprender de ella a partir de su
interacción discursiva en el grupo” (p.215)
Los encuentros conversacionales, para este caso, grupos focales se desarrollaron en dos
escenarios principalmente, el primero con los docentes de la jornada de la mañana y el segundo
con las docentes de la jornada de la tarde, los dos encuentros corresponden a la sección primaria.
En cada uno de ellos se logró establecer un diálogo directo con los diferentes actores nombrados
anteriormente, fue una excelente oportunidad para realizar el proceso de indagación con los
actores que están inmersos con el proceso de formación en relación a la comprensión lectora y
por ende vinculados directa o indirectamente a este proceso de investigación.

La organización de los grupos focales requirió de la búsqueda de espacios que permitieran
realizar encuentros en entornos enmarcados por la naturalidad y por medio de un lenguaje
cordial y asertivo, el cual redundó en la articulación y socialización de distintas perspectivas que
permitieron establecer vínculos académicos equilibrados para el intercambio entre pares. Dicho
ejercicio permitió definir aspectos fundamentales para realizar un proceso crítico en la
recolección de datos para posteriormente ser analizados.
Entrevista cualitativa
Es una herramienta y una técnica extremadamente flexible, capaz de adaptarse a cualquier
condición, situación, personas, permitiendo la posibilidad de aclarar preguntas, orientar la
investigación y resolver las dificultades que pueden encontrar la persona entrevistada. Para
Bonilla (1997) “es un instrumento muy útil para indagar un problema y comprenderlo, tal como
es conceptualizado e interpretado por los sujetos estudiados sin imponer categorías
preconcebidas” (p. 93).
Es necesario tener en cuenta que la entrevista sea conducida con naturalidad, para que de una
manera casi imperceptible a partir de los relatos personales se cree un espacio de reflexión, es
decir Gurdián (2007) “por medio de la entrevista cualitativa, la persona entrevistada se descubre
así misma y analiza el mundo y los detalles de su entorno, reevaluando el espacio inconsciente
de su vida cotidiana” (p.197).
A través de la entrevista se pueden captar los gestos, los tonos de voz y los énfasis que
aportan una importante información sobre el tema y las personas entrevistadas. La ventaja
esencial de la entrevista reside en que son los mismos actores sociales quienes nos proporcionan
los datos relativos a sus conductas, opiniones, deseos, actitudes y expectativas. Detalles que por
su misma naturaleza es casi imposible observar desde fuera.
En este sentido las entrevistas que se aplicaron a las docentes de grado tercero de la jornada
de la tarde, (Ver Anexo A) les permitió reconocer que en sus saberes existe diversa información
en torno a las estrategias de enseñanza y a la comprensión lectora, que en su cotidianidad en
algunas ocasiones se aíslan o en otros casos se aplican sin ser un acto consciente, situación que
se evidencia cuando una de las docentes expresa “mire que, ahora me doy cuenta de todo lo que
se, y que generalmente hago, pero no me había detenido a reflexionar sobre su importancia.
De igual manera la entrevista cualitativa semiestructurada, se aplicó con los estudiantes, para
identificar cuál era su visión acerca de las prácticas de lectura que los docentes desarrollaban,
cuáles eran las actividades que más les llamaba la atención, así como aquellas que les parecían
aburridas y monótonas. Esta técnica permitió identificar el sentir de los estudiantes, sus gustos,
intereses, anhelos y recomendaciones en torno a los procesos de lectura comprensiva. Además,
se logró reconocer que estrategias de lectura ellos manejaban y como las utilizaban sin ser un
acto consciente en la construcción de sus saberes.
Procedimiento investigativo
El desarrollo del proceso de investigación está estructurado a en cuatro fases de intervención,
la primera de ellas fue establecer el fenómeno de investigación a partir del estudio de caso en el
que la interacción con el sistema docente nos permitió reconocer las emergencias que suscitaban
en el quehacer pedagógico e identificar la de mayor impacto en el contexto escolar. De igual
manera en esta fase se procedió a realizar la revisión de antecedentes en bases de datos que
permitieran tener los primeros fundamentos para comprender el fenómeno que se pretendía
abordar para proceder a la formulación del problema junto a los objetivos de investigación. las
entrevistas a profundidad y los escenarios conversacionales fueron por otra parte las estrategias
que apoyaron para la consolidación de este proceso (Ver figura 2).
La segunda fase después de determinar el tema de investigación, fue la construcción de
escenarios de investigación-intervención, a partir de la consolidación de espacios de confianza y
espontaneidad para el diálogo crítico y reflexivo con los docentes sobre el fenómeno a
investigar. Integrar diversos colectivos relacionados con la lectura y estrategias didácticas, se
convirtió en otro medio para obtener información valiosa alrededor del fenómeno investigativo,
al tener en cuenta que se contaba con poca información institucional que facilitara tener una
concepción amplia de los procesos que en años anteriores se ha venido adelantando en la
Escuela Normal con respecto al proceso lector. De esta manera es posible conocer las
concepciones que los docentes manejan sobre comprensión lectora y la importancia que al
mismo tiempo le dan en el proceso de aprendizaje.
La tercera fase tiene que ver con la construcción del neodiseño, es decir con el
fortalecimiento de estrategias didácticas de enseñanza de la comprensión lectora que son reflejo
de los intereses, expectativas y experiencias de los actores que participan de este proceso y que
conforman los sistemas descritos con anterioridad, a partir de los soportes teóricos y la
fundamentación epistemológica que ilumina este proyecto.
La cuarta fase, está relacionada con el proceso de reflexión del proceso de investigación
intervención, es decir que, en ella, se hacen evidente los resultados de la aplicación de la
propuesta didáctica en torno al objetivo general y los objetivos específicos de la misma. De
alguna manera se muestran los hallazgos, las dificultades, las potencialidades y limitaciones de
la propuesta. Para ello se hace necesario establecer un diálogo entre los resultados, la teoría y los
antecedentes que apoyan el proceso de investigación.

Figura 2 Infografía proceso investigativo.

Capítulo 5. Construcción de la Propuesta Didáctica.
Surgimiento de la Propuesta Didáctica
Una de las características que identifican a una investigación intervención con enfoque
cualitativo es la interpretación de la realidad o el fenómeno en su propio contexto, para lograr
una comprensión de las concepciones que los actores evidencian en sus diálogos y prácticas. Su
propósito era generar una transformación de la emergencia identificada, la cual se ha descrito
ampliamente y para alcanzarlo se construyó una propuesta didáctica fruto del trabajo sistémico
participativo de tos los sujetos implicados en el proceso interventivo.
Con el propósito de que la propuesta didáctica fuera significativa se partió de la organización
de las categorías y subcategorías que surgieron de la recolección de información por medio de
los instrumentos explicados en capítulos anteriores. A partir de dicha información y los
elementos establecidos en el marco teórico surgieron las siguientes categorías deductivas:
concepciones, estrategias didácticas y comprensión lectora (Ver Tabla 1); elementos que a través
del principio de la recursividad crearon bucles que dieron inicio a procesos de autoorganización
en medio de la incertidumbre.
Es así como en el primer objetivo de investigación referente a las concepciones (categoría
deductiva) que tienen los docentes sobre estrategias didácticas para la enseñanza de la
comprensión lectora, surgieron como categorías inductivas: saberes teóricos y prácticos sobre
estrategias didácticas, saberes teóricos y prácticos sobre estrategias de comprensión lectora,
implicaciones prácticas para formar lectores competentes, docentes estratégicos estudiantes
competentes, procedimientos utilizados, espacios eco-lectores y necesidades logísticas,
frecuencia de los procesos lectores.

En el segundo objetivo referente a las estrategias didácticas (categoría deductiva) que aplican
los docentes en el proceso de enseñanza de la comprensión lectora, se establecieron como
categorías inductivas: afecto, recursos multimediales, procedimientos cognitivos y contexto
El tercer objetivo que establecía la construcción de una propuesta didáctica para mejorar la
comprensión lectora en los estudiantes de grado tercero de la Escuela Normal Superior de Pasto
se establecieron como categorías inductivas: estrategias de animación y fomento a la lectura y
estrategias de enseñanza de comprensión lectora
Partiendo de las concepciones de los actores investigados acerca de las estrategias didácticas
de la comprensión lectora se logró establecer la importancia de tener armonía entre la teoría y la
práctica. Para ello se hizo necesario en primera instancia profundizar y conocer las estrategias
didácticas de lectura, para luego aplicarlas desde el proceso de enseñanza, teniendo en cuenta
factores internos y externos que inciden directamente en el proceso de la comprensión lectora. Se
puede resaltar que todo este proceso que se emprendió tenía el propósito de lograr de manera
indirecta a partir del enriquecimiento de las estrategias de lectura comprensiva que comenzaron a
aplicar lograr formar estudiantes competentes en el contexto escolar y social.
La siguiente tabla denominada Categorización y triangulación, resume desde los objetivos, el
proceso de categorización del presente proyecto de investigación intervención.

Tabla 1
Categorización y Triangulación
Ámbito Problema de Preguntas de Categorías Subcategorías

Objetivo Objetivos
Categorías inductivas
general específicos
temático investigación investigación Deductivas inductivas
Acciones, medios, técnicas, Saberes teóricos sobre

actividades, instrumentos. estrategias didácticas
Relacionar las
Las Conocimientos previos, lluvia de
¿Cómo se concepciones y Saberes prácticos sobre
estrategias ideas,
relacionan las estrategias estrategias didácticas
Propuesta didácticas que 1. Interpretar
concepciones y didácticas Predicciones.
didáctica para aplican los las concepciones
estrategias utilizadas por los
fortalecer la docentes en el que tienen los
didácticas docentes con el
enseñanza de proceso de docentes de grado
aplicadas por los fin de construir
la comprensión tercero sobre Concepcione Saberes teóricos sobre
docentes con el una propuesta
comprensión lectora estrategias s Actividades, Herramientas estrategias de comprensión
proceso de didáctica que
lectora en corresponden al didácticas en el lectora
comprensión permita fortalecer
estudiantes de interés proceso de
lectora de los la comprensión
básica pedagógico comprensión
estudiantes de lectora de los
primaria. particular y no al lectora.
grado tercero de la estudiantes de
de un proyecto
ENSUP? grado tercero de la
institucional
ENSUP Subrayado, definición de palabras
Docentes estratégicos,
llamativas o desconocidas, identificar
estudiantes competentes
ideas principales, resúmenes,
Lectura compartida, preguntas,

dibujos, resumen, finales alternativos,
ideas principales, mapas

conceptuales
Textos informativos, textos

narrativos
Finales alternativos, ser parte de la

historia.
Motivación
Interés
Efectividad
Productividad
Interrelación teórico-
práctica entre estrategias
didácticas y estrategias de
comprensión lectora.
Interacción escuela y familia.
(docente-estudiantes-padres de
familia)
Transversal
Tics
Hábito lector
Intereses y gustos de los niños.
Tres horas semanales
Biblioteca
Sala de Informática
Sala de audiovisuales Espacios eco-lectores

disponibles y necesidades
Zonas verdes kiosco logísticas
Mayor dotación de libros y una

sala dedicada a la lectura infantil
2. Describir las Estrategias Tono afectivo en el proceso de Actitud amigable y

didácticas lectura compartida expresividad
estrategias
didácticas que
aplican los Uso de video beam Recursos multimediales
docentes de grado
tercero en el
proceso de
comprensión Revisión de conocimientos
lectora. previos. Predicciones, inferencias e
hipótesis. Lectura en voz alta. Procedimientos
Supervisión de la comprensión cognitivos
Relacionar el tema leído con

Contexto
situaciones y contextos familiares
Animando la lectura para

comprender - Lectura afectiva.
3. Fortalecer
las estrategias Elección de textos
didácticas a partir
de una propuesta Preparación de la lectura Acciones para amar y
didáctica para A viva voz.
mejorar la Historieta para encantar - Héroes comprender la lectura
comprensión de la lectura.
lectora de los
estudiantes. Incentivar interés
Propiciando ambientes de lectura

Imitando emociones
Gusto lector.
Interacción con libros.
Mi amigo el libro.
Confirmo mis sospechas.
Hilando saberes- Preguntar para

comprender juntos.
Interpretar para comprender.
Las imágenes también se leen.
Leo con un propósito.

Construcción de la
Reconstruyendo el significado. comprensión.
Valoro para ser un crítico lector.
Protagonizando personajes
Construyendo significados
Asumo una posición crítica.
Aumento mi léxico
Fomento de valores.
Lectura en contexto.
Imaginando otros mundos
Fuente: Cisterna. Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento en investigación cualitativa. 2005 y esta investigación.
Propuesta didáctica
Leer de una manera comprensiva, es una realidad que requiere de la familiarización de
manera intencionada de una serie de elementos que le permitan alcanzar dicho propósito. En este
orden de ideas, es preciso tener en cuenta que Valls (1990) citado por Solé en su libro
Estrategias de Lectura “las estrategias de comprensión lectora permiten regular la actividad de
las personas en la medida que permiten seleccionar, evaluar, persistir o abandonar diferentes
acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos” (p. 59).
El proceso anterior requieren que se establezca unos objetivos o propósitos de lectura, los
cuales se deben determinar en un comienzo con el apoyo y orientación del docente; de igual
manera la planificación de las acciones que se deben promover para lograrlos, el monitoreo en la
efectividad de las mismas , bien conocido como la evaluación y los respectivos ajustes en los
casos requeridos (Solé, 1998, p. 59); aspectos que deben irradiar la esencia de los procesos
curriculares y el modelo pedagógico de la institución.
Visto en este contexto, es el docente desde su quehacer cotidiano quien debe estructurar un
camino, un procedimiento, unas estrategias para compartirlas con los niños y hacer del proceso
lector una actividad consciente de la cual se puede disfrutar y al mismo tiempo aprender. Este es
el escenario que se construyó la propuesta didáctica con la participación activa del sistema de
educadores quienes aportan con sus experiencias didácticas, su motivación y el deseo por apoyar
y aportar el crecimiento y fortalecimiento de la comprensión en los grados que se requiera.
Son variadas las estrategias de comprensión lectora que las diferentes investigaciones han
aportado a lo largo de los años y que iluminaron el propósito anterior, entre ellas la propuesta
por López y Arciniegas (2003) quienes manifiestan que es necesario tener en cuenta para
alcanzar la comprensión lectora la motivación, los conocimientos previos, y el monitoreo
durante la lectura, otros autores en cambio proponen como factor decisivo determinar la
estructura del texto y la realización de inferencias.
Solé (1998), describe procesos o estrategias que se aplican en tres etapas antes, durante y
después y la lectura en voz alta, en la cual, el trabajo en equipo y colaborativo juegan un papel
fundamental, junto a la motivación que emprende el docente en primera instancia, la cual
permite la construcción de un andamiaje cognitivo para que el niño a medida que toma
conciencia y experiencia en el proceso lector lo asuma de manera autónoma.
La estrategia didáctica descrita en el apartado anterior es utilizada por una de las docentes de
grado tercero quien después de haber indagado sobre los conocimientos previos expresa “Ahora,
vamos a leer juntos un nuevo texto, luego desarrollaremos unas actividades, este ejercicio nos
ayudará a comprender mejor, deben estar atentos a todo lo que hagamos” es un ejemplo de las
ideas que postulan los autores anteriores.
Realizado un acercamiento teórico a las estrategias propuestas por diferentes autores de
índole internacional y nacional invita a relacionarlas con el modelo pedagógico de la institución,
“Crítico Social”, el cual se fundamenta en los principios de Piaget, Ausubel y Vygotsky Según
PEI (2015) y se desarrolla en tres momentos o fases específicos como son: exploratoria,
confrontación-reestructuración y aplicación, para lograr que el conocimiento se alcance en la
medida que se construye en la interacción con los demás compañeros de su edad, es decir con la
interrelación activa de todos los implicados, estudiantes y docente, en un contexto no solo de
aula sino abierto a todas las dimensiones en las que se circunscribe un fenómeno, situación o
problema, factor que se facilita resolver o conocer a través de la lectura.

La construcción de las experiencias de aprendizaje requiere por parte del docente la puesta en
marcha de un conjunto de estrategias didácticas que permitan de manera articulada avanzar en el
desarrollo conceptual y académico en los niveles de desempeño de los estudiantes, de tal manera
que se alcancen los logros propuestos en el currículo especialmente en el plan de estudios y se
cumpla con lo dispuesto en los estándares básicos de competencias propuestos por el MEN.
El acercamiento a los anteriores postulados nos permitió encontrar un punto de común entre
didáctica, estrategias de comprensión lectora, constructivismo social, estrategias didácticas, los
cuales giran alrededor de las diferentes formas de enseñar para que los niños participen del
proceso y aprendan de manera significativa y así, logren al final del proceso retirar el andamiaje
cognitivo que se debe estructurar al comenzar el proceso con apoyo de las acciones y estrategias
que el docente emprende y la interrelación con los compañeros de grupo para que el niño actúe
al finalizar con autonomía, desde la reflexión y el sentido crítico (Solé, 1998).
El ejercicio propio de la lectura con una mirada constructivista social permite Camilloni (2008):
La expresión pública, antes que cualquier aprendizaje, de los modelos mentales que
configuran el pensamiento de cada alumno, la confrontación y la discusión de los diferentes
puntos de vista de los alumnos en pequeño grupo y en grupo de clase y finalmente la
validación o invalidación de hipótesis por medio de experiencias y argumentaciones en un
marco inspirado por el profesor para la construcción social del conocimiento” (p.35) y por
ende de la comprensión lectora.
La propuesta didáctica construida como se citó en el capítulo anterior no solo nace a partir del
análisis de la información recolectada sino de la participación activa del sistema docente, quienes
realizan aportes desde sus concepciones y de la búsqueda de nuevos espacios que permitan crear
un ejercicio llamativo, activo, dinámico y participativo, a partir de los principios de
autorreferencia y recursividad, en la que además se plasmaron las necesidades gustos e interés
de los estudiantes y padres de familia.
La puesta en marcha de la propuesta inicia con una sesión de cualificación docentes (Ver
Tabla 2), en la que se analizan diferentes estrategias de enseñanza de la lectura comprensiva y se
llega a la conclusión de que la mejor manera de alcanzar dicha comprensión es despertando en
primera instancia el interés y gusto por la lectura, para lo cual es necesario integrar a la propuesta
estrategias de animación y promoción a la misma, que generen en los niños el aprecio por la
lectura de una manera natural cargada de una alta emotividad, para ello se establecen los
siguientes aspectos como fundamentales en la Propuesta didáctica.
- Determinar espacios variados a la hora de desarrollar los momentos dedicados a la
lectura. (ESPACIOS ECO-LECTORES)
- Aplicar las estrategias de enseñanza para la comprensión lectora: Revisión de
conocimientos previos, hipótesis, predicciones, objetivo o propósito de lectura,
confirmación de comprensión a partir de preguntas e interrogación de textos, determinar
la idea global del texto, en los tres momentos de la lectura.
- Aplicar estrategias de animación y fomento para la lectura. (Escoger obras literarias
para leerlas en voz alta a los estudiantes, aplicar los pasos de preparación del libro, grabar
a los niños que deseen hacer comentarios y la valoración de los libros (BOOKTUBERS),
estimular a los niños que se destaquen por su interés hacia la lectura y lo demuestran con
la lectura de varios libros (SEMILLERO LECTOR y entrega de certificados)

- Desarrollar y fortalecer la competencia lectora a partir del contacto directo con obras
infantiles.
Tabla 2
Propuesta didáctica: “A viva voz”
Objetivo: general de la propuesta: Diseñar e implementar una propuesta didáctica para fortalecer la Agosto Septiembre Octubre Noviembre
enseñanza de la comprensión lectora en el grado tercero de la Escuela Normal Superior de Pasto.
Objetivos de Escenarios de Guiones Instrumentos Formas de 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
la propuesta intervención y (acciones utilizados o evaluación del
participantes didácticas de requeridos objetivo

(Diferentes a
intervención)
los del proyecto) (escuela, (Recursos)
contexto) (Actividades)
(estudiantes,
docentes, padres,
otros)
1 Dinamizar Escenarios: Jornadas de Rúbrica de X
las concepciones trabajo con el evaluación de la

Clases.
de los docentes equipo reflexivo actividad.
alrededor de las para establecer las

Escenarios
estrategias de fortalezas y
Conversacionales.
enseñanza para debilidades de los
fortalecer la hallazgos durante
comprensión el proceso de
Participantes: X
lectora. observación.
Docentes grado
tercero
Jornada de
Tallerista
cualificación
pedagógica (taller)
en estrategias de
enseñanza,
aprendizaje,
fomento y
Material teórico
animación para la
de apoyo.
comprensión
lectora. Logística para el
desarrollo de la
jornada.
Diseño de la
secuencia didáctica
Material teórico X X
a partir de
encuentros
reflexivos.
(Sistemas: Docente Secuencia Secuencia
y sistema didáctica. didáctica.
Investigador)
Calendario de
X
Establecer el trabajo
Documento
calendario de
validado
actividades.
mediante la
X
Colección
participación de
semilla
docentes.
Determinar los
Maleta viajera
espacios
estratégicos para el
desarrollo de los
procesos lectores. Oficio
(aula, biblioteca
escolar, biblioteca X
pública, kiosco)
Inventario.
Realizar
convenio con la
X
Biblioteca Infantil
Banco de la
República para la
consecución de la
maleta viajera.
Clasificar los
libros infantiles de
la colección semilla
en las temáticas
requeridas: amor,
misterio, aventura
y valores.
2. Aplicar la Espacios Eco- Entrega de Invitaciones
secuencia lectores. invitaciones a vivir

Libros X
didáctica en una nueva
Docentes y
clases de aventura en el
Espacios de
Estudiantes grado
comprensión mundo le la lectura,
tiempo (horarios)
tercero.
lectora. la imaginación y la
designados para la
creatividad.
aplicación de la
secuencia didáctica.
Desarrollo de Espacios Eco- X X X X
sesiones lectores
planeadas en la
Videograbadora
secuencia didáctica
Cámara
fotográfica.
Grabación de
Booktubers
Construcción
del blog Semillero
Lector Normalista
Publicación de
Booktubers en la
página institucional
Entrega de
certificados
3. Sensibilizar a Escenario Encuentro de Videos: Informe de la X
los padres de familia conversacional padres sensibilización con Booktubers actividad.
sobre la importancia de familia grado los padres de
del fomento y tercero. familia.
animación de la
Conversatorio
lectura para
con padres de
fortalecer procesos
Proyección familia.
de comprensión.
videos Booktubers
Normalistas.
Libros
Estrategia “Yo te
Proyección
leo… Tú me
Fragmento película
escuchas”
Manos milagrosas
Reflexión X
Sesión de X
lectura. Personaje
Salvador Justo.
X
Manual para
niños malcriados
Entrega
simbólica de libros
para el desarrollo
del proceso “Yo te
leo, tú me lees”
Adecuación
Biblioteca de aula.
Evaluar los Docentes grado Encuentro Material digital Análisis de la X
resultados obtenidos tercero. reflexivo para el rúbrica.
con la aplicación de desarrollo de una
la propuesta rúbrica.
didáctica con el fin
de realizar los
ajustes pertinentes.
Secuencia Didáctica
Uno de los elementos que permitió la autoorganización del propósito general del proyecto fue
la secuencia didáctica (SD), la cual es concebida por Ana Camps (2003), Sergio Tobón (2010) y
Antoni Zabala (1995) como “una estructura de acciones y actividades de aprendizaje y
evaluación que interrelacionadas con la mediación del docente se organizan para alcanzar algún
aprendizaje”, estas concepciones exigen establecer de una manera clara las metas y el tiempo que
se van a desarrollar de manera secuencial.
La práctica de la lectura comprensiva como proceso complejo, bajo el principio de la
recursividad permite formar estudiantes estratégicos, en otras palabras, que aprendan a aprender
y por lo tanto exploren y enriquezcan su competencia lectora en la permanente participación e
interacción durante las fases de apertura, desarrollo y cierre, desde las cuales se propicia el
fomento de los saberes procedimentales, actitudinales y condicionales. Por su parte la SD es el
espacio para que los docentes pongan en práctica diversas estrategias de enseñanza que
promuevan la comprensión lectora.
Las actividades organizadas en seis sesiones secuenciales avanzaron en un espiral, desde los
conocimientos previos e intereses de los estudiantes hasta llegar a la construcción de redes
cognitivas como las inferencias, anticipaciones, deducciones, análisis, organización y
elaboración, cabe anotar que este ejercicio crea un conflicto cognitivo (Ver Tabla 3)
- SESIÓN UNO: INTRODUCCIÓN. Presentación de personajes - Obra literaria Astro
Valiente explorador
- SESIÓN DOS: VALORES. PERSONAJE SALVADOR JUSTO- Obra literaria Me
llamo Yoon.
- SESIÓN TRES: AVENTURA. Personaje: Juan Aventura- Obra Literaria Lejos de mi
país.
- SESIÓN CUATRO: MISTERIO. Personaje Mateo Misterio- Obra Literaria Los tres
Bandidos.
- SESIÓN CINCO: AMOR. Personaje Laura Amorocho: Obras Una historia de Amor
verdadero entre una rana y un cucarrón y De verdad que no se podía.

A su vez el desarrollo de cada una de las sesiones, requirió de tareas como la consecución y
ampliación del material bibliográfico (Colección Semilla) de acuerdo a los intereses, necesidades
y edad de los niños (Ver Anexo G). Para esta actividad fue necesaria la entrega de oficios a las
I.E. Liceo Central de Nariño, San Juan Bosco, José María Navarrete y al Banco de la República.
Una vez contamos con los libros se procedió a clasificarlos en cuatro grupos: Aventura, Misterio,
Valores y Amor.
Con el desarrollo de cada una de las sesiones, se hacía entrega de una ficha de lectura, con el
propósito de que cada niño valorará el o los libros que leyó en dicha sesión, cada estudiante,
lleva el registro de sus valoraciones en una carpeta individual (Ver Anexo F). Junto al desarrollo
de las fichas, se realizó un registro fotográfico de cada estudiante con el libro de su mayor
agrado, para ser publicada en el “Semillero Lector Normalista” (Ver figura 3) el cual consiste en
un árbol impreso en plotter ubicado en el corredor del bloque correspondiente a los grados
terceros, en el que se colocan semanalmente las fotografías de los niños con sus libros
recomendados. Este ejercicio es el espacio para escoger a los “Booktubers Normalistas” (Ver
figura 4), quienes a través de un video realizan comentarios, críticas o reseñas del libro que ellos
consideran de su gusto. Dichos videos se encuentran publicados el en blog creado para la
estrategia (http://semillerolector.blogspot.com.co/) y a su vez en la página institucional.
Figura 3 Semillero Lector Normalista

Para cumplir con el tercer objetivo se programó una sesión con los padres de familia, la cual
se desarrolló a partir de una invitación a todos los integrantes de este sistema de los tres cursos
intervenidos, después de una emotiva bienvenida y agradecimiento se dieron conocer los
procesos realizados a partir de toda la información que ellos nos facilitaron durante la
recolección de información en un grupo focal.
Figura 4 Socialización de la Propuesta con Padres de Familia
Se proyectaron los BOOKTUBERS escogidos para ser publicados en la página institucional,
se alcanza al percibir la emoción de los padres de familia al punto de expresar con lágrimas que
es increíble ver a su hija participando, a pesar de ser una niña un poco tímida y extrovertida,
“esto le ha ayudado a tener seguridad en sí misma” afirmó.

Figura 5 Booktubers Normalista
Siguiendo una secuencia se planteó un comentario dirigido a determinar que han observado en
sus hijos a partir de su participación en las distintas sesiones, ejercicio que permitió reconocer el
impacto que ha tenido en los estudiantes el desarrollo de la estrategia. La actividad anterior se
complementó con la proyección de un fragmento de la película “Manos Milagrosas” y su
respectiva reflexión.
En coherencia con la propuesta didáctica se realiza una sesión de lectura con los padres de
familia: Personaje: Salvador Justo- Obra literaria: Manual para niños malcriados, del autor:
Francisco Hinojosa, el ejercicio permitió percibir que, a pesar de su edad, llevan con sigo el
espíritu de la fantasía, la emoción y la creatividad.
El cierre de la sesión se realizó con la entrega simbólica de libros para la actividad “Yo leo, tú
me escuchas”, propuesta para la adecuación de una Biblioteca de aula con obras literaria
infantiles, cada padre de familia, regaló a su hijo una obra literaria para leerla en familia, luego,
estos libros se llevaron al salón para ser compartidos por todos los estudiantes quienes los
llevaron por un fin de semana para leerlo en casa aplicando la actividad “Yo leo, tú me escuchas”
Tabla 3
Secuencia didáctica
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA FORTALECER LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA.
IDENTIFICACIÓN
D M A SEMANA
TIEMPO
FECHA DE INICIO
2 0 20 ESTIMADO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6 9 16
DOCENTES
RESPONSABLES
ELIZABETH TOVAR CASTILLO.
CRISTIAN BENAVIDES URBANO.
GLORIA JOJOA
YINA MUÑOZ
AREA
LENGUA CASTELLANA.
DE CONOCIMIENTO
NÚMERO DE SESIONES SEIS (6)
LUGAR
AULA DE CLASE.
BIBLIOTECA ESCOLAR
SALA DE AUDIOVISUALES
ZONAS VERDES
KIOSKO
DESCRIPCIÓN DE LA SECUENCIA.
OBJETIVO
Fortalecer el proceso de comprensión lectora en los estudiantes de grado tercero a partir del desarrollo de estrategias didácticas de enseñanza de comprensión
lectora.
COMPETENCIAS ESTANDARES
Interpretativa Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades.
Argumentativa Elaboro hipótesis acerca del sentido global de los textos, antes durante y después del
proceso lector, para el efecto, me apoyo en mis conocimientos previos, las imágenes y los
Propositiva
títulos.
Comprendo textos literarios para proporcionar el desarrollo de mi capacidad creativa y
lúdica
Declarativos.
CONTENIDOS - Textos de ficción.
- Textos narrativos: temas de aventura, valores, misterio, sentimientos.

Procedimentales.
- Estrategias de lectura.
Condicionales
- Planificación.
- Supervisión
- Evaluación.
PLAN LECTOR
PERSONAJE TITULO DEL LIBRO AUTOR

Laura Amorocho De verdad que no podía Gabriela Keselman
Mateo Misterio Tres bandidos Tomi Urgerer
Salvador Justo Me llamo Yoon Helen Recorvits
Tranqulino Pocalucha Astro Valiente Explorador Javier Olivares
Juan Aventura Lejos de mi país Pascale Francote
Cada personaje va acompañado de textos con las temáticas correspondientes, para trabajar de manera individual con los estudiantes.
Para esta actividad se aprovecha la Colección Semilla con que cuenta la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Pasto.
METODOLOGIA
ACTIVIDADES DE APERTURA.
ANTES
- Presentar objetivos de la lectura.
- Activar conocimientos previos. (Compartir conocimientos y experiencias en relación al texto que se leerá)
- Formulación de hipótesis de acuerdo a diversas claves de diagramación, ilustración u otras claves lingüísticas)
ACTIVIDADES DE DESARROLLO.
DURANTE
 Supervisión, análisis y organización de la información.
MOMENTOS DE LA LECTURA  Realizar hipótesis, inferencias o predicciones acerca de lo que sigue en el texto y comprobarlas a medida que
se avanza en el texto.
ACTIVIDADES DE CIERRE
DESPUES
 Evaluar el nivel de comprensión. (Comentar la lectura leída, a partir de la estrategia de preguntas con
diferentes niveles de complejidad)
 Actividades Lúdicas dramatizaciones, títeres.
 Comentario: Cuaderno literario.
RECURSOS DIDACTICOS
 La historieta: El increíble caso del Colegio Victoria Patria. (Caricatura Mil maneras de leer).
 Ficha de valoración
 Booktubers normalistas
 Semillero lector Normalista (Adaptación fundación SM)
 Blog Semillero Lector Normalista
EVALUACION
DIAGNOSTICA, FORMATIVA, SUMATIVA.
Presente en todo el proceso para fortalecer las sesiones siguientes, a partir del nivel de participación en cada sesión.
Valoraciones y comentarios en el cuaderno literario.
Presentación o comentario del libro.
INSTRUMENT - Ficha de Valoración

OS - Semillero lector
- Booktubers
Plan Diario de Lectura
SESIÓN INTRODUCTORIA
Lugar Sala de conferencias.
Estrategia de animación a  Lectura en voz alta.
lectura
 Lectura en grupo.
 Socialización.
 Diario lector.
Descripción - Entrega de invitaciones a estudiantes para emprender una nueva aventura el día anterior a la sesión.
- Ambientación de inicio a la lectura
- Proyección del video-caricatura “El increíble caso del colegio Victoria Patria”
- A medida que se proyectan las escenas se realizan inferencias o predicciones de lo que sucederá a continuación.
-Comentario en relación a la caricatura observada.
- Presentación y descripción de cada uno de los personajes:
Laura Amorocho:
Es una niña tierna, de grandes y nobles sentimientos. Le encantan todos los libros que tienen que ver con los
sentimientos: la alegría, el amor, la ternura.
Juan Aventura:
Es el niño más valiente del grupo, cada día inventa una historia en la que él es el héroe, gracias a
todos los personajes con quienes ha compartido en sus libros de aventura.
Mateo Misterio:
Este pequeño amigo aprovecha todas las situaciones que se presentan en su colegio para crear
historias fantásticas. Le gusta reunir a sus compañeros en el lugar más escondido del colegio para leerles
sus libros de misterio. Pero para Laura Amorocho, es un gran sacrificio...le teme a la oscuridad.
Tranquilino Pocalucha:
Es el más relajado del grupo, su lema es disfrutar de la vida, encontrar la belleza en todo lo que lo rodea. Cuando sus
compañeros están preocupados, los distrae con sus tiras cómicas, sus adivinanzas y acertijos. Sus compañeros dicen
que es la mejor terapia y todos le piden sus libros.
Salvador Justo:
Es un niño que le gusta practicar los valores en la escuela, la familia y con todos sus amigos, él es
respetuoso, responsable, solidario y demás.

Cada personaje se presenta en imágenes tamaño cartulina en fommy, para luego ser ubicados en un mural del
semillero lector entre los grados tercero
 Lectura compartida con el personaje Tranquilino Poca lucha: Astro Valiente explorador.
 A medida como se presentan los personajes se muestran sus libros preferidos. Al finalizar las descripciones de
los personajes los niños conocerán de manera libre y espontánea los libros que más les llamó la atención visitando cada
rincón. Salvador Justo, Tranquilino Pocalucha, Mateo Misterio, Juan Aventura y Laura Amorocho.
 Para finalizar se presentarán cinco sobres, cada sobre tendrá el nombre de un personaje, el estudiante que sea
escogido tomará uno de estos al azar. Con el personaje seleccionado se iniciará la siguiente sesión.
Sesión I: Salvador Justo
Lugar Kiosco.
Logro Fortalece el nivel de comprensión lectora a partir de la interacción con diferentes textos relacionados con los valores.
Tiempo 2 horas
Estrategia de 1. Lectura en voz alta
animación a lectura
2. Lectura silenciosa
3. Lectura interrogación de textos ¿Qué pasaría sí?
4. Lectura compartida.
Libro: Me llamo Yoon. Helen Recorvits
Sugerencias:
 ACTIVIDADES DE APERTURA:
ANTES DE LA LECTURA
 Crear un ambiente agradable, que despierte el interés a la escucha atenta del texto.
 Presentar el cuento a los niños.
 Formular el objetivo o propósito de lectura en interacción con los estudiantes a partir de las ilustraciones de la
portada y las páginas siguientes. (Para el desarrollo metacognitivo es importante establecer con los niños lo
importante de establecer el propósito de lectura antes de iniciar cualquier ejercicio lector, así como ellos pueden
indagar sobre los conocimientos que poseen sobre el tema o las hipótesis que se realizan de la obra a partir del título
y las imágenes)
 Preguntar dónde creen que aparecen los datos del texto: autor, ilustrador, editorial, etc.
 Formular interrogantes que propicien la formulación de hipótesis por parte de los niños ¿De qué se tratará este
cuento? ¿De qué país será el personaje? ¿Por qué dicen que es de ese país? ¿Es un niño a una niña?
 Recomendar al momento de escuchar una palabra nueva indicarlo levantando la mano.
 ACTIVIDADES DE DESARROLLO
DURANTE LA LECTURA
 Centrar la atención utilizando un tono de voz adecuado.
 Lectura en voz alta (es importante resaltar la entonación de los diálogos y las voces de los personajes)
 Aprovechar las imágenes e ilustraciones para formular hipótesis a medida que se avanza en la lectura:
¿Por qué a la niña no le gustaba su nombre?
¿Qué le dijo su padre?
¿Por qué decía que en coreano su nombre era alegre? Y todas aquellas que surjan conforme se lee y se indican
las imágenes a criterio del docente.
 Al determinar vocabulario nuevo, confirmar los saberes que los niños tienen con respecto a palabras nuevas,
su significado y el país de origen.
 ACTIVIDADES DE CIERRE
DESPUÉS DE LA LECTURA
 Confirmación del nivel de comprensión.

Estrategia didáctica: Pregunta.
 Formular preguntas como, por ejemplo:
¿De qué se trataba el cuento? ¿Cuál es el conflicto? ¿Cómo se resuelve esta situación? ¿en qué personajes
deseaba convertirse Yoon? ¿Por qué extrañaba Corea? ¿Qué ocurrió al final? ¿Están de acuerdo con ese final?
¿Qué le cambiarían? ¿Por qué?
¿Qué parte te gustó más? ¿Por qué?
¿Les gustaría volver a escucharlo?
 Determinar en conjunto la idea global del texto.
 Valoración del texto leído en la ficha de lectura
 Redactar mensajes alusivos a los valores que identificaron en los libros que leyeron
 LECTURA INDIVIDUAL
Cada niño escoge uno de los libros del estante de Salvador Justo, puede escoger las veces que sea necesario
hasta que encuentre uno con el que se sienta identificado.
 PREPARACION VALORACION DEL LIBRO PARA EL BOOKTUBERS

Sesión II Juan Aventura
Lugar Biblioteca.
Logro Afianzar la aplicación de estrategias de lectura a partir de la animación de textos alusivos a viajes y aventuras despertando
la creatividad e imaginación.
Tiempo 2 horas
Estrategia de animación a 1. lectura en voz alta
lectura
2. Lectura individual
Libro: Lejos de mi país. Autor Pascale Francotte.

Sugerencias:
ACTIVIDADES DE APERTURA:
ANTES DE LA LECTURA
 Presentación del personaje de la sesión: Juan Aventura.
 Formular el objetivo o propósito de lectura en interacción con los estudiantes.
 Revisar los conocimientos previos a partir de las ilustraciones de la portada y las páginas siguientes.
 Preguntar dónde creen que aparecen los datos del texto: autor, ilustrador, editorial, etc. Recordar los
autores leídos.
 Formular interrogantes que propicien la formulación de hipótesis por parte de los niños ¿Qué sugiere la
imagen? ¿Cuál es el título? ¿De qué crees que se va a tratar esta historia?, ¿Qué creen que les pasa a los
interrogantes?, ¿Hacia dónde creen que se dirige?
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
DURANTE LA LECTURA
 Lectura en voz alta (es importante realizar los matices correspondientes a las exclamaciones y
preguntas)
 Supervisar el nivel de comprensión realizando anticipaciones ante una situación particular, si es posible
dramatizar el evento. Cada vez que se lea una idea importante, es prudente hacer una pausa e indicar la
imagen describiendo un detalle especifico o permitir la participación de uno de los estudiantes…” miren lo que
sucedió”
 Inferir acerca del final de la historia.
DESPUÉS
 Confirmación del nivel de comprensión.
 Formular preguntas como, por ejemplo:
Confirmar las hipótesis que se propusieron al inicio de la sesión ¿De qué se trataba el cuento? ¿Cuál es el
conflicto? ¿Cómo se resuelve? ¿Qué otra historia parecida conoces? ¿Qué habrías hecho tú, en el caso de
la niña? ¿Qué parte te gustó más? ¿Por qué? ¿Qué fue lo más triste de la historia? ¿Crees que es una
historia real o imaginaria? ¿Les gustaría volver a escucharlo?
 Determinar en conjunto la idea global del texto y escribirla de manera individual en el diario lector.
 Valoración del texto leído en la hoja de diario del cuaderno literario.
Cada niño escoge uno de los libros del estante de Juan Aventura, puede escoger las veces que sea
necesario hasta que encuentre uno con el que se sienta identificado.

Sesión III Mateo Misterio
Lugar Fuera del aula / Zona verde I.E.
Logro Fortalecer la comprensión lectora a partir del encuentro placentero con libros de aventura en escenarios amenos de fomento
y animación a la lectura
Tiempo 2 horas
Estrategia de animación a 1. Lectura en voz alta
lectura
2. Lectura individual
Libro: Los tres bandidos. Tomi Ungerer

Sugerencias:
ANTES DE LA LECTURA
 Presentar el libro seleccionado a los niños.
 Formular el objetivo o propósito de lectura en interacción con los estudiantes.
 Revisar los conocimientos previos a partir de las ilustraciones de la portada y las páginas siguientes
creando un breve contexto en que se relacione con otros libros o lecturas que los niños hayan realizados, un
comentario sencillo para no agotar el tema de la lectura.

 Preguntar sobre los aspectos que debemos tener en cuenta antes de iniciar la lectura del libro
 Formular interrogantes que propicien la formulación de hipótesis por parte de los niños ¿De qué se
tratará esta historia? ¿Qué conocen de este tema?
DURANTE LA LECTURA
 Lectura en voz alta (es importante realizar los matices correspondientes a las exclamaciones y
preguntas)
 Supervisar el nivel de comprensión realizando anticipaciones, conjeturas o supuestos ante una
situación particular, cada vez que se lea una idea importante, es prudente hacer una pausa e indicar la
imagen describiendo un detalle especifico o permitir la participación de uno de los estudiantes…”miren lo que
sucedió”
 Realizar preguntas sobre el contenido del texto ayudan a comprender mejor.
 Los términos nuevos se pueden definir en conjunto de acuerdo del contexto de la lectura. Estos pueden
ser confirmados en la actividad de cierre con el uso del diccionario
DESPUÉS

¿De qué se trataba el libro? ¿Cuál es el conflicto? ¿Cómo se resuelve? ¿Qué otra historia parecida
conoces? ¿Cómo lo habrías hecho tú? ¿Les gustó el cuento? ¿Qué parte te gustó más? ¿Por qué? ¿Les
gustaría volver a escucharlo?
 Confirmación del significado de las palabras desconocidas en el diccionario. Confirmar en grupo el
significado de la palabra con una construcción colectiva con el vocabulario propio de los niños
 Determinar en conjunto la idea global del texto y escribirla de manera individual en el diario lector.
 Dramatizar la historia leída.
 Valoración del texto leído en la hoja de diario del cuaderno literario.
Cada niño escoge uno de los libros del estante de Salvador Justo, puede escoger las veces que sea
Sesión Laura Amorocho
Lugar Biblioteca Escolar
Logro Fortalecer la comprensión lectora a partir del encuentro placentero con libros de amor, ternura y fantasía en escenarios
amenos de fomento y animación a la lectura

Tiempo 2 horas
Estrategia de animación a la 1. Lectura en voz alta
lectura.
2. Lectura interrogación de textos
Libro: Historia de amor verdadero entre una rana y un cucarrón. Autor: Francisco
Montaña
El día anterior invitar a los niños a que indaguen sobre las características de las ranas y los cucarrones.
Sugerencias:
ANTES DE LA LECTURA
Crear un ambiente agradable, que despierte el interés a la escucha atenta del texto.
Organización de las sillas en un círculo.
Música ambiental.
Diálogo dirigido acerca de lo consultado sobre las ranas y los cucarrones.
formulación de una hipótesis acerca de la posibilidad de que una rana se enamore de un cucarrón.
Lluvia de ideas y registro de las mismas.
- Formular el objetivo o propósito de lectura en interacción con los estudiantes a partir de las
ilustraciones de la portada y las páginas siguientes. (Para el desarrollo metacognitivo es importante
establecer con los niños lo importante de establecer el propósito de lectura antes de iniciar cualquier
ejercicio lector, así como ellos pueden indagar sobre los conocimientos que poseen sobre el tema o las
hipótesis que se realizan de la obra a partir del título y las imágenes)

- Presentar el cuento a los niños.
- Comentar los datos acerca de: autor, ilustrador, editorial, etc.
- Formular interrogantes que propicien la formulación de hipótesis por parte de los niños ¿Qué
personajes aparecen en la carátula? ¿Qué están haciendo los personajes? ¿De qué se tratará este
cuento?
- ¿Qué creen que pasará en esta historia de amor?
¿Qué palabras conocen que se relacionen con el amor?
Pensemos en una situación en la que se cumpla la frase “El amor nos cambia”
Recomendar al momento de escuchar una palabra nueva indicarlo levantando la mano.
DURANTE LA LECTURA
Centrar la atención utilizando un tono de voz adecuado.
Lectura en voz alta (es importante resaltar la entonación de los diálogos y las voces de los personajes)
Podemos animarlos a intervenir preguntándoles, por ejemplo: ¿qué cara debo poner cuando leo esta frase?, o
¿qué entonación es buena para decir: «estoy triste» (o feliz)?
Aprovechar las imágenes e ilustraciones para formular hipótesis a medida que se avanza en la lectura:
Al determinar vocabulario nuevo, confirmar los saberes que los niños tienen con respecto a palabras
nuevas, su significado y el país de origen.
DESPUÉS

¿De qué se trataba el cuento? ¿Les gustó el cuento? ¿Qué parte te gustó más? ¿Por qué?
¿Cuáles fueron los cuatro acontecimientos principales que sucedieron en esta historia?
¿Cuándo se hicieron amigos la Rana y el Cucarrón?
¿Cuál fue el momento más difícil que pasaron Rana y Cucarrón en su camino a Egipto?
¿Qué quiere decir Cucarrón cuando afirma lo siguiente?
“Se imaginó que la vida era una astilla delicada protegida apenas por el cuerpo”
 Determinar en conjunto la idea global del texto.
 Para iniciar a los estudiantes en el proceso de lectura crítica se pueden proponer las siguientes preguntas:
 Al escribir la Historia de amor verdadero entre una rana y un cucarrón el autor del libro que quería
demostrar Francisco Montaña
 ¿Están de acuerdo con lo que hizo el cucarrón después de que Rana resolvió devolverse para Colombia?
¿por qué?
 Imaginemos que Francisco Montaña viene a nuestro colegio y podemos dialogar con el, ¿que preguntas le
harías?, formulemos tres.
 Valoración del texto leído en la ficha de diario del cuaderno literario.
LECTURA INDIVIDUAL
Cada niño escoge uno de los libros del estante de Laura Amorocho, puede escoger las veces que sea
PREPARACION VALORACIÓN DEL LIBRO PARA EL BOOKTUBERS

Sesión Laura Amorocho
Lugar Biblioteca Escolar
Logro Fortalecer la comprensión lectora a partir del encuentro placentero con libros de amor, ternura y fantasía en escenarios
amenos de fomento y animación a la lectura
Tiempo 2 horas
Estrategia de animación a  lectura en voz alta
lectura
 Lectura individual
ANTES DE LA LECTURA
Libro: “De verdad que no podía”. Autor: Gabriela Keselman.
El día anterior invitar a los niños a que piensen sobre las cosas a las que les tienen miedo y a veces no los deja
dormir, y en la manera como lo solucionan
Sugerencias:
ANTES DE LA LECTURA
Crear un ambiente agradable, que despierte el interés a la escucha atenta del texto.
Organización de las sillas en un círculo.
Música ambiental.
Diálogo dirigido acerca de las cosas a las que le temen en las noches y en ocasiones no los deja dormir.
Presentación del libro: “De verdad que no podía”
Comentario del título y la imagen para formular el posible tema del mismo.
Comentario relacionado con las autoras:
Gabriela Keselman es escritora de libros para niños.
Nació en Buenos Aires, Argentina. Vivió en Madrid, España, durante más de veinte años. Ahora reparte su
tiempo entre los dos países. Ha publicado alrededor de 40 libros en ambos países. Algunos han sido editados
en México y traducidos a otras lenguas como inglés, francés, portugués, japonés y coreano.
Noemí Villamuza:
Estudió la carrera de Bellas Artes, especialidad de Diseño Gráfico, en la Universidad de Salamanca.
Empezó su vida profesional trabajando para varias editoriales de libros educativos. Después se especializó en
la ilustración de libros infantiles. Su primer libro infantil ilustrado es Óscar y el león de Correos de Vicente
Muñoz Puelles (Anaya, 1998), galardonado con el Premio Nacional de Literatura Infantil y Juvenil 1999. En
1998 se trasladó a Barcelona, ciudad en la que sigue residiendo, y a partir de ese momento su trayectoria
editorial experimentó una gran proyección. Hasta la fecha tiene publicados treinta y cinco títulos de literatura
infantil y juvenil. Algunos se han editado en otros países, como los Estados Unidos de América, Corea o
Japón.
- Formular el objetivo o propósito de lectura: en interacción con los estudiantes a partir de las ilustraciones
de la portada y las páginas siguientes. (Para el desarrollo metacognitivo es importante establecer con los
niños lo importante de establecer el propósito de lectura antes de iniciar cualquier ejercicio lector, así como
ellos pueden indagar sobre los conocimientos que poseen sobre el tema o las hipótesis que se realizan de la
obra a partir del título y las imágenes)
Presentar el cuento a los niños.

Formular interrogantes que propicien la formulación de hipótesis por parte de los niños ¿Qué personajes
aparecen en la carátula? ¿Qué están haciendo los personajes? ¿De qué se tratará este cuento?
¿Qué creen que pasará en esta historia?
Invitar a los niños a pensar en la frase “Nunca digas no puedo ni en broma”.
Recomendar al momento de escuchar una palabra nueva indicarlo levantando la mano.
DURANTE LA LECTURA
Centrar la atención utilizando un tono de voz adecuado.
Lectura en voz alta (es importante resaltar la entonación de los diálogos y las voces de los personajes)
Podemos animarlos a intervenir preguntándoles, por ejemplo:
¿qué entonación es buena para decir: “es que ahora tengo miedo que se derrita la luna y el mundo se
quede oscuro”
¿qué cara debo poner cuando leo esta frase? “no te preocupes mi niño”
Aprovechar las imágenes e ilustraciones para formular hipótesis a medida que se avanza en la lectura:
Al determinar vocabulario nuevo, confirmar los saberes que los niños tienen con respecto a palabras
nuevas, su significado y el país de origen.
Lirón: Persona que duerme mucho tiempo o se queda dormida con gran facilidad.
Mamífero roedor de aspecto similar al ratón, de unos 30 cm de longitud (cola incluida), pelo pardo o gris,
orejas grandes, y cola larga y peluda; vive en los árboles, de cuyos frutos se alimenta, e hiberna en los meses
fríos. (averiguar por cuál de los dos significados aplica al contexto de la lectura)
Pillar: alcanzar a una cosa o a una persona y agarrarla.
DESPUÉS

¿De qué se trataba el cuento? ¿Les gustó el cuento? ¿Qué parte te gustó más? ¿Por qué?
¿De qué cosas tenía miedo Marc?
¿Qué hacía la mamá de Marc, cuando él la llamaba?
¿Por qué la mamá de Marc subió al tejado?
¿Creen que realmente Marc tenía miedo?
¿Qué fue lo que realmente sucedió para que Marc lograra dormir?
 Determinar en conjunto la idea global del texto.
 Para iniciar a los estudiantes en el proceso de lectura crítica se pueden proponer las siguientes
preguntas:
 Al escribir el cuento “De verdad que no podía” la autora del libro Gabriela Keselman que quería demostrar
 Están de acuerdo con todo lo que hizo la mamá de Marc para ayudarlo. ¿Por qué?
 Imaginemos que Gabriela Keselman y Noemí Villamuza vienen a la Escuela Normal y las podemos
entrevistar, ¿qué preguntas le harías?, formulemos tres.
 Valoración del texto leído en la ficha de diario del cuaderno literario.
LECTURA INDIVIDUAL
Cada niño escoge uno de los libros del estante de Laura Amorocho, puede escoger las veces que sea
PREPARACIÓN VALORACIÓN DEL LIBRO PARA EL BOOKTUBERS

SESION INTEGRACIÓN
CLAUSURA EN FAMILIA
Lugar Aula múltiple
Logro Sensibilizar a los padres de familia sobre el proceso de comprensión lectora a partir del desarrollo de estrategias de
fomento y animación para la lectura
Tiempo 1 hora
ACTIVIDADES 1. Entrega de invitaciones.
2. Presentación de cuentero.
3. Conversatorio con padres de familia
4. Proyección de los Booktubers Normalistas más destacados.
5. Entrega simbólica de libros “Yo te leo…tu me escuchas”
REFERENCIAS
Berrios, A., et al (2010) Plan nacional de fomento a la lectura. Guía para las educadoras de párvulos en los niveles de Transición. Chile
Díaz, A., (2013) Secuencias de aprendizaje. ¿Un problema del enfoque de competencias o un reencuentro con perspectivas didácticas? Revista de
currículo y formación del profesorado. 17 (3) 11-32
Fundación SM
Peguí (2016) Diseñando Secuencias Didácticas. Educador digital docentic diplomado para docentes en el uso pedagógico de las tics con impacto en los
estudiantes
Programa Mil maneras de leer.
Tobón, S., Pimienta, J., & García, J., (2010) Secuencias Didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias. Pearson Educación México pp. 216
Zabala, A., (2000) La práctica educativa. Cómo enseñar. Editorial Grao. Barcelona. 231
Capítulo 6. Principio Emergente.
Análisis de Resultados
Uno de mis seres inolvidables es la maestra que me enseñó a leer a los cinco años. Era una
muchacha bella y sabía que no pretendía saber más de lo que podía y era además tan joven que
con el tiempo ha terminado por ser menor que yo. Fue ella quien nos leía en clase los primeros
poemas que me pudrieron el seso para siempre. (Gabriel García Márquez).
Teniendo en cuenta que en todo proceso de investigación los resultados son la evidencia del
proceso de intervención realizado, de su impacto y del esfuerzo por movilizar concepciones y
prácticas así como por transformar y potencializar realidades; en este capítulo se dan a conocer
los logros alcanzados a partir de la propuesta didáctica construida con la participación de los
sistemas intervinientes (docentes, estudiantes y padres de familia) del grado tercero de la Escuela
Normal Superior de Pasto, jornada de la tarde.
Se parte de presentar el análisis e interpretación de las categorías inductivas organizadas a
partir de las respectivas subcategorías en las que se entretejen las concepciones y evidencias de
las estrategias didácticas de enseñanza de la comprensión lectora (Ver anexo A), los referentes
teóricos de los autores que validan y respaldan los hallazgos y por supuesto las reflexiones
realizadas como investigadores del proceso, visto desde los principios de la complejidad y la
teoría de los sistemas y la cibernética de segundo orden.

Análisis de resultados objetivo 1: Concepciones que tienen los docentes sobre estrategias
didácticas en el proceso de comprensión lectora
Saberes teóricos sobre comprensión lectora
Al indagar sobre las concepciones de los docentes, se encontró que para ellos la comprensión
lectora es “la habilidad para interpretar los diferentes hechos en un texto” y también “la
capacidad para entender lo que el autor expresa en un escrito” (Ver Anexo A)
Al comparar las definiciones de los docentes con las de los autores (Solé (2006); Gonzales
(1998); Millán 2010 Paradiso (1998)), se encuentra que los profesores definen la comprensión
lectora como una habilidad, esto es la capacidad para entender, sin embargo, no tienen en cuenta
que en la compresión lectora se desarrolla un proceso de construcción e interrelación entre los
saberes que el estudiante posee y la nueva información, lo cual requiere del acompañamiento y
orientación del maestro para poder alcanzar la comprensión y no solamente resultados, los
cuales se evidencian en el desarrollo de resúmenes o la solución de preguntas literales. Este
aspecto se hizo visible de manera reiterada, durante la actividad de observación participante
En síntesis, el proceso de comprensión lectora se alcanza cuando se logra la construcción e
interrelación de los saberes, esto es cuando el estudiante mediante el uso de inferencias e
hipótesis, es capaz de realizar interpretaciones de la información implícita y asumir una posición
crítica frente al texto, situaciones que son poco frecuentes durante las clases de comprensión
lectora en los grados terceros de la ENSUP.

Saberes teóricos sobre estrategias didácticas
Sobre estrategias didácticas se pudo establecer que existen acuerdos entre los diferentes
autores (Monereo, 1999; Solé, 2006; Velasco y Mosquera ,2007) quienes señalan que se tratan
de un procedimiento orientado y estructurado para alcanzar una meta clara. En el desarrollo de
dicho proceso se deben realizar ajustes de acuerdo a las necesidades y expectativas no solo del
docente sino de los estudiantes
En este orden de ideas, se determinó a través de los diferentes escenarios conversacionales
realizados en el grado tercero (Ver Anexo A), que para las docentes las estrategias didácticas son
“las acciones, los medios, las técnicas o actividades mediante las cuales el docente planifica y
revisa. En nuestro caso siguiendo el orden a los planes curriculares que nosotros tenemos” y
como los “instrumentos de los que nos valemos los docentes para contribuir al desarrollo e
implementación de las competencias de los estudiantes”. De igual manera, expresan que estas
deben estar organizadas y estructuradas de acuerdo al modelo pedagógico Constructivismo
Social, enmarcado desde los principios de actividad, significatividad, interacción, juego,
flexibilidad, libertad. Principios que orientan los planes de aula y caracterizan a las corrientes
más innovadoras. Sin embargo, continúan siendo un reto en la educación de los pequeños.
Si se compara las concepciones que poseen los docentes con las de los autores, se observa que
los primeros se refieren a las estrategias didácticas como el conjunto de acciones dirigidas a la
consecución de un objetivo determinado, lo cual refleja que existe una noción general sobre este
tema. Por ende, existiría congruencia entre el saber teórico y el ejercicio práctico, lo cual
redundaría positivamente en el desarrollo de competencias en los procesos de comprensión
lectora. Más adelante se profundiza sobre este supuesto implícito y su impacto en la enseñanza.
Ahora bien, al preguntarse sobre el origen de estas concepciones, podría señalarse en
principio que poseen dos orígenes, el primero es que las concepciones de los docentes se
fundamentan en ideas o representaciones que se han estructurado a través de construcciones
teóricas, el segundo es que dichas concepciones son el resultado de su experiencia académica
adquirida en el transcurso de su quehacer pedagógico.
Saberes teóricos sobre estrategias de comprensión lectora
De la realización de los encuentros conversacionales y las entrevistas semiestructuradas se
pudo extraer elementos de análisis como los siguientes, los docentes definen las estrategias de
comprensión lectora como “las actividades que permiten que el estudiante comprenda lo que está
leyendo, una demostración de que alcanzaron a comprender es cuando hacen un resumen” o
como las “herramientas que utilizamos para que el estudiante sea capaz de obtener información
de lo que leen y sean capaces de interpretarla y reflexionar sobre ella” (Ver Anexo A).
Al interpretar las concepciones de los docentes acerca de las estrategias de lectura se pudo
establecer que las describen desde una desde una perspectiva directa, dejando a un lado procesos
básicos como inferencias predicciones, anticipaciones e hipótesis, estrategia que brindan al
estudiante la posibilidad de alcanzar la comprensión lectora.
Si se compara las dimensiones de proceso de enseñanza en la lectura con las concepciones de
los docentes se encuentra que una de ellas percibe las estrategias de comprensión lectora como
un proceso carente de interacciones, lo cual es confirmado por el hecho de entender el resumen
como una forma de evidenciar el nivel de comprensión de los estudiantes. Al respecto, se debe
tener en cuenta que en la realización del resumen los estudiantes pueden dar cuenta de todos los
hechos explícitos dentro del texto sin que esto implique un ejercicio de comprensión
significativo, el cual como lo explican Cassany (2006) y Solé (2006), supone la identificación de
la intención del autor, la idea global del texto y deducir la información que está implícita,
proceso que se alcanza con la aplicación de estrategias cognitivas, en otras palabras, leer entre y
detrás de las líneas.
En cambio, la concepción de la segunda docente, guarda relación con los postulados teóricos
descritos en el párrafo anterior, Se denota entonces que las concepciones sobre estrategias de
comprensión lectora pueden tener un nivel de divergencia entre el profesorado, esto puede tener
efecto en el proceso de planificación y ejecución de un plan de lectura.
Ahora bien, el nivel de apropiación sobre las estrategias didácticas para la comprensión
lectora tiene implicaciones prácticas en el quehacer diario de la labor docente, la primera de ellas
tiene que ver con la organización de estrategias que respondan al modelo pedagógico de la
institución, en este sentido una de las docentes entrevistadas pone de manifiesto la necesidad de
revisión de conocimientos previos “nos valemos de estas para contribuir al desarrollo e
implementación de las competencias de los estudiantes, respecto a ¿cuáles conozco?, están las
que sirven para recabar conocimientos previos que son las que más utilizamos en nuestro
colegio, debido al modelo pedagógico…” (Ver Anexo A) para iniciar el proceso de comprensión
lectora.
En resumen, los docentes del grado tercero de la Escuela Normal Superior de Pasto expresan e
identifican algunas estrategias de comprensión lectora fundamentadas en los lineamientos del
modelo pedagógico institucional, sin embargo aunque no son reconocidas en sus saberes
implícitos es su totalidad como estrategias de comprensión lectora se pudieron evidenciar en una
escala sencilla durante la observación participante, resultado de sus saberes explícitos.

Docentes estratégicos - estudiantes competentes.
En el desarrollo de las entrevistas se indagó a los docentes para establecer su proximidad a las
estrategias didácticas y de comprensión lectora, intentando distinguir entre las que, de acuerdo
con su experiencia, son de uso frecuente y aquellas que realmente tienen mayor impacto en el
proceso lector. Se encontró que respecto de las estrategias utilizadas es frecuente recurrir
principalmente al “subrayado, definición de palabras llamativas o desconocidas, identificación de
ideas principales y resúmenes” (Ver Anexo A). Al respecto, se encontró que los docentes
reconocen algunas de las estrategias de comprensión lectora, aunque al parecer no son
conscientes de la organización de las mismas y la implicación didáctica que esta requiere en su
enseñanza y aplicación.
Por otra parte, al indagar sobre aquellas estrategias didácticas y de comprensión lectora que
tienen mayor efectividad, indican que son la “lectura compartida, preguntas, dibujos, resúmenes,
finales alternativos, ideas principales, mapas conceptuales y el uso de textos narrativos e
informativos” (Ver Anexo A). Dentro de este grupo de estrategias se distingue como factor
recurrente el resumen, por cuanto es el de mayor aplicación y “efectividad”. Esta concepción
puede tener impacto no esperado en el proceso lector, debido a que Solé (2006, p. 30) señala que
el resumen en este caso se usa como mecanismo de evaluación de la comprensión y no incide
directamente en el proceso que debe conducir a ese resultado, en otras palabras, no se incide en
la evolución de la lectura para proporcionar al estudiante estrategias que permitan comprenderla
y no le enseñan cómo actuar en este proceso.
Un hallazgo importante, es el hecho de encontrar que para los docentes el conjunto de
estrategias didácticas se aplica indistintamente de la didáctica propia de la comprensión lectora.

Como se indicó en el marco teórico, este proceso se debe desarrollar en tres momentos
fundamentales antes, durante, después (Solé (2006); Cassany (2006), Calero (2012)), cada uno
de ellos con sus estrategias específicas. Este aspecto se suma a las debilidades que pueden
presentarse durante las actividades de estructuración de un plan de lectura. Además, es
importante que el docente se proponga enseñar al estudiante estrategias de lectura con el objeto
de que sea el mismo quien posteriormente las aplique de manera autónoma y autorregulada en
sus procesos de lectura individual.
Interrelación teórico-práctica entre estrategias didácticas y estrategias de comprensión
lectora
En los distintos escenarios se estableció que los docentes reconocen la importancia de aplicar
estrategias didácticas y de comprensión lectora por cuanto “ellas propician mayor motivación,
interés, efectividad y productividad no solo en los procesos de aprendizaje sino en la
comprensión” (Ver Anexo A), esta concepción es congruente con lo propuesto Chávez (2016) )
quien afirma que la lectura es una “experiencia que el lector debe probar por sí mismo, los niños
y niñas deben aprender antes que nada a desarrollar su afición por la lectura experimentando de
forma personal el disfrute que esta les brinda”, en consecuencia, debe ser un acto entretenido,
(...), que constituya un espacio para desentrañar el sentido que transmiten las palabras . (p.2)
Otro factor que los docentes conciben necesario en la enseñanza de la comprensión lectora, es
hacer de esta un “proceso transversal, esto es involucrar su enseñanza en todas las áreas de
aprendizaje, respondiendo a una política institucional” (Ver Anexo A y C). Los procesos
transversales de formación, han sido establecidos en Colombia por la Ley General de Educación,
y comprenden como ejes obligatorios la democracia, protección del ambiente, tiempo libre y
sexualidad, los cuales considera necesarios para abordar aspectos fundamentales en la formación
del ser humano y en los que se puede abordar problemáticas propias del contexto.
Por su parte, la Escuela Normal Superior de Pasto, en el desarrollo de su política de calidad,
contempla lo estipulado en la norma y abre un espacio para la inclusión de proyectos
pedagógicos institucionales dentro del Subsistema Pedagógico Investigativo. En lo relacionado
con la lectura, la institución creo en el año lectivo 2017 el proyecto pedagógico Transversal
“Lectura, escritura y oralidad”. La presente investigación se suma a los propósitos para los cuales
fue creado dicho proyecto, por cuanto busca mejorar el desempeño de los estudiantes a partir del
fortalecimiento de las competencias comunicativas, específicamente en lo relacionado con la
lectura comprensiva
La transversalización de la lectura en la escuela abarca “la totalidad de las áreas académicas y
se justifica como componente esencial para el desarrollo de las habilidades de los estudiantes,
toda vez que adquiere una especial significación en el contexto de los contenidos y de los
objetivos a desarrollar en todas y cada una de las asignaturas académicas”. (Álvarez 2007 p.25).
En este sentido la lectura cobra un valor indispensable para el desarrollo del conocimiento en
todas las áreas, sobre todo para el desarrollo de procesos y competencias comunicativas de
interpretación, argumentación y proposición.
Para alcanzar el desarrollo de habilidades comunicativas en los estudiantes se requiere de la
transversalizar la lectura en las distintas áreas académicas, en este sentido la ENSUP debe
además de asumir como propio el presente proyecto, realizar ajustes como: cualificar a los
docentes, cambiar didácticas, elaborar y desarrolla planes de mejoramiento institucional que
conllevan por demás un compromiso decidido de la comunidad educativa.

Por tanto, es necesario realizar según Álvarez (2007) “actividades de transversalidad de
comprensión lectora en las diferentes áreas del conocimiento, capacitando a docentes de todas las
áreas, cambiando las metodologías, elaborando y desarrollando planes de mejoramiento
institucional que impliquen un decidido compromiso de la comunidad educativa” (p. 19).
En la enseñanza de la comprensión lectora, los docentes consideran fundamental la
interrelación entre la escuela y la familia, por cuanto “cuando un niño tiene acompañamiento los
avances son significativos” (Ver Anexo C) bajo el entendido de que el niño recibirá
explicaciones adicionales a las actividades desarrolladas en el aula. Aquí es relevante el
significado que para los padres de familia tenga la lectura como practica social, ya que de esta
depende la actitud que asume frente a la misma y los compromisos que adquiere para darle
continuidad a las actividades dirigidas desde el aula.
Esta situación se convierte en un verdadero reto para la escuela, en primer lugar, en la medida
que el docente es el principal agente invitado a dar testimonio del aprecio, gusto, valor e
importancia que siente por la lectura y, en segundo lugar, en cuanto debe crear los espacios en
los cuales se concientice a los padres de familia sobre su responsabilidad en la creación de un
ambiente propicio para la lectura.
Como es de conocimiento general, el hogar es el primer entorno donde el niño desarrolla sus
aprendizajes y es a través del ejemplo y la observación que el niño puede descubrir e iniciar el
gusto por la lectura. Cuando por lo menos uno de sus familiares entabla un dialogo afectuoso
sobre los libros leídos o compartidos con el niño, se crea un ambiente afectuoso y positivo frente
a la misma. Para Gil (2009); Moreno (2013); Salazar (2006) y Yubero y Larrañaga (2010), la
familia juega un papel determinante en la formación del hábito lector, quienes pueden incluir la
lectura como un ejercicio propio de su vida familiar. “los hábitos lectores de los padres generarán
los hábitos lectores de los hijos” (del Valle 2012, p.18)
Se conoce que, en el proceso de lectura, intervienen además de factores cognitivos y
lingüísticos, factores ambientales, como por ejemplo la familia, ya que son facilitadores en la
adquisición de los hábitos de lectura, “es en este sentido y especialmente en los primeros
momentos del aprendizaje lector, quien ejerce una influencia más directa, entre otros aspectos en
la motivación por la lectura” (Moreno, E. 2013 p.179)
En este mismo sentido, los docentes también consideran necesario dentro de los procesos de
comprensión lectora, reflexionar sobre los tiempos mínimos necesarios para alcanzar avances
significativos. Las afirmaciones “dedico tres horas semanales solo a la interpretación de textos,
pero también se desarrolla la comprensión lectora a través de las guías, sin embargo, este tiempo
no es suficiente si se pretende alcanzar mejores y mayores resultados” y “el tiempo dedicado a la
lectura es permanente, gracias a la metodología de guías de aprendizaje que se desarrolla en
todas las áreas”, (Ver Anexo A) permiten deducir que existe la intención de desarrollar procesos
concretos para enriquecer esta habilidad.
Este proceso se reduce a la visión e intereses propios de los docentes, que en cierta medida se
ven limitados por la extensión en los planes de aula y la exigencia en el cumplimiento de todos
los logros propuestos, según los requerimientos propios del Sistema de Gestión de Calidad. Otro
factor que limita la coherencia entre las concepciones y las estrategias aplicadas para la
enseñanza de la comprensión lectora, es discrepancia de criterios para la implementación de un
proyecto de lectura institucional que le otorgue continuidad a este proceso, respondiendo a los
intereses, gustos y necesidades de los educandos durante toda su vida escolar.

Del Valle (2012) afirma que dentro del contexto escolar es necesario planificar y desarrollar
“hora y media de lectura diaria en la primaria y en la secundaria debería estar entre dos y tres
horas” (p. 20) además reitera, que esta actividad debe complementarse con el hábito promovido
desde el hogar y dedicarle un tiempo apropiado, alejado de una actitud impositiva y que por el
contrario se conciba como una tarea que nazca del gusto y la iniciativa del niño.
Un componente importante señalado por los docentes en la comprensión lectora es el uso del
internet “por cuanto ofrece muchos recursos que permiten motivar al niño en tanto ellos son más
visuales que auditivos, lo cual conllevaría al uso de diferentes formas de lectura”, el uso del
internet y en general de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las aulas,
entraría a fortalecer los procesos lectura comprensiva. Sin embrago, “las Tic deben verse como el
complemento didáctico mas no como estrategia en sí, ya que la orientación de un profesional,
empleará las Tics acorde al acto pedagógico desarrollado” (Clavijo, et al 201, p. 31)
En otras palabras, las Tic por si solas no permiten dar solución a problemáticas específicas, en
este caso las deficiencias en la comprensión lectora, por lo tanto, de esta herramienta al proceso
lector debe ser paulatina y planificada, por cuanto si no se tienen “definido el objetivo de su
utilización estas podrían llegar a convertirse en un agente distractor u obstáculo para los
estudiantes” (Clavijo, et al., 2010, p.31)
Finalmente, en el contexto de las concepciones que los docentes han construido sobre la
lectura compresiva determinan como fundamental, crear el hábito lector y lo hacen evidente
cuando firman “los docentes debemos ser los primeros en desempeñarnos como lectores
competentes, debemos hacer de la lectura un hábito en nuestras clases, ya que así se incentiva el
amor por la lectura, demás se les debe permitir que averigüen sobre temas de interés y los
comenten con sus compañeros” (Ver Anexo C)
No obstante, vale la pena tener en cuenta que, a muchos de los estudiantes, a pesar de
desarrollar diversas actividades relacionadas con la lectura, esta no les llama la atención o
simplemente les es indiferente, y corresponde a una de las tantas tareas de la clase, situación que
influye directamente en su capacidad para la comprensión del lenguaje escrito. Yubero y
Larrañaga afirman que:
No se debe olvidar que para lector habitual es necesario valorar la lectura, querer leer y
hacerlo de forma voluntaria. Ha de hacer parte del estilo de vida, entendiendo este como un
conjunto de pautas de conducta y hábitos cotidianos basados en las preferencias y necesidades
del individuo en los que se reflejan los valores del contexto sociocultural. (p.8).
En este sentido, los docentes deben generar la posibilidad de que los estudiantes interpreten la
lectura como una acción relevante y no como una actividad instrumental de carácter individual,
porque de estos ambientes estimulantes dependerá la formación del hábito lector. Al respecto
Moreno (2013) afirma que:
El placer por la lectura no se despierta de manera automática, sino que supone una enseñanza,
en el cual la estimulación ambiental, no solo debe estar disponible, sino que debe adecuarse a
las necesidades e intereses de los niños, encontrándose en esta adecuación el paso
fundamental para generar la motivación necesaria para el desarrollo de la comprensión lectora
y el gusto por la misma” (p.179)

Análisis de resultados objetivo 2: Estrategias didácticas que aplican los docentes en el
proceso de comprensión lectora
Para el desarrollo de este objetivo se utilizó como estrategia de investigación la observación
participante (Ver Anexo B). Este proceso se llevó a cabo con la colaboración de dos docentes de
la jornada de la tarde.
De las clases en forma general se puede resaltar que guardan una estructura similar: la docente
entrega la guía de aprendizaje, la lectura se realiza de manera compartida y en voz alta, variando
en el turno de participación entre docente y estudiantes. Ante una palabra desconocida la docente
explica directamente el término, cuando no lo hace se solicita buscarlo en el diccionario. Si se
presenta un error de oralización, se realiza la corrección respectiva. El proceso de comprensión
se desarrolla a través de preguntas que en algunas ocasiones se resuelven de manera individual y
escrita, y en otras en forma grupal. Finalmente, se proponen resúmenes o dibujos en los
cuadernos de castellano o literario.
Como aspectos positivos se encuentran según lo observado, que parten de los conocimientos
previos, se realizan hipótesis, se han establecido tiempos inmersos en las distintas áreas para el
fomento de dicha competencia y se aplica como estrategia la lectura en voz alta. Por el contrario,
se puede determinar según los lineamientos de Cassany et al (2006), que esta estructura de clase
para la comprensión lectora corresponde al enfoque tradicional, se suma a esto que las estrategias
aplicadas para la lectura comprensiva no guardan relación con las concepciones descritas por los
docentes durante las entrevistas.
En la implementación de las estrategias de comprensión lectora en el aula se evidencia
debilidades, en este caso “la limitación estriba en la falta de conocimiento tanto en el ámbito
teórico como procedimental” (Madariaga, Chireac, y Goñi, 2009, p.302) En este sentido se ve
necesario que uno componente a tener en cuenta en la construcción de la estrategia didáctica es
la intervención con los docentes, de tal manera que a mediano plazo se logre el dominio de las
estrategias implícitas en el desempeño afectivo de la lectura.
De manera particular, durante el proceso de observación de las clases se puede describir que
los docentes utilizaron algunas estrategias didácticas para la comprensión lectora las cuales se
analizan a continuación por cuanto a partir de ellas se construye una propuesta didáctica.
Actitud amigable y expresividad
Uno de los aspectos particulares dentro del proceso de observación participante y que de
alguna manera marco la diferencia, fue la expresividad de una de las docentes durante la lectura.
Su actitud amigable y la marcada entonación que le daba a cada una de los momentos de la
narración le permitieron mantener la atención de sus estudiantes a pesar de su extensión.
Además, el uso de pausas y matices de voz que utilizó, dieron cuenta de haber preparado con
anterioridad el ejercicio de lectura, demostrando seguridad y fluidez durante la misma.
Tal como se registró en uno de los diarios de campo “Un aspecto sobresaliente es el orden,
participación e interés de los niños durante todo el proceso de lectura a pesar de la extensión de
los mismos, el tono amigable y expresivo durante toda la lectura al parecer mantiene a la
expectativa a los estudiantes. La expresividad de sus gestos demostró una actitud positiva hacia
la misma”
En el proceso de lectura comprensiva intervienen factores relacionados con las emociones y
los sentimientos, los cuales serán más o menos intensos dependiendo de los propósitos de
lectura que se establezcan y de las concepciones del docente. De ahí que, para lograr
resultados visibles, este acto debe ser placentero, situación que le permitirá experimentar un
estado de ánimo positivo, favorable, de mayor disfrute. Es un estado de bienestar y
satisfacción con el cual incluso se pierde la noción del tiempo (Vallés 2005, p.59)
Como lo explican Céspedes Ramírez y Sastoque (2012):
La emotividad que y la afectividad que se transmite a través de la lectura en voz alta permiten
darle vida o animar un texto con el fin de que los oyentes puedan imaginar y soñar aquello
que se está narrando y puedan predecir lo que sucederá después de cada página del libro,
logrando a través de esto enriquecer su conocimiento, desarrollar su pensamiento y ampliar su
visión del mundo.
Recursos multimediales
Como se describió anteriormente, a pesar de la similitud en la estructura de las clases de
lectura comprensiva, se encontró un caso en el cual el docente hizo uso del video beam como
practica particular cuando proyecta el libro como estrategia la lectura compartida. Según se
registró en el diario de campo correspondiente “La profesora inicia la clase con un tono
amigable, invitando a los niños a leer el texto que preparó para ellos en diapositivas, las cuales se
proyectan a través del video beam, (como ella lo había comentado en uno de los escenarios
conversacionales) como estrategia didáctica que viene utilizando con el propósito de motivar a
los pequeños. Gracias a esta herramienta se le facilita mostrar figuras coloridas y llamativas
durante todo el texto para facilitar la lectura en voz alta con la participación de los estudiantes”.
Las estrategias didácticas que promueven el uso de recursos multimediales permiten alcanzar
mejores resultados.
Para Paivio (1991) citado por Álvarez y Ramírez (2006) el aprendizaje es mejor cuando la
información se procesa a través de dos canales que a través de uno de uno solo, pues este
doble procesamiento, genera varias trayectorias cognitivas que la persona puede utilizar
luego, para recuperar información de la memoria. (p.28).
La interacción con elementos audiovisuales, láminas de colores que acompañan a los textos
narrativos, estimulan la atención de los estudiantes, despiertan su interés y facilitan los procesos
de comprensión.
Procedimientos didácticos
A la luz de los aportes teóricos sobre estrategias de comprensión lectora y de las concepciones
que los docentes manifiestan sobre las mismas, fue posible establecer durante la observación
participante que se aplican algunas estrategias en el desarrollo de los procesos relacionados con
la lectura, entre ellos, la revisión de conocimientos previos, predicciones, inferencias o hipótesis,
cabe resaltar que estos procedimientos aplicados no son recurrentes.
Los anteriores procesos cognitivos, son fundamentales en la comprensión lectora ya que
permiten la conexión con las experiencias previas del estudiante y la nueva información que
ofrece el texto, para realizar una representación mental más elaborada de la estructura global de
una manera flexible (Gutiérrez y Salmerón, 2012, p.189). Lo observado en esta etapa permite
deducir que el profesorado conoce las estrategias de comprensión lectora y las utiliza, aunque no
de manera frecuente inmersa y organizada en los momentos propios del proceso lector. Tampoco
ha tenido en cuenta la importancia de que sea el estudiante quien las conozca y las aplique, es
decir, las controle de tal forma que se pueden utilizar de manera autónoma. Las estrategias que
fomentan la comprensión y el pensamiento pueden ser enseñadas directamente por los
profesores.
Como estrategia de lectura comprensiva los docentes proponen a los estudiantes realizar
resúmenes, actividad ante la cual se percibe cierto rechazo por parte de los estudiantes, se
evidenció en las expresiones de su rostro y el escaso interés por realizarlo. Se puede inferir que
estas actitudes son resultado de un ejercicio repetitivo y de alguna manera sin sentido al
imponerlo y no establecer espacios para su respectiva retroalimentación. En consecuencia, esta
actividad rutinaria genera apatía a la lectura.
Uno de los momentos que da cuenta de las anteriores afirmaciones es: “La docente invita a
sus estudiantes a plasmar las ideas importantes o que más les llamó la atención en su cuaderno
literario sobre la historia leída y luego a realizar un resumen el cual lo pueden complementar con
una creación artística del Caimán”.
Respecto de los resúmenes como estrategia de lectura comprensiva, Madariaga et al., (2009)
señalan que:
el profesorado le da gran importancia a esta actividad, así como a la extracción de ideas
principales de un texto, estos ejercicios no se pueden considerar como de instrucción en la
comprensión lectora propiamente dicha, dado que no ofrecen a los estudiantes orientaciones
para construir el significado del texto, ni se emplean las estrategias adecuadas para una
correcta comprensión. (p.301).

En este sentido Solé (2006) expresa “es importante que los alumnos entiendan porque es
importante resumir, que asistan a los resúmenes que realiza el profesor, que resuman
conjuntamente, y que puedan usar esta estrategia de forma autónoma y discutir su realización”
(p.129). Consideramos que, para utilizar esta estrategia de lectura comprensiva, en primer lugar,
se debe enseñar a realizar este ejercicio, más aun tratándose de niños de grado tercero de básica
primaria, el cual debe responder a un plan que involucre a los estudiantes de manera paulatina y
además debe aplicarse de manera combinada con otras estrategias de producción.
Otra estrategia de comprensión generalizada es la lectura en voz alta y compartida por parte
del docente de narraciones como fabulas, cuentos y leyendas previamente seleccionadas y con un
propósito específico el cual obedece, al desarrollo de un tema relacionado con la clase de Lengua
Castellana. Para Beuchat (2012) el uso de la lectura en voz alta es “una de las estrategias más
recomendadas por los beneficios que aporta. Diversas investigaciones muestran incrementos
significativos en conocimiento de palabras, calidad de vocabulario y comprensión de lectura en
aquellos niños a los que sus profesores les han leído en voz alta de manera frecuente”. (p.19)
Además, el desarrollo de la lectura en voz alta involucra a los estudiantes de manera directa
en el proceso lector, despertando en ellos el interés por conversar sobre lo leído y releer el
material compartido. Por otra parte, esta forma de lectura guiada y orientada por el docente abre
el espacio para que los estudiantes se enfrenten cada vez a textos más complejos. (Beuchat 2009.
p. 20)
Dentro de los procedimientos didácticos, fue posible identificar la actividad de supervisión de
la comprensión, a partir de la formulación de preguntas de tipo literal e inferencial por ejemplo
¿por qué el caimán, tiene tantas arrugas? ¿qué sucedió con el clima en esa temporada? ¿Según
esta lectura como era el señor caimán? ¿Para qué se cuidaba? ¿Cuál era la razón por la que el
caimán no quería arrugarse? ¿Sería que esta señorita estaba tan interesada como el caimán estaba
de ella?
Las preguntas que se sugiere realizar deben ser acordes con el objetivo de lectura formulado,
por ejemplo, la comprensión general del texto, lo cual no impide formular otros objetivos
específicos, a medida que se avanza en la lectura; estos deben ser construidos en conjunto entre
el docente y los estudiantes. En este caso las preguntas también deben guardar estrecha relación
con las hipótesis elaboradas en etapas previas. Además, puede ser útil que a partir de
predicciones o al margen de ellas, se planteen preguntas concretas a las que se busca respuesta a
través de la lectura (Solé 2006, p.96). En este sentido, Cassidy y Baumann (1989) citado por
Solé, afirman que las preguntas mantendrán a los lectores absortos en la historia, contribuyendo
así a mejora su comprensión (p.96).
A partir de estas relaciones, se considera necesario que el profesorado comprenda la
importancia de formular preguntas pertinentes sobre el texto, denominadas así a aquellas que
conducen a establecer el tema del texto, sus ideas principales o núcleo argumental (Solé, 2006).
En ocasiones las preguntas pueden enfocarse en aspectos no esenciales o poco importantes y sin
ninguna progresión. Para Beck y otros citados por Solé (2006) este hecho es responsable de que
los niños no aprendan estrategias que les ayuden a dilucidar los textos en función de criterios de
importancia. (p.97)
De igual manera en el proceso de identificación y descripción de las estrategias de lectura
comprensiva, se logró reconocer la relación que debe existir entre lo que se lee y el contexto que
rodea al niño, “Durante la lectura la docente hace correcciones alrededor de la entonación y el

uso de signos de puntuación, de la misma manera realiza preguntas alrededor del párrafo para
indagar acerca de sus conocimientos y relacionarlos con situaciones familiares. La docente
aprovecha determinados comportamientos del personaje para indagar sobre que semejanza
guarda con las actitudes de los estudiantes en su vivencia diaria”
Esta estrategia de lectura según Barboza y Peña (2013), se interrelaciona con el proceso
cognitivo de activación de conocimientos previos, el cual es fundamental para lograr el proceso
de comprensión, junto a las demás actividades citadas en párrafos anteriores. Para ello es
necesario como lo afirma Bixio (2004) citado por los mismos autores, planificar y promover
situaciones en “unidades de trabajo didáctico” en el que el estudiante organice sus ideas a partir
de sus experiencias desde una actividad mental constructiva, para lograr que analice y
construya nuevos conocimientos que le permitan comprender y expresarse de manera coherente
y fluida.
Cuando un estudiante aborda un texto, lo hace desde una visión propia, debido al cúmulo de
experiencias previas adquiridas fruto de su desempeño en el contexto en el cual se encuentra
inscrito. De esta manera la comprensión es un espiral recursivo, porque gracias a lo que el
estudiante ha vivido y le es familiar según el contexto en el que se desenvuelve, puede hacer
una lectura y comprenderla evocando información específica hasta lograr construir un
significado transformando sus saberes y a la vez determinar los soportes para la construcción
de los nuevos (Barboza y Peña 2014, p. 136)
Del análisis hasta aquí realizado se puede concluir que el profesorado del grado tercero de la
ENSUP, aplican distintas estrategias para la comprensión lectora, sin embargo, se percibe un
distanciamiento entre las concepciones que poseen sobre estas y a su aplicación en el aula,
dado que durante las entrevistas manifestaron conocer la existencia de medios para el
desarrollo de las actividades propias de lectura comprensiva, sin embargo, en la practica el
proceso de limitó al desarrollo de una actividad cotidiana consistente una guía de lectura.
Además, es claro que los docentes desconocen que la enseñanza de la lectura comprensiva
obedece, según el consenso de varios autores (Solé 2006, Cassany 2006; Calero 2012; Barboza
y Peña 2014; Gutiérrez y Salmerón 2012) al desarrollo de tres etapas fundamentales antes,
durante y después, cada una de ellas con sus propias estrategias y procesos cognitivos.
Análisis de resultados objetivo 3
Propuesta didáctica para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de grado
tercero de la Escuela Normal Superior de Pasto.
Propuesta didáctica “a viva voz”
Las triangulaciones, son una construcción conjunta, resultado de la sistematización de los
diarios de campo recogidos de la observación participante de la secuencia didáctica desarrollada
a la cual se ha denominado “A viva voz”. A continuación, se realiza el análisis de resultados del
tercer objetivo de investigación: Fortalecer las estrategias de enseñanza a partir de una propuesta
didáctica para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de grado tercero de la ENSUP
(Ver anexo E).

Categoría Inductiva: Acciones para Amar y Comprender la Lectura
Esta categoría recoge las subcategorías inductivas que dan muestra de las distintas estrategias
de animación y fomento a la lectura, las cuales guardan una estrecha relación con el proceso de
comprensión lectora, que vistas desde el paradigma de la complejidad revelan un proceso de
recursividad, en la medida que el proceso de enseñanza de la lectura es un camino de ida y
regreso, del texto a la realidad y de la realidad al texto.
Es así como “Animando la lectura para comprender”, reúne las estrategias didácticas que el
docente aplica desde el ejercicio de la lectura en voz alta, una de las prácticas más recomendadas
en el desarrollo y potencialización de la lectura por los múltiples beneficios que presta, entre los
cuales según Beuchat (2013) están “incremento significativo en conocimiento de palabras,
calidad de vocabulario y comprensión de lectura” (p.19), además como lo afirma Chávez (2016)
la lectura en voz alta “es una actividad que propicia el acercamiento a los libros de una manera
creativa, lúdica y placentera” (p.4).
También se debe tener en cuenta que llegar a ser lector “responde a un tiempo distinto para
cada persona, que irá creando bajo sus propios esquemas hasta llegar a ser un lector autónomo y
competente” (Chávez 2016, p.4); la lectura en voz alta entonces, se convierte en el factor que
puede desencadenar dicho interés si parte de un objetivo determinado y de un conjunto de
estrategias inmersas en un plan de lectura estructurado.
La estrategia de lectura en voz alta, se evidenció en todas las sesiones planeadas y
desarrolladas, como es el caso de la sesión con Salvador Justo cuando “el docente inicia a leer el
libro me llamo Yoon en voz alta”, “la lectura que realiza la docente es pausada y emotiva, hace
énfasis en expresiones particulares que dan muestra de haber preparado con anticipación la
lectura”, finalmente, otro ejemplo que da cuenta de esta forma de lectura es “La docente hace
énfasis en la imitación y entonación de la lectura y la hace agradable y divertida para los
estudiantes, luego les pregunta ¿se merece un aplauso esta historia?, todos los niños aplauden en
señal de que sí les gustó”.
Las anteriores manifestaciones dan muestra, no solo del desarrollo de la lectura en voz alta
como estrategia de enseñanza aplicada por los docentes para el fortalecimiento de la
comprensión lectora, sino también de un proceso responsable de preparación de la misma, con el
propósito de cautivar al auditorio, para lo cual es necesario que el docente se sienta cómodo y
seguro con la lectura y logre transmitir las mismas emociones que el autor quiso expresar con
cada palabra.
Además, sobre la importancia y los efectos de la lectura en voz alta, es indispensable
considerar que esta requiere y exige un periodo de preparación para lo cual se debe prever
Beuchat (2013)
Un tiempo para prepararse en forma seria, sin apuros ni presiones, porque el que quiere leer a
otro, debe saber leer. Los efectos que se logran son el mejor premio al esfuerzo. No se trata
simplemente de tomar un texto y leerlo. La forma en que el adulto lee, influye en el efecto de
la actividad de escuchar y comprender” (p.24)
En este orden de ideas, es importante tener en cuenta que para lograr una conexión entre
autor, lector y estudiante que escucha, el docente debe realizar una elección consiente del libro
que desea compartir para lograr que surja el gusto por escuchar, al cual va supeditado una
invitación a leer. Estas aseveraciones guardan estrecha relación con la propuesta de Santisteban
quien afirma que tener en cuenta los requisitos para la selección de un libro, es uno de los
elementos primordiales dentro de la didáctica de la lectura.
A partir de los anteriores enunciados, la investigación da cuenta que el sistema investigador y
el sistema docente después de haber seleccionado obras de literatura infantil de calidad (Ver
Anexo G), seleccionaron a través de un trabajo colaborativo seis textos infantiles para ser leídos
en voz alta (Ver Tabla 3). Una vez realizado este proceso, cada docente de manera individual
preparaba particularmente su lectura a viva voz, a partir de los lineamientos establecidos durante
el proceso de actualización didáctica que incluía la propuesta como con aquellos recolectados de
la teoría de distintos autores entre ellos Munita y Riquelme (2016); Chambers (2016) y Beuchat
(2016).
Esta preparación fue realizada por los docentes con el propósito de alcanzar una respuesta
emotiva de los estudiantes, en el mismo sentido que Cecilia Beuchat lo propone “en la forma que
el maestro lee, depende el efecto de la actividad de escuchar y comprender” (p. 24) muestra de
ello es la actitud atenta y silenciosa de los niños cuando sus docentes les leían y la participación
activa ante una situación determinada de emoción, tristeza, alegría, entre otras.
Además, las investigaciones desarrolladas por Mandel y Britain citados por Beuchat (2013)
han demostrado que, si a los niños se les leen con frecuencia, estos logran mejores resultados en
las mediciones de vocabulario, comprensión y habilidad decodificadora, premisa a partir de la
cual, esta investigación da cuenta de un ejercicio de lectura semanal, que parte de la lectura de
obras literarias infantiles, las cuales responden a los intereses y gustos de los niños.
En consecuencia, después del desarrollo de la propuesta se pudo encontrar mayor riqueza en
sus descripciones y la utilización de nuevas palabras en sus composiciones escritas, de igual

manera, se observa mayor autonomía en los procesos que requieren comprensión de lectura,
como es el caso del desarrollo de las guías de aprendizaje de las diferentes áreas de estudio de
acuerdo a las descripciones del sistema docente intervenido.
Uno de los componentes que fortalecieron la propuesta didáctica “A viva voz”, fue la
historieta propuesta por el programa Mil Manera de Leer del Ministerio de Educación Nacional,
denominada “En busca del tesoro, El Extraño caso de la escuela Victoria Patria”, en la cual se
presentaron cuatro personajes, amantes de lectura, quienes se ven envueltos en la aventura para
recuperar una colección completa de libros; situación que inspiró al sistema investigador y
docente a recrear esta historia fantástica y despertar el interés de los niños, la expectativa,
fantasía e imaginación en cada una de las sesiones estructuradas (Ver Tabla 3)
Los registros en los diarios de campo dan muestra del acompañamiento de los personajes
seleccionados de la historieta, así, “La sesión comienza con la preparación del espacio y la
ubicación de los libros y el personaje que acompaña la sesión: y antes de que el docente presente
al personaje, varios niños expresan, hoy vino, Salvador Justo”, “la docente continua con la
identificación del personaje, los niños inmediatamente reconocen su nombre y la docente
pregunta ¿Quién es Salvador Justo?” “el docente presenta el libro diciendo, para esta sesión les
he traído el libro titulado “Una verdadera historia de amor entre una rana y un cucarrón”.
Recuerda los temas sobre los cuales se ha leído y señala que este libro fue rescatado por (los
niños expresan en voz alta) Laura Amorocho, aprovecha la respuesta para preguntar ¿de qué
creen que se trata el libro?, los niños responden ¡de amor!
Al respecto Goikoetzea y Martínez, (2015) sostienen que

Una lectura en voz alta y compartida bajo contextos de emotividad, tienen el potencial de
conectar emocionalmente a los niños con las experiencias de los personajes, especialmente
cuando el adulto tiene una estrecha relación con el niño y logra asociar experiencias con
eventos de la historia” (p. 311)
Situación que les permito a los docentes concluir que tanto los personajes como los textos que
despiertan emociones en los niños, potencializan la implicación del lector en el texto, aumentan
su grado de interés y como se enuncio anteriormente el uso de un lenguaje más detallado.
En este sentido, el desarrollo de la propuesta permitió percibir en los niños la emoción que
lograron transmitir Laura Amorocho, Juan Aventura, Mateo Misterio y Salvador Justo, situación
que se evidencia con expresiones como ¿Profe, de verdad ellos rescataron los libros para
prestarlos a los niños de la escuela?, ¿Cuándo viene Mateo Misterio, profe?, ¡Hoy vamos a leer
libros de valores, porque vino Salvador Justo!, ¡A mí también me gustan los libros que rescató
Laura Amorocho!, ¿profe, va a volverá venir Juan Aventura? De esta manera se logró en cierta
medida trascender la experiencia de datos y hechos, expandiendo los espacios de la creatividad y
la imaginación elementos necesarios para alcanzar la comprensión y el conocimiento. (Sátiro
2006, p.3)
En el desarrollo de la propuesta didáctica, las estrategias didácticas de enseñanza de
comprensión de lectura desde procesos de fomento y animación a la lectura, tiene en cuenta
como factor fundamental el ambiente o espacio en el que se desarrolla la misma. Factor que
guarda también una estrecha relación con la información recogida de los niños a través de sus
dibujos y entrevistas semiestructuradas en el desarrollo del segundo objetivo (Ver Anexo D) “Lo
que más me gustaría es que salgamos todos del salón”. “Es que una vez la profe nos llevó a la
biblioteca, a una clase, que fue bien especial y cada uno hizo en una hoja un cuento y fue muy
bonito”. “dibuje a unas compañeras y la profesora leyendo, porque la otra vez nos fuimos a la
biblioteca y de allá trajimos unos libros para que leamos todos, pero hubiera sido más bonito si
nos hubiera dejado quedar en la biblioteca”. “Me gustó ir a la biblioteca porque pudimos
escoger libros”. “Este es un dibujo que salimos a la cancha del colegio y la profe nos dijo que
llevemos los cuadernos para leer mitos y leyendas, esa vez me gustó mucho porque fue diferente
a las demás”.
Las anteriores manifestaciones se convirtieron en el fundamento de la reflexión necesaria para
la construcción de la propuesta didáctica. Se suma a esto la existencia de condiciones básicas de
infraestructura en la institución. En consecuencia, los docentes desarrollaron las sesiones en
espacios como auditorio, kiosco, bosque, biblioteca, aula de clases y sala de conferencias. Las
siguientes descripciones evidencian esta estrategia: “Se invitó a estudiantes de los grados
terceros de la jornada de la tarde a la sesión introductoria, para dar inicio a la experiencia
didáctica de lectura, que se realizó en el auditorio del colegio, con el objetivo de despertar el
gusto e interés por la misma y a la vez motivar para iniciar este proceso con la participación
activa de estudiantes y docentes”, “La sesión comienza con la preparación del espacio en el
kiosco y la ubicación tanto de los libros alusivos a los valores como del personaje que
acompaña la sesión: Salvador Justo, el docente invita a los niños a que se ubiquen en el lugar se
su preferencia” “La sesión inicia con la ubicación de los niños en un espacio del bosque junto a
los libros y a la imagen de Salvador Justo previamente dispuestos” en esta sesión se resalta una
expresión de uno de los estudiantes del grado 3-08 “esta clase si va estar chévere, con el sol, el
viento y el sonido de los pajaritos

Al respecto el equipo Bibliotecas Escolares CRA de Chile propone que (2013) “el primer paso
para hacer la lectura, será preparar el ambiente. Si la lectura va a tener lugar en una sala de clases
y toda la hora pedagógica estará destinada a actividades en torno a ella, lo ideal es disponer las
sillas en semicírculo, el narrador se ubicara, en un lugar donde lo puedan ver todos los que están
escuchando” (p.90) estos aspectos promueven una disposición apropiada para una escucha
apreciativa, que permita además de disfrutar de la lectura en voz alta que los docentes aplicaron
en las sesiones, lograr concentrarse y atender en un ambiente diferente al aula de clases.
Sin embargo, es fundamental tener en cuenta como lo expresa Beuchat (2013)
El espacio donde se realiza la actividad influye bastante en la comunicación, será válido
cualquier espacio que proporcione una atmosfera de silencio y la posibilidad de una
interacción entre quien lee y quienes escuchan. Un lugar ideal es la biblioteca, porque es
donde está rodeado de libros, después de practicar la actividad en forma adecuada, se dan
cuenta de que el contenido de la lectura capta la atención de tal manera, que todo lo demás
queda en segundo plano. La sala de clase también es un lugar muy propicio. Cualquiera sea el
lugar donde se lea, hay que considerar un aspecto importante, que no haya interrupciones”.
(p.26)
Las sesiones desarrolladas dan cuenta de las anteriores afirmaciones, cabe anotar que es
conveniente tener en cuenta que los espacios abiertos generan algunos inconvenientes para
alcanzar una adecuada concentración como se evidencia en uno de los diarios de campo “se
observa durante la sesión cierto grado de distracción producto del frío intenso, sin embargo, al
proponer el docente volver al salón, los niños manifiestan que se sienten bien. Es un poco
complicado manejar el silencio, el espacio abierto es un factor que distrae a los pequeños”.
Aunque los niños demostraban estar fascinados en este tipo de espacios, se evidenció un
contraste con las sesiones que se realizaron en la biblioteca de la institución y las aulas de clase,
en las que se mantuvo el silencio, la atención, la concentración permanente y la participación.
En el despliegue de estrategias didácticas de comprensión lectora dentro de la propuesta, la
subcategoría Imitando Emociones representa otro de los elementos implícitos a este ejercicio,
cuando el docente asume el papel de lector, como se ha descrito anteriormente la lectura en voz
alta o a viva voz requiere de la puesta en escena de diversos elementos que buscan enriquecer y
transmitir de una manera llamativa el texto que se lee.
Es así como en la cuarta sesión de Laura Amorocho, el docente C-7 según registro del diario
de campo pregunta a sus estudiantes “¿Qué cara debo para leer esta expresión? –Acá estamos
queríamos verte- y –Resulta que quiero ir a Egipto”, un ejemplo de los tantos momentos que
fueron aprovechados para imitar sonidos en interacción con los estudiantes fue cuando la docente
C-9 en una de las sesiones de Salvador Justo pregunta “¿Cómo maúlla un gatico?, los
estudiantes hacen el sonido y sonríen” y en contraste durante la misma sesión el docente C7
mientras lee “pero la mamá dice yo cerraría los ojos y maullaría un poquito, el docente pide a
los estudiantes que maúllen como lo hace un gato, los niños imitan los sonidos y se muestran
contentos y alegres por esta actitud, algunos estudiantes quieren imitar individualmente sonidos
y el docente les da la oportunidad para que realicen este ejercicio frente a los compañeros”
En este orden de ideas, es preciso resaltar las recomendaciones que realiza el Equipo de
Bibliotecas Escolares de Chile quienes aconsejan (2013) “quienes vamos a leer en voz alta no
necesitamos ser actores, sin embargo, la expresión corporal y la imitación de sonidos ayuda a
relatar mejor los episodios. Al ir agregando gestos, movimientos del cuerpo y expresiones
faciales podemos poner el acento en algunos momentos del texto: alguna descripción de acciones
o sentimientos, un dialogo o expresiones que reflejen el carácter de los personajes, para agregar
mayor dramatismo. Esto ayuda a mantener la atención y a potenciar la narración” (p.84) como en
el caso de la docente c-9 cuando “invita nuevamente a darles una entonación adecuada a la
expresión ¡luna! ¡no se te ocurra hacer tonterías como derretirte y eso!, escucha varias
versiones y luego los invita a hacerlo juntos. Se observa que están atentos a la narración y que
les agrada participar.
Categoría Inductiva Interacción con Libros
En el proceso propio de la didáctica de la lectura una estrategia fundamental es la interacción
con libros la cual además permite generar el espacio para que los niños descubran o identifiquen
cuál es su gusto lector, subcategoría inductiva presentes en el proceso de triangulación como se
puede detallar en el Anexo C. Este aspecto se hizo evidente en cada sesión, cuando los niños
manifestaron según los registros de los diarios de campo “a mí me gustan los libros de
aventuras” “a mí también pero más me gustan los de misterio” “me gustan los libros que
rescato Laura Amorocho porque son historias de amistad y de amor muy bonitas” “de todos los
libros que he leído con los personajes los que más me gustan son los de diversión, las historietas
y los comics tienen muchas imágenes y acción”.
Las anteriores expresiones muestran un contraste con la información inicial, durante el
desarrollo del segundo objetivo, que compartieron determinar a través de sus dibujos y
entrevistas semi estructuradas, que su contacto con textos de literatura infantil era limitado y
además, que las temáticas de lectura que conocían a través de las guías de aprendizaje se
limitaban a dar cuenta sobre lecturas de cuentos, mitos y leyendas, información que se ratifica
con los siguientes relatos: “este dibujo, significa que estoy leyendo una leyenda, la leyenda se
llama el silbón, me gusta mucho leer sobre todo las leyendas”, “Aquí la profe nos hizo sacar el
cuaderno de castellano y nos hizo leer cuentos, yo leo la llorona”, “antes no leía cuentos, ni
nada de eso y la profesora nos dijo que leyéramos esas historias y fue cuando ya me gustaron”,
“estamos leyendo mitos y leyendas porque la profe dijo que leyéramos todos”, “nosotros
desarrollamos las lecturas en las guías que trae la profe”.
La información analizada establece la necesidad de facilitarles a los estudiantes, los espacios
para que interactúen con libros desde un proceso libre, que responda a sus gustos e intereses,
porque del gusto y goce de la lectura nace el acercamiento a los textos de una forma espontánea
y se favorecen procesos de comprensión, alejados de la imposición o el simple ejercicio lector
como una obligación. Como lo afirma Chávez (2016) se debe ofrecer “un encuentro en libertad,
donde se multipliquen sus afectos y emociones hacia la actividad lectora, ofreciéndole un
abanico de posibilidades donde el libro debe ocupar un sitio privilegiado en la vida escolar del
niño” (p. 3)
Además, es necesario reconocer que en el proceso de enseñanza de la lectura comprensiva
como lo propone Chávez (2016) se debe generar “un encuentro progresivo con el libro, que el
niño debe ir asimilando a su propio ritmo, para que logre convertirse en un lector competente si
se le fomenta este hábito, toda vez que es una actividad personal que se construye y desarrolla
por la propia persona a través del acercamiento y disfrute según tenga acceso a una diversidad de
obras literarias” (p.2), aspecto que les permite a los niños percibir a los textos como “Mi amigo
el libro”, otra de las subcategorías establecidas durante el desarrollo de la propuesta didáctica.

En este orden de ideas, el programa Mil Maneras de Leer del Ministerio de Educación
Nacional, “promover el uso de los libros como fuente de disfrute y herramienta fundamental
para el desarrollo de las competencias del lenguaje en los estudiantes, incrementando a través de
ellas la calidad de la educación, desde la lúdica motivar a leer” (p. 2) y en consecuencia, a elegir
obras infantiles que puedan disfrutar según su edad y sus gustos, al interactuar con ellos a través
de las estrategias de lectura aplicadas por los docentes, desde el recurso de la pregunta para
interactuar con los tres tipos de lectura: literal, inferencial.
En consecuencia, el desarrollo de la propuesta didáctica les permitió a los niños tener acceso a
diversos tipos de obras de literatura infantil, de autores destacados a nivel internacional y sobre
todo de calidad literaria, las cuales responden a criterios como lo propone Naranjo (2012) y el
Plan Nacional de Lectura (2012): edad a la cual van dirigidos, calidad de sus ilustraciones,
diseño, colorido y tamaño, “es decir la relación de textos y paratextos específicamente pensados
para lectores entre 8 y 10 años” (p. 3), el uso de un vocabulario que permita su fácil
comprensión, integración de valores cognitivos y altruistas, estos últimos se resumen en
pertinencia, temas y tratamiento, y características editoriales, como se detallan en el marco
teórico.
Estos aspectos se confirman con las expresiones: “profe, tengo ocho fichas con todos los
libros que he leído”, “De los libros que he leído los que más me han gustado son Una cena
elegante y la Selva Loca” “de todos los libros que he leído, los que más me han gustado son los
de misterio, los que rescato Mateo”, para mí el libro más bonito es Rosaura en bicicleta” “profe
me puede prestar el libro de verdad que no podía para la casa, lo quiero leer de nuevo”
Categoría Inductiva Construcción de la Comprensión
La comprensión lectora actualmente es uno de los procesos más importantes en la formación
intelectual de los estudiantes, de tal forma que se convierte en una competencia básica que sirve
no solo para desempeñase académicamente bien con una habilidad comunicativa eficiente, sino
para desenvolverse mejor socialmente, sin embargo, esta habilidad no se desarrolla de la noche a
la mañana, debe consolidarse en toda la vida escolar desde preescolar hasta la culminación de la
educación media. Todo este proceso se construye respetando el desarrollo intelectual, las
necesidades e intereses, gustos, el grado de escolaridad, la edad, los ritmos, estilos de
aprendizaje, que el docente conoce y aplica en la clase de lectura, como parte fundamental de la
didáctica en función de la comprensión lectora, el cual permite obtener un mejor desempeño en
el contexto educativo.
Por lo tanto la comprensión lectora es el fundamento para interpretar y entender cualquier
texto, sin importar su dimensión, sin duda debe ser tenida en cuenta en el aula para el desarrollo
de todas las asignaturas, sobre todo al momento de incorporar nuevos aprendizajes por medio de
los conocimientos previos, ya que este proceso se ejecuta en casi en todos los actos
comunicativos que se realiza a diario. Por tanto cuando hay reflexión sobre un texto leído se
puede emitir una valoración o un juicio constructivo a través de inferencias, permitiendo con este
proceso el desarrollo del razonamiento y el pensamiento crítico.
Para mejorar la enseñanza de la comprensión lectora se aplicó una propuesta didáctica
principalmente desde el área de Lengua Castellana, donde el sistema investigador y co-
investigador durante el desarrollo llevaron a cabo tres momentos que son trascendentales para la
formación de lectores competentes, estos momentos como lo afirma Solé (2006) son “antes,
durante y después” (p.64). Cada momento fue motivado por medio de una metodología
apropiada por parte de los maestros, permitiendo que el estudiante gestionara su propio
aprendizaje a medida que realizaba la lectura.
Como afirma Isabel Solé (2006) la “comprensión lectora como el proceso en el que la lectura
es significativa para las personas. Ello implica, además, que las personas sepan evaluar su propio
rendimiento”. (p.32). Este saber adquirido fue aplicado en contexto, demostrando que los
docentes ejecutaron una estrategia didáctica efectiva con dominio, fundamento y apropiación en
su implementación para el alcance de la meta. Por tanto la enseñanza con estrategias de lectura
incentiva y conlleva a un estudiante a ser un lector activo, “que construye sus propios
significados y que es capaz de utilizarlos de forma competente y autónoma” (Solé, 1991, p. 9).
Es necesario enseñar estrategias de comprensión, para formar lectores autónomos, capaces de
enfrentarse de manera inteligente a textos de distinta índole, con capacidad creativa y critica para
responder a la gran variedad de objetivos, como lo han hecho las docentes del grado tercero en la
aplicación de estrategias de lectura apropiadas y pertinentes. Hacer lectores autónomos significa
también hacer lectores capaces de aprender por sí mismos, a partir de los textos y del
autorreflexión. Es decir, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia
comprensión, estableciendo relaciones entre lo que lee con el entorno inmediato, de tal forma
que al cuestionar el conocimiento lo modifica y trasforma para establecer generalizaciones que
permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
De tal forma que el proceso estratégico de comprensión determina los propósitos de lectura
por el texto mismo y por la tarea propuesta, dado que la lectura es un proceso complejo, que
requiere de una planificación debidamente estructurada en cada uno de los momentos claves para
lograr la comprensión a un nivel crítico en cada uno de los momentos. En el antes de la lectura
tenemos como subcategoría “Construyendo significados”, momento en el cual se activaron los
conocimientos previos que están asociados con la construcción de significados para articularlos
con los nuevos saberes, para realizar un proceso de contrastación de los mismos, a través de un
acercamiento al texto que hace el estudiante desde su propio conocimiento y experiencia que han
tenido en su contexto inmediato. Por ejemplo en una de las lecturas el docente pregunta “¿si es
posible que una rana se enamore de un cucarrón en la vida real?”. Este planteamiento permite al
estudiante conectarse mentalmente con el texto y el contexto teniendo en cuenta los
conocimientos previos, que según Calero (2011) firma: “los conocimientos previos son la base
para la asimilación de la nueva información”. (p. 126). Que se necesita para construir nuevos
aprendizajes ya que el cerebro para aprender necesita unir redes sistémicas a través conexiones
neuronales, donde todos los elementos que conforman un conjunto interactúan mutuamente para
alcanzar una meta, en este caso para llegar a la comprensión lectora cada subproceso actúa en
una sinergia para generar nuevos procesos de codificación para un mejor entendimiento.
El concepto de conocimientos previos también está definido por varias corrientes, entre ellas
el constructivismo según Ausubel, Novak y Hanesian (1976) en su teoría del Aprendizaje
Significativo que afirman: “el concepto de conocimientos previos, se presenta como los marcos
de conocimientos que posee el educando en la memoria, a partir de las experiencias vividas
previamente por el sujeto. En esta línea, el aprendizaje es aquello que se asocia con la
información que ya se posee. Es decir, para Ausubel y otros (1976), no es posible adquirir
nuevos conocimientos sin considerar la información previa que el sujeto posee, asimilándola a
fin de darle mayor significado a este nuevo aprendizaje y reduciendo las posibilidades de que se
olvide.” (p.19). Desde este postulado nos deja ver lo importante que es tener en cuenta los
conocimientos previos para el aprendizaje, por tanto el maestro en las clases de lectura inicio el
proceso con lo que saben los niños acerca del tema, aspecto que contribuyo mucho al desarrollo
de la comprensión.
Según Díaz Barriga (2005) “los conocimientos previos son importantes en la construcción del
conocimiento, ya que la actividad constructiva no sería posible si conocimientos previos que
permitan entender, asimilar e interpretar la información nueva, para luego, por medio de ella,
reestructurarse y transformase hacia nuevas posibilidades. De ahí la importancia de activar los
conocimientos previos pertinentes de los alumnos, para luego ser retomados y relacionarlos de
acuerdo con la informacion nueva que se vaya descubriendo conjuntamente con los alumnos.”
(p.147). Por tanto, podemos concluir que los conocimientos previos en la comprensión lectora
son potentemente significativos a la hora de construir nuevos aprendizajes en los estudiantes en
cualquier área del conocimiento, pero es clave el docente quien debe promover estos espacios de
reflexión y dialogo con los estudiantes para sacar el máximo provecho, esta estrategia didáctica
que sin duda genera un avance en el proceso de enseñanza.
En consecuencia, el grado de conocimiento previo del lector es pertinente para el contenido
del texto, cuando el lector posea los conocimientos necesarios que le van a permitir la atribución
de significado a los contenidos del texto. Si nos remitimos a la noción de aprendizaje
significativo, esta condición es la que permite que siempre quede en el recuerdo del lector; es
decir, para que el lector pueda comprender, es necesario que el texto en sí se deje comprender y
que el lector posea conocimientos adecuados para elaborar una interpretación acerca de él. De las
estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el recuerdo de lo que lee, así
como para detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensión. Estas estrategias
son las responsables de que pueda construirse una interpretación para el texto y de que el lector
sea consciente de qué entiende y qué no, para proceder a solucionar el problema con que se
encuentre.
Otro de los aspectos relevantes que se destaza en este proceso es “Leo con un propósito” que
antes de iniciar la lectura se dan a conocer los propósitos a los estudiantes, en este sentido las
docentes en la aplicación de la propuesta inician planteando el propósito de lectura, como
mencionó una docente: “el objetivo para la clase de hoy es realizar una lectura colectiva para
disfrutar y deleitarse con esta linda historia”. Como lo afirma Isabel Solé (2006) “Los objetivos
de la lectura se deben explicar y enseñar a los alumnos las diferentes estrategias de lectura
dependiendo de los objetivos o de las intenciones que tienen con respecto a esta”.(p. 80) Es decir
cada clase de lectura tiene un propósito, por tanto para cada uno hay una estrategia de lectura
diferente, en el caso de la lectura que se realizó con los estudiantes de grado tercero la lectura
tiene como propósito leer, animar y disfrutar de acuerdo con los intereses de los niños el cual se
tomó como estrategia, la lectura en voz alta con libertad de escoger libros que al niño le guste y
se sienta más cómodo para leer.
Todas las clases lectoras que se ejecutaron y desarrollaron por medio de la propuesta didáctica
con una estrategia de comprensión lectora en el área de lengua castellana tuvieron un propósito
fundamental, ya que este proceso tiene una estrecha relación entre leer y comprender. Por tanto
es claro que dar a conocer los objetivos de la lectura orienta el rumbo de la clase como lo asegura
Brown (1984) citado por solé (2006) “los objetivos de la lectura determinan como se sitúa un
lector ante ella y como controla la consecución de dicho objetivo”. (p. 80)
Dentro de este mismo proceso tenemos de la subcategoría “hilando saberes” en el que los
docentes aplican esta estrategia para que los estudiantes empiecen a interactuar con su
imaginación, es decir hace un juego de predicción de lo que posiblemente va a suceder en el
texto, hacen estas preguntas “¿Qué puede suceder en la historia? o ¿Qué puede acontecer en
este libro?”, utilizando estos datos y las imágenes que se han mirado para realizar unas posibles
hipótesis de lo que sucederá en la historia, este proceso es un paso fundamental porque ayuda al
estudiante a esquematizar mentalmente los sucesos que más adelante comprobara si fueron
acertados o no.
Este proceso permite llegar a la comprensión de forma más eficaz, por ello este proceso
permite en transcurso del proceso lector llegar a construir el propio conocimiento. “La docente
orienta: en nuestro país mucha gente ha tenido que abandonar sus hogares ¿ustedes saben por
qué razón?” utiliza estas preguntas para que los estudiantes puedan realizar inferencias, la
docente da herramientas para que se pueda realizar inferencias como lo afirma Calero (2011)
esto: “permitirá al alumno inferir o predecir la facilidad o dificultad de la lectura.” (p.96).
Según el libro para el maestro, la predicción se puede decir que “Es la posibilidad de derivar o
deducir información que no aparece explícitamente en el texto; consiste también en unir o
relacionar las ideas expresadas en los párrafos y evaluar lo leído. Otras formas de inferencia
cumplen las funciones de dar sentido adecuado a las palabras y frases ambiguas –que tienen más
de un significado- y de contar con un marco amplio para la interpretación. Una manera de
promover el uso de esta estrategia consiste en formular a los niños preguntas sobre la
información que no está explícita en el texto, pero que está implícita. Esto ayuda a ampliar la
comprensión lectora y les permite aprender a leer entre líneas” (p. 13).
Por otra parte, facilitan la búsqueda de la comprensión del texto cuando, de un modo
intencional, el lector competente es capaz de predecir su significado, contrastar sus predicciones

con lo que lee, clarificar el significado de palabras desconocidas, hacer conexiones entre
determinados segmentos de la lectura y sus ideas previas, auto cuestionarse sobre aspectos del
texto para buscar su coherencia.
Otro de los momentos importantes es durante la lectura en que establece el trabajo sistemático
de estrategias específicamente orientadas al control y evaluación de la comprensión durante el
proceso mismo. Sin embargo, no es muy común que durante el proceso de lectura nos estemos
preguntando si estamos comprendiendo o no lo que leemos.
El proceso concebido tal como se ha descrito, supone un lector activo que sabe qué lee y por
qué lee, que se involucra e interactúa con el texto, en un contexto específico y con unos
propósitos determinados, para procesarlo e interpretarlo. Un lector que participa activamente en
la construcción y refinamiento gradual de una representación mental coherente del texto, en su
intento de llegar a la construcción de su sentido, a partir de la constante interrelación de los
contenidos del texto con lo que él sabe sobre esos contenidos.
Otro argumento importante hace referencia a las preguntas que realizaban los docentes, el cual
carecían de valor en el nivel comprensión lectora, antes de aplicar la propuesta didáctica, un su
gran mayoría solo se limitaban a realizar preguntas de tipo literal, circunstancia que no favorecía
en gran medida el proceso de comprensión, suceso que se llevaba a cabo en el desarrollo de la
lectura en las distintas actividades de la clase, como la contestación de preguntas según la guía
de aprendizaje. Por tanto consideramos vital que el docente sepa formular adecuadamente las
preguntas, que lleve al niño a pensar, no solamente a contestar literalmente sino a ir más allá de
lectura.
Dentro de este marco de estrategias de comprensión lectora es importante resaltar la
importancia de realizar preguntas como se ha determinado “preguntar para comprender juntos”
para establecer el grado de comprensión lectora de los estudiantes en sus tres niveles, proceso
que se llevó a cabo por parte de los docentes en la ejecución de la propuesta didáctica como lo
menciona una de las docentes que: “procede a confirmar el nivel de comprensión alcanzado,
realizando preguntas. ¿Cuál fue el tema de la historia?, ¿Qué tiene de diferente esta historia a
las que ya conocen?, ¿La hipótesis que hicimos acerca del tema de la historia si fueron las
correctas?, ¿Cuál es la parte divertida de la historieta?, ¿Qué no les gusto de la historieta?”.
Las preguntas que se formularon durante el proceso responden a distintos niveles de
comprensión, considerado este hecho como proceso evaluativo que permite conocer el grado de
cocimiento y comprensión que se adquirido en los tres momentos. Además de la formulación de
preguntas que se realizó, esta estrategia permitió la participación activa dando la posibilidad al
estudiante de ser un protagonista de su propio aprendizaje, en la medida que responde a los
planteamientos y genera preguntas que hace al docente para clarificar sus dudas, estableciendo
una mejor comprensión que se realizó durante todo el proceso de lectura. Según Solé (2006)
“anima a crear situaciones en las que los alumnos formulen sus propias preguntas acerca de los
textos que leen, ya que así se potencia la conciencia del lector sobre lo que sabe y querría o vería
necesario saber” (p.97). Por tanto todo este cumulo de respuestas de los compañeros generan
procesos de comprensión en la medida que el estudiante relaciona estos argumentos con los
propios, que permiten identificar, accionar y la resolver el problema.
Continuando con la aplicación de estrategias de lectura durante el proceso, otra de ellas fue:
“interpretar para comprender” es decir, es importante identificar las ideas principales y
secundarias para tener una mejor claridad de la idea global del texto, sin duda esta es una
estrategia que se enseña en el aula de clase principalmente en el área de Lengua Castellana pero
es necesario que sea tenida en cuenta en todas las áreas del conocimiento para un mejor
aprovechamiento. Según Solé (2006) “de lo que constituye la idea principal como condición
necesaria para poder enseñarla a los alumnos que es como llegar a ella” (p.118). Mientras que el
tema sería aquello sobre lo que habla el texto y puede explicarse en una palabra o sintagma, la
idea principal alude al enunciado o enunciados más importantes que el autor utiliza en su
desarrollo del tema.
Otra estrategia implementada fue “Las imágenes también se leen”, que consiste en la lectura
de imágenes donde los estudiantes al observarlas con detenimiento esquematizan los diferentes
sucesos que pasan en una historia, los niños son considerados como expertos lectores de
imágenes porque en su gran mayoría su estilo de aprendizaje más desarrollado es el visual,
aspecto que influye mucho en su desarrollo intelectual, además estas inmersos en el mundo de la
informacion y la comunicación, aspecto que requiere la habilidad para interpretar y descifrar
códigos e imágenes. Ferradini y Tedesco (1997) “El lenguaje de las imágenes es, sin duda, un
medio de expresión que las personas deben comprender y aprender a usar. La imagen forma de
expresión: «Por las imágenes –y los sonidos– nos comunicamos con nuestros semejantes. Es un
lenguaje que ha existido desde las épocas más remotas». La imagen es significativa: «... Se nos
presenta cargada de una intención, con posibilidades de comunicar un mensaje»” (p.157).
A los estudiantes les gusta mucho que la persona que les está leyendo en voz alta imite a los
personajes en su forma de hablar y actuar, por tanto la hemos denominado “protagonizando
personajes” que además en cada una las lecturas se incluyó el acompañamiento de personajes
que dieren realce y alegría a la misma. Por tanto es vital protagonizar los personajes en una
lectura más cuando son niños de educación básica primaria, en este caso del grado tercero, donde
a ellos les gusta mucho la lúdica y el juego, siendo necesario aprovechar estas habilidades y
destrezas que muestran los estudiantes.
Según Dosso (2009) menciona que “En un contexto quizás más lúdico, espontáneo y
motivacional, el ¨juego de roles¨ o ¨juego de actores¨ se entiende justamente como una actividad
en la que los ¨jugadores¨, en un proceso de simulación, representan a actores de la realidad,
constituyendo un conjunto de individuos que operan por empatía con la ötredad¨, es decir, se
ponen en la situación del otro” (p.15).
Lectura colectiva. Vásquez (2000) “Leer para otros, leer en verdad, es descubrir un sentido;
un sentido que –precisamente- está más allá de las letras. La lectura le otorga a la grafía otra
dimensión; o mejor, le devuelve a la escritura la vida que la hizo germinar. Leer es tanto como
vivificar” (p. 1). Lectura individual. Solé (2006) “Proponer y elegir actividades de lecturas, tanto
individuales como colectivas adaptadas a los gustos e intereses de sus alumnos” (p.3). Por tanto
es necesario aplicar diferentes actividades de lectura como individual y colectiva en cada proceso
lector que se realice en la clase como vemos en la aplicación de la propuesta didáctica, que
incide de manera significativa porque se tiene en cuenta el gusto lector ya a algunos les encanta
leer en colectivo y a otros simplemente les gusta leer solos.
En el tercer momento de la lectura tenemos el después de la lectura con la estrategia
“confirmo mis sospechas” que se realizó después de realizar el proceso lector donde el estudiante
confronto sus hipótesis que hizo en un comienzo, de tal forma que al contraponer las ideas o
hipótesis conllevo a una mejor comprensión de los sucesos en la lectura. Por tanto formular
hipótesis según Gaskins y Torne (1999, pp. 98-100) “Formulan: explorar, acceder al
conocimiento previo, predecir, formular hipótesis y/o plantear objetivos, comparar, hacer
inferencias, generar preguntas y pedir aclaraciones, seleccionar ideas importantes, parafrasear o
resumir, organizar ideas clave, entre Otras. (Cassany, 2006, p. 25). Afirma que “leer no sólo
exige conocer las unidades y las reglas combinatorias del idioma. También requiere desarrollar
las habilidades cognitivas implicadas en el acto de comprender: aportar conocimiento previo,
hacer inferencias, formular hipótesis y saberlas reformular, etc.” (p. 32).
El método constructivista, basado en la obra de Piaget, plantea la enseñanza de la lectura a
partir de las hipótesis implícitas que el niño desarrolla acerca del aspecto fonológico; esto es, un
niño en su aprendizaje normal de la lengua escrita termina por desarrollar naturalmente ideas
sobre la escritura, en el sentido de advertir, por ejemplo, que no es lo mismo que los dibujos y
llegando a establecer relaciones entre lo oral y lo escrito.
En este mismo sentido “reconstruyendo significados” que en el transcurso de la lectura es
eminente importante se realizó preguntas de comprensión para la comprobación de la
comprensión lectora y sin duda dependiendo del propósito de la misma. (Cassany, D.; Luna, M.
y Sanz, pág. 225). Afirman a este propósito que “las preguntas bien aplicadas ayudan realmente a
leer a los alumnos, a construir el sentido del escrito y a desarrollar estrategias específicas [...]
Además, lo que se pregunta, cómo se pregunta, y cuándo se responde, son factores determinantes
para el aprovechamiento didáctico del ejercicio. Lo más tradicional es que las formulaciones de
preguntas repitan las mismas palabras del texto, que sean de respuesta única y que el alumno las
conteste después de leer. Pero no siempre tiene que ser así.”
De la misma manera que los esquemas cognitivos, las estrategias cumplen un papel
fundamental en los procesos de comprensión y aprendizaje de textos, ya que permiten el uso

orientado y coordinado del conocimiento relevante para establecer relaciones significativas con
los contenidos, así como el desarrollo de mejores procesos de retención y aprendizaje de textos.
En el análisis de las fichas de lectura podemos establecer que los niños realizaron una
valoración satisfactoria en las lecturas propuestas, por tanto hemos denominado “valoro para ser
un crítico lector” como un estrategia que se realizaron juntos con sus docentes, dando a entender
que las lecturas propuestas en primer lugar fueron del agrado para los estudiantes, en segundo
lugar fueron de fácil comprensión para ellos y que además de eso se gozaron y disfrutaron de la
lectura compartida y en voz alta que se realizó en cada una de las sesiones. Este proceso también
da a entender que el proceso de evaluación de la lectura fue un proceso que agrado a los
estudiantes, porque se gozaron de la misma y sobre todo miraron la lectura como un actividad
traficante que se puede compartir con los compañeros y que a partir de estos procesos ellos
pueden desarrollar las habilidades comunicativas por medio de la autonomía en la lectura de
textos literarios acordes con sus gustos y edades. Por lo tanto la lectura es un proceso vehicular a
otras destrezas, es decir que si participa activamente y se vuelve un protagonista del proceso
puede desarrollar y fortalecer habilidades en la competencia comunicativa, mejorando su
expresión oral, las opiniones son críticas y justificadas sobre un tema en particular y fomenta la
autonomía del lector dentro del proceso de aprendizaje.
En este sentido la práctica pedagógica muestra lo importante que es la buena planeación y
ejecución de la estrategia de comprensión de lectura en la sesión de clase, mostrar a los
estudiantes la ubicación geográfica de los lugares que muestra la historia, “visitando el mundo”
como estrategia representa una motivación más, fortalece el proceso de comprensión ya que
permite enlazar la lectura con más esquemas mentales del contexto por ejemplo “la docente
muestra a los estudiantes con un mapa la ubicación de Corea y América del Sur” esta estrategia
permite contextualizar al estudiante en un espacio geográfico el cual abre la posibilidad de
generar un debate con los estudiantes sobre estas zona permitiendo profundizar más sobre el
lugar, como las costumbres, idioma, gentilicios entre otros.
La enseñanza de la lectura tendrá como finalidad lograr una lectura fluida correcta. En esta
fase el alumno ha de adquirir una serie de automatismos que le permitan interpretar unos signos
gráficos a través de la percepción visual y darles una identidad oral. Que ha de alcanzar una
postura de reflexión crítica acerca de lo que se ha leído, entrando así en la lectura reflexiva. En
términos generales, los lectores eficientes participan activa y estratégicamente en el proceso
lector, con el uso de estrategias adecuadas, leyendo con claridad y coherencia el contenido de los
textos, mejorando el léxico, sintaxis y cohesión interna en un nivel de comprensión. Para la
consecución de sus metas de lectura. De tal forma que para formar lectores se debe realizar un
trabajo sistemático y explícito de enseñanza con estrategias de comprensión del texto que
permitan al lector procesar el texto y comprenderlo de manera adecuada a sus propósitos y que le
faciliten el control, la supervisión y evaluación de su propio proceso durante la ejecución del
mismo. Trabajar un texto implica conocerlo, reflexionar sobre él, criticarlo positiva o
negativamente y, lo más importante de todo, disfrutarlo.
Categoría Inductiva Lectura en Contexto
Dentro de este panorama de la lectura del texto escrito dentro del marco categorial, se
determinó que otra de las estrategias utilizadas es ubicar la lectura en un contexto determinado,
para que sea mejor comprendida desde unas experiencias que el estudiante ha vivido o
situaciones en las que el docente ejemplifica situando la lectura en diferentes escenarios que son
comprensibles para el estudiante. De tal forma Cardona y Londoño (2016) afirman que: “para
garantizar mayores niveles de asertividad en el ejercicio interpretativo de un texto es necesario
situarlo dentro de un contexto, ya que este puede tener diferentes interpretaciones dependiendo
de la circunstancia histórica, social y cultural en la que se lee. Es decir, cualquier presupuesto de
lectura está determinado por el contexto” (p.378). Por tanto consideramos que la lectura no
puede estar fuera de la realidad social sino debe estar altamente vinculada con su entorno
inmediato, de tal forma que la sujete con su contexto escolar, familiar y social. Como lo expresa
Cassany (2005 a) “no leemos textos ni comprendemos significados neutros; leemos discursos de
nuestro entorno y comprendemos datos que nos permiten interactuar y modificar nuestra vida.
Leer un discurso es también leer el mundo en el que vivimos” (p. 34). De tal forma que estos
procesos dan sentido a la lectura donde el estudiante al relacionarla genera representaciones
mentales que permiten establecer una estrecha relación entre el texto, el lector, el autor y el
contexto. De tal manera que la lectura en contexto también permite establecer una relación con el
otro, con el autor y con los demás, es decir hay una relación mutua en el intercambio de ideas y
pensamientos por medio de la palabra.
Cardona y Londoño (2016) afirman que la: “lectura en contexto permite encontrarse con el
otro, reconocerlo desde su lenguaje; y es, precisamente, el entorno el que posibilita este
encuentro a partir del conocimiento y la experiencia adquirida.” (p. 383) Por tanto el contexto en
ciertas palabras seria el mediador entre sujetos dialogantes que interactúan bajo una
interpretación particular o común de interpretar la realidad que permita alcanzar una lectura
comprensiva de nivel crítico. Por tanto Cardona y Londoño (2016) afirma que: “la lectura es una
práctica que tiene como base la aprehensión y comprensión del contexto, que es donde,
finalmente, recae la acción transformadora del individuo” (p.358).

Análisis de la Evaluación de la Propuesta Didáctica
Después de realizar el análisis de la aplicación de la propuesta a partir de la observación
participante, en el objetivo tres, el sistema investigador establece un rubrica de evaluación (Ver
anexo H) a partir de la cual se permite determina que:
Las estrategias de enseñanza de comprensión lectora son variadas, dinámicas, pertinentes y
significativas las cuales responden al propósito de la propuesta didáctica de fomentar el gusto e
interés por la lectura y principalmente el de alcanzar procesos de comprensión. Las docentes
consideran que este criterio se aplicó de manera excelente.
En cuanto a la secuencia didáctica responde a una estructura clara, secuencial y coherente con
el plan de área institucional, respondiendo a las dimensiones del aprendizaje que son conceptual,
actitudinal, procedimental dentro del tema central de la propuesta, en la cual se hacen visibles las
estrategias de animación y de comprensión lectora, además responde a los elementos
fundamentales de una secuencia como el desarrollo de competencias en los tres momentos
básicos como es la apertura, desarrollo y cierre.
La propuesta didáctica cuenta con actividades que les permiten a los docentes fortalecer las
estrategias de enseñanza de la comprensión y el fomento a la lectura, con recursos Tic los cuales
son llamativos para los estudiantes y de fácil aplicación. De igual manera estas actividades, le
dan la oportunidad a los estudiantes explorar su habilidad comunicativa de hablar y la
competencia de la argumentación en la medida que los niños dan a conocer su opinión acerca de
la obra literaria infantil leída, la cual se convierte en una invitación para otros niños a leer el libro
en mención.
La propuesta didáctica abrió un espacio en primera instancia a los padres de familia al
manifestar sus intereses y opiniones para mejorar el proceso de la comprensión lectora,
igualmente durante el desarrollo de la propuesta se integraron con la actividad “Yo te leo tú me
escuchas”, a partir de la sensibilización y socialización de las estrategias que se desarrollaron,
conocedores de la importancia de generar una cultura de lectura desde el hogar.
En este criterio las docentes consideran que el tiempo dedicado para el desarrollar la
propuesta didáctica se vio limitado en cierta medida, por la exigencia en el cumplimiento de las
demás áreas de aprendizaje de acuerdo a las políticas de calidad de la institución.
Las obras literarias recolectadas fueron de calidad, respondían a los intereses y gustos de los
estudiantes en cuanto a criterios de diagramación, contenido y presentación. Sin embargo, la
institución no cuenta con el material suficiente para un proyecto de esta magnitud.
Los objetivos propuestos se cumplieron en su totalidad, a pesar de que el tiempo para la
construcción, desarrollo y ejecución de la propuesta fue limitado.
El conjunto de actividades y estrategias propuestas responden al propósito general, se
encuentran articuladas, acorde a los requerimientos del Ministerio de Educación Nacional.
La propuesta se adapta a todas las áreas de aprendizaje, en la medida que un docente de
cualquier grado o nivel puede aplicarla y propiciar espacios de comprensión y gusto por la
lectura.
De los anteriores resultados se puede concluir que la propuesta didáctica “A viva voz”
responde al desarrollo significativo de procesos didácticos correspondientes a la enseñanza de la
lectura comprensiva debido a que integran en primera instancia de manera participativa a los
docentes, padres de familia y estudiantes, desde el proceso de construcción de la propuesta hasta
su evaluación. En ese sentido la propuesta permitió al sistema docente fortalecer los procesos de
lectura comprensiva a partir de la reflexión de las propias prácticas pedagógicas, despertar el
interés por conocer diferentes procedimientos para fomentar la lectura de manera agradable,
afectiva, lúdica y efectiva.
Con respecto a los padres de familia comprendieron la gran importancia que tiene el generar
espacios agradables y acordes para la lectura, sobre todo de disfrutar de la misma en conjunto
estrechando lazos afectivos, porque les permite percibir que la lectura es importante y vale la
pena ponerla en práctica y esforzarse por hacerlo de mejor manera, si se valora explícitamente
las actividades que la institución educativa propone se les permite sentir a lo niños la
trascendencia que puede tener en su vida alcanzar a ser un lector competente.
En relación a los estudiantes la propuesta generó procesos de autonomía, en la medida que los
niños en este momento visitan con frecuencia la biblioteca por su propia iniciativa. Por otro lado
este ejercicio promovió el fortalecimiento de las habilidades comunicativas, que les permite no
solo a mejorar su desempeño académico en el contexto escolar sino desempeñarse en otros
espacios a través de la oralidad, la producción textual y la participación efectiva en pruebas
estandarizadas, como las pruebas saber.

En este escenario se confirma la gran importancia que tiene la didáctica para alcanzar
procesos con sentido y significado, al conocer las características propias de enseñar la
comprensión lectora se entiende su complejidad y el requerimiento de cada docente de
comprometerse con este proceso que redundan en la vida de las personas en todos los campos
donde se desenvuelva.
Proyección de la Propuesta a Dos Años
A partir de la evaluación y los ajustes realizados a la propuesta didáctica “A viva voz” se
considera necesario desarrollar el siguiente plan de trabajo para darle continuidad y
trascendencia, teniendo en cuenta las características del contexto y la importancia que el proceso
lector demanda en todas las dimensiones de formación del estudiante.
La proyección de la propuesta didáctica a dos años está establecida de la siguiente manera:
1. Socialización a coordinación institucional de la jornada de la tarde. (Febrero 2017)

Figura 6 Socialización de la propuesta a Coordinadora Institucional
2. Socialización de la propuesta didáctica “A viva voz” a docentes de básica primaria, grados:
primero a quinto. (Diciembre 2017).
3. Socialización de la propuesta didáctica al colectivo “Lectura escritura y oralidad” en el
proceso de evaluación institucional. Según cronograma institucional (diciembre 2018).
4. Selección de obras literarias infantiles, por el sistema docente para ser solicitas a los
estudiantes por grupos de edades y conformar los rincones de lectura en cada grado escolar.
5. Ejecución y acompañamiento del sistema investigador a la propuesta didáctica “A viva
voz”, en Educación Básica Primaria (Año escolar 2018).
6. Evaluación y ajustes de la propuesta durante la evaluación institucional.

7. Presentación de la propuesta al colectivo de área para ser implementada e
institucionalizada en el año lectivo 2019.

Tabla 4
Cronograma de la implementación de la propuesta a dos años.
N° FASES ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS RESPONSABLES

Audiovisuales
Encuentro con directivos
Logísticos
coordinación institucional Febrero/017/2017 Sistema investigador.
Humanos
(Jornada de la tarde)
Certificados
1 SOCIALIZACIÓN
Audiovisuales
Encuentro docentes primaria Logísticos
Diciembre /12/2017 Sistema investigador.
(Jornada de la tarde). Humanos
Certificados
Desarrollo de la propuesta, grados Secuencia didáctica

Febrero a Diciembre de Sistema investigador.
terceros y cuartos (Jornada de la Libros colección
2017 Sistema docente.
tarde) semilla
2 APLICACIÓN
Secuencia didáctica
Desarrollo de la propuesta de Febrero a Diciembre de Sistema investigador.
Libros colección
grados terceros a quintos. 2018. Sistema docente.
semilla
Evaluación del impacto de la Sistema investigador.
propuesta, análisis de resultados y Rubrica
3 EVALUACIÓN Diciembre/04/2018 Sistema Co-
ajustes. Audiovisuales.
investigador
Colectivo de grados jornada de la
ACUERDOS E tarde.
Secuencia didáctica.
4 IMPLEMENTACI Enero/29//2019. Sistema investigador.
ÓN Colectivo de área de Lengua
Castellana jornada de la tarde.
Conclusiones
Los docentes de tercer grado de la ENSUP describían las estrategias didácticas como
acciones, medios, técnicas, e instrumentos que facilitan la construcción del conocimiento, sin
embargo, creen que las estrategias de enseñanza de la comprensión lectora es posible definirlas
bajo las mismas características, lo anterior se interpreta como una debilidad del sistema docente,
en cuanto a la necesidad de apropiación conceptual tanto de los momentos que implica los
momentos de comprensión como de las propias estrategias que les permita guiar adecuadamente
a los estudiantes en el proceso de lectura comprensiva.
La didáctica de la comprensión lectora tenía un alcance limitado por parte de los docentes de
grado tercero de la ENSUP debido a que se encontró una distancia significativa entre las
estrategias de lectura que consideraban efectivas y aquellas que han sido probadas en diferentes
estudios a nivel nacional e internacional. El análisis correspondiente permite señalar que los
docentes concebían la comprensión lectora como un resultado y no como un proceso, esto se
evidenció en el uso generalizado por el sistema docente del resumen, actividad recurrente en la
planeación y desarrollo de las guías de aprendizaje.
Un aporte significativo respecto de las concepciones sobre la enseñanza de la lectura por parte
del sistema docente, producto de su experiencia profesional, es la de identificar como parte de las
estrategias de enseñanza de la comprensión lectora la dinámica que debe existir entre estudiantes,
padres de familia y docentes, dado que la influencia que tienen los padres de familia como
primeros motivadores y formadores del hábito lector, es determinante al momento de darle

continuidad al proceso estructurado por los docentes y apropiado por los estudiantes para
fortalecer la comprensión lectora.
La observación participante de la puesta en práctica de las estrategias de comprensión lectora
permitió establecer que algunos docentes de grado tercero de la ENSUP poseían debilidades en
la fundamentación de sus procesos teóricos y en otros se presentaban deficiencias en la
estructuración de un plan pertinente de comprensión lectora, lo anterior afectaba la orientación
que se brindaba a los estudiantes respecto de la forma de los procedimientos apropiados para
alcanzar no solo el desarrollo de la comprensión sino el de la competencia comunicativa.
En el proceso de lectura comprensiva intervienen factores relacionados con las emotividad y
expresividad por parte del docente, lo cuales dependen de sus concepciones, gusto lector y
experiencia en la didáctica propia de la enseñanza de la lectura. La observación participante
permitió evidenciar en uno de los casos, el uso de un tono afectivo cuando el docente recurrió a
la estrategia de lectura en voz alta, el efecto logrado en la motivación e interés de los niños se
convirtió en la experiencia que inspiró la inclusión de este componente como parte de la
propuesta didáctica diseñada e implementada en este proceso de investigación
La contextualización como estrategia didáctica ocupa un lugar importante en el proceso de
comprensión lectora, esta se hizo palpable en la observación participante. Los docentes fueron
conscientes de generar los espacios necesarios para reflexionar sobre hechos y experiencias
propios de las vivencias cotidianas de los estudiantes. Desde una perspectiva epistemológica de
la lectura comprensiva, se evidencia de una manera implícita el principio de la recursividad, pues

existe una relación permanente entre la realidad y el texto y viceversa. Esta observación es
importante debido a que conlleva a los estudiantes a auscultar la información implícita y las
ideas que autor desea transmitir al lector, para ser relacionada con sus conocimientos previos,
esto es construir significado y de hecho alcanzar la comprensión lectora.
Los resultados de la presente investigación dan cuenta del cumplimiento de los objetivos
propuestos, en la medida que se logró interpretar las concepciones que tenían los docentes sobre
estrategias didácticas para la enseñanza de la comprensión lectora, describir las estrategias que
aplican para el mismo propósito y, construir una propuesta didáctica fruto de encuentros
reflexivos y de la revisión teórica alrededor de la didáctica y comprensión de la lectura.
Los encuentros reflexivos propiciaron los espacios para determinar las fortalezas y
debilidades del sistema docente en torno a la didáctica de la comprensión lectora, estas últimas
desde un proceso de autoorganización y bucles de interacción lograron cambiarse en
potencialidades y ser incluidas en la propuesta didáctica. Estas acciones de intervención lograron
transformar las concepciones de los docentes y enriquecer sus prácticas pedagógicas en torno a la
lectura comprensiva, al apropiarse de este nuevo enfoque y aplicarlo en su praxis cotidiana. Lo
anterior demuestra como la investigación intervención desde los principios de la complejidad
facilitan los espacios para transformaciones ante fenómenos o emergencias que suscitan en el
entorno educativo.
La didáctica del proceso lector, requirió que los docentes conozcan los momentos de la lectura
comprensiva y las estrategias a aplicar en cada uno de ellos, sin embargo, se admite que este
ejercicio va más allá, porque exige que el docente enseñe a los niños como comprender, es decir,
como aplicar estas estrategias para que se apropie de ellas y las utilice de manera autónoma y
autorregulada. Esta praxis permitió al mismo tiempo avanzar de manera significativa en la
comprensión y el desarrollo de la competencia comunicativa a través de las habilidades de
escuchar, leer, hablar y escribir, que dentro del desarrollo de la propuesta didáctica “A viva voz”
se exploraron durante la lectura en voz alta, la lectura individual, los Booktubers y la ficha de
lectura.
Una concepción generalizada por parte del sistema docente sobre la comprensión lectora es
que esta se desarrolla en la medida que el niño interactúa con la solución de preguntas, la
construcción de resúmenes o la síntesis del tema en mapas conceptuales, entre otras actividades
que condicionan la lectura hacia la obtención de resultados. Esta visión puede llevar al docente
incluso a imponerla como una obligación, y deja de lado la posibilidad de propiciar el gusto por
la lectura. El proceso de intervención, da cuenta de que se debe promover la actividad de lectura
como un proceso ameno, agradable, de disfrute y deleite que parta además de los intereses y
gustos de los estudiantes, para que sea un ejercicio con sentido y sobre todo con significado.
El desarrollo de procesos tendientes a mejorar la comprensión lectora en niños de educación
primaria, requiere la combinación sistemática de factores como la preparación de la lectura a
realizarse en voz alta, la emotividad para transmitirla, la selección consiente de los textos a partir
de criterios mínimos de calidad y pertinencia, la definición del propósito de lectura, entre otros
no menos importantes. Sin embargo, se hace necesario destacar que, dentro de cualquier
propuesta de lectura, se debe partir de los intereses y gustos de los estudiantes, los cuales como
se demuestra en esta intervención, es posible aprovecharlos significativamente, abriendo los
espacios en los cuales el niño pueda interactuar con obras literarias de una manera libre y natural,
que le permitan por demás descubrir el tipo o género de lectura con el que se sientan
identificados.
Estudios anteriores sobre comprensión lectora centra su atención en el desarrollo de
estrategias para alcanzar mejores niveles de comprensión (Barboza y Peña 2014; Peña 2000;
Gutiérrez y Salmerón 2012; Solé 2006 Cassany, Solé 2007), otros se orientan hacia la promoción
de la lectura con el propósito de formar el hábito lector en los niños (Beuchat 2013; Chávez
2016; Trimiño y Zayas 2016). La propuesta didáctica A viva voz es el resultado de esta revisión
teórica y de la reflexión participativa desde las concepciones de los docentes y aplicación de
estrategias de enseñanza de la comprensión lectora, la cual permitió desarrollar procesos no sólo
de comprensión sino también de afición y gusto por la lectura.

Recomendaciones
La Escuela Normal Superior de Pasto, cuenta con los recursos básicos para la enseñanza de
la comprensión lectora, sin embargo, es posible que, mediante la dotación de recursos
adicionales como una colección más amplia de libros, un ambiente exclusivo para el desarrollo
de actividades de lectura en los distintos niveles conocidos como salas de lectura, así como de
equipos multimediales y de proyección se logre generar un ambiente propicio para obtener
resultados aún más significativos.
El proyecto pedagógico de “Lectura, escritura y oralidad”, puede tener mayor trascendencia a
nivel institucional incluyéndose dentro de los planes de área y de aula de Lengua Castellana, con
el propósito de que exista espacios significativos para el desarrollo de las
habilidades comunicativas, entre ellas el leer comprensivamente, este ejercicio le brinda a los
docentes los elementos básicos para apoyar a los estudiantes en el desarrollo de sus
competencias, por ende en la formación de estudiantes con el dominio de estrategias que les
permitan desempeñarse de una manera destacada en cualquier espacio o situación.
La institución puede aprovechar los distintos espacios de investigación que los maestros
vienen desarrollando, para realizar procesos significativos de socialización dentro de las aulas,
pero sobre todo de construcción, que les den continuidad a los mismos, para que redunden en la
formación de los estudiantes. Este aspecto requiere del compromiso y disposición de los
maestros al cambio y la posibilidad de aportar desde sus experiencias y conocimientos.

Por otra parte, se recomienda a los docentes contar con un amplio repertorio de títulos en
relación a obras literarias infantiles, así como de autores, y manejar los criterios básicos para la
selección de los mismos. Esto le facilitara al docente brindar a sus estudiantes la oportunidad de
interactuar con obras de calidad y no limitarse a textos o fragmentos que no estén acordes a las
necesidades e intereses de los niños de acuerdo a su edad. Por otra parte, se requiere unificar
criterios con respecto a las estrategias de enseñanza y compartir concepciones sobre la
importancia de la lectura que se evidencien en sus prácticas de aula.
Es fundamental, crear los mecanismos para incluir y darles participación a los padres de
familia, no solo para la aplicación de cualquier estrategia, sino también como proponentes en la
construcción de dichos procesos. Se conoce que la comprensión lectora, es una dimensión que se
debe abordar desde los distintos espacios en los que el estudiante interactúa y para lograr formar
una cultura de lectura se requiere de un gusto y disfrute de la misma desde el hogar.
Aprovechar e integrar recursos TIC, para brindarle a los niños la posibilidad de explorar sus
competencias comunicativas, como son el leer, hablar, escuchar y escribir. En el caso de la
presente propuesta los Booktubers, fue el resultado de un proceso en el cual el estudiante en
primera instancia lee y escucha, luego escribe acerca de las fortalezas y debilidades de cada obra
literaria, y luego habla para dar a conocer sus puntos de vista invitando a cientos de niños a
conocer dichas obras y desarrollando.

Limitaciones
La extensión de los planes de área y de aula de Lengua castellana es uno de los factores que
ha limitado en gran medida el espacio dedicado a la lectura y específicamente a la lectura
comprensiva, debido a que las políticas de calidad de la institución y la evaluación por logros,
exige el cumplimiento de la totalidad de los procesos planteados. Este aspecto se convierte
entonces en uno de los factores que limitan la ejecución de la propuesta didáctica planteada. En
este mismo orden de ideas, en los planes de área y de aula no se ha establecido un proceso
institucional y secuencial de comprensión lectora, delegando la responsabilidad del proceso
lector exclusivamente al grado primero.
Otro factor a considerar, para la secuencia de la propuesta didáctica construida es el material
de lectura disponible, ante esta realidad se propone como tarea alternativa solicitar a los
estudiantes una obra literaria según los grupos de edades a comienzo del año escolar y crear en
cada grupo el rincón de la lectura, con la posibilidad de que los libros roten entre los estudiantes
para que tengan acceso a obras de literatura infantil variadas.
Finalmente, las concepciones de los docentes, quienes como se dio a conocer a lo largo de la
investigación asumen el proceso de lectura comprensiva de manera particular, de acuerdo a sus
experiencias y saberes teóricos. La socialización de la propuesta es un primer paso, para hacer
visible la necesidad de fortalecer las estrategias de enseñanza de comprensión lectora, sin
embargo, el contar con una jornada contraria dificulta el seguimiento del proceso a realizar, en
tanto que la jornada en la cual se concretó la propuesta está siendo desarticulada para darle paso
a la jornada única.
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Anexos
ANEXO A. MATRIZ 1 ENTREVISTAS A DOCENTES GRADO TERCERO

OBJETIVO Interpretar las concepciones que tienen los docentes de grado tercero sobre estrategias didácticas en el proceso de comprensión lectora.
ESPECÍFICO 1
DOCENTES GRADO TERCERO SUBCATEGORIA CATEGORIA
CATEGORIA D-08 D-09 INDUCTIVA INDUCTIVA
Concepciones ¿Qué entiende usted por estrategias de ¿Qué entiende usted por estrategias de Acciones Saberes teóricos
estrategias de enseñanza? enseñanza? medios sobre estrategias
enseñanza. D-08 Son las acciones, los medios, las D-C9. Son unos instrumentos de los que técnicas didácticas.
técnica o actividades que el docente nos valemos los docentes para contribuir al actividades
planifica, revisa, en nuestro caso desarrollo e implementación de las instrumentos
siguiendo un orden a los planes competencias de los estudiantes, respecto a
curriculares que nosotros tenemos, este cuáles conozco, están las que sirven para
proceso se debe tener en cuenta a los recabar conocimientos previos que son las
cuales va dirigido nuestro trabajo que más utilizamos en nuestro colegio,
académico, en nuestro contexto es muy debido al modelo pedagógico y hay otras Conocimientos Saberes teóricos
diverso, tenemos estudiantes que vienen que nos sirven para organizar y estructurar previos sobre estrategias
de diferentes contextos sociales y toca contenidos. Lluvia de ideas didácticas.
acomodarlos, tanto a niños que tienen Predicciones.
necesidades educativas que nuestra
institución tiene varios de ellos. En mi
curso tengo varios que tienen estas
necesidades, entonces son todas estas
actividades que realizo. Ahora, ¿cuales
conozco? antes de abordar los temas hay
muchas actividades, pero siempre que se
aborda cualquiera de los temas, siempre
inicio con una lluvia de ideas, y acerca de
eso el estudiante empieza a participar y en
esa lluvia de ideas identificar el grado de
conocimiento o los conocimientos previos
que los estudiantes traen, y partiendo de
esto que se hace consecuentemente, se
hace el desarrollo de la actividad.
Otra de las actividades son las
predicciones a través de imágenes, título
de algún cuento, entonces empezamos a
trabajar las predicciones, y el niño se
imagina el tema que se va a hacer en las
diferentes asignaturas, afortunadamente
nosotros trabajamos varias asignaturas el

cual podemos enriquecer este proceso y
poner en práctica estas estrategias.
I ¿Qué entiende por estrategias de

comprensión lectora? ¿Podría I. ¿Qué entiende por estrategias de Actividades Saberes teóricos
mencionarnos algunas? comprensión lectora, nos podría Herramientas sobre estrategias
D-08 Bueno las estrategias de nombrar algunas de ellas? de comprensión
comprensión lectora pues son todas las D-C9. Son una herramienta que lectora
actividades que permiten que el utilizamos para que el estudiante sea capaz
estudiante comprenda lo que está leyendo, de sacar información de lo que lee para que
porque muchas veces los estudiantes leen sean capaces de interpretarla y reflexionar
pero no saben dar un resumen, o sea leer sobre ella.
literalmente entonces tiene que mirar qué
grado de asimilación él tiene, Entonces
qué estrategias se tienen, entonces
cuando el niño está leyendo uno lo que
sugiere a partir de los títulos y todo
eso, Que ellos subrayan las palabras en
dos casos, por ejemplo, que subrayen Subrayado Docentes
uno las palabras que más les llama la palabras estratégicos,
atención, o las palabras que llamativas o estudiantes
desconocen, las palabras que ellos desconocidas. competentes.
conocen para mirar en el grado de
conocimiento acerca del léxico que están
trabajando, y las que desconocen pues Identificar ideas
para para que despejen el significado y principales.
enriquezcan su léxico, también que los
niños sepan identificar cuáles son las Resúmenes.
ideas principales de un texto en el cual
se va a desarrollar entonces esa es una
estrategia que a los niños les permite
comprender más cuando están haciendo
interpretación de textos y otra de las
estrategias también que es importante es
que los niños hagan los
resúmenes, resúmenes cortos, dentro de
esto de comprensión lectora Pues los
niños siempre son muy imaginativos y es
muy importante trabajar en cuanto a la

narrativa tenemos muchas estrategias
porque eso enriquece el conocimiento del
niño.
Motivación
Interrelación
I- ¿Qué relación existe entre estrategias Interés teórica practica
de enseñanza y estrategias de Productividad entre estrategias
comprensión lectora? Efectividad didácticas y
D-08 Las estrategias de aprendizaje son I. ¿Qué relación existe entre estrategias de
muy importantes en este proceso ya que estrategias de enseñanza y comprensión
de ella depende el grado de motivación y estrategias de comprensión lectora? lectora.
compromiso que el estudiante tiene hacia D-C9. Existe una relación profunda,
el desarrollo de las diferentes actividades porque el proceso de comprensión lectora
que ellos realizan para poder fortalecer su requiere de la aplicación de ciertas
competencia lectora. Si hay mucha estrategias de enseñanza aprendizaje para
relación por ejemplo cuando nosotros que sea efectivo y a la vez productivo.
decíamos en la competencia lectora, los
niños en las predicciones que hacen es
importante porque uno, el niño empieza a
desarrollar imaginación a través de
imágenes que uno le presenta, o de frases
también que uno Inicia con una frase,
entonces el niño empieza a desarrollar la
competencia lectora, Ahí estamos
integrando las ideas previas que tiene o el
grado de motivación que tiene el niño.
Interacción escuela
I- Desde su experiencia profesional y familia. Interrelación
¿cómo se puede lograr que los niños Hábito lector. teórica practica
sean lectores competentes? I. ¿Desde su experiencia profesional Transversal entre estrategias
D-08 Este es un trabajo muy arduo, no es como puede lograr que los niños Internet didácticas y
únicamente del docente requiere de sean lectores competentes? Intereses y gustos estrategias de
mucho trabajo dedicación y no D-C9. Pienso que el ejemplo es el que de los niños. comprensión
únicamente del docente en el aula sino de arrastra, por lo tanto, pienso que los Ejemplo docentes y lectora.
la familia, porque cuando un niño tiene docentes debemos ser los primeros en familia.
un acompañamiento no se queda desempeñarnos como lectores

únicamente en lo que uno le ha explicado, competentes. Debemos hacer de la lectura
sino que ellos inclusive ayudan trayendo un hábito en todas las clases ya que ello
aportes que son muy significativos, pues, despierta en los estudiantes el amor por la
para lograr que los niños desarrollen la lectura. Además, se debe permitir que ellos
competencia lectora a través de la lectura averigüen sobre temas de interés y
y escritura eso se debe aplicar en todos comenten sobre estos temas con sus
los campos del saber en nuestro caso nos compañeros.
favorece que somos los docentes tenemos
en todas las asignaturas, pero la
comprensión lectora no únicamente se
centra en los primeros grados sino en
todo el desarrollo de su formación
académica y su vida entera. Entonces,
esto tiene que trabajarse en todas las
asignaturas el proceso de motivación,
enriquecimiento. También nosotros
miramos que hay muchos recursos en la
actualidad a través de los medios de
comunicación, a través del internet hay
muchos recursos que nos permiten como
que el niño se motiva hacia la
comprensión de la lectura porque como
los jóvenes son más visuales son
auditivos lo que ha llevado a que la parte
escrita quedé un poquito desplazada, pero
hay diferentes formas de lectura
entonces es uno importante recurso el
internet y para que nosotros tengamos
muy en cuenta. Lectura compartida
Preguntas
I- Como maestra en su práctica Dibujos Docentes
pedagógica, ¿enseña a sus estudiantes I. Como maestra en su práctica Resumen estratégicos,
estrategias para mejorar la pedagógica ¿qué estrategias aplica en Finales alternativos estudiantes
comprensión lectora? ¿Cómo lo hace? los procesos de comprensión lectora? Ideas principales competentes.
¿Qué estrategias enseña? Mapas conceptuales
D-08 En el caso de los estudiantes nos D-09. Una de las estrategias que utilizo Vocabulario.
permite guiar a que el niño comprenda y es leer juntos un libro, hacerles textos narrativos
entienda lo que lee entonces lo que decía preguntas a los niños sobre el mismo, textos informativos
anteriormente, para eso hay que principalmente que ha hecho el
identificar que el niño sepa reconocer cuál personaje, por qué lo ha hecho, que
es la idea principal del texto, que vaya haría en su situación, tratar de meterlos
identificando las palabras que para él a ellos en la historia, leer artículos,
despiertan interés o desconocen que cuentos noticias y pedirles a veces que
hagan resúmenes pueden hacer también resuman con sus propias palabras hacer
como unos pequeños mapas dibujos después de la lectura de un
conceptuales, dentro de las predicciones texto, escribir finales alternativos para
a través de imágenes uno puede empezar una historia, ofrecerles la oportunidad
hacerle las preguntas para que entre ellos para que a partir de unas frases sigan
las enriquezcan o sea de qué habla el la historia, y diferentes alternativas para
texto qué crees que va a significar esta que desarrollen su creatividad e
gráfica, que puedes observar, qué tanto imaginación. Además, así aprenden
conoces, por ejemplo cuando uno lee vocabulario, pueden jugar con
cuentos y fábulas dónde están definiciones y jugar con palabras
relacionados los animales eso sí es cotidianas.
importante porque nos permite integrar no
únicamente lo de castellano sino también
ciencia naturales que conoces de este
animalito que puedes aportar hacer los
resúmenes, dentro de la narrativa es
uno de los elementos que en mi caso me
aporta mucho, los niños se fascinan con
la lectura de cuentos, tienen también un
gran interés acerca de las
leyendas, entonces ese es una motivación
que uno en mi caso yo la he
utilizado, Obviamente que no en todos
los niños cómo tenemos que mirar sus
ritmos de aprendizaje su contexto No
todos van a ofrecer una respuesta
muy óptima, pero en su mayoría sí lo
hacen.
Textos narrativos
Finales alternativos
I- ¿Qué estrategias de enseñanza Docentes
ofrecen mejores resultados en la I. ¿Qué estrategias ofrecen mejores Ser parte de la estratégicos
comprensión lectora? ¿Por qué resultados en la comprensión lectora, historia. estudiantes
considera que son efectivas? ¿Como lo porque considera que son efectivas, competentes
evidencia? como lo evidencia?

D-08 Pues aquí es como muy complejo D-09. A mí me parece que todas las
esa pregunta, porque imagínese siempre anteriores son efectivas, pero considera
estamos como encerrados en eso de que la que una significativa es ofrecer finales
juventud casi poco lee, yo miraba una alternativos, o exponer qué harían ellos
vez una un informe que decían que en esas situaciones porque esto posibilita
cuando los estudiantes ya se están que participen de la historia y jueguen con
formando en la universidad casi poco su imaginación.
leen, O sea que tienen otra forma
diferente de completar su
aprendizaje, entonces a mí me parece que
la pregunta es muy compleja además hay
diferentes situaciones uno a veces mira
qué unas estrategias que utiliza en un
grupo y otro, muchas veces que uno dice
si esto me resultó tan efectivo en los otros
cursos porque ahora no hay el éxito, o tal
vez el rendimiento que uno
esperaba, pero lo que digo tanto en los
niños es muy importante trabajar la
narrativa el cuento, el mito y la leyenda
como para que los niños se motivan Biblioteca
mucho. Sala de Informática
Sala de
audiovisuales Espacios
I- 7. ¿Qué recursos (logísticos) Ecolectores
considera son indispensables para I. ¿Qué recursos logísticos considera Hace falta mayor disponibles y
aplicar estrategias de comprensión son indispensables en el desarrollo dotación de libros y necesidades
lectora? ¿Cuenta con ellos? de la comprensión lectora, cuenta una sala específica logísticas
D-08 Hablando de nuestra con ellos? de lectura infantil
institución, son importantes los recursos
logísticos, pues aquí tenemos sí tal vez no D-09. Creo que lo más importante es
en un 100% como uno esperaría pero si contar con una gran cantidad de textos
hay recursos, la biblioteca donde cuentan narrativos, que estén acorde a las
con alguna literatura infantil que es necesidades de los estudiantes, se pueden
importante, pero además de eso nosotros complementar con videos que pueden ser
tenemos la ventaja de las aulas de de cuentos, de fábulas, puede ser con
informática, entonces a través de estas títeres, se necesita una sala de lectura
aulas, no únicamente aquí dentro de la infantil. En nuestra institución contamos
institución sino con los recursos con biblioteca dotada con material
tecnológicos que hay en sus hogares y infantil, pero pienso que es necesario un
todo eso se puede trabajar mucho como la lugar de lectura infantil donde solamente
lectura infantil, a través de la lectura de los niños acudan.
cuentos, nosotros en el internet
encontramos una gran riqueza de estos
recursos qué es importante para para los
niños, ósea yo he mirado he trabajado por
ejemplo integrando el área de inglés y de
castellano con una escritora y narradora
de cuentos Beatriz Montero que tiene un
material muy importante y en muchos
casos yo lo he trabajado tanto porque ella
trabaja la parte del Castellano y sus
mismos textos hace la transcripción al
inglés entonces es como un recurso
importante que lo he incorporado también
lo de audio cuentos cuando uno lo lleva
la sala de informática Entonces los niños
se motivan ellos miran escuchar y
después hacen su producción también
basado en lo que han mirado. Es un
importante recurso que tenemos aquí en la
institución, tenemos también el aula de
audiovisuales donde uno puede traer su
material y lo proyecta. Inmerso en todas las
áreas.
Tres horas
I- 8. ¿Qué tiempo dedica al proceso de semanales Interrelación
comprensión lectora? ¿Es suficiente? I. ¿Qué tiempo dedica al proceso de teórico-practica
¿Por qué? comprensión lectora, es suficiente? Entre estrategias
D-08 Pues el tiempo es como uno lo está D-09. Dedico tres horas semanales solo a didácticas y
haciendo permanente, permanente pues la interpretación de textos, pero también estrategias de
como usted sabe las lecturas no se desarrolla la comprensión lectora en el comprensión
únicamente la centra en el área de trabajo con las guías cuando se trabaja con lectora
castellano sino en todas las textos pequeños. No me parece suficiente,
asignaturas, a veces como que no es el tiempo se debería ampliar para lograr
suficiente porque en el desarrollo de las mejores y mayores resultados.
áreas curriculares y los planes de aula y
todo eso hay mucha temática que es muy
extensa y entonces como que a veces

como centradas en alcanzar y abarcar
todo lo que nos están exigiendo el
cumplimiento y todo como que uno no le
pudiera dedicar todo el tiempo que
quisiera, pero ahí se hace todo lo posible,
pero hay que hacer un compromiso muy
grande con los padres de familia, es
importante que el acompañamiento que
ellos hacen.
ANEXO B. MATRIZ 2 OBSERVACION PARTICIANTE
OBJETIVO Describir las estrategias didácticas que aplican los docentes de grado tercero en el proceso de comprensión lectora.
ESPECÍFICO
2
DOCENTE C -2 SUBCATEGORÍA CATEGORÍAS

CATEGORÍA S INDUCTIVAS INDUCTIVAS
DEDUCTIV CRISTIAN BENAVIDES ELIZABETH TOVAR
A
ESTRATEGI La docente 3-2 inicia la sesión motivando a los La profesora inicia la clase con un tono amigable - Actitud amigable Afecto
AS estudiantes para que participen y estén atentos en todo invitando a los niños a leer el texto que preparó para y expresividad
DIDÁCTICAS el desarrollo de la clase, lo hace con una actitud ellos en diapositivas las cuales se proyectan a través del
positiva de tal forma que hace que todos estén prestos video beam, (como ella lo había comentado en uno de
y atentos al desarrollo de la clase, utiliza las nuevas los escenarios conversacionales) estrategia didáctica
- Uso de video
tecnologías (Tics) es decir un video beam para hacer que viene utilizando con el propósito de motivar a los
beam Recursos
la proyección de la temática correspondiente, inicia pequeños, gracias a que esta herramienta le permite
haciendo a los estudiantes una serie de utilizar figuras coloridas y llamativas durante todo el mutimediales
cuestionamientos para indagar conocimientos previos texto. Después de leer el título del libro la profesora - Revisión de
y hacer predicciones. Los niños responden a los pregunta a uno de los estudiantes ¿De qué piensas que conocimientos
cuestionamientos activamente y su gran mayoría se va a tratar el cuento? el niño responde que los amigo previos. Procedimientos
quiere participar, la docente mantiene la atención de le preguntan por qué tiene tantas arrugas. Otro - Predicciones, cognitivos
todos los estudiantes y la mayoría levanta la mano estudiante también comenta - El autor del libro iba a inferencias e
para participar, algunos estudiantes se sienten una excursión y se preguntó por qué el caimán tenía hipótesis.
incómodos porque levantan la mano y la docente no tantas arrugas y el libro va a tener las respuestas. La - Lectura en voz
los hacen participar. Hace lectura en voz alta, luego da profesora pregunta ¿Por qué será que el caimán tiene
alta.
la palabra a un niño para que continúe lectura tantas arrugas? uno de los estudiantes responde el
- Supervisión de la
mientras invita para que los demás escuchen caimán permanece mucho tiempo en el agua - porque ya
activamente, los niños escuchan atentos, luego hace está viejo - para poder respirar por las escamas -La comprensión.
un pequeño corte para saber si los niños están profesora invita a uno de los niños a que comience la
comprendiendo y hace preguntas de tipo literal e lectura en voz alta, quien la realiza de manera pausada.
inferencial, luego invita para que otro niño continué la Terminada la lectura, la profesora retoma la palabra
lectura, La docente hace preguntas relacionadas con la para preguntar ¿Qué sucedió con el clima en esa - Relacionar el
vida real y los invita a contar sus experiencias que temporada? Durante la lectura del texto la profesora tema leído con
ellos han tenido y los niños cuentan lo que le sucede asigna a un nuevo estudiante para cada párrafo, y una situaciones y Contexto
en su contexto social y familiar. Mantiene la atención vez termina la lectura la profesora realiza contextos
de los estudiantes por un largo periodo de tiempo pero cuestionamientos para que los niños infieran una
familiares.
ellos se sienten un poco cansados , Al final la docente determinada información a partir de lo leído por
hace énfasis en la moraleja que deja la historia y ejemplo ¿Según esta lectura como era el señor caimán?
¿cómo? la pueden relacionar con la vida real, el cual ¿Para que se cuidaba? ¿Cuál era la razón por la que el
los estudiantes responden activamente y muchos de caimán no quería arrugarse?. ¿Sería que esta señorita
ellos responden que sí le serviría para transformar su estaba tan interesada como el caimán estaba de ella?
vida por ejemplo cuando se habla del Caimán a pesar esta señorita se le fue al caimán ¿cómo se siente uno - Lectura
de que tiene su piel arrugada, está tiene muchas cuando se va un familiar que uno quiere mucho. Varios participativa en
ventajas el cual le permite vivir en ambientes levantan la mano y cuentan su experiencia. La lectura voz alta.
extremos. continúa con la participación de otro estudiante, quien - Creaciones Creatividad
La docente invita a sus estudiantes a plasmar las ideas lo hace con seguridad. Al terminar la profesora pregunta literarias
importantes o que más les llamó la atención en su ¿Ustedes saben que son los bejucos? los niños contestan
- Representación
cuaderno literario sobre la historia leída y también a que no la profesora explica que son una especie de
gráfica .
realizar una creación artística del Caimán. ramas que sirven para amarrar, así que el caimán tomó
las hojas secas y se las amarró con los bejucos. la
profesora pregunta ¿Qué piensan que a a suceder
después?. Llama también la atención como después de
la lectura que realiza una de las estudiantes, sus
compañeros realizan expresiones ¡Aaaa!, ¡pobrecito!
que se hacen más evidentes con la comentario de la
profesora en un tono triste "pobrecito, estaba escondido
y su amada no lo pudo ver, y lo peor es que su amada
tenía muchos pretendientes. Terminada la lectura del
cuento la profesora procede a explicar el trabajo que
realizarán en su Cuaderno Literario y les dice: "con su
imaginación van a crear una historia en la que se
explique por qué los caimanes tiene la piel arrugada,
será su versión del tema.
DOCENTE C -8 SUBCATEGORÍA CATEGORÍA

CATEGORÍA CRISTIAN BENAVIDES ELIZABETH TOVAR INDUCTIVA INDUCTIVA

DEDUCTIV
A
ESTRATEGI La docente inicia su clase realizando preguntas de -La profesora nuevamente explica la actividad a -Revisión de Procedimientos
AS conocimientos previos y de predicción, Trata en lo desarrollar, esta vez puntualmente diciéndoles que van conocimientos cognitivos
posible de hacer participar a todos los niños que a leer el texto y van a buscar personificaciones, previos.
DIDACTICAS levantan la mano, Las preguntas son de tipo literal e comparaciones.
-Realización de
inferencial, posteriormente entrega las guías de Entrega la guía en la que se explica que es el diálogo
predicciones sobre el
aprendizaje cada uno de los estudiantes realizando junto a un ejemplo seguido se encuentra la fábula ‘El
cada una de las instrucciones que deben desarrollar zorro y la gallina’ tema a partir de
en el proceso, las palabras que están subrayadas Antes de leer miran quienes son los personajes con el imágenes y el cambio
deben buscarlas en el diccionario, antes les pide a los dibujo. La profesora pregunta a uno de los estudiantes. de títulos.
estudiantes que interpreta en la imagen además la ¿Qué crees que está pasando? Sin leer, solamente - Buscar palabras
docente realiza preguntas algunas de nivel crítico y de mirando el dibujo (se escuchan diversas inferencias) desconocidas en el
análisis donde invita a los estudiantes a cuestionarse, Enseguida la profesora explica que van a leer la fábula, diccionario.
invita a los estudiantes a que den otros títulos a la ella va a iniciar y luego la profesora escoge, al decir - Explicación sobre el
fábula invita a los estudiantes después de haber leído gracias escogerá a otro niño nuevo para que continúe.
mecanismo de
en voz alta donde la docente inició la lectura y pues sí Expresa también que al ir leyendo irán comprobando
lectura.
realmente lo hacen los estudiantes, y como parte que hipótesis son las más acertadas.
fundamental de su estrategia hace que los estudiantes Al leer el título, la profesora pregunta ¿Qué otro título
representen la fábula, y salen de a dos estudiantes podemos ponerle al texto? Varios niños piden la palabra
hacer el dramatizado, Invita a los estudiantes que en voz alta y son escogidos por la profesora para
están enfrente a que actúen de una forma más contestar. -Dramatizaciones
espontánea haciendo la mímica y los gestos del En seguida escoge a dos estudiantes para que
personaje, luego los estudiantes pintan los dibujos. dramaticen la fábula, la profesora lee la parte narrada e Creatividad
invita a los niños a imitar los gestos de los personajes. .
Retoma lo leído para insistir al estudiante que - Desarrollo de
represente las acciones del zorro. preguntas Interpretar para
A continuación todo el grupo repite las textos del zorro, interpretativas. comprender
la profesora insiste en la entonación para que haya un
buen diálogo con la gallina.
La clase continúa identificando las palabras subrayadas
para buscarlas en el diccionario.
Los niños dan respuesta al tercer y cuarto punto de la
guía que la profesora ha preparado para desarrollar el
tema, probablemente para propiciar el desarrollo de la
comprensión lectora la cual dice 3. ¿Qué pretendía el

zorro? 4. ¿Cómo actuó la gallina?
DOCENTE C -9 SUBCATEGORÍA CATEGORÍA

CATEGORÍA INDUCTIVA INDUCTIVA
DEDUCTIV ELIZABETH TOVAR
A
ESTRATEGI MAYO 19 JUNIO27

AS La docente inicia la clase presentando una La profesora les indica a los niños la guía en la - Presentación de Procedimientos
DIDÁCTICAS imagen de un jaguar e indaga sobre los cual hay una imagen, explica también que se imágenes cognitivos.
conocimientos que los niños tienen sobre este puede realizar la lectura de esa imagen diciendo: alusivas al tema
animal, al escuchar las explicaciones que “la van a observar y se van a imaginar en su de lectura.
realizan los niños se detiene en la expresión “se cabecita de que se puede tratar esa lectura, se - Indagación
camufla” y pregunta ¿Qué es camuflarse?, la van a inventar la historia”, antes de que los niños sobre
docente estimula cada respuesta con un ¡muy comiencen a idear su historia realiza preguntas conocimientos
bien! Luego presenta la imagen de una nube y acerca de los personajes que se observan en la previos.
vuelve a preguntar ¿De qué están formadas las imagen - Realización de
nubes?, escucha las respuestas al ¿Qué personajes hay en esa historia? predicciones,
cuestionamiento realizado y los felicita. ¿Que sabemos del gato? inferencias e
¿Qué otro personaje hay? hipótesis.
La docente entrega la lectura de la narración “El ¿Qué sabemos del pollo? - Definición de
jaguar y la nube” y procede a leerles el texto, al ¿Qué otro personaje tenemos? términos
llegar a la palabra pavoneaba, se detiene y Luego la profesora les entrega una guía con desconocidos de
pregunta por el significado de la palabra. preguntas y les indica que las contesten hasta la manera colectiva.
número 5. - Identificación del
Al terminar la lectura la docente pregunta por el Terminada la actividad la profesora invita a que los tipo de texto.
tipo de texto, los niños lo relacionan con una niños intercambien la guía que tienen sus - Cambiar el final
fábula porque deja un mensaje. respuestas. de la historia.
La profesora lee las preguntas y todas las
Enseguida la profesora propone cambiar el final alternativas, los niños participan con sus
de la fábula, inmediatamente muchos niños respuestas y las justifican luego analizan porque
las demás opciones no son verdaderas este
piden la palabra. Los niños participan, al parecer proceso se realiza a través de un trabajo - Solución de
algunos no piensan muy bien sus ideas porque colaborativo, con los aportes de los pequeños y la preguntas Infiero para
se limitan a repetir las ideas de compañeros orientación de la docente. inferenciales de comprender
anteriores. Los niños participan con sus respuestas y la manera individual.
De igual manera pide cambiar el inicio de la profesora pregunta por qué - Verificación de
historia, los niños participan con la misma Ahora, dice la profesora vamos a desarrollar el respuestas de
dinámica anterior. punto seis, narra con tus propias palabras una manera colectiva.
historia a partir de las imágenes observadas. Me
En seguida la profesora escribe tres preguntas van a contar la historia como un cuento. La
en el tablero, las cuales son anotadas por los profesora los invita a trabajar. Una vez culminada - Redacción del
niños en el cuaderno y resueltas en forma a actividad, los niños salen voluntariamente al mensaje de la
grupal. Cuando los niños terminan de escribir la frente para leer sus escritos, al terminar la lectura lectura.
docente lee la pregunta y las posibles cada niño recibe un expresión de estímulo “muy - Lectura de
respuestas, los niños levantan la mano con bien” “buen trabajo”, “que bonita historia”. imágenes.
cierto orden y expresan sus opciones, en - Creación literaria Creación y
conjunto escogen la respuesta con unanimidad. a partir de las creatividad
En el cuarto punto de la guía redactan otro final imágenes
para la fábula, la profesora invita a leer los observadas.
finales.
En el siguiente punto de la actividad la profesora

explica que de acuerdo a la lectura realizada
sobre “El jaguar y la nube”, deben anotar el
mensaje o la enseñanza que les dejo la lectura.
Los niños se toman su tiempo para escribir.
Después de transcurridos unos minutos la
profesora pregunta quien quiere leer el mensaje
de la lectura. Los niños que tienen la palabra
participan, sus ideas muestran coherencia con el
tema de la fábula.
CATEGORÍA DOCENTE C 5 SUBCATEGORIA CATEGORÍAS

DEDUCTIVA S INDUCTIVAS
CRISTIAN BENAVIDES ELIZABETH TOVAR
INDUCTIVAS
ESTRATEGIAS La docente C-5 inicia su clase realizando La docente inicia la clase con la canción amigo y -Canción alusiva a la - Propósito de
DIDÁCTICAS una oración y también hizo cantar la continua con un repaso sobre las características del amistad. lectura
canción “el amigo”, seguidamente les pide texto narrativo Luego procede a preguntar quienes
Explicación del
que no tengan nada sobre su pupitre, qué tienen la novela Sangre de Campeones, los felicita
proceso a
van a recordar un poquito de comprensión, y continua dando las indicaciones acerca del modo
y pregunta la profe ¿cuáles son las de lectura en voz alta con la participación de todos realizar.
habilidades comunicativas? un niño los estudiantes en el orden de sus puesto en cada - Identificación de
contesta: escuchar, hablar, leer y escribir; una de las filas. Durante la lectura la docente hace palabras
la docente dice ¿ en qué nos ayuda? los correcciones alrededor de la entonación y el uso desconocidas.
niños responden: para comunicarnos, para de signos de puntuación, de la misma manera
entender y para leer. realiza preguntas alrededor del párrafo para
La docente manifiesta, hemos trabajado en indagar acerca de sus conocimientos y - Uso apropiado de
relación a la narración y pregunta ¿ qué es relacionarlos con situaciones familiares. En otro - Entonación y
los signos de
la narración? es contar algo ¿qué tipos de momento de la lectura la docente explica la ritmo de la
puntuación,
narración hemos mirado? la leyenda, el importancia de identificar las palabras
lectura.
mito y la fábula. desconocidas para saber su significado con interrogación y
Toda narración está dividida en partes ayuda del diccionario. Terminada la primera la admiración
¿Cuáles son las partes? inicio, nudo y lectura por algunos estudiantes, se reinicia - Énfasis en la
desenlace. nuevamente con la misma dinámica para darle entonación y
participación a todo el grupo. ritmo de la lectura
Ahora vamos a empezar la novela, se les Se hace un trabajo colectivo identificando
da un aplauso a los que trajeron la novela, valores, personajes principales, y un resumen
antes de iniciar la lectura motiva en orden cronológico. Finalmente se procede a - Preguntas
diciéndoles: Además de que es una historia dictar algunas preguntas para que sean
literales
muy bonita vamos a aprender valores, y desarrolladas en su cuaderno de comprensión - Información
vamos a trabajar la comprensión lectora. lectora. implícita
Hace un momento cantamos la canción “el
amigo” que se trata de la amistad, la
novela también trata de la amistad, la
familia y el respeto.
- Relacionar el
Ahora vamos a iniciar la historia, vamos a tema de lectura
leer la novela, pero los estudiantes en este con situaciones

momento hacen desorden y la docente los cotidianas - Contexto
llama a guardar silencio. Verifica que todos
tengan la novela, a uno de los niños le pide
que escuche atentamente ya que luego le
va a pedir que responda unas preguntas
acerca de lo que leyeron, el estudiante en
mención es de inclusión, le pide que preste
atención ya que la novela no tiene dibujos y
a él le gusta que tengan dibujos y que
pueda pintar.
Inicia la lectura con la primera fila de la

derecha y les recomienda que deben
utilizar bien los signos de puntuación, Una
niña empieza a leer la novela “sangre de
campeones” lo hace leyendo el primer
párrafo, de la misma forma sigue con cada
uno de los estudiantes de la fila, Con uno
de los estudiantes hace la aclaración de
que en el texto hay un signo de
admiración, y hace la lectura con la
entonación correcta, además hace la
recomendación que hay que preguntar
cuando hay una palabra que no la
conozcan para que ella pueda dar el
significado o de lo contrario buscarla en el
diccionario, coloca un ejemplo de una
piscina con tobogán para explicar la palabra
bambolear. A medida que se va leyendo la
docente va haciendo las aclaraciones
precisas en cuanto el tema que se está
leyendo, hace referencia a las palabras
sinónimas y antónimas, algunos de los
estudiantes no recuerdan lo que significa

sinónimo - antónimo y la docente menciona
qué va a realizar una evaluación ya que ella
realiza la evaluación a diario. Uno de los
estudiantes comete un error en la lectura, y
la docente pregunta si hubo alguien quien
se haya dado cuenta de cuál fue el error, la
docente explica el error. Una vez terminada
la primera parte la docente pregunta por el
significado de algunas palabras por ejemplo
fachada y uno de los estudiantes le dice
qué es la parte de afuera de una casa,
Además explica que la novela que han leído
en este momento, les da una idea de lo que
sucede en la historia. La docente recalca
que en la historia van a aprender valores y
hasta el momento ya se han nombrado
muchos de ellos, y también muchos
antivalores entonces con esta leída vamos
a comprender mejor, la docente hace volver
a leer nuevamente la lectura y hace la
observación de que los niños deben
identificar un valor, un antivalor y también al
final se realizarán unas preguntas que
tienen que contestar. los estudiantes
continúan de la misma forma haciendo la
lectura de la novela, hace la lectura del
primer capítulo de aceptar las
consecuencias de nuestros actos, y hac5e
la explicación del porqué, también
pregunta por los personajes, realiza
preguntas literales relacionadas con los
personajes y las acciones que ellos
realizaban, pide palabras de sinónimos y
antónimos, recalca que todo acto tiene una

consecuencia, Le pregunta niño de
inclusión y él le da una respuesta literal
correcta, les pide que revisen las últimas
hojas de la novela de cada capítulo se
encuentra la actividad que van a realizar en
sus respectivos cuadernos. La docente lee
cada una de las preguntas y da una
explicación de cada una de ellas.
Por último, la docente escribe en el tablero

las actividades que deben realizar en el
cuaderno y contestar las preguntas con
referente a la novela sangre de campeón.
Les toca volver a leer la historia para poder
dar una buena explicación o respuesta.
ANEXO C. MATRIZ 3 GRUPOS REFLEXIVOS
OBJETIVO Describir las estrategias didácticas que aplican los docentes de grado tercero en el proceso de comprensión lectora.
ESPECÍFICO 2
CATEGORIA SISTEMA DOCENTE JORNADA DE LA MAÑANA SUBCATEGORIA CATEGORIAS

DEDUCTIVA CRISTIAN BENAVIDES ELIZABETH TOVAR S INDUCTIVAS INDUCTIVAS
ESTRATEGIAS La docente C-1 nos comentan que para motivar La docente C 1 que en primera instancia hay que dejar - Textos de la Gustos e intereses de
DIDACTICAS e incentivar hacia la lectura es importante que que los niños escojan los textos de su predilección hasta predilección de los los niños
los estudiantes escojan sus propias lecturas y que encuentren un libro con el que se sientan estudiantes.
que sean de su agrado, Además recomienda qué identificados, otra estrategia es inscribir a los niños al - Textos que
es importante leer el libro de Gabriel García banco de la república para que tengan acceso a textos respondan a los
Márquez “manual para ser niño” donde se variados. Aprovechar el baúl de Jaibaná, el cual trae unas intereses y gustos
busquen otros espacios para la lectura en metodologías puntuales para enseñar a leer desde de los niños.
nuestro caso el banco de la República el cual preescolar hasta tercero de tal manera que al llegar a este
prestan libros hasta por 5 días, teniendo en grado lleguen motivados. El afecto les permite asumir
-Acercamiento a las
cuenta que los libros tengan imágenes el cual cualquier proceso de aprendizaje de manera agradable, se - Visitar bibliotecas
bibliotecas
los motiva para seguir la lectura, es muy pone en práctica con el “Tú lees yo te escucho”, cuando públicas.
importante ya que los niños son más visuales y los padres asumen esta dinámica los niños se motivan por
es por eso que las imágenes las interpretan leer.
mejor por eso hace la invitación para que los La docente D 1 manifiesta la lectura se trabaja a partir de - Integrar a los
niños lean y partan de sus intereses y gustos. es las guías y los objetos virtuales de aprendizaje a través de padres de familia Yo te leo tú me
necesario que los niños desde los primeros años los juegos aunque sean grandes todavía les gusta jugar y con el proyecto “Tú escuchas
de edad se fomente el hábito por la lectura y el aprendizaje se vuelve significativo desarrollando lees yo te escucho”
comprensión para que cuando lleguen al grado operaciones o habilidades del pensamiento, que los lleve
tercero puedan entender e interpretar un texto. a poner en práctica la teoría.
Además de a conocer que es importante que los La docente C 2 manifiesta: Busco estrategias como los
- Videos y
estudiantes para su buen aprendizaje y para su videos para trabajar la lectura, para despertar la Tics
presentaciones en
comprensión de textos el niño debe estar con un creatividad, hacen inferencias a partir de la observación,
diapositivas.
buen aspecto físico, los ambientes deben ser comparan la fantasía con la realidad. Todos los días
propicios y sobre todo debe contar con un buen aprovecho diez minutos para proyectarles un cuento
factor emocional, es decir el afecto es diferente y quince minutos de lectura diarios con libros
fundamental en los niños ya que les permite que traen de la casa,se trata de despertar el gusto y el
crecer y les da autoestima. Por lo cual este interés por la lectura luego construyen en su libro - Comparación de la Contexto
proceso involucra directamente a los padres de literario, dibujan y responden preguntas. fantasía con la
familia bajo el lema “yo leo tú escuchas” ” yo La docente C 1 manifiesta una buena estrategia para realidad.
escucho te lees” Para despertar el amor por la desarrollar las competencias es la investigación de los
lectura, además recomienda El número 5210, temas que les interesan con temas en un contexto
Qué significa 5 frutas diarias, 2 horas de “Enseñar a leer sin libros es como enseñar a montar - Establecer espacios Si me gusta comprendo
ejercicio, una hora de televisión y cero comida bicicleta por correspondencia”. Un buena estrategia para de lectura diarios. mejor
chatarra. incentivar la lectura es pedir un libro desde su casa, el que - Interés y gusto por la
La docente C-2 Manifiesta que para trabajar con al niño le guste, para leerlo en un tiempo planeado en lectura
sus estudiantes utiliza la estrategia apoyada en casa, por ejemplo diez minutos de lectura diaria.
las tics ya que gustan y motivan mucho a los A docente C2 expresa debe haber un proyecto
estudiantes, además se encontró unos cuentos institucional que promueva el hábito de la lectura diaria,
muy buenos que son proyectados con imágenes incrementando los tiempos de lectura cinco minutos, diez
y también con palabras, pero las imágenes son minutos, quince minutos.
más fácil de comprender para los estudiantes, el
cual esta actividad despierta mucho el interés,
la creatividad y la imaginación. además los
estudiantes responden a preguntas y se pueden
desarrollar otras actividades con los cuentos,
Por ejemplo cada mañana se deja un espacio
para hacer lectura de un cuento es decir que
tiene 10 minutos para la lectura diaria, los
libros que utilizan los niños los traen de la casa
y el estudiante tiene autonomía para traer el
libro que le guste, después de leer el estudiante
consigna en su cuaderno lo que más le gustó de
su cuento y realiza un dibujo y en ocasiones
también contesta preguntas.
CATEGORÍA SISTEMA DOCENTE JORNADA DE LA TARDE SUBCATEGORÍA CATEGORÍA

DEDUCTIVA CRISTIAN BENAVIDES ELIZABETH TOVAR INDUCTIVA INDUCTIVA
ESTRATEGIAS La docente C-9 manifiesta que es importante La docente C 8 expresa que La comprensión lectora se - Política Transversalización
DIDÁCTICAS que haya una política institucional de puede desarrollar desde grado primero, una de las institucional de
PARA LA comprensión lectora sobre todo en educación estrategias era la elaboración de cuentos, donde se comprensión
COMPRENSIÓN básica primaria, es muy importante que los integran las palabras del glosario y se incluyen lectora.
LECTORA estudiantes sepan leer muy bien cuando llegan desarrollando la narración de textos cortos.
el grado tercero, para que el docente se le sale La docente C 9 manifiesta desarrollando todos los temas - Construcción de
Procedimientos
facilite el desarrollo de la comprensión y no a partir de las lecturas cuentos.
tenga que dedicarse a enseñar a leer. La docente C 8 expresa que ella trabaja con el cuento utilizados.
- Lecturas que
La docente C-8 Comenta que cuando trabajo en porque es un texto de agrado para los pequeños, se respondan a los
el grado primero también desarrolló pueden dramatizar y permiten desarrollar la creatividad, intereses de los
comprensión lectora mediante la elaboración de los niños proponen cuentos para completar con palabras estudiantes
cuentos teniendo en cuenta el vocabulario, el acompañados de figuritas, permite desarrollar la - Dramatizaciones.
cual favorece la redacción y la narración. expresión oral y escrita, la dramatización la narración,
Además se menciona que para poder mejorar la además complementa, la fábula es otro recurso.
comprensión es necesario desarrollar la lectura
a partir de los intereses de los estudiantes con
actividades para completar y con el apoyo de
los padres de familia, con respecto al grado
primero queda la conclusión que es importante
desarrollar menos temática y dedicarse más a
aprender a escribir y a leer y a comprender, por
tal razón debe haber una articulación para
pasar al siguiente grado para conocer los
avances y dificultades que los niños tienen.
OBSERVACION PROFUNDA OBSERVACION PROFUNDA

La comprensión lectora según las docentes es posible desarrollarla partiendo de los De los diálogos con el grupo de docentes normalistas de la jornada de la tarde sobresale
conocimientos previos, desarrollando la imaginación de los niños, la creatividad por la creación de cuentos en grado primero a partir de los glosarios propuestos en la cartilla
medio del dramatizado. Igualmente teniendo muy en cuenta la invención de cuentos para este curso. Desarrollar la temática de las diferentes áreas a partir de lecturas.
donde el niño desarrolla la imaginación, la expresión oral, la expresión escrita y disfruta Dramatizar los textos narrativos como cuentos y fábulas que deben estar acompañados
de lo que se está leyendo, es importante también desarrollar una metodología desde el con ilustraciones, permiten además el desarrollo de la expresión oral y escrita. Del
grado primero hasta los grados superiores, que conlleve a desarrollar la competencia encuentro se evidencia cierta tendencia a realizar énfasis en las deficiencias de los
lectora. Igualmente partiendo de los intereses y necesidades y expectativas de los estudiantes responsabilizando de alguna manera a los docentes responsables de cado
estudiantes. grado en el año inmediatamente anterior.
ANEXO D. MATRIZ 4 ACTIVIDAD: REPRESENTACIÓN CLASE DE LECTURA COMPRENSIVA.
OBJETIVO Describir las estrategias didácticas que aplican los docentes de grado tercero en el proceso de comprensión
ESPECÍFICO 2 lectora.
ECO-ESPACIOS LECTORES
CATEGORÍAS
DIBUJOS E5 E 14 E 16 E8 INDUCTIVAS
Sistemas I- ¿Qué significa el I- ¿Qué I.-Cuéntame, ¿Qué I.-¿Qué dibujaste? Eco-espacios de

estudiantes dibujo? significa el dibujaste? E.- Es un dibujo que salimos a la lectura, biblioteca,
E- Es que una dibujo? E.-Unas compañeras y la cancha del colegio y la profe nos cancha, biblioteca.
vez la profe nos E- El dibujo profesora leyendo, que dijo que llevemos los cuadernos para
llegó a la biblioteca significa la otra vez nos fuimos a leer mitos y leyendas.
a una clase, que cuando la profe la biblioteca y de allá I.-¿Qué más hicieron ese día?
fue bien especial y nos llevó a la trajimos unos libros para E.– Leímos y actuamos.
cada uno hizo en biblioteca que leamos todos. Me ¿Y por qué te gusto esa clase?
una hoja un y nos hizo leer gustó ir a la biblioteca E. - Ese día leímos y actuamos, fue
cuento y fue muy cuentos. porque pudimos escoger muy divertida porque actuamos
bonito. libros. todos y no peleamos nunca. Es
I.- ¿Y qué te gustó de divertido imitar a los personajes del
esa actividad? cuento.
E.- Del libro en el que I.- ¿Qué te gustaría que la profe
aparecía Juan Matachín, hiciera cada vez que van a leer?
me gustó que algunas E.- Lo que más me gustaría es que
partes eran divertidas, y participemos todos, que salgamos
que es agradable ir a la del salón.
biblioteca y a otros I.- ¿Qué otra cosa te gustaría que la
lugares para leer. profe hiciera para que tu estés más
contenta cuando lees?
E.- Pues, a mi me gustaría que
actuemos porque es muy
divertido, imitando a los
personajes del cuento.
I.-¿Qué te gusto de ir a la biblioteca?
E.- Estuvo muy lindo y todos
estuvimos en silencio.
i.- Los libros que hay en la biblioteca
¿son para niños o deberíamos

pedirle al señor rector que nos regale
más libros?.
E.- Si son para niños,.. lo que yo le
quería pedir al rector es que saque
los computadores, porque a la
biblioteca vamos a aprender de los
libros, no a aprender del internet,
porque haya hay internet, allá hay
muchos computadores…pero es un
sitio de lectura.
DOCENTE, ESCRITORIO Y TABLERO CATEGORÍA

INDUCTIVA
E1
Sistemas I.- Cuéntame, ¿Qué representa este dibujo tan bonito? -Lectura ante el
estudiantes E.- Aquí está cuando la profesora nos dijo que leyéramos un cuento en frente de todos. grupo en voz alta.
I.- ¿Por qué esa fue la clase que más te gusto?
E.- Porque aprendimos sobre los cuentos
Preferencia de lectura
CATEGORÍA
DIBUJOS E9 E6 E 12 E2 E8 INDUCTIVA
Sistemas I- ¿Qué I- ¿Qué representa su I- Qué significa lo I.- ¿Qué libros, textos o I.-¿A ti te gusta Lectura
estudiantes representa el dibujo? que usted hizo? lecturas son las que tú leer otro tipo de expositiva.
dibujito? E- Aquí la profe nos hizo E- Significa que buscas? Por ejemplo si en textos, que no Texto narrativo -
E- Significa sacar el cuaderno de saqué 5 en este momentos nos dicen, sean cuentos o novela,
que estoy castellano y nos hizo leer castellano. están libres, si tu tuvieras mitos? leyendas,
leyendo una cuentos, yo leo la E- ¿Qué estás la oportunidad de escoger E.- El otro tipo fábulas, mitos,
leyenda, la llorona, yo antes no haciendo ahí? un libro, una lectura, que es la lectura cuentos.
leyenda se sabía leer cuentos, ni I- Leyendo mitos escogerías. expositiva,
llama el nada de eso y la profesora y leyendas E.- El Mio Cid..- El tengo un libro
silbón, me nos dijo que leyéramos porque la profe principito por ejemplo, que muestra
gusta mucho esas historias y fue dijo que leyeran Don Quijote de la que nosotros
leer sobre todo cuando ya me gustaron. todos. Mancha, María que es antes éramos
las leyendas. I- La profe ¿que una novela colombiana. monos y fuimos
te dijo en ese I.- ¿Y que tal los cuentos, creciendo hasta
momento para cómo te va con los llegar a ser
que leas el mito? cuentos infantiles, o solo humanos.
E- Ese día dijo prefieres las novelas? ¿Has leído
que todos E.- Me gusta las lecturas alguna vez el
leyéramos y más avanzadas. periódico?
todos leimos. E.- No, los de
I- ¿Qué es lo que Alkosto que
mas te gusto de llegan sí, pero
lo que hizo la los que venden
profe? no, porque se
E- Que saqué 5 gasta mucha
I- ¿Qué hiciste plata.
para que saques I.- Si yo te
5? E- La hice regalara por
bien y ejemplo un
decore, estoy al periódico, ¿Lo
frente de todos leerías?
los estudiantes E.- Si.
explicándoles.
Leer las matemáticas

CATEGORÍA INDUCTIVA
DIBUJOS E 13
Sistemas I- ¿Qué significa el dibujo? La comprensión es

estudiantes E- Cuando yo salgo al tablero a hacer divisiones, y comprendo también las matemáticas, los transversal.
números y de la clase de lectura.
I- ¿Qué es lo que más le gusta de la profesora en la clase de lectura?
E- leer
I- Y lo ¿Que menos le gusta?

E- Es que a veces no me acuerdo.
Estrategias que aplican los estudiantes cuando no comprenden

CATEGORÍA
DIBUJOS E9 E 12 E5 E1 E2 E8 INDUCTIVA
Sistemas I- ¿Cuando tú I- y ¿Cuando I- ¿Entiendes lo I. ¿Qué haces I.- ¿Pero cuando I.- ¿Y tu cuando Uso del
estudiantes no tú no que lees? cuando no no entiendes algo lees sientes que diccionario.
comprendes comprendes E- Sí entiendes lo que que haces? entiendes todo lo Preguntar al
un texto que que haces? I- ¿Cuando no estás leyendo? E.- primero, si no que lees, o hay docente o un
haces? E- Le digo a entiendes algo E. Si estoy aquí le entiendo una cositas que no adulto.
E- Me pongo la profe y que haces? pregunto a la palabra difícil, si logras entender?
triste. ella me E- Le pregunto profe o busco en tengo tiempo la E.- No, hay cosas
I- y la explica. a mi papi y él el diccionario, si busco en el que son
profesora me responde estoy en la casa diccionario, o le complicadas.
¿Qué hace con muchas le pregunto a mi pregunto al I.-¿Y qué haces
cuando tú no cosas buenas mamá profesor cuando no
entiendes porque mi papi entiendes, cuando
algo? es filósofo, encuentras esas
E- Me I- ¿Tú sabes cositas
aconseja me algo de complicadas?
dice que tengo filosofía? E.- A ver, a veces
que leer E- Sí me ha le pregunto a mi
mejor, enseñado por mamá o busco
ejemplo de la en el diccionario.
Revolución I.- ¿Y esas cositas
Francesa, de los complicadas qué
poderes son?
ejecutivo y E.-Son palabras
legislativo.
Estudiantes Texto con imagen

CATEGORÍAS
DIBUJOS E10 E2 E8 INDUCTIVAS
Sistemas I- ¿Qué es lo que más te gustó de I.- ¿Cuéntame qué dibujaste? I.- Qué más te Textos o lecturas
estudiantes la clase de lectura? E.- El primer dibujo que realice, representa gustaría que hubiera acompañadas de
E- Lo que más me gustó fue el que a mí me gustan realizar las guías sobre en esa guía además imágenes
dibujo, porque nos enseña y se lectura, porque el profe nos hace unas de preguntas?
aprende a dibujar más bonito, guías que llevan dibujos, unas cuatro guías E.- Me gustaría que
en las otras clases de antes yo nos hicieron de un dibujo al inicio y luego la hubieran los dibujos
sabía dibujar bien feo y ahora lectura porque solamente
aprendí a dibujar más bonito. viene la guía, con el
texto escrito.
Consejos para una mejor lectura

CATEGORÍAS
DIBUJOS E 12 E6 E1 E2 E8 E 16 INDUCTIVAS
Sistemas I- ¿La I- La I.- Imagínate I.- ¿Qué tengo que hacer para I.- Imagínate I.- Imagínate Leer el título.
estudiantes profesora te profesora les que ser una buena lectura? que yo soy que soy una Usar los signos
enseña a Explica tenemos en E.- Usar puntos y comas, una niña de niña nueva y te de puntuación.
leer? ¿Cómo hay este también leer despacio y tercero y yo saludo y te Leer despacio.
E- No yo ya que leer? momento un entender las palabras y si hay te digo que digo que tengo Uso del
sabía leer E- Si ella no libro, ¿qué una oración que no comprenda por favor me que leer estas diccionario.
I- ¿Cómo dice que harías antes debe intentar comprenderla. des un hojas, tú que Leer la
aprendiste a hagamos de consejo, para me bibliografía del
leer? pausas, hay comenzarlo I.- Si tuviéramos aquí un libro, poder aconsejarías. autor.
E- Mi mamá que leer a leer? ¿qué sería lo primero que tú entender E.- Que se Observar las
me leía un suave. E. Leería el harías? más lo que concentre y lea imágenes que
cuento cada I- ¿La título, E.- Miraría la historia del autor, estoy despacio acompañan al
noche profesora les porque si no luego ya veo el título, también leyendo pronuncie texto.
entonces ella da algún lo entiendo puedo mirar los dibujos, claro porque voy a despacio por Realizar la
me dejaba consejo para lo volvería a que los míos no tienen dibujos, comenzar a ejemplo Juan lectura de una
leer y fui que leer, luego lo el principito si tiene, el Quijote leer un Matachín, esa manera
aprendiendo comprendan leería. no tiene. pequeño es fácil, pero consciente.
a leer. mejor? libro, que yo la leería Ju-
E- Ella nos consejo me an-Ma-ta-chín
dice que darías para y luego la leo
debemos que yo de corrido.
esforzarnos realice una
mucho para buena
salir adelante lectura.
para que E.- Que se

seamos concentre
alguien en su mucho,
vida. porque así va
I- Y a ti, ¿Qué a aprender
te gusta más más.
de tu
profesora
cuando estás
una clase de
lectura?
E- La
profesora nos
explica algo y
nosotros
tenemos que
repetir y lo
que más me
ha gustado a
mí, cuando la
profesora nos
hace leer.
I- ¿Qué es lo
que no te
gusta que
haga tu
profesora en
una clase de
lectura?
E- Cuando
escribe en el
tablero y uno
alza la mano
para que lo
haga leer y
ella nos hace
leer y
qué aveces
saben colocar
preguntas que
uno sabe y no
lo hacen
participar.
ACTIVIDADES Y CONDICIONES PREFERIDAS EN CLASE DE LECTURA

CATEGORÍA
DIBUJOS E16 E8 E1 E2 INDUCTIVA
Sistemas I.- ¿Y qué te I.- ¿Te gustaría seguir I. ¿Qué te gusta que la profe haga I.- ¿Qué otra cosa te Leer en la biblioteca.
gusta más, qué leyendo en guías o de cuando están en la clase de gusta que el profe haga Actividades lúdicas.
estudiantes la profe les lea, otras maneras? lectura, cuando están leyendo? en clase de lectura? Dramatizaciones.
que lean todos E.- Solamente una vez, E. Que se expresa,… que es E.- Que mientras Trabajo en equipo
o que cada uno leímos en libros que creativa…. cuando está leyendo nosotros aprendemos
lea solo. fuimos a pedirlos a la nos hace hacer dibujos, pintar, haga juegos.
E.- Que leamos biblioteca y también escribir. I.- ¿Qué más te gusta en
entre todos, fuimos a leer. las clases de lectura?
para que todos I.- ¿Qué te gusto de ir E.- Que a veces hay
entendamos lo a la biblioteca? preguntas y que si las
que estamos E.- Estuvo muy lindo y puedo contestar fácil
haciendo. todos estuvimos en I.- Y ¿Acá que dibujaste?
silencio E.- Actuar, es que a
veces el profe nos
manda que actuemos,
en las lecturas que hay
imágenes salimos
adelante.
AMBIENTE FAMILIAR Y LA LECTURA CATEGORÍAS

INDUCTIVAS
DIBUJOS E4 E 10 E 14 E 11 E 15 E5 E6 E9 E3
Sistemas I- ¿Dónde I- ¿Donde I- ¿Donde I- ¿Donde I- ¿Donde I- ¿Donde I- ¿Dónde I- ¿Dónde I- ¿Dónde En casa con sus
estudiante lees más, les más en les más, les más, les más en les más, lees más, lees más lees más padres.
s en la casa la casa o en la casa en la casa la casa o en la casa en la casa en la casa en la casa En la escuela guías
o en el o en el en el o en el o en la o en el o en el Libros de su
o en el en el
colegio? colegio? Colegio? colegio? escuela? colegio? colegio? preferencia.
colegio? colegio? E- Yo leo E- En el E- En la E- Más en E- Me E- En la E- En la A la mayoría les
E- En el E- En el más en el colegio casa la casa gusta leer casa mi casa gusta que les hagan
colegio colegio colegio porque la porque porque mi más en la mamá me porque allá preguntas.
porque me porque nos porque profe tengo papi me casa dice que tengo
nos dejan siempre muchos presta los porque mi lea para muchos
dan guías dan las
artisimas nos deja libros. libros. mamá me mejorar mi libros.
para leer. guías, nos guías, guías. I- Los I- ¿Tu dice que lectura. I- ¿Los
I- ¿En la hacen cuentos libros que papá te da es I- ¿Te libros que
casa lees? dictado y toca sacar tienes en el libro o tú importante hace tienes en
E- En la cuando fotocopias tu casa mismo lo leer y preguntas tu casa los
casa terminamo de mitos ¿Tú los escoges? entonces tu madre? escoges tú
también s el para leer. escoges E- Mi papá me pongo E- Sí mismo o tu
para leer o me dice a leer, I- ¿Te mamá te
leo. dictado
te los da tu lea más I- ¿Te gusta que los da?
I- ¿Los podemos madre? libros y yo gusta que te hagan E- Yo
libros los leer y nos E- Yo las lo escojo te hagan preguntas? mismo los
escoges tú dan escojo I- ¿Dónde preguntas? E- Sí, escojo.
o te los da minutos I- ¿Te te gusta E- Mi porque así
otra para gusta que leer más? mamá me comprendo
persona? memorizar te hagan E- En mi hace mejor.
preguntas casaporqu algunas
E- Los la mente.
de la e tengo preguntas
escojo yo. lectura? libros de lo y yo le
E- Sí me que respondo.
gusta que quieras.
me hagan
preguntas
porque
uno
recuerda el
contenido.
ANEXO E. MATRIZ 5 SESIONES SECUENCIA DIDÁCTICA

OBJETIVO Fortalecer las estrategias de enseñanza a partir de una propuesta didáctica para mejorar la comprensión lectora.
ESPECÍFICO
3
SESIÓN INTRODUCTORIA
CATEGORÍA DOCENTES INVESTIGADORES SUB
CATEGORÍA
DEDUCTIVA ELIZABETH TOVAR CRISTIAN BENAVIDES CATEGORÍAS
INDUCTIVA
INDUCTIVAS
ESTRATEGI La sesión comenzó el día anterior con la Se invitó a estudiantes de los grados terceros de Incentivar Acciones para
AS entrega de una invitación, con el propósito de la Jornada de la tarde a la sección introductoria interés amar y
motivar a los estudiantes y despertar para el inicio de una experiencia pedagogía de la
DIDÁCTICAS curiosidad por la actividad. lectura, que se la realiza en el auditorio del Crear comprender la
DE El día se organizan previamente los libros colegio, con el objetivo de despertar el gusto e expectativa lectura.
ENSEÑANZA recolectados gracias a la gestión realizada interés de la misma, a la vez motivar para iniciar
ante Banco de la república – Sala de lectura este proceso con la participación activa de
infantil, I.E José María Navarrete Santander estudiantes y docentes. Para este evento se
(Tangua), I.E Liceo Central de Nariño, I.E San recolectaron varios libros que son del interés de
Mi amigo el Interacción con
Juan Bosco y Biblioteca Escuela Normal los niños, especialmente de la colección semillas, libro libros
Superior de Pasto. Colección semilla y las de programa del ministerio de Educación
letras van por Colombia. Luego de Nacional “Plan Nacional de Lectura y Escritura
clasificados se disponen cuatro mesas, cada «Leer es mi Cuento» en el que participaron con
una con un tema diferente, en el auditorio, préstamo de libros varias instituciones educativas
con ellos los personajes que acompañarán de la ciudad de Pasto y Nariño.
cada sesión: Laura Amorocho, Juan
Aventura, Mateo Misterio, Tranquilino Poca Una vez reunidos los estudiantes comenzamos la
Lucha, Salvador Justo. sesión con una emotiva bienvenida por parte del
A continuación los estudiantes de los tres equipo investigador y docentes del grado tercero.
grados se organizan y son recibidos con un
Heroes de la Acciones para
Se inicia con una bonita historieta presentada lectura. amar y
saludo de bienvenida por los docentes con diapositivas para que todos puedan disfrutar
investigadores Elizabeth Tovar, Cristian y observar atentamente, la historia se llama ‘El comprender la
Benavides, Yina Muñoz y Gloria Jojoa. increíble caso de la escuela Victoria Patria’’, se le lectura.
El docente, orientador de la sesión les da un matiz de suspenso para ganar la atención
recuerda que el día anterior recibieron una de los espectadores, se lee el título en voz alta y
invitación para una actividad especial, aparece la primer imagen, se pregunta a todos lo
continúa diciéndoles que se va a presentar que pueden apreciar de la misma. Muchos
Historieta para
una historieta muy interesante y particular; estudiante comienzan a expresar sus encantar
para la cual se necesita realizar silencio y pensamientos y lanzan respuestas:
escuchar con atención la historia que todos
los docentes prepararon para ellos, la cual
sucedió en un lugar lejano. Se proyecta en ● “Están pensativos”. Lectura
pantalla la presentación y todos los niños leen ● “Están sorprendidos” afectiva
el título: ‘’El increíble caso de la escuela ● “Están asustados”
Victoria Patria’’. El docente pide que observen

la imagen un estudiante para que Los niños con entusiasmo escuchan y se Construcción
voluntariamente la describa. Los estudiantes comienza la historia con una lectura en voz alta,
afirman: Las imágenes de
pausada y haciendo mayor énfasis de la
-´´Hay un Sr. que está sorprendido``. entonación en las partes importantes de la
también se comprensión
-´´Todos están sorprendidos por qué pasó lectura, en la medida que se lee, se realizan leen
algo en la escuela ``. preguntas y los estudiantes responden con gran
-´´Todos están asustados’’ – El docente emoción y comprensión.
utiliza un expresión (¡’’Huy``!) para hacer A medida que se continuaba con la lectura los
énfasis en lo dicho. estudiantes creían que el señor rector era malo
–´Éstá sancionando a los niños el Sr. con los estudiantes porque tenía algo oculto y Acciones para
Rector’’. que nadie lo sabía, pero los niños de la historieta Animando la amar y
-´Éstán asustados por qué escondió los habían descubierto en un lugar oculto que lectura para comprender la
libros de los niños” El docente expresa que contenía un tesoro, que uno de los niños había
todos los aportes son importantes, por eso comprender. lectura.
descubierto y se necesitaba decirlo a todos en la
ahora se va a escuchar la historia para saber hora del descanso, los niños de la historieta
en realidad qué es lo que sucede. El docente estaban ansiosos por salir al descanso y saber Preguntar para
pregunta. ¿Qué será qué pasa? Miren hay cuál era el secreto, En ese momento se pregunta Preguntar para comprender
cuatro niños. A medida que lee realiza a los estudiantes: ¿Cuál era el secreto mejor
pausas para confirmar el nivel de atención de
inferir juntos.
guardado del director? Historieta para Acciones para
los niños por ej: ¿Cuál será el tesoro del que
habla el niño? “Los niños responden que el secreto es que el encantar amar y
- Los niños contestan libros. ¿Serán libros o rector tiene escondidos unos libros” comprender la
un tesoro como el de los piratas? Preguntar para lectura.
Los niños contestan en voz alta que no. ¿Porque los tiene escondidos?
El docente expresa: “vamos a ver qué es lo recordar Preguntar para
que pasa”. Continua la lectura, en voz alta “Para que no fueran rayados y se conservarán
comprender
con un tono de voz pausado marcando cada muy bien en ese lugar secreto”. Crear juntos.
expresión, algunos niños lo acompañan en la expectativa.
lectura pero la mayoría siguen la lectura
mentalmente. El docente explica que es aire En la medida que se sigue la lectura, se le pone
acondicionado sin embargo uno de los un toque de suspenso y se obtiene más atención Preguntas
estudiantes expresa en voz alta que es la por parte de los estudiantes y muchos están a la para inferir
ventilación. Pregunta entonces ¿a quién le expectativa de lo que sucederá a continuación,
pidió ayuda el profe Paco? los los niños de la historieta en su gran asombro
Los niños contestan en voz alta - A Mateo. por el descubrimiento que hicieron se
Vuelve a preguntar ¿Por cuánto tiempo se mostraban inquietos por saber que había en ese
quedaron en la dirección? Los niños lugar, Mateo el personaje de la historieta al entrar Preguntar para
responden -Por dos horas. La lectura al lugar donde se encontraban los libros que el comprender
continua - El docente pregunta ¿Por qué será profesor Paco lo introdujo por un espacio
pequeño para poder arreglar el aire Preguntar para juntos.
que salió sonriente?, los niños responden -
Porque arreglaron el aire acondicionado. acondicionado, como prueba de que estuvo allí recordar Acciones para
- Porque se robó unos libros. sacó unos libros para mostrarles a todos sus Crear amar y
- -Porque no les revisó el desorden que compañeros, grande fue la sorpresa, les contó a expectativa comprender la
tenían. sus amigos porque estaban todos organizados
-Por que encontró la biblioteca donde los por colores, los libros que les donó a la lectura.
tenían encerrados. institución la asociación de damas
Se continúa con la lectura, el docente comunicativas, Por lo cual nunca se supo donde
continúa a través de preguntas realizando la guardaron y nunca apareció en la biblioteca,
inferencias. ¿Qué será eso tan importante por tal razón Mateo deslumbrado por esta
que tiene que contarles? – Así mismo cuando situación al mostrar los libros a sus compañeros
ustedes tienen algo que contarles a sus qué les pareció algo fascinante se encontraban
amigos. sorprendidos, de la misma forma los estudiantes
El docente les pide a todos los niños que que escuchaban estaban atentos y sumergidos
imiten el sonido del timbre, ¿y cómo salieron en la historia qué les parecía interesante y
los niños? pregunta. empezaban a entender la importancia que tienen
-Los niños responde corriendo. los libros para el aprendizaje y la vida. Los Interacción con
-Prenden la carrera. personajes de la historia consternados por esta los libros
Vamos a ver qué pasa, expresa nuevamente situación deciden redactar comunicado secreto
el docente. Sigue con la lectura de las que lo hicieron saber a todos los estudiantes de
diapositivas y los niños comentan: la institución especialmente a los que hacían Preguntar para Preguntar para
- Por ahí encontraron el tesoro. parte de su grupo de amigos el cual deciden predecir comprender
- Se metían por ahí. rescatar todos y cada uno de los libros pero cada juntos.
-Destaparon el aire acondicionado, amigo rescata los libros de su interés y de su
comenzaron a expresar los niños. agrado, por ejemplo Mateo rescata los libros de
Juegos de voz
Al leer la diapositiva siguiente, el docente misterio, Laura los libros de amor, salvador los
indaga por si a alguien le da susto la libros de valores y Juan los libros de aventura. El
oscuridad. señor rector guardaba los libros para el concurso
-Al momento varios niños contestan que si, qué hace 4 años consecutivos había ganado, y
otros levantan la mano. este año también pretendía hacer lo mismo, los
Se presenta la siguiente diapositiva, y el dineros recolectados eran para comprar un
docente pregunta. megáfono más potente y hacer escuchar en toda
¿Qué es lo que tiene ahí? –Los niños su escuela sus regaños, pero la gran sorpresa
rápidamente contestan: fue cuando se llegó el día de recibir a las damas
-Es una linterna. comunicativas y después de un acto protocolario
Después de leer esta diapositiva el docente fascinante fueron a ver la colección de libros y la
indaga gran admiración fue que no encontraron ni uno
¿Qué es lo que hay en la otra entrada de de ellos, las Damas salieron de la institución
túnel? enfadadas por lo ocurrido y colocaron una multa Mi amigo el
Los niños responden: grande a la institución por la pérdida de los libros, libro
- El tesoro. el señor rector acongojado por la situación
- Libros. decidió encerrarse en su oficina y no atender a
- Aire acondicionado. nadie por un tiempo, los niños al mirar esa
El docente expresa, tenemos que continuar situación decidieron ir a hablar con él y le Preguntar para
leyendo para saber si había un tesoro, libros comentaron que tenían todos los libros sanos y buscar
o el aire acondicionado. salvos. El señor rector al saber esta noticia se
El docente al terminar de leer las siguientes puso muy contento y firmó un manual de
información. Acciones para
diapositivas dice: convivencia donde todos tenían derechos y amar y
“Miren que si era un tesoro muy bonito; eran deberes. comprender la
los libros”
¿ por qué fueron a parar allá los libros?, lectura

cuestiona seguidamente el profesor. Los Los personajes de la historieta sabían muy
niños participan con las siguientes claramente que el tesoro que encontraron era
respuestas: muy importante, en este caso los libros son un
-Las querían esconder del público. – Porque valioso tesoro y se quería transmitir este mensaje
el rector de la escuela los escondió. – Para a los estudiantes para empezar a valorar,
que los niños no cojan los libros. – Para que quererlos y sobretodo leerlos
los niños no los dañen y ganar una gran
fortuna.
Preguntar para
¿Sera que pasó eso? Pregunta el profesor, Transcurrida la historieta en el cual muchos relacionar y
los niños en coro manifiestan sus opiniones estudiantes participaron activamente en buscar Construcción
siendo casi general el No. contestar muchas de las preguntas que el
docente investigador hacía en el momento
información. de la
La lectura de las diapositivas continúa. Historieta para comprensión
El profesor al terminar la lectura pregunta, si oportuno. Esta historieta tenía como propósito de
era secreto, ¿A quién estaba dirigido el motivar a los estudiantes hacia la lectura de encantar Interacción con
comunicado? acuerdo a su interés y a su preferencia, razón libros
Entre las respuestas se escuchó: por la cual se decidió organizar los libros de
- Para los integrantes del club acuerdo a su tipología , de la misma forma se les
-Para los niños del club. muestra los libros a los niños y se les hace saber
El docente continúa con la lectura que Mateo y sus demás amigos hicieron este Construcción
expresando veamos lo que dice. trabajo de rescatar los libros para prestarles a los de la
Miren que entonces el si los guardo para estudiantes y que ellos deberían hacer un buen comprensión
ganarse el premio que se otorga cada año uso de ellos y que pudieran escoger libremente
por mantener bien los libros. Continúa el libro que más les gustará y poderlo leer y
comentarlo con sus demás compañeros e incluso Interacción con
entonces con la lectura.
Se formula la siguiente inferencia para con sus padres de familia. Por esta razón los Confirmar los libros
determinar el propósito de la fiesta ante lo niños estaban todos con esa disposición de ir y sospechas
cual los niños proponen. tomar uno de los libros, mirar los dibujos, Mi amigo el
- Para invitar a todos. leerlos, tocarlos, sentirlos y verlos. Los
estudiantes empiezan a tomar los libros y se libro
- Para revisar los libros.
- Para recibir el premio. observa que muchos están fascinados, están
Después de la pregunta se indaga sobre lo contentos, otros miran las imágenes, comentan
que había sucedido con los libros, los niños entre ellos sobre los libros, muchos buscan el
comentan que se habían desaparecido. libro de su preferencia, otros empiezan a hacer
lectura de los libros, otros intercambian los
Hilando
La lectura continúa con una nueva saberes Preguntar para
diapositiva. libros, otros observan un libro y otros pasan de
¿Quién tenía los libros? una mesa a otra buscando algún libro de comprender
–Los niños- responden los niños. interés, a muchos les interesa los libros de juntos
El docente invita a observar las imágenes y a aventura y de misterio. Gusto lector Interacción con
compararlas con la imagen inicial. libros
¿Qué pasó entonces? Los estudiantes están muy entusiasmados y por
Los niños contestan que están asustados grados salen al frente en busca de un libro,
- Porque los libros desaparecieron, tratan de encontrar algunos el libro que se leyó
- Porque no estaban los libros. anteriormente y otros buscan libros de misterio.
Se aprovecha la emoción de los pequeños
para que infieran sobre lo que las damas

comunicativas le iban a decir al Sr. Rector: Pero estos recursos hay que tenerlos a la mano
- Las señoras se iban a poner bravas. para poderlos leer y disfrutar de acuerdo con las
-Que era un descuidado. Las imágenes
edades e intereses de los niños, para que se
Al leer la siguiente diapositivas se pregunta conviertan en verdaderos tesoros para el
también se
por el estado de ánimo del Sr. Rector. conocimiento, especialmente en las institución leen. Construcción
–Los niños expresan triste, deprimido, educativa dónde se debe contar con un buen de la
aburrido por qué no pudo ganar el premio. material didáctico para que los niños junto con
Se aprovecha el espacio para leer las
Preguntas comprensión
sus docentes despierten y puedan obtener el para relacionar
diapositivas de manera colectiva y se hábito por la lectura.
comenta que los niños querían arreglar el Mi amigo el
problema. Continua con la lectura, libro.
acompañado por los estudiantes. Hace Tal es la motivación de la lectura y el interés por
hincapié en que los libros ya no se conocer cada uno de los libros que las docentes
escondieron. que acompañan a este proceso toma los libros y
Con un tono afectuoso comienza a contarles conversan con los estudiantes, se sienten
que los libros que habían sido rescatados por atraídas también por el contenido de los libros ya
los integrantes del club estaban en las mesas que los observan y leen los libros.
cubiertas por una tela.
Los niños comenzaron a inquietarse, se Después de un tiempo se llama a tomar cada
ponen de pie, extienden sus cabeza tratando uno su puesto para darles a conocer otra historia
de ver qué libros se ocultaban otros se fascinante llamada “El astro valiente explorador”
acercan a la mesa. El profesor les comenta La docente investigadora inicia realizando una Lectura
que todos ver e interactuar con los libros si emotiva presentación el personaje e invita a la colectiva.
continúan en el mismo orden. Ellos los vez a los niños a responder la siguiente
rescataron para que ustedes los lean. pregunta:
Uno de los niños toma la palabra y comenta ¿De qué creen que se trata este cuento?
que además de leer los libros hay que Los niños responden: Interacción con
cuidarlos. - De robots Lectura los libros
A continuación, la docente investigadora toma - De un explorador
la palabra, saluda nuevamente a los - De aventura
afectiva Acciones para
pequeños y recibe una respuesta efusiva. - De un astro amar
La docente presenta al primer personaje, Preguntar para
describe su personalidad y les comenta que La docente realiza una pausa activa para ganar comprender
se llama Laura Amorocho y pregunta ¿por más la atención de los estudiantes. La docente Incentivar el juntos
qué su apellido será Amorocho? entre logra la atención de los niños y se hace mención
algunas respuestas estaba: - Porque quiere interés.
del autor del libro y da unas características del
mucho a la gente. mismo, Astro es el personaje de la historia que
- Porque es feliz. ha hecho muchos viajes en el tiempo, ¿Puede un
- Porque está enamorada. explorador vivir con los papás? Pregunta la
- Porque le salen corazoncitos por sus ojos. maestra; los niños responden que no, se
- Porque quiere a los animalitos. continúa la historia en voz alta, los niños
A continuación la profe, les pregunta a los Mi amigo el
atentos y se hace una lectura pausada
niños sobre cómo se imaginan al siguiente y explica aquellas palabras que los niños que libro.
personaje.
Los niños comentan: no comprenden.

- Alto, flaco, bajito, churoso, con gafas, se Héroes de la
escucha entre las respuestas se le entrega a cada niño “ficha de lectura” donde
La docente les expresa que algunos parecen lectura
realizarán la valoración del libro y donde
adivinos y les muestra la imagen del registraran lo que más les gustó de las dos
Preguntas
personaje y pregunta por el nombre, ante las historias. para inferir
múltiples propuestas de los niños la docente Aumento mi
lo presenta como Salvador Justo e indaga
sobre el significado de Justo, los niños
lexico
participan diciendo: Construcción
-Es justicia de la
- Porque cuando alguien comete errores, lo comprensión.
disculpa.
-Porque dice la verdad.
-Porque cumple con sus deberes. Preguntar para I
- Por que respeta a las personas. imaginar y
Después de escuchar las participaciones la fantasear
docente utiliza un ¡Muy bien!, sus respuestas
son acertadas, para animar a los pequeños.
Continúa con el siguiente personaje: Mateo
Acciones para
Misterio lo presenta y les pregunta sobre los amar y
libros que creen que a él le encantan, muchos ilustrando comprender la
levantan la mano y participan: realidades lectura
-De miedo. Valoro para
- De misterio.
- De terror. ser un crítico
- De suspenso. lector.
La participación es activa.
Finalmente, les presenta a Juan Aventura y
les pide que describan cuáles son las
características de este personaje. Los niños
proponen:
-Aventurero
- Arriesgado. Reconocimient
- Que le gustan los libros de riesgo o a la
En ese momento dice uno de los niños: ¡A mí
me gustan los libros que sean de aventuras! participación
En seguida la docente felicita a los niños por
los aportes realizados y los invita a que Interacción con
visiten las mesas, en las que se encuentran los libros.
los libros que han sido escogidos y
compartidos por los personajes presentados.
Acciones para
Después de establecer el orden en que se amar y
compartirán los libros, los estudiantes pasan comprender la
a cada una de las mesas para escoger el libro
que desean y sobre todo con el que se lectura.

sientan identificados, se indica también que
pueden cambiarlo las veces que sea
necesario hasta que crean que han
encontrado el libro indicado.
Los niños rápidamente buscan entre las
mesas, algunos parecen no saber por cual
decidir otros toman un libro, observan sus
imágenes y buscan un lugar para ponerse
cómodos y leerlos. Gusto lector Interacción con
Las docentes co-investigadoras, también se los libros
acercan a las mesas, dialogan con los niños y Reconocimient Acciones para
comienzan a leer. Transcurridos más de 20 o a la amar y
minutos, se solicita vuelvan a sus puestos y
llevan el libro al lugar correspondiente, participación comprender la
proceso que toma varios minutos, algunos lectura.
porque no quieren dejar de leer, otros porque
averiguan si pueden llevarlos a la casa para Mi amigo el Interacción con
terminar la lectura y otros para confirmar por
si van a ver más clases para continuar con la
libro los libros
lectura, se escucha que una de las pequeñas
manifiesta.
-Profe, este lo quiero yo, vera, seguro que me
lo presta, no lo vaya a prestar a nadie más.
Al volver al orden, la docente invita a los
niños a leer uno de los libros que le gustan a
Tranquilino Poca Lucha, les cuenta que es
uno de sus favoritos y que se lo prestó con la
condición de que se lo devolviera lo antes
posible. Los niños sonríen, se miran unos a
otros y preguntan por qué no vino. La
profesora les manifiesta que el vendrá a
visitarlos muy pronto, porque el avión lo dejó
porque él es muy tranquilo, y no alcanzo a
llegar a tiempo al aeropuerto.
La docente indica el libro y al mismo tiempo
proyecta la imagen en diapositiva.
Pide a los niños que lean con ella el título: Construcción
¡Astro, valiente explorador! de la
Seguidamente les pide que le cuenten cuál comprensión
será el tema del libro, los niños levantan la
mano y responden:
- De un explorador.
- De un explorador valiente.
- De un explorador que vive en el espacio.
La docente les indica que antes de comenzar

a leer cualquier libro o realizar cualquier
lectura es importante saber para que se lee,
en este caso juntos van a realizar la lectura
del libro. Astro, valiente explorador para
distraerse y conocer más acerca de una
nueva historia y así desarrollar su
imaginación y creatividad.
Uno de los niños pregunta por si luego tiene
que hacer un resumen. La docente manifiesta
que no, pero deben estar atentos durante
toda la historia para que puedan deleitarse
con ella y luego expresar si les gusta o no.
También les recomienda, si durante la lectura
existe algún término desconocido o de poca
comprensión levanten la mano para que
juntos la puedan definir o de lo contrario
buscarla en el diccionario pero nunca Hilando
quedarse con la inquietud.
También los invita a que busquen los datos
saberes
del autor, revisen las imágenes para tener
una idea del tema que se va a tratar. Además
de conocer quién es el autor, en una
siguiente oportunidad se puede averiguar en
internet datos sobre el autor, esto ampliará
nuestros conocimientos tener una opinión del Interacción con
mismo. libros
Para comenzar con la lectura del libro,
pregunta ¿que hace un explorador?, la
docente escoge a uno de los estudiantes y le
cede el micrófono, el niño manifiesta que un
Leo con un
explorador es una persona que le gusta propósito.
buscar cosas nuevas en lugares como la
selva , la docente lo felicita y pregunta ¿ Cual Construcción
es el lugar que explora Astro? de la
Los niños manifiestan que el universo.
Nuevamente la docente indaga, ¿Ustedes comprensión.
creen que hay exploradores espaciales?
Una de las niñas escogidas dice: - Los
astronautas a veces se bajan de sus naves
para explorar la luna. Otra pequeña
manifiesta. Exploradores en el espacio no hay
Preguntar para
porque no hay vida en otros lugares. comprender
La docente retoma la lectura y manifiesta: juntos
veamos que explora Astro.
Diciendo con acento particular:

“¡Albahaca y Yerbabuena el cuento va a
empezar.
Retamo, cedrón y menta los niños van a
escuchar”!
Como el libro es una historieta se proyectan Interactuando
cada una de las escenas para que los niños con autores
además de escuchar observen las imágenes.
¿Que tienen de peculiar estos personajes?
Pregunta la profesora, los niños responden: Acciones para
– Sus cuerpos son diferentes. amar y
–No tienen piernas si no naves. comprender la
Uno de los niños expresa – Si fuera valiente lectura
no debería vivir con su madre. Los
compañeros al escucharlo sonríen. Construyendo
Nuevamente pregunta: significados
- ¿Por qué dice que la mama es previsora?
Será porque ve antes. Preguntar para
Los niños expresan que no y se le concede la
palabra a uno de los niños quien dice.
comprender
- _”Que le alista a su hijo un termo para que Preguntar para juntos
se vaya a su exploración para que si le da buscar
sed o hambre tenga que comer”. información
La docente felicita al niño con un “¡muy bien!”
y señalando en el libro aparece en la pantalla
la siguiente imagen. Realizada la lectura uno
de los niños pregunta por el significado de
aerolito, la docente inmediatamente pregunta
a los demás niños si conocen su significado:
- Varios niños levantan la mano, uno toma la
palabra y dice:
- “¡Es una especie de asteroide pero
pequeño!” sus compañeros manifiestan estar Incentivar
de acuerdo. La docente, antes de leer interés. Acciones para
pregunta ¿qué observan? Uno de los niños amar y
dice: ¡Astro está recogiendo datos acerca del
sol!. comprender la
La docente cuestiona diciendo ¿Ustedes lectura
creen que es posible estudiar tan cerca el
sol? Los niños en coro
contesta – ¡No!, entonces le concede la
palabra a un estudiante.
Preguntar para
- No, porque los rayos ultravioleta del sol lo relacionar
quemarían. Construcción
La profesora al terminar de leer la siguiente
escena pregunta ¿ por qué dice: que el de la

helado de Vainilla no es adecuado para una comprensión.
exploración espacial? Varios niños piden la
palabra. Preguntar para
- Porque como Astro estuvo tan cerca del sol comprender
el helado se les derritió. juntos
-Porque la mamá le puso de refrigerio
helado, pero ella seguro no sabía que iba a
estar cerca del sol.
Nuevamente con tono de picardía la docente
dice. “¡Y se acabó el cuento, y se fue mares
adentro y pasó por un saquito roto para que
mañana te cuente otro!”, los niños sonríen y Reconocimient
se miran.
La docente pregunta si les gusto la historia y o a la
también por el tipo de lectura que le gusta a participación.
Tranquilino Poca Lucha. En conjunto
concluyen que a Tranquilino le gustan las
historietas, los comic y las adivinanzas.
La docente procede a confirmar el nivel de
comprensión alcanzado realizando preguntas.
¿Cuál fue el tema de la historia?
¿Qué tiene de diferente esta historia a las Las imagenes
que ya conocen? tambien se Acciones para
¿La hipótesis que hicimos acerca del tema de
la historia si fueron las correctas? leen amar y
¿Cuál es la parte divertida de la historieta? Preguntar para comprender la
¿Qué no les gusto de la historieta? confirmar la lectura.
Los niños participan con entusiasmo, sus comprensión Interacción con
respuestas son acertadas.
Finalmente la docente les pide que en el
los libros
cuaderno literario diligencien la siguiente ficha
del cual el personaje a conocer es Salvador
Justo.
Preguntar para
comprender
juntos
Incentivar
interés.
Gusto lector
Preguntar para
confirmar
comprensión
CATEGORÍA SESIÓN 2 SALVADOR JUSTO

DEDUCTIVA SUBCATEGORÍA CATEGORÍA
DOCENTE C -7
S INDUCTIVAS INDUCTIVA
ELIZABETH TOVAR CRISTIAN BENAVIDES
La sesión comienza con la El docente inicia la clase presentando al Ambientes de ESPACIOS
preparación del espacio en el kiosko personaje que acompañará esta lectura ECOLECTORES
y la ubicación de los libros sesión, les solicita a los estudiantes que
reconozcan y digan el nombre del
referentes a los valores y el
personaje, algunos dicen Mateo
personaje que acompaña la sesión: Salvador, otros Juan misterio, después
Salvador Justo. de un momento de discusión se logró
El docente invita a los niños a que se saber que el nombre del personaje es
ubiquen en el lugar de su preferencia, Salvador justo y pregunta a los
invitándolos a mantener el orden. estudiantes en docente:
Realizó un recuento de los personajes ¿Cuáles son los libros que rescató que Acciones para amar
rescató este personaje?. y comprender la
que se presentaron en la sesión
anterior e indica la imagen del Héroes de la lectura
Algunos dicen, los libros de aventura, y
personaje que acompañará la sesión finalmente se le dice que los libros que lectura.
y pregunta por el nombre. rescató este personaje fueron los libros
Una vez identificado el nombre les de valores y que a muchos de los niños
recuerda que el recupero los libros de les gusta leer esta clase de lecturas,
su predilección, pasa entonces a seguidamente se entrega la guía de
trabajo en la cual deben realizar un escrito
indagar sobre el tema preferido del
de lo que más les gustó de la historia que
personaje con una pregunta: ¿Cuál se va a leer, a continuación se hace una
era el tema de los libros que el explicación breve de la misma.
rescato? Rápidamente un pequeño
manifestó justicia uniéndose a él varios El docente hace alusión que van a leer un
compañeros, un estudiante expresa libro muy bonito, fue rescatado por el
personaje llamado Salvador justo, él los
Preguntar para
valores, pero su voz se oculta con las
participaciones de los demás. El rescató del lugar donde el rector los tenía Preguntar para comprender j
docente aclara que los libros preferidos escondidos (historieta) se titula “Yo se recordar
llamó Yoon”, El docente muestra la
de Salvador son los de valores, pide
imagen de la carátula todos los niños y les
entonces que levanten la mano los pide que identifique el género del
niños a quienes les gustan los libros personaje que se encuentra en la portada
de valores. Se observa que casi la del libro algunos dicen es un niño otros
mayoría levanta la mano, el docente dicen una niña, Pregunta el docente si Construcción de
concluye que casi a todos les gusta los alguien ha leído este libro, alguno las imágenes comprensión.
responde “si” pregunta el docente:
libros de valores.
¿Alguien sabe de qué puede tratarse la
también se leen
A continuación les comenta que en historia de este libro? Algunos niños
la sesión les va a compartir un contestan: Interacción con

bonito libro, para lo cual les va a Alguien que están dibujando y escribiendo. Gusto lector libros
compartir una ficha la cual
El docente menciona la editorial y el autor
diligenciaran como en la sesión Preguntar para Preguntar para
del libro y da a conocer que es un libro de
anterior al finalizar la actividad en el valores y los invita a identificar los valores imaginar y comprender juntos
cuaderno literario. De igual manera que este libro trae a través de la historia, el fantasear.
revisan de manera colectiva los docente empieza la historia mostrando la
datos de la ficha. imagen del libro, pregunta ¿Qué observan?
Terminada la explicación el docente Los niños responden el aspecto de una Interacción con
les pide a los niños formulen en niña de Japón, ¿Qué puede suceder en la Interactuando con libros
historia? los niños dan a conocer posibles autores.
conjunto el objetivo de lectura.
sucesos de la historia. El docente inicia a Fomento de valores Lectura en contexto
Disfrutar de la lectura del libro leer el libro en voz alta y cuenta el caso de
llamado ´Ýo me llamo Yoon`` y la niña que quiera ir a la escuela y el papá
reconocer qué valores podemos le enseña a escribir YOON, el docente les
aplicar en nuestra vida diaria y muestra a los niños de cómo se escribe en Animando la lectura, Acciones para amar
relacionarlos con los que ya ponen español, también les muestra como para comprender. y comprender la
escribe YOON en coreano el cual los niños
en práctica en su vida cotidiana, fue
muestran curiosidad y quieren saber cómo
pregunta para lectura
el objetivo establecido. En seguida el relacionar Preguntar para
se escribe ese nombre en otro idioma. Una
docente les indica el libro, lee el título vez observado el nombre escrito en comprender juntos
en voz alta y les comento el nombre coreano el docente les pregunta: ¿Qué les
de la autora Helen Recorvit y la parece el nombre?, los estudiantes Leo con un
editora, pide enseguida que miren la responden: que parece como un
muñequito, Otro responde extraño, debido propósito Construcción de
imagen y pregunta si es un niño o
a que algunos estudiantes no están comprensión.
una niña, la mayoría de los niños
expresan que es una niña. El
prestando atención el docente le dice que Reconstruyendo el
va a cancelar la lectura de la historia pero significado
docente, busca crear un muchos de los estudiantes responden “no”,
cuestionamiento al hacerles caer en que continúe la lectura, el docente de
cuenta que el nombre es Yoon, los manera cordial los invita a prestar atención
niños quedan en silencio, algunos se para seguir con la historia, se continúa con
miran, otros sonríen, situación que es la actividad y la lectura muestra que el pregunta para Preguntar para
nombre Yoon en coreano tiene un relacionar comprender juntos
aprovechada por el profesor para
significado muy importante, quiere
invitarlos a descubrir cuál es la decir: “sabiduría resplandeciente”,
verdadera situación. aunque se escriba en español su
En seguida pregunta a los niños si significado seguirá siendo el mismo, el Interactuando con Interacción con los
alguno conoce o ha leído papá en la historieta le enseña a escribir el autores libros
anteriormente el libro, ante lo cual los nombre, la niña no quiere aprender la
niños manifiestan que no, entonces les nueva manera de escribir porque la niña
quiere volver a su país, el docente Las imagenes Construcción de
pide que miren la imagen y traten de tambien se leen comprensión.
pregunta a los niños ¿Por qué no le gusta
imaginarse de qué puede tratar. este país a la niña?, los niños responden:
- Es una niña que está dibujando o porque este país es diferente, pero el
que está escribiendo. padre de la niña la animó a continuar, y la
niña cada vez iba mejorando su
-Es una niña que escribe una carta a
aprendizaje en la escuela, el cual agradó a
sus padres. su padre y madre. En la escuela le
Antes de comenzar a leer, el docente enseñaron la palabra gato, ella quería
les muestra las imágenes. Los niños escribir esa palabra pero en la casa el
manifiestan que es una niña japonesa padre le dijo que escribiera Yoon, la niña
y otros de China.- La lectura comienza insistía y quería escribir gato. El docente
en voz alta, a medida que avanzan la muestra a los niños como escribió gato, los
niños muestran gran interés y otros se Preguntas para Preguntar para
lectura, el docente se detiene a realizar
asombran de cómo la niña de la historia inferir comprender juntos
preguntas como por ejemplo donde escribe esta palabra, otros se levantan del
queda Corea, o indicar como se puesto porque quieren saber y mirar
escribe Yoon en coreano o imitar como la niña escribió esta palabra que por
gestos que describe el autor, los niños ser de otro país la niña escribía diferente, Construcción de la
manifiestan que es extraño que el se continúa con la historia y cuando de Las imágenes comprensión
pronto la niña ya no quería escribir este
nombre sea Yoon y sea una niña.
nombre sino quería ser un gato, los niños
también se leen
También aprovecha para confirmar el
se asombran y otros se ríen e imaginan la
nivel de comprensión y atención de los actitud de la niña siendo un gato. La niña
niños como cuando pregunta ¿cuál es de la historia cuando llegó a su casa quiso
el significado del nombre?, ¿por qué la actuar como uno de estos felinos y se
niña quería volver a su país?, ¿qué es escondió imitando esa actitud, la mamá la
un petirrojo?¿por qué escribió pájaro?¿ encontró, el docente en este momento
pregunta a los estudiantes ¿Qué pensó la
por qué quería ser pájaro?,¿ Por qué
mamá al encontrar a la niña escondida?
extrañaba tanto la escuela de Corea? responden los estudiantes:
Cada pregunta fue respondida
acertadamente por los estudiantes. - Pensó que quizá está enferma,
Finalizada la lectura el profesor - Con frio,
pregunta por si les gusto el libro, - Con hambre, Preguntar para
todos los niños uniformemente - Está triste, Preguntas para comprender juntos
- Está cansada, relacionar
contestan que sí, enseguida pregunta
- Que la encontraría en el colegio,
cuál es la enseñanza que les deja
este libro, entre los participantes
Pero la Mamá (historia) dice yo cerraría los
destacan: ojos y maullaría un poquito, el docente pide
- Nos enseña a ser amables. a los estudiantes que maúllan como hace Actividades para
- Debemos entender a las personas. un gato, los estudiantes imitan los sonidos Juegos de voz amar y comprender
y se muestran contentos y alegres por esta la lectura
- También debemos buscar la razón actitud, algunos estudiantes quieren
Preguntar para
por la cual a veces alguien no quiere individualmente imitar estos sonidos y el Preguntas para comprender juntos
hacer algo y no obligarla. docente les da la oportunidad para que inferir
El docente también averigua por lo realicen estos gestos en frente de sus
estudiantes. A continuación el docente les Preguntas para
que más les gustó del libro. relacionar.
pregunta los estudiantes si continúa con la
Una pequeña `pide la palabra y dice: historia, pues estudiantes responden que Preguntas para
- Cuando la profesora le dio un abrazo se continúe. Ubica nuevamente a los imaginar
a Yoon. estudiantes en la historia y les dice que la
- Cuando la mama se entero de que la profesora (historia) ya no frunció la nariz
niña ya escribía su nombre. sino movió el ceño, y continuó con la
-Cuando la niña quiso escribir su historia, la niña estaba sentada al lado de Interacción con los
la ventana y miro un petirojo, pregunta el libros
nombre.
docente: ¿Qué es un petirojo? Gusto lector
También averiguo por los valores
que se destacaban en la historia. Los Los niños responden: Lectura en contexto.
niños expresan que el amor, la - Un ave,
amistad, la alegría, el cariño y la Muy bien responde el docente y agrega, Fomento de valores
felicidad. era un pajarito tan bonito que tenía varios
Nuevamente el docente pregunta si colores, la niña de la historia pensó, esta
solito y nadie lo quiere, se le ocurrió una
los valores que nombraron ellos los
idea de pintar al pajarito para luego
ponen en práctica. En coro los niños mostrarle a la maestra y así quizá la quiera
manifiestan que si y el profesor le cede un poquito, se esmeró por realizar el dibujo
la palabra a una de las estudiantes más bonito y pintó el ave que luego mostró
quien manifiesta que todos los niños a su padre, él se sintió muy feliz y le
deben poner en práctica la amistad en enseñó a escribir pájaro, cuando volvió a la
escuela al otro día, la maestra (historia) le Interacción con los
la escuela también el amor en todas
partes.
pide que escriba Yoon, pero la niña escribe libros
pájaro, el docente muestra a los niños
A continuación el docente, organiza como la niña escribe pájaro en vez de su
a los estudiantes para que tomen nombre, todos quieren mirar las imágenes
Gusto lector
uno de los libros recuperados por mostrando asombro, luego la niña de la
Salvador Justo y lo lean de manera historia quería ser un pájaro porque quería Construcción de la
individual. Se observa que los niños lo volar para ir a Korea, el docente muestra comprensión.
varias veces las imágenes del libro a los Construyendo
escogen en primera instancia por la
niños, Pregunta:
imagen que hay en la carátula, otros ¿Por qué la niña quería volar? significados
mientras avanzan hacia su puesto - Para ir a Korea.
ojean las imágenes del contenido. - Para poder viajar Lectura en contexto
Solo un pequeño grupo de niños se
levantó en repetidas ocasiones para Yoon (historia) muestra la hoja con el
dibujo del ave y la maestra vuelve a mover
Fomento de valores
cambiar de libro, a medida como
la cabeza y dice: ahora quieres ser un
avanzan en la lectura se va tornando
pájaro y se sonrió. Al llegar a casa dice a
un ambiente tranquilo. Uno de los sus padres que en Corea ella era la más
pequeños quien participa preferida y que tenía muchos amigos y que
insistentemente durante la lectura, se aquí no tiene esas ventajas, su padre le
contesta que debe tener paciencia con
ubica sólo sobre una columna cruza
todos, incluso consigo mismo, y la mamá
sus piernas mira la carátula, pasa le dice que es una excelente
algunas hojas y se devuelve para estudiante, al otro día estaba en el
comenzar, no se levanta del puesto descanso se encontró una amiguita que le
dijo la niña de la cola de caballo, el docente
Construcción de la
hasta que termina. Un grupo de niñas,
comparten sus imágenes en voz baja. pregunta: comprensión.
Aparte el grupo de niños indecisos se Las imágenes
¿Por qué la niña colocó ese nombre a su también se leen.
asombra de las imágenes, y las indican
amiguita?
entre varios compañeros uno a uno se
van ubicando y se concentran en la Los niños responden: porque la niña se Preguntar para
lectura. peinaba con una colita hacia atrás, por eso comprender juntos.
Se observa durante la sesión un la niña le coloco ese nombre. De pronto Preguntas para
cierto grado de distracción producto una niña llevaba una bolsita que en su imaginar y Interacción con
nombre decía Magdalena, la maestra
del frío intenso, sin embargo al
(historia) les pasa nuevamente una hojita
fantasear. libros
proponer el docente volver al salón,
para es que escriban su nombre pero la
los niños manifiestan que se niña en ese momento tampoco quiso Mi amigo el libro.
sienten bien. Es un poco escribir su nombre sino Magdalena,
complicado manejar completamente quería ser también Magdalena y sus
el silencio, el espacio abierto es un compañeros también gritaban Magdalena,
factor de distrae a los pequeños. Magdalena y ella se imaginaba que volaba,
el docente muestra nuevamente a Yoon
Después de varios minutos, la mayoría
imaginándome como si fuera Magdalena
de los estudiantes expresa haber volando, Los estudiantes se muestran
terminado, otros de manera autónoma entusiasmados al ver la niña cómo era su
intercambian su libro con otro imaginación tan grande, La maestra se
compañero o lo toman de la mesa. sorprendió al ver tal imaginación que tenía
El docente, pide a los estudiantes Yoon, en casa sus padres se mostraban
organicen los libros, pero varios de contentos con la niña, y la niña quería
volver rápido a su escuela para continuar
ellos los piden en préstamo para su
con sus actividades y en especial para
casa. Ante lo cual el docente expresa escribir su nombre, y esta vez escribió Preguntar para
que solo es posible por un día porque Yoon en cada renglón y la maestra dio un comprender juntos
los estudiantes de los otros grados fuerte abrazo a la estudiante por haber Preguntas para
también lo van a leer. escrito su nombre, la niña se mostró muy inferir.
En el salón el docente después de feliz y contenta, se les muestra los niños la
organizar el préstamo, recuerda a niña contenta y ellos también se sienten
alegres y felices porque la historia tiene un
los niños diligenciar la ficha de
final feliz. El docente les pregunta que
lectura. levanten la mano los niños que les dan un

Por último les explica que aquellos fuerte abrazo los padres de familia cuando
niños que se sientan identificados hacen algo bueno, los niños en su mayoría
levantan la mano.
con el libro que están leyendo
pueden realizar sus comentarios en La niña escribió su nombre el cual tiene un
el árbol SEMILLERO LECTOR significado y el profesor les pregunta que
NORMALISTA de la lectura o realizar ¿Qué significa el nombre?, y los niños
sus publicaciones por medio de los responden significa sabiduría
booktubers normalistas. resplandeciente y se termina la historia.
- El docente pregunta ¿les gustó a la Espacios
historia? ecolectores
- Los niños responden “sí”
- El docente pregunta ¿Qué enseñanza
nos deja esta historia? Ambientes de
- Un niño responde a aprender a escribir lectura
bien el nombre,
- Escribir es bueno
- Ver qué otras personas escriben el
nombre ella también se contagió y escribió
su nombre propio.
El Docente vuelve a preguntar a los niños

¿Qué es lo que más les gustó de la
historia?
- Le gustó el final,
- Cuando la niña aprendió a escribir su
nombre,
- El principio,
- Cuando la maestra abrazo a Yoon,
- Cuando la mamá supo que la niña
aprendió a escribir su nombre,
- Consiguió una amiga,
- Cuando la abrazo por el esfuerzo que
hizo,
- Cuando se quiso llamar Magdalena,
Construcción de la
¿Qué valores se destacan en esta historia? comprensión
- El amor,
- La amistad,
Valoro, para ser un Interacción con
- La alegría, crítico lector libros.
- El cariño,
- La felicidad, Gusto lector Preguntar para

comprender juntos.
A continuación el docente presta los libros
a los niños, ellos pasan en orden, escogen
el libro que más les gusta y les
Preguntas para Acciones para amar
interesa, unos se sienten felices contentos imaginar y y comprender la
con alegría van a su puesto a leerlo, otros fantasear. lectura.
están desesperados porque no les toca el
turno, otros se siente tristes porque el libro Semillero lector.
que quieren ya lo tomaron, otros quieren
correr a coger uno, otros niños protestan
porque también quieren coger rápido los
libros que ellos quieren, un estudiante salta
de emoción y dice “mi libro” “mi libro” “mi
libro”, el docente invita a que pueden
cambiar los libros con sus demás
compañeros si el libro no es de su interés y
de su agrado. Los niños conversan entre
ellos, observan las figuras que tienen
los libros, algunos emocionan otros
intercambian los libros con los demás
compañeros, otros muestran las
imágenes sus compañeros y destacan lo Lectura en contexto.
interesante que son para ellos, el docente
los invita a leer el contenido de los libros y
en su gran mayoría los estudiantes realizan
la lectura de su libro y muestran agrado por
lo que están leyendo.
Fomento de valores
Interacción con
libros.
Mi amigo el libro.
Gusto lector.
Construcción de la
comprensión
Las imágenes Interacción con

también se leen libros.
Mi amigo el libro.
CATEGORÍA DOCENTE C – 8 SUBCATEGORÍA CATEGORÍA

DEDUCTIVA
ELIZABETH TOVAR CRISTIAN BENAVIDES S INDUCTIVAS INDUCTIVA
La sesión inicia con la ubicación de Un niño dice “Uy qué rico vamos a leer al Ambientes de Acciones para amar
los niños en un espacio del bosque aire libre”. lectura. y comprender la
junto a los libros y la imagen de La docente se reúne con sus estudiantes
Salvador previamente dispuestos. en la zona verde de la institución y lectura.
La docente realiza algunas empieza haciendo énfasis en el
recomendaciones grupales, con personaje el cual los niños lo reconocen
respecto a la atención y el silencio que como Salvador justo, les menciona el
deben mantener durante la actividad. nombre del libro “Yo me llamo Yoon” La
Continua con la identificación del docente hace observar la imagen del libro y
personaje los niños inmediatamente les pregunta los niños Héroes de la
reconocen su nombre y la docente ¿Quién creen que es Yoon? lectura. Preguntar para
pregunta ¿Quién es Salvador Justo? Los niños responden es una niña, otros Preguntas para comprender juntos.
Uno de los niños toma la vocería y dicen es un niño, otros dicen es un imaginar y
expresa: un niño que era como el japonés,
abogado, la docente aprueba la fantasear.
docente con un muy bien y recuerda lo ¿De qué creen, que se va a tratar la
importante que es levantar la mano, historia?
otro pequeño levanta la mano y dice: - -Es un japonés
Lo mejor de todo es que estamos en el Luego el docente les muestra la imagen a
bosque el aire y el sol, esta clase va a los niños; ellos dicen: es un japonés, otro
estar muy chévere. niño responde: pero mire profe, parece que
-Juan Salvador, era un niño del colegio la imagen es de una niña, la docente hace
Victoria Patria, afirma otro estudiante la aclaración y les menciona a los niños
la respuesta es aprobada por la que es una niña, les pregunta:
docente, quien seguidamente expresa
que gracias a esos niños valientes y ¿De dónde es esta niña? los niños
curiosos que les gusta conocer, hoy responden:
Construcción de la
vamos a poder conocer los libros que comprensión
el logro rescatar. Leo con un
La docente hace hincapié en que - De Japón,
siempre que se lea se debe hacer - De China, propósito.
con un propósito, es decir saber - De Chile, Preguntar para
para qué leemos, que les parece, - Del campo, Preguntas para comprender juntos.
continúa diciendo si leemos este imaginar y
libro para disfrutar de la historia y ¿Yoon donde esta? fantasear.
desarrollar nuestra imaginación . -En el campo,
Los niños asienten con la cabeza y ¿A ustedes les gusta el campo? Interactuando con Interacción con
expresan verbalmente, estar de -Si autores. (autor, libros.
acuerdo. La docente habla de la importancia que editorial,
Luego, les indica el libro, y les pide es el leer al aire libre y respirar aire ilustradores)
que lean el título y pregunta por el puro, en medio del bosque respiramos.
personaje de la carátula, los niños
dicen que es una niña y otros un ¿Adivinen de dónde viene Yoon?
niño. Reitera que el título es Me
llamo Yoon, y pregunta será una - De Corea del sur,
niña o un niño, las respuestas de los - De China,
niños son contrarias niño- niña.
Pregunta entonces ¿De qué creen
que se va a tratar esta historia? Los La docente hacer la aclaración y le dice Hilando saberes
niños dicen que: viene de Corea, Corea es un país muy Construcción de la
-Es un niño ciego. lejano, muestra la imagen y le dice a los comprensión
-Es un niño chino o japonés. niños:
La docente presenta la primera
Preguntas para
página de la historia y les da la ¿Aquí con quién está?
razón a los niños que infirieron que imaginar y
era una niña. Pide a los niños que Los niños responden y dicen: que está con
fantasear. Preguntar para
observen el contexto del dibujo y el papa, Animando la lectura, comprender juntos.
digan en qué lugar está Yoon. Los para comprender.
niños contestan que en el campo,
entonces les pregunta si les gusta el La docente hace cerrar los ojos a los Acciones para amar
campo y porque ellos comentan que niños y le dice que se imaginen ¿cómo y comprender la
les agrada el campo por las plantas, el será el papá?, ¿Cómo serán en Hilando saberes lectura.
aire, los animales y lee el primer Corea?, la docente lee en voz alta y trata
renglón y preguntan de dónde creen de ponerle como suspenso y dice.
Construcción de la
que es la pequeña, los niños de
adelante contestan que de Corea. ¡Te tengo una buena noticia Yoon! comprensión
Los invita a que cierren los ojos y se
imaginen cómo es Corea y continúa Los niños responden: Juegos de voz.
con la lectura. A medida que lee
realiza inferencias sobre lo que
- Mañana entras al colegio,
puede suceder de igual manera les
- Te tengo un regalo, Acciones para amar
indica las imágenes, les pide que
- Mañana es tu cumpleaños
imiten gestos y expliquen el por
- Te gusta el bate
y comprender la
qué de determinadas situaciones. lectura.
La lectura que realiza la docente es
pausada y emotiva hace énfasis en El padre (historia) le dice pronto irás a la
expresiones particulares que dan escuela, los niños hacen un gesto de Preguntas para
muestra de haber preparado con admiración y uno por ahí murmura, pero la imaginar y
anticipación la lectura. niña habla coreano. A la llegada a la fantasear.
Aprovecha ciertas escenas para escuela la maestra le dice a la niña que le
va a enseñar a escribir su nombre que es
Confirmo mis Preguntar para
relacionarlas con los valores y les
preguntó por el valor que les gustaría Yoon, la docente muestran los estudiantes sospechas. comprender juntos.
que su nombre se identifique. Cada como la maestra le enseña a escribir Yoon, Conozco palabras
niño propone una y son escuchados en la niña arruga la nariz, la docente hace nuevas. Construcción de la
su totalidad. énfasis en esta actitud le dice a los niños.
La lectura continua, con comprensión

permanentes preguntas según la ¿Por qué arrugó la nariz?
escena e indicándoles cada una de
las imágenes y trata de que asuman Aumento mi léxico.
la posición del personaje. Cuando Responden los niños:
aparece una palabra nueva pregunta
por el significado y se construye de - Porque no puedo escribir bien su nombre
manera colectiva. en español,
Las hipótesis e inferencias, se - Porque no le gusta el nombre,
realizan durante toda la lectura. - Porque no quiere ir a la escuela,
En el momento central de la lectura la - Le pareció muy duro escribir su nombre Gusto lector.
docente pregunta cuál era la razón en español,
para que la niña no quisiera escribir su - Porque no quiere escribir su nombre en
nombre. Los niños manifiestan: español,
- Porque estaba triste.
- Porque no tenía amigos. La docente hace la lectura y menciona Interacción con
¿A ustedes les gusta tener amigos? que que la niña no le gusta su nombre libros.
Los niños contestan en coro que sí. Yoon, dice que su nombre en coreano es
(Al parecer las condiciones del clima, alegre los símbolos bailan todos juntos, la
están afectando el nivel de atención) docente pregunta: La lectura finaliza con un aplauso, la docente orga
indecisos con el libro escogido y se Lectura individual.
vuelven a acercar a la mesa para ¿Cómo creen que se escribe Yoon en
cambiar su libro. coreano?
Poco a poco cada niño realiza la Fomento de valores.
lectura de manera individual, llaman
a la profesora para resolver sus - Una bolita y líneas, Construcción de la
inquietudes quien con amabilidad da comprensión.
solución o les plantea el proceso a La docente les muestra a todos los
seguir para solucionarlo. niños cómo se escribe Yoon en Lectura en contexto.
Ante, el tiempo cumplido y la coreano, parecía muñequitos dice la
insistencia de los pequeños por leer docente, Yoon en coreano es muy bonito
Valoro, para ser un
otro libro, la docente les propone los símbolos bailan juntos y quiere decir, crítico lector.
llevarlo a casa hasta el día siguiente.
Para finalizar la docente da Pregunta los niños: Semillero lector.
indicaciones para diligenciar la Construcción de la
ficha de lectura y hace una ¿Qué podría significar ese nombre?
invitación para quienes quieran comprensión.
plasmar sus comentarios en el árbol - Felicidad,
SEMILLERO LECTOR NORMALISTA - amor, Acciones para amar
o en el blog institucional de los - respeto, y comprender la
booktubers normalistas. - solidaridad, lectura.
Si su nombre pudiera representar un valor,
¿Qué valor les gustaría que represente

su nombre?
Responden los niños:
- Respetuoso,
- Solidaridad,
- Felicidad,
- Honestidad
- Amor
- Compañerismo
La docente les da a conocer que Yoon

significa sabiduría resplandeciente, y no
quería aprender la nueva forma de
escribir, no me gusta este país, mi padre
me enseñó a escribir. la docente les
recuerda que así como a Yoon le enseñó a
escribir su padre a los niños también sus
papás en algún momento les enseñaron a
escribir el nombre y el abecedario.
La docente les muestra como la niña
(historia) y ellos se muestran emocionados
y comentan entre ellos, la docente
continua lectura, les comentó a los niños
vamos a ver cómo le fue a la niña el
primer día de escuela, estaba la niña de Preguntas para
historia en el pupitre mientras la maestra
habla de un animal y escribió gato en la
imaginar y
pizarra, para explicarles a los compañeros, fantasear.
cómo se escribe gato en español, luego
para contarles un cuento y la maestra Preguntar para
luego les leyó, en seguida cantó una comprender juntos.
canción bonita sobre el gato, luego le dio
una hoja de papel para escribir Yoon, pero
en vez de esto la niña escribió;
¿La docente les pregunta a los niños

que escribió la niña?
- Gato
La docente muestra los niños como la niña

en vez de su nombre escribió gato, los
niños observan atentamente, además de
eso la niña de la historia quería ser como
este animal, que quería ser un

gato, quería esconderse,
La docente pregunta ¿Qué hacen

los gatos?
los niños responden
- Ronronean
- Maúllan
¿Cómo maúllan los gatos?
Los niños hacen el sonido e imitan

al animal,
La maestra (historia) miro la hoja y

frunció el entrecejo,
Las imágenes
La docente pregunta a los niños también se leen.
¿porque la maestra frunció el
entrecejo?
Construcción de la
comprensión
¿Por qué eres un gato? dijo la
maestra (historia)
Cuando la niña vuelve a casa

insiste con sus padres de que
deberían volver a Corea, no digas
eso dijo el padre, este país, es tu
nuevo hogar, la docente muestra
a los niños a imagen del libro y
les pregunta:
Preguntas para
¿Cómo estaba Yoon? inferir.
Los niños responden: está
sentada.
Preguntar para
comprender juntos.
Si la niña estaba sentada al lado
de la ventana y vio un petirrojo, La
docente vuelve a preguntar a los
estudiantes ¿Qué es un petirrojo?
Los niños responden:
- Un gallo Preguntas para

- Un pájaro, imaginar y
fantasear.
¿Alguien conoce al petirrojo?
Preguntar para
comprender juntos.
- Es rojo con un pico verde.
La niña de la historia pensó que el

ave estaba muy solita, pero
además dijo si hago un dibujo para
la maestra quizás ella me quiera un
poquito, dibujo el pájaro más bonito
y le mostró a su papá, él respondió
eso me hace muy feliz
Pregunta la docente:
¿Cómo creen que el padre se

sintió cuando miro el dibujo?
Las imágenes
- Se sintió muy contento, también se leen.

- La felicito,
- Se sintió orgulloso,
Construcción de la
comprensión.
Al otro día la maestra le entrega
una hoja para que escriba su
nombre pero la niña escribió ahora,
la docente pregunta los niños
¿Qué palabra escribió la niña?
- La niña en vez de su nombre

escribió pájaro
¿Porque la niña escribió pájaro?

Preguntas para
- Porque la niña no sabía escribir imaginar y
su nombre en español, fantasear.
- Porque no le gustaba su nombre,
Preguntar para
La docente muestra los niños comprender juntos.
como la niña en la historia había
escrito pájaro, los niños atentos
y sorprendidos quieren ver el
dibujo. un niño por ahí dice ¡ Ay
qué bonito!.
¿Les parece bonito?
- Uy hermoso
Entonces la niña quería ser ahora

un pájaro:
¿Los pájaros que hacen?
- Vuelan,
- La niña quería volar,
¿Por qué será que la niña quería

Preguntas para
volar? imaginar y
fantasear.
- Porque quería ser libre,
Preguntar para
Porque además de eso quería comprender juntos.
volar y volver a Corea, metería la
cabeza debajo de mi pequeña ala
marrón, luego la maestra miró la
hoja de papel y volvió a sacudir la
cabeza, Y dijo ¿Así que eres un
pájaro?
La maestra vuelve explicar, imita

cómo sería la maestra con esa
actitud, la niña realizó el dibujo con
el petirrojo, entonces le enseñe el
dibujo con el petirrojo que había
hecho para ella, miró a la maestra
de reojo. Una vez de vuelta a su
casa su madre le pregunta la niña
¿cómo te fue hoy en la escuela?
La niña responde estupendo, sí
pero en mi escuela de Corea yo
era la preferida de mi maestra, La
docente pregunta los niños,
¿Qué sería que tenía la niña en
Corea que extraña mucho?
Los niños responden sus amigos,
¿Por qué sería que la niña se

sentía mal?
- Porque no tenía amigos,
Preguntas para
inferir.
Eso es bonito ¿No tener amigos?
Dice la docente,
Preguntar para
Los niños responden no, comprender juntos.
Cuando uno no tiene amigos

¿Cómo se siente?
Las imágenes
- Triste, también se leen.
- Solitario,
A ustedes ¿Les gusta tener Construcción de la

muchos amigos? comprensión
-Tener muchos amigos es bonito

porque lo ayudan,
Preguntas para
La mamá en la historia le dijo imaginar y
debes tener paciencia con todos fantasear.
Mi amigo el libro.
incluso contigo mismo, serás una
Preguntar para
alumna muy excelente, la docente comprender juntos.
hace referencia a que la mamá
sabe dar buenos consejos. Interacción con
libros.
Al día siguiente durante el recreo
estaba cerca de la valla y miró a la
niña de cola de caballo.
¿Quién sería la niña cola de

caballo? pregunta la docente a los
niños:
- Es otra compañerita que estaba
en el colegio.
Mi amigo el libro.
De repente vino a mi corriendo y
llevaba una envoltura consigo en la
envoltura decía Magdalena, me
sonrió y yo también le sonreí, la Interacción con
libros.
docente muestra la imagen a los
estudiantes y ellos todos a la vez
quieren observar, se muestran muy
entusiasmados alegres y sobre
todo muestran mucha curiosidad
por observar. Al otro día la
maestra (historia), paso a la niña
Mi amigo el libro.
una hoja para que escribiera su
nombre, pero ella no escribió su
nombre sino que escribió
Magdalena, la docente pregunta: Interacción con
libros.
¿Por qué en vez de su nombre Mi amigo el libro.
escribió Magdalena?
La docente les muestra a los niños Interacción con

lo que está pasando en el aula de libros.
clase (muestra el libro). La niña de
la historia quería ser una
Magdalena, los niños me
aplaudirán pensaba, se pondrían
muy contentos, la docente les hace
decir de magdalena a todos los

estudiantes, los niños repiten
Magdalena, repitan nuevamente el
nombre pero con alegría,
¿Qué diría la maestra?
La maestra miro y pregunto ¿Eres

una Magdalena? – Si soy una Las imágenes
Magdalena, también se leen.
Al volver a casa llegó contenta, le
contó a mi madre sobre la niña de
Construcción de la
la cola de caballo, la docente comprensión
muestra nuevamente la cartilla los
niños, ellos se sienten muy Ambientes de
contentos de observar, lectura.
nuevamente llegar a la escuela la
maestra vuelve a pasar la hoja
Las imágenes Acciones para amar
para que escriban su nombre, la
también se leen. y comprender la
niña escribió Yoon y la maestra me lectura.
dio un fuerte abrazo, la docente
recuerda que la palabra Yoon Construcción de la
representa sabiduría comprensión.
resplandeciente, muestra
nuevamente la imagen de cuando
Ambientes de
la niña escribe su nombre. lectura.
La docente a continuación va a
prestar los libros a cada uno de los Acciones para amar
niños y se muestran alegres y y comprender la
quieren coger rápidamente cada Ambientes de lectura.
lectura.
uno de ellos, la maestra les hace
hacer una fila para proceder a
prestar cada uno de los libros, los

niños por filas coge cada uno un Espacios
libros de acuerdo a su interés y su Ecolectores
preferencia, hacer una fila de
hombres y otra de mujeres, están
deseosos por obtener un libro,
cada uno toma un solo libro. Unos
miran los dibujos se sientan en el
prado, incluso algunos toman el
mismo libro que fue leído
anteriormente “Yo me llamo Yoon”,
otro niño está contento y sale
diciendo ¡la escuela secreta!, la
docente le dice sentaditos juiciosos
vamos a disfrutar de la lectura, la
mayoría se sienta y empieza a leer
el libro que le correspondió, otros
están tratando de intercambiar su
libro con los de otros compañeros,
unos estudiantes están leyendo la
historia del libro que les
correspondió, otros están
observando las imágenes y
además las muestran a sus
compañeros.
La maestra menciona que de este

cuento que ustedes lean van hacer
un resumen.
En su gran mayoría los niños se
buscan un lugar cómodo, se
sientan y leen con mucha atención,
algunos primero le miran las

imágenes y luego realizan su
proceso de lectura, otros
estudiantes prefieren leer solos y
otros prefieren hacerlo en parejas,
otros corren a buscar otro libro de
su preferencia, la docente le dice
debes elegir uno para que lo lean y
luego hacer un resumen.
En esta clase de lectura se

realiza al aire libre en el bosque
de la Institución Educativa, los
niños se muestran muy
contentos de salir y de
encontrarse en otro lugar
diferente al aula de clase, en
este momento de lectura los
niños se encuentran muy
contentos disfrutando del aire,
del espacio y sobretodo de la
lectura.
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DEDUCTIVA
ELIZABETH TOVAR CRISTIAN BENAVIDES INDUCTIVAS INDUCTIVA
La docente inicia el desarrollo de la La docente empezó organizando Ambientes de Espacios
sesión con la ubicación de los niños, sus estudiantes, hace una lectura. Ecolectores
es un espacio del bosque, en el que ya
están ubicados los libros de la sesión presentación del personaje, les Héroes de la Acciones para amar
correspondiente y el personaje muestra su nombre, “Salvador lectura. y comprender la
Salvador Justo. Justo”, les pregunta a los niños: lectura.
La docente inicia planteando el ¿Por qué Justo? Construcción de la
propósito de lectura, es decir, el
objetivo y les comenta a los niños que
-Porque hace las cosas justas. comprensión.
y ¿Qué es ser justo? Leo con un
van a realizar la lectura en grupo, de
manera colectiva para disfrutar y - Decir la verdad propósito.
deleitarse con una linda, sencilla y - prestarles a todos la misma
corta historia. cantidad de libros,
Seguidamente recuerda con los niños
el nombre del personaje y pregunta por Preguntar para
el significado que puede tener su En ¿Qué símbolos se representa la Preguntas para comprender juntos.
apellido “Justo” Los niños contestan: justicia? imaginar y
- Porque le gustan los valores
- Porque hace las cosas justas fantasear.
- Es justo porque dice la verdad
- Una balanza,
- Prestarle a todos la misma ¿Porque en una balanza?
cantidad de libros
Aprovecha esta respuesta para - Porque tienen que estar iguales,
preguntar
¿Será que lo justo solo aplica en los
libros?, los compañeritos manifiestan Deben tener igualdad, deben darle
que no. a cada uno lo que se merece, por
Vuelve a preguntar ¿En qué tal razón se ha traído libros que ha
situaciones se aplica? Y lo relaciona rescatado Salvador Justo, él en
con una de las clases vistas.
- Uno de los niños dice que la
esta ocasión nos trae libros de
justicia se representa con una valores, da a conocer a los
balanza estudiantes el libro que se
- Ahora dice que definan trabajara en esta sección y es el
nuevamente la justicia libro que se llama “Yo me llamo
- Una de las niñas toma la palabra y
dice que la justicia es igualdad, Yoon” que es un libro que rescato
darle a cada quien lo que se salvador justo, ustedes que se
merece imaginan cuando leen “yo me llamo
La docente comenta que los libros que Yoon” la docente presenta la
Salvador Justo ha compartido hoy con carátula del libro, uno de los niños Preguntas para Preguntar para
ellos hablan de valores. dice es una niña china, la docente comprender juntos.
El libro que van a compartir se llama imaginar y
“Me llamo Yonn y pregunta ¿Ustedes pregunta fantasear.
que se imaginan cuando leen esto? ¿Por qué es China?
(indica) Y dice ¡yo me llamo Yoon! Una de las niñas responde:
-Que se trata de una niña que es Preguntas para
-Porque tiene los ojos lisos, otros
China, responde una estudiante inferir.
¿Por qué dices que es China? -Por los
dice, son rasgados,
ojos rasgados, responde sin vacilar
Continúa la profesora preguntando, ¿Por qué más parece China?
¿Por qué decimos qué es China?
Preguntas para
Uno de los estudiantes contesta relacionar y buscar
- Porque el nombre aquí no existe,
porque ese nombre acá no existe, es información.
de hombre - Se le mira en las caras,
Otro estudiante expone – por los - Por el cabello,
rasgos de su cara, otro chico réplica –
por el cabello lacio y negro ¿Cómo es el cabello de los
Enseguida la profesora les comenta,
Chinos?
vamos a leer esta historia y vamos a Juegos de voz.
descubrir si esta niña es
verdaderamente de la China. La - Es liso y de color negro, Acciones para amar
profesora comienza la lectura con un -El nombre de Yoon, significa el y comprender la
acento pausado y emotivo en el primer nombre de un hombre, en la lectura.
renglón se detiene y hace énfasis en
las palabras “vine de Corea un país historia se refiere a una mujer,
lejano”, la docente entonces lleva a
que los niños refuten la hipótesis que Vamos a ver si la niña es
plantearon al comienzo de la lectura, Visitando el mundo.
verdaderamente de China, vamos
Yoon no es China es coreano.
Inmediatamente, les indicó un
a descubrir de dónde es esta niña, Construcción de la
mapamundi y ubica con los dice la docente, la docente les comprensión.
estudiantes Corea, explicando que hay muestra una gráfica del libro y a
2. Además les indica la bandera. continuación hace referencia a la
Continúa la lectura indicando las lectura donde dice yo vine de
imágenes que acompañan al texto.
De igual manera la profesora orienta Corea, la docente hace la
para que los niños después de un pregunta:
corto infieran a qué país viajó si debió
escribir su nombre en español. Los ¿Dónde queda Corea?
niños proponen:
-España, en cualquier país de América
- En Asia
del Sur.
La docente indica primero las La docente hace la aclaración pero
imágenes, luego lee la historia para no es en China, queda cerca de Las imágenes
que se facilite inferir y luego comprobar Rusia y Japón, Corea se divide en también se leen.
las inferencias. Ante un adjetivo o
sustantivos nuevos la docente dos; Corea del Norte y Corea del
averigua por el significado, y una Sur, la docente muestra a los Preguntas para Construcción de la
buena parte del grupo responde con estudiantes con un mapa la inferir. comprensión.
coherencia y sentido ubicación de Corea y también de Conozco palabras Preguntar para
Preguntas formuladas
¿Para qué quería ser gato?
América del Sur, dónde nos nuevas. comprender juntos.
- Para esconderse y que su mamá encontramos nosotros, además Aumento mi léxico.
la busque muestra la bandera de Corea,
¿Para qué quería ser pájaro? Explica sus colores y además les
Para volar y poder irse a su país, a indica el escudo, dónde se
Corea a su antiguo hogar
¿En lugar de escribir su nombre qué encuentra una flor que se llama la
escribió? flor del ciruelo, busco la docente el Construyendo
- Magdalena. significado de la palabra ciruelo significados.
- En conjunto la docente, a medida pero no la encontró. Invita a los
que lee e indica las imágenes
lleva a los niños a que concluyan
niños a continuar escuchando la Construcción de la
que a Yonn ahora ya le estaba historia, hace unas preguntas de comprensión.
gustando vivir en ese lugar y su ensayo a los estudiantes para
nombre.Terminada la lectura la darse cuenta si entendieron el
docente pregunta: Si este es un nombre del libro y del lugar de
libro de valores: ¿Qué valores Las imágenes
podemos rescatar? Los niños origen o de dónde viene la niña, también se leen.
participan los estudiantes inmediatamente Fomento de valores.
- Querernos a nosotros mismos, responden a las preguntas que
participación que es exaltada por hace la docente. Es importante
la docente
- No burlarse de los demás
resaltar que la docente antes de Lectura en contexto.
- La amistad iniciar la lectura hace un preámbulo
- La autoestima de acerca del contexto de la
- No ser tímidos lectura.
La docente concluye que los mensajes
principales son la autoestima y la
amistad. La docente conforma las La docente inicia la lectura,
hipótesis planteadas de comenzar la muestra a los estudiantes una
lectura. ¿De dónde era Yonn? Los primera imagen donde aparece la
niños responden de Corea. niña con su papá, donde la niña se
Luego confirma si a los niños les gusta Confirmo mis
muestra un poco tímida por ir a la
la historia, los niños responden que sí sospechas
y preguntan ¿Si yo les pasara escuela, su papá le dice que será
nuevamente este libro, usted lo una magnífica oportunidad para
leerían? Los niños responden aprender muchas cosas nuevas, Preguntas para Construcción de la
afirmativamente. de tal forma que su padre le comprensión.
La docente, expresa que imaginar y
particularmente a ella le gusta y muestra cómo se escribe Yoon en fantasear.
procede a explicar el procedimiento a español, la docente les muestra a
partir del cual los niños podrán escoger los estudiantes cómo se escribe Preguntar para
su libro. Yoon, la niña de la historia arrugó Gusto lector. comprender juntos.
Los niños se acercan a la mesa a
escoger el libro y la docente les da el
la nariz porque no le gustaba Yoon,
tiempo suficiente para hacerlo. A porque tenía líneas y círculos cada
medida que ubican un libro para leer, uno por su lado, los símbolos en Visitando el mundo. Interacción con
los niños comparten su elección y coreano pareciera que bailaron libros.
ubican un lugar para comenzar a leer. juntos, es alegre. En coreano mi
De manera ágil y autónoma los niños
comienzan a realizar la lectura. nombre quiere decir Sabiduría
Se observa que la mayoria observan resplandeciente, la docente les Construcción de la
detenidamente el libro, miran la pregunta a los niños ¿Qué significa Ambientes de comprensión.
portada y contraportada, y miran las Yoon en coreano? y los niños lectura.
imágenes. Entre el grupo se escucha
- Qué chévere qué es ese libro
responden sabiduría
“Rosaura en bicicleta” resplandeciente, la docente hace Espacios
Otros prefieren ubicarse solos. Al igual énfasis de que no se sabe Las imágenes Ecolectores
que en los otros cursos algunos exactamente a qué país se fue a
estudiantes continúan escogiendo su también se leen.
vivir pero si es de idioma español,
libro.
De igual manera se observa que los entonces les pregunta a los niños
niños que tienen inquietudes sobre el ¿A qué país pudo haber ido la Lectura individual. Construcción de la
significado de algunas palabras le niña?, comprensión.
preguntan a su profesora Los niños responden:
Los niños que escogieron libros cortos,
al terminar de leer buscan una nueva
-puede ser España,
opción. ¿En qué parte de América se habla
Se identifica que los libros que español?
escogen están los que tienen Los niños contestan:
imágenes coloridas y agradables así - En América del Sur, más sin
como textos no saturados.
Los niños se han dispuesto en embargo la niña anunciaba que no
diferentes posiciones sentados, le gusta a este país y que quería Mi amigo el libro.
recostados sobre la hierba, apoyados volver a su país que era Corea, sin
en los árboles. embargo el padre le enseñó a Preguntas para
La docente les brindó a los niños el
suficiente tiempo para que realizaran la
escribir todas las letras del inferir.
lectura, algunos niños alcanzaron a abecedario, al volver a la escuela Libertad para leer. Interacción con
leer 2 o 3 libros cortos. la profesora les enseña a escribir libros.
En el salón la docente entregó las gato, les muestra a los estudiantes Preguntar para
fichas de lectura, las analizaron de la imagen de la docente comprender juntos.
manera general y colectivamente para
luego desarrollarlas de manera enseñando gato, les pregunta qué Acciones para amar
individual para luego legajarlas en la será que está haciendo la y comprender la
carpeta correspondiente. Mientras profesora, los niños responden tal Valoro, para ser un lectura.
llenan la ficha comparten las vez les está diciendo las crítico lector.
respuestas escritas encontrando cierto
grado de similitud en las
características del gato, leyó
observaciones realizadas. también un cuento y cantó una Imitando emociones Construcción de la
La docente pregunta quien quiere canción sobre un gato, Era una comprensión.
participar como booktuber o como canción bonita y yo también intente
lector para el árbol LECTOR
cantarla, luego le dio una hoja de
NORMALISTSEMILLEROA.
Detenidamente les explica en qué papel donde estaba escrito mi Acciones para amar
consisten las dos actividades y la gran nombre Yoon, pero la niña no Participo, valoro y y comprender la
mayoría propone su nombre para las quería escribir y ese nombre, en comprendo. lectura.
dos actividades. vez de ese nombre escribió gato,
en cada línea vacía de hoja, Booktubets.
quería ser un gato, quería Semillero lector.
esconderse en un rincón
¿Para qué se esconden los gatos?
De la docente:
- Para comer ratones,
- Para cazarlos,
- Para esconderse de los
enemigos,
Pero un niño pregunta ¿Pero se

comió un ratón?
- la docente responde No,
Esconderse y que la mamá la

encontrada en un rincón y ella
haría como un gatito,
La docente pregunta ¿Cómo
maúlla un gatico?
Los estudiantes hacen el sonido de
un gatito, en la escuela la niña
muestra el dibujo a la maestra y

ella mueve la cabeza, ahora eres
un gato, seguidamente mira por la Preguntas para
ventana un petirrojo dando vueltas imaginar y
en el patio, pensó si hago un dibujo fantasear.
para la maestra, quizá me quiera
un poquito, al otro día la niña
escribió pájaro pero también dibujó
al petirrojo, pero quería ser un ave
para poder volver a su país Corea, Preguntar para
donde escondería la cabeza en el comprender juntos.
ala marrón, mostró su dibujo a la
maestra, cuando llego a casa,

contó lo sucedido en la escuela y le
dijo la maestra me quiere un poco,
¡eso es estupendo! dijo la madre, si
pero en mi escuela de Corea ¡yo
era la preferida! en cambio aquí
estoy ¡sola!, ella estaba muy triste Preguntar para
porque no tenía amigos, la comprender juntos.
docente dice creo que se han
sentido solos cuando llegan por
primera vez a la escuela, cuando
usted no tiene amigos y se siente Lectura en contexto.
triste, pero cuando está finalizando
el año todo el curso es amigo de Preguntas para
uno y ya no se siente triste, ya no imaginar y
se quiere ir. Debes tener paciencia
fantasear.
incluso contigo mismo, dijo la
madre serás una alumna Acciones para amar
excelente, la docente muestra la Fomento de valores. y comprender la
imagen a los estudiantes, durante lectura.
el descanso miro la niña de la cola
de caballo, salto del columpio y
vino hacia mí, llevaba un paquetito Interacción con
en la mano, una envoltura que libros.
decía Magdalena, pero la docente Reconocimiento a la
les dice: participación.
¿Ustedes han comido alguna vez Espacios
magdalenas? los niños responden Gusto lector. Ecolectores
no, pero ella les muestra la imagen
y dice que son unos pastelitos, Mi amigo el libro.
bien ricos, luego cuando volvimos
al aula la maestra nos dio más
hojas de papel, pregunta a los usto lector. Lectura en contexto.
niños, ¿Qué escribió la niña? ellos
dicen escribió Magdalena, quería Ambientes de
ser una Magdalena, los niños me lectura. Aumento mi léxico.
aplaudirán, se pondrían contentos

y muestra la imagen, en la historia
muestra la imagen a la maestra y
dice ¿hoy eres una Magdalena? y Fomento de valores.
por ello le tenía más aprecio, en la
casa le habló de la niña cola de
caballo, le cante una canción Conozco palabras
nueva a mis padres en español, nuevas.
ellos se sintieron contentos y
muestra la imagen a los niños y
ellos observan atentamente,
continua la historia y al otro día la
maestra les da hojas para escribir
el nombre, pero ella escribió su
nombre “Yoon” en cada uno de los
renglones y la maestra se sintió
contenta,
La docente les pregunta ¿Qué

significa su nombre?
Los niños responden: sabiduría
resplandeciente,
Además si es un libro de valores,
¿Qué valores podemos rescatan?
- Querernos a nosotros mismos,
- No burlarnos de los demás,
- la autoestima,
- La amistad.
Felicita a los estudiantes por cada

una de sus respuestas.
Les pregunta que si les gusto el

cuento, los niños en coro contestan
“si”
¿Volverían a leer este libro?
-Sí.
A continuación la docente presta a
cada uno los libros, todos quieren
coger los libros, mucho están
contentos, miran los dibujos de los
libros y muestran a sus amigos,
otros empiezan a leer, buscan un
lugar cómodo para leer, después
de un periodo de tiempo los niños
están concentrados leyendo, otros
una vez terminado de leer buscan
otro para leer.
La docente ahora les pregunta

¿Qué valor rescata cada uno? la
docente también se muestra
interesada por los libros, un
estudiante le pregunta por el
significado de la palabra “esmero”
la docente le responde es cuando
te preocupas por hacer algo, una
vez terminada la clase de lectura,
cada uno devuelve los libros a la
docente.
SESIÓN 3 JUAN AVENTURA

CATEGORÍA SUBCATEGORÍA CATEGORÍA
DOCENTE C -7
DEDUCTIVA S INDUCTIVAS INDUCTIVA
La sesión se inicia desde la El docente inicia realizado una breve Ambientes de Espacios
preparación de la biblioteca, presentación del personaje de la clase, en este
lectura. ecolectores
disponiendo las sillas de manera caso “Juan aventura” quién rescató los libros de
circular, la ubicación del personaje viajes y aventuras. A continuación les entrega la
Juan Aventura y los libros de la ficha para ser diligenciada al final, el docente
colección. hace la presentación del libro “Lejos de mi país” Valoro para ser Construcción de la
El docente comienza la sesión el docente presenta el libro y muestra la imagen crítico lector comprensión
explicando o identificado al personaje y a los estudiantes y les pregunta: ¿Qué les
luego recordando a los otros
Heroes de la Acciones para amar
muestra la imagen?
personajes. En comparación con la - Una niña se va de viaje, lectura. y comprender la
sesión anterior, los niños están muy - Está triste porque se mudó del país, Imagenes tambien lectura.
tranquilos y relajados, al parecer este - El papá se fue y ellos se quedaron, se leen .
es un mejor ambiente. - Él se quiso ir del país,
El docente les comenta que hay varios - El papá se fue en un avión, la mamá y se iban
libros con los que ellos podrán a vivir a la casa de la abuela,
interactuar, cuando finalice la lectura - La mamá tuvo que mudarse a otra ciudad, La
de la historia que ha preparado para niña no se acostumbra,
hoy procede a formular el objetivo o - Que la niña la había dejado al padre solo,
propósito de la lectura en conjunto con - Se estaba escapando de Cuba,
los niños. ”Realizar la lectura de la - La niña quería disfrutar de otro país,
historia lejos de mi país para disfrutar - Niña se tuvo que mudar a otro país,
de un espacio de distracción y Leo con un Construcción de la
reconocer algunas estrategias que El docente da a conocer el autor del libro y la propósito comprensión
pueden aplicar cuando lean solos”. editorial, luego los invita a los niños para que
Enseguida indica el libro y pide que
presten atención que se dispongan a escuchar
lean el título, los niños lo hacen de
esta bella historia, sin duda nuevamente les
manera colectiva “Lejos de mi país”,
muestra una primera imagen que aparece en el
pide a los niños que miren la imagen y
libro, los estudiantes aprecian atentamente,
traten de descifrar qué está Interacción con
ellos dan una posible hipótesis de lo que sucede
representando.
Una de las niñas levanta la mano y
en la imagen, empieza leyendo en voz alta, en Interactuando con libros
explica.
una escena donde el padre llora, el docente los autores.
invita a que suavemente imitan esta acción del
- “La niña se va de viaje y los otros
parte de la historia, los estudiantes realizar
se quedan” Las imágenes Construcción de la
La inferencia es aceptada por el esta acción, además realiza preguntas de
comprensión a los niños y resalta las emociones también se leen comprensión
docente y propone que luego de
realizar la lectura vean .. eso fue que presenta la lectura, pregunta a los
lo que sucedió. estudiantes: Animando a la Acciones para amar
- Otras participaciones expresan: - ¿Por qué el papá estaba triste? lectura para y comprender la
“Está triste porque se tiene que ir - ¿Por qué se fue de viaje?
- ¿Por qué el padre tuvo que viajar?
comprender lectura.
del país”.
- “El papá se tuvo que ir y ella se Responden:

quedaron”. - Por cuestiones de trabajo
- “La niña se quiso ir del país” - Por traslación,
- La mamá se llevó a la niña para - Para conseguir otro hogar,
llevarla a vivir a casa de la abuela. - Para un trabajo de negocios,
- La mamá tuvo que irse a otro país - Para conseguir comida y alimentos para todos, Preguntar para Preguntas para
y la niña no se acostumbraba. - Se separaron, infereir comprender juntos
- “Se estaban yendo de Cuba” - Iba a conseguir trabajo,
- “Una de las niñas quería disfrutar
de otro país y la otra no”. Muestra la siguiente imagen a los estudiantes y
El docente felicita a los niños por sus ellos se encuentran motivados y observan
participaciones y les recomienda que atentamente, mientras observa la imagen el
los tengan en cuenta para saber al final docente le dice vayan pensando para que me
si estaban en lo cierto. Luego identifica digan que es lo que sucede en esa imagen,
al autor del cuento Pascale Francotte, algunos estudiantes empiezan a dar sus
varios de los pequeños se interesan hipótesis de lo que sucede en la imagen, uno de
por el autor y piden a su profesor que ellos dice está jugando fútbol para conseguir la
lo repita, también identifica la editorial comida, otro dice se fue a visitar a la tía. A
del libro. continuación les muestra la imagen y les da una
El docente pregunta si están listos para explicación de la misma, continúa la historia, el
escuchar la historia, los niños se docente coloca ejemplos para que entiendan
acomodan en sus sillas. Inicia mejor la lectura, hace una pregunta: Acciones para amar
indicando la primera imagen del libro, ¿Qué será el toque de queda? Reconocimiento a la y comprender la
pasa por el círculo (uno de los niños - A partir de las 5 de la tarde y no se puede salir participación lectura.
que prestó menos atención en la
sesión pasada está participando
a la calle ¿Por qué? Las imágenes Construcción de
- Es peligroso,
activamente) el niño dice: - “parece que también se l comprensión
- Llegar a policía y se lo lleva a la cárcel,
hubo un accidente”.
- Roban a los niños,
El docente marca la continuación de la
- No los dejan salir porque es peligroso,
lectura con un “atentos”, utiliza una
- Salen los ladrones,
entonación emotiva y les pide a los
niños que imiten el gesto que
Muestra la imagen del libro y les pregunta a los
corresponde al texto leído. Terminado
niños
el párrafo, indaga sobre la comprensión
y atención de lo leído preguntando ¿De quién será la casa?
¿quién dijo eso? ¿Cómo se sentía la - Del abuelo,
niña?, los niños participan de manera - De la tía,
asertiva ¿por qué estaba triste? ¿Por
qué tendría que irse? Afuera se escuchó un gran estruendo (historia) Construyendo
Los niños levantaban la mano, esperan la niña dice:
¿Por qué nos ha dejado solas? pero he pasado
significados
a que el profesor les dé el turno y
participan con inferencias acerca de las un bien el día, me la he pasado contando
razones que tuvo el padre para irse. cuentos con mi hermana pequeña, y también se Lectura afectiva Acciones para amar
El docente presenta la segunda inventan pequeños juegos, con el cual pasaban y comprender la
imagen, la que continúa en la lectura y el tiempo, porque no podían salir a la calle. La
pregunta ¿qué será lo que sucedió mamá se enfadó y ella dice ¡no es justo! lectura.
aquí? pregunta, ¿Por qué creen que la mamá se
Los niños participan en orden, dicen: enfadó?
“Juegan fútbol para ganar comida” - Por qué las niñas son muy traviesas,
“Están viendo como juegan fútbol” Preguntar para
“Hay mucha gente pobre” El docente muestra la imagen y en la historia se inferir. Preguntar para
“Se fueron a vivir donde la tía” dice que están en guerra, las casas en la comprender juntos.
El docente felicita cada participación imagen se muestran destruidas y quemadas, de
con un “Muy bien”, luego explica el pronto se escucha a papá y dicen ellas no es lo
contexto de la imagen y continúa con la mismo estar con el que solamente escucharlo, el
lectura, continua también con una docente hace la diferencia entre llamar a una
marcada entonación y realiza persona o estar con ella, continúa la historia,
comentarios de acuerdo al contexto de invita a los estudiantes a imitar las emociones,
la lectura, por ejemplo: ¿Qué es un algunos estudiantes se muestran inquietos por
toque de queda? ¡Por qué es peligroso ver la imágenes del libro. Después de que ha
salir si hay toque de queda? pasado mucho tiempo y el teléfono vuelve a
Presenta la tercera imagen, realiza funcionar, pero hace falta un montón de papeles
inferencia sobre el contexto de la para irse de este lugar, dicen las niñas de la
situación que representa y realiza historia: Papá nos hizo una promesa que no
preguntas para ampliar el contexto de sacaría de aquí pero solamente lo hizo para que
la misma. tuviéramos un poco más de paciencia ¿Será
Al indicar las imágenes los niños que el papá les estaba mintiendo las niñas?
utilizan expresiones ¡uuy no! ¡issss! Pregunta el docente:
¡jmmm! ¡mmm! - No,
Para resolver inquietudes con respecto
-Un día de repente han mirado en la mesa los
a la lectura se aprovechan los saberes
pasaportes,
previos de los niños. Reconocimiento a la Acciones para amar
¿Qué es un pasaporte?
Finalizada la lectura, el docente a
- Es un viaje para irse,
participación. y comprender la
través de preguntas construye la idea lectura.
- Es una boleta para irse a otro país,
global del texto.
Luego pregunta si les gustó la lectura y
- Es para viajar en avión, Las imagenes
que fue lo que más les gustó, las
- Es una tarjeta para pasar de un país a otro, tambien se leen Construcción de
participaciones son variadas. comprensión.
¿Por fin nos vamos? dijo una de las niñas
Se identifican valores que se Preguntar para
representan en situaciones (historia) si la tempestad de la guerra nos deja
salir de la casa, iremos al mismo sitio donde revisar ideas Preguntar para
determinadas de la lectura.
Se identifica también cuál fue la está papá, justo lo que nos había prometido, comprender juntos.
aventura que tuvo que afrontar la niña mamá ya empezado a despedirse, está muy
y su familia durante toda la historia. Se triste porque se van a otro país. Luego en
concluye que fue una aventura difícil cuando ya estaban en el avión mi familia, mis
porque vivieron la guerra y su familia, amigos y yo, aparece en la lectura la palabra
tuvo que estar separada por mucho exilio, el cual invita el docente a buscarla en el
tiempo. diccionario, seguidamente muestra la imagen de
Se procede entonces a organizar la cuando la niña de la historia mira por la ventana
entrega de libros, se observa que los del avión, los estudiantes observan
niños escogen los libros en primer atentamente, la niña desde el avión está muy
lugar por la imagen de la carátula, triste y empieza a llorar, después de mucho
luego ojean rápidamente el contenido tiempo de viajar en el avión hubo un final, el
en realidad prefieren los de contenido docente pregunta ¿Sería triste o alegre? Los
corto. niños responden alegre, observen la imagen y
Al comienzo comparten el libro que me dicen ¿Qué pasó al final? Interpretar para
escogieron, poco a poco se van - Encontró con el papa, comprender Construcción de
concentrando en la lectura alcanzando
un buen nivel de silencio y lectura
comprensión.
¿En qué lugar está el papá?
individual silenciosa. Algunos niños han -En Japón,
tomado más de una opción. -En Estados Unidos,
Otros niños llaman a sus compañeros -Asia, 1. Fomento de
para comentarle lo que leen o al -De Cuba, Lectura en contexto
profesor, lo hacen susurrando. valores.
Al terminar de leer, comienzan a La niña era africana, La niña estaba en un país
buscar al profesor y le preguntan si donde sufría, estaban en guerra, pero que al Interpretar para Construcción de
pueden leer otro libro, todos los niños final se encontró con su padre y vivió feliz. comprender comprensión.
se mantienen concentrados en la
lectura. El docente pregunta ¿Les gustó a la historia?
Uno de los niños llama a su compañero Les pide que levante la mano, los estudiantes en
y le lee en voz alta, el compañero su mayoría la levantan, además pregunta
comienza a escucharlo y cada vez se ¿Qué les gustó de esta historia? Conozco palabras Aumento mi léxico
acerca más para poder seguir la
lectura.
- Qué pudo ver a su papá, nuevas
- Que abrazó a su papá, Mi amigo el libro Interacción con los
El docente pasa por los puestos y
dialoga con los niños, les ha dado el
- Es triste pero a la vez alegre, libros.
tiempo suficiente para que lean.
¿Qué valores se pueden encontrar en la
Finalizada la actividad en la biblioteca,
historia?
los niños se dirigen al salón y
diligencien la ficha de lectura.
- El amor,
Uno de los niños manifiesta tener el
- La alegría,
comentario del libro que leyó en la
- La solidaridad,
anterior sesión, el docente toma la foto Preguntar para Preguntar para
- La amistad,
y otros se acercan para compartir con comprender juntos.
el profesor su actividad. - La felicidad, confirmar
- Respeto, comprensión
El docente procede a prestar un libro a cada uno
de los estudiantes en su puesto, les invita a que
escojan el libro de su preferencia, muchos de
ellos quieren salir rápido a tomar un libro, los
niños que toman su libro se dirigen a su puesto
y empiezan a leer, se emocionan, otros
observando cada una de las imágenes, el
docente observa que todos realicen la lectura de
su libro escogido, otros intercambian sus libros

con sus compañeros, otros pasan y cambian su
libro en la mesa, el docente indaga si están
comprendiendo la lectura que están realizando
los estudiantes, les pregunta a algunos de ellos Interacción con los
y finaliza la sección. Gusto lector libros
Acciones para amar

Animado la lecturay comprender la
1. lectura
Fomento de valores. Lectura en contexto
Valoro para ser un Construcción de la
lector crítico. comprensión.
Mi amigo el libro. Interacción con

libros.
CATEGORÍA DOCENTE C-9 SUBCATEGORÍAS CATEGORÍA

DEDUCTIVA
La sesión se ha dispuesto para La docente realiza la clase de lectura en el Ambientes de Espacios
desarrollarse con la disposición circular salón de clase y sienta a sus estudiantes lectura. ecolectores
de los libros, sillas, la ubicación de los en círculo y pega el personaje en el
libros y los personajes.
tablero.
La docente inicia con un efusivo
saludo, luego pregunta si han
disfrutado las sesiones anteriores ante La docente inicia con un cálido saludo a
Acciones para amar
lo cual los niños contestan sus estudiantes, y les menciona que hoy
enérgicamente que sí. Pregunta de van a tener su clase de lectura, les
Heroes de la lectura y comprender la
igual manera que personajes han pregunta además si han disfrutado de las
lectura
conocido. Los niños responden que a: lecturas anteriores, Los niños en coro
- Tranquilino Poca Lucha.
responde “si” pregunta:
- Salvador Justo.
- Y el de hoy Juan Aventura.
La docente pregunta ¿Qué libros ¿A qué personajes han conocido?
rescató Juan Aventura? Los niños - Salvador justo,
contestan que los libros rescatados son - Juan Aventura,
los de Aventura y viajes. Seguidamente - Mateo misterio,
la docente formula en conjunto el
propósito de lectura de esta sesión.
Presenta el personaje de la sesión que es
Conocer varios textos relacionados con
las aventuras y deleitarse con su “Juan aventura” quién rescató los libros de
lectura. Aventura y de viajes, los motiva para leer Leo con un Construcción de
La docente presenta el libro que se va la historia de hoy y presenta el nombre de propósito. comprensión
a leer y muestra la imagen que libro que se llama “lejos de mi país” junto
acompaña| al título| y lo leen en con su autor, muestra el dibujo de la
conjunto “Lejos de mi País”, nombra el
portada del libro y pregunta a sus
autor.
La docente invita a que describan lo estudiantes
que se observa. Uno de los niños dice ¿Qué alcanzan a mirar ustedes en la
“Hay una niña que va con su mamá y portada? Interacción con
su hermano viajando en la parte de - Están las maletas y unas niñas viajando, Interactuando con libros
atrás”. Otra participación es: “Una niña - Una niña está triste porque se va del autores
está muy triste porque tuvo que irse de país,
su país”. La siguiente niña dice “Estas
- Hay una camioneta gris,
personas están tristes porque no
quieren irse de su país”. - Hay maletas, Las imagenes Construcción de
La docente procede a preguntar si - Viajando a otro país, tambien se leen comprensión
conocen el significado de la palabra - Están tristes porque se van lejos de su Preguntar para Preguntar para
exilio, las niñas contestan que no. país y ellos no se quieren ir allá, buscar información comprender juntos
También pregunta ¿De dónde pueden
ser estas personas?
Algunas respuestas son: Pregunta la maestra ¿Ustedes conocen el

- De Colombia significado de la palabra exilio?, los niños
- Del campo responden “no”,
- De Venezuela. Inmediatamente
escucha esta respuesta la
Conocen el significado de la palabra
profesora pregunta ¿Qué saben de Conozco palabras Aumento mi léxico
Venezuela? maleta,
nuevas
Los niños comentan: los niños responden “sí”,
- Las noticias dicen que las personas ¿Qué significa maleta?
Preguntar para Preguntar para
se pelean por la comida y que está ¿Para qué sirve una maleta?
inferir comprender juntos
muy cara. ¿Qué personajes miran en la portada?
La docente pregunta siguiendo la Preguntar para
secuencia de la charla, Si ustedes relacionar
tuvieran que irse de su país, ¿cómo - Dos niñas,
sentirían? - El padre,
Los niños contestan que muy tristes, - La mamá,
muy mal porque extrañarían a su
familia. ¿De dónde creen que serían estas niñas?
La profesora va pasando por los
puestos y muestra la primera
imagen y les pide que describan lo - De Venezuela
que observan:
Los niños participan diciendo La docente pregunta al niño que responde
- “Hay una familia” Venezuela ¿Qué has escuchado de
- Se observa un avión Venezuela?
- La familia de las personas que
están ahí se fueron en el avión y la
-Otro estudiante responde, que se pelean
estaban despidiendo
- Fueron a despedir al papá porque por comida, porque el presidente maduro y
se iba a otro lado que se fue a los trata mal, no les dan nada, vale todo
trabajar a otro lado muy caro eso lo dicen las noticias, la
- Yo creo que es el papá porque es docente hace referencia a toda la gente Construcción de la
la persona que falta en esa familia, que quiere salir de Venezuela, Pregunta Las imagenes comprensión
solo está la mamá y los hijos. los niños tambien se leen
La docente inicia la lectura, marcando
¿Cómo se sentirían si estuvieran lejos de
la entonación, los niños la acompañan
con sencillas expresiones como “mmm” su país?,
A medida que lee también indica las Preguntar para
imágenes y comenta algunas partes Los niños responden: tristes, da una Preguntar para comprender juntos
para ampliar el contexto por ejemplo explicación breve cómo se sentiría uno en relacionar
¿Qué es toque de queda? otro país diferente luego pregunta los
¿Por qué dicen que está jugando? estudiantes
Los niños ante algunas descripciones
¿Cómo se llama nuestro país?
emiten algunos sonidos – “ayyy” -
¡uyyy! - ¡isss! Los estudiantes responden Colombia,
Durante toda la lectura, la docente siendo este un país muy lindo y hermoso,
acompaña la lectura con preguntas que muestra una imagen y pregunta, varios
le permiten verificar si hay atención y estudiantes dan su punto de vista, además
comprensión por parte de los niños, así
muchos de ellos plantean hipótesis de lo
mismo atiende a todas las inquietudes
que puede suceder en la historia, la
de los niños. Acciones para amar
Finalizada la lectura, recuerda el autor docente antes de iniciar la lectura en voz
Lectura emotiva y comprender la
de la obra y les indica, en la a parte de alta del libro activa los conocimientos
atrás de libro generalmente está el previos, por medio de preguntas que
lectura
resumen del texto y recomienda leerlo hace, son preguntas de análisis y la vez
antes de iniciar la lectura para tener contextualiza el tema, seguidamente
una idea del tema que trata y saber si Las imagenes Construcción de la
empieza la lectura en voz alta, de forma
les interesa leerlo. tambien se leen comprensión
A continuación la profesora expresa pausada, ganando la atención de los
que deben organizarse para estudiantes, a medida que sigue la lectura Preguntar para Preguntar para
seleccionar el libro que van a leer, a muestra las imágenes del libro, esto es de relacionar comprender juntos
pesar de que estén ansiosos es gran ayuda para comprender mejor la
prudente que elijan con orden y lectura, teniendo en cuenta que las
respeto. imágenes ayudan esquematizar mejor las
La docente se acerca a cada niño y le
ideas en nuestro cerebro, además hacer Preguntar para Preguntar para
pregunta por el título del libro que
seleccionaron. Todos los niños tienen una buena entonación de la lectura es confirmar comprender juntos
un libro, unos leen mentalmente, otros importante, sobre todo la actitud del comprensión.
susurran, otros leen en voz alta, sus docente anima y ayuda en la comprensión.
ojos siguen las líneas de sus textos, A medida que transcurre la historia, la
algunas casi no mueven sus cabecitas, docente resalta el valor del juego, el cual
parecen que solo respiran cuando
les pregunta:
pasan las hojas o cuando abren los
ojos ante algo que les causa asombro. ¿A ustedes les gusta jugar?.
Para finalizar la actividad, los niños
diligencian la ficha de lectura e indican Los niños responden que “sí”, de igual
los comentarios realizados sobre los forma a medida que salen palabras Animando la lectura Acciones para amar
libros que han leído manifiestan querer desconocidas en la lectura, las explica con para comprender y comprender la
participar en el árbol semillero de ejemplos y les da el significado de las Interactuando con lectura
lector normalista y en los booktubers. autores
mismas, sale en la lectura “toque de
queda”, la docente les dice antes de Mi amigo el libro Interacción con
explicarles les pregunta si alguien ha Las imagenes libros
escuchado esta expresión: tambien se leen
Construcción de
Un niño responde: es cuando las personas comprensión.
no pueden salir a la calle, y la docente
también refuerza el significado de esta Libertad para leer
expresión. Continua la lectura y resalta las
emociones que se viven, en este caso el

temor que se vive cuando se está en Acciones para amar
medio de una guerra, acompaña la y comprender la
escena con la observación de la imagen lectura
que aparece en el libro, los niños
muestran curiosidad y quieren ver qué es
Preguntar para
lo que sucede en la imagen, la docente
hace mayor énfasis de voz en las partes
comprender
que quiere que comprendan mejor, hace
Valoro para ser un
énfasis en que no es lo mismo hablar por lector crítico Preguntar para
teléfono, que tener a un ser querido cerca Conozco palabras comprender juntos
de uno, porque siente cariño y siente esa nuevas Construcción de
alegría, sigue la lectura y muestra las comprensión.
imágenes, acompaña de preguntas, Participación activa Aumento mi lexico
vuelve a explicar las palabras
desconocidas, pregunta a los niños de su
para ver su comprensión, hace sentir la Booktubers
emoción de viajar, y los niños sienten
alegría, pero a la vez las niñas de la
historia sienten tristeza por la partida, ya
están en el avión, y al final se encuentran
con su padre y tienen mucha felicidad, la
docente recuerda el autor, es un cuento
Animando la lectura
muy interesante y muy bonito dice la
docente.
para comprender
A continuación la docente va a realizar el Acciones para amar

préstamo de los libros, hace pasar por y comprender la
filas a los niños para que escojan un libro lectura
de su gusto y de su preferencia, pasan los
niños y buscan su libro de su interés, una
niña le pregunta ¿Profe pero aquí no hay
letras? la docente le responde: pero tú
puedes ir observando las imágenes,
después de un tiempo los estudiantes leen
el libro que han escogido, unos se
fascinan con las imágenes que han
encontrado y las comentan con sus
compañeros, resaltan los aspectos que
para ellos es novedoso. Conozco palabras

nuevas
Aumento mi léxico
Mi amigo el libro
Interacción con
libros
Las imagenes
tambien se leen
Construcción de
comprensión
CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS CATEGORÍA

DEDUCTIVA
DOCENTE C – 9 INDUCTIVAS INDUCTIVA
De igual manera que en las demás Para esta clase de lectura se utiliza el
sesiones están dispuestos los libros, el salón de clases, los estudiantes están Ambientes de lectura. Espacios ecolectores
personaje, Juan Aventura y las sillas de sentados en círculo, están prestos a
manera circular. escuchar de la lectura, que se realiza en
voz alta por parte de la docente.
La docente inicia identificando al
personaje, resaltando sus La docente empieza presentado al
características, a partir de las cuales personaje de la clase y les pregunta ¿Qué
les propone a los niños el propósito de significa aventura? Heroes de la lectura Acciones para amar y
lectura si los libros que a él le gustan -Explorar Leo con un propósito. comprender la lectura
son los de aventura. -Viajar Preguntar para Construcción de la
Propósito: Disfrutar de la lectura de relacionar comprensión.
libros de aventura para desarrollar su Todo lo que sea explorar investigar nuevas Preguntar para
imaginación y amor por la lectura. cosas no lleva a la aventura, incluso el comprender juntos
La docente pregunta: ¿Qué son las proceso de lectura es una aventura,
aventuras? porque los libros nos trasladan a un mundo
Entre las respuestas sobresalen lejano, a un mundo diferente y a mundos
- Son exploraciones fantásticos, la docente además les da un
- Viajes mensaje que dice “amar la lectura es
- Una aventura es buscar algo nuevo cambiar horas de aburrimiento por horas Acciones para amar y
- Es disfrutar de las maravillas de la de agradable y deliciosa compañía”. a Animando la lectura, comprender la lectura
naturaleza. continuación presenta el libro a los niños para comprender
- Viajar y encontrar nuevas cosas “Lejos de mi país” muestra en la portada Construcción de la
La docente aprovecha las respuestas del libro los niños, los niños observan y Las imagenes tambien comprensión.
para comentarles a los niños que la escuchan atentamente, aparecen unos se leen
lectura en si es una aventura, porque personajes y les invita a los niños a que
nos lleva a mundos fantásticos, piensen ¿Quiénes serán ellos?. Preguntar para
lejanos, mágicos, diferentes y les lee el Preguntar confirmar comprender juntos
siguiente mensaje. Los niños responden: su padre y sus hijas, comprensión
“Amar la lectura es cambiar horas de les invita a que reconozcan sus emociones
aburrimiento por horas de agradable y si están tristes o están contentos, los niños
deliciosa compañía”. responden tristes, les pregunta ¿Por qué Preguntar para inferir
La docente comenta y presenta el libro están tristes?
mientras lee en voz alta el título “Lejos - Porque se van de su país,
de mi país”, también presenta la - Porque se fue el papá,
imagen y lleva a los niños a que - Porque no conocen el idioma,
infieran sobre los personajes que se
encuentran en la carátula. Además pregunta ¿Por qué en Colombia
- Los niños comentan mucha gente tuvo que abandonar el
- La niña y la mamá campo? Construcción de la

- Una niña, su mamá y su hermana - Para trabajar y estudiar, Hilando saberes comprensión
La docente invita a que identifiquen - Para vivir mejor,
cómo se sienten los personajes, los - Para tener una mejor fortuna,
niños comentan
- Aburridos Los niños lanzan una hipótesis de que su
- Tristes final es triste y la docente los invita a que Interacción con libros
La docente ratifica que están tristes y escuchen atentamente para comprobar si Interactuando con
les pide que expliquen por qué creen es verdad, además les da a conocer el autores
que están tristes, varios niños autor del libro y señala algunas Preguntar para
comentan que se sienten tristes porque características del autor, la docente comprender juntos
están lejos de su país, continúa con el escribe el nombre del libro en el tablero, Preguntas para Construcción de la
diálogo Junto con el nombre de su actor, muestra confirmar comprensión comprensión
¿Por qué será que tuvieron que irse del la imagen a todos los niños. Las imagenes tambien Acciones para amar y
país? se leen comprender la lectura
Inicia la historia, en voz alta, lo hace en Animando la lectura para Preguntar para
Los niños comentan forma pausada y a la vez con preguntas comprender comprender juntos
- Porque se fue el papá hacia los estudiantes para que ellos Preguntas para Aumento mi léxico
- Porque no saben el idioma que comprendan y ganar su atención, a medida relacionar
hablan en ese país que se realiza la lectura muestra las
La docente orienta: en nuestro país imágenes a los niños, explica con ejemplos Ilustrando realidades
mucha gente ha tenido que abandonar reales palabras que desconocen los
sus hogares ¿ustedes saben por qué estudiantes, por ejemplo explicó “toque de
razón? Los niños comentan queda” realiza muchas preguntas a los Preguntar para
- Para poder trabajar y estudiar estudiantes, hace notar las emociones que comprender juntos
- Para poder vivir mejor van surgiendo de la lectura, es decir las
- Porque quieren ser mejores niñas están tristes por la ausencia de su Preguntas para
personas padre, las niñas tampoco pueden jugar confirmar comprensión Construcción de la
- Por la guerrilla porque según la lectura están en una comprensión
El diálogo continúa con la pregunta guerra y no pueden salir a la calle a jugar
¿qué hizo la guerrilla? con sus amigos, por el peligro de que Construyendo
Los niños comentan: pase algo, pero también hace notar la significados
- La guerrilla mató a mucha gente y esperanza de que algún día podrán irse
a otras las dejó heridas con su padre, ya que en algún momento Acciones para amar y
De esta manera la docente revisa los les d3g prometió que estaría junto a él. comprender la lectura
conocimientos previos de los niños Construcción de la
para que relacionen estas experiencias Más adelante muestra la niña enojada con Animando la lectura para comprensión
con lo que van a leer, y afirma su padre porque piensa que su padre les comprender Interacción con libros
“podemos decir que según sus hizo promesas que nunca iba a cumplir. De Hilando saberes
comentarios esta será una historia repente la docente quiere indagar sus
triste” estudiantes ¿Qué es lo que sucede? Los Interactuando con Construcción de la
Invita a los niños a escuchar y da niños empiezan a formular hipótesis y autores comprensión
comienzo a la lectura, nombra al autor dicen:
y lo escribe en el tablero Pascale - El papá llegó, Las imagenes tambien
Francotte, les comenta cómo se - El papá se los llevó a otro país. se leen
escribe, como se pronuncia y datos - Se acabó la guerra, Construcción de la

generales, les dice que es importante comprensión
que lo tengan en cuenta. Pero un día de repente miro los pasaportes
Les indica la primera imagen, la para poder viajar a otro país, la docente Hilando saberes Aumento mi vocabulario
describen y pregunta ¿quiénes son explica la palabra pasaporte a los Confirmo mis sospechas
esas personas? estudiantes. Ilustrando realidades
- Los niños comentan levantando la
mano En la historia por fin salen de viaje rumbo
- La niña, la mamá y la hermana al encuentro con su padre, aparece la Preguntar para
La docente continúa el diálogo palabra exilio, pregunta la maestra si comprender juntos
preguntando ¿Quién podrá ir en ese alguien sabe el significado de esa palabra,
avión? Los niños inmediatamente la docente hace la explicación de la Preguntas para
comentan que el papá. Ante la misma, muestra la imagen del libro cuando relacionar
respuesta la profesora dice vamos a la niña llega donde su padre enfatiza en su Preguntas para inferir
ver si es verdad. Escuchemos y va emoción de alegría, de felicidad,
confirmando las inferencias realizadas terminada la lectura de la historia les
y realizó comentarios que amplían el pregunta:
contexto de la historia y explica ¿Les gustaría vivir en otro país diferente?
situaciones poco comunes como por Los estudiantes responden que “no”, Otro Construcción de la
ejemplo toque de queda. responde que sí, la maestra pregunta ¿ comprensión
por qué?
La docente a partir de preguntas Las imagenes tambien
profundiza en la lectura -¿Por qué hay cosas más avanzadas? se leen Acciones para amar y
¿Qué ocasionó ese estruendo tan -¿Por qué puede tener nuevos amigos y comprender la lectura
fuerte? nuevos compañeros?
¿Qué pudo haber ocasionado esa luz - Ir a México porque allá siempre comen Reconocimiento a la
tan intensa? chicle, participación
Los niños escuchan con atención para - Para ir a Estados Unidos a estudiar,
preguntar, contestar los niños levantan
la mano. Felicita la docente a los estudiantes que
Durante la lectura muestra las dicen que se sienten orgullosos de ser
imágenes y los niños emiten sonidos colombianos, que además les gusta vivir
cuando las imágenes les impactan. en nuestro país, porque tiene muchas
¡uyuy! ¡mmm! ¡isss! riquezas, además menciona que estamos
Y los invita a ponerse en la situación de a un paso de lograr la paz, la docente hace Interacción con los libros
los personajes. referencia al conflicto que se está viviendo
La docente aprovecha una expresión en nuestro país y como muchos de
“Un día de repente” para que los niños nuestros campesinos han tenido que dejar Gusto lector
se anticipen en lo que puede suceder sus tierras por causa del conflicto armado, Construcción de la
en la historia. pero gracias a este acuerdo de paz comprensión
Uno de los niños pregunta por el muchos de los campesinos están Mi amigo el libro
significado de exilio, la docente volviendo a sus tierras, hace una
pregunta si alguien conoce el comparación de la historia del libro con la La imagenes tambien se
significado, como ningún niño conoce realidad que vemos en nuestro país, leen
el significado la profesora aprovecha el reflexiona; así como la historia esperamos
contexto de la lectura y define la que nuestro país muchos niños vuelvan a

palabra, los niños hacen sonidos al reunirse con sus padres y con sus
parecer porque comprenden lo que familiares, pregunta ¿Les gustó la historia? Valoro para ser un lector
ésta expresa. los estudiantes responden en coro “sí” crítico
Al finalizar la lectura la docente indaga
si a alguno de los niños les gustaría La docente a continuación procede a
vivir lejos del país, los niños prestar los libros en orden de lista y cada
activamente levantan la mano pidiendo uno escoge un libro de acuerdo con su
participar. gusto y preferencia, muchos leen, otros
- El primero de los niños dice “A mí en observan las imágenes y la comparten con
España, porque allá hay cosas sus compañeros, otros hablan de lo que
avanzadas” leen en los libros. La docente se interesa
- Yo quiero estar en Colombia porque por observar un libro.
aquí están todos mis amigos y A continuación la docente entrega la ficha
compañeros para que escriban sobre el libro que más Acciones para amar y
- Yo también quiero vivir en Colombia les gusto y realicen un dibujo del mismo y comprender la lectura
por las mismas razones que dice los invita para realizar los respectivos
Alejandro y porque no quiero booktubers.
perder las cosas que ya he Reconocimiento a la
conseguido. participación Interacción con los libros
- A mí me gustaría ir a México
porque allá siempre comen chile
- A mí no me gustaría ir a otro país,
porque aquí está toda mi familia y Gusto lector
si me voy los extrañaría mucho.
- Yo quiero vivir en Colombia porque
me siento orgullosa de vivir en
este país, respuesta que recibe la
felicitación de la profesora.
- A mí me gustaría ir a Estados
Unidos, a Nueva York para
estudiar
Finalizadas las intervenciones la
profesora felicita a quienes se sienten
orgullosos de vivir en su país y
comenta que en la guerra está muy Construcción de la
cerca de alcanzar la paz. comprensión
Seguidamente la docente pregunta si la
historia fue de su gusto y explica cómo
se entregarán los libros prestados, se
observa interés por escoger su libro, Valoro, para ser un
como en otras ocasiones cada niño lector crítico
indica el libro que escogió a sus
compañeros, se ubican en sus puestos,
la docente también escoge un libro.
Al terminar de leer buscan una nueva

opción, se escuchan expresiones ¡Qué
bacano el del piloto!
¡Mira este libro, es muy bonito! ¡Qué
chistoso este! ¡Si quieres leamoslo las
dos! Booktubers- semillero
Un estudiante aguarda por el libro que lector
lee una de sus compañeras, se sienta
a su lado y espera pacientemente.
A continuación diligencian la ficha de
lectura, les pide realicen un dibujo del Valoro, participo y
libro que leyeron solos y si es de su comprendo
agrado pueden realizar un resumen.
Mientras trabajan, uno de los niños se
acerca a su profesora y le comenta que
mientras ella leía el libro lejos de mi
país, él sintió mucha tristeza, porque él
vivía en Armenia y tuvo que irse a
Ipiales, estando allá extrañaba a sus
abuelos y a su familia, luego llegaron a
Pasto, ahora se siente mejor porque
tiene muchos amigos, pero le gustaría
volver a Armenia.
Desde el comentario realizado suscitan
situaciones similares que se comparten
ante el grupo.
Luego, varios chicos preguntan por el
libro árbol SEMILLERO LECTOR y por
booktubers.
La profesora anota los nombres y les
comenta que al día siguiente se les
tomará las fotos y se grabará los
videos correspondientes.
CATEGORÍA SESIÓN 3 MATEO MISTERIO

DEDUCTIVA
DOCENTE C -7 SUBCATEGORIA CATEGORIAS
ELIZABETH TOVAR CRISTIAN BENAVIDES S INDUCTIVAS INDUCTIVAS
El docente ha dispuesto el salón con Para esta sesión el docente utiliza el aula Ambientes de lectura. Espacios Ecolectores
los libros y el personaje de la sesión de clase, aprovechar la oportunidad ya
llamado Mateo Misterio ubicado en el que la institución se celebra el Día de los
tablero del salón.
niños y muchos vinieron disfrazados, para
El docente organiza a los estudiantes, Héroes de la lectura. Acciones para amar y
y les solicita que observen al personaje esta oportunidad en primera medida el comprender la lectura.
pregunta: ¿Cuál es el nombre del docente presenta al personaje que los
personaje de la sesión de hoy? Los acompañarán esta sesión que es “Mateo Construcción de la
niños contestan: Misterio” todos los libros de misterio, de comprensión.
-Mateo Misterio. miedo, mitos. Los invito a escuchar la Leo con un propósito.
El docente les recuerda que este lectura y a la vez los invita a leer para
personaje rescato los libros de
divertirse para pasar un momento
misterio, de miedo , de terror,
seguidamente les comenta que el agradable, les da a conocer que el Animando la lectura,
propósito de la lectura es ‘despertar en propósito general es divertirse por medio para comprender. Preguntar para
ellos la curiosidad así como la de la lectura, el docente además presenta comprender juntos.
diversión, a leer por placer, gusto y libro a los estudiantes y les dan el nombre Preguntas para inferir.
pasar un momento agradable’. “los tres bandidos” El docente los invita que
El docente presenta el libro y lee en hagan una hipótesis sobre ¿Qué puede Interactuando con Interacción con libros.
voz alta el título:’ Los tres bandidos’, autores.
suceder en la historia?, ¿Qué puede
seguidamente pregunta a los niños si
alguien ya lo ha leído, una de las niñas acontecer en este libro?, algunos Las imágenes también Construcción de la
levanta la mano y expresa que es un estudiantes dan sus propias hipótesis, se leen comprensión.
libro muy agradable, pero que no lo va seguidamente da a conocer el autor del
a comentar para que sus compañeros libro y la editorial, lee la introducción del
se diviertan con la historia. Enseguida libro, muestra la imagen de los tres
el docente agradece a su estudiante y Protagonizando Construcción de la
bandidos, los estudiantes observan
les pregunta a los niños en donde personajes. comprensión.
pueden encontrar al autor del libro. Los detenidamente la Ilustración del libro, El
niños expresan: docente muestra una máscara de un
- Adelante. Bandido y les dice ¿Para qué sirve? los
- Debajo del libro. estudiantes responden para esconderse, Crear expectativa Acciones para amar y
- ¡Aquí!, indicando el lomo del libro. además hace preguntas a los estudiantes comprender la lectura.
De igual manera identifica a la editorial de comprensión lectora para también ganar Animando la lectura,
del libro Alfaguara. Luego el docente para comprender.
la atención, seguidamente realiza la
les comenta que el libro que van a leer
es especial porque tiene muchas respectiva descripción de los personajes
imágenes y les da un ejemplo: de la historia, muestra como los bandidos Las imágenes también
si miramos a Mateo Misterio nos utilizan las armas para realizar su labor, les se leen.
damos cuenta que está cargando unos explica y les muestra cada una de las
libros y como todos sabemos, los niños Imitando emociones
dicen en voz alta: Los rescato de armas, muestra cada una de las imágenes Aumento mi léxico.
donde estaban escondidos. que van saliendo la historia y trata el Conozco palabras
Luego les indica la parte posterior del docente darle más suspenso, nuevas.
libro y les lee en voz alta resumen del
seguidamente explica lo que sucede en
libro, al terminar la lectura les comenta
que al leer estas partes o textos una imagen, los estudiantes se ríen, el Preguntar para
ubicados al respaldo de los libros docente continúa la lectura en voz alta y Preguntas para comprender juntos.
podemos tener una idea de que se va mostrando las imágenes para mejor confirmar el nivel de
a tratar el libro y decidir si lo queremos comprensión, algunos de los estudiantes a comprensión.
leer o no. mirar las imágenes que mostraba el
Luego de la explicación les pregunta: docente se asombraban y dicen ¡uuu!,
¿De qué creen que se va a tratar el
hace notar las emociones que se viven en
libro? Los niños contestan:
- Que esos tres salieron de la cárcel. cada momento de la lectura, pregunta el
– Que esos bandidos asustan a la docente por el significado de algunas
gente palabras, algunos estudiantes dan algún
- Que les gusta robar joyas y significado pero el docente refuerza con Acciones para amar y
diamantes. una explicación aquella palabra que no comprender la lectura.
Nuevamente el docente pregunta - entendieron. Hace también posibles
¿En nuestra ciudad hay bandidos? Juegos de voz.
preguntas para que los niños hagan
¿Cómo son? Construcción de la
– Son gente que roban dinero. hipótesis de lo que posiblemente sucederá comprensión.
– Son malos. después de la lectura, algunos niños
– Son los ladrones. realizan sus posibles hipótesis de lo que
Mientras tanto los niños responden creen que sucede, se continua la lectura Las imágenes también Preguntar para
otros niños hacen gestos al parecer con voz alta, la mayoría escucha con se leen. comprender juntos.
imitando la apariencia de los bandidos.
atención y con asombro, en cierto
El docente pregunta:
¿Quieren conocer la historia? momento de la historia aparece un Preguntas para inferir.
¿Quieren descubrir si tenían razón o personaje llamado Úrsula que era una niña
no? que iba a vivir con su abuelita, ella era
Los niños rápidamente contestan que anciana, pero la niña se puso contenta la
¡si¡ niña no es eso sino que se puso contenta.
El docente mira a los niños y con un El docente pregunta a los niños ¿Por qué Preguntas para imaginar
tono bajo casi susurrando lee el título y fantasear.
Úrsula se pone contenta? los niños
nuevamente ‘Los tres… bandidos’ y
los invita a observar la imagen que responden:
acompaña al texto, luego toma una - ¿Por qué no quería vivir con la abuelita?,
máscara de uno de los estudiantes que - ¿Por qué se quería ir con ellos?. Preguntas para inferir.
asistió con disfraz, los niños se ríen y
el docente pregunta: Los bandidos se Los bandidos se sorprenden porque la niña
ponen máscaras ¿para qué será que no se asustó además en el carruaje no iba
se colocan máscara? Los niños dicen:
gente, solo viajaba la niña, después de un
- Para que no los descubran.
- Para que no los reconozcan. momento los bandidos deciden llevarse a
Comienza la lectura con tono emotivo, Úrsula a su guarida. El docente y les dice a
e imitando gestos y posiciones, a los estudiantes, “pero los bandidos no eran
medida que les indica las imágenes, del todo malos”, ¿Que se imaginan que Las imágenes también Construcción de la
explica y describe los elementos que se leen. comprensión.
pasó?
se enumeran en la historia, realiza
conjeturas e inferencias conforme - La adoptan,
avanza la lectura, en otras ocasiones - La niña empieza a contarle a los bandidos
les pide a los niños que expliquen que no tiene padres,
situaciones poco comunes en nuestro - Que la niña aprende a ser como los
contexto. bandidos,
Las hipótesis, se confirman en la - La niña hace cambiar de actitud a los
medida que leen la historia, cuando
bandidos que eran malos y luego se
estas son acertadas sonríen y cuando Preguntas para Preguntar para
logran hacerlo se miran y hacen vuelven buenos, confirmar el nivel de comprender juntos.
gestos, abriendo los ojos. En la Historia Úrsula se sorprende al ver comprensión.
Al finalizar la lectura el docente dice toda la riqueza que tienen los bandidos,
‘Colorín colorado’ y los niños terminan ella hace una pregunta ¿Qué van hacer
‘este cuento se ha terminado ’… se ustedes con toda esta riqueza? como
escucha ¡ahhh! Úrsula cayó bien a los bandidos decidieron
En seguida el docente pregunta ¿A
adoptarla pero además decidieron ayudar a
quién le gusto la historia? los niños en
su totalidad levantan la mano. otros niños que estuvieran en situaciones
Pregunta en seguida ¿Qué fue lo que difíciles por tanto salieron a buscar más
más les gusto de la historia? La niños que fueron abandonados por sus
mayoría de los niños levanta la mano y padres. Los bandidos compraron un
pide con insistencia la palabra. Entre precioso Castillo. Los estudiantes se
los comentarios están: Reconocimiento a la Acciones para amar y
sorprenden al escuchar la reacción de los
- Que los bandidos rescataban a los participación. comprender la lectura.
niños bandidos, les muestra la imagen donde se
- Que construyeron para los niños un encuentra el castillo que era un lugar muy Interacción con libros.
nuevo hogar agradable, tenía muchos espacios para los Mi amigo el libro.
- Que los bandidos se convirtieron y niños, en el castillo los vistieron cómo los Gusto lector.
ayudaban a los niños que tenían bandidos y les colocaron un sombrero de
problemas y eran huérfanos color rojo y una capa, el cual sorprende a
- Que ellos construyeron un hogar
los niños que están escuchando la historia,
para los niños Interacción con libros.
– Que los niños cuando crecieron siguiendo la historia uno de los niños dice
ayudaron a otros niños que vivían en la ahorita las niñas ya van a empezar a Mi amigo el libro. Construcción de la
calle y eran huérfanos llorar, los niños de la historia cuando comprensión.
– Úrsula logró que los bandidos crecieron realizaron unos monumentos en
tuvieron un buen corazón. agradecimientos a los tres bandidos. Reconstruyendo el
¿Cuál fue la idea central de la significado.
historia? Indaga el docente. Uno de los
Una vez terminada la lectura en voz alta
estudiantes que pide la palabra
expresa: - Los bandidos gracias a del libro pregunta el docente a los
Úrsula se convirtieron y ayudaron a estudiantes levante la mano a los que le

más niños en el castillo que gustó la historia, la mayoría de los
construyeron y la gente en estudiantes levanta la mano. Espacios Ecolectores
agradecimiento les construyó un
monumento. Ambientes de lectura.
El docente pregunta ¿Quienes - ¿Por qué les gusta la historia?
quisieran ser como Úrsula? Se
observa que solo las niñas levantan la - Porque rescataron a los niños,
mano, pregunta el profesor ¿y los - Rescataron a más niños,
niños que no levantaron la mano como - Les construyeron un Nuevo Hogar,
que personaje quisieran ser? Los - Que los niños fueron como los bandidos
niños comentan- como los bandidos
pero luego rescataron a otros niños para
pero buenos.
El docente confirma el nivel de que vivan bien,
comprensión a partir de preguntas los Porque rescataron a los niños,
niños participan activamente, las - porque se volvieron buenos
respuestas son coherentes.
El docente, felicita a los niños por su El docente continúa haciendo preguntas a
participación y procede a explicar la los niños sobre lo que más le gustó y en
manera como se repartirán los libros
su gran mayoría responder dando un
que Mateo Misterio recuperó para
ellos. argumento válido el cual da a entender de
A medida como los niños toman un que los niños si comprendieron y
libro, ellos leen la carátula, su entendieron la historia de la cual se estaba
contraportada, pasan las hojas; leyendo. Seguidamente el maestro hace
algunos, pasan a sus puestos y siguen préstamo de los libros, los niños escogen
leyendo, otros en cambio intentan
el libro que más les gusta, ellos van a
tener otra opción.
Cuando terminan de leer diligencian la supuesto y empiezan hacer la lectura. El
ficha de lectura otros se acercan al docente después de un momento empieza
profesor y mientras le indican al a indagar la comprensión de la lectura de
docente las imágenes le comentan la los libros que ellos han leído en su gran
historia, lo que más les impactó. mayoría dan un buen argumento del libro
Los niños averiguan cuando pueden que han leído.
realizar la grabación de los booktubers,
el docente les manifiesta que lo
pueden realizar el día Viernes 4 de
Noviembre. Los niños se alegran y
expresan ‘ yes’, preguntan de igual
manera si pueden leer otro libro, ante
lo cual el docente les contesta
afirmativamente cuando los niños leen
sus textos se observa que hay mucha
con concentración, cada uno asume su
papel de lector sin que el docente
tenga que imponerlo. Los espacios

cerrados al parecer son más
adecuados y brinda un mejor ambiente
para la lectura.
De igual manera cuando terminan de
leer su
libro comparten con sus compañeros la
lectura demostrando emotividad en
sus narraciones
CATEGORÍA SESIÓN 4 LAURA AMOROCHO

DEDUCTIVA
DOCENTE C -7 SUBCATEGORIA CATEGORIAS
ELIZABETH TOVAR CRISTIAN BENAVIDES S INDUCTIVAS INDUCTIVAS
La sesión se ha organizado en la El docente reúne a los estudiantes Ambientes de Espacios
biblioteca, las sillas dispuestas en lectura . ecolectores
círculo y música ambiental, el docente en la biblioteca de la institución,
comienza preguntando que si les los hace sentar en un círculo,
gustan los cuentos y leer a sus saluda a los estudiantes y motiva
abuelos. Seguidamente indaga si
alguien conoce a Francisco Montaña, para escuchar atentamente, les
los niños manifiestan que no lo preguntan ¿si les gusta que le lean
conocen. Hace un paréntesis y
presenta el libro diciendo, para esta cuentos favoritos? los niños relacionar comprender juntos
sesión les he traído el libro titulado responden sí, ¿Por qué? que les
“Una verdadera historia de amor entre gusta que les lean la abuela y Animando la lectura Acciones para amar
una rana y un cucarrón”. Recuerda los para comprender y comprender la
temas sobre los cuales se ha leído y demás integrantes de la familia. El
señala que este libro fue rescatado lectura
docente a continuación se refiere al
por Laura Amorocho y pregunta de qué Interactuando con el
creen que se trata el libro – los niños autor del libro Francisco Montaña, autor. Interacción con
responden que de amor. pregunta si alguien a leído libros de libros
este autor, uno de los niños
Retoma el nombre de autor Francisco
Montaña y les comenta datos responde que ha leído
importantes así como los de Amalia “Escalofríos”. El docente menciona
Satizábal y el significado de
ilustradora. el título del libro “Una historia
verdadera entre una rana y un
El docente pregunta si es posible que
una rana se enamore de un cucarrón
cucarrón” les recuerda que en
en la vida real, los niños manifiestan clases anteriores se realizaba una
que no, pero en la imaginación clasificación de libros, pregunta Preguntas para
pregunta si las ranas son buenas o
malas. Algunos manifiestan que son ¿Qué libros habían? de misterio, imaginar y fantasear
buenas porque ayudan a la naturaleza de aventura, de amor y de valores. Preguntar para
y otros dicen que son malas porque comprender juntos
son venenosas.
hace énfasis en los libros de amor
que rescarto Lauramorocho. El Reconstruyendo
En seguida pregunta e indaga sobre lo docente referencia al autor es
que saben de los cucarrones, qué significados
hacen, cómo son, si son buenos o colombiano y a escrito muchos
malos, los niños participan con libros a nivel nacional e Construcción de la
múltiples respuestas. Las imagenes comprensión
Luego el docente manifiesta que esta
internacional, Amalia Satizábal es
sesión tiene dos propósitos u objetivos, la ilustradora, les muestra la tambien se leen
uno de ellos disfrutar y divertirse y otro
que mejoren en comprensión lectora imagen, hace referencia al
en los 3 momentos antes, durante y conocimiento de las ranas y los
después. Leo con un
cucarrones, los estudiantes dan
propósito
sus respuestas sobre el Preguntar para
El docente invita a los niños a que conocimiento de las ranas y los
realicen hipótesis sobre aquello que
relacionar
crean que va a pasar en esa historia. cucurrones (conocimientos Preguntar para
previos), pregunta el docente ¿Si comprender juntos
- Que la rana y el cucarrón se en la vida real se puede enamorar .
pueden casar
- Se pueden enamorar un cucarrón de una rana? muchos
- Se pueden matar Hilando saberes
responden no. Da a conocer el
- La rana se comería el
cucarrón propósito de la lectura, los Reconocimiento a la Construcción de la
- El cucarrón va a hacer cosas estudiantes hacen inferencias del participación comprensión
bonitas para enamorar a la rana.
libro, por ejemplo dicen los niños: Acciones para amar
El docente agradece por cada uno de “se pueden casar”, “se pueden y comprender la
los aportes. enamorar”, “el cucarrón puede lectura
hacer cosas bonitas para que la Animando la lectura
Pregunta ¿A quién le gusta leer? Los para comprender
niños levantan la mano, otros dicen a rana se enamore”; el docente
mí, pero llama la atención de uno de
los niños de educación inclusiva
felicita por su respuestas a los
cuando dice “ES IMPORTANTE LEER estudiantes. Luego los invita a que Preguntar para
PORQUE DESPIERTA LA después de escuchar la lectura a comprender juntos
IMAGINACIÓN, SINO SE QUEDA
DORMIDA”, “SE APRENDE NUEVAS todos se les prestara un libro para
COSAS”. Les recomienda que cuando realizar la respectiva lectura.
escuchen una nueva palabra levante la
mano.
pregunta ¿Si les gusta leer? la
mayoría responden que sí, ¿Qué
Enseguida pregunta sobre las palabras tiene de bueno la lectura? “para
que se relacionan con el amor.
Los niños manifiestan que el amor es despertar nuestra memoria”, “se
respeto, cariño, entrega, ternura, puede aprender muchas cosas” a
querer.
medida que transcurre la lectura de
Propone entonces, la expresión “El en voz alta de la historia, el
amor nos cambia” y pregunta los niños docente resalta con mayor
que quiere decir esa expresión: Los
niños comentan. entonación de voz en los aspectos
relevantes de la historia y muestra Hilando saberes

- Cuando una persona se
enamora se vuelve mejor persona. las imágenes de las respectivas
- Que cuando estamos escenas que se iban contando. La Preguntas para
enamorados estamos felices. imaginar
rana y el cucarrón vivieron muchas
- Que sin nos enamoramos Construccion de
cambiamos nuestros defectos. aventuras para llegar a Egipto, comprensión.
El docente agradece los aportes y los cuando se encontraban en el mar,
lleva a inferir en la historia la cual de
los dos personajes será el que cambia. la rana estaba supremamente recordar comprender juntos
Las opiniones fueron o estuvieron cansada y milagrosamente sale del
divididas, algunos opinan que el fondo de mar una tortuga y decide
cucarrón y otros que la rana.
Los invita a comprobar que paso en la ayudarlos, el cucarrón se puso muy
historia. contento por este acontecimiento,
El docente comienza la lectura con una
entonación afectuosa, aprovecha las pregunta ¿Qué hubiera pasado si
imágenes para indagar y hacer la la tortuga no hubiera aparecido?
anticipaciones sobre lo que puede
“se hubieran muerto”, “los salvó del
pasar enseguida a partir de las
ilustraciones y los párrafos leídos. tiburón”, después llegaron a Egipto, Hilando saberes
Ejemplo: pregunta ¿Cómo es Egipto? “hay
- ¿Cómo está la ranita?
- ¿Qué creen que salió de mar? pirámides” ¿Qué más hay en
- ¿A qué país llegaron? Egipto? “hay momias”, “hay
De igual manera les pregunta a Preguntas para Construccion de
los niños
trampas en las pirámides”, “hay relacionar comprensión.
- ¿Qué cara debo poner para leer esta oro”. luego la tortuga se despide
expresión? después de ese largo viaje, el
“Acá estamos queríamos verte”
“Por muy asquerosa que sea, vale la docente muestra la imagen del Preguntar para
pena vivir la vida” libro, además muestra la hermosa Lectura afectiva comprender juntos
- ¿Cómo puedo decir… Hilando saberes
Resulta que quiero ir a Egipto
casa donde vivían cucuron y la
Terminada la lectura, el profesor rana, ¿Dónde está la casita? “en
pregunta unas plantas submarinas”, vivieron
¿Les gustó la lectura? Acciones para amar
- Los niños manifiestan que si bien durante ese tiempo y hasta Preguntas para y comprender la
levantando la mano y otros inventaron juegos, la rana también inferir lectura.
expresándolo a viva voz Construccion de
- ¿De qué se trataba el cuento?
realizó un curso de jeroglíficos,
Todos los niños levantan la mano, pregunta ¿Qué es un jeroglífico? comprensión.
el docente le da la palabra a uno “es una manera de escribir de los
de los niños. Preguntar para
“De una rana que se enamoró de egipcios” muestra el dibujo de la
un cucarrón que era de Egipto y lo rana realizando el curso de Imitando emociones comprender juntos
ayudó a llegar allá, pero la pobre
rana se enfermó por el viaje tan jeroglíficos, luego hubo una fiesta
largo, se devolvió a Colombia y el de disfraces, pregunta ¿De qué
cucarrón se quedó triste, pero Gusto lector
disfraces de animales había? “de
luego la rana regresó con sus Acciones para amar
hijos y vivieron felices”. jirafas”, “leones” y “serpientes”. y comprender la
“Para ser felices tuvieron que Cierto momento la rana quería
pasar muchas aventuras y
Preguntar para lectura.
peligros y la rana hizo muchas devolverse a colombia, pregunta confirmar la
cosas por cucarrón”. ¿Dónde se encontraban? “en comprensión Interacción con los
- ¿Qué parte fue la que más les Egipto”, se devolvió y en ese libros
gustó?
Respuestas momento el cucarrón sintió mucha
- Cuando la tortuga salvó a la rana Preguntar para
tristeza, antes de contar el final el
y al Interpretar para comprender juntos
- Cuando la rana se devolvió a docente pregunta ¿Qué puede comprender
Colombia pasar en el final? “ el cucarrón se
- Cuando iban pasando por el
devuelve para Colombia junto con
río Magdalena
- El momento en que los la rana”, muchos estudiantes dan
cocodrilos los persiguieron sus hipótesis, se cuenta el final de Construccion de
- Cuando llegan al comprensión
Mediterráneo la historia al final pregunta ¿Les
- La vez que cucarrón vio el gusto la historia? la mayoría
mapa y pensó que se habían
equivocado de ruta.
responde sí, ¿Cuándo se
- Cuando Rana volvió a Egipto conocieron la rana y cucarrón?,
a buscar a Cucarrón ¿Cuándo estaban en el carro de
- ¿Cuándo se hicieron amigos la Rana
y el Cucarrón? helados?, ¿De qué trata el libro?
Los niños contestan: ¿De que la rana y el cucarrón se
- Cuando Rana fue al carro de
helados y miró al cucarrón y cucarrón
enamoraron?, ¿Les gustaría
la miró hermosa. escuchar nuevamente la historia?
- ¿Cuáles fueron los cuatro “si”, ¿Cuáles fueron los cuatro
acontecimientos principales que
sucedieron en esta historia? acontecimientos principales que Mi amigo el libro
1. Cuando Rana y Cucarrón se sucedieron en esta historia? “se
conocen
- Cuando emprenden el viaje y Rana
conocieron el carro en el carro de
llega exhausta casi muerta y Cucarrón helados, la aventura que vivieron
la trata de animar en el mar, cuando rana se devolvió
- Cuando tortuga los salva y los ayuda Interpretar para Interacción con
a llegar a Colombia y cuando rana vuelve
- Cuando la Rana se devuelve para con sus hijitos” ¿Cuál fue el comprender libros
Colombia
2.Todas las aventuras que vivieron en momento más difícil que pasaron
el mar rana y cucarrón en su camino a
3. Cuando estaban enamorados, la Egipto?, ”cuando cruzaron el mar y
Rana se devolvió a Colombia Preguntar para
4. Cuando Cucarrón estaba muy triste vivieron muchas aventuras” si confirmar Construccion de
y miró que Rana había vuelto con sus viniera Francisco Montaña ¿Qué le
hijos.
comprensión. comprensión
preguntarían? ¿Cuántos libros ha
El docente invita a los niños a que escrito?, ¿Cuál es el libro más
comente cuál fue la idea central del bonito que ha escrito? y si donado
texto.
Una Rana se enamoró de un cucarrón, libros.
tuvieron hijos. Preguntar para
Una Rana ayudó a un cucarrón a llegar comprender juntos
a otro país porque estaba enamorada. Finalmente se prestan los libros
El docente lleva a que sus estudiantes para que cada uno lea, muchos se
a desarrollar su pensamiento crítico a
sienten contentos, un estudiante
partir de preguntas como:
¿Al escribir la historia de amor dice “este es el que quería” la
verdadero entre una rana y un mayoría de los estudiantes lee los
cucarrón el autor del libro Francisco
Montaña que quería demostrar? libros, algunos conversan con sus
- Que una rana es capaz de atravesar compañeros sobre los libros que
el mar
- Que una rana y un cucarrón si se
tienen, se pregunta a los que
pueden enamorar termina de leer lo que entendieron.
- Que cuando se está enamorado
somos capaces de hacer cosas
difíciles
¿Están de acuerdo con lo que hizo el
cucarrón después de que la rana
resolvió devolverse para Colombia?. Interpretar para
- Si porque cuando una persona comprender
que quiere se va uno se pone triste.
- Yo no estoy de acuerdo porque
cuando alguien se va uno tiene que ser
valiente
Imaginemos que Francisco Montaña
viene a nuestro colegio y podemos
dialogar con él. ¿Qué preguntas le
Construcción de
harían? Formulemos tres: comprensión
¿Cuántos libros ha escrito?
¿Cuál es el libro más bonito que ha
hecho?
¿Ha donado libros de los que usted ha
escrito?
El docente los felicita por toda su Hilando saberes
participación y todos los aportes
realizados y los invitó a diligenciar la
ficha de valoración del libro leído.
Los niños proceden a llenar la ficha de
la lectura realizada. Cuando terminan
el docente los invita a escoger uno de
los libros expuestos. Los niños se Construcción de
acercan, miran los libros, leen el título, comprensión
la contracara, revisan los dibujos, lo
indican entre ellos, otros se van a su
puesto y siguen leyendo, otros lo leen Preguntar para
por un rato y vuelven a la mesa para asumir una posición
escoger otro libro. crítica
Terminada la sesión se motiva a los
niños para que preparan su comentario
como booktuber
Preguntar para
comprender juntos

DEDUCTIVA
La sesión comienza con la disposición La docente se reune en la Ambientes de Espacios
de las sillas en mesa redonda, la lectura. Ecolectores
docente solicita a los estudiantes que biblioteca con los estudiantes y se
se organicen y guarden todo. Explica encuentran sentados en forma
que en esta nueva sesión se va a leer Libertad para leer. Acciones para amar
circular, inicia con la presentación
un libro que tiene que ver con y comprender la
sentimientos y el amor y pregunta. del libro que además pregunta lectura.
¿Qué personaje será el que nos va a ¿quiénes son los personajes de
acompañar?
Preguntas para Preguntar para
Los niños manifiestan que Laura este libro? “un conejo y un niño” inferir. comprender juntos.
Amorocho. ¿De qué creen que se va a tratar el
La docente les indica el libro uno a uno libro? “no podía dormir porque le
para que observen a los personajes y Interactuando con Interacción con
les lee el título, de verdad que no daba miedo de algo” de verdad que
podía y les pregunta: autores. libros.
no podía ¿qué será que no podía?
¿Cómo se ve el niño?
Los niños contestan que el niño está “dormir”, “le daba miedo la
triste. oscuridad”, da a conocer la autora Hilando saberes Construcción de la
Los lleva a que infieran la razón de su
(Gabriela) que es de Argentina y comprensión.
tristeza, los niños manifiestan:
El niño está triste porque se murieron luego se fue a vivir a España,
sus papás escribió 40 libros, su diseñadora
Está asustado
Está aburrido (Noemi), continua y hace énfasis
Tiene miedo en la hipótesis de que al niño le da
¿Por qué creen que tiene miedo? Preguntas para
Los niños comentan
miedo la oscuridad, muestra las confirmar el nivel de Preguntar para
- Porque vio un ratón imágenes, los niños están atentos comprensión. comprender juntos.
- Porque le da miedo la y responden a los interrogantes Animando la lectura, Acciones para amar
oscuridad
- Porque escuchó a alguien en la que plantea la maestra, pregunta para comprender y comprender la
cocina ¿en dónde está? “en la cama” y lectura.
¿Si le da miedo la oscuridad, qué hora
será en esta escena?
¿qué tiene en sus manos? “un
Se escucha – En la noche. La docente conejo” ¿quien tiene un conejito en
aprovecha esa respuesta para casa? varios levantan la mano.
ampliarla a partir de los detalles de la
imagen el niño tiene pijama y los Inicia la lectura en voz alta y un Juegos de voz Acciones para amar
peluches generalmente uno lo usa tono pausado, en el transcurso de y comprender la
para ir a dormir. lectura.
La docente indaga las causas para
la lectura pregunto ¿qué haría la
sentir miedo y los niños responden que mamá para que mi niño pueda
a la oscuridad, los truenos, las dormir? “leer un cuento”, “matar el Hilando saberes Construcción de la
sombras, los fantasmas. comprensión.
Nuevamente la docente lee el título mosquito” “poner un repelente” la
“De verdad que no podía” y pregunta maestra resalta la respuesta del
¿Qué será que no podía? Los niños Preguntas para Preguntar para
estudiante (muy bien), además
dicen que tenía miedo y no podía inferir. comprender juntos.
dormir porque los padres nos estaban realiza una pronunciación tranquila
porque vio una sombra. en cada uno de los sucesos de la
La docente agradece por los aportes y
Interactuando con Interacción con
continúa explicándoles que el libro fue historia manteniendo la atención y autores. libros.
escrito por Gabriela Keselman e la curiosidad del grupo, despierta
ilustrado por Nohemí Villamuza y les en los estudiantes las emociones, Reconocimiento a la Acciones para amar
lee unos datos de cada una y a medida participación. y comprender la
que lo hace amplía con una es cierto momento los estudiantes
explicación por ejemplo que el libro lectura.
se ríen “además le puso un
eran tan bonito que los han traducido a
muchos idiomas para los niños y paracaídas”, muestra las Conozco palabras Aumento mi léxico.
refuerza los nombres de la autora y la imágenes. Invita a los estudiantes nuevas.
ilustración.
¿cómo será la mejor manera de
Comienza la lectura proponiendo el
propósito de lectura: Disfrutar y decir esta parte? es que ahora Leo con un Construcción de la
divertirse con el texto. Enseguida tengo miedo de que se derrita la comprensión.
muestra la primera ilustración y facilita propósito.
el espacio para que los niños la luna y el mundo se quedó oscuro,
describan, inmediatamente comienza ¿Cómo lo dirían ustedes? algunos Hilando saberes
la lectura con un tono afectuoso la
lectura.
estudiantes realizan la imitación, la
Luego, propone a los niño inferir docente felicita y ofrece un aplauso
acerca de lo que la mamá puede hacer a cada participante, la docente
para que el niño no tenga miedo y
pueda dormir, los niños proponen que realiza también la imitación el cual
leerle un cuento, dormir con él gusta a los estudiantes, continúa la Las imágenes
asustando a los moscos, y les muestra
la imagen para que constaten lo que
lectura y hace referencia a las también se leen.
hizo la mamá y lee la aparte de la palabras desconocidas, en este
historia correspondiente. caso aparece en la lectura la
La profesora lee pero Marc volvió a
llamar a su mamá y les propone a los palabra “Liron” pregunta por el
niños hacer hipótesis de la razón por la significado de esta palabra, y al
cual el niño volvió a llamar a su mamá.
Entre las respuestas de los niños
final da el significado para su mejor Las imágenes
están: comprensión, invita nuevamente a también se leen.
- Que esa protección no era los estudiante a realizar la
segura
- Que el traje no funcionó imitación que en la lectura aparece
Y les lee para comprobar sus la madre enviando una carta a la

hipótesis.
- Tengo miedo de caerme de luna el cual dice: “luna ni se te
esta cama tan grande. Se escucha ocurra hacer tonterías, como
aaaaah, otros se miran y sonríen, derretirte y eso” algunos realizan la
un pequeño se toca la cabeza y la
mueve hacia los lados. La mamá imitación, otro sale al centro y hace
continúa con la lectura. la actuación, los felicita e invita a
Con esta dinámica continúa el resto
del libro realizando inferencias y realizar esa orden, todos
anticipaciones a partir de las imágenes participan, pregunta, ¿ahora si va
y expresiones determinadas. poder dormir? “no” responden los Acciones para amar
Los niños participan activamente con Imitando emociones y comprender la
aportes significativos. Cuando niños, la docente dice que tiene
aparecen las palabras lirón y pillar en lectura.
muchas cosas, pero será que le
conjunto determinan los significados
correspondientes. falta algo, “si” quieren saber “si”, Lectura en contexto.
Fomento de valores.
Llama la atención como uno de los muestra la imagen de cómo estaba
niños de educación inclusiva participa
el niño con todo lo que le ha puesto
y en la mayoría de las oportunidades
con aportes coherentes. la mamá, continúa la lectura
Todas inferencias se confrontaban a explicando y ejemplificando los Lectura en contexto.
medida que se leía y mostraba las Hilando saberes
imágenes. sucesos de la historia, hace notar
Al finalizar la lectura, la docente indica claramente la voz de los dos
la imagen y pregunta ¿Qué era lo que Preguntar para
le hacía falta a Marc para poder
personajes de la historia (Mark y Preguntas para comprender juntos.
dormir? mamá), aspecto que ayuda en la imaginar y
Casi la totalidad de los niños atención y comprensión del texto,
responden
fantasear.
La mamá luego muestra la imagen de la
Terminada la lectura la docente madre de Mark en el tejado, hace Interacción con
pregunta ¿a quién le gustó la historia? Gusto lector. libros.
Los niños levantan la mano y
notar la madre cansada de buscar
Preguntar para
contestan que era historia divertida la solución a los problemas de comprender juntos.
porque al niño le daba miedo – porque Mark, quito todo a Mark, que luego Preguntas para
la mamá se subió al techo y otra vez el
niño dijo que tenía miedo. se sentó al lado, a tal punto que se imaginar y
Pregunta ¿Lo volverían a leer? Los durmió, la docente hace énfasis en fantasear.
niños expresan que si. Interacción con
Les comenta que ahora van a leer y
la imitación y entonación de la
organiza los turnos para escoger los lectura y la hace agradable y Mi amigo el libro. libros.
libros, cada niño pasa a la mesa donde divertida para los estudiante, luego
se exponen los libros, revisan hasta
que encuentran uno de su agrado, les pregunta ¿se merece un
cuando llegan a su puesto algunos lo aplauso esta historia? , todos Preguntas para
revisan y vuelven a la mesa por otro. relacionar y buscar
Como en otras sesiones los niños se aplauden en señal de que si les
indican entre compañeros los libros. Al gusto la historia. información.
comienzo hay algarabía por la
novedad del libro, poco a poco se Construcción de la
organizan y el silencio va tornando al Muestra la imagen del final de la Lectura individual. comprensión.
salón, se observa que comienzan la historia.
lectura de manera individual.
Después de varios minutos la
profesora entrega la ficha de lectura, Pregunta la docente, ¿De que era
les explica que si leyeron más de un lo que tenía miedo? “a la picadura
libro escojan el que más les gustó o el Preguntas para
que ellos decidan, según crean que es de mosquitos”, “al viento malo”, “al
necesario sus comentarios. confirmar el nivel de
dentista”, “ a la luna”, “a que se
Finalizada la sesión invita a que comprensión. Booktubets.
preparen su presentación para cayera de la cama”, “ al mosco Participo, valoro y Semillero lector.
booktuber. gigante”, ¿que hizo la madre?, comprendo.
¿Será que estuvo bien que la
madre inventara tantas cosas para
que el niño se durmiera? “no
estuvo bien” porque la mamá
también quería dormir, ¿les
gustaría leer este libro?, ¿porque Interacción con
les gustaría leerlo? “porque es una Mi amigo el libro. libros.
mamita buena”, “la mamá le hizo Acciones para amar
caso, le hizo muchas cosas y le Gusto lector. y comprender la
enseñó a confiar en sí mismo”, lectura.
¿Por qué seria que Gabriela
escribió hace esta historia? ¿qué
sería que nos quiso enseñar a los
niños? “Que no hay que tener
miedo”, “que aprendamos a vivir
solos”, “qué hay que confiar en
nosotros mismos”, ¿Ustedes que
harian si viene en este momento la
escritora? “la felicitarian” ¿por qué?
“para que seamos valientes”.

Piensen en una pregunta que le
harían a la escritora de este libro,
¿Porque escribió ese libro?, ¿Qué
significa el título?, ¿Que la motivó
a escribir el libro?, ¿Que la inspiró
para escribir el libro?, ¿Porque la
mamá con sentía tanto al niño?,
¿Cómo hizo para escribir el libro?,
si tuvo un hijo, y él tuvo miedo, por
eso escribió el libro, ¿cuántas
estrellas le ponemos al libro? “5”
dicen los niños.
A continuación se disponen a leer

los libros, la docente llama a los 5
primeros estudiantes para que
ellos escojan su libro de
preferencia, cuando todos tienen
su libro, leen atentamente,
disfrutando de la misma.
DEDUCTIVA
La sesión se ha dispuesto en la La docente se encuentra la Ambientes de Espacios
biblioteca con las sillas biblioteca con sus estudiantes, lectura. Ecolectores
organizadas en círculo. están sentados en forma circular y
La docente inicia su sesión Construcción de la
les invita a guardar todo lo que
pidiéndoles a los niños que Construyendo comprensión.
comente a qué le tienen miedo tengan sobre el pupitre con el significados.
o qué cosas no los dejan propósito de ganar más atención
dormir, los niños levantan la por parte de los estudiantes, inicia Acciones para amar
mano, piden la palabra y con la presentación del personaje Héroes de la y comprender la
expresan. de la sección que acompaña la lectura. lectura.
- A mí me da miedo sesión “Laura Amorocho”, Les

quedarme solo en la casa presenta el nombre del libro “De
- A mí me da miedo cuando verdad que no podía” Mostrándoles
veo películas de terror y no Preguntar para
a todos la portada del libro,
puedo dormir comprender juntos.
- A mí me da miedo que el pregunta ¿cómo está este niño? Preguntas para
alma de mi tío que se murió los niños responden “feliz”, los imaginar y Acciones para amar
me venga a halar los pie. invita a levantar la mano para dar fantasear. y comprender la
La docente agradece los su respuesta, uno de los lectura.
comentarios y les presenta el estudiantes responde: “están Interacción con
libro de la sesión, lo indica para tristes porque sus padres se Reconocimiento a la libros.
que lo vean todos los niños y participación
fueron”, otros “siente pena”, “está
pregunta quiénes serán los Mi amigo el libro.
personajes de esta historia. asustado”, “está aburrido”, “está Preguntar para
Los niños pidiendo la palabra: triste”. Vuelve a preguntar la comprender juntos.
“El niño y su conejo”. docente ¿Porque tienen miedo? Preguntar para
¿De qué creen que se va a “porque tienen miedo a la inferir
tratar este libro? oscuridad”, El niño está ¿en qué
Entre las respuestas están: horas del día? “en la noche,
- El niño no podía dormir
además el niño tiene un peluche”
porque le daba miedo de Construcción de la
algo. ¿para que los niños tienen un comprensión.
- Que el niño le tenía miedo peluche? “para que puedan
al coco dormir” ¿Porque da miedo en las Las imágenes
¡Ahora! les dice, leamos lo que noches? “por la oscuridad”, “los también se leen. Interacción con
dice el título ¡De verdad que no truenos”, “ las sombras”, “los libros.
podía! y pregunta ¿Qué será lo
fantasmas”. Continúa con la lectura
que no podía? Interactuando con Construcción de la
- Dormir en voz alta y es recurrente en autores. comprensión.
- Dormir porque le tenía hacer preguntas, ¿Qué será que
miedo a la oscuridad no podía la niña? “dormir” “porque Visitando el mundo.
Terminadas las intervenciones, tenía miedo ala oscuridad”, “
la docente presenta a las porque los papás no estaban” y “ Hilando saberes
autoras Gabriela Keselman y a porque había una sombra” Interacción con
la ilustradora Noemí Villamuiza. libros.
contestan los niños. La maestra
La docente les recuerda que Mi amigo el libros
habla sobre las autoras del libro
ellos dijeron que el niño no (Gabriela) nació en Buenos Aires,

podía dormir porque le daba pregunta ¿Alguien sabe dónde Preguntar para
miedo la oscuridad y les dice queda Buenos Aires? “en comprender juntos.
veamos si es cierto.
Argentina” ¿dónde queda Madrid?
La docente página página va Preguntas para
indicándonos que hay en cada “en España”; Da a conocer a los inferir. Construcción de la
una de las hojas del libro, por niños que ha publicado más de 40 comprensión.
ejemplo la dedicatoria y los libros en los dos países, que estos Acciones para amar
títulos de presentación. han sido traducidos en varios Construyendo y comprender la
La lectura de la historia idiomas, además también tenemos significados lectura.
comienza indicando las a una diseñadora de ilustraciones Animando la lectura,
imágenes y pregunta ¿Dónde para comprender.
que tiene por nombre Noemí, la
está el niño? ¿Cómo está?
Los niños dicen está en la cama docente realiza una descripción y Juegos de voz
con su conejito de peluche. sus características de los
La profesora indaga por escritores, además al final Preguntas para
quienes tienen un conejito o un pregunta ¿De dónde era Gabriela? inferir.
peluche en su casa para dormir “de Buenos Aires” responden los
y varios levantan la mano. estudiantes.
La docente toma un tono de voz
Después de hacer una breve
afectivo y mira a cada uno de
los niños, pronuncia las inducción y de reconocer los Las imágenes
palabras con un tono de voz conocimientos previos de los también se leen.
más bajo. estudiantes inicia la historia con
Indica la segunda imagen y lectura en voz alta y con voz
pregunta ¿quién llegó?, los pausada, muestra la imagen a los
niños responden en coro que la Preguntar para
estudiantes y pregunta ¿aquí con
mamá y continuó con la lectura, comprender juntos.
tomando matices de voz quién está? “ con la mamá”, en la
diferentes para diferenciar al historia el niño llama a su mamá Preguntas para
niño y a la mamá al terminar el ¿qué creen que le dijo? “ que no inferir. Construcción de la
texto lleva a los niños a inferir podía dormir y que había comprensión
que habrá hecho la mamá para escuchado un ruido abajo” muy Acciones para amar
que su hijo pueda dormir, los bien responde la maestra, sigue la Hilando saberes y comprender la
niños dicen Lectura afectiva lectura
lectura y pregunta ¿por qué Le dice
- Leerle un cuento
al niño qué podrá dormir tranquilo?
- Matar un mosquito “porque le prepara tetero” muestra

- Echarle un repelente la imagen de lo que hizo la mamá,
Expresa ¡sigamos! le puso un casco, un chaleco, le
Indica la imagen y a partir de
fabricó una pijama antimosquitos,
preguntas orienta a los niños
para que describan qué tenía el Una espada para defenderse de
niño. los insectos y un osito que espanta
Los niños comentan: virus, se marchó la madre y luego
- Tiene todo eso para volvió a llamar a su madre y le dijo,
protegerse de mosquitos la maestra interrumpe y pregunta
Lee el texto y va comprobando ¿Qué pudo haber dicho? “que tiene Aumento mi lexico
las anticipaciones realizadas.
miedo que se derrita la luna” ¿Cuál
Continúa con los matices Conozco palabras
diferenciando a los personajes, fue la solución? “le puso algo en el nuevas
los niños miran atentos las piso” algo para escalar montañas,
imágenes y se ríen al escuchar les muestran a los niños la imagen
la narración. de cómo quedó el niño con todo lo Preguntar para
También invita a los niños para que le puso la mamá, los niños se comprender juntos.
que le ayuden a determinar la asombran y uno de ellos dicen “uyy Preguntas para
mejor manera de decir la imaginar y fantasear
cuántas cosas que le puso la
siguiente expresión:
“Es que ahora tengo miedo que mamá”, continúa la lectura, se Acciones para amar
se derrita la luna y el mundo se percata de que todos estén y comprender la
quede oscuro”. atentos. lectura.
Varios niños participan En la lectura el niño vuelve a Reconocimiento a la
expresando la idea con decirle a su madre que tiene miedo participación
diferentes entonaciones, al
de que se derrita la luna y sí que
comienzo se muestran
temerosos, cada intervención se quede a oscuras , no te
se felicita con un muy bien y preocupes dice la madre esto lo Juegos de voz.
aplauso. solucionó en un momento y
La docente continúa la lectura, dormirás como un lirón, ¿Qué es
al llegar a la palabra lirón se un lirón? “ un ave”, “ como un
escucha a un niño que pregunta objeto”, “ un perezoso”, la maestra
qué es lirón, la docente
da a conocer el significado de la
pregunta inmediatamente a los Construcción de la
palabra y explica sus
pequeños qué significado tiene características, se puede apreciar comprensión.

la palabra lirón. que la docente da a conocer el Las imágenes
Los niños dicen: un mosquito, la significado de las palabras que también se leen
docente repite la expresión: Aumento mi léxico.
desconocen los niños esto con el
“Dormimos como un lirón” un
niño expresa un animal que se propósito de mejorar la Conozco palabras
duerme rápido, la docente comprensión de la lectura. nuevas.
felicita la intervención, se continuar con la lectura y vuelvo a Construcción de la
observa que además se una preguntar ¿qué creen que le dio comprensión.
entonación adecuada utiliza para que no se derrita la luna? “ Acciones para amar
gestos que llaman la atención unas gafas”, “ le tapó la ventana”, “ Hilando saberes. y comprender la
de sus estudiantes. Crear expectativa. lectura.
le dio gafas oscuras”, pero la
La docente amplía el
significado. madre envía una carta a la luna,
Continúa con la lectura y los ¿qué creen que decía la carta? “no
invita nuevamente a darle una te derritas”, luna ni se te ocurra Construcción de la
entonación adecuada a la hacer tonterías de derretirte, comprensión.
expresión “luna no se te ocurra muestra la imagen de cómo está el
hacer tonterías como derretirte niño con gafas y con todo lo que le Asumo una posición
y eso” crítica.
había puesto , pregunta, el niño
Luego los invita a hacerlo juntos Las imagenes
La docente pregunta: ¿Ahora con todas esas cosas ¿creen que tambien se leen
ya debe poder dormir, cierto? va a poder dormir? “no”, sigue la
¿Será que todavía falta algo? lectura y Mark (historia) vuelve a Hilando saberes.
Los niños expresan que todavía llamar a su madre y le dice que
no puede dormir y que faltan ahora tiene miedo de que venga el Gusto lector. Interacción con
cosas por suceder. Preguntas para libros.
viento malo, ¿qué haría el viento
Continúa presentando las inferir Preguntar para
imágenes y haciendo la malo? “ se lo llevaría”, “ lo puede comprender juntos
entonación necesaria, los niños enfermar”, “ se lo lleva”, “ que lo Asumo una posición
la escuchan en silencio y saqué de la casa”, vuelve a crítica. Construcción de la
cuando hay preguntas explicar las palabras desconocidas, comprensión.
responden o imiten al ser realiza preguntas sobre las
solicitado se escucha ¡oooohhh! posibles soluciones que podía
¡aaaaahhhh!
hacer la mamá a las dificultades
Participan en las inferencias a Interacción con
que tenía el niño, los estudiantes
través de las imágenes. responden las preguntas que hace libros.

La docente marca todo el la docente. La maestra continúa
tiempo distintos tonos de voz y con la lectura y además muestra la Gusto lector. Construcción de la
gestos. En cuanto terminó los comprensión.
imagen dónde Mark (historia) está
niños la aplaudieron.
La docente pregunta o hace con las plumas de ganso, los Asumo una posición
que recuerden a todo aquello estudiantes emocionan y sienten crítica. Preguntar para
que le producía miedo Marc y asombro cuando miran la imagen, comprender juntos
repasó toda la historia sigue la lectura, es que tengo Preguntas para
Busca desarrollar la lectura miedo de todo dijo el niño, la inferir
crítica preguntándole mamá le dijo no te preocupes, Interacción con
¿La mamá hizo bien al hacer libros
cerró las ventanas y puertas, un
todas esas cosas para que su Mi amigo el libro
hijo se durmiera? estudiante dice “no durmió” la
Los niños manifiestan que no, docente le responde ahora
porque debía dormir miramos un niño durmió, en la
De igual manera pregunta historia la madre se subió al tejado Construcción de la
¿Qué hubiese sucedido si la a vigilar, muestra la imagen de la comprensión
mamá le hubiera dicho no madre de Mark en el tejado, la Valoro, para ser un
moleste mijito, váyase a dormir. lector crítico
maestra les dice que el papá no
Un niño dijo debió llevarlo a
dormir con ella. estaba con ellos a lo mejor no vivía
Luego preguntó a quién le con ellos o se fue de viaje,
gustaría escuchar el leer el enseguida en la historia la madre
libro, una de las niñas cansada de no hallar la solución
manifestó que lo volvería a leer bajó del tejado le quitó todo,
porque era una mamá buena y
muestra la imagen a los
le ayudó a su hijo a confiar en
él. estudiantes y ahora el niño de la Gusto lector.
En la misma línea del historia está contento y la madre se
pensamiento crítico la docente sentó al lado del niño, él le dijo -
preguntó, por qué escribiría tengo mucho sueño- La docente
Gabriela Keselman este libro. pregunta ¿Qué era lo que le hacía
Para que las mamás falta Mark para poder dormir? “Su
acompañen a sus hijos para
mamá”, muestra la imagen a los
que aprendamos a dormir
estudiantes y luego Mark le vuelve
solos. a decir que no puede quedarse

Que hay que confiar en despierto, la maestra afirma que al
nosotros mismos. comienzo no podía dormir y ahora
Ahora los motiva a que
al final no podía quedarse
formulen preguntas porque la
autora Gabriela Keselman va a despierto y terminó en un profundo
ir al colegio entre las sueño.
propuestas están: La docente dice “levanten la mano
¿Por qué escribió ese libro? a los que le gustó el cuento”, la
¿Qué significa el título, de mayoría de los estudiantes
acuerdo que no podía? levantan la mano, ahora pregunta
¿Qué la inspiró a escribir este
¿Por qué les gustó el cuento? “
libro?
¿Qué la motiva a escribir este porque era chistoso”, “porque al
libro? final se durmió el niño”, “ porque es
Terminada la sesión invita a los divertido” si este libro es de amor
niños a que tomen un libro de ¿Dónde estará el amor? “donde la Interacción con
los que estén expuestos en la mamá hizo todo para que se libros
mesita organizada con durmiera, pero al final sólo necesito
anterioridad.
que la mamá estuviera al lado de él
Los niños comparten las
imágenes entre compañeros, para dormirse” Booktubers-
buscan intercambio. ¿Lo volverían a leer? “si”. Participo, valoro y Semillerolector
A medida que terminan la A continuación salen los niños a comprendo.
lectura, les entrega la ficha de escoger su libro, muchos están
valoración del libro que leyeron Inquietos por leer, cuando todos
de manera individual. Los niños
han escogido su libro realizan el
se toman su tiempo para
diligenciarla. proceso de lectura, unos hablan
Al terminar de diligenciar la entre sí sobre los libros y otros
ficha la docente invita a que comparten las imágenes, otros
preparen su texto para intercambian libros, a medida que
booktuber, señala que visiten el van terminando la lectura de un
árbol de semillero lector porque libro buscan otro de su interés,
están expuestas las fotografías
todos realizan el proceso de lectura
de los niños que han leído más
motivados por conocer y divertirse
de cinco libros. con las historias.

Los niños manifiestan o
preguntan si pueden llevar
libros a su casa y cuando será
la próxima sesión, los niños.
Estrategias Didácticas para Fortalecer la Enseñanza de la Comprensión Lectora 422
ANEXO F. FICHA DE VALORACIÓN DE LECTURA.
Semillero lector
Nombre: ………………………………………………………………….
Fecha: ……………………………………………………………………....
Nombre del libro que leiste: ……………………………………………………………………..
Autor: …………………………………………………………………………………………………
Personaje que acompañó la sesión : ……………………………………………………………...
¿Te gustó el libro que leíste? Si………. No………..
¿Por qué? ……………………………………………………………………………………………
¿Cuál de los personajes te pareció más interesante? ¿Por qué?

……………………………………………………………………………………………………….
¿Qué emociones experimentaste durante la lectura?
 Alegría
 Pena
 Miedo
 Nostalgia
 Felicidad
 Tristeza
 Enojo
 Sorpresa
 Admiración
.¿Te gusta esta clase de historias? ¿Por qué?

……………………………………………………………………………………………………………….
¿Crees que le hizo falta algo a la historia? ¿Coméntalo?
………………………………………………………………………………………………………………
¿Te gustaría cambiar el final de la historia? Si …….. No …….
Escríbelo al reverso de esta ficha.
¿Recomendarías este libro a otro compañero? ¿Por qué?

…………………………………………………………………………..
Según tu opinión, este libro se merece:
1 2 3 4 5
ANEXO G. LISTA DE LIBROS
N° Nombre del libro autor

1 ¡Aquí está Rita!: aventuras y desventuras de Balaguer, Marta
2 ¡Así fue! ¡No, fue así! ¡No, así! Schärer, Kathrin
3 ¡Ay, Filomena, Filomena! y otros cuentos Obiols Prat, Miquel
4 ¡Cuanta bondad! Quino
5 ¡De repente! McNaughton, Colin
6 ¿Quién le teme a la oscuridad? Fanny Joly
7 ¿Quién le teme al dragón Fanny Joly
8 ¿Quién le teme al lobo? Fanny Joly
9 ¿Quién le teme al raton? Fanny Joly
10 A la rueda rueda: antología de folclore latinoamericano Cerrillo, Pedro
11 A la sombra del Olivo: el Magreb en 29 Favret, Hafida ; Lerasle, Magdeleine
12 A la tierra le ha salido una gotera Echevarría Canales, Agatha
A los bebés les encantan los libros: una guía para
13 adultos Anholt, Catherine; Anholt, Laurence
14 A todo riesgo Tablante, Leopoldo
Abonos orgánicos: biodigestores, biopreparados,
15 humus, suelos Pinzón, Maria del Carmen
16 Acertijero: antológico español Gárfer, José Luis; Fernández, Concha
17 Actividad, bricolaje, creación: el ABC de 3 a 7 Savoure, Christophe
18 Adiós a los próceres Montoya, Pablo
19 Adivina adivinanzas: adivinanzas de hoy para niños Gómez Yebra, Antonio
20 Adivina en qué país Badstuber, Martina
21 Adivina quién hace qué: un paseo invisible Muller, Gerda
Andricaín Hernández, Sergio;
22 Adivínalo si puedes Rodríguez, Antonio Orlando
23 Adivínalo si puedes Antonio Orlando Rodríguez
24 Adres y su nuevo amigo Erhard Dietl
25 Ah pajarita si yo pudiera Ana Maria Machado
26 Ahora no, Bernardo McKee, David
27 Ahora no Bernardo David Mckee
28 Al furgón! Meunier, Henri
29 Alejandro y el ratón a cuerda Lionni, Leo
30 Alimentos autóctonos y recetas Amazónicas Hoyos Ocampo, Lucy
31 Amigo se escribe con H Heredia, María Fernanda
32 Amigos del alma Lindo, Elvira
33 Ana Tarambana me llaman Child, Lauren
34 Ana, ¿Verdad? Hinojosa, Francisco
35 Anaconda y otros libros de la selva Quiroga, Horacio
36 Andrés y el dragón matemático Campos Pérez, Mario
37 Animales asombrosos Cooper, Lynn Huggins

38 Animales de la granja Royston, Angela
39 Animales de la selva Royston, Angela
40 Antes el amanecer. Antología de las Rocha Vivas, Miguel; Villa
41 Aprendamos a elaborar máscaras y maquillajes De la Espriella, Camilo
42 Aprendamos con los niños en la granja Varios
43 Aprende a pilotear un jumbo Varios
44 Aprende el abecedario con el ratoncito sabio Besora, Ramón
45 Áreas y volúmenes King, Andrew
46 Aroma de níspero Alekos
Van Aerssen, Ignacio; Aldrete- Hass,
47 Arquitectura para niños José Antonio
48 Arte para niños Martín Roig, Gabriel
49 Así somos: tradiciones de Colombia Robledo, Beatriz Helena
50 Así vivo yo: Colombia contada por los niños Lozano, Pilar
51 Asterix gladiador Goscinny, René
52 Astro, valiente explorador. Javier Olivares
53 Atalanta Gianni Rodari
54 Barro de Medellín Gomez Cerda, Alfredo
55 Basurarte: crear, divertirse y reciclar Gusti
56 Bernardo el ermitaño Garrido, Maria Teresa
57 Bichonanzas y adiviplantas Zambrano, Alicia (Compilador)
58 Billy Elliot Melvin Barguess
59 Bínÿbe oboyejuayëng: Danzantes del viento Jamioy Juagibioy, Hugo
60 Biografías porque sí York, Lewis
61 Bonícula Howe, Deborah
62 Breves historias de animales sabrosos, Sancia, Martín
63 Buenas noches, Gorila Rathman, Peggy
64 Buenas noches gorila Peggy Rathmann
65 Buenos días Samuel Gay, Marie-Louise
66 Burrito y el regalo Rindert Khromhout
67 Busca al ratón en cada habitación Wandrey, Guido
68 Busca y encuentra: primeras palabras Sirett, Dawn
Cabalgata de números: para aprender a contar con los
69 animales Wood, Jakki
70 Caballero negro Lardone, Lilia
71 Camino a casa Buitrago, Jairo
72 Caperucita Roja: tal como se la contaron a Pescetti, Luis María
73 Caperucita roja tal como se la contaron a Jorge. Luis Maria Pescetti
74 Caribe (Compiladora)
75 Cartulinas recortadas Amaya, María del Pilar

76 Casas de animales Wilks, Ángela
77 Castor y Frip lo reparan todo Klinting, Lars
78 Catalino Bocachica Bernal Pinilla, Luis Dario
79 Catástrofes naturales: ¡el mundo en peligro! Burnie, David
80 Cazaremos un león Axtell, David
81 Chico Carlo De Ibarbourou, Juana
82 Chico Rey Bergna, Mónica
83 Chico Rey Monica Bergna
84 Chigüiro chistoso Da Coll, Ivar
85 Chigüiro viaja en chiva Da Coll, Ivar
86 Chigüiro y el baño Da Coll, Ivar
87 Chigüiro viaja en chiva Ivar Da Coll
88 Choco encuentra una mamá Kasza, Keiko
89 Chumba la cachumba Cotte, Carlos
90 Ciencia mágica Eldin, Peter
91 Ciudades históricas de Colombia: guía de viaje Vasco, Irene
92 Clementina Sara Pennycpaker
93 Cocina sana para niños Gómez Villa, Jimena
94 Cocodrilos copiones Bedford, David
95 Cocorí Gutiérrez, Joaquín
96 Cómo atrapar una estrella Jeffer, Oliver
97 Cómo construir tus juguetes: ¡Divierte con ellos! Varios
Cómo descubrió el hombre que el planeta se está
98 calentando Nouel-Rénier, Juliette
99 Cómo dibujar: Historietas, caricaturas, humor gráfico Peña Ramos, Jorge
100 Como mi mamá Melling, David
101 Como mi papá Melling, David
102 Cómo reconocer los buenos libros para niños y jóvenes Lluch Crespo, Gemma
103 Cómo se hace un libro Aliki
104 Compendio de biografías colombianas: Varios
105 Comunicación Platt, Richard
106 Comunicación virtual: del gesto a las redes Ortíz Martínez, Alexánder
107 Conjuros y sortilegios Vasco, Irene
108 Construyendo imaginarios: Talleres creativos Pacheco, Julia ; Pacheco, Mary
109 Coplas y poemas al aguardiente Hernández, Carlos Nicolás y
110 Coplerío colombiano Abadía Morales, Guillermo
111 Corduroy Freeman, Don
112 Cosas que los adultos no pueden entender Malpica, Javier
113 Crea con la naturaleza Navarro, Ángels
114 Crea tus juguetes Navarro, Ángels

115 Crea y estampa Picazo, Cristina; Navarro, Ángels
116 Creando disfraces con los niños Guillaume, Véronique
117 Creando instrumentos con los niños Van de Wouwer, Brigitte
118 Crear con papel Varios
119 Crónicas y relatos de la independencia Badrán Padauí, Pedro
120 Cuando el elefante camina Kasza, Keiko
121 Cuatro estaciones: teatro para niños González Torices, José
122 Cuatro mujeres imprescindibles Durán, Renata
123 Cuchilla Rosero Diago, Evelio José
124 Cucú Reyes, Yolanda
125 Cuenta que te cuento González, Olga
126 Cuenta ratones Stoll Walsh, Ellen
Cuéntame cuentos en LSC: una experiencia desde el
127 PEBBI Instituto Nacional para Sordos
128 Cuéntame un cuadro Blake, Quentin
129 Cuentecillos y otras alteraciones Timossi, Jorge
130 Cuento cantando, contado Vol.1 (+CD) Loewy, Karen
131 Cuentopos de Gulubú Walsh, María Elena
132 Cuentos con letras Sánchez, Gloria
133 Cuentos de Andersen Andersen, Hans Christian
134 Cuentos de animales fantásticos para niños Varios
135 Cuentos de enredos y travesuras Varios
136 Cuentos de espantos y aparecidos Varios
Hernández Ripoll, José; Saínz de la
137 Cuentos de todos los colores: recopilación de Maza, Aro (Compiladores)
138 Cuentos en verso para niños perversos Dahl, Roald
Cuentos para dormir a Isabella: tradición oral
139 afropacífica colombiana Revelo Hurtado, Baudilio; Revelo
140 Cuentos para ir a dormir Attwell, Mabel Lucie
141 Cuentos para jugar Rodari, Gianni
142 Cuentos para soñar Dickins, Rosie (Compiladores)
143 Cuentos picarescos para niños de América Varios
144 Cuentos pintados Pombo, Rafael
145 Cuentos por teléfono Rodari, Gianni
146 Cuentos pulga Blanco, Riki
147 Cuentos y leyendas de Colombia Díaz Granados, José Luis
Cuentos y leyendas de los Maoríes un pueblo de
148 Oceanía Merleau-Ponty, Claire
Cuentos y leyendas de los Masai: un pueblo de África
149 Oriental Faraggi, Anne W.
Cuentos y leyendas de los Trumai: un pueblo del
150 Amazonas Merleau-Ponty, Claire; Monod
151 Cuentos y relatos matemáticos Silva Calderón, Luz Helena

Aro Sainz de la malaza Josep
152 Cuentos de todos los colores Hernandez
153 Cuentos por teléfono Gianni Rodari
154 De repente Colin McNaughton
155 De verdad que no podía Keselman, Gabriela
156 De verdad que no podía Gabriela Keselman
157 Del llano llano: relatos y testimonios Molano Bravo, Alfredo
158 Desafíos matemáticos Snape, Charles
Despertar del jaguar: vida y palabras de los indios de
159 América Varios
160 Detectives de la ciencia Goldsmith, Mike
161 Día y noche Bertolucci, Cristiano ; Milo, Francesco
162 Días con Sapo y Sepo Lobel, Arnolf
163 Días de hijo Waechter, Philip
164 Dibujo para niños: animé Hart, Christopher
165 Dichos y frases hechas Hijo, Tomás
166 Din y Don: en busca del tesoro Vicente, Marta
167 Disfruta con la mitología García Sabatés, Berta
168 Disfruta con las fábulas García Sabatés, Berta
Berta García Sabatés y Francesc
169 Disfruta con las fábulas Rovira
170 Divertidas matemáticas Casas Alfonso, Esperanza
171 Dónde está Wally: el libro mágico Handford, Martin
172 Donde viven los monstruos Sendak, Maurice
173 Dorotea y Miguel. - Keiko Kasza
174 Dos hermanas reciben visita Bougaeva, Sonja
175 Dos pajaritos Dipacho
176 Dos ratones, una rata y un queso Rueda Gómez, Claudia
Duerme, duerme, mi niño: arrullos, nanas y juegos de
177 falda (+CD) Oliva, B. (Compilador)
Menéndez-Ponte, María; Serna, Ana
178 Duérmete, niño: antología de nanas (Compiladores)
179 Ecosistemas Robson, Pam
Educar para convivir: juegos y talleres de educación
180 para el desarrollo en primaria Varios
181 El abominable lobo amable BenLebègue
182 El agua tiene piel Taylor, Helen
183 El arrurrú de la luna: canciones y rimas para jugar Jiménez Silva, Olga Lucía
184 El arte y el campo Van Andersen, Ignacio
185 El asesinato del profesor de matemáticas Sierra i Fabra, Jordi
186 El burrito y la tuna : cuento guajiro Paz Ipuana, Ramón (Compilador)
187 El camaleón camaleónico Carle, Eric
188 El camino de Matilde Leal Quevedo, Francisco

189 El carnaval de los animales Dubuc, Marianne
190 El chico de la historieta Ziraldo
191 El cocodrilo amarillo en el pantano verde Montaña Ibáñez, Francisco
192 El cocuyo y la mora De Armellada, Fray Cesáreo
193 El color de mi piel Thomas, Pat
194 El conejo de felpa Williams, Margery
195 El Conejo y el Mapurite: cuento guajiro Paz Ipuana, Ramón (Compilador)
196 El cuerpo humano Varios
197 El curioso incidente del perro a medianoche Haddon, Mark
198 El desastre Franek, Claire
199 El día de campo de don Chancho Kasza, Keiko
El diablo de los números: un libro para todos aquellos
200 que temen a las matemáticas Enzensberger, Hans Magnus
201 El diluvio inolvidable Díaz Granados, José Luis
202 El dueño de la luz : cuento Warao Rivas, Ivonne (Compilador)
203 El expreso polar Van Allsburg, Chris
204 El fascinante mundo de las matemáticas Langdon, Nigel; Snape, Charles
El futuro de la tierra: el desarrollo sostenible explicado a
205 los niños J. Dubois, Philippe; Guidoux, Valérie
206 El galeón de Manila: los objetos que llegan de oriente Dopazo Duran, Rosa
207 El gato asesino ataca de nuevo Fine, Anne
208 El Gran bostezo Spang, Monika; Bougaeva, Sonja
209 El gran libro de cuentos para niños Hohler, Franz
210 El gran libro de los juegos M. Allué, Josep
211 El gran libro de monstruos, duendes, dragones y gigantes Malam, John
El gran libro del misterio: 13 historias con un final que no
212 te esperas Tello, Antonio
213 El grufaló Donaldson, Julia
214 El higo mas dulce Chiris van Allsburg
El hombre con cola de león: Mitos y leyendas indígenas
215 de Colombia Solarte Lindo, Fernando
216 El hombre que calculaba Tahan, Malba
217 El horticultor autosuficiente Seymour, John
218 El Jararaca, Perereca y Tiririca Machado, Ana María
219 El jardín natural Hewitt, Sally
220 El juego de las formas Browne, Anthony
Cerezales, Agustín; Cerezales, Silvia;
221 El laberinto de los dioses Cerezales, Manuel
222 El lecturón Alvarado, Maite
223 El lecturón II Alvarado, Maite
224 El león que escribia cartas de amor Triunfo Arciniegas
225 El libro de Antón Pirulero Andricaín, Sergio

226 El libro de la fiesta: actividades, bricolaje, creación Bochot, Isabelle
227 El Libro de la jardinería Bull, Jane
228 El libro de las actividades creativas Bull, Jane
229 El libro de los gestos y las señales Rocha, Ruht
230 El libro de los juegos de viaje Dami, Elisabetta
231 El libro de los ruidos Bravi, Soledad
232 El libro de oro de los abuelos De Carrera, Pilar Almoina y otros
233 El libro de oro de los niños Uribe, Verónica
234 El libro negro de los colores Cottin, Menena
235 El lugar más bonito del mundo Cameron, Ann
236 El lugar mas bonito del mundo Ann Cameron
237 El lugar más bonito del mundo. Ann Cameron.
238 El manual del joven artista Dickins, Rosie
239 El maromero Eslava, Jorge
240 El medio ambiente: un paseo por nuestro planeta Instituto Geográfico De Agostini
241 El milagro de las plantas Hogares Juveniles Campesinos
242 El misterio de los pasteles Tjong-Khing, Thé
243 El misterio del pollo en la batea Arévalo, Javier
244 El misterio del pollo en la batea Javier Arévalo
245 El misterioso jarrón multiplicador Anno, Masaichiro ; Anno, Mitsumasa
246 El mordisco de la medianoche Leal Quevedo, Francisco Javier
247 El mundo de los exploradores Wilkinson,Philip
248 El nabo Urdaneta, Josefina (Compiladora)
249 El nuevo escriturón Alvarado, Maite
250 El oso que leia niños Gonzalo Moure
251 El oso que no lo era Frank Tashlin
252 El pájaro, el mono y la serpiente en la selva Banks, Kate
253 El papá de noche Gripe, María
El pequeño topo que quería saber quién se había hecho
254 aquello en su cabeza Holzwarth, Werner
255 El pequeño oso polar Hans de Beer
El pequeño topo que quería saber quien le había hecho
256 eso en su cabeza Werner Holzwarth- Wolf Eribruch
257 El pipí de Tento Alcantará, Ricardo
258 El pollo de los domingos Polacco, Patricia
259 El primer día Buitrago, Jairo
260 El príncipe Pedro y el oso de peluche McKee, David
261 El rabipelado burlado De Armellada, Fray Cesáreo
262 El ratoncito Roquefort Alba Rico, Santiago
263 El reciclaje a tu alcance Bertolini, Gérard ; Delalande, Claire

264 El regalo del Sol : un cuento de Sudáfrica Stewart, Dianne
265 El rock de la momia Antonio Orlando Rodriguez
266 El rojo es el mejor Stinson, Kathy
267 El sabor de África: historias de aquí y de allá Rufino dos Santos, Joel
268 El secreto de Lena Ende, Michael
269 El secreto de Lorenzo Ullrich, Hortense
270 El sol babea jugo de piña : antología de las Rocha Vivas, Miguel; Villa
271 El sol de los venados Díaz, Gloria Cecilia
272 El sonido de los colores Liao, Jimmy
273 El sonido y la música Richards, Jon
274 El súper director de cine científico: Wiese, Jim
275 El superzorro Dahl, Roald
El taller de cocina: divertidos experimentos con azúcar,
276 sal y cía. Berger, Ulrike
277 El taller de los experimentos : 50 Berger, Ulrike
278 El taller de teatro Motos, Tomás; Palanca
279 El teorema del loro Guedj, Denis
280 El tesoro de la poesía quechua. Hawarikuy Yaranga Valderrama, Abdón
281 El tigre y el cangrejo De Armellada, Fray Cesáreo
282 El tigre y el ratón Kasza, Keiko
283 El tío Petros y la conjetura de Goldbach Doxiadis, Apostolos
284 El tragaldabas Pablo Albo
285 El último cacique de la sabana Arrieta, María Luz
286 El Zorrito abandonado Korschunow, Irina
287 Elenita Geeslin, Campbell
288 Elmer Mckee, David
289 En busca del amarillo: peces Ranchetti, Sebastiano
290 En busca del azul: flamingos Ranchetti, Sebastiano
291 En el desván Satoshi Kitamura
292 En el lugar de los hechos Tulande, Francisco
293 En el país de los Chimilas Nájera Galvis, Robinson
294 En el país de los Zenúes Otálvaro Sepúlveda, Rubén Darío
295 En el tiempo de los dinosaurios Elie, Matilde ; Tordjman, Nathalie
296 Encender la noche Bradbury, Ray Douglas
297 Epaminondas : cuento de los negros de Valeri, Maria Eulália
298 Érase una liebre de Pascua Escuelas Infantiles Waldorf
299 Érase una vez entre los chibchas García Giraldo, Alfredo
300 Es tu tierra ¡cuídala! Rosell, Josep ; López Domínguez, Xan
301 Escondidas Cuéllar, Olga
302 Escucha mis manos Cuevas, Alvarito

303 Espías Gifford, Clive
304 Fábulas Lobel, Arnolf
305 Fábulas de La Fontaine De La Fontaine, Jean
306 Fábulas de Tamalameque: los animales hablan de paz Zapata Olivella, Manuel
307 Fabulas de Tamalameque Manuel Zapata Olivella
308 Fábulas: contadas a los niños Navarro Durán, Rosaura
309 Fagot es timido Chabot Claire
310 Fagot esta celoso Chabot Claire
311 Fagot esta emocionado Chabot Claire
312 Fagot se siente culpable Chabot Claire
313 Faltan 77 días Leal Quevedo, Francisco Javier
314 Familias: un viaje alrededor del mundo Furlaud, Sophie; Verboud, Pierre
315 Fernando furioso Oram, Hiawyn
316 Flotante David Wiesner
317 Fonchito y la luna Mario Vargas Llosa
318 Fracciones King, Andrew
319 Frankenstein se hace un sándwich: y otras Rex, Adam
320 Frankestein hace un sandwich Adam Rex
321 Galería de piratas y bandidos de América España, Gonzalo
322 Garabato Da Coll, Ivar
323 Gorila Anthony Browne
324 Grande y pequeño Berger, Samantha ; Chanko, Pamela
325 Granja integral autosuficiente Fundación Hogares Juveniles
326 Guía práctica de la vida autosuficiente Seymour, John
327 Guía práctica ilustrada para la vida en el campo Seymour, John
328 Había una vez un barco Montes, Graciela
329 Había una vez una casa Montes, Graciela
330 Había una vez una llave Montes, Graciela
331 Había una vez una nube Montes, Graciela
332 Había una vez una princesa Montes, Graciela
Hace muchísimo tiempo: cuentos, mitos y leyendas de
333 América Latina Andricaín Hernández, Sergio
334 Hago mis juguetes Vera, Paula
335 Harold y la crayola morada Jhonson, Crockett
336 Hijos de la primavera Gabriela Huesca
337 Hijos de la primavera, 1 Varios
338 Historia de las civilizaciones contada por Uribe, Diana
339 Historia de los inventos: ¿cómo? ¿cuándo? Spilsbury, Louise
340 Historia del mundo para niños Grant, Neil
Historia del mundo: apasionante viaje por la historia de

341 la humanidad Ganeri, Anita; Martel Hazel Mary
342 Historia en cuentos 3 Caballero Calderón, Eduardo
343 Historia en cuentos 4 Caballero Calderón, Eduardo
344 Historia imaginaria de sucesos extraordinarios España Arenas, Gonzalo
345 Historia de amor verdadero entre una rana y un cucarron Francisco Montoya
346 Historias de amores y desvaríos en América España Arenas, Gonzalo
347 Historias de dragones Nesbit, Edith
348 Historias de juguetes Cooper, Helen
349 Historias de la independencia Uribe, Diana
350 Historias de los señores Moc y Poc Pescetti, Luis María
351 Historias de medio mundo Sierra I Fabra, Jordi
352 Historias increíbles, 1: cinco aventuras Ganges, Montse
353 Historias increíbles, 2: cinco aventuras Ganges, Montse
354 Hoyos Sachar , Louis
355 Humano se nace Quino
356 Ilógico zoológico Chericián, David
357 Jacinto y María José Dipacho
358 Kikirikí: cómo cantan y juegan los niños aquí Rincón, Valentin
359 kuchiclin kuchiclan Adivinazas y algo mas Samaris Polo Avendaño
360 Kuchiklin KuchiKlan Polo, Samaris
361 La almohada Mansour Manzur, Vivian
La alternativa del juego, 1: juegos y dinámicas de
362 educación para la paz Cascón Soriano, Paco; Martín
363 La amiga más amiga de la hormiga Miga Teixidor, Emili
364 La amistad bate la cola Marina Colansiti
365 La apasionante vida de mujeres famosas Coppini, Clementina
366 La arqueología a tu alcance De Filipo, Raphaël
367 La aventura de comer Quino
368 La bienvenida Hiriart, Berta
369 La bruja Yaga Bibioteca Infantil RTVE Marpol
370 La bruja Yagá y otros cuentos: cuentos populares rusos I Afanásiev, A.N.
371 La brujita atarantada Furnari, Eva
372 La brujita encantadora Furnari, Eva
373 La brujita encantadora y secreto admirador, Gregorio Furnari, Eva
374 La caja de las coplas Andracaín, Sergio
375 La calle del espejo Sequera, Armando Jose
376 La calle es libre Kurusa
377 La capa del morrocoy Paz Ipuana, Ramón
378 La casa a tu alcance Mignon, Olivier
379 La conservación de alimentos y productos Seymour, John

380 La cosa negra que pasó por mi ventana Trigo, Blanca
381 La Danta Blanca Rivero Oramas, Rafael
La escuela secreta de Nasreen: una historia real de
382 Afganistán Winter, Jeanette
383 La familia Numerozzi Krahn, Fernando
La fiesta de las palabras: cien juegos creativos con
384 palabras Bernal Arroyave, Guillermo
385 La fórmula preferida del profesor de matemáticas Ogawa, Yoko
386 La Fuga Yvan Pommaux
387 La gallinita roja Barton, Byron
388 La hija del espantapájaros Gripe, María
389 La historia de la ciencia Claybourne, Anna
390 La historia de la exploración del espacio Clarke, Penny
391 La historia de los inventos Claybourne, Anna
392 La historia de Manú del Río, Ana María
393 La hora de comer cuento: un menú para Fajardo, Luz Estela; González, Iván
394 La huerta orgánica y plantas medicinales Pinzón, Maria del Carmen
395 La ilustre fregona y otros cuentos clásicos Mück, Heike (Adapt)
396 La increíble mamá de Roberta Wells, Rosemary
397 La independencia de Colombia Vasco, Irene
398 La invención Hugo Caabret
399 La isla de los mimos Norac, Carl
400 La isla de los mimos. Carl Norac
401 La leyenda de Leonora, que era buena para todo Tarrant, Madelyn
402 La luna en los almendros Meneses Claros, Gerardo
403 La media perdida Arciniegas, Triunfo
404 La mosca Gusti
405 La muda Montaña Ibáñez, Francisco
406 La muñeca negra Grueso, Mary
407 La nueva canción infantil en Colombia Maya, Raul (Compilador)
408 La otra orilla Carrasco, Marta
409 La oveja negra y demás fábulas Monterroso, Augusto
410 La peineta colorada Picó, Fernando
411 La peor señora del mundo Francisco Hinojosa
412 La pequeña bruja mide todo Heung-kyu, Kim
413 La pequeña oruga glotona Carle, Eric
414 La prensa a tu alcance Lamoureux, Sophie
415 La revancha del gallo Rodríguez, Béatrice
416 La selva de los números Gómez, Ricardo
417 La selva loca Tracey y Andrew Rogers

418 La sorpresa de Nandi Browne, Eileen
419 La tarea según Natacha Pescetti, Luis
420 La tarta voladora Rodari, Gianni
La tierra es la casa de todos: cuentos y canciones (+
421 CD) Maya, Tita
422 La tierra, transformación y cambios Robson, Pam
423 La vuelta al mundo en 25 canciones Giménez Fajardo, Tony
424 La vuelta al mundo en ochenta cuentos Mario Aller
425 Ladrón de gallinas Rodríguez, Béatrice
426 Ladrón de gallinas - BEATRICE RODRIGUEZ
427 Lágrimas de ángeles Iturralde, Edna
428 Larousse: espías y espionaje Gifford, Clive
429 Las aventuras del Capitán Calzoncillo Pilkye, Dav
430 Las aventuras del sapo Ruperto Berocay, Roy
431 Las casas antes y ahora Reviejo, Carlos
432 Las fiestas y el folclor en Colombia Ocampo López, Javier
Las flautas tienen agujeros y otras preguntas sobre
433 música Parker, Josephine
434 Las lechucitas Waddell, Martin
435 Las sirenas no tienen el pelo lacio Bony, Jennifer
Leamos con nuestros hijos: guía para padres con niños Rodríguez Rodríguez, Claudia; Rincón
436 de 0 a 6 años Rivera, María Cristina
437 Lejos de mi país Pascale Francotte
438 León y Beto James, Simon
439 Leyendas de montañas y de bosques Clavel, Bernard
440 Leyendas de nuestra América Berdolt de Walschburger, Ute
441 Leyendas universales Daroqui, Julia
442 Lila y el secreto de la lluvia Conway, David
443 literaturas indígenas de los Andes y la Sierra Largacha, María
literaturas indígenas del Atlántico, el Pacífico y la
444 Serranía del Perijá Largacha, María
445 Lleve secreta Moira Buterfield
446 Lloro por la tierra Taylor, Mildred
447 Lo misterioso, lo sorpresivo, lo insólito y pare de contar... Dautant, Maite
448 Lo que si y lo que no Murguía, Verónica
449 Lobito aprende a ser malo Whybrow, Ian
450 Lobo Douzou, Olivier
451 Los agujeros negros Reyes, Yolanda
452 Los animales salvajes Guidoux, Valérie
453 Los chicos malos tienen buenas historias Meneses Claros, Gerardo
454 Los escapados Rosero Diago, Evelio José
455 Los grandes exploradores de la historia Claybourne, Anna

456 Los jardines cifrados Frabetti, Carlo
457 Los misterios de la abuela Méndez, Gerardo
458 Los mitos del sol Niño, Hugo
459 Los problemas de la familia Gorgonzola Furnari, Eva
460 Los pueblos del mundo Varios
461 Los siete mejores cuentos brasileros Yie, Maite
462 Los siete mejores cuentos colombianos Díaz Granados, José Luis
463 Los tres amigos Heine, Helme
464 Los tres bandidos Tomi Ungerer
465 Los tres erizos Sáez Castán, Javier
466 Los tres lobitos y el cochino feroz Trivizas, Eugene
467 Los vehículos Bouhet, Brigitte
468 Los viajes de Olga Paul Maar
469 Lucas, un detective en el museo Sturgis, Alexander
470 Lugares fantásticos de Colombia : guía de viaje Vasco, Irene
471 Luisa viaja rapidísimo Heitz, Bruno
472 Mabungú: Triunfo: poemas bilingües, palenque-español Ramírez Nieva, María Teresa
473 Magia con cartas Eldin, Peter
474 Maisy grande, Maisy pequeña Cousins, Lucy
475 Malditas matemáticas Frabetti, Carlo
476 Mamá fue pequeña antes de ser mayor Larrondo, Velérie
477 Manual para corregir a los niños malcriados Francisco Hinojosa
478 Manuela color canela Dreser, Elena
479 Manuela Color Canela Elena Dreser Marisol Fernandez
480 Maquillaje de fantasía Childs, Caro; Cauldron, Chris
481 Margarita Margarita Valdes
Margot: La pequeña, pequeña historia de una casa en
482 Alfa Centauri Malpica, Toño
483 Matachita Alekos
Matemáticas asombrosas de matemáticos excéntricos
484 de todo el mundo Ko, Seokku
485 Mateo solo Rosero Diago, Evelio José
486 Materiales Gifford, Clive
487 Me llamo Bud, no Buddy Curtis, Chiristopher Paul
488 Me llamo Yoon Helene Recorvits
489 Me voy a casar con Tania Nuffelen, Bart van
490 Mensajero de las estrellas: Galileo Galilei Sís, Peter
491 Mi cuerpo es lindo: Educación sexual para niños y niñas Romero, María del Rosario
492 Mi día de suerte. Keiko Kaska
493 Mi gatito es el más bestia Bachelet, Gilles

494 Mi gran libro de imágenes Mitgutsch, Ali
495 Mi hermana Aixa Torras, Meri
496 Mi hermana Lala Johnson, Gillian
497 Mi hermano Browne, Anthony
498 Mi mamá Browne, Anthony
499 Mi mamá es rara Gilmore, Rachna
500 Mi papá Browne, Anthony
501 Mi papá es un héroe Gurney, Stella
502 Mi pequeño museo de bellas artes Dickins, Rosie
503 Mi primer guía de los juegos olímpicos Varios
504 Mis cuentos africanos Mandela, Nelson
505 Mis cuentos preferidos de los hermanos Grimm, Jacob; Grimm, Wilhelm
Mis favoritos: los personajes más apasionantes de la
506 historia Cebrián, Juan Antonio
507 Mitologías Beaumont, Émilie ; Baussier, Sylvie
508 Mitos cuentos y leyendas Gaona P, Pío Fernando
509 Mitos griegos Pope Osborne, Mary
510 Mitos y leyendas Philip , Neil
511 Mitos y leyendas colombianos Castillo Morales, Alexander; Uhía
512 Mitos y leyendas del mundo Silva Vallejo, Fabio (Compilador)
513 Mitos y leyendas latinoamericanas Ocampo López, Jaier
514 Mitos, cuentos y leyendas de Latinoamérica y el Caribe Varios
515 Mitos, cuentos y leyendas de los cinco continentes De Prada, José Manuel
516 Mitos, leyendas y realidades africanas Villamizar, Jesús (Traductor)
517 Modela tus animales Cuxart, Bernardette
518 Monky Schubert, Dieter
519 Muertos del susto Maria Fernanda Paz Castillo
520 Mujeres inolvidables: ensayo Romero de Nohra, Flor Ángela
521 Música y poesía para niños Barja, Ángel
522 Naiyakay: leyendas africanas Calleja, Seve
523 Nano y los muñecos Da Coll, Ivar
524 Nelson Mandela Mandela, Nelson
525 Ni era vaca ni era caballo Miguel Angel Jusayú
526 Ni era vaca ni era caballo ... Jusayú, Miguel Ángel
527 Niña bonita Machado, Ana María
Mistral, Laure ; De Monsabert, Anne-
528 Niños de los cinco continentes Sophie
529 Niños de todo el mundo ¡a jugar! Arlette, Braman
530 Niños de todo el mundo ¡celebremos!: las Jones, Lynda
531 Niños y niñas del mundo, de un extremo a otro Curto, Rosa María
532 No tengo sueño y no quiero irme a la cama Child, Lauren
533 No, David! Shannon, David
534 Nuestras fiestas Anguera, Mercè
535 Nuevas historias de Franz en la escuela Nöstlinger, Christine
536 Objetivo dinosaurio Malam, John
537 Oficios de ayer y hoy Cottin, Alfredo
538 Olivia Falconer, Ian
539 Olivia salva el circo Falconer, Ian
540 Olivia... y el juguete desaparecido Falconer, Ian
541 Opuestos Sempere, Vicky
542 Oscuro, muy oscuro Brown, Ruth
543 Oveja con botitas Matter, Maritgen
544 Óyeme con los ojos Díaz Ortiz, Gloria Cecilia
545 Paco Yunque Vallejo, Cesar
546 Palabarbas : poemas ilustrados Alekos
547 Palabras para jugar Schujer, Silvia
548 Palabras para jugar con los más chicos (+CD) Schujer, Silvia
549 Papá Noel Briggs, Raymond
550 Para eso son los amigos Gorbachev, Valeri
551 Para que la ronda ronde, el canto cante y el juego juegue Guerra Peña, Jairo
552 Pasta de sal Alda
553 Pastas y pizzas; el pequeño chef Segarrra, Mercedes
554 Pedro es una pizza Steig, William
555 Pego y armo Vera, Paula
556 Pelea en el parque Rosero Diago, Evelio José
557 Peligro: cambios en nuestro planeta Parker, Steve
558 Pelos por todos lados: un libro sobre eso de crecer Bailey, Jacqui
Pensamiento lógico: con proyectos fáciles de realizar y
559 entretenidos juegos King, Andrew
560 Pequeño azul y pequeño amarillo Lionni, Leo
561 Pequeño diccionario de los experimentos Coppin, Brigitte
562 Pequeño vampiro va a la escuela Sfar, Joann
563 Pequeños gestos para una vida orgánica Goldsmith, Sherezade
564 Pero, ¿Dónde está Ornicar? Stehr, Gérald
565 Pesando y midiendo Thomas, Annabel; Langdon, Nigel
566 Peso y tiempo King, Andrew
567 Pieles y más pieles Mayer, Cassie
Piensa en un número: una mirada fascinante al mundo
568 de los números Ball, Johnny
569 Pies para la princesa Da Coll, Ivar

570 Pies sucios Izagirre, Koldo
571 Pin uno pin dos Navarro, Arturo (Compilador)
572 Pinta ratones Stoll Walsh, Ellen
573 Piratas y traficantes Butterfield, Moira
574 Pisa pisuela color de ciruela: poesía de tradición oral Itzcovich, Susana (Compiladora)
575 Planeta increíble Parker, Steve
Planeta tierra planeta vida: pasado, presente y futuro de
576 la vida sobre la tierra Cajiao Nieto, Javier
577 Poli el granjero Bonning, Tony
578 Popocatépetl Varios
Por el mar de las Antillas anda un barco de papel :
579 poemas para niños mayores de edad Guillén, Nicolás
Por los senderos de sus ancestros: textos escogidos
580 1940 - 2000 Olivella,Manuel Zapata
581 Preguntas al amor: 5-8 años Dumont, Virginie
582 Puberman Villegas, Maria; Kent, Jennie
583 Puntos y posiciones King, Andrew
584 Puro pueblo Niño, Jairo Aníbal
585 Querida abuela... tu Susi Nöstlinger, Christine
586 Querida Susi, querido Paul Nöstlinger, Christine
587 Quién hizo los mundos?: leyendas de las Marcuse, Aída E.
588 Quien no lo adivina, bien tonto es… Macías Zuluaga, Luis Fernando
589 Quiere a ese perro Creech, Sharon
590 Quiero a los animales McDonnell, Flora
Quiero ser titiritero: historias, obras e instrucciones para
591 fabricar tus títeres Suárez, Patricia
592 Raíz de amor: antología poética Pelegrín, Ana (Compilador)
593 Rana Bolaños, María Paula
594 Redondo Hernández García, Claudia
Reinas de los mares: las mujeres piratas alrededor del
595 mundo Yolen, Jane
596 Reinas: cinco soberanas y sus biografías Gottschalk, Maren
597 Relatos de indios Recheis, Käthe
598 Relatos de la conquista de América España, Gonzalo
599 Relatos de las pampas Wayuú: la voz de los arcanos Medina Sierra, Abel Antonio
600 Robots del futuro : explora, descubre, aprende Brasch, Nicolas
601 Román Elé Felipe, Nersys
602 Ronda que ronda la ronda Jiménez, Olga Lucía
603 Rosa, mi hermana Rosa Vieira, Alice
604 Rosaura en bicicleta Daniel Barbot
605 Sal si puedes! Laberintos y rompecabezas matemáticos Snape, Charles; Scott, Heather
Samay pisccok pponccopi muschcoypa: Espíritu de

606 pájaro en pozos del ensueño Chikangana, Fredy
607 Sana que sana: una canción para cada ocasión Peralta, María del Sol
608 Sapo es sapo Velthuijs, Max
609 Secuencias King, Andrew
Selva extrema : asombrosos encuentros con animales
610 increíbles Owen, Weldon
611 Semanario del miedo: siete sustos para siete noches Guana, Henry Delgado
612 Ser lobo Betina Wegenast
Shiinalu'uirua shiirua ataa: En las hondonadas
613 maternas de la piel Apüshana, Vito
614 Si ves un monte de espumas y otros poemas - Ana Garralon
615 Si ves un monte de espumas y otros poemas: Garralón, Ana (Compilador)
616 Si ves un monte de espums y otros poemas Ana Garralon
617 Siempre te querré, pequeñín Gliori, Debi
618 Siete cuentos maravillosos Robledo, Beatriz Helena
619 Siete ratones ciegos Young, Ed
620 Silvestre y la piedrecita mágica Steig, William
621 Simón era su nombre Iturralde, Edna
622 Skateboarding Powell, Ben
623 Sobre nupcias y ausencias, y otros cuentos Robinson-Bent, Lenito
624 Sol, solecito: cancionero infantil Murillo, María Isabel
625 Sopa de calabaza Cooper, Helen
Sopa de soles: arrullos, cantos y juegos de las
626 comunidades afros, indígenas y Rrom de Colombia Rincón, María Cristina
627 Soy… Médico Pérez, Ruy
628 Stock de coque Hergé
629 Strega Nona De Paola, Tomie
630 Su propio color Leoni, Leo
Suena el teléfono y otras preguntas sobre la
631 comunicación Mead, Richard
632 Sueños de colores: sueña con Maisy Cousins, Lucy
633 Swing café (+CD) Norac, Carl
634 Taekwondo para niños PARK, Y. H.
635 Taller de juegos teatrales Cañas Torregrosa, José
636 Taller de papel y cartulina Watt, Fiona
637 Tam –tam Colores Caroline Desnoëttes
638 Tambores en la noche Artel, Jorge
639 Tam-tam colores Desnoëttes, Caroline
640 Tantos tigres atados... Kwon, Moon-Hee
641 Tarjetas Amaya Giraldo, María del Pilar
642 Teatro para niños: confección, obras y actividades Skilton, Graciela
643 Tecnología Kent, Peter

644 Tenemos que encontrar a Froggy Hays, Peter; Rozen, Beti
645 Tengo derecho a ser niño Serres, Alain
646 Tento y el regalo de mamá Alcántara, Ricardo
647 Tento y sus juguetes Alcántara, Ricardo
648 Teo se disfraza Denou, Violeta
Tiki, tiki, tai: arrullos, secretos y relatos de los Rrom
649 colombianos Rincón, María Cristina
López Narváez, Concha; Salmerón,
650 Tinka Carmelo
651 Tintín descubro los transportes Hergé
652 Toc toc El cartero enamorado Clarisa Ruiz
653 Todos se burlan Dipacho
654 Todos sois mis favoritos McBratney, Sam
655 Traba más lenguas Chericián, David
656 Tragaldabas Pablo Albo
657 Trapo y rata Armstrong Olea, Magdalena
658 Treinta y tres son treinta y tres Frabetti, Carlo
659 Trueno Armstrong, William H.
660 Tungairá: mis primeras poesías Plaza, José María
661 Tun-tun ¿quién es? Marcano, Doris
662 Turbel, el viento que se disfrazo de brisa Pilar Lozano
663 Un amigo para Alejandro Meneses Claros, Gerardo
664 Un buen coro Machado, Ana María
665 Un día con Abraham Lincon Ed Panamericana
666 Un día con Aquiles Ed Panamericana
667 Un día con Charlie Chaplin Ed Panamericana
668 Un día con Gandhi Ed Panamericana
669 Un día con Martin Luther King Ed Panamericana
670 Un día con Neil Amstrong Ed Panamericana
671 Un día con Nelson Mandela Ed Panamericana
672 Un día con Pelé Ed Panamericana
673 Un día con Walt Diney Ed Panamericana
674 Un día de pesca Rodríguez, Béatrice
675 Un día diferente para el señor Amos Stead, Philip C.
676 Un jardín para comer a tu alcance Tordjman, Nathalie
677 Un lobo así de grande Louis-Lucas, Natalie
678 Un lunes por la mañana Shulevitz, Uri
679 Un montón de unicornios Machado, Ana María
680 Un mundo perfecto Berocay, Roy
Un tirón de la cola: cuentos de animales de todo el

681 mundo Hoffman, Mary
682 Un viaje especial Guevara Villegas, Aline
683 Una cena elegante Keiko Kazka
684 Una morena en la ronda Rincón, María Cristina
685 Una pesadilla en mi armario Mayer, Mercer
686 Una vaca, dos niños y trescientos ruiseñores Sanz, Ignacio
687 Vaya apetito tiene el zorrito Claudia Rueda
688 Ven juega y descubre la naturaleza Van Cleave, Janice
689 Ven, juega y descubre la ciencia: VanCleave, Janice
690 Venir del mar Cabán, José Alberto
691 Verde fue mi selva Edna Iturralde
692 Viaje Julio Verne
693 Voces en el parque Browne, Anthony
694 Voces bajo la lluvia Manuel Ivan Urbina
695 Voces en el parque Anthony Browne
696 Willy el mago Anthony Browne
697 Willy el timido Anthony Browne
698 Willy y Hugo Anthony Browne
ANEXO H. RUBRICA DE EVALUACIÓN PROPUESTA DIDÁCTICA

Marca con X de acuerdo al grado de satisfacción de la Propuesta didáctica construida y
aplicada
ASPECTOS
INSUFICIENTE ACEPTABLE BUENO EXCELENTE
A EVALUAR
Las estrategias
Las
de enseñanza
estrategias de Las estrategias
No se de
enseñanza de de enseñanza
Estrategias presentan comprensión
la de la
de estrategias lectora
comprensión comprensión
enseñanza adecuadas y responden de
lectora son lectora son
de suficientes para manera
limitadas y no suficientes y se
comprensió fomentar la apropiada y
responden a relacionan con
n lectora lectura significativa al
de manera el propósito de
comprensiva propósito de la
significativa a la propuesta
propuesta
proceso
didáctica.
Valoración
La
organización La secuencia La secuencia
de la didáctica está didáctica está
secuencia bien organizada
No cuenta con didáctica no es organizada, adecuadament
los elementos clara y se establece de e y cuenta con
Secuencia básicos que limita a una una manera los
didáctica consigan el enumeración clara todos los componentes
saber hacer, el de actividades componentes y fundamentales
conocer y el ser en los permite en el proceso
momentos de conocer el de
apertura, proceso a comprensión
desarrollo y realizar lectora
cierre.
Valoración
Las Las estrategias Las estrategias

No hay
estrategias didácticas didácticas
Estrategias actividades
didácticas complementari complementari
didácticas complementaria
complementari as fomentan as promueven
complemen s que fomente
as responden satisfactoriame significativame
tarias la lectura
de manera nte el nte el
comprensiva
limitada a los desarrollo desarrollo
objetivos de la habilidades delas

propuesta comunicativas competencias
y de comunicativas,
comprensión propician el
lectora gusto por la
lectura y
mejoran la
comprensión.
Valoración
La
Los padres de Los padres de participación
No se integra al
familia familia de los padres
proceso de
participan conocen la de familia
Interacción enseñanza de
escasamente propuesta y contribuye de
con padres la comprensión
en el facilitan los manera eficaz
de familia lectora a los
desarrollo de medios para el al desarrollo y
padres de
la propuesta fortalecimiento fomento de la
familia
didáctica de la propuesta comprensión
lectora
Valoración
El tiempo
El tiempo
establecido
No se contó El tiempo establecido
para las
con los tiempos empleado para permitió
sesiones de
Tiempo suficientes para las sesiones de desarrollar las
lectura limitó la
el desarrollo de lectura fue actividades
profundidad en
cada sesión pertinente planeadas a
algunas
profundidad.
actividades
Valoración
Los libros de
Los libros de lectura
Los materiales
lectura seleccionados
de lectura para
No se cuenta seleccionados respondieron a
Material de el desarrollo
con todos los respondieron a los intereses y
lectura de cada una
recursos los intereses y necesidades
(libros) de las
necesarios necesidades de los
sesiones fue
de los estudiantes en
limitado.
estudiantes calidad y
cantidad
Valoración
No se Se alcanzaron Se alcanzaron
Cumplimien Se alcanzaron
alcanzaron los parcialmente eficazmente
to de los objetivos
objetivos los objetivos los objetivos
objetivos propuestos
propuestos propuestos propuesto
Valoración
Las
estrategias Las estrategias
Las estrategias
Las estrategias didácticas y didácticas y los
didácticas y los
y procesos los procesos procesos
procesos
planeados y planeados y planeados y
planeados y
ejecutados no ejecutados ejecutados
ejecutados
enriquecen la aportan fortalecen la
Pertinencia enriquecen el
labor didáctica de manera metodología de
quehacer
para la limitada a la enseñanza
docente en la
enseñanza de enseñanza de para el
enseñanza de
la lectura en el la lectura fomento y la
la lectura
aula de clase comprensiva comprensión
comprensiva
en el aula de lectora
clase
Valoración
La propuesta La propuesta La propuesta

La propuesta
didáctica no didáctica didáctica
didáctica se
Transversal involucra otras involucra involucra
limita al área
idad áreas del algunas áreas varias áreas
de Lengua
conocimiento del del
Castellana
conocimiento conocimiento
Valoración
RECOMENDACIONES O SUGERENCIAS

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Estrategias Didácticas de Enseñanza de Comprensión Lectora 1

Estrategias Didácticas para Fortalecer la Enseñanza de la Comprensión Lectora en los

Estudiantes del Grado Tercero de la Escuela Normal Superior de Pasto

Cristian Francisco Benavides Urbano

Nidia Elizabeth Tovar Castillo

Universidad Santo Tomás

Vicerrectoría Universitaria Abierta y a Distancia

San Juan de Pasto

Estrategias Didácticas para Fortalecer la Enseñanza de la Comprensión Lectora en los

Estudiantes del Grado Tercero de la Escuela Normal Superior de Pasto

Cristian Francisco Benavides Urbano

Nidia Elizabeth Tovar Castillo

Dra. Teresita Bernal Romero

M. Sc. Robinson Sanabria García

Universidad Santo Tomás

Vicerrectoría Universitaria Abierta y a Distancia

San Juan de Pasto

de Educación 2015, la finalidad del proyecto es la transformación de la práctica docente y de

enseñanza en las instituciones beneficiarias.

Los autores de este trabajo expresan sus agradecimientos a:

Dios Todopoderoso, por brindarnos la oportunidad de confirmar en esta nueva experiencia

profesional su inmensurable amor.

Ministerio de Educación Nacional, por emprender proyectos en búsqueda de una educación

infundir en nuestras vidas humanismo, verdad y bien común.

acertadamente el desarrollo de esta investigación.

Escuela Normal Superior de Pasto, por el apoyo y confianza en la construcción de procesos

Especialistas Gloria Jojoa y Yina Muñoz por su colaboración y disposición permanente.

Dedico esta obra con todo mi amor y gratitud:

A mis hijas Laura y Gabriela

Y a mi madre Esperanza, ya que en toda esta faena investigativa me supieron comprender,

animar y mantener esa fuerza constante en esta ardua labor.

A Daniela Alejandra, cómplice fiel,

manantial de ternura, inteligencia y altruismo.

A María Gabriela, pilar de sabiduría,

A Carlos Arbey luz permanente,

coautor de vida, amor y conocimiento

A María Teresa y Juan, ejemplos de vida.

Firma del presidente del jurado

Firma del jurado

Firma del jurado

San Juan de Pasto, Julio 15 de 2017.

trabajo de investigación intervención, el cual se desarrolla con estudiantes de grado tercero de

en el ejercicio de la enseñanza. Identificado el fenómeno de investigación, se explicitan las tareas

relacionadas con el tema propuesto, la visión de autores de gran trayectoria en el tema y la

experiencia acumulada de los sistemas: docente, estudiantes, padres de familia, directivos e

partir de la aplicación de un conjunto multi-disciplianario de procedimientos que integraron los

fundamentan los diferentes componentes que estructura la investigación. Finalmente se

Palabras claves: comprensión lectora, estrategias didácticas, concepciones.

order and the systems theory.

difficulties and lessons learned is shared by way of conclusions.

kerwords: reading comprehension, animation strategies, ideologies, sequence, didactic.

Capítulo 1. Planteamiento del Problema ....................................................................................... 20

Descripción del problema.......................................................................................................... 20

Planteamiento del Problema ...................................................................................................... 24

Preguntas Orientadoras ............................................................................................................. 26

Objetivo General ....................................................................................................................... 31

Capítulo 2. Principios Orientadores Contexto de la Investigación ............................................... 60

Descripción del Contexto .......................................................................................................... 60