ANEXOS

TEMA 1
TUTOR VIRTUAL: EL ROL DEL PROFESOR ANTE EL
RETO DE LA ENSEÑANZA ONLINE DEL DERECHO
A. Gallego Córcoles; M. E. Sánchez López
Facultad de Derecho de Albacete
Universidad de Castilla-La Mancha
 LearningApp: Aplicación para dispositivo móvil
Android para la difusión de contenidos docentes
M. Antón-Rodríguez, F.J. Díaz-Pernas, M. Martínez-Zarzuela, D. González-Ortega
Dpto. de Teoría de la Señal, Comunicaciones e Ingeniería Telemática
Universidad de Valladolid
e-mail: [email protected]

RESUMEN Las asignaturas de las titulaciones de ingeniería suelen sufrir un alto índice de abandono, en buena medida por la desvinculación que se produce del alumno
hasta la fecha de entrega de las prácticas o de realización del examen. Una de las posibilidades para reducir este problema es la aproximación de los contenidos docentes a los
estudiantes, ya que permitirá aumentar la calidad y la eficacia de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En concreto, el uso de los dispositivos móviles (Mobile Learning) como
recursos interactivos con los que crear una experiencia de aprendizaje, puede mejorar el acceso y la retención de la información. El artículo presente propone una aplicación móvil,
LearningApp, de contenidos actualizables que permite el acceso a la información de forma atractiva y adaptada al dispositivo, y la evaluación y auto-evaluación de
conocimientos. Esta herramienta está desarrollada para el S.O. Android y es alimentada desde la plataforma de aprendizaje Moodle. Para probar la app, se diseñaron contenidos sobre
desarrollo web que se emplearon en las asignaturas relativas a este tema en los grados de telecomunicaciones de la Universidad de Valladolid.
FOTOS y CAPTURAS de la APP
LMS: Moodle
Un LMS (Learning Managment System) es un sistema de gestión de aprendizaje (software) instalado
en un servidor web que se emplea para administrar, distribuir y controlar las actividades de formación no
presencial. Moodle es uno de los sistemas de gestión de aprendizaje más utilizado
Bases de LearningApp

M-learning
Mobile Learning: aprendizaje a través de un dispositivo móvil. La tecnología móvil, debido a sus
características como la portabilidad y la versatilidad, puede revolucionar la educación convencional
desde la educación didáctica centrada en el profesor hacia un aprendizaje centrado en la participación de
los estudiantes.
Programación de Ordenadores
Tanto los profesores como estudiantes coinciden en que el aprendizaje de la programación es una de las
tareas más difíciles. Es una tarea muy experimental e intensa, exige mucho trabajo adicional a las clases,
y además es muy diferente de otras disciplinas en las que los estudiantes están acostumbrados a basarse en
fórmulas o procedimientos de memorización.
Esquema de LearningApp

Aproximación al alumno
Mediante el acercamiento de los contenidos docentes al universo tecnológico habitual del alumno,
se pretende mantener a los alumnos más “enganchados” a la asignatura.

Ubiquidad
La posibilidad de acceder de una forma cómoda a los contenidos académicos de una asignatura, puede
Ventajas de LearningApp

Datos de la Experiencia
suponer un mayor aprovechamiento del tiempo y a la vez aumentar su consulta.
• Ingenierías de Telecomunicación (Universidad
Interés de mejora de Valladolid).
La inclusión de cuestionarios de evaluación y auto evaluación en un dispositivo que se tiene siempre a • Proyecto Fin de Carrera: último curso.
mano, resultará una herramienta muy útil para tener presente el nivel de conocimientos. Además, puede • Total: 6 alumnos.
realzar el interés de mejora de los alumnos. • Objetivo: aprendizaje, recuerdo o/y ampliación de
los conocimientos de programación web
No aumenta la tarea del profesor  desarrollo del PFC.
No es necesario aprender el manejo de otra plataforma ni volver a cargar los contenidos en otro lugar  • Método: análisis cualitativo de la opinión (verbal y a
se utiliza la misma plataforma empleada para el desarrollo de la docencia (Moodle). través del foro)
 Satisfacción en el uso de la app: >80%
Rendimiento y abandono
Se espera que el uso de esta aplicación incida favorablemente en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
aumentando el rendimiento y disminuyendo el abandono de la asignatura.
 Uso de material audiovisual como apoyo en
las clases teóricas
D. López Rodríguez1, C. García Cabanes2, L. Campello Blasco3, J. Formigós Bolea2, P. Lax Zapata3, L. Fernández
Sánchez3, G. Esquiva Sobrino3, E. González Rodríguez3, V. Gómez-Vicente3, N. Cuenca Navarro3, V. Maneu Flores2.
1Departamento de Sistemas Informáticos y Computación, Universidad Politécnica de Valencia
2Departamento de Óptica, Farmacología y Anatomía, Universidad de Alicante
3Departamento de Fisiología, Genética y Microbiología, Universidad de Alicante

Introducción Métodos
La disponibilidad de nuevas Asignatura implicada en el estudio: "Farmacología" (2º Grado en Óptica
herramientas multimedia y Optometría), curso 2013-2014.
favorece la generación de
Selección del portal web Youtube, dos vídeos
material docente auxiliar para la sobre materia de dos temas (A y B) que forman
del temario de la asignatura.
enseñanza de las diversas
materias y puede suponer un Cuestionario 1
aliciente añadido para el División de los alumnos en dos grupos.

estudiante, de forma que

fomente su interés por la materia Grupo 1 Grupo 2
y potencie su aprendizaje Visualización del vídeo del tema A Visualización del vídeo del tema B
autónomo.
Explicación de un fragmento del tema B Explicación de un fragmento del tema A

Cuestionario 2 Cuestionario 2

Objetivos Explicación de los temas completos (A y B) en las

Evaluar las ventajas de la clases clases teóricas, de la forma habitual,
incluyendo la visualización de ambos vídeos por
visualización de vídeos como todos los estudiantes.

apoyo a las
Resultados explicaciones
y discusión Cuestionario 3
Encuesta de evaluación
teóricas.

Evaluación de resultados

Conocimiento de cuestiones
Respuestas correctas tras Encuesta de evaluación
generales
las acciones separadas 100
100 90
100
Respuestas correctas (%)

90
Respuestas correctas (%)

80
Respuestas (%)

90
80
80 70
70
70 60
60
60 50
50
50 40
40
40
30 30
30
20 20
20
10 10 10
0 0 0
Antibiótico Resistencia Quién desarrolla la Vídeo Explicación profesorado Utilidad vídeo Preferencia de
resistencia visualización de vídeo
Cuestionario 2 tras explicación docente
Cuestionario 1 Cuestionario 2 Cuestionario 3

Figura 1. Grado de conocimiento de definiciones básicas Figura 2. Figura 3.

sobre la materia, en el momento previo a la realización de la Grado de acierto en las respuestas específicas de los Evaluación realizada por los alumnos
experiencia (Cuestionario 1), justo tras su realización grupos farmacológicos tras la realización de actividades que participaron en la actividad (encuesta anónima).
(Cuestionario 2), o tras la explicación del bloque temático separadas, visualización de vídeo o explicación del
correspondiente en la asignatura (Cuestionario 3). personal docente.

•  El material audiovisual es aceptado y visto como útil por los alumnos y por los docentes que participaron en la
experiencia.
•  La visualización de un fragmento de vídeo presenta la ventaja de la presentación gráfica y refuerzo de la memoria
visual, pero presenta la desventaja de ser un elemento estático, mucho menos versátil que la explicación del docente
que se puede adaptar al requerimiento que el alumnado tenga, sea cual sea su nivel inicial y las dudas que le surjan.
•  Existe una clara limitación de material audiovisual de acceso gratuito y de nivel adecuado. Sería conveniente la
realización propia de este tipo de material, lo que resulta inalcanzable técnicamente para la mayoría de los docentes.
Sería necesaria la participación de profesionales del sector audiovisual. En este sentido, podría ser muy útil la
colaboración con los equipos de material audiovisual de cada Universidad, que permitiera elaborar material de calidad
suficiente.
•  La mayoría de los recursos accesibles en la red se encuentran en inglés. Los estudiantes todavía ven una barrera el
trabajo en una lengua extranjera que confiamos se solucione en los próximos años.

Conclusión
El uso de material audiovisual adecuado como apoyo en las clases teóricas puede suponer un buen
complemento para reforzar la comprensión de la materia siempre que se realice una correcta planificación
de su visualización y complemente las explicaciones del personal docente.
 MOOC en nanotecnología en la UA:
Un ejemplo de innovación docente y tecnológica en Química Inorgánica
Elena Serrano Torregrosa, Noemi Linares Pérez, Javier García Martínez
Departamento de Química Inorgánica. Universidad de Alicante. Ap. Correos 99. E-03080. Alicante. E-mail: [email protected]

1. OBJETIVO
El Laboratorio de Nanotecnología Molecular de la UA (www.nanomol.es) ha desarrollado un proyecto educativo innovador, el primer MOOC
(del inglés Massive On-line Open Course) sobre nanotecnología en España. El objetivo de este curso es obtener una mejor comprensión de lo
que es la nanotecnología y su conexión con la vida real.
El sitio web es la principal guía a través de los recursos y actividades del curso, dividido en diez unidades didácticas. El estudiante dispone,
además, de una serie de herramientas gratuitas que descubrirá en las diferentes unidades, como vídeos, tutoriales, applets, etc. La única
condición para acceder al curso es registrarse con una dirección de Gmail.

2. INTRODUCCIÓN
"La idea es simple, publicar nuestro material de enseñanza, nuestro contenido del curso, en Internet, y hacer que esté disponible para todo el
mundo… gratis“ – Dick Yue, Profesor del MIT y Presidente del MIT Lifelong Learning Committee 2000.

M A Masivo/Massive el número de posibles matriculados es, en principio, ilimitado Schedule Symbol Objectives
The aim of this course is to gain a better understanding of
Abierto/Open todo el material relacionado con el curso es de acceso gratuito nanotechnology […].
O M Unit 1 –
Presentation We invite you to begin your exploration of this emerging field
el curso es no presencial (e-learning), y el principal medio de by learning about the science behind it […] We hope you
O O Online/Online enjoyed it!
comunicación es internet
The objective of this unit is to gain a better understating of
Unit 2 – What is
Estructura orientada al aprendizaje, que suele conllevar una serie de nanotechnology?
what exactly nanotechnology is and what is not. You will also
C C Curso/Course learn about the origin of this emerging field.
pruebas o de evaluaciones para acreditar el conocimiento adquirido
The objective of this unit is to understand how surface to
Tabla 1. Requisitos de los cursos masivos en línea y abiertos para ser Unit 3 – Surface
Figura 1. Línea temporal de lanzamiento de los MOOCs en química en relación
to volume ratio
volume ratio changes with the miniaturization and how that
miniaturization can help us in our daily life.
considerados como tales (Roig, 2013). con la línea temporal general de las plataformas abiertas de cursos en línea en
Licurgus coup, the chalice that mysteriously change its color...
desarrollo.
Unit 4 –
Surface Plasmon
Adaptada de (Leontyev, 2013).
How is it possible? You will manage to explain it at the end of
this unit.

3. MOOC en nanotecnología de la UA Unit 5 –

Quantum dots
Quantum dots, depending on their size, emit light at different
frequencies. Do you want to know more about that? Look
inside!

3.1. Descripción y estructura del curso NanoMOOC: https://nanomoles.appspot.com/course Unit 6 –

Have you ever think why the sky, the ocean, and eyes, that are
supposed to be pigment-less, are blue?
Tyndall effect
You will be able to answer it after completion of this unit!
Schedule Symbol Objectives Schedule Symbol Objectives
The aim of this course is to gain a better understanding of The aim
What's of thiswhen
happens coursetheislotus
to gain
plantaemerges
better understanding
on the surface of
nanotechnology […]. ananotechnology […]. it remains pristine despite its muddy
lake? Surprisingly,
Unit 1 – Unit 71 – environment!
Presentation We invite you to begin your exploration of this emerging field Presentation
Lotus effect We invite you to begin your exploration of this emerging field
by learning about the science behind it […] We hope you by learning
Look about
inside this unitthe
to science behind
learn about it […] We hope
superhydrophobic you
surfaces
enjoyed it! and the 'lotus effect' […]
enjoyed it!

The objective of this unit is to gain a better understating of Self-assembly

The objective is
ofthe
thisprocess
unit isresponsible for theunderstating
to gain a better formation ofofa
Unit 2 – What is Unit 82 –– What is
what exactly nanotechnology is and what is not. You will also Unit soap exactly[…]
what bubble nanotechnology is and what is not. You will also
nanotechnology? nanotechnology?
Self-assembly
learn about the origin of this emerging field. learn about the origin of this emerging field.
Do you want to know more about self-assembly? Look inside!

The objective of this unit is to understand how surface to The objective

Unit 3 – Surface Unit 3 – Surface How we can seeofatthis unit is to scale?
the nanometer understand how surface to
volume ratio changes with the miniaturization and how that volume ratio changes with the miniaturization and how that
to volume ratio to volume ratio
miniaturization can help us in our daily life. Unit 9 - AFM miniaturization
In this unit, youcan help
will us inabout
learn our daily life.
the microscopic techniques
developed for that purpose.
Licurgus coup, the chalice that mysteriously change its color... Licurgus coup, the chalice that mysteriously change its color...
Unit 4 – Unit 4 – Which is the difference between adsorption and absorption?
Surface Plasmon How is it possible? You will manage to explain it at the end of Surface Plasmon How is it possible? You will manage to explain it at the end of
this unit. Unit 10 - The objective of this unit is to gain a better understanding on
this unit.
Adsorption the adsorption process and its connection with nanotechnology
[…].
Quantum dots, depending on their size, emit light at different Quantum dots, depending on their size, emit light at different
Unit 5 – Unit 5 –
frequencies. Do you want to know more about that? Look frequencies. Do you want to know more about that? Look
Quantum dots Quantum dots
inside! inside!

Unit 11 – Drug Are you interested on the potential of nanotechnology for

Have you ever think why the sky, the ocean, and eyes, that are delivery medicine? Look inside!
Have you ever think why the sky, the ocean, and eyes, that are
Unit 6 – supposed to be pigment-less, are blue? Unit 6 – supposed to be pigment-less, are blue?
Tyndall effect Tyndall effect
You will be able to answer it after completion of this unit! You will be able to answer it after completion of this unit!

What's happens when the lotus plant emerges on the surface of What's happens when the lotus plant emerges on the surface of
a lake? Surprisingly, it remains pristine despite its muddy a lake? Surprisingly, it remains pristine despite its muddy
Unit 7 –
Figura 2. Página de inicio tal y como se visualiza
Lotus effect en un teléfono móvil (izquierda), unidades
environment! Unit 7 –
Lotus effect
didácticas/objetivos (imágenes con CC de uso libre, centro) y applet de
environment!
Look inside this unit to learn about superhydrophobic surfaces Look inside this unit to learn about superhydrophobic surfaces
la Unidad 5 - Quantum dots) (derecha) del MOOC en nanotecnologíaand the 'lotus effect' […] desarrollado por el Laboratorio deandNanotecnología the 'lotus effect' […] Molecular de la UA (NanoMOOC, 2014).
Self-assembly is the process responsible for the formation of a Self-assembly is the process responsible for the formation of a
Unit 8 – soap bubble […] Unit 8 – soap bubble […]
Self-assembly
3.2. Progreso, (auto)evaluación del curso y acreditación Do you want to know more about self-assembly? Look inside!
Self-assembly
Do you want to know more about self-assembly? Look inside!

How we can see at the nanometer scale? How we can see at the nanometer scale?
Unit 9 - AFM Unit 9 - AFM
In this unit, you will learn about the microscopic techniques In this unit, you will learn about the microscopic techniques
developed for that purpose. developed for that purpose.

Which is the difference between adsorption and absorption?

Which is the difference between adsorption and absorption?
Unit 10 - The objective of this unit is to gain a better understanding on
Unit 10 - The objective of this unit is to gain a better understanding on
Adsorption the adsorption process and its connection with nanotechnology
Adsorption the adsorption process and its connection with nanotechnology
[…].
[…].

Unit 11 – Drug Are you interested on the potential of nanotechnology for

Unit 11 – Drug Are you interested on the potential of nanotechnology for
delivery medicine? Look inside!
delivery medicine? Look inside!

Figura 3. Entorno personal de aprendizaje, que incluye la pestaña Progress como herramienta de seguimiento y gestión del aprendizaje (izquierda), la pestaña
“Claim Badge” (centro), donde se accede a la colección de insignias, alojadas en Mozilla OpenBadges (derecha), que se conceden automáticamente y sin coste
para aquellos/a alumnos/as que hayan seguido el curso con más de un 80% de cumplimiento de las distintas tareas. La obtención de la totalidad de las insignias
permite conseguir un certificado sin efectos académicos, mediante la superación de una prueba on-line análoga a las autoevaluaciones (NanoMOOC, 2014).

El diseño de NanoMOOC incluye la herramienta de Google Analytics, que permite analizar la evolución del número total de personas inscritas en
el curso, las unidades que están en progreso y finalizadas o los exámenes realizados y el resultado de los mismos.

4. CONCLUSIONES REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. NanoMOOC (2014). Página web del MOOC en nanotecnología del Laboratorio de Nanotecnología
 La nanotecnología es una disciplina de enorme interés científico, técnico y Molecular de la UA: https://nanomoles.appspot.com/course
profesional, pero con escasa presencia en los planes de estudio.
2. Leontyev, A. & Baranov, D. (2013) Massive Open Online Courses in Chemistry: A Comparative
Overview of Platforms and Features, J. Chem. Educ. 90, 1533−1539.
 El proceso formativo en la educación en general y más concretamente en 3. Roig Vila, R., Flores Lueg, C., Álvarez Teruel, J. D. & col. (2013) Características de los ambientes
la educación superior se está dirigiendo hacia un novedoso formato que de aprendizaje online para una práctica docente de calidad. Indicadores de evaluación. En Tortosa
integra los tres principios básicos que conforman un MOOC: gratuidad, Ybáñez, M.T., Álvarez Teruel, J.D. & Pellín Buades, N. XI Jornadas de Redes de Investigación en
Docencia Universitaria (pp. 2405-2416). Alicante: Publicaciones Universidad de Alicante.
ubicuidad y “masividad”.
Agradecimientos. El equipo docente del MOOC en nanotecnología de la UA agradece al grupo Amalgama (A.
 NanoMOOC, el primer MOOC sobre nanotecnología en España, García Domene y D. Martínez Espadas, estudiantes de Ingeniería Multimedia de la UA) y a su supervisor, Pedro
Pernías, Profesor del Dpto. Lenguaje y Sistemas Informáticos de la UA, que han hecho posible la creación de este
comenzará el próximo 20 de julio de 2014. MOOC, así como al equipo de UniMOOC por sus valiosos consejos. Nuestro agradecimiento al Grupo de
Innovación Tecnológico-Educativa INNOQUINOR (GITE-10005-UA).
 LOS CÓDIGOS QR COMO TECNOLOGÍA DE APOYO A LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES.
G. Casanova Pastor, J.M. Molina Jordá1,2
1Departamento de Química Inorgánica
2Instituto Universitario de Materiales de Alicante

Universidad de Alicante
En este trabajo se plantea el uso de códigos QR, siguiendo la línea de trabajos anteriores de los mismos autores, como vehículos de acceso a
materiales educativos que puedan servir a estudiantes con NEE. El grado en el que las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
permiten diferentes estrategias de actuación en beneficio de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) las convierte en
tecnologías de apoyo que facilitan la intervención educativa. Las TIC constituyen un instrumento clave en innovación educativa con el que
puede contar el profesorado para realizar las adaptaciones de acceso curricular.

INTRODUCCIÓN Objetivos de la incorporación de

PROPÓSITO:
códigos QR en los materiales docentes
 Códigos QR - ventajas profesor: para los alumnos con NEE:
- pueden incorporar textos grabados,
tanto sonoros como en Braille...  Adaptar los medios a los alumnos
- permiten proporcionar inputs con NEE.
multisensoriales...
 Facilitar la interacción de los
 Códigos QR - ventajas alumnos: alumnos con NEE.
- facilitan el acceso a la información
de las asignaturas.  Ofrecer una comunicación
- ayudan a superar las limitaciones aumentativa y alternativa a los
que se derivan de las NEE…. alumnos con NEE.

PROCEDIMIENTOS RESULTADOS

 Adecuación de los materiales de  El material docente se convierte en

enseñanza mediante la material de apoyo.
introducciónb de información
adicional mediante códigos QR.  Facilita al profesor las
adaptaciones curriculares.
 Código QR como herramienta
técnica o tecnología de apoyo en  Amplía el currículum de forma
función de la adaptación curricular. transversal.

CONCLUSIONES:

 Valoración positiva por parte

de alumnos y profesores.

 Facilitan una alternativa a la

enseñanza tradicional.

 Reducen la brecha digital.

 Análisis del aprovechamiento de material digital web
para el aprendizaje de las Tecnologías de Fabricación
Autores: J. V. Abellán Nebot; G. M. Bruscas Bellido; C. Vila Pastor; J. Serrano Mira
Área de Ingeniería de los Procesos de Fabricación
Departamento de Ingeniería de Sistemas Industriales y Diseño – Universitat Jaume I
1.INTRODUCCIÓN
Objeto del trabajo Antecedentes
El objetivo general propuesto ha sido analizar el aprovechamiento de En los grados de ingeniería las asignaturas relacionadas con procesos
tres tipos de material audiovisual puesto a disposición del alumnado, de fabricación suelen ser difíciles de asimilar por su extenso contenido
estudiar si éste es utilizado de forma autónoma y si se puede con alta carga teórica y de resolución de problemas numéricos.
cuantificar cómo el uso de este material puede contribuir en la mejora Trabajos previos en la UJI son la Wikifabricación (Abellán, 2013), y
del proceso de aprendizaje en torno de las tecnologías de fabricación. estudios sobre conocimientos previos y su retención (Serrano, 2014)

2.METODOLOGÍA 3.RESULTADOS
Participantes Utilidad del conjunto de material multimedia desarrollado y puesto
al alcance de los alumnos de la asignatura
Asignatura: Tecnologías de Fabricación
Vídeos genéricos

Vídeos sobre procesos de fabricación:

Titulaciones: Grado en Ingeniería en Tecnologías Industriales
% Alumnos con
aprovechamiento

325 visualizaciones (6,5 visualizaciones

18%
% Alumnos sin

Grado en Ingeniería Mecánica

aprovechamiento

por vídeo)
Curso: 3º Tipo: Obligatoria Curso académico: 2013-14
82%

Vídeos con tutorías virtuales o FAQs:

Nº de alumnos: 140 matriculados, 107 participaron de forma activa
391 visualizaciones (56 visualizaciones Vídeos FAQs

por vídeo). Mayor por tratarse de % Alumnos con

Material digital elaborado resoluciones de dudas o problemas

aprovechamiento
% Alumnos sin

específicos de la asignatura, contenido

aprovechamiento
52%

El material digital elaborado se ha centralizado en un sitio web de

48%

de mayor interés para el estudiante.

Google, con acceso libre para los estudiante de la Univer. Jaume I.

Modo de visualización: El 91% fue a través de un ordenador, y
Este sitio web se ha estructurado igual que el temario de la
el 9% en dispositivos móviles (“tablets”, “smartphones”, etc.)
asignatura Tecnologías de Fabricación.

Distribución temporal de la visualización: Concentrada justo
Tres tipos de contenidos digitales de interés para el alumno:
antes del examen parcial, realizado el 5/5/2014.
1.Vídeos sobre los procesos de fabricación descritos en temario
2.Vídeos con resolución de ejercicios numéricos de la asignatura
referidos a problemas habituales, que se solucionan en un video
explicativo, que denominamos FAQs (frequent answer questions)
3.Vídeo-clases, que son vídeos resumen del contenido de un tema
específico de la asignatura de 10 minutos de duración.

Rendimiento del alumno en el examen parcial y en el trabajo de la

asignatura, comparándolos con los del pasado curso donde el sitio
web con el material digital todavía no era de acceso público:

Calificación media del trabajo de la asignatura del curso: 6,2
(2012-13) y 7,0 (2013-14)
mejora de rendimiento del 12%

Examen parcial, parte práctica: comparando con los resultados
de examen del curso 2012/13 con cuestiones parejas, (el
problema P1 con resolución similar a uno explicado en las FAQs
pasa de 1,5 a 3,8; y el P2 (con un apartado en FAQs) pasa de
3,1 a 3,9. En términos generales: mejora en la parte práctica
del examen entorno a un 67%.

Examen parcial, parte teórica: comparando con el examen del
curso 2012/13 con cuestiones parejas, el rendimiento
desciende un 16%. Se explicaría por una menor dedicación del
estudiante a esta parte menos fomentada en el sitio web.
Comparativa rendimiento antes y después de aplicar la mejora

Indicadores de rendimiento del alumno 8

7,0 Curso 12/13

Se analiza el rendimiento de los alumnos en el examen parcial de la

7
6,2 Curso 13/14

asignatura y la calificación del trabajo de grupo, comparándose los

6
Calific. (0-10)

resultados del curso de aplicación (13-14) con el curso 12-13.

5
3,8 3,9 4,2 3,5

En examen escrito básicamente conceptos de los vídeos FAQs

4
3,1
3

El Trabajo de Grupo supone aplicación de conocimiento

1,5
2

adquirido  Indicador parte más práctica de la asignatura. 1

0

4.CONCLUSIONES
Trabajo Prob. P1 Prob. P2 Teoría

Rendimiento del alumno en la evaluación continua de la asignatura, el

⇒ El proyecto fue acogido con mucho entusiasmo por parte de los 54% de los alumnos tuvo una evaluación continua positiva con una
estudiantes y la aceptación del mismo fue inmediata. calificación media de 5,83, frente al 55% positiva y calificación
media de 5,69 para el curso 2013-14 fue. Esto indica que la
⇒ En líneas generales, la mitad del alumnado hizo uso del material mejora del rendimiento en la parte práctica se compensa con el
audiovisual de apoyo a la asignatura. empeoramiento del rendimiento en la parte teórica.
⇒ Notable mejora en la calificación del trabajo de grupo (12%), y a
una mejora de la parte práctica del examen parcial (67% analizando 5.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
únicamente las cuestiones objeto de estudio).
Abellán-Nebot, J.V., Bruscas, G.M., Serrano, J., & Romero, F. (2013). Wikipedia as a tool for
⇒ El rendimiento en la parte teórica disminuyó notablemente (16%), active learning. Experience gained within the framework of the wikifabricación project.
probablemente por una menor dedicación por parte del alumno a la Materials Science Forum, 759, pp. 73-82. doi: 10.4028/www.scientific.net/MSF.759.73.
parte más teórica de la asignatura. Berk, R.A. (2009). Multimedia teaching with video clips: TV, movies, YouTube, and mtvU in the
college classroom. International Journal of Technology in Teaching and Learning, 5(1), pp. 1–21.
⇒ Sería de interés un estudio en profundidad sobre la retención del Serrano, J., Abellán-Nebot, J.V. & Bruscas, G.M., (2014). Knowledge Retention of Manufacturing
conocimiento cuando el aprendizaje está apoyado con el material Concepts in Short and Medium Term in Engineering Degrees. Key Engineering Materials, In-
audiovisual preparado en esta experiencia educativa. Press.
 Departamento de Física, Ingeniería de Sistemas y T. Señal
TEMA 1. Innovación tecnológica

ENSEÑANZA DE PHOTOSHOP MEDIANTE YOUTUBE

Y GOOGLE DRIVE EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

Javier Ortiz ([email protected])

Departamento de Física, Ingeniería de Sistemas y Teoría de la Señal.
Escuela Politécnica Superior. Universidad de Alicante

INTRODUCCIÓN MÉTODO Y CONTEXTO

En este artículo se presenta un estudio sobre el uso de El curso de “Photoshop. Diseño creativo y retoque digital”
diferentes herramientas para la docencia online del curso de edición 2014 se ha impartido durante los meses de febrero y
libre elección "Photoshop. Diseño creativo y retoque digital", marzo de este mismo año.
edición 2014, impartido dentro de la programación de cursos de
ContinUA - Ceclec de la Universidad de Alicante. El número de alumnos matriculados en este curso ha ido
aumentando progresivamente año tras año, pasando de los 23
alumnos en 2008 a más de 120 en 2014. El curso trata todos
los aspectos esenciales del popular programa de tratamiento
fotográfico, centrándose en el retoque y fotomontaje que es lo
más demandado por los alumnos matriculados.

Herramientas empleadas:

• Software Photoshop.
• Google Drive.
• Youtube.
• Gmail.
Ejemplo de portal de Google Drive empleando en el curso:

El calendario del curso en 2014 ha sido el siguiente:

Ejemplo de video de Youtube empleado en el curso:

RESULTADOS
Según los resultados, los alumnos valoran positivamente el uso del Google
Drive así como Youtube como herramienta de docencia online y, sobre todo, CONCLUSIONES
son especialmente receptivos a aquellas utilidades interactivas como los
debates, los videos y presentaciones multimedia, así como a la recepción de En este artículo se ha presentado un estudio sobre el uso de Google Drive y de
avisos para las notificaciones importantes del curso. Youtube como herramientas de docencia virtual en el curso de “Photoshop.
Diseño creativo y retoque digital”, edición 2014.
Entre todas las cuestiones destacan las siguientes:
Se han evidenciado las múltiples posibilidades que ofrecen estas plataforma
El precio del curso, en comparación con otros cursos de la UA, te parece:
Media: Igual que el resto.
para realizar actividades docentes en modalidad no presencial. Los resultados
Los materiales del curso (documentos, videos) te han parecido útiles y fáciles de entender? conseguidos en cuanto a evaluación son totalmente satisfactorios.
Media: 8.
¿El profesorado del curso te ha atendido cuando lo has necesitado?
Media: 9. La interactividad con los alumnos queda garantizada por las múltiples
¿Crees que el profesor tenía la capacidad técnica para impartir este curso?
Media: 9.
herramientas disponibles como los grupos de debate o el email de Gmail.
El curso te ha parecido muy fácil, normal, difícil…
Media: Fácil.
 Uso de señales pseudoaleatorias en aplicaciones para
el estudio de la dinámica de vibraciones
Jaime Ramis, Jeniffer Torres, Pedro Molina, Pedro Poveda, Jesús Carbajo
Departamento de Física, Ingeniería de Sistemas y Teoría de la Señal
Universidad de Alicante

RESUMEN

El estudio de la propagación de una perturbación en un medio elástico es un contenido de relevancia en una carrera técnica. En
los laboratorios docentes no es fácil llevar a cabo experimentos en los que el alumnado visualice fácilmente la dinámica de
vibraciones. Además, la ejecución de prácticas demostrativas de análisis modal exige la utilización de configuraciones en las
que son necesarios dispositivos excitadores como los Shaker o los martillos de impacto. En este trabajo se presenta una
metodología experimental basada en la utilización de señales pseudoaleatorias tipo MLS (Maximum Length Sequence) y
actuadores de tipo electrodinámico, de fácil acceso al profesorado, en aplicaciones para el estudio de la dinámica de vibraciones
y que ha sido ensayada con éxito en diferentes titulaciones. La base experimental sobre la que se proponen las aplicaciones
consiste en barras y estructuras tipo “L” construidas a partir de piedra arenisca tipo Bateig.

___________________________________________________________________________________________

Introducción
___________________________________________________________________________________________

En los laboratorios docentes no es fácil llevar a cabo

experimentos en los que el alumnado visualice de forma
sencilla la dinámica de vibraciones. En un gran número
ocasiones se recurre a simulaciones en distintos soportes y
con distintos métodos numéricos, tales como Diferencias
Finitas en el Dominio del Tiempo (FDTD), Métodos de
Elementos de Contorno (BEM) o Métodos de Elementos
Finitos (FEM). Esta estrategia conlleva el riesgo de cierta
pérdida de contacto con la realidad, lo que debe ser evitado
en un contexto educativo. En este trabajo se presenta una
metodología experimental basada en la utilización de
señales pseudoaleatorias tipo MLS (Maximum Length Figura 3. Interfaz gráfica de la aplicación software implementada.
Sequence) y actuadores de tipo electrodinámico para el Como señal de excitación es posible utilizar ruido blanco,
estudio de la dinámica de vibraciones. ruido rosa y MLS. Las señales adquiridas se almacenarán en
___________________________________________________________________________________________ archivos de texto para facilitar su procesado en MATLAB.
Metodología
___________________________________________________________________________________________ El actuador se ubica en los puntos seleccionados,
La experiencia planteada está dirigida al alumnado de tercer registrándose el nivel de vibración de los acelerómetros
curso con materias relacionadas con la mecánica estructural colocados sobre las arandelas adheridas a la estructura. El
y/o la acústica. El proceso experimental se ha llevado a cabo procesado de señal seguirá el siguiente esquema:
sobre una barra y una estructura tipo L construidas a partir
de piedra arenisca tipo Bateig, tal y como se muestra en las a. Ordenación de una matriz de datos.
siguientes figuras: b. Obtención de la respuesta al impulso por posición.
c. Obtención de la respuesta en frecuencia por posición.

El uso de señales MLS permite obtener la Respuesta al

Impulso del sistema a partir de la correlación cruzada de las
señal de excitación y los registros del acelerómetro. Este tipo
de técnica permite preservar la información de fase además
de presentar una alta inmunidad al ruido de fondo.
___________________________________________________________________________________________

Resultados
___________________________________________________________________________________________
Figura 1. (Izq.) Estructura tipo L. (Dch.) Estructura tipo Barra.
A partir de la respuesta al impulso es posible extraer la
Como fuente de excitación de la estructura se emplea un respuesta en frecuencia del sistema en términos de
actuador tipo electrodinámico, utilizado comúnmente en aceleración, velocidad o desplazamiento.
Altavoces de Modos Distribuidos. La adquisición de señal en
los distintos puntos de medida se realiza por medio de
acelerómetros piezoeléctricos a los que se les acopla un
imán para facilitar su adhesión a la estructura.

Figura 4. (Izq.) Respuesta al impulso. (Dch.-a) Desplazamiento relativo

de la barra. (Dch.-b) Respuesta en frecuencia de la aceleración.

CONCLUSIONES
Figura 2. (Izq.) Actuador Electrodinámico. (Dch.) Acelerómetro.
El método presentado facilita el aprendizaje del alumnado en
El registro de señales se llevará a cabo mediante la
contenidos relacionados con la medida de vibraciones y al
plataforma de adquisición NI-PCI 6120, compuesta por 4
análisis modal experimental de estructuras tipo barra y con
entradas y 2 salidas analógicas con una resolución de 16
forma de L, pudiéndose ampliar a otros tipos de estructuras.
bits y una frecuencia de muestreo de 1 MS/s y 4 MS/s
La experiencia se presenta de forma que el alumnado pueda
respectivamente. Como herramienta software se ha
participar en la mejora del material docente, aportando una
implementado una aplicación en Labview que permite enviar
motivación extra además de consolidar una metodología
la señal de ruido al actuador y adquirir de manera simultánea
constructivista del proceso enseñanza-aprendizaje.
las señales de vibración procedentes de los acelerómetros.
 Desarrollo de aplicaciones para el estudio de
sistemas acústicos con la herramienta MATLAB ®

Jaime Ramis, Jesús Carbajo

Departamento de Física, Ingeniería de Sistemas y Teoría de la Señal
Universidad de Alicante

RESUMEN

Con el objetivo de facilitar el aprendizaje del alumnado en el área de ingeniería acústica, se vienen desarrollando diferentes
aplicaciones para el estudio de sistemas acústicos con la herramienta MATLAB® y que se utilizan con relativo éxito. Dichos
sistemas se pueden agrupar en diferentes ámbitos presentes en los planes de estudio de diferentes titulaciones: diseño de
sistemas radiantes en baja frecuencia, materiales acústicos, transductores ultrasónicos…. En este trabajo se muestra el proceso
llevado a cabo para implementar alguna de estas herramientas. Además, se describe el procedimiento que se sigue a la hora de
presentarlas al alumnado con el objetivo de que el proceso de aprendizaje sea eficaz y se proponen algunas actividades
basadas en la utilización de las citadas herramientas. Aunque estas aplicaciones se han concebido especialmente para su
utilización en las clases de prácticas, también pueden ser utilizadas con provecho en actividades no presenciales propuestas
por el profesorado.
___________________________________________________________________________________________

Introducción GIAEST
___________________________________________________________________________________________

En ocasiones, a la hora de plantear la resolución de Estudia el efecto de la instalación de materiales absorbentes

determinados problemas, el profesorado compite con acústicos en una sala o recinto a partir de la información de
soluciones profesionales de alta velocidad de cálculo. El éste y de la fuente considerando la hipótesis de la Teoría
alumnado puede llegar a no percibir la utilidad del desarrollo Estadística. La aplicación permite determinar el tiempo de
que está planteando el profesor si no tiene la posibilidad de reverberación y visualizar la distribución del nivel de presión
realizar dichos cálculos y representaciones de forma rápida, sonora en la sala para distintas frecuencias.
a ser posible integradas en una aplicación similar a las que
se utilizan profesionalmente, aunque no necesariamente con
todas sus prestaciones. Por ello, es importante disponer de
herramientas fáciles de implementar y susceptibles de ser
manejadas por parte del alumnado como elemento de Figura 3. Pantalla principal
motivación. de la aplicación GIAEST.
___________________________________________________________________________________________

Metodología
___________________________________________________________________________________________

Las aplicaciones objeto de este trabajo se han concebido DISEBOX

especialmente para su utilización en sesiones de prácticas,
aunque también pueden ser utilizadas con provecho en Concebido para estudiar el comportamiento de un altavoz
actividades no presenciales propuestas por el profesorado, y dinámico en diferentes configuraciones: pantalla infinita, caja
están orientadas a alumnado entre segundo y tercer curso cerrada, bass-reflex y paso-banda. A partir de los parámetros
de cualquier carrera técnica con contenidos en los temas eléctricos y mecánicos del sistema se obtiene la
que se tratan (diseño de sistemas radiantes, materiales representación frecuencial de su función de transferencia,
acústicos, transductores ultrasónicos, …). El único material desplazamiento relativo e impedancia eléctrica total.
necesario es un ordenador con licencia de Matlab® que
tenga acceso a los contenidos de cada aplicación.
___________________________________________________________________________________________

Figura 4. Pantalla principal

Resultados del módulo de altavoz en
___________________________________________________________________________________________
pantalla infinita de la
En esta sección se presentan las aplicaciones desarrolladas. aplicación DISEBOX.

CarmatGIA

Permite obtener el coeficiente de absorción sonora a GIARRAY

incidencia normal de materiales porosos-fibrosos y de
paneles perforados a partir de modelos analíticos y Desarrollado para analizar la directividad de fuentes
empíricos ampliamente extendidos. acústicas o agrupaciones de estas en una configuración de
array implementando para ello el Método de los Elementos
de Contorno. Posibilita la visualización de la distribución del
campo de presión y diagrama de directividad para una
frecuencia y a una distancia determinada.
Figura 1. Pantalla de inicio
de la aplicación CarmatGIA.

Figura 5. Pantalla principal

del módulo de arrays de la
aplicación GIARRAY.

DISETU

Herramienta para el diseño de transductores de ultrasonidos

de tipo Langevin a partir de los materiales de cada uno de CONCLUSIONES
sus elementos.
Se han presentado algunas de las aplicaciones
desarrolladas para facilitar el aprendizaje del alumnado en el
área de ingeniería acústica, aunque también podría
extenderse a carreras técnicas afines. Todas ellas se han
Figura 2. Pantalla principal implementado con el software Matlab y vienen siendo
de la aplicación DISETU. utilizadas con bastante éxito. Las actividades que se pueden
proponer a partir de estas herramientas de código abierto
son ilimitadas y de gran interés para la docencia.
 P.  Narciso-­‐Linares1,  F.J.  Narciso-­‐Romero2,  J.M.  Molina-­‐Jordá2  
1Facultad  de  Educación.  Universidad  de  Salamanca  
2Departamento  de  Química  Inorgánica.  Universidad  de  Alicante  

vés  
A  tra
  v id a  
i t a r   la  
d e   f acil
p re t en n   Proyecc
 
l a s   T I C s   s e  
a   l a   p o b l a c i ó
d i s p o
i ón   de  
i m á genes   d
s o   d e   H   y   s i > v o  portá>l esde   el
t e   e l   u n   T D A     m   Ipad   a  
e d i a n n a s   c o ed i a n te  la  tec una   pa
M   p e r s o   n n
a   l a s o l o gí a   A talla   o  
é m ic a   irserver
acad e r a l .     .  
  e n   g e n
r s i t a r ia  
unive Entre   el  
 
 2%  y  4%      
  de  los  estudiantes  
  universitarios    
  >enen  TDAH    
 
El   TDAH   es   un   trastorno   que   se   caracteriza  
por  la  presencia  de  dificultades  atencionales,  
impulsividad  y  una  excesiva  ac>vidad  motora.  
 
El  obje>vo  es  usar  una  tecnología  que  permita  la  interacción  con  el  
documento  a  >empo  real  para:    
                   Destacar  ideas  
                   Organizar  la  información  
                   Captar  atención   U>lizando  
                   Completar  la  información   programas  
como  
  uPAD  y  
iAnnotate  
    pdf.  
   
   
   
   
   
   
   
 
 
 
 
 
Esta  h  erramienta    favorece  a  los  alumnos  con  TDAH  en:  
 
  La   atención,     debido   a   la   Organización  de  los  
  introducción   de   elementos   contenidos.  
novedosos  y  llama>vos.    
 
 
E l   s e g u i m i e n t o   d e   l a   Disponer   de   los   apuntes  
  conversación   y   la   lectura   a   c o m p l e t o s   d e b i d o   a   l a  
  través   de   la   remarcación   a   posibilidad   de   compar>rlos  
  >empo  real  en  el  texto.   una  vez  acabada  la  clase.  
TEMA 2
 Grupo de Automática, Robótica y Visión Artificial
Dpto. Física, Ingeniería de Sistemas y Teoría de la Señal

Metodología docente para la incorporación de laboratorios virtuales en el

plan de estudios del master universitario en automática y robótica
J. Pomares, F. A. Candelas, G. J. García, P. Gil, C. A. Jara, S. T. Puente, F. Torres, D. Mira, J. Pérez
Departamento de Física, Ingeniería de Sistemas y Teoría de la Señal
Universidad de Alicante

RESUMEN
• Metodología empleada para el desarrollo y coordinación de las asignaturas obligatorias del Máster Universitario en Automática y Robótica
• Adecuación de las guías docentes a la metodología mediante el trabajo colaborativo de los distintos profesores coordinadores
• Introducción como parte de las actividades teóricas y/o prácticas el uso de laboratorios virtuales y/o remotos

INTRODUCCIÓN LABORATORIOS VIRTUALES Y REMOTOS EMPLEADOS

• La educación práctica necesita apoyarse en la experimentación y Automatización Avanzada
la resolución de problemas reales. Ésta proporciona al • Los laboratorios virtuales se usan dentro de dos actividades de la asignatura:
estudiante mayor conocimiento y habilidad que con su  En prácticas se usa un entorno de programación de controladores lógicos
interacción sólo con las simulaciones, sobre todo dentro de las programables (PLCs) con Unity Pro XL de Schneider Electric.
asignaturas de carácter técnico.  En las clases de teoría, para mostrar el funcionamiento de determinados equipos y
aplicaciones, se emplean programas como Easy Java Simulations e IntegraXor.
• El laboratorio virtual y remoto representa una de las
herramientas más potentes para la educación práctica a
distancia, ya que proporciona tanto un entorno virtual como uno
real para la experimentación de los alumnos. Robótica
• Se utiliza el sistema RobUALab (http://robualab.eps.ua.es)
• Dentro de la robótica y la automatización industrial, se puede laboratorio remoto para programar y manejar un robot real
decir que existen muy pocos laboratorios virtuales y remotos de situado en otro laboratorio distinto del de prácticas
uso libre que cubran todas las necesidades para la docencia de
una asignatura de robótica en carreras o grados de ingeniería. Electromecánica
• Tanto en la parte de teoría como en prácticas se emplean diversos laboratorios virtuales
• Estas herramientas disponibles para el aprendizaje vía web existentes en la red en modo de applet de Java o Flash .
plantean nuevas posibilidades de aprendizaje que consiguen
nuevas experiencias para los estudiantes que se pueden Sistemas de Percepción
analizar y obtener resultados para ver su influencia respecto a • En prácticas con ordenador y prácticas de laboratorio, se usa:
los métodos de enseñanza tradicionales.  Visual: herramienta de alto nivel para algoritmos de visión
por computador.
Horas  OpenCV: librerías específicas de visión por computador de
Actividad Metodología código abierto.
Pres/No Pres.
Constarán de lecciones magistrales, debates sobre aspectos del temario y de Sistemas de Control Automático
los seminarios, y de resolución de. Las lecciones magistrales se impartirán
Clase de teoría 30 / 45 • Tanto en las prácticas como en la teoría se hará uso de un laboratorio virtual/remoto
mediante presentaciones multimedia, pero también utilizando herramientas
de simulación y laboratorios virtuales. que simula el control de un sistema de bombeo.
Tutorías grupales 11 / 16,5
Se realizaran tutorías a grupos de alumnos para atender dudas y desarrollar  Plataforma hardware con iguales características a las de un entorno industrial.
trabajos, especialmente relativos a las prácticas.
 Se pueden practicar conceptos como: ajuste de controladores PID, programación
Participarán ponentes procedentes de empresas del sector de la
automatización que expongan aplicaciones prácticas reales de temas
de PLCs, control, comunicaciones industriales y ajuste de variadores de frecuencia.
Seminarios 4/6
abordados en la asignatura. Los alumnos deberán realizar informes sobre
las ponencias, y estas serán analizadas y discutidas en las clases.
En ellas los alumnos realizarán experimentos y proyectos usando
equipamiento profesional, entornos de diseño, programación y simulación.
Práctica de
15 / 22,5 El uso de laboratorios virtuales facilitará al alumno experimentar la
Laboratorio programación y funcionamiento de las aplicaciones desarrolladas, incluso
fuera del aula donde se dispone del material real.

Ejemplo de metodología que incorpora el uso de

laboratorios virtuales y remotos en el aula
RESULTADOS: GUÍAS DOCENTES ELABORADAS
Automatización Avanzada Electromecánica Sistemas de control Robótica Sistemas de percepción
• Conocer los tipos de sensores y • Ser capaces de modelar y • Tener conocimientos básicos • Capacidad de elaboración de • Ser capaz de escoger las
accionamientos más habituales, y analizar sistemas mecánicos y sobre la metodología de espacio informes con propuestas de características más adecuadas
adquirir la capacidad de elección eléctricos. de estado y su aplicación al sistemas robóticos que cumplan que debe disponer un sistema de
de los adecuados para la • Conocer los principios de control automático. los requisitos necesarios para su percepción de acuerdo a su
automatización de una planta. funcionamiento de los motores • Determinar los parámetros de un aplicación. aplicación en diferentes ámbitos
• Obtener habilidades para la eléctricos de corriente alterna y controlador en base a un análisis • Conocimiento del equipamiento y áreas de automatización
elección y programación corriente continua. previo de la planta a controlar. que pueden ofrecer distintas industrial o de servicios.
elementos de control automático. • Conocer los principios de • Hacer uso de un PLC y un compañías y capacidad para • Analizar y entender la
Adquirir experiencia en la funcionamiento de los sistemas variador de frecuencia como seleccionar el más adecuado importancia y aplicabilidad de los
solución de aplicaciones neumáticos y electro-neumáticos elementos de control. según la aplicación a realizar. sistemas de percepción en
mediante controladores lógicos industriales. • Capacidad para comprender el • Aplicación de los conocimientos procesos de sensorización en
programables, y en su • Conocer los elementos de trabajo funcionamiento de un sistema de adquiridos para planificar y sistemas robóticos o automáticos.
programación. de un sistema neumático y control automático y de los programar sistemas robóticos. • Analizar y optimizar el diseño de
• Conocer los aspectos básicos de electro-neumático: mando, dispositivos que lo forman. • Proyectos de programación de un proceso de toma de medidas
las comunicaciones industriales, distribución, válvulas de • Ajustar controladores PID en robots según su lenguaje para obtener la precisión y
y saber interconectar equipos regulación y control, sensores y sistemas reales. específico. exactitud requeridas.
mediante interfaces estándar detectores. • Conocer y entender los métodos
básicos. • Ser capaces de diseñar un de reconstrucción y medida de la
• Adquirir capacidades de para sistema neumático y/o electro- Alicante, 3 y 4 de Julio de 2014 estructura 3D así como de
diseñar, gestionar y dirigir neumático industrial con sus movimiento en una escena a
proyectos de automatización respectivas características de partir de imágenes digitales.
industrial. seguridad.
Más allá del power point:
nuevos programas para la exposición de trabajos
González Díaz, C. Fortanet van Assendelft Mira Pastor, E. Iglesias García, M. López Ramón, J. A. Mora Santacruz, L.
[email protected] de Coningh, C. A. [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]
[email protected]

El Espacio Europeo de Educación Superior, en el cual se encuentra inmersa la universidad española, ha supuesto y supone numerosos cambios en lo
concerniente al modo de implementar la actividad docente desde dos ámbitos muy claros: por un lado, el modo de hacer y enseñar por parte del profesorado;
y por otro lado, el modo en el que construye y elabora el proceso de enseñanza-aprendizaje el alumno, guiado e instruido por el docente.
El papel de las TIC en la enseñanza universitaria juega un papel fundamental en las modificaciones, a modo de innovación, que supone la actividad docente; ya
que estas herramientas juegan un papel crucial en el modo y manera en la que se desarrollan las clases, y por extensión, en la facilidad con la que los contenidos
serán asimilados por parte del discente.
El uso de las TIC va siendo progresivo y constante en el día a día de la enseñanza, de tal manera que podríamos aseverar sin temor a equivocarnos que,
actualmente, la práctica totalidad del profesorado utiliza, en menor o mayor grado, alguna herramienta tecnológica como apoyo a sus clases. Del mismo modo,
el alumnado asume con total normalidad no solamente que el docente haga uso de la tecnología en las clases para facilitar, agilizar o incluso amenizarlas; sino
también, que los propios discentes, bien por iniciativa propia, bien por incentivo por parte del profesor, las hayan incluido dentro de su proceso de aprendizaje.
Este trabajo trata de describir y analizar el uso, tanto por parte del profesor como del alumno, de una herramienta ampliamente conocida: el programa para
realizar presentaciones por ordenador Power Point.

1.- Objetivos: 2.- Método y proceso de investigación:

Como objetivo general se pretende estudiar qué El método en el que se sustenta este trabajo parte de la base de la observación y la descripción que cada
programas utilizan, tanto profesorado como alum- profesor ha realizado en el aula para determinar tanto los programas de los que hace uso en su práctica do-
nado, para realizar las exposiciones de trabajos en cente para exponer las clases, como también observar qué programas utilizan los alumnos en las exposicio-
clase. De este objetivo genérico, se desprenden los nes de sus trabajos.
siguientes objetivos específicos:
Enmarcado en la Red IGRAC (Investigación sobre metodología docente en imagen gráfica y comunicación
1. Observar los programas habituales que utilizan publicitaria) adscrita a la convocatoria 2013/2014 del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE); este proyec-
en clase tanto profesorado como el alumnado. to pretende implementar nuevos programas y plataformas en las prácticas docentes del profesorado y en las
2. Estudiar si, por parte del profesorado, se ha su- prácticas del estudiante. Para ello, uno de nuestros primeros objetivos era determinar cuál era la situación al
gerido la utilización de programas de presentacio- respecto en el aula.
nes diferentes al Power Point. Los profesores que colaboraron en la investigación fueron un total de 6. Los mismos imparten clases en dife-
3. Ligado al objetivo anterior, determinar si hay un rentes asignaturas adscritas al Grado de Publicidad y Relaciones Públicas:
uso por parte de los discentes de los programas a. Teoría de la Imagen Aplicada a la Publicidad: Asignatura obligatoria impartida en tercer curso.
sugeridos por el profesorado.
b. Herramientas para el Diseño Gráfico Publicitario: Asignatura obligatoria impartida en segundo curso
c. Dirección de Arte y Nuevas Formas Publicitarias: Asignaturas optativas impartidas en cuarto curso.
3.- Resultados: Cada profesor que compone la Red cumplimentó la siguiente ficha que se adecúa a los objetivos propuestos
La totalidad de los profesores que participan en en el trabajo:
esta investigación utilizan de forma prioritaria en Ficha proporcionada al profesor para llevar a cabo el estudio
sus exposiciones el programa Power Point o su Nombre Curso en el que Nombre de (Profesor) Programas (Alumnos) Programas ¿Se ha sugerido/exigido ¿Se observa
variante para Mac el Key Note. Tan sólo uno de los del profesor imparte materia la asignatura utilizados en clase utilizados en clase para AL ALUMNO el uso de un uso por parte
para la exposición de exponer trabajos/ejercicios algún programa diferente del alumno de los
profesores alterna este programa con el uso del la materia al POWER POINT en sus programas/plataformas
Prezi a la hora de llevar a cabo sus clases. exposiciones en clase? sugeridos por
SI / NO el profesorado?
Los resultados por parte del alumnado siguen en
la misma línea, aunque se percibe cierto amago Como se puede observar a través de la ficha, el método y por extensión los objetivos de esta investigación
de ir compaginando dos programas para presen- se enfoca en observar y explicar qué programas utilizan tanto los profesores como los alumnos. Además, se
tar sus trabajos y/o prácticas: Power Point y Prezi. instó a los profesores a que innovaran en este sentido fomentando el uso, por parte de los alumnos, de otros
Es decir, que por parte del alumnado sí que se re- programas diferentes al Power Point. En este aspecto se determinó que cada profesor, autónoma e indivi-
fleja una mayor predisposición y práctica en el uso dualmente, determinara si el uso de otros programas por parte de los discentes en sus exposiciones tenía
de otras plataformas y programas distintos al que ser voluntario, con su correspondiente premio a través de la nota o, por el contrario, sería una exigencia
Power Point. más del trabajo.

4.- Conclusiones:
A grandes rasgos la investigación determina el predominio del uso del Power Point, o la variante para Mac -Key Note-, tanto por parte del profesorado como por parte
del alumno. El uso del Prezi es casi anecdótico dentro de las prácticas habituales docentes y tan sólo un profesor compagina su uso con el Power Point.
En lo que respecta a los alumnos, se observa un mayor uso del Prezi, bien de forma voluntaria, bien porque sea un requisito a petición del profesor. En este sentido,
y al margen del grado de uso que el alumno haga de esta herramienta, conviene señalar que en aquellos casos en los que no es utilizada puede ser debido a un desco-
nocimiento de la misma no a una predisposición de su no uso. Así, tal y como pone de manifiesto la investigación llevada a cabo por Balcázar et al. (2012), el 98,7%
de los alumnos encuestados nunca habían oído hablar del programa. Sin embargo, el 95,2% estarían interesados en conocerlo para saber manejarlo y así conocer
otra alternativa a las presentaciones.
Es en este dato en el que queremos plantear la reflexión de esta investigación ya que consideramos el papel del docente crucial e imprescindible para que el alumno
conozca y utilice otros programas en sus presentaciones. Así, la reflexión que exponemos como punto de mejora es que el profesorado: 1) debe intentar utilizar y com-
paginar programas en sus presentaciones en clase sirviendo de ejemplo a los alumnos; 2) anime y/u obligue al alumno al uso de otros programas, diferentes al Power
Point, en sus exposiciones.

Bibliografía:
Balcázar Partida, N.M., Alcántara Hernández, E., Balcázar Partida, L. & Medina Aguilar, S. (2012). Evaluación del conocimiento y uso del software “PREZI” en los alumnos de la Universidad
de Guadalajara. Revista Material Didáctico Innovador, 8 (1), pp. 1-8. Descarga este póster
en tu smartphone
Borgobello, A., Peralta, N. & Roselli, N. (2010). El estilo docente universitario en relación al tipo de clase y a la disciplina enseñada. Liberabit, 16 (1), pp. 7-16.
García-Valcárcel Muñoz-Repiso, A. (2007). Herramientas tecnológicas para mejorar la docencia universitaria. Una reflexión desde la experiencia y la investigación. RIEV, 10 (2), pp. 125-148.
Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 1(1), pp. 1-16.
Salinas, J. (1998). El rol del profesorado universitario ante los cambios de la era digital. Agenda Académica, 5(1), pp. 131-141.

NOTAS: 1. Programa perteneciente a la empresa Microsoft diseñado para hacer presentaciones esquematizadas, con diapositivas, animaciones tanto de texto como en imágenes. Este pro- Diseño: www.pdigrafico.com
grama tiene su variante en Mac Os a través del programa Keynote.
 La perspectiva de género como
innovación docente en Derecho
Constitucional y Libertad de Creencias
M.C. Torres Díaz; N. Garay Montañez; M. Esquembre Cerdá; C. Collado Mateo;
N. Montesinos Sánchez; M.A. Moraga García
Estudios Jurídicos del Estado
Universidad de Alicante

INTRODUCCIÓN PROPÓSITOS
La Red Docente Género e Igualdad en Derecho Constitucional y Libertad de Creencias
centra sus investigaciones - en esta edición - en analizar la implementación de los El propósito último de la presente comunicación es claro: reflexionar sobre las
"conceptos básicos" desde la perspectiva de género en el programa de una de las potencialidades de la perspectiva de género en una de las asignaturas impartidas por
asignaturas del Grado en Derecho. La asignatura seleccionada ha sido Constitución, las integrantes de la Red Docente Género e Igualdad en Derecho Constitucional y
Derechos y Libertades e Instituciones del Estado. La comunicación presentada se centra Libertad de Creencias.
en analizar cómo implementar los conceptos básicos desarrollados, a través de qué
materiales, de qué contenidos, de qué actividades, de qué estrategias y, por último,
cuáles han sido los resultados de esa implementación.

MARCO CONCEPTUAL
- Marco constitucional: arts. 1.1, 10.1, 9.2, 14 y 16 CE - LO 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres
- Estrategias para la igualdad entre mujeres y hombres (2010-2015) - LO 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral
- Carta de la Mujer (Comisión Europea, 2010) contra la violencia de género.
- Declaración Mundial sobre Educación Superior en el S. XXI: visión y acción - LO 4/2007, de 12 de abril, que modifica la LO 6/2001, de Universidades
(UNESCO, 1998) - Ley 14/2011, de 1 de junio, de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación

OBJETIVOS
- Constatar la ausencia de perspectiva de género en las guías docentes de referencia de la - Avanzar en una visión de género de los derechos fundamentales
asignatura - Cuestionar el concepto de ciudadanía desde la crítica a la lógica patriarcal y apostar por
- Evidenciar las potencialidades del género como categoría de análisis jurídico en la asignatura una conceptuación de la ciudadanía más inclusiva
Constitución. Derechos y Libertades e Instituciones del Estado - Introducir las teorías feministas en el estudio del constitucionalismo
- Significar la importancia de re-conceptualizar términos, instituciones y categorías jurídicas - Incorporar las aportaciones del feminismo al estudio de la historia constitucional general y
- Visibilizar el papel de las vindicaciones feministas en la evolución y consolidación de los derechos español
fundamentales - Introducir la perspectiva de género en el análisis del Estado: críticas a la dicotomía público/
- Analizar al sujeto jurídico/político desde la crítica a los modelos de fundamentación de los político versus privado/doméstico
derechos fundamentales - Reflexionar sobre los criterios de interpretación constitucional
- Reflexionar sobre el interés suscitado por esta lógica de análisis y/o estudio en parte del
alumnado

IMPLEMENTACIÓN
UNIDAD 1. Se estudian y analizan los siguientes contenidos: UNIDAD 2. Se estudian y analizan - entre otros - los siguientes contenidos:
- Modelos históricos de fundamentación de los derechos fundamentales ¿qué aporta la perspectiva - Igualdad constitucional (valor, principio y derecho). Categorías sospechosas de discriminación,
de género? acciones positivas, discriminación estructural, tertium comparationis, derecho desigual igualatorio,
- Análisis y reflexión sobre los distintos ámbitos y/o espacios de los derechos fundamentales. La derecho antidiscriminatorio, etc.
perspectiva de género ayuda a conformar y articular desde la normativa internacional el - Derecho a la vida y a la integridad física y moral desde la perspectiva de género.
reconocimiento de la igualdad de mujeres y hombres. - Libertad ideológica y religiosa vid. libertad de creencias desde la perspectiva de género.
- Reflexionar sobre el contenido del art. 16 de la Declaración de los derechos del Hombre y del - Derecho al honor, intimidad personal y familiar y propia imagen desde la perspectiva de género.
Ciudadano (1789) versus Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana (1791) - Libertad de residencia y/o desplazamiento desde la perspectiva de género.
- Reflexionar sobre la importancia de la Constitución normativa y sus potencialidades desde la - Derecho de Libertad desde la perspectiva de género.
perspectiva de género. - Derechos de participación y participación política: la perspectiva de género como análisis crítico
- Conocer la estructura y contenido del Título I de la CE: ¿qué aporta el enfoque de género? - Derecho a la tutela judicial efectiva y perspectiva de género
- Reflexionar desde la crítica constitucional sobre la dimensión del Título I - Derecho a la educación y perspectiva de género
- Reflexionar sobre el concepto de dignidad humana - Derechos del ámbito laboral desde la perspectiva de género, etc.
- Analizar desde la perspectiva de género la problemática en cuanto a la nomenclatura y/o
denominación de los derechos fundamentales UNIDAD 3. Se estudian y analizan - entre otros - los siguientes contenidos:
- Clasificar los derechos constitucionales desde la perspectiva de género - Garantías de los derechos fundamentales y constitucionales desde la perspectiva de género
- Analizar desde la perspectiva de género las características de los derechos fundamentales - Distinguir entre las garantías genéricas o no jurisdiccionales, las garantías jurisdiccionales y
garantías específicas ¿Constituye la perspectiva de género una garantía específica para la tutela
de los derechos fundamentales de las mujeres?

ESTRATEGIAS
- XII Curso Mujeres y Derechos. La Igualdad de Mujeres y Hombres en el XXXV aniversario de la Constitución española. Balance y perspectivas de reforma
- Taller/Prácticum "Nuevas Tecnologías y derechos fundamentales. La informática desde la perspectiva de género"
- Taller/Prácticum "Derechos fundamentales y extranjería. Inmigración en Europa y migración española"
- Taller/Prácticum "Los derechos fundamentales de las y los menores en los procesos de separación y divorcio"

CONCLUSIONES
- Constatamos la ausencia de la perspectiva de género en la docencia universitaria en general y, específicamente, en la docencia en derecho constitucional y
libertad de creencias
- Constatamos la necesidad de implementar la perspectiva de género en las asignaturas impartidas ante la falta de esta perspectiva en las guías docentes
- Constatamos las potencialidades de la introducción de la perspectiva de género por su capacidad de análisis crítico de la realidad constitucional
- Constatamos la aceptación por parte del alumnado de la perspectiva de género como elemento de análisis crítico en las materias impartidas

BIBLIOGRAFÍA
- BALAGUER CALLEJÓN, F. (coord.) (2010). Manual de Derecho Constitucional, vol. I y II. Madrid: Tecnos
- COLLADO MATEO, C. (2006). "Mujeres, Poder y Derecho ", en Feminismo/s nº 8. Universidad de Alicante
- COLLADO MATEO, C. (2014). "Algunas notas para la perspectiva de género en la docencia en Derecho Constitucional", en VVAA. Igualdad y democracia: el género como categoría de análisis jurídico (Estudios en homenaje a la profesora Julia Sevilla): Valencia: Corts Valencianes
- ESQUEMBRE VALDÉS, Mª. M. (2013). "Derecho Constitucional y Género. Materiales y enseñanza crítica en Teoría del Estado y Derecho Constitucional", en XI Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria: Retos de futuro en la enseñanza superior: docencia e investigación para alcanzar la
excelencia académica. Alicante: Universidad de Alicante
- ESQUEMBRE VALDÉS, Mª. M. (2010). "Ciudadanía y género. Una reconstrucción de la Tríada de derechos fundamentales", en MORENEO ATIENZA, C. y MORENEO PÉREZ, J.L. (dirs. coords.). Género y Derechos fundamentales. Granada: Comares
- ESQUEMBRE CERDÁ, Mª. M. (2014). "Derecho constitucional y género. Una propuesta epistémica metodológica", en VVAA. Igualdad y democracia: el género como categoría de análisis jurídico (Estudios en homenaje a la profesora Julia Sevilla). Valencia: Corts Valencianes
- GARAY MONTAÑEZ, N. y otras (2012). "Herramientas básicas para la docencia en Derecho desde la perspectiva de género" en Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria: la participación y el compromiso de la comunidad universitaria. Alicante: Universidad de Alicante
- GARAY MONTAÑEZ, N. (2012). "Igualdad y perspectiva de género: a propósito del bicentenario de la Constitución de 1812", en Pensamiento Constitucional, vol. 17. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú
- GARAY MONTAÑEZ, N. (2014). "Constitucionalismo feminista: evolución de los derechos fundamentales en el constitucionalismo oficial", en VVAA. Igualdad y democracia: el género como categoría de análisis jurídico (Estudios en homenaje a la profesora Julia Sevilla). Valencia: Corts Valencianes
- LÓPEZ GUERRA, L. (2011). Derecho Constitucional, vol. I y II. Valencia: Tirant Lo Blanch
- MONTESINOS SÁNCHEZ, N. (2014). "Libertad de Creencias y Defensor del Pueblo", en VVAA.Igualdad y democracia: el género como categoría de análisis jurídico (Estudios en homenaje a la profesora Julia Sevilla). Valencia: Corts Valencianes
- MORAGA GARCÍA, Mª. A. (2008). "Notas sobre la situación jurídica de la mujer en el Franquismo" en Feminismo/s nº 8. Universidad de Alicante
- MORAGA GARCÍA, Mª. A. (2014). "Igualdad y custodia compartida", en VVAA. Igualdad y democracia: el género como categoría de análisis jurídico (Estudios en homenaje a la profesora Julia Sevilla). Valencia: Corts Valencianes
- TORRES DÍAZ, M.C. (2012). "La perspectiva de género como criterio de interpretación jurisprudencial ante la valoración de la intencionalidad del agresor en un contexto patriarcal", en VÁZQUEZ BERMUDEZ, I. (coord.). Investigación y género. Inseparables en el presente y en el futuro. Sevilla: Edición
Digital@tres
- TORRES DÍAZ, M.C. y otras (2013). "Herramientas básicas para la docencia en Derecho desde la perspectiva de género (II). Análisis y ampliación de conceptos", en XI Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria: Retos de futuro en la ensenaza superior: docencia e investigación para
alcanzar la excelencia académica. Alicante: Universidad de Alicante
- TORRES DÍAZ, M.C. (2013). "Epistemología feminista en la aplicación e interpretación normativa: la integración de la perspectiva de género en las ciencias jurídicas", en XI Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria: Retos de futuro en la enseñanza superior: docencia e investigación para
alcanzar excelencia académica. Alicante: Universidad de Alicante
- TORRES DÍAZ, M.C. (2014). "El derecho a una vida libre de violencia de género como derecho fundamental: crítica constitucional desde el paradigma feminista", en VVAA. Igualdad y democracia: el género como categoría de análisis jurídico (Estudios en homenaje a la profesora Julia Sevilla). Valencia: Corts
Valencianes
 LA WEBQUEST: UNA METODOLOGÍA
APOYADA EN LA RED PARA RENOVAR
LA DOCENCIA EN EDUCACIÓN
SUPERIOR

Roig Vila, R. (Coord)1; Flores Lueg, C.2; Álvarez Teruel, J.D.3;

Blasco Mira, J.E.1; Grau Company, S3; Guarinos Navarro, I. ;
Lledó Carreres, A.3; López Meneses, E.5; Lorenzo Lledó, G. 1;
Martínez Almira, M. 9; Mengual Andrés, S.4; Mulero González, J.
7; Perandones González, T.M.3; Segura Abad, L. 6; Suárez, C.8;
La WebQue INTRODUC
Tolosa Ybáñez, M. 3.
st respond
e a una est CIÓN
rategia did
TIC en el au áctica basad
la, cuyo a en la inc
sustento orporación
de las
1 Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas. Universidad de Alicante. constructiv teórico est
á en las
modo perti
is ta s y el aprend corrientes
2 Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad del Bío-Bío (Chile). nente a las izaje colabo
3 Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Universidad de Alicante. enfocar
nuestras
directrices
prácticas
del EEES.
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de ello, no
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4 Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación. Universidad de docentes s hemos pro
didáctica y aprovecha
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5 Departamento de Ciencias Sociales. Universidad Pablo Olavide (Sevilla). mos consi
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6 Departamento de Análisis Matemático. Universidad de Alicante. fases: o un proce
so gradual
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Departamento de Estadística e Investigación Operativa. Universidad de Alicante. div idido en
7
1.  Conocim
tres
8 Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Valencia. 2.  Diseño
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WebQuest
9 Departamento de Ciencias Histórico-jurídicas. Universidad de Alicante. de WebQue
3.  Aplicaci st
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2014. desarrollad
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ríodo

¿Qué es
una WebQuest?

“tipo de actividad guiada en la que se

propone al alumnado una tarea y un
proceso de trabajo basados
principalmente en recursos de Estructura de una
WebQuest
Internet […] es una forma de utilizar
didácticamente Internet”. (Roig,
Fourcade y Avi, 2013,p. 256)

METODOLOGÍA

PRIMERA FASE: CONOCIMIENTO DE LA WEBQUEST

• OBJETIVO: Apropiarse de los fundamentos, estructura y bondades de la WebQuest como
metodología de trabajo para integrar las TIC en las clases con estudiantes.

ÁMBITOS TEMÁTICOS DEFINIDOS PARA EL

DISEÑO DE WEBQUEST

• Historia del Derecho y de las Instituciones.

• TIC y Educación.
• Didáctica de la Educación Física.
https://sites.google.com/site/redes2014webquest/
• Educación Especial.
• Organización de Centros.
• Organización y Evaluación aula de Infantil.
• Historia de la Matemática. El presente trabajo se enmarca en el seno del Grupo de Investigación “EDUTIC-
ADEI” (Ref.: Vigrob-039; http://www.edutic.ua.es), y del Programa de Redes de
investigación en docencia universitaria del ICE, todos ellos de la Universidad de Alicante;
Referencias bibliográficas: del proyecto Instituto Superior de Investigación Cooperativa IVITRA (Ref.: ISIC/2012/022;
Roig, R.; Fourcade,A. y Avi, M. (2013). Internet aplicado a la educación: http://www.ivitra.ua.es) y del proyecto DIGICOTRACAM (“Programa Prometeo de la
webquest, blog y wiki. En Barroso, J. Y Cabero,J. (Coords.). Nuevos escenarios Generalitat Valenciana para Grupos de Investigación I+D de Excelencia”, Ref.
digitales. Las tecnologías de la información y de la comunicación aplicadas a la Prometeo-2009-042, cofinanciado por el FEDER de la UE) y MICINN FFI2009-13065 y
formación y desarrollo curricular (pp. 253-275). Madrid: Ediciones Pirámide. FFI2010-09064.
 Coordinación para el seguimiento de la titulación Máster en
Prevención de Riesgos Laborales
P. Varó Galvañ; F. Brocal Fernández; L. Blanco Bartolomé; J. Férriz Papí; A. Gómez-Bernabéu; P. Benavidez Lozano;
J. Mondragón Lasagabaster; M. Ortuño Sánchez; E. Ronda Pérez; I. Sentana Gadea
Escuela Politécnica Superior
Universidad de Alicante
La red de coordinación para el seguimiento del Máster en Prevención de Riesgos Laborales está formada por
los coordinadores y profesorado que imparten docencia en el Máster (Varó y col, 2013). Este Máster comenzó a
impartirse en la Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Alicante el curso 2012/13 (BOE, 2013; DOCV,
2013).
PROCEDIMIENTOS
PROPÓSITO
Realizar un seguimiento de la titulación Máster Las guías docentes de cada asignatura
en Prevención de Riesgos Laborales en su primer elaboradas por los profesores con docencia
curso de implantación para mejorar: la asignada en la misma.
coordinación del profesorado de las asignaturas, la El informe de seguimiento de cada asignatura
compatibilización entre los cronogramas de las cumplimentado semestralmente por el coordinador
actividades de las asignaturas relacionadas con la de la asignatura utilizando la aplicación existente
evaluación continua de las mismas, así como para ese fin en el servidor de la EPS.
verificar la información completa de cada Los informes de seguimiento de la Comisión
asignatura. Los resultados se verán reflejados en las Académica Máster elaborados por el coordinador
fichas de todas las asignaturas del Máster el de la titulación utilizando la aplicación existente
próximo curso 2013/14. para ese fin en el servidor de la EPS.

RESULTADOS CONCLUSIONES
Instrumentos de coordinación. El proyecto realizado por la red durante el curso
Primer nivel de coordinación: las guías docentes son
un instrumento útil que ha permitido evitar
2012/13 ha permitido:
duplicidades de contenidos en asignaturas asociadas a Interacción y coordinación entre los profesores/as
las materias de seguridad en el trabajo, higiene coordinadores del Máster y el profesorado de las
industrial, ergonomía y psicosociología aplicada. distintas asignaturas.
Segundo nivel de coordinación: los informes de Ajustar las planificaciones de las asignaturas y las
seguimientos semestrales han permitido detectar metodologías utilizadas en la evaluación. En este caso
solapamientos entre asignaturas no apreciadas en las la evaluación se ha coordinado por parte del
guías docentes, ya que en estos informes se reflejan
profesorado para evitar un solapamiento excesivo en la
las incidencias y opiniones de los docentes una vez
finalizada la docencia de la asignatura.
misma semana.
Tercer nivel de coordinación: La participación de los Obtener los indicadores de calidad de rendimiento
docentes de la titulación en una red de coordinación académico.
permite unificar criterios y realizar un seguimiento El cronograma propuesto e impartido por el
global de la titulación. profesorado se ha cumplido en todas las asignaturas
Pruebas de evaluación. entre un 90 y 100%.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICA
La modalidad de examen final ha sido utilizada por tres -Decreto 97/2013, de 19 de julio, del Consell, por el que se autoriza la implantación de enseñanzas universitarias
oficiales de máster en la Universidad de Alicante. DOCV, núm. 7072 de 22.7.2013.
asignaturas en el primer semestre y por otras tres en -Resolución de 28 de noviembre de 2013, de la Universidad de Alicante, por la que se publica el plan de estudios de
el segundo semestre. Las once asignaturas restantes Máster en Prevención de Riesgos Laborales. BOE, núm. 300 de 16.12.2013.
-Varó, P., Ortuño, M., Benavidez, P., Brocal, F., Blanco, L., Ros, J., Martí, P., Sentana, I., Férriz, J., Gómez-Bernabéu, A.,
han utilizado la modalidad de evaluación continua. Martín, M., Feliu, E., Mondragón, J., Beléndez, M., Ronda, E., Rivera, J. (2013). Red de coordinación para el
seguimiento de la titulación Máster en Prevención de Riesgos Laborales. En J. Álvarez, M. Tortosa, M. Ybañez, y N.
Pellín (Coords.), La Producción Científica y la Actividad de Innovación Docente en Proyectos de Redes. Alicante:
Indicadores académicos Universidad de Alicante.

En el primer curso de implantación se han conseguido Referencias Electrónicas

-Universidad de Alicante. (2013). Master Universitario en Prevención de Riesgos Laborales. Recuperado el 8.7.2013
una tasa de éxito del 99% y una tasa de eficacia del de: http://cvnet.cpd.ua.es/webcvnet/PlanEstudio/planEstudioND.aspx?plan=D082&lengua=C&caca=2012-13#

95%. AGRADECIMIENTOS
A la Federación de Empresarios del Metal de la Provincia de Alicante (FEMPA) por las imágenes aportadas por su
Servicio de Prevención de Riesgos Laborales.
 Escala de evaluación de habilidades tecnológicas para
futuros docentes con alumnos con necesidades
educativas especiales

Martínez-González, A. E. 1,2 , Bernal, F.I. 2, Cifuentes, A. 2,

Martínez-Gómez, J.2, Martínez-Díaz, P. 2, y López, M.P. 1.
1 Universidadde Alicante (España)
2 Colegio Concertado de Educación Especial “Virgen de la Esperanza”.(Jumilla, España)
XI JORNADAS DE REDES DE INVESTIGACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA, Universidad de Alicante. Julio 2014

XI JORNADAS DE REDES DE INVESTIGACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA, Universidad de Alicante. Julio 2014

Objetivo
En los últimos años ha habido un desarrollo importante de las nuevas tecnologías en nuestra sociedad: aparición de
software y hardware para PC, programas de estimulación cognitiva, dispositivos táctiles, etc. que han permitido los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales pueda acceder al mundo de la información. Del mismo
modo, los profesionales de la educación se han validado de estas nuevas tecnologías como elemento motivador para
estimular diferentes habilidades en el alumno. El objetivo de este estudio es analizar las diferencias en habilidades
tecnológicas de una muestra de alumnos con necesidades educativas especiales tras implantar un programa para el
aprendizaje de habilidades informáticas. Para la evaluación de estas capacidades ideamos una escala de Evaluación
de las habilidades informáticas que será muy útil a los docentes.

Método
Participantes:
N = 11 alumnos/as con necesidades educativas
especiales Medidas: Escala de Evaluación de Habilidades
Informáticas (EHI: Martínez-González, López-
Edad media: 16. 36 años. García & Mula, 2013) que consta de total de 22
Sexo: hombres = 63.6%, mujeres = 36.4% ítems modalidad verdadero y falso. La escala
permite obtener una puntuación global y dos
Procedimiento: sub-escalas: habilidades para el dominio del
Se tomaron medidas de las variables dependientes antes (pre- PC y habilidades para el dominio de Internet.)
test) y después de la intervención educativa (post-test).
Los análisis se realizaron mediante el programa SPSS-22

Resultados

Gráfica 1. Habilidades para el dominio del PC. Gráfica 2. Habilidades para el dominio de Internet.

Gráfica 3. Puntuaciones globales en las Habilidades Informáticas

Conclusiones
Los resultados indican que el maestro ha tenido un papel vital para la mejora de las habilidades en el manejo del PC y
en el dominio de la navegación por Internet en alumnos con necesidades educativas especiales. Concluimos que la
escala EHI puede ser una herramienta útil para el maestro que trabaje con alumnos con necesidades educativas
especiales ya que le permite obtener una información descriptiva de las habilidades informáticas de sus alumnos y
saber la capacidad de aprendizaje del mismo ante este dominio. Esta escala permite obtener una evaluación de la
Competencia Digital del alumnado y por ende establecer programas de intervención para mejorar la habilidad en las
TICs. Sin embargo, este estudio presenta una serie de limitaciones que futuros estudios deberían subsanar: (1) incluir
un número mayor de alumnos con similares características; (2) incluir grupos de control; (3) realizar estudios
longitudinales; (4) incluir herramientas de valoración cognitiva; y (5) estudiar las diferencias entre diferentes
protocolos de intervención educativa.

Colegio Concertado Educación Especial “Virgen de la Esperanza” (Jumilla)

 Algunas estructuras matemáticas del
campus de la Universidad de Alicante
J. 1
Mulero ; L. 2
Segura ; J. M. Sepulcre2

1Departamentode Estadística e Investigación Operativa

2Departamento de Análisis Matemático. GITE-11008-UA

Universidad de Alicante

El campus de la Universidad de Alicante reúne una serie de Objetivo actual:

características que hacen de él uno de los mejores de Europa. Reconocimiento de los aspectos matemáticos más
La sensación de espacio abierto salpicado de zonas verdes destacables del campus de la UA
ajardinadas inunda al visitante ofreciendo una perspectiva
abierta acorde a la actividad docente e investigadora realizada
en el interior de los edificios que lo conforman. Más aún, basta
Objetivo ulterior:
un pequeño paseo para percibir el equilibrio y la Diseño de una ruta matemática por el campus de la UA
proporcionalidad con las que los lugares que encontraremos a que permita introducir a los asistentes en el mundo más
nuestro paso han sido diseñados. cotidiano de las matemáticas.

Espiral
Catenaria
Análisis
Puntos de inflexión
matemático
La sucesión de Fibonacci
El número de oro
Simetría
Álgebra Técnicas de Escher
Grupos de simetría en el plano
Geometría euclidiana
Circunferencias y elipses
Esferas y semiesferas
Estructuras cilíndricas
Geometría Cilindro sinusoidal
Columnas
Elementos tangentes
Forma circular del alcantarillado
Figuras semejantes
Periódicos
Entrada y salida de vehículos
Estadística
Párkings
Ley de Laplace
 El Plan de Acción Tutorial en la Facultad de
Educación: trabajo colaborativo y
acompañamiento tutorial
Asunción Lledó Carreres (Coordinadora). Arronis Llopis, Carme; Baile López, Eduard;
Callejo de la Vega, María Luz; Càmara Sempere, Hector; Delgado Domenech, Beatriz;
Escandell Maestre, Dari; Fernández Verdú, Ceneida; Gilar Corbí, Raquel; González
Gómez, María Carlota; Gonzálvez Maciá, Carolina; Hernández Amorós, María José
Lorenzo Lledó, Gonzalo; Llorens García, Ramón Francisco; Merma Molina, Gladys;
Perandones González, Teresa María; Rovira Collado, José.

¿Quiénes formamos el PAT

de la Facultad de
Educación?

Nuestro objetivo
 Retomar de nuevo nuestra
participación en el PAT.
 Constituirnos como grupo de trabajo
colaborativo y analizar las
orientaciones a seguir para
518 implementar el PAT (Guía PAT,
alumnos/alumnas coordinadora)
 Realizar una programación de
10 tutoras actuaciones: sesiones grupales a
5 tutores nivel de profesorado como de
La coordinadora. alumnado (cronograma).

¿Qué hemos hecho?

Realizar un acompañamiento continuado a través de sesiones grupales
Crear un BLOG e individuales a lo largo del curso
Desde nuestra experiencia
http://edupatua.blogspot. Cursos de  Una mayor información al
Gonzalo Lorenzo com.es/ formación alumnado sobre el PAT ya que el
Lledó alumnado desconoce realmente
significado del PAT.
 Un comienzo del PAT desde la
primera semana del curso
 Establecer criterios de eficacia a la
hora de la formación de los grupos
tutoriales: grupo homogéneos por
asignaturas, cursos….
 Dificultad en la realización de
sesiones grupales por
solapamiento de horarios
Constituirnos en asignaturas
 Ventajas del uso del Blog en el PAT
RED y participar en cubriendo las demandas
las XII Jornadas UA informativas del alumnado.
 Seguir trabajando para mejorar el
PAT ya que es un privilegio para
nuestro alumnado.
 ¿CUANTO DE DIFÍCIL ES LA ENSEÑANZA DE LA
EPIDEMIOLOGÍA?
J.Cobos López. Dpto:Cirugía, Ciencias Médicas y Sociales .Universidad de Alcalá
Unidad de Medicina Preventiva.Hospital Universitario de Guadalajara.

MATERIAL Y MÉTODO
INTRODUCCIÓN Contexto:
Alumnos de la Universidad de Alcalá, pertenecientes al grado de Farmacia, en el curso académico:2013-
El mercado laboral exige a los futuros profesionales, que egresan de las universidades, exigencias
como:“capacidad de hacer con éxito tareas concretas”. 2014 (5º curso) en el módulo de Epidemiología de la asignatura de Salud Pública.
Los contenidos del módulo de Epidemiología, son: 1.-Concepto de Epidemiología. El método científico, Usos
de la Epidemiología.2.-Causalidad. Formulación de hipótesis. Fases de la investigación.Validez y precsión,
Para realizar estas tareas, se precisa que los alumnos y alumnas deben de estar entrenados en:
Medidas de frecuencia: Prevalencia, Incidencia, medidas de asociación y de impacto poblacional. 3.- Tipos de
sintetizar actividades, ordenar los recursos de que dispone, saber extraer lo esencial , detectar las
estudios epidemiológicos: Descriptivos, Observacionales: Casos Control-Cohortes, Estudio de
prioridades de las tareas encomendadas y saber concluir y actuar en consecuencia. Además: en un mundo
experimentales:Ensayos clínicos.4.- Validez de pruebas diagnósticas.
laboral globalizado, los alumnos y alumnas deben de estar preparados para correlacionar aspectos como
los éticos, legales, creatividad y visión social , económica y política de la sociedad. Materiales:
Entrega de fotocopias con información bibliográfica relevante, casos prácticos que se resuelven en las
clases presenciales a la vez que se explica el contenido teórico.mapas diseñados a propósito, gráficos,
El objeto de este estudio , es valorar el grado de acuerdo /desacuerdo, de la metodología aplicada por
resultados numéricos, legislación que se debe de aplicar,Los alumnos tienen libertad para realizar
parte del profesor en la enseñanza de la epidemiología como instrumento fundamental, para la toma de
comentarios, dudas, en cualquier momento.
decisiones de los problemas sanitarios en general, y en particular en la epidemiologia del medicamento.
Procedimientos:
El profesor explica el objetivo de la clase, y las tareas a desarrollar, durante 3 minutos. A continuación , se
reparten las fotocopias.Los alumnos disponen de libertad, para realizar comentarios /dudas, en cualquier
momento. El profesor a su vez, incita a los alumnos a responder preguntas.
Análisis: Diseño de encuesta (Tabla 1 y 2), anómima. Donde se explora el grado de acuerdo de la
metodología, respecto de la dificultad, contenidos, tiempos, utilidad.Aspectos positivos y negativos de la
metodología docente. Tipo estudio: Descriptivo

GRÁFICO 4. METODOLOGÍA APLICADA.

ASPECTOS NEGATIVOS (%)

OBJETIVO
60

48
Análisis de la metodología docente aplicada en la enseñanza de 50

la Epidemiología aplicada a la Salud Pública, en alumnos de Grado

deFarmacia, en la Universidad de Alcála (2013-2014) 40

30 27
25

20

RESULTADOS 10

0
GRÁFICO 1: GRADO DE ACUERDO DE LA METODOLOGÍA
APLICADA REPETITIVIDAD DE CONCEPTOS
EN EL MÓDULO DE EPIDEMIOLOGÍA EXCESO CONTENIDO ESCASEZ DE EJERCICIOS PRÁCTICOS
60

50
50,5 MODELO ENCUESTA. RESULTADOS

40 Tabla 1:Grado de acuerdo /desacuerdo del módulo de epidemiología

FRASES TOTALMENTE DE NI ACUERDO EN TOTALMENTE Nº ALUMNOS

30 DE ACUERDO NI DESACUERD EN ENCUESTADOS
27,4 O DESACUERDO
ACUERDO DESACUERDO
%

N / (%)
N / (%) N / (%) N / (%) N / (%)

20

13,7 Nº 1. El profesor me ha facilitado toda la 21/ (42.8) 20 / 40.8 5 / (10.2) 2 / (4.1) 1 / (2.1) 49
información suficiente en las clases.
10
7,6 Nº 2. El profesor se ha explicado con claridad, en las 9 / ( 18.3) 30 / ( 61.2) 5 / (10.2) 5 / (10.2) 0 / (0.0) 49
clases de epidemiología.

0,8 Nº 3. Las instrucciones y respuestas han sido 6 / 12.2) 28 / (57.1) 11 / (12.2) 1 / (2.1) 0 / (0.0) 49
0
aclaratorias por parte del profesor.
ACUERDO DESACUERDO Nº 4.. El profesor nos ha facilitado el aprendizaje. 6 / 12.2) 30 / ( 61.2) 12 / (24.4) 1 / (2.1) 0 / (0.0) 49
TOTAL ACUERDO NI ACUERDO NI DESACUERDO TOTAL DESACUERDO
Nº 5..El tiempo dedicado al módulo de 8 / (16.3) 26 / (53.1) 14 / (28.5) 1 / (2-1) 0 / (0.0) 49
epidemiología , ha sido apropiado.
Nº 6. El contenido del módulo de epidemiología me 6 / (12.2) 30 / (61.2) 12 / (24.4) 1 / (2.1) 0 / (0.0) 49
GRÁFICO 2:GRADO DE DIFICULTAD DE LA ha servido para mi formación científico-profesional.
ASIGNATURA:EPIDEMIOLOGÍA ( % )
80 Nº 7. Mi nivel de preparación previa al módulo de 4 / (8.2) 14 / ( 28.5) 19 / (38.7) 11 / (22.4) 1 / ( 2.1) 49
epidemiología , me ha permitido comprenderlo bien.

71,1
Nº 8.Mi interés durante el desarrollo de las clases de 6 / (12.2) 22 / (44.8) 15 / (30.6) 6 / (12.2) 0 / (0.0) 49
70
epidemiología , ha sido alto.
Nº 9.Las clases de epidemiología me han 0 / (0.0) 13 / (24.5) 29 / (59.1) 6 / (12.2) 1 / (2.1) 49
permitido: crear ,innovar, establecer relaciones
60 inéditas e insospechadas.

Nº10.Con el aprendizaje de la epidemiología puedo 4 / (8.2) 23 / (46.9) 19 / (38.7) 2 / (4.1) 1 / (2.1) 49

realizar otros trabajos,desde el punto de vista de la
50
metodología seguida.

Nº 11.La cantidad y calidad del material extraído 4 / (8.2) 36 / (73.4) 7 / ( 14.3) 2 / (4.1) 0 / (0.0) 49
han sido útiles para mi aprendizaje.
40 TOTAL RESPUESTAS / ( %) 74 / ( 13.7) 272 ( 50.5) 148 / (27.4) 41 / (7.6) 4 / (0.8) 539 (100.0)
%

30
Tabla 2:Grado de dificultad del módulo de epidemiología,
de acuerdo a los conocimientos previos.
20
FÁCIL NORMAL DIFÍCIL Nº ENCUESTADOS
14,6 14,3 Nº respuestas Nº respuestas Nº respuestas

10

Nº 12 .Sintetizar la información. 10 38 1 49

0 Nº 13. Ordenar la información. 7 30 12 49

FACIL NORMAL DIFICIL
Nº 14. Extraer lo esencial o novedoso. 8 37 4 49

Nº 15. Detectar prioridades. 4 34 11 49

GRÁFICO 3:METODOLOGÍA APLICADA. ASPECTOS POSITIVOS ( % )
Nº 16. Extraer conclusiones. 7 35 7 49
26
Total respuestas / ( %) 37 / ( 14.6) 174 / (71.1) 35 / (14.3) 245 ( 100.0)
51

CONCLUSIONES
1.-El grado de acuerdo global de los alumnos , ha sido alto, con la metodología docente aplicada.
32 2.Aspectos deficitarios objetivados en el alumnado: Ordenar la información facilitada, y detección de
prioridades.
3.Aspectos metodológicos que se deben de mantener: Accesibilidad a contenidos, fomento de
ejercicios prácticos, estructuración de tiempos.
32 4.Aspectos metodológicos que debo mejorar: Evitar facilitar exceso de contenidos, repetición de
conceptos.
ACCESIBILIDAD A REALIZACIÓN DE COMPRENSIBILIDAD / UTILIDAD PARA EL
CONTENIDOS ESQUEMAS/EJERCICI ESTRUCTURACIÓN DE FUTURO PROFESIO- 5.Aspectos que debo de introducir:Aumentar el número de ejercicios prácticos.
OS PRÁCTICOS TIEMPOS NAL
 La concepción del desarrollo profesional docente como
factor influyente en la actividad educativa
C. Gonzálvez1; M. Vicent1; J. M. García-Fernández1; C. J. Inglés2
Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica
Universidad de Alicante1
Departamento de Psicología de la Salud
Universidad Miguel Hernández2
OBJETIVO
Analizar la concepción de los docentes sobre el desarrollo profesional y
el grado de asimilación de la tendencia social como estrategia primordial
para el avance en conjunto.
MÉTODO
• 25 docentes
Ed. Primaria • Entrevista • Programa
• 3 centros escolares semiestructurada AQUAD
• Mujeres 72%
Hombres 28%
Análisis de
Participantes Instrumento
datos
RESULTADOS
Códigos inferenciales N %
¿Qué percepción tiene el 1.1. Exp. 16 64
profesorado sobre los tradicional
diferentes tipos de 1. Experiencias 1.2. Exp. 10 40
experiencias que de desarrollo compartida
subyacen a su propio profesional 1.3. Exp. Propia 6 24
desarrollo profesional? docente diaria
1.4. Exp. Digital 4 16
En opinión de los 2.1. Renovación 6 24
docentes, ¿son de
consideradas las conocimientos
comunidades de 2.2. Interacción 13 52
2. Comunidades de la comunidad
aprendizaje un elemento
de aprendizaje educativa
relevante para la
educación y el desarrollo 2.3. Conexión 7 28
con la realidad
profesional?
2.4. Fomento 2 8
reflexión
CONCLUSIONES
- Predominio formación tradicional (cursos, seminarios): principalmente
docentes de edad media (34-45 años) y avanzada (46-60 años).
- Mayor alusión a las comunidades de aprendizaje: docentes (22-30 años).
- Las experiencias de desarrollo profesional realizadas en el propio centro
escolar favorecen la creación de un clima más cooperativo: acceso a una
concepción formativa más actualizada y de carácter comunitario.
 INTERVENCIÓN METACOGNITIVA EN EL AULA VIRTUAL A TRAVÉS DEL USO
DE LAS HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN DE LA PLATAFORMA DOKEOS 2.1

Marcela Burgos Vargas

Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco

R E S U M E N

Esta investigación está enfocada en aspectos de habilidades digitales, herramientas de comu- criterio “Recordar”; a diferencia del criterio “Analizar”, en el que obtuvieron un mínimo de
nicación en plataforma educativa y gestión del conocimiento en aula virtual. desarrollo. Los resultados del (IEEA) indican que la variable “Concentración” fue la más ba-
Es un estudio exploratorio, observacional y transversal. El muestreo es por conveniencia ja en las tres etapas de las Estrategias Metacognitivas: Planeación, Monitoreo y Evaluación,
entre 12 mujeres y 13 hombres; se utilizó un cuestionario-diagnóstico de las habilidades bá- las variables que aumentaron son Metas y Ansiedad.
sicas del uso de las herramientas digitales; la adaptación del Inventario de Estrategias de Es- Conclusión
tudio y Aprendizaje (IEEA) sugerido por Weinstein, y la información estadística de la plata- En el aula virtual las herramientas de comunicación son agentes interactivos metacognitivos
forma Dokeos 2.1. Se observó que los estudiantes disponen de un mayor desarrollo en el que apoyan el conocimiento y el entendimiento de los estudiantes

M A R C O T E Ó R I C O
De acuerdo a John H. Flavell (1976), define a la metacognición como:
“La metacognición como el conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos, o cualquier otro
asunto relacionado con ellos, ej. Las propiedades relevantes del aprendizaje de la información… La metacognición se refiere,
entre otras cosas, a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos en relación con los
objetivos cognitivos sobre los que actúan, normalmente al servicio de una meta u objetivo concreto”.

Herramientas como constructoras del conocimiento

Como menciona Jonassen (1996), en ambientes virtuales las herramientas cognitivas son todos aquellos mecanismos computa-
cionales y mentales a través de los cuales el alumno se construye un conocimiento significativo. Las computadoras no son,
en sí, un medio de instrucción, sino que están hechas “para que los estudiantes aprendan con ellas y no de ellas” (Díaz 2008).

Figura 1. Representación de Intraindividualidad, interindividualidad,

conceptos universales y experiencia metacognitiva

Las herramientas de comunicación Dokeos 2.1 visibles para los alumnos en la interfaz pantalla, son : Figura 2. Propuesta de la relación de las herramientas de comunicación, las
1. Descripción de curso, 2. Agenda, 3. Lecciones, 4. Ejercicios, 5. Chat, 6. Foro, 7. Anuncios, 8. Medios de co- estrategias metacognitivas y la interfaz Dokeos 2.1
municación, 9. Notas personales, 10. Grupo, 11. Mapa mental, 12. Enlaces, 13. Glosario, 14. Wiki., a cada una
de ellas se les asignaron cualidades con características metacognitivas que involucran la reflexión, la conciencia,
el monitoreo o regulación y la definición de la metacognición.

Características digitales de herramientas de

comunicación (HC) de dokeos 2.1

HERRAMIENTA OPCIONES DE USO HABILIDADES DEL HABILIDADES

PENSAMIENTO METACOGNITIVAS

AGENDA PLANIFICAR, COORDINAR O EMPLAZAR RECORDAR PLANEACIÓN

EVENTOS.

CHAT INTERACCIÓN SINCRONICA ENTRE APLICAR MONITOREO

LOS USUARIOS DEL CURSO

FORO A DIFERENCIA DEL EMAIL, LAS ANALIZAR EVALUACIÓN

DISCUSIONES DEL FORO OCURREN EN COMPRENDER
UN ESPACIO PÚBLICO O SEMIPÚBLICO CREAR
CON VARIOS PARTICIPANTES.

Se realizó una tabla de doble entrada, en cuya primera columna se describen en tres niveles las (“habilidades básicas digitales”); segundo, interpretación cognitiva (“novatos/as”); tercero, interpreta-
herramientas de comunicación Dokeos 2.1: primero, características de herramienta Dokeos 2.1 ción metacognitiva (“expertos/as”). En la segunda columna se describe cada herramienta de comu-
nicación con las características de los tres niveles anteriores.
FORO
AGENDA
NIVEL 1 El foro es una herramienta asincrónica y sincrónica de discusión. Las discusiones del foro
HERRAMIENTA Y CARACTERÍSTICAS ocurren en un espacio público o semipúblico
EN PLATAFORMA DOKEOS 1.8
NIVEL 1 Planificar, coordinar o aplazar eventos. Se tiene acceso a la agenda desde «Mis cursos» o
HABILIDADES BÁSICAS DIGITALES
HERRAMIENTA Y CARACTERÍSTICAS usando el menú de «Usuario». La agenda almacena eventosrelacionados con el curso.
EN PLATAFORMA DOKEOS 1.8 Se pueden incluir eventos personales que no se muestran públicamente en la agenda
NIVEL 2 Alienta la participación activa e interactiva. El crear un foro no implica que los alumnos/as HABILIDADES BÁSICAS DIGITALES del curso.
INTERPRETACIÓN COGNITIVA participen. Se puede usar para debates, mesas redondas, entrevistas con expertos y realizar
NOVATOS/AS votaciones entre los miembros sobre algún tema o decisión. La agenda se utiliza como registro de una secuencia de actividades en un periodo
NIVEL 2
INTERPRETACIÓN COGNITIVA determinado: día, semana o año. Regularmente se van agregando los eventos a medida
NOVATOS/AS que se presentan.
NIVEL 3 En el Foro el intercambio de ideas propicia frecuentemente niveles intelectuales superiores. Se utiliza para programar las actividades a corto, mediano y largo plazo.
INTERPRETACIÓN METACOGNITIVA Hacer preguntas relevantes. La discusión alienta al estudiantado a encontrar alternativas. Funciona más bien como un recordatorio.
EXPERTOS/AS Declaraciones públicas de una persona hacia otra (s).
Una estrategia efectiva para los foros son los Casos de estudio, ya que, tiene la
característica metacognitiva, de que los alumnos/as requiere de indagar en experiencias El uso adecuado de la agenda proporciona al estudiantado una sensación de certeza en la
NIVEL 3
pasadas para enlazar elementos para experiencias futuras. La clave es encontrar el caso dirección del cumplimiento de sus metas y hasta donde se encuentra en control de las
INTERPRETACIÓN METACOGNITIVA
de estudio adecuado en el nivel de experiencia y el tema de la enseñanza. situaciones y preparado para eventualidades.
EXPERTOS/AS
Con la participación del alumno/a en un foro se compromete, incluso sin saberlo, a escribir El alumno/a determina de acuerdo a su esfuerzo que es importante y su jerarquía.
y ordenar sus ideas de manera autónoma. Lo hace ser consciente de su capacidad y La previsión de los acontecimientos evalúa la conducta de planeación en una mezcla de
limitaciones de la propia expresión escrita de y de los otros. El Foro propicia al análisis situaciones reales e hipotéticas y su posible solución.
del texto o lo dicho, es una forma de expresión de los propios pensamientos y una técnica
de introspección.

R E S U LTA D O S
En la mayoría de los criterios el promedio de desarrollo fue entre dos y tres (moderadamente desarrollado y sus- Los primeros resultados obtenidos de aplicar el IEEA son:
tancialmente desarrollado); sin embargo, las desviaciones estándar fueron amplias, lo que indica una gran varia- En la Estrategia Planeación la variable más baja fue Concentración con 8.7 y la más alta fue la variable Metas
bilidad entre los sujetos. En los criterios “Analizar” y “Crear” la media fue menor que dos, es decir, la muestra con 28.0. En la Estrategia Monitoreo la variable más baja fue Concentración con 5.4, mientras que la variable
tiene menor desarrollo en los descriptores pertenecientes a dichos criterios. Motivación con 20. 7 resultó la más alta. En la Estrategia Evaluación la variable Concentración fue la más baja
El criterio Recordar, según la media, es el más alto con 2.60 y el más bajo es Analizar con 1.84, lo que significa que con 4.5 y la variable Ansiedad fue la más alta con 19.0.
la muestra tiene mayor desarrollo en Recordar y el mínimo desarrollo el de Análisis, de entre todos los demás criterios.

PRUEBA DE DIAGNÓSTICO I N V E N TA R I O D E E S TA R E G I A S D E E S T U D I O Y A P R E N D I Z A J E ( I E E A )

2.60 2.28 2.32 PLANEACIÓN MONITOREO EVALUACIÓN

1.84 2.36 1.92
8.7 28.0 5.4 20.7 4.5 19.0

RECORDAR
COMPRENDER APLICAR
ANALIZAR EVALUAR CREAR

CONCENTRACIÓN METAS CONCENTRACIÓN MOTIVACIÓN CONCENTRACIÓN

ANSIEDAD

CONCLUSIÓN
Los alumnos/as utilizaron las herramientas de comunicación por el hecho de ser incluidas en la planeación de las activi- No se supera el nivel básico cognitivo, aunque el uso de la herramienta Notas Personales, llega a suponer que hubo mo-
dades de lectura, en cierto modo por compromiso, no se puede decir que se haya optimizado su utilización pero sí se mentos reflexivos, los cuales denotan metacognición. Efectivamente se utilizaron las herramientas de comunicación en
manejaron de forma alternada y los alumnos notaron de su existencia y de ser por medio de las cuales pueden terminar el orden de Planeación, Monitoreo y Evaluación, prueba de ello es que los alumnos/as contestaron los tres instrumentos.
las activides que se les pidieron.

Marcela Burgos Vargas

[email protected]
 3 Y 4 DE JULIO DE 2014

FUTUROS ARQUITECTOS FORMADORES:

DIDÁCTICA DE LA ARQUITECTURA EN LA ESCUELA
C. CARO GALLEGO; R. MUÑOZ GUILLENA; M.J. RODRÍGUEZ JAUME; M.E. GUTIÉRREZ MOZO; D. FONTCUBERTA
RUBIO; J.D. SEMPERE SOUVANNANVONG; I. SENTANA GADEA; R. PÉREZ DEL HOYO; L. SOLER AZORÍN; M.J.
TORREGROSA VÉLEZ; COLABORADORES: J. BARCELÓ LÓPEZ; T. BARCELÓ LÓPEZ; M. CANO DOMÍNGUEZ;
A. VAN DER HOFSTADT ÁLVAREZ
DEPARTAMENTO DE EXPRESIÓN GRÁFICA Y CARTOGRAFÍA,
VICERRECTORADO DE CAMPUS Y SOSTENIBILIDAD, UNIDAD DE IGUALDAD
UNIVERSIDAD DE ALICANTE

INTRODUCCIÓN
Objetivo: Demostrar los beneficios que la enseñanza de la Arquitectura reporta al conjunto de la sociedad a
través de la formación de los niños y niñas y exponer la capacidad de los arquitectos y las arquitectas como
sus formadores idóneos proponiendo la introducción de su preparación específica en las Escuelas de
Arquitectura de España.

MÉTODO ¿DÓNDE SE DESARROLLA EL TALLER?

Se realiza una experiencia práctica para demostrar En la Plaza Castellón del Barrio
la veracidad de los objetivos perseguidos: un taller Carolinas Bajas de Alicante y en
de Arquitectura para niños y niñas coordinado por el marco de la jornada “Orígenes”
estudiantes de Arquitectura de la Universidad de del Proyecto Cultural La Palmereta.
Alicante y organizado y puesto en práctica por éstos
y arquitectos/as de la sociedad EDIFICARTE con
experiencia docente en Arquitectura en la escuela

MATERIALES

Se enseñan conceptos relacionados con la

identidad del entorno urbano. Niños y niñas RESULTADOS Y CONCLUSIONES
aprenden a respetar y valorar su entorno
construido mediante su conocimiento y análisis: · La asimilación por parte de los y las más jóvenes de
conceptos útiles propios de la arquitectura a través de
- aprenderán a identificar tipologías edificatorias trabajos plásticos, lúdicos y prácticos, provoca su
que caracterizan su barrio, permanencia con carácter positivo
- la formación de sus espacios públicos y - Los niños y niñas experimentan de forma directa la
- practicarán sus destrezas plásticas mediante su transformación del espacio tratado por lo que asumen
representación gráfica. como real los conceptos que se les imparten
- La tutorización presencial de dichos trabajos por parte
del arquitecto permite la orientación inmediata positiva
en el esfuerzo del niño consiguiendo así la finalización
del proceso experimental y comprensivo.
- La formación pedagógica y experiencia previa en la
educación de niños y niñas es necesaria para conducir
positivamente un taller de Arquitectura, esenciales
desde el trabajo previo de conceptos de aprendizaje,
ideación de la actividad y su desarrollo

AGRADECIMIENTOS
Este trabajo se ha llevado a cabo Dentro del proyecto de la
Universidad de Alicante “Campus ACCESIBLE Campus
IGUALITARIO (Secretariado de Desarrollo del Campus del
Vicerrectorado de Campus y Sostenibilidad).
http://blogs.ua.es/campusaccesiblecampusigualitario/
Agradecer especialmente al proyecto La Palmereta, a sus
coordinadores, organizadores y estudiantes de Arquitectura
Maribel Cano, David Fontcuberta y Ana van der Hofstadt., y a los
arquitectos y arquitectas participantes que lo hicieron posible.
 APLICACIÓN DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS EN LA
ELABORACIÓN DE MATERIALES DOCENTES EN FORMACIÓN
UNIVERSITARIA
Rosario Ferrer-Cascales; Abilio Reig-Ferrer; Mª Dolores Fernández-Pascual; Natalia Albaladejo-Blázquez;
Ana María Santos-Ruiz; Miriam Sánchez-SanSegundo; Carmen Cámara-Bueno
Departamento de Psicología de la Salud
Facultad de Ciencias de la Salud
Universidad de Alicante
Introducción
Las nuevas herramientas y recursos TIC han facilitado la El objetivo de este trabajo es diseñar y
elaboración de materiales docentes, pero es necesario elaborar materiales docentes innovadores en
que se tenga en cuenta la aportación de los procesos los que se apliquen los conocimientos del
psicológicos básicos como facilitadores en la adquisición campo de estudio de los procesos
del conocimiento. Es necesario prestar atención al modo psicológicos básicos, que faciliten y
en que las presentaciones son diseñadas teniendo en potencien el proceso de enseñanza-
cuenta diversos elementos, como la organización de la aprendizaje en formación universitaria y
información, tamaño de la fuente, color, o el uso de evaluar el grado de satisfacción del
imágenes y sonidos, entre otros (Kahraman, Cevik & alumnado con los materiales desarrollados.
Kodan, 2011; Moreno & Mayer 2000).

Método
Ha participado en nuestro estudio una muestra disponible y significativa de 99 estudiantes matriculados en el
curso académico 2013-2014 en dos asignaturas de formación básica del Grado en Enfermería y del Grado en
Nutrición Humana y Dietética de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Alicante.

Para evaluar el grado de satisfacción del alumnado con la incorporación de los

procesos psicológicos básicos en la elaboración de los materiales docentes, se
construyó una encuesta ad hoc de 23 ítems, de los cuáles 5 eran de formato
abierto y 13 con distintas alternativas de respuesta. Los aspectos evaluados
entre otros fueron: la percepción del alumnado respecto al diseño utilizado en la
elaboración de materiales docentes, la calidad y cantidad de los contenidos de
los materiales, el grado en que la incorporación de diferentes elementos
tipográficos como el tamaño, tipo de letra o los colores utilizados en la
presentación multimedia han facilitado la adquisición de conocimientos sobre la
materia.

Fig. 1. Encuesta de Satisfacción

Resultados
El 86% de los estudiantes de nuestro estudio consideran que los
recursos utilizados para apoyar cada uno de los contenidos del tema
facilitan y mejoran la comprensión de los mismos. El 87% de los
entrevistados considera que los materiales elaborados le han ayudado
a estudiar el tema y puntúa entre 7 y 10 el grado de satisfacción con
los nuevos materiales docentes diseñados y elaborados incorporando
los procesos psicológicos básicos.

Conclusiones Fig. 2. Diapositiva informativa sobre los símbolos utilizados en el

tema para indicar el tipo de hipervínculo

Los resultados de nuestro estudio ponen de manifiesto que la incorporación de los procesos psicológicos
básicos en el diseño y elaboración de materiales docentes es fundamental para conseguir materiales que
capten la atención de nuestros estudiantes, facilitando el proceso de enseñanza-aprendizaje de los mismos.
Sería importante que en la formación del profesorado se incorporaran contenidos relacionados con este
campo de estudio que les ayude a saber gestionar cómo elaborar materiales con los que se consiga una
mayor calidad docente y una mayor satisfacción del alumnado.

Referencias Bibliográficas
Kahraman, S., Cevik, C., & Kodan, H. (2011). Investigation of university student´s attitude toward the use of powerpoint
according to some variables. Procedia Computer Science, 3, 1341-1347.
Moreno, R., & Mayer, R. E. (2000). A coherence effect in multimedia learning: the case for minimizing irrelevant sounds in the
design of multimedia instructional messages. Journal of Educational Psychology, 92, 117–125.
 N. Grané Teruela; C. Sánchez Rodrígueza; G. Grindlay Lledóa; M.C. Garrigós Selvaa; M.L. Martín Carrataláa; D.
Torregrosa Carreterob; D. Lledó Garcíab; N. Juárez Serranob; M.I. Martín Garcíab; G. Bonmatí Torresb; D. Huertas
Sánchezb; P. Baile Pomaresb; A. Sirvent Verdúb.
a Departamento de Química Analítica, Nutrición y Bromatología
b Estudiantes de la titulación de Química

Universidad de Alicante

INTRODUCCIÓN

Equipo de Que aporta al equipo

Trabajo en el Exposición estudiantes
Trabajo  Asesoramiento en la organización temporal
laboratorio escrito oral  Guía en la busqueda y selección de información
OBLII (60%)  Apoyo en la preparación de la exposición oral
Primer curso
Grado en Profesor Alumno-tutor Que le aporta esta actividad
Química Trabajo responsible de cursos
del equipo  Adquisición de competencias emprendedoras no
bibliográfico superiores de
la titulación desarrolladas durante la titulación. (capacidad de
(40%) En equipos de 4 estudiantes liderazgo, habilidad de comunicación oral,…)

METODOLOGÍA
¿Cómo desarrolla competencias emprendedoras el Seguimiento y evaluación de los equipos por parte de los alumnos-tutores
alumno-tutor? Reuniones con

Alumno/a 1
Alumno/a 2
Alumno/a 3
Alumno/a 4
estudiantes de
primer curso de la GRUPO:
titulación para PROFESOR: % NOTA
orientar el trabajo a TUTOR:
realizar

Identificación
Ha leído, comprendido y sintetizado la documentación proporcionada en inglés
Reuniones con 10 %
y resolución CGUA1
los profesores de
de problemas Ha aprendido a manejar los programas informáticos:
en el equipo
la asignatura 5%
CGUA3
Ha sabido buscar y gestionar adecuadamente la información
20 %
CGUA4
Ha establecido sistemas para
10 %
Evaluación de un
Trabajo en equipo optimizar el tiempo
Reuniones con el CG4 Se implica en todas las partes del
12% de la 20 %
coordinador de los trabajo
asignatura
tutores (tutor
(correspondiente a Comprometerse con la ética y la
senior) para poner Cumple con el trabajo que se han
competencias responsabilidad 25 %
en común y debatir
transversales) encomendado
CG5
Reconocer y valorar los procesos químicos Ha realizado esfuerzos por
Organización temporal de la actividad en la vida cotidiana relacionar su tema con la vida 5%
CE39 cotidiana y la sostenibilidad
Relacionar la Química con otras
Ha desarrollado hechos históricos
disciplinas 5%
relacionados con el tema
CE40
NOTA TUTOR 70 %
NOTA AUTOEVALUACION Y COEVALUACIÓN 30 %
NOTA TUTOR Y CO-AUTOEVALUACIÓN

1. Otorga una nota (de 0 a 10) a cada uno de tus compañeros indicando de
forma breve los motivos.
2. Ponte a ti mismo una nota (de 0 a 10)
3. ¿Qué calificación otorgarías al grupo en conjunto?
4. ¿Crees que todos los componentes han empleado el mismo tiempo y
esfuerzo? Si no es así, indica que % de tiempo y esfuerzo sobre el total del
trabajo corresponde a cada componente.

RESULTADOS
Opinión de los estudiantes sobre los tutores Valoración de la actividad por parte de los alumnos-tutores
Encuesta realizada antes del inicio de la actividad Encuesta realizada al finalizar la actividad
1. ¿Qué te gusta o ha llamado la atención sobre la 1. ¿La actividad que has desarrollado como tutora o tutor
función de estudiante-tutor para que hayas ha alcanzado las expectativas esperadas?
decidido participar en esta actividad? 2. ¿Qué crees que ha aportado la actividad desarrollada a
2. ¿Qué esperas que aporte a tu formación esta tu formación?
actividad? 3. ¿A qué problemas te has enfrentado durante tu labor
3. ¿A qué problemas crees que te vas a enfrentar en como tutor?
la tutorización de los grupos? 4. Aspectos positivos y negativos de ser tutor.
5. Si tuvieras la oportunidad, ¿repetirías la experiencia?
En general, los alumnos-tutores esperaban adquirir
compentencias importantes desde el punto de vista
El 100% de los tutores reconoce que la actividad ha
de la docencia, ya que se enfrentaban a la tarea de
alcanzado o superado las expectativas creadas.
guiar y evaluar a un equipo de trabajo.
Su mayor problema ha sido las pocas ganas de trabajar
Todos esperban que su mayor problema fuera que
mostradas por algunos estudiantes y la dificultad para
los estudiantes de primer curso no estuvieran
motivarlos. A pesar de ello todos menos uno repetirían la
habituados al modo de trabajar en la universidad.
experiencia

CONCLUSIONES
 La mentorización de estudiantes de nuevo ingreso por parte de estudiantes de cursos superiores de la misma titulación es de gran utilidad para que estos adopten de manera más eficaz el
modo de trabajo de la universidad, así como a la adquisición de competencias de tipo transversal.

 La actividad objeto del presente trabajo ha mostrado que la mentorización entre iguales puede ser empleada como herramienta para la adquisición de competencias emprendedoras. Estas
competencias emprendedoras serán importantes para los futuros egresados en su incorporación al mercado laboral.
 Realización de un congreso online para fomentar la
participación y aprendizaje en reuniones científicas
Naiara Hernández Ibáñez, Elena González Arribas, Miguel A. Montiel López, Leticia García Cruz,
David M. Valero Valero, Alfonso Sáez Fernández, José Solla Gullón, Jesús Iniesta Valcárcel,
Francisco J. Vidal Iglesias
Instituto Universitario de Electroquímica
Universidad de Alicante

Resumen
Los congresos científicos son una herramienta tan valiosa como
infrautilizada en el aprendizaje para estudiantes de tercer ciclo y es que, alumnos han presentado comunicaciones científicas en formato póster y
desgraciadamente, éstos no son aprovechados al máximo puesto que se han llevado a cabo discusiones científicas sobre estas contribuciones.
las intervenciones en las que los estudiantes plantean dudas o Para fomentar la participación de los alumnos, se han otorgado
preguntas son prácticamente nulas. Con el objetivo de fomentar la certificados de participación y premios al estudiante más participativo y
participación de los estudiantes en los congresos científicos, se ha al mejor póster. El congreso ha sido evaluado por parte de los
organizado y realizado un congreso online para estudiantes de máster y participantes mediante una encuesta, con el fin de obtener un feedback
doctorado en el programa interuniversitario "Electroquímica. Ciencia y para una posible próxima edición del congreso.
Tecnología", empleando la herramienta Moodle. En este congreso, los

Resultados
Parámetros a estudiar: Inscripción Envío de póster
23 inscritos
- Tiempo dedicado y clicks
realizados: Participación Presentación del
póster en foro
21 participantes
Media:
108 minutos
Premio al mejor póster

Media:
210 clics

Certificado de Premio al estudiante

participación más participativo.

- Pósters visitados:

Media:
13 pósters

Evaluación
Para la evaluación del congreso se han tenido en cuenta parámetros
objetivos como: accesos a pósteres, la realización y contestación de
preguntas formuladas durante el congreso y el tiempo de dedicación al
Buena dedicación mismo. A partir del análisis de estas
variables, se pudo concluir que los
al congreso estudiantes mostraban interés por
conocer los pósteres presentados.
Preguntas realizadas, Pese a la manifiesta curiosidad del
contestadas y recibidas: estudiante por otros pósteres y el
conocimiento demostrado, no se
aprecia una mejora sustancial en la
interacción entre participantes
respecto de un congreso ordinario.
Los estudiantes siguen mostrando
una actitud “poco activa”, a pesar de
participar en un entorno de
congreso nada agresivo.
En posteriores ediciones se tendrán
en cuenta nuevos formatos y
Baja interacción propuestas, con el objetivo de
aumentar la participación.
entre participantes
 EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS GENÉRICAS EN EL
GRADO EN INGENIERÍA DEL MEDIO NATURAL
C. Molleda Clara; A. San José Fernández, A. Vivar Sanz, G. Martín Muñoz, E. Sadornil Arenas, E. Manrique
Menéndez, C. Soldevilla Puga, T. Montoro Ordóñez
[email protected]
Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Forestal (EUITF).Universidad Politécnica de Madrid (UPM)
Avda. de Ramiro de Maeztu s/n 28040 MADRID

INTRODUCCIÓN
La incorporación de la evaluación de las competencias genéricas en las asignaturas del Grado en
Ingeniería del Medio Natural ha requerido varias etapas de preparación desarrolladas en cursos anteriores

Integración de las
Definición del modelo Revisión de la asignación Experiencias competencias genéricas
de competencias de competencias a las piloto en el desarrollo de las
genéricas de la UPM asignaturas asignaturas

A continuación se describen los resultados de la integración plena

de algunas competencias genéricas en asignaturas básicas del grado

RESULTADOS
Resolución de Análisis y Trabajo en Respeto al
Competencia
problemas Síntesis equipo medio ambiente
Informática y Microbiología
Asignatura Química Física I
Modelización Aplicada
Semestre 1º 1º 3º 3º
Peso en la
10% 8% 10% 10%
calificación
Nº participantes 40 48 69 63
% sobre el total 42,1% 56,5% 86,25% 100%

 La evaluación de la competencia
forma parte de la calificación
final de la asignatura.
 La participación de los alumnos
es alta (aumenta en relación a
las pruebas piloto)
 La calificación más frecuente es
avanzado (B) en todas las
competencias.

CONCLUSIONES
La incorporación de las competencias genéricas al desarrollo de las asignaturas debe hacerse
paulatinamente, evaluándolas y proporcionando herramientas para su correcta adquisición.

XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia

Universitaria 3 y 4 de julio de 2014
 Innovación docente mediante recursos de investigación
Universitat d´ Alacant
Universidad de Alicante
(GeoMar: docencia universitaria de las Geociencias Marinas)
Dpto. Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente

Hugo Corbí*; José Vicente Guardiola** .

*Dpto. Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente, Universidad de Alicante. [email protected]
Grupo de investigación Cambios Paleoambientales

**Departamento de Ciencias del Mar y Biología Aplicada. [email protected] www.messinianAlicante.com

RESUMEN

E n el contexto de los proyectos “Redes de investigación en docencia universitaria de la Universidad de Alicante” se ha establecido la red de trabajo “GeoMar: Red de investigación en docencia universitaria de las Geociencias Marinas”. En el marco esta
esta red se presenta un ejemplo de innovación docente desarrollado en la asignatura “Planctología aplicada y Micropaleontología marina”. Esta actividad se fundamenta en la utilización de recursos avanzados de investigación como son el Centro
de Investigación Marina de Santa Pola y los Servicios Técnicos de Investigación de la Universidad de Alicante. El plan de aprendizaje consiste esencialmente en el desarrollo de clases teórico-prácticas/tutorías grupales donde los alumnos desarrollan de
forma autónoma un trabajo de iniciación a la investigación. Finalmente, se presentan los trabajos, desarrollados en comunicación tipo poster, en un mini-congreso de carácter informal denominado “Encuentro de Jóvenes Investigadores en
Micropaleontología Marina”. Estos posters fueron expuestos también, como ejemplo de trabajo de iniciación a la investigación, en “III Encuentro de Investigación del Instituto Multidisciplinar para el estudio del Medio” organizado en la Facultad de Ciencias.
Asimismo, esta actividad docente ha derivado en que en la actualidad dos alumnos se encuentren realizando sus trabajos fin de grado en la temática relacionada con la asignatura.

Marco teórico

L a actividad o taller propuesto se enmarca dentro de la programación docente del segundo bloque de la asignatura, el dedicado a la “micropaleontología marina”. Esta actividad puede encuadrarse dentro de la modalidad de “trabajo de iniciación
a la investigación”, de forma que grupos de estudiantes (no más de cuatro alumnos) realizan, de forma autónoma y tutorizados por el profesor, un ensayo de artículo y poster científico. De este modo, la actividad introduce al alumno en el método
científico que abarca el trabajo de campo, laboratorio, ordenador y gabinete, preparándolo así, para plantearse y desarrollar el trabajo de fin de grado de la titulación, además de introducirle en el uso de instrumental avanzado, con el que se pueden
encontrar el día de mañana en el mundo laboral y profesional. La actividad docente queda, por tanto, estructurada en las siguientes sesiones o secciones que a continuación se detallan, todas ellas detalladas en la tabla 1.

ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD
1.- Sesiones teóricas Figura 1. Ejemplos de posters realizados por los alumnos

Inicialmente, y de modo introductorio a través de presentaciones orales, se exponen los principales

conceptos teóricos y prácticos necesarios para abordar la actividad. Esta sesión incluye los siguientes apartados,
todos ellos sintetizados en Molina (2003); 1) Fundamentos y técnicas en micropaleontología marina; 2) Principales
grupos de interés en micropaleontología marina: Algas y producciones vegetales, foraminíferos y ostrácodos; y 3)
Aplicaciones: Reconstrucción paleoambiental de ambientes marinos, paleobiogeografía y bioestratigrafía. Una
vez expuestos estos conceptos, se presentan en clase las posibles líneas de trabajo que podrán seguir los alumnos en
sus respectivos trabajos de investigación. Las líneas de investigación propuestas a los alumnos quedan agrupadas
en “trabajos en reconstrucción de paleoambientes fósiles” y “trabajos en reconstrucción de ambientes actuales”,
todos ellos agrupados en medios sedimentarios lagunares o de transición, medios marinos costeros y medios
marinos abiertos de plataforma (tabla 2).

2.- Sesiones de campo

La actividad de trabajo de campo comienza con los grupos de estudiantes y con la asignación de los trabajos
ya establecida, de forma que los alumnos realizan esta fase de la actividad ya centrada en su trabajo de investigación
(tabla 2). Con el propósito de que todos los grupos de trabajo realicen el muestreo de materiales en una misma
jornada, se ha elegido un itinerario entre la ciudad de Alicante y la Sierra de Santa Pola. Este itinerario donde se
aborda la reconstrucción de paleo/ambientes marinos incluye las siguientes paradas (se incluyen las principales
referencias bibliográficas que sintetizan los diversos aspectos tratados): 1) Hotel Ibis/Oami/Ciudad de la Luz
(Sierra del Colmenar). Introducción a la reconstrucción de paleoambientes fósiles a través del registro de la Crisis
de Salinidad del Mediterráneo (Soria et al., 2005 y 2008; Soria, 2006; Corbí, 2010). Muestreo de ambientes fósiles
(lagunas de edad Messiniense terminal, medios sedimentarios de plataforma infralitoral y circalitoral de edad
Plioceno; 2) Lagunas de Agua Amarga (frente a Urbanova). Introducción a los ambientes lagunares costeros
actuales (Caracuel et al., 2004). Obtención de muestras mediante sacatestigos; 3) Cabo de Santa Pola (frente al
CIMAR). Introducción a los ambientes actuales marinos del piso infralitoral y circalitoral (Corbí, 2010). Esta
última parada incluyó un muestreo en sedimentos marinos actuales mediante inmersiones en la línea de costa a
través de snorkel.

3.- Sesiones de laboratorio

Una vez recogidas las muestras objeto de estudio por los grupos de alumnos, se procedió a tratarlas y
analizarlas en laboratorio. Las técnicas empleadas, la mayoría de ellas llevadas a cabo en el CIMAR, fueron las
siguientes (se detallan los principales trabajos que sintetizan las técnicas): 1) técnica del levigado (Caracuel et al.,
2004a y b); 2) granulometría; 3) caracterización microscópica de sedimentos detríticos que abarca la litología,
selección, mineralogía, morfoscopía, etc (Caracuel et al., 2004a); 4) caracterización micropaleontológica que
incluye la determinación de foraminíferos y ostrácodos (Calonge et al., 2001; Corbí, 2010; Hottinger, 2006;
Molina, 2003). Estas dos últimas fases de trabajo de laboratorio se desarrollaron mediante lupa binocular de modo
que, los alumnos obtuvieron fotografías de los principales ejemplares de organismos determinados en sus muestras.
Estas sesiones se completaron con la adquisición de imágenes en los SSTTI y en la Unidad de Laboratorios
de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Alicante.

4.- Tutorías grupales

Durante esta sesión de trabajo se plantean y discuten los distintos resultados obtenidos por cada uno de los
grupos de estudiantes. Se aportan referencias bibliográficas de detalle a cada uno de los grupos y se comienza a
elaborar la discusión y conclusiones de los trabajos. Esta sesión incluye, aunque esto es objeto de otras asignaturas
precedentes del grado, una revisión y síntesis de los principales apartados y elementos que proceden en un artículo
científico.

5.- Sesiones de ordenador

Esta actividad se articula en dos secciones, una primera que incluye la captura, análisis y tratamiento de las
imágenes obtenidas por los alumnos en la sesión de campo y laboratorio, trabajo realizado con “IDS software suite”
para la captura de las imágenes con el instrumental de la unidad de laboratorios de la facultad de Ciencias, captura
de imágenes con el microscopio electrónico de barrido JEOL modelo JSM-840, y procesamiento con el software de
libre acceso ImageJ; y una segunda, donde se expone y comienzan a elaboran las presentaciones orales tipo poster
que realizarán los alumnos como trabajo en la asignatura.

6.- Presentación de los trabajos de los alumnos

Finalmente, tras una semana sin docencia presencial, y tras el trabajo no presencial y autónomo realizado
por parte de los grupos de trabajo, se realiza un “mini-congreso” donde los alumnos presentan sus trabajos de
investigación en formato tipo poster (con presentación oral opcional, figura 1). Este ensayo de congreso científico,
denominado informalmente “I Encuentro de Jóvenes Investigadores en Micropaleontología Marina” permite
integrar todos los resultados y conclusiones obtenidas de modo que sirve de síntesis de todos los conceptos vistos en
las sesiones teóricas, de campo y laboratorio.

7.- Evaluación del aprendizaje

La actividad es evaluada a través de las siguientes unidades: 1) artículo científico; 2) póster; 3) presentación
oral de los trabajos (esta evaluación es realizada por los propios alumnos que evalúan la totalidad de los trabajos
realizados por sus compañeros); 4) examen final tipo test de los conocimientos teóricos y prácticos.

Tabla 1. Distribución de actividades y número de horas de la programación docente.

Actividades Número de horas
Sesiones teóricas 6
Sesiones de campo 8
Sesiones de laboratorio 8 (Centro de Investigación Marina de Santa
Pola y Servicios Técnicos de Investigación de la
Universidad de Alicante)
Sesiones de ordenador 6
Tutorías grupales 3
Presentación de los trabajos de los alumnos 3 (15 minutos de exposición por trabajo)
Evaluación del aprendizaje 1 hora (examen tipo test)

Tabla 2.- Listado de trabajos presentados por los alumnos.

Ambientes actuales
Evolución de la laguna actual de Agua Amarga (Alicante) mediante su estudio paleontológico.
Distribución de foraminíferos en ambientes de Posidonia oceánica en el litoral alicantino (Santa Pola).
Estudio de los foraminíferos actuales del piso infralitoral del islote de Benidorm.
Paleoambientes fósiles
Caracterización paleoambiental mediante el estudio de foraminíferos y ostácodos de las lagunas del
Messiniense en la Sierra del Colmenar (Serctor Norte de la Cuenca del Bajo Segura, Alicante).
Estudio micropaleontológico mediante la interpretación de foraminíferos de la plataforma fósil
mediterránea en la Cuenca del Bajo Segura (sección Oami).
Descubriendo ambientes litorales fósiles durante la reinundación del Mediterráneo en el Messiniense y
Plioceno.

CONCLUSIONES

La puesta a punto de esta actividad didáctica, en la que se utilizan los recursos de investigación existentes en la Universidad de Alicante, ha permitido establecer un modelo de trabajo de iniciación a la investigación para los alumnos del último curso del
grado de Ciencias del Mar de la Universidad de Alicante. Esta modalidad docente permite introducir al alumno, de forma directa, en todas las fases del trabajo científico, que incluyen el trabajo bibliográfico, campo, laboratorio, ordenador, gabinete y
presentación de los resultados. La calidad sobresaliente de los trabajos presentados por los alumnos ha permitido que se expongan también en el “III Encuentro de Investigación del Instituto Multidisciplinar para el estudio del Medio” organizado en la
Facultad de Ciencias de la Universidad de Alicante. Además, esta actividad docente ha derivado en que en la actualidad dos alumnos del grado de Ciencias del Mar se encuentren realizando sus trabajos fin de grado en la temática relacionada con la
asignatura.

REFERENCIAS
Calonge, A., Caus, E., García, J. (2001). Los foraminíferos: presente y pasado. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 9.2, 144-150 Hottinger, L. (2006). Illustrated glossary of terms used in foraminiferal research. Notebooks on Geology, Brest, Memoir 2006/2, 126 p. 83 figs.

Caracuel, J.E., Corbí, H., Pina, J.A. y Soria, J.M. (2004a). Geología en la costa: Técnicas de análisis de sedimentos en interpretación de ambientes sedimentarios. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 12.1, 77-82. Molina, E. (2003). Micropaleontología, Prensas universitarias de Zaragoza (Ed.), 634 p.

Caracuel, J.E., Corbi, H., Pina, J.E. y Soria, J. (2004b). “Geología en la Costa” EN: Geología de Alicante / Alfaro, P.; Andreu, J.M.; Estévez, A.; Tent-Manclús, J.E.; Yébenes, A. / Universidad de Alicante, 129-142. Soria, J. M. Caracuel, J. E., Yébenes, A., Fernández, J. y Viseras, C. (2005). The stratigraphic record of the Messinian salinity crisis in the northern margin of the Bajo Segura Basin (SE Spain). Sedimentary Geology, 179, 225-247.
Soria, J.M. (2006). La Crisis de Salinidad del Messiniense. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 14.3, 240-248.
Corbí, H. (2010). Los foraminíferos de la cuenca neógena del Bajo Segura (sureste de España): bioestratigrafía y cambios paleoambientales en relación con la Crisis de Salinidad del Mediterráneo. Tesis doctoral, Universidad
de Alicante (Ed.), 280 p. http://hdl.handle.net/10045/14976 Soria, J.M., Caracuel, J. E., Corbí, H., Dinarès-Turell, J., Lancis, C., Tent-Manclús, J. E. y Yébenes, A. (2008). The Bajo Segura Basin (SE Spain): implications for the Messinian salinity crisis in the Mediterranean margins. Stratigraphy, 5,
257-263.
Fuster García, B., Agulló Candela, J., Fuster Olivares, A. y Guilló Fuentes, M.D. (2012). Metodologías docentes que incentivan la participación activa de alumnos de Economía en el proceso enseñanza-aprendizaje. En: X
Jornadas de redes de investigación en docencia universitaria. Universidad de Alicante, 725-740.
AGRADECIMIENTOS
Gómez, D.S., Molina, M.D., Mulero, J., Nueda, M.J., y Pascual, A. (2012). Uso de herramientas gráficas para la enseñanza de Estadística en Ciencias Sociales. En: X Jornadas de redes de investigación en docencia
universitaria. Universidad de Alicante, 689-698. Este trabajo se ha realizado en el marco de la red de innovación docente de la Universidad de Alicante: GEOMAR: Red de investigación en docencia
Gómez Peña, C., García Gadañón, M., Poza Crespo, J., y Hornero Sánchez, R. (2012). Evaluación y adaptación de las metodologías docentes en las enseñanzas de máster. En: X Jornadas de redes de investigación en universitaria de las geociencias marinas: sedimentología y micropaleontología, así como del grupo de investigación “Cambios Paleoambientales”
docencia universitaria. Universidad de Alicante, 875-886. de la Universidad de Alicante. Los autores agradecen a los alumnos de la asignatura “Planctología aplicada y micropaleontología marina” del curso
2013/14 del grado de Ciencias del Mar el entusiasmo e interés mostrado durante el desarrollo de la actividad.
La cuarta transición: hacia otros estudios no universitarios
J.D. Álvarez; J.M. Pareja, F.J. Ramírez, A. López, M. Crespo
Universidad de Alicante
INTRODUCCIÓN
Estudiando y trabajando el tránsito del alumnado de Secundaria
hacia la Universidad (lo que denominamos “cuarta transición”),
observamos que no necesariamente todo el alumnado de un
Instituto de Educación Secundaria acaba realizando estudios
universitarios. El análisis de la información obtenida del
cuestionario aplicado en la investigación general de la Red (Tabla 1
y gráfico) nos incita a iniciar esta investigación (Ver comunicación
“Un reto en la orientación universitaria: perspectiva del estudiante
en la segunda transición” (Tortosa, 2014))
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Investigación cuantitativa y descriptiva

HIPÓTESIS
Una parte del alumnado que se matricula en los Ciclos Formativos
RESULTADOS de Grado Superior (CFGS) procede de los estudios universitarios,
Obtenidos de la aplicación del cuestionario por: descubrir que estos estudios no eran lo que se pensaba, no
verles futuro, y/o la búsqueda de formación superior corta y
elaborado práctica.
OBJETIVOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN
1. Estudiar la repercusión en los CFGS del alumnado de la
Universidad.
2. Distinguir entre alumnado que abandona los estudios
universitarios y el que los completa realizando un Ciclo
Formativo de Grado Superior.
3. Conocer las causas que originan esta situación investigada.
ÁMBITOS
• Institucional: los CFGS, en los Institutos de Enseñanza
Secundaria.
• Personal: el alumnado matriculado en los CFGS.
• Conceptual: toma de decisiones (opción elegida y razones)
POBLACIÓN DE ESTUDIO
16 IES y 300 alumnos/as (mínimo).
INSTRUMENTO DE TRABAJO
Cuestionario on-line y en papel.

CONCLUSIONES
1.- Se ha incrementado la matricula de los Ciclos Formativos de los
IES por el desempleo que genera la crisis, y la opción de continuar
con la formación inicial de algunas de las personas afectadas.
2.- Se busca una segunda titulación, o una titulación que nos
permita acceder con más rapidez y/o garantía al mundo laboral.
3.- Entre el alumnado que se matricula en los Ciclos Formativos de
Grado Superior existe un número considerable de estudiantes que
abandona los estudios universitarios por distintos motivos.
4.- Esta situación podría subsanarse con un adecuado seguimiento
de su situación competencial general (dificultades instrumentales,
con los contenidos y competencias propias de cada carrera,...) y de
sus circunstancias personales, familiares, sociales y económicas.
5.- Existen problemas de adaptación y de perspectiva laboral y
profesional de una parte del alumnado que llega a nuestra
Universidad, por lo que la abandonan antes de tiempo.
6.- Ante esta contrariedad, se deberían tener respuestas, que
trataran de entenderlos y atenderlos, retenerlos y potenciarlos.
7.- Sólo cambiará esta dinámica cuando estemos de acuerdo en el
problema y la respuesta (creencia y concienciación), y
constituyamos equipos de trabajo convencidos y con objetivos
comunes.
8.- Uno de los argumentos del acceso a los Ciclos Formativos
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Superiores es la búsqueda de especialización práctica que no
Álvarez, J.D. (2013). La orientación del alumnado para el logro del éxito académico. Ponencia presentada en las ofrece la Universidad y que aporta valor añadido a esa formación.
XI Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2013. Retos de futuro en la enseñanza
superior: Docencia e investigación para alcanzar la excelencia académica. Universidad de Alicante. No 9.- La Universidad podría ofertar cursos para que sus graduados
publicado. obtuvieran las certificaciones que buscan y no abandonen.
Grau, S.; Alonso, N.; Pellín, N.; Tremiño, B. (2011). La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias. En
J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín (Coord.). IX Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Diseño de 10.- La validación de nuestras hipótesis dicen a las personas
buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE. Universidad de Alicante.
Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 20114. ICE de la Universidad de Alicante.
responsables de la Universidad en la toma de decisiones
Consultado en junio de 2014. http://web.ua.es/es/ice/redes/proyecto-redes-de-investigacion-en-docencia- organizativas y estratégicas que hay que trabajar en la línea de la
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Pareja, J.M.; Álvarez, J.D. (2012). Cuestionario para alumnado de Formación Profesional de Grado Superior.
tutorización y la orientación al alumnado universitario para ayudarle
Cuestionario on-line. Consultado en junio de 2014. a “construirse”. Pasa, necesariamente, por evitar o reconducir el
https://docs.google.com/forms/d/12X7tQUJHFRdJjzjGS5cwzPXiOJwwUtgcOpAkUX911V4/viewform
Tortosa, M.T.; Francés, J.; Pellín, N.; Moncho, A.; Vega, A. (2014). Un reto en la orientación universitaria:
abandono (temprano o no) universitario, por abundar en la
perspectiva del estudiante en la segunda transición. Comunicación presentada en las XII Jornadas de orientación profesional y para la carrera al final de la misma para
Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2014. Universidad de Alicante. No publicado.
Unidad Técnica de Calidad. (2013). Tasa de abandono del título Curso 2012‐13. Sistema de Información de la
mejorar la transición hacia el mundo laboral, y por estudiar el
Universidad de Alicante Universidad de Alicante (SIUA). Consultado en junio de 2014. entorno económico para coordinar las líneas académicas con la
http://utc.ua.es/es/datos/la-ua-en-cifras-anual.html http://utc.ua.es/es/datos/sistema-de-informacion.html
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“otra” enseñanza superior: la FP Superior.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Consultado en junio de 2014. http://www.mecd.gob.es/servicios-
al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/indicadores-publicaciones-sintesis/datos-cifras.html
 Nuevos materiales didácticos para descubrir los
aspectos más cotidianos de la Electroquímica
R.M. Arán-Ais, C. Busó-Rogero, S. Chumillas, V. Climent, E. Herrero, A. Aldaz, J.M. Feliu

Instituto Universitario de Electroquímica. Universidad de Alicante

Introducción
Con objeto de hacer más atractivo el aprendizaje de la Electroquímica, al tiempo que se revelan algunas de sus aplicaciones menos conocidas, se han preparado nuevos
materiales didácticos. En ellos se describen de manera divulgativa algunas de las aplicaciones más importantes de la electroquímica, como son las baterías, síntesis de
aluminio, o su uso en biosensores. Los nuevos materiales se han suministrado al alumnado pidiendo su opinión a través de una encuesta. En general la recepción ha sido
buena, aunque la respuesta de los estudiantes ha sido algo escasa. Para dar mayor difusión, se ha creado una página web con estos mismos contenidos. Esta página web
se ha puesto a disposición de los alumnos de la asignatura Electroquímica de 4º curso de la licenciatura (plan a extinguir) de Química y se ha pedido su opinión a través
de un formulario web.

Metodología Aplicaciones de la Electroquímica

Opinión (14 preguntas)

Encuesta Campus Virtual
1ºSEMESTRE • 1º Grado Química
• 2º Ingeniería Química Comprensión (20 preguntas)

2ºSEMESTRE Encuesta Google Sites Opinión

• 4º Licenciatura Química
Baterías de ión Li Sensor de glucosa Síntesis de Aluminio

Resultados Encuesta Resultados Página Web

Tabla 1: Número de descargas de los materiales publicados en el campus virtual, por asignatura y grupo. A los https://sites.google.com/site/usoselectroquimica
alumnos del grupo 1 de Ingeniería se les facilitó el material pero no se les pidió la encuesta

Materiales Encuesta

Descargado No descargado Descargado No descargado

Química Grupo 1 40 6 40 6

Grupo 2 34 6 32 8

Ingeniería Grupo 1 36 4 - -

Grupo 2 35 5 33 7

Figura 1: Valoración de los alumnos de los materiales entregados. Las preguntas fueron:
1) El material entregado me ha facilitado el estudio del tema de pilas y reacciones redox
2) El material entregado ha despertado mi interés por la electroquímica
3) Me hubiera gustado disponer de un material similar para cada tema
4) Antes de leer el material pensaba que la electroquímica no servía para nada o para muy poco
5) Tras leer el material he descubierto que la electroquímica tiene usos que desconocía
Figura 3: Respuesta a las preguntas del formulario. A) El material entregado ha despertado mi interés por
la electroquímica. B) Antes de leer el material había bastantes aspectos de los expuestos que desconocía.

A B

Figura 4: Valoración sobre la facilidad Figura 5: Respuesta a la pregunta ¿Has leído

para comprender el material los materiales en su totalidad?
Ameno y facil de leer
Ameno pero de un nivel demasiado alto
De un nivel asequible pero escrito de una manera demasiado tediosa
Un rollo incomprensible

83.33%

16.67%

Figura 2: Distribución de respuestas a las 5 primeras preguntas de

0%
cuestionario, tal como se describen en el pie de la figura 1.

Pregunta 1 Pregunta 2
Pregunta 3
Figura 6: Valoración de los
apartados considerando distintos
aspectos:
A) ¿De todas las aplicaciones
descritas cuál te ha sido más fácil
de comprender?
B) De las distintas partes del
Pregunta 4 Pregunta 5 A B
documento ¿Cuál te ha parecido
más interesante?
C) Antes de leer el documento
¿Qué aplicación de la
electroquímica te parecía más
interesante?
D) ¿Qué apartado te gustaría
que ampliáramos en el futuro? C D

Conclusiones

La valoración de los materiales ha sido buena aunque destaca una baja participación del alumnado, lo que se refleja en un número de respuestas llamativamente bajo.
Concluimos que la preparación de este tipo de materiales resulta muy positiva para divulgar los aspectos más cotidianos de los diversos temas tratados en el curso. En
este caso el análisis se ha hecho con la Electroquímica, área en la que los profesores participantes desarrollan su actividad investigadora. Sin embargo, es nuestra
opinión que esfuerzos similares deberían hacerse en otras áreas de la química.
Respecto a la baja participación del alumno, se hace necesario diseñar nuevas estrategias para motivar al alumno y conseguir que los nuevos materiales le lleguen. A
este respecto, la mejor motivación es incluir la lectura de los materiales como parte del temario impartido.

Bibliografía

1. R.M. Arán-Ais, C. Busó-Rogero, S. Chumillas, V.Climent, E. Herrero, A. Aldaz, J.M. Feliu “Un nuevo enfoque didáctico para acercar la Electroquímica al alumnado a través de experiencias cotidianas”. en XI Jornadas de Redes
de Investigación en Docencia Universitaria [Recurso electrónico]: Retos de futuro en la enseñanza superior: docencia e investigación para alcanzar la excelencia académica = XI Jornades de Xarxes d'Investigació en Docència
Universitària. Reptes de futur en l'ensenyament superior: docència i investigació per a aconseguir l'excel·lència acadèmica / coordinadores, Mª Teresa Tortosa Ybáñez, José Daniel Alvarez Teruel, Neus Pellín Buades.
Alicante : Universidad de Alicante, 2013. ISBN 978-84-695-8104-9, 2659 p. (http://hdl.handle.net/10045/31305)
2. . https://sites.google.com/site/usoselectroquimica/
3. https://docs.google.com/forms/d/1eOUPHQWNMAjRm-3LtV29wFp-loUrmdWJxVr6CuUslkA/viewform?usp=send_form
 Un reto en la orientación universitaria: Perspectiva del estudiante
en la segunda transición

María Teresa Tortosa Ybáñez, Facultad de Educación, Universidad de Alicante; José francés Herrera, IES Gaia, Sant
Vicent del Raspeig; Neus Pellín Buades, alumna Grado Maestro Universidad de Alicante; Alfredo Moncho Pellicer,
Facultad de Educación, Universidad de Alicante; Ana María Vega Morales, IES Jorge Juan, Alicante.

ABSTRACT INTRODUCCIÓN

Conocer la opinión del estudiante de secundaria y Las estrategias de acogida y orientación del estudiante a la universidad están destinadas a favorecer su adaptación a una
su perspectiva en la orientación en su segunda nueva etapa, “cuarta transición”. Una etapa en la que, además del tránsito a la Universidad y asumir las exigencias que
transición. Estudio basado en un cuestionario on- depara la formación universitaria, se requiere, en el actual sistema de enseñanza, un papel más activo y un mayor
line. Se observa la necesidad de coordinación protagonismo del estudiante, tal y como se plantea en la Ley Orgánica de Universidades (LOU, 2001), Título VIII.
entre organismos e instituciones para desarrollar Es por ello la relevancia de conocer la opinión y valoración del estudiante en la orientación recibida y conocer el
las actividades de orientación, la necesidad de aprovechamiento y funcionalidad de los servicios y actividades ofrecidas para una mejor integración en la Universidad.
mejorar la funcionalidad de la orientación
recibida. Finalidad: impulsar la orientación del Es preciso establecer líneas de acción que propicien un diagnóstico preciso de las dificultades de los estudiantes que
alumnado de secundaria. acceden a la universidad..

METODOLOGÍA
Participantes:
CENTROS

Centro Población Total % % zona

IES Mare Nostrum 1 Alacant 69 29

58
Ha participado una muestra disponible, y compuesta por alumnado de IES Jorge Juan 2 Alacant 38 17

IES Bahia de Babel 3 Alacant 24 10

segundo curso de Bachillerato, de 18 IES : cuatro centros de la capital de la IES Figueras Pacheco 4 Alacant 5 2

IES Radio Exterior 5 San Juan 11 5

provincia; tres centros del extrarradio; y cuatro centros de la periferia. En IES Lloixa 6 Sant Joan 10 4
12

total, partimos de una población de estudio mínima de 720 estudiantes, IES Gaia 7 Sant Vicent 8 3

IES Elda 8 Elda 15 6

aunque han respondido al cuestionario 235 estudiantes que representan el IES Maciá Abela 9 Crevillent 11 5
30

IES Canónigo Manchón 10 Crevillent 10 4

33% del alumnado previsto. IES Catral 11 Catral 34 15

IES Las Lomas 12 Alacant 0 0

IES Cavanilles 13 Alacant 0 0

IES Playas de Orihuela 14 Orihuela 0 0 0

Instrumentos: IES Santiago Grisolía

IES Vega Baja

15

16
Callosa de S.

Callosa de S.
0

0
0

Se ha aplicado un cuestionario on-line que consta de 27 ítems IES Ibi

IES Benidorm
17

18
Ibi

Benidorm
0

0
0

organizados en cuatro bloques de contenidos más uno de información 18 (responde el 61%) 235 100 100

Nº de Centro encuestados: 18 Zona CAPITAL: 58%

general: Responden: 11 (61%)
Nº de alumnado previsto: 720 (Estimación de 40 por
Zona EXTRARRADIO: 12%
Zona PERIFÉRICA: 30 %

• Información contextual: centro, titularidad, curso, población, edad, centro)

Responde: 235 (33%)
No responden: 39%

sexo y dirección electrónica (para hacer un seguimiento).

• Información sobre el trabajo realizado en el IES (8 ítems).
• Información sobre el conocimiento que el alumnado tiene de la
Análisis de datos:
Universidad (4 ítems).
Nos planteamos un análisis descriptivo de las respuestas del alumnado al cuestionario basado en
• Información sobre el proceso de toma de decisiones (5 ítems). las distribuciones de frecuencias o medidas de tendencia central y dispersión, según la
• Información sobre temas de orientación y acción tutorial naturaleza escalar de las variables. Así mismo, se ha utilizado el análisis de contenido para
universitaria (3 ítems). analizar las respuestas del cuestionario relativas a la opinión que tienen los estudiantes sobre la
Se puede observar el cuestionario on-line completo en el enlace: orientación recibida de forma real.
http://goo.gl/KXUbIw

RESULTADOS

Los resultados se analizan globalmente sin personalizar por IES, si bien nos han permitido
detectar buenas prácticas en las acciones de orientación que será preciso valorar para profundizar
en acciones de coordinación entre organismos e instituciones para desarrollar la orientación con
mayor eficacia.
Tras el análisis de los datos presentamos los aspectos más significativos obtenidos:
•En relación a la información sobre el trabajo realizado en el IES: La información recibida en
los IES no supone una gran ayuda al estudiante excepto en la preparación del acceso a la
universidad y en aspectos burocráticos.
•En relación a la información sobre el conocimiento que el alumnado tiene de la
Universidad: Los datos apuntan a un conocimiento suficiente obtenido preferentemente por el
entorno cercano al estudiante. Un tercio de estudiantes no consideran provechosa la visita a la
universidad.
•En relación a la información sobre el proceso de toma de decisiones: Un porcentaje superior
al 33% no ha decidido qué va a estudiar. En la ayuda para la toma de decisiones destaca la
familia de forma mayoritaria frente a la orientación recibida en los IES. Un 50% de los
estudiantes no conocen la existencia del PAT en la universidad. En un alto porcentaje los
estudiantes consideran que el primer curso de bachillerato debe ser inicio de la información y
orientación para la transición a la universidad.

CONCLUSIONES

En nuestra opinión queda pendiente la coordinación de los IES con el ámbito universitario y viceversa para establecer acciones ajustadas a las necesidades detectadas. De
nada sirve que existan programas y se planifiquen acciones si no responden ni cubren su objetivo principal que en este caso es la ayuda al estudiante.

Refuerzan la importancia de esta investigación las cifras de abandono que se reflejan en los datos estadísticos de 2013 presentados por la Unidad Técnica de Calidad de la Universidad
de Alicante, y que indican que el primer año de estudios constituye un período básico de adaptación a la nueva realidad, por lo que debemos tenerlo en cuenta a la hora de buscar las
razones que contribuyen a la no satisfacción de los estudiantes universitarios y, en última instancia, al abandono.
No podemos concluir valorando de forma drástica que la orientación en la transición no es eficaz, sin embargo el estudiante tiene una visión poco eficaz de la misma.
No hay mejor forma de conducir al éxito al alumnado que eliminar las barreras que obstaculizan su acceso a la formación universitaria si se pretende un sistema de orientación
eficiente y de calidad.
 C. Sánchez Rodrígueza; A. Cañabate Lópezb; A. Cots Segurab; P. Ferrer Gordóc; A. Ortega Martínezb; S. Roig Sánchezc;
A. Villaseñor Milánb; J.L. Todolí Torróa; N. Grané Teruela; D. Guijarro Espíd; Isidro Pastor Beviad; R.J. Chinchilla Cruzd;
P.L. Bonete Fernándeze; M.C. Román Martínezf; R. Pou Amerigóg; L. Ochando Gómezh.
aDepartamento
de Química Analítica, Nutrición y Bromatología. UA; bEstudiantes Licenciatura en Química. UA;
cEstudiantes Grado en Química. UV; dDepartamento de Química Orgánica. UA; eDepartamento de Química Física. UA;
fDepartamento de Química Inorgánica. UA; gDepartamento de Química Analítica. UV; hDepartamento de Geología. UV

INTRODUCCIÓN
Cursos 07/08 - 09/10 - 10/11
Redes de Investigación en Docencia
En el curso 2007/08 las Universitaria (2008-actualidad)
universidades Plan piloto para adaptación
Participación de
valencianas ponen en al EEES (UA)
estudiantes de ambas
marcha proyectos de universidades en
III Jornadas de Innovación Educativa en
innovación docente en la jornadas y congresos Química (Julio de 2009)
Curso piloto de innovación
titulación de Química de innovación docente
educativa (UV)
I Congreso de Estudiantes de Química de la
Universidad de Alicante (Noviembre 2010)

Hasta el momento las jornadas y congresos habían sido organizadas por los Congreso de Estudiantes de Química de la CV (2013). Organizado
profesores de ambas universidades con la colaboración de estos estudiantes por estudiantes de ambas universidades

METODOLOGÍA

Encuentro entre profesores y

estudiantes de ambas universidades
durante el congreso INDOQUIM
2012 en Barcelona Comité científico formado por profesores
de ambas universidades y de diferentes
áreas de conocimiento de la Química
CONGRESO DE ESTUDIANTES DE QUÍMICA DE
LA COMUNIDAD VALENCIANA
18 Y 19 de Abril de 2013. Universidad de
Alicante
Comité organizador formado por cinco
estudiantes de la Universidad de Alicante
y dos de la Universidad de Valencia

Participación activa de los

estudiantes inscritos

Incentivar el
interés por la Relacionar Preparación de
Comunicaciones orales el mundo
química de los busqueda activa Estudios de
Pósters de temátca libre académico
estudiantes pre- de empleo y postgrado
Pósters concurso “Personajes de la ciencia” y
universitarios como enfrentarse
Experimentos profesional a una entrevista
de trabajo
La organización concedió un premio a los
mejores trabajos de cada una de las Participación Mesa redonda
Mesa redonda
categorias abierta a másteres
salidas profesionales
(Póster, concurso personajes de la ciencia, estudiantes de Talleres Observatorio relacionados con la
Experimentos, comunicación oral y trabajo pre-
y ponencia invitada
secundaria y de Inserción laboral Química impartidos
universitario) bachillerato de la UA en la UA

RESULTADOS
Datos de participación ¿Qué ha aportado este congreso a los estudiantes?
82 estudiantes universitarios Competencias transversales
3 experimentos A los estudiantes participantes Comunicación oral y escrita
70 estudiantes pre- ...
universitarios 9 comunicaciones orales
(10 presentan trabajos) Competencias emprendedoras
A los estudiantes del comité Capacidad de liderazgo
35 pósters organizador Trabajo en equipo
19 profesores …

CONCLUSIONES AGRADECIMIENTOS
 La organización de esta actividad ha permitido a los estudiantes de la titulación de Química participar de Los autores del trabajos desean mostrar su agradecimiento
forma activa en un congreso .Los estudiantes ven en estas jornadas una forma de presentar y divulgar sus a los centros colaboradores del congreso
trabajos y sus ideas.
 La mayoría de los estudiantes que han participado en el congreso han reconocido haber aprendido durante
las jornadas, ya sea a través de los trabajos presentados por sus propios compañeros o de las ponencias que
tuvieron lugar a lo largo del congreso.
 El Congreso de Estudiantes de Química de la Comunidad Valenciana nos ha mostrado, a estudiantes y
profesores, que otra forma de aprender es posible.
 Laboratorio virtual basado en MATLAB para la docencia de
Acústica en el Grado de Telecomunicación
J. Francés Monllor (1)(2)*; S. Bleda Pérez(1)(2); B. Otero Calviño (3);
E. M. Calzado Estepa(1)(2); J. de D. González Ruiz(1); S. Heredia Ávalos(1)(2);
A. Hernández Prados(1)(2); A. Hidalgo Otamendi(1);
D.I. Méndez Alcaraz(1)(2) y M. S. Yebra Calleja(1)(2); J. Vera Guarinos(1)(2);

(1) Departamento de Física, Ingeniería de Sistemas y Teoría de la Señal, Universidad de Alicante

(2) Instituto Universitario de Física Aplicada a las Ciencias y Tecnologías, Universidad de Alicante
(3) Dpt. d'Arquitectura de Computadors, Universitat Politènica de Catalunya
[email protected]

Resumen
En este trabajo se presenta un laboratorio virtual para el estudio de las ondas mecánicas en barras con diferentes condiciones
de contorno. La aplicación permite visualizar tanto las ondas dentro del sólido como las ondas sonoras en el aire. Esta aplica-
ción pretende ser la base de un laboratorio virtual completo que cubra diferentes situaciones didácticas dentro del campo de
la Acústica. La interfaz gráfica se ha realizado en MATLAB para que el alumno pueda configurar la experiencia sin tener cono-
cimientos avanzados de programación. La herramienta permite variar de forma sencilla los parámetros físicos de las barras
a simular, así como el tipo de fijación en la barra y el punto de excitación. La aplicación representa en tiempo real la distribu-
ción de velocidades en el interior de la barra y en aire que la rodea, permitiendo al estudiante identificar de forma visual los
diferentes fenómenos que se producen en estos sistemas.

Propósito
Los dos objetivos principales en el diseño y creación de AcoWaveSim son:
• Unificar en un mismo entorno la aplicación DFDT implementada en C++ en la GUI.
• Crear una GUI amigable y fácil de manejar para configurar los parámetros de entrada
del código ejecutable encargado de implementar y resolver el problema vibratorio.
Características a incluir:
• Implementación DFDT de la ley de Hooke y de la segunda ley de Newton.
• Simplificación para el caso bidimensional del problema.
• Capacidad para incorporar coeficientes de pérdidas diferentes a las componentes
de tensión longitudinal y transversal.
AcoWaveSim
1 - Set Up: En esta etapa se fijan ciertos parámetros como pueden ser el tamaño de la malla a simular (en celdas), el número
de puntos por longitud de onda y el número de pasos temporales que se desean simular.
2 - Set Medium: Se define de forma interactiva el tamaño de la barra a simular. Para ello basta
hacer clic en el botón Introduce element y definir la forma de la barra a introducir en el medio (aire).

3 - Source: Se introduce el
área donde se colocará la
fuente de excitación.
4 - Probes: Mediante el
ratón se señala que puntos
se desean estudiar y finalmente se hace click en el botón play.

Conclusiones
En este trabajo se ha mostrado el diseño e implementación de una GUI basada en MATLAB, que permite integrar el método
DFDT previamente implementado en C++ en una única aplicación. El objetivo principal de esta aplicación es poder proporcio-
nar al estudiante de Acústica en el Grado de Ingeniería en Telecomunicación la posibilidad de estudiar desde otro punto de
vista los fenómenos de vibraciones en barras con diferentes puntos de anclaje o condiciones de contorno. Se ha abstraido el
experimento para facilitar al usuario la introducción de parámetros y evitar tener que definir o explicar el método numérico
subyacente.
Agradecimientos: Los autores desean agradecer la financiación de la Universidad de Alicante vía los proyectos GITE-09006-UA, GITE-09014-UA, y al ICE de la
Universidad de Alicante a través de la convocatoria de Proyectos de Redes 2013-2014 y su soporte a la red 3092.
 M.L. Álvarez López; S. Bleda Pérez; E. Gimeno Nieves; J.M. López Sánchez; A. Márquez Ruiz; E. Martín Gullón; T. Martínez Marín; C. Pascual Villalobos; J. Selva Vera
Departamento de Física, Ingeniería de Sistemas y Teoría de la Señal,
Escuela Politécnica Superior, Universidad de Alicante
M. Lloret Climent, J. A. Nescolarde Selva
Departamento de Matemática Aplicada
Escuela Politécnica Superior, Universidad de Alicante

Fomentar la coordinación y el trabajo en equipo del profesorado para la revisión transversal de Tratamiento
de Señal y Comunicaciones en las titulaciones oficiales de Grado+Máster en Ingeniería de Telecomunicación
en la Universidad de Alicante.

Concordancia de unidades con contenidos y competencias específicas de cada asignatura: Revisión del
cumplimiento de las órdenes ministeriales en cuanto a competencias específicas y de los planes de
estudios en cuanto a contenidos.
Requerimientos de contenidos de asignaturas previas: Revisión de las recomendaciones de asignaturas
previas en la matriculación y revisión de la distribución de unidades utilizadas en el desarrollo de los
contenidos en asignaturas relacionadas.
Requerimientos de contenidos de asignaturas simultáneas: Revisión de la planificación temporal de
unidades en asignaturas que se imparten simultáneamente y que desarrollan contenidos relacionados.

• Guías docentes de las asignaturas.

• Documentos estructurados elaborados para facilitar el trabajo de coordinación y revisión de variables.
SEMANA Título Contenido previo Asignatura SEMANA en que Nº Título Contenido Código Parte de la
Nº Título Contenido Asignatura Observaciones unidad (especificado en SIMULTÁNEA se imparte
unidad unidad. previo previa donde unidad unidad. (especificado en competencia competencia en
plan de estudios) donde se contenido previo Descripción plan de estudios) específica que interviene la
Descripció (especificado en se imparte imparte en asignatura
n de la plan de contenido de la unidad
contenido SIMULTÁNEA unidad.
unidad. estudios) previo previo

• Correo electrónico, Google Drive, Google Docs, Google Doodle.

Recopilación de puntos débiles y fuertes, propuestas de

mejora a corto y largo plazo, en relación con las variables
revisadas.
Revisión de las calificaciones en una muestra del alumnado
del Grado que ha cursado las asignaturas de este proyecto
hasta curso 2012-13. Los valores medios de las calificaciones
varían entre 6,3 y 7,7 sobre 10.

Revisión de resultados en el alumnado que no tiene en cuenta las recomendaciones de asignaturas

previas. Se observó que solo un 1% del alumnado que cursa TC y TDS las supera sin superar previamente SS.
Solo el 2% del alumnado que se matricula en TDA y TDI, sin cursar previamente TC y TDS, puede superarlas.

Las reuniones discurrieron en ambiente colaborativo. Se apeló a la conveniencia de mantener una

coordinación continuada y fluida entre las asignaturas, en pro de una más ágil e inmediata resolución de las
incidencias que puedan surgir a lo largo de cada curso académico.
Con una muestra del alumnado, se comprobó que la calificación promedio es similar en las asignaturas de la
red que se imparten en el Grado, y que la temporización en el plan de estudios y las recomendaciones de
matriculación son útiles y se ajustan a la realidad del proceso de aprendizaje a lo largo de estos estudios.
Se concretaron acuerdos de mejora a experimentar en la docencia del próximo curso académico.
 Casos  prác<cos  y  ac<vidades  didác<cas  en  Ergonomía  
 
P.  Benavidez  Lozano;  F.  Brocal  Fernández;    M.  Ortuño  Sánchez;    A.  Márquez  Ruiz;  J.  Vera  Guarinos  
 
Departamento  de  Física,  Ingeniería  de  Sistemas  y  Teoría  de  la  Señal  
 Ins6tuto  Universitario  de  Física  Aplicada  a  las  Ciencias  y  a  las  Tecnologías  
Universidad  de  Alicante  

Resumen   Metodología  
Tras   la   experiencia   del   primer   curso   de   implantación   del   Máster   Se   desarrollan   dos   supuestos   prác6cos   a   trabajar   en   clases   de  
en  Riesgos  Laborales,  en  la  asignatura  de  Ergonomía,  los  docentes   teoría   después   de   estudiar   cada   tema   relacionado.   Para  
implicados   en   la   misma   consideramos   importante   complementar   introducir   al   alumnado   en   el   supuesto   a   analizar,   se   u6lizarán  
los   contenidos   teóricos   impar6dos   con   aplicaciones   prác6cas.   En   medios   audiovisuales   como   fotos   y   videos   de   la   ac6vidad,  
este   trabajo,   se   presentan   una   serie   de   ac6vidades   didác6cas   en   pretendiendo   de   esta   forma   acercarlo   al   medio   de   trabajo   que  
las   que   los   estudiantes   deberán   aplicar   los   fundamentos   evaluará  en  su  futura  prác6ca  profesional  e  inducirlo  a  pensar  en  
relacionados  con  los  principales  métodos  de  evaluación  de  riesgos   los  dis6ntos  aspectos  que  deberá  tener  en  cuenta.  
en   el   campo   de   la   ergonomía     aplicada   a   las   condiciones   de   Los   estudiantes   trabajarán   en   grupos   lo   más   académicamente  
trabajo.   Con   estas   ac6vidades   se   pretende   que   los   estudiantes   heterogéneos  posible  de  4  o  5  cinco  personas.  De  esta  forma  se  
inicien   el   desarrollo   de   sus   habilidades   en   materia   de   evaluación   pretende   que   los   estudiantes   con   dis6ntos   perfiles   aporten   al  
de   riesgos   ergonómicos,   a   la   vez   que   toman   contacto   con   las   grupo  los  conocimientos  de  su  propia  formación.    
normas   de   obligado   cumplimiento   y   recomendaciones   de    
ins6tuciones   reconocidas   como   el   Ins6tuto   Nacional   de   Seguridad   •  1º  supuesto.  Empresa  de  mudanzas  
e  Higiene  en  el  Trabajo,  entre  otros.     En   este   supuesto   se   hará   especial   énfasis   en   el   estudio   del   RD  
487/1997,   de   14   de   abril,   sobre   disposiciones   mínimas   de  
Introducción   seguridad   y   salud   rela6vas   a   la   manipulación   manual   de   cargas  
que   entrañe   riesgos,   en   par6cular   dorsolumbares,   para   los  
La  asignatura  Ergonomía  es  de  carácter  obligatorio  en  el  Máster   trabajadores.   BOE   nº   97   23-­‐04-­‐1997.   Además   de   sugerir  
Universitario   en   Prevención   de   Riesgos   Laborales   (PRL)   que   fuertemente  a  los  estudiantes  el  uso  y  consulta  de  la  guía  técnica  
imparte   la   Universidad   de   Alicante.   Mencionando   de   forma   de  Manipulación  Manual  de  Cargas  elaborada    por  el  INSHT  que  
resumida  los  contenidos  de  está  asignatura  son:       proporciona   los   criterios   y   recomendaciones   que   facilitan   la  
  interpretación  y  aplicación  técnica  del  mencionado  real  decreto.  
o  Introducción  a  la  Ergonomía:  conceptos  y  obje6vos    
o  Biomecánica  ocupacional     •  2º  Supuesto:  Oficina  de  clasificación  y  tratamiento  de  datos.  
o  Ergonomía  en  el  lugar  de  trabajo   En   este   supuesto   se   hará   especial   énfasis   en   el   estudio   del   RD  
o  Ergonomía  visual   486/1997,   de   14   de   abril,   por   el   que   se   establecen   las  
o  Métodos   generales   de   evaluación   ergonómica   de   las   disposiciones   mínimas   de   seguridad   y   salud   en   los   lugares   de  
condiciones  de  trabajo   trabajo.  BOE  nº  97  23/04/1997,  así  como  en  el  RD  488/1997,  de  
Para   el   siguiente   curso   se   ha   decidido   introducir   algunas   14   de   abril,   sobre   disposiciones   mínimas   de   seguridad   y   salud  
modificaciones   en   la   metodología   que   incluyan   ac6vidades   rela6vas   al   trabajo   con   equipos   que   incluyen   pantallas   de  
grupales   para   fomentar   el   aprendizaje   colabora6vo   y   visualización.   BOE   nº   97   23-­‐04-­‐1997.   Además   de   sugerir  
construc6vista.     fuertemente   el   uso   y   consulta   de   la   las   guías   técnicas  
Con  éste  cambio  de  metodología  se  busca  destacar  y  hacer  más   relacionadas   elaboradas   por   el   INSHT   que   proporcionan   los  
evidente   la   estrecha   relación   entre   los   contenidos   teóricos   y   su   criterios   y   recomendaciones   que   facilitan   la   interpretación   y  
aplicación   en   casos   reales.   Para   ello,   se   ha   decidido   incluir   el   aplicación  de  los  mencionados  reales  decretos.    
análisis   grupal   de   supuestos   prác6cos   en   el   desarrollo   de   las   El  supuesto  consiste  en  par6r  de  una  oficina,  en  la  cual  se  indica  
clases   teóricas.   Esperamos   que   esta   innovación   ayude   a   su   superficie   total   y   la   de   cada   elemento   de   mobiliario,   así   como  
complementar   los   conceptos   teóricos,   como   refuerzo   de   las   la  ubicación  de  las  ventanas,  luminarias  y  puerta  de  entrada.  En  
clases  netamente  prác6cas  en  el  laboratorio.  
esta   oficina   se   debe   estudiar   la   adecuación   de   tres   puestos   de  
trabajo,   tres   armarios   para   almacenaje   de   documentación   y  
Obje<vos     otros  elementos  propios  de  oficina  (papeleras,  plantas,  etc.).  Dos  
Los   obje6vos   generales   que   se   espera   conseguir   con   estas   de   los   puestos   requieren   el   uso   de   PVD   y   sillas   de   confidentes,  
ac6vidades  son  los  siguientes:   mientras  que  el  otro  solo  requiere  de  un  escritorio  de  trabajo.    
o  Es6mular   el   desarrollo   de   un   análisis   crí6co   de   los   futuros  
técnicos  en  PRL.   CONCLUSIONES    
o  Fomentar   la   capacidad   de   trabajo   en   grupo   de   forma   En  este  trabajo  se  propone  una  metodología  didác6ca  basada  en  
colabora6va.   el   aprendizaje   construc6vista   y   el   trabajo   en   grupo.   En   general   los  
o  Desarrollar   una   base   sólida   sobre   los   fundamentos   csicos,   estudiantes  son  muy  recep6vos  a  este  6po  de  ac6vidades  ya  que  
técnicos   y   legales   de   aplicación   en   la   ergonomía   como   son   conscientes   de   que   dichas   ac6vidades   están   directamente  
disciplina   preven6va   que   permita   a   los   estudiantes   asimilar   relacionadas   con   su   futura   ac6vidad   profesional.   Además,  
adecuadamente   las   metodologías   específicas   de   evaluación   teniendo  en  cuenta  la  experiencia  docente  y  tomando  en  cuenta  
ergonómica  estudiadas  en  el  segundo  cuatrimestre  del  curso,   las  reflexiones  de  los  estudiantes  de  cursos  pasados,  creemos  que  
mediante  la  asignatura  de  Evaluación  y  Adaptación  de  Puestos   las   ac6vidades   propuestas   será   bien   valoradas   por   los   futuros  
de  Trabajo.   estudiantes.    

REFERENCIAS  BIBLIOGRÁFICAS  
   
•  Guía  técnica  para  la  evaluación  y  prevención  de  los  riesgos  rela6vos  a  la  u6lización  de  equipos  con  pantallas  de  visualización.  INSHT.  1º  Edición,  6º  impresión,  2006.  
•  Guía  técnica  para  la  evaluación  y  prevención  de  los  riesgos  rela6vos  a  la  u6lización  de  lugares  de  trabajo.  INSHT.  1º  Edición,  7º  impresión,  2006.  
•  Guía  técnica  para  la  evaluación  y  prevención  de  los  riesgos  rela6vos  a  la  Manipulación  manual  de  cargas.  INSHT,  1º  Edición,  6º  impresión,  2009.  
•  REAL  DECRETO  486/1997,  de  14  de  abril,  por  el  que  se  establecen  las  disposiciones  mínimas  de  seguridad  y  salud  en  los  lugares  de  trabajo.  BOE  nº  97  23/04/1997  
•  REAL  DECRETO  487/1997,  de  14  de  abril,  sobre  disposiciones  mínimas  de  seguridad  y  salud  rela6vas  a  la  manipulación  manual  de  cargas  que  entrañe  riesgos,  en  par6cular  
dorsolumbares,  para  los  trabajadores.  BOE  nº  97  23-­‐04-­‐1997  
•  REAL  DECRETO  488/1997,  de  14  de  abril,  sobre  disposiciones  mínimas  de  seguridad  y  salud  rela6vas  al  trabajo  con  equipos  que  incluyen  pantallas  de  visualización.  BOE  nº  
97  23-­‐04-­‐1997  

Agradecimientos  
Los   autores   desean   agradecer   el   soporte   y   financiación   de   la   Universidad   de   Alicante   vía   el   proyecto   GITE-­‐09014-­‐UA,   y   al   ICE   de   la   Universidad   de   Alicante   a   través   de   la  
convocatoria  de  Proyectos  de  Redes  2013-­‐2014  y  su  soporte  a  la  red  3090.  
 Química Verde: Trabajo de laboratorio en la Microescala.
O. Cornejo Navarro, I. Martínez Mira, E. Vilaplana Ortego, A. Sepúlveda Escribano, J.M. Molina Jordá
Departamento de Química Inorgánica de la Universidad de Alicante (España)
Tlf: 965.90.20.55; E-mail: [email protected]

1.- Introducción 3.3.- Esquema experimental

La Química Verde (QV) se inscribe dentro del

concepto de educación para la sostenibilidad, al estar
enfocada al diseño de productos y procesos químicos
que reducen o eliminan el uso y la generación de
sustancias y residuos peligrosos.

El Trabajo en la Microescala (TM) contribuye a reducir

sobre todo las cantidades de reactivos utilizados en
las prácticas docentes, a la vez que reduce la
cantidad de residuos generados, todo ello sin
comprometer ni los estándares en educación ni el Figura 2.- Esquema del montaje experimental utilizado para llevar a cabo la práctica.

rigor analítico.

2.- Objetivo
Mediante la adaptación de los criterios de QV y TM a
una práctica convencional se intenta conseguir:

- Un aumento de la concienciación de los estudiantes

en las prácticas experimentales hacia la Química
Verde. Figura 3.- Imagen en la que se observan, de izquierda a derecha, 3 Eppendorf que
contienen el aceite de partida, la glicerina y el bio-díésel obtenidos respectivamente.

- Una iniciación al Trabajo en la Microescala.

4.- Resultados y Discusión
- Como consecuencia, reducir costes gracias al uso de
una menor cantidad de reactivos y a una menor 4.1.- Caracterización de los materiales.
generación de residuos.
Para la caracterización tanto del aceite vegetal de partida, como de la glicerina y el bio-
diésel obtenidos, se utilizó Espectroscopía Infrarroja (ATR-FTIR).
3.- Materiales y Métodos Tabla 1.- Frecuencias y vibraciones derivadas de los espectros
de IR obtenidos de las muestras.
Para la adaptación se ha elegido la práctica de Síntesis
de bio-diésel por trans-esterificación.
Frecuencia (cm-1) Vibración

3500-3300 Tensión -OH

Reacción de trans-esterificación 3000-2890 Tensión –CH (-CH2 , -CH3-)
1740 Tensión C=O (-COO-C)
1470-1430 Vibración –O-CHx
1150-1200 Vibración –COC -

Figura 4.- Espectro IR de los materiales de partida

(aceite de oliva reutilizado) y los productos obtenidos
(Glicerina y Biodiesel).

NaOH Comparando los espectros del bio-diésel y del aceite observamos que son espectros muy
Aceite vegetal + Metanol Glicerina + Bio-diésel
parecidos, dominados por la presencia de las bandas de tensión -CH2- a 2890 cm-1 y de
tensión C=O del grupo éster, propias de los ácidos grasos esterificados. En el caso del bio-
Figura 1.- Esquema genérico de una reacción de trans-esterificación.
diésel se observan diferencias en las bandas a ~1470 cm-1 y a ~1150 cm-1 debidas a las
vibraciones mencionadas en la Tabla 1. Pero en el del aceite aparecen sendas vibraciones
3.1.- Materiales y Reactivos en frecuencias únicas (1462 y 1161 cm-1); en el caso del bio-diésel aparecen como dos
dobletes (1437/1462 y 1168/1195 cm-1) debido a una conversión del aceite a bio-diésel por
3.1.a.- Práctica convencional. trans-esterificación incompleta, quedando restos de aceite en el bio-diésel. Además, en el
espectro del bio-diésel se observa una banda ancha, sobre 3300 cm-1, característica de la
Aceite vegetal (100 mL) tensión –OH, indicativo de contaminación por humedad y/o por restos de glicerina que no
Metanol (20 mL) se han separado bien.
Hidróxido Sódico (3 lentejas)

3.1.b.- Práctica en Microescala. 5.- Conclusiones

Aceite vegetal (10 mL) Utilizando los conceptos de la Química Verde y del Trabajo en Microescala, se ha adaptado
Metanol (2 mL) una práctica de laboratorio (Síntesis de bio-diésel por trans-esterificación).
Hidróxido Sódico (0.1 g) Se ha comprobado la aplicabilidad de dicha aproximación, que permite reducir costes de
reactivos y generación de residuos, sin perjudicar los objetivos docentes de la misma.
Tanto en la práctica convencional como en la Trabajar con materiales de laboratorio de menor tamaño y con menores cantidades de
adaptación a la microescala se utilizan materiales de residuos fomenta en los alumnos el cuidado y la atención en la manipulación de los
laboratorio de volúmenes adecuados. materiales y en las operaciones de laboratorio (p. ej., en la separación de los productos).
Se han obtenido rendimientos algo menores a los logrados en la práctica original, lo que
Se utiliza en ambos casos aceite de oliva reciclado puede deberse a la mayor dificultad en la separación del bio-diésel y a la menor precisión
procedente de fritura doméstica. en las pesadas.
3.2.- Procedimiento experimental

Se moltura el hidróxido sódico y se añade a un 6.- Bibliografía

Erlenmeyer de 25 ml que contiene 2 ml de metanol (>
99% de pureza), y se agita vigorosamente hasta que Informe Brundtland (1987). Our Common Future: Brundtland Report. http://es.wikipedia.org/wiki/Informe_Brundtland.
Universitat de Girona (2010). Guía para la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior – 10. Competencias transversales:
se disuelva. Se calienta el aceite vegetal (10 ml) hasta sostenibilidad. Girona. Programa de Apoyo a la Calidad Docente.
unos 40 ºC en un vaso de precipitados de 25 ml. Se Universidad de Alicante (2014). Folleto informativo sobre el Grado en Química.
http://web.ua.es/es/oia/documentos/publicaciones/grados-folletos/grado-quimica.pdf
añade a la disolución metanólica de hidróxido sódico, Hjeresen, D. L., Schutt, D. L. & Boese, J. M. (2000). Green chemistry and education. Journal of Chemical Education, 77 (12),
sin dejar de agitar. 1543-1547.
Anastas, P.T. & Wagner, J.C. (1998). Green Chemistry: Theory and Practice. Oxford: Oxford University Press.
Infrared and Raman Characteristic Group Frequencies (2001), George Socrates, 3rd Edition, John Wiley & Sons Ltd.
Al principio, la mezcla aparece turbia, pero pronto se Bishop, C.B.; Bishop, M.B.; Whitten, K.W.: Standard and Microscale experiments in general chemistry (2004), London, Thomson.
aprecia que se separan dos fases. Se sigue agitando Ibañez, J.G.; Hernandez-Esparza, M.: Enviromental Chemistry. Microscale Laboratory experiments (2008), Berlin, Springer.
Szafran, Z; Pike, R.M.; Foster, J.C.: Microscale General Chemistry Laboratory (1993), John Wiley & Sons Ltd.
durante 20 min. El contenido del Erlenmeyer se pasa a Szafran, Z; Pike, R.M.; Foster, J.C.: Microscale General Chemistry Laboratory with selected macroscale experiments (2003), John
un embudo de decantación de 50 ml, para separar la Wiley & Sons Ltd.
mezcla en dos fases. El glicerol se va al fondo, y el
éster metílico (bio-diésel) flota sobre él. Dejar en el 7.- Agradecimientos
embudo durante 1 hora. Separar las dos fases en dos
vasos de precipitados. Pesar las cantidades recogidas. Los autores quieren agradecer a Jerónimo Juan Juan, personal de los Servicios Técnicos de la Universidad de Alicante, la realización de los espectros de
infrarrojo y sus consejos para el análisis de los mismos. También agradecen el soporte recibido a través de la red INTERMAT-III (código 3089) de la Universidad
de Alicante.
 BIOLOGÍA  EN  EL  ÁMBITO  DE  LAS  CIENCIAS  DE  LA  SALUD:    
EVALUACIÓN  DE  LOS  APRENDIZAJES  
 
José  Miguel  Soria  López   ;    Mª  Ángeles  García  Esparza2      
1

(1)Departamento  de  Ciencias  Biomédicas     (2)Departamento  de  Farmacia  

Universidad  CEU-­‐Cardenal  Herrera,  Moncada  Valencia  

RESUMEN     ACTIVIDADES  FORMATIVAS  EN  LA  MATERIA  DE  

El   contenido   de   la   asignatura   de   Biología,   ayuda   a   BIOLOGÍA  
comprender   el   origen   celular   y   molecular   de  
1)  Clase  magistral  (28%):  acGvidad  formaGva    
numerosos   procesos   biológicos   y   de   diversas  
enfermedades   y   patologías   que   resultan   de  
2)  Seminario   (5%):   acGvidad   formaGva   orientada  
parGcular   interés   en   Ciencias   de   la   salud.   De   este   preferentemente   a   la   adquisición   de  
modo   el   alumno   comprende   la   estructura   morfo   c o m p e t e n c i a s   d e   a p l i c a c i ó n   d e   l o s  
funcional   de   la   célula   procariota   y   eucariota   como   conocimientos  y  de  invesGgación.    
unidad   elemental   de   vida,   su   especialización   3)  PrácGcas  (10%):  acGvidad  formaGva  orientada  a  
funcional   y   su   interrelación   como   parte   de   la   adquisición   de   competencias   de   aplicación  
estructuras   más   amplias   (tejidos,   órganos,   de  los  conocimientos  
sistemas...).   El   desarrollo   de   esta   asignatura   y   su   4)  Trabajo  de  síntesis  (5%):  acGvidad  formaGva  
metodología   a   través   de   seminarios,   prácGcas  
         orientada  a  la  adquisición  de  competencias  de  
exposiciones   y   clases   presenciales   teóricas,   amplía  
los   conocimientos   cienPficos   generales   e   intentará  
         invesGgación  y  de  autonomía  de  aprendizaje.    
moGvar  y  predisponer  al  alumno  para  mantener  una   5)  Evaluación  (2%):  AcGvidad  desGnada  a  la    
acGtud   recepGva   y   posiGva   frente   a   los   nuevos            evaluación  de  la  adquisición  de  competencias  y  
conocimientos   cienPficos,   los   avances   tecnológicos            habilidades.    
de  gran  importancia  para  el  profesional  de  la  salud  y    
manteniendo   siempre   unos   valores   de   respeto   a   la   trabajo  no  presencial  será  del  60%  interpretado  
vida  y  al  entorno  que  nos  rodea.  Así,  en  este  trabajo   como  acGvidades  desarrolladas  por  el  alumno  
se   plasma   la   metodología   docente   seguida   en   la   fuera  del  aula.  Este  trabajo  contará  con  la  ayuda  de  
asignatura  de  Biología    para  atender  al  alumnado  de  
un  tutor  personalizado.    
ciencias     de   la   salud   así   como   los   sistemas   de  
evaluación   empleados   para   valorar   el   aprendizaje   SISTEMA  DE  EVALUACIÓN  EN  BIOLOGÍA    
del  alumnado.   UNIVERSIDAD  CEU  CARDENAL  HERRERA    
 
DESARROLLO  DE  LA  CUESTION  PLANTEADA    
PRUEBA  ESCRITA  EXAMEN  FINAL-­‐-­‐-­‐-­‐  60%    de  la  nota  final  
OBJETIVOS:  
PRUEBAS  DE  EVALUACION  CONT.-­‐-­‐-­‐-­‐20%  de  la  nota  final  
El   objeGvo   principal   es   plantear   la   metodología   para  
EVALUACIÓN    PRACTICAS  -­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐10%  de  la  nota  final  
el   aprendizaje   y   adquisición   de   conocimientos   y  
TRABAJOS  DE  SINTESIS-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐5%  de  la  nota  final  
competencias   en   la   materia   de   Biología   dentro   del  
SEMINARIOS-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐5%  de  la  nota  final  
área  de  Ciencias  de  la  Salud  
 
   
MÉTODO  Y  PROCESO  DE  INVESTIGACIÓN.    CONCLUSIONES  
La   metodología   para   este   estudio   se   basa   en   la   La  distribución  de  las  tareas  y  Gempos  es  adecuada  
recopilación   de   datos   y   documentos   propios   de   la   para   la   adquisición   de   todas   las   competencias   La  
mejora  docente  en  los  úlGmos  5  años.  Así  se  llega  a   Universidad   CEU   Cardenal   Herrera,   apuesta   por  
un  diseño  en  la  materia  de  Biología  que  actualmente  
una   educación   personalizada   mediante   la  
se  aplica  en  nuestra  aula  docente  en  los  cursos  de  1º  
de   grado   en   las   Gtulaciones   de   Fisioterapia   presencia   tutores   personales.   La   parGcipación  
Enfermería  y  Medicina.   como  tutor  por  parte  del  profesorado,  asociada  al  
diseño   en   la   distribución   de   acGvidades   dotan   a  
esta   materia   de   un   éxito   cuando   valoramos   al  
alumnado  finalizado  el  cuatrimestre.  
TEMA 3
 ESTRATEGIAS APLICADAS A LA ENSEÑANZA
TEÓRICO-PRÁCTICA DE FISIOLOGÍA VEGETAL
MEDIANTE LA TECNOLOGÍA B-LEARNING
M.C. Rodríguez Hernández; I. Garmendia López; H.M. Díaz Mula; M.A. Oltra Camara;
V.J. Mangas Martín

Departamento de Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente. Facultad de Ciencias. Universidad de Alicante.
[email protected]

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS MATERIAL Y MÉTODOS

La incorporación de las Universidades Españolas al EEES ha supuesto SEMANA ACTIVIDAD

un cambio en el sistema de trabajo de las Universidades y los Elección del tema a impartir y práctica asociada, de la programación de la asignatura
Departamentos (Gómez-Lucas & Grau-Company, 2010). Uno de los 0
“Fisiología Vegetal: Nutrición, Transporte y Metabolismo” del Grado en Biología
cambios consiste en la necesidad de incorporar las nuevas tecnologías
en el aprendizaje, con el fin de modernizar los modelos educativos 1–4 Elaboración del material con el recurso educativo “eXeLearning”
tradicionales (Martín-Galán & Rodríguez-Mateos, 2012). Coordinación con el profesorado y diseño de la sesión en el Campus Virtual con el
Existen tres modelos de utilización de las nuevas tecnologías en la 5
material y un debate para consultar dudas
docencia, en función del grado de presencialidad en la interacción entre Impartición de la teoría y práctica con la nueva metodología docente a través de
6–7
profesor/a y alumnado (Área & Adell, 2009): El modelo de docencia “sesiones” del Campus Virtual de cada profesor/a
presencial con internet, el modelo semipresencial o blended learning y el 8–9 Realización de las actividades planteadas a los alumnos/as
modelo de docencia a distancia (E-learning). Realización de la encuesta de opinión (anónima y voluntaria) por parte de los alumnos a
El objetivo de esta red fue evaluar la posibilidad de utilizar, durante el 10 – 11
través del Campus Virtual sobre la herramienta docente empleada
curso 2013-2014, una metodología B-Learning en uno de los 16 temas 12 Evaluación de los resultados de la encuesta
que conforman la programación de la asignatura “Fisiología Vegetal: 13 – 14 Estudio de la opinión de los estudiantes sobre la metodología empleada
Nutrición, Transporte y Metabolismo” del Grado en Biología de la
15 – 16 Realización del informe final del proyecto
Universidad de Alicante.

RESULTADOS
Participantes en la encuesta Metodología B-Learning
Asignatura EL FORMATO DEL TEMA: ESTUDIANTES (%)
Es bueno pero prefiero la forma tradicional 9
DIFICULTAD DE LA
ESTUDIANTES (%) Es excelente y todos los temas deben presentarse de la misma manera 4
ASIGNATURA Me resulta más práctico que el método tradicional 45
0 (Muy fácil) 2 Está bien pero tiene aspectos a mejorar 27
1 0 No es apropiado para la Universidad 2
2 13 No me ha gustado 13
3 66
4 19
2%  Metodología más complicada
5 (Muy difícil) 0
2%  Dependencia de las nuevas tecnologías

9%  ns/nc
Metodología B-Learning vs. Metodología tradicional

ESTUDIANTES (%) VENTAJAS DE LA METODOLOGÍA B-LEARNING ESTUDIANTES (%)

PARA ESTUDIAR EL TEMA Más tiempo del habitual 21 Contar con herramientas útiles no comunes en la Universidad 27 16%  Autoevaluación
El mismo tiempo del habitual 68 Resulta muy fácil encontrar lo que se busca 23
IMPARTIDO CON EL 9%  Foro
El estudiante puede estudiar por su cuenta 14
MÉTODO B-LEARNING, HE
Menos tiempo del habitual 11 2%  Actividades
Permite ampliar el material y relación de teoría y prácticas 12
NECESITADO:
Acceso al material del profesor/a al mismo tiempo que explica 6
PARA ESTUDIAR UN TEMA Más tiempo que con B-Learning 15
Es más interactivo 2
El mismo tiempo que con B-Learning 60
IMPARTIDO DE MANERA Permite un aprendizaje más individualizado 2
TRADICIONAL, HE No hay diferencias con la metodología presencial 2
Menos tiempo que con B-Learning 25
NECESITADO: No tiene ventajas 12

INCONVENIENTES DE LA METODOLOGÍA B-LEARNING ESTUDIANTES (%)

Falta de práctica 31 El 96% de los estudiantes no habían visto antes el método B-Learning en la UA
No poder descargar el material 26
No hay un profesor/a que explique 21
Imagen deformada al ampliar 10 Sólo al 38% de los estudiantes les resultó difícil visualizar el tema
No hay diferencias con la metodología presencial 2
No tiene inconvenientes 10

CONCLUSIONES BIBLIOGRAFÍA
- La metodología B-Learning resulta más práctica que la habitual, ya que permite organizar mejor los temas de la asignatura y - Área, M. & Adell, J. (2009). E-Learning: Enseñar y Aprender en Espacios Virtuales. En
relacionar la teoría con la práctica, de una manera más evidente y clara. También permite el uso de herramientas importantes J. de Pablos (Ed.), Tecnología educativa. La formación del profesorado en la era de
como actividades complementarias, cuestionarios de autoevaluación y debates, divididos por temas, mediante los cuales los Internet (pp. 391-424). Málaga: Editorial Aljibe.
- Gómez-Lucas, M.C. & Grau-Company, S. (2010). Evaluación de los Aprendizajes en el
estudiantes pueden estudiar de forma más eficiente y autoevaluarse, así como realizar preguntas o comentarios mediante un Espacio Europeo de Educación Superior (pp. 501-518). Alicante: Editorial Marfil.
debate al que todos tienen acceso. - Martín-Galán, B. & Rodríguez-Mateos, D. (2012). La evaluación de la Formación
Universitaria Semipresencial y en Línea en el Contexto del EEES Mediante el Uso de los
- El método B-Learning es muy adecuado, al permitir que los estudiantes puedan estudiar a su ritmo, uno de los objetivos de Informes de Actividad de la Plataforma Moodle. Revista Iberoamericana de Educación a
la semipresencialidad, con el valor añadido de favorecer la interacción entre alumno/a y profesor/a y el aprendizaje más Distancia, 15(1), pp. 159-178.
individualizado.
 390988

Adherencia a la participación en un trabajo grupal voluntario en

una asignatura de licenciatura Biología.
JL Soto Martínez1,2; A Castillejo Castillo1,2; VM Barberá Juan2,3; J de Juan Herrero1
1. Departamento de Biotecnología. Universidad de Alicante
2. Laboratorio Genética Molecular. Hospital Universitario Elche.
3. Departamento de Microbiología, Fisiología y Genética. Universidad de Alicante.

INTRODUCCIÓN

Existe un consenso generalizado en reconocer el “trabajo en equipo” como una competencia básica en la práctica profesional de cualquier titulado y, de
hecho, constituye una de las demandas más fuertes del mundo laboral. Esta compleja competencia aparece como un objetivo de aprendizaje “transversal”,
es decir, a lo largo de todo el itinerario formativo y desarrollado en todas las materias que constituyen el grado formativo.
La transición del sistema educativo tradicional al EEES ha supuesto un cambio abrupto tanto desde el punto de vista del docente, como del alumno. En el
presente trabajo nos propusimos analizar la predisposición del alumnado de licenciatura a participar en la realización de trabajos cooperativos de
carácter voluntario con objeto de pulsar el nivel de pro-actividad del alumnado y valorar el esfuerzo y estrategia a plantear en la implementación de
esta metodología. Se presentan los resultados de la adherencia, en los últimos cinco cursos académicos a la participación de un trabajo grupal de carácter
voluntario en la asignatura optativa de último curso de la licenciatura de Biología.
METODOLOGÍA
Descripción del contexto y de los participantes
Alumnos participantes: alumnos matriculados en la asignatura optativa de 5º curso de la licenciatura de Biología (rama Biosanitaria): Métodos y Técnicas en
Biopatología Clínica.
Características del trabajo grupal: el trabajo grupal se ofrecía como voluntario a realizar por los alumnos fuera de las horas de clase.
Tamaño de los grupos: los grupos debían ser de reducidos, de entre dos y cuatro alumnos.
Temas a elegir: se ofrecía un listado de posibles temas a elegir que versaban sobre diversas patologías, con una estructura común donde se debían
desarrollar aspectos como: introducción a la enfermedad: descripción, epidemiología; sintomatología; bases bioquímicas, moleculares y genéticas de la
enfermedad; diagnóstico y tratamiento. En cualquier caso, el tema era de libre elección, pudiendo proponer temas fuera del listado recomendado, siempre y
cuando estuvieran enmarcadas dentro del contexto de la asignatura. Los recursos bibliográficos recomendados (libros editados y páginas de internet) eran
proporcionados a cada grupo. El seguimiento del desarrollo de los trabajos se realizaba a través de tutorías.
Evaluación: el grupo debía entregar un documento escrito en formato digital y realizar una presentación pública con la participación de todos los componentes,
tras la cual se establecía un turno de preguntas. Estas exposiciones se realizaban dentro del horario de clase.
Medidas de estímulo:
Pregunta de tipo test sobre cada tema expuesto en el examen teórico de la asignatura.
El trabajo del equipo se puntuaba hasta con un punto extra sumado a la nota final conseguida en la asignatura para cada uno de sus componentes.

RESULTADOS
Tabla 1 Tabla 2
Resultados de la participación de los alumnos en Resultados del efecto del trabajo grupal en la nota final de la
los trabajos en equipo de la asignatura Métodos y asignatura
Técnicas en Biopatología Clínica

Curso AM AP NP APC Curso APC Sin cambios Con cambios

2008-2009 34 20 (59%) 7 (21%) 20/27 (74%) S>A A>N N>So
2009-2010 31 16 (52%) 12 (39%) 16/19 (84%) 2008-2009 20 6 (30%) 5 (25%) 5 (25%) 4 (20%)

2010-2011 25 20 (80%) 5 (20%) 20/20 (100%) 2009-2010 16 9 (56%) 0 3 (19%) 4 (20%)

2010-2011 20 15 (75%) 3 (15%) 1 (5%) 1 (5%)

2011-2012 31 24 (77%) 6 (19%) 24/25 (96%)
2011-2012 24 13 (54%) 5 (21%) 6 (25%) 0
2012-2013 39 35 (90%) 4 (10%) 35/35 (100%)
2012-2013 35 11 (31%) 0 24 (69%) 0

Media 32 24 (74%) 34 (21%) 115/126 (91%) Media 115 54/115 (47%) 13/115 (11%) 39/115 (34%) 9/115 (8%)

AM: número de alumnos matriculados. APC: número de alumnos participantes en el trabajo grupal entre los alumnos
AP: número de alumnos participantes en el trabajo grupal (%). que se presentaron a examen.
NP: no presentados (%). Sin cambios: la nota del trabajo grupal no significó un incremento de la
APC: número de alumnos participantes en el trabajo grupal entre calificación final.
los alumnos que se presentaron a examen (%). S>A: número de alumnos participantes en el trabajo grupal que aprobaron la
APA: número de alumnos participantes en el trabajo grupal que asignatura gracias a la puntuación extra.
aprobaron la asignatura gracias a la puntuación extra (%). A>N: número de alumnos que incrementaros su nota final de aprobado a
notable.
Los resultados reflejan un elevado nivel de alumnos que N>So: número de alumnos que incrementaros su nota final de notable a
voluntariamente se adscribieron a la realización del trabajo en sobresaliente.
equipo. Se observa una considerable proporción de alumnos matriculados
que abandonan la asignatura. Este grupo de alumnos representa el grueso Todos los alumnos que realizaron el trabajo grupal incrementaron
de alumnos que no realizaron el trabajo grupal (media 21%, rango 10-
39%). Consideramos que el principal factor que determina este
la nota final, pero este incremento sobre la nota del examen y las
comportamiento es el carácter optativo de la asignatura. Teniendo en prácticas no se tradujo en un incremento de la calificación final de
cuenta únicamente los alumnos presentados al examen, y considerando el la asignatura en el 47% de los alumnos (n=54). El 53% de alumnos
carácter opcional de los trabajos, el porcentaje de alumnos que restantes (n=61) se beneficiaron de un aumento de la calificación
participaron en el trabajo en equipo es muy elevado (media 91%, rango final de la asignatura. Un 11% del total (rango 0-25%) aprobaron la
74-100%). Las medidas de incentivación adoptadas para optimizar la
adherencia -preguntas de tipo test sobre cada tema expuesto en el
asignatura gracias a la puntuación extra del trabajo en equipo. El
examen teórico de la asignatura y hasta un punto extra sumado a la nota 34% consiguió subir la nota de aprobado a notable (rango 5-69%) y
final conseguida en la asignatura para cada uno de sus componentes- han el 8% lo hicieron de notable a sobresaliente (rango 0-20%).
resultado ser suficientemente eficaces para movilizar la participación.

CONCLUSIONES
Nuestros resultados ponen de manifiesto un gran nivel de aceptación y el buen hacer en un trabajo grupal
voluntario, desvelando un carácter proactivo por parte del alumno hacia una metodología que ofrece grandes
ventajas en su formación.
[email protected]
 Metodología docente y evaluación en la formación online o e-learning
(Experiencia en la Universidad de Castilla-La Mancha)
Gracia Mª Luchena Mozo
Saturnina Moreno González
Profesoras Titulares de Derecho Financiero y Tributario (UCLM)

Factores a considerar en la creación y desarrollo de un curso o asignatura virtual

EV. SUMATIVA
Herramientas y
Suma total de los
resultados de todas las
soporte
pruebas y medios de tecnológico
evaluación del curso.
Vertiente
Función primordial: informativa
Verificar-Acreditar
Calificar-Promoción
Final
Vertiente
Seguimiento y Metodología aplicativa
evaluación docente

Vertiente
comunicativa

EV. FORMATIVA
Pruebas, informes
escritos y orales, Gestión del curso,
asignaciones. comunicación e
Función primordial: interrelación
Regular-Dar
Seguimiento-Control de
calidad.
Durante
Coordinación entre profesorado y personal
de apoyo

Homogeneidad en materiales y materiales

didácticos y criterios de evaluación.

Adecuada programación temporal

l Interrelación tutor/alumno: orientación y

dinamización del alumnado

Agilidad y flexibilidad: adaptación a las

necesidades del alumnado
XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria
3 y 4 de julio de 2014

Teaching‐learning methodologies: use of blended learning in chemistry laboratory
M.S. Sánchez‐Adsuar, J.M. Molina‐Jordá
Departamento de Química Inorgánica Facultad de Ciencias Universidad de Alicante
Departamento de Química Inorgánica, Facultad de Ciencias , Universidad de Alicante. 

1. INTRODUCTION 2.2. Virtual laboratories

With the aim to ensure comparability in the standards and quality of higher Among the large amount of tools for Virtual Laboratories available in the market (or
education qualifications in Europe, the European Higher Education Area (EHEA) was freely on the web) we have selected the tool ‘Virtual General Chemistry Laboratory’
created (Romanian Bologna Secretariat, 2010). With its implementation, a new (VCL), corresponding to a Prentice Hall’s publication, edited by the Pearson
concept of teaching has to be considered: the interactive teaching, in which the Publishing company on its 3rd edition from 2009 with ISBN: 978‐607‐442‐210‐8
student must take an active part. (Woodfield, Asplund & Haderlie, 2009) (Fig.2a). This tool is highly versatile as far as
its scope of application in a classroom is concerned. This publication provides a VCL
From this point of view, it seems more than appropriate the use of a learning system
installation CD and a paper guide for the execution of each practical session
g
that combines Internet and digital media with established classroom forms that
proposed.d Fig.
Fi 2b and d Fig.
Fi 2c2 are snapshots
h t off generall views
i off the
th inside
i id off the
th
require the physical co‐presence of teacher and students, i.e. the blended learning.
laboratory to which VCL tool gives access.
A proposal of implementation of virtual technological tools in non‐presential
activities (video‐tutorials and virtual laboratories) with the aim of building a blended
learning pedagogical framework for the subject “Chemistry“ (which belong to the first
year of Mathematics Degree) is showed below.

2. DEVELOPMENT OF THE PROPOSAL

Table 1 summarizes the learning times dedicated to every teaching activity and the
methodology used for the subject Chemistry.
Table 1. Learning times devoted to every teaching activity and methodology used. (b)
Teaching activity Methodology FFI SLT
Interactive lectures Lectures supported by the use of blackboard, 33 59
power point presentations, videos and connexions
to suitable web links
(a) (c)
Problems Resolution of chemistry problems, using the 18 18
Fig.2. (a) ‘Virtual General Chemistry Laboratory’ book cover (ISBN: 978‐607‐442‐210‐
resolution suitable informatics supports.
8) (Woodfield et al., 2009); (b) and (c) overall look of the Virtual Chemistry
Virtual laboratory Experimental approach to chemistry, showing the 6 6 Laboratory, in which different work areas are shown.
reactivity of the chemical elements and
compounds, as well as the basis of a chemistry We propose to explore the VCL tool in two aspects:
laboratory. ‰ it can be a complementary tool for the explanation of new chemistry concepts in
h classroom
the l ( ) To that
(FFI). h end, d the
h VCL tooll can be
b usedd for
f theh execution
i off severall
Seminars Preparation and exposition of a monographic work 3 7 experiences in class, which might be afterwards followed by a proper debate on the
and its power point presentation treated issue.
Total time (hours) 60 90 ‰ the program can be distributed among a limited number of students, so they can
assess from home its utility as reinforcement to the practical sessions of the different
According to this methodology, and with the aim to improve the student subjects and to the concepts seen in class.
comprehension of the subject, blended learning has been introduced. Overall, the
advantages of this methodology are (Garrison & Kanuka, 2004; Alexander, 2010): In the following there is a compilation of expected outcome in the implementation
‰ Contribute to student satisfaction and success in courses. of the VCL tool:
‰ Improve access to as well as student attitudes towards learning. Use in the classroom by the teacher
‰ Improve communication between lecturers and students. ‰ For the teacher
Advantages: i) possibility of adding laboratory experiences in the classroom; ii)
2 1 Laboratory video‐tutorials
2.1. video tutorials perfect time control of the experiences, since there is no risk of experimental error
Disadvantages: i) the activities require extensive planning and a significant
Until the past school year, laboratory training was undertaken with a combination of
laboratory experiences videos, connexions to suitable web links, and use of investment in time to prepare; ii) it creates a situation of dependence on computer
tools
blackboard (face to face instruction). This methodology was chosen based on the
following criteria:
‰ For the students
‰ Time optimisation: considering the limited time dedicated to laboratory training
(6 hours for each face‐to‐face instruction and self‐learning time), the methodology Advantages: i) better understanding of the topics covered by relating them to
experiences; ii) greater ease in relating phenomena and theories
followed allows the studentFacilitate a simultaneous independent and collaborative
Disadvantages: i) lack of interaction with the experience
learning experiences to view and discuss many more experiments than they would if
they had to carry them out in a laboratory.
Use at home by the students
‰ Prevention of potential danger in the laboratory: as first year students are not
trained enough in laboratory skills, the use of videos and web links allow them to ‰ For the teacher
Advantages: i) it helps to avoid overlapping with the practical sessions of other
experience important but dangerous chemical reactions, as ammonium dichromate
volcano (Fig. 1a) or obtaining of chromium through aluminothermic reactions (Fig. subjects; ii) it reduces costs and assemblages, being a cheap and efficient alternative
to an actual laboratory
1b).
Disadvantages: i) heavy dependence on computer tools

‰ For the students

Advantages: i) there is no risk involved in experimenting; ii) absolute time flexibility
to perform the exercises; iii) it is a self‐learning tool
Disadvantages: i) misjudgment of the laboratory circumstances

4. CONCLUSIONS
Fig. 1. (a) ammonium dichromate volcano reaction; (b) obtaining of chromium
The implementation of virtual technological tools in non‐presential activities for the
through aluminothermic reactions
subject “Chemistry” will lead to a blended learning pedagogical framework with
The use of laboratory video tutorials that we propose in this paper would change the many benefits for the students.
teaching methodology used until now:
‰ Instead of showing videos and web links to the students during the face‐to face On one hand, the use of laboratory video tutorials would:
time, they would be embedded in the web media used to interact virtually with the
student (“campus virtual”, web environment created by the University of Alicante ‰ Reinforce the concepts developed in class, through the increase in the student
Data Processing Centre). self‐learning effort.
‰ Instead of explaining face‐to‐face the steps of the reaction showed, the student ‰ Improve the ability of the student to correlate different concepts with the aim to
should watch the videos and, using all the information obtained through the find the solution to a practical question.
interactive lectures and the bibliography, try to explain the reactions observed. ‰ Enhance the critical ability of the student, through his results contrast with those
‰ Instead of having the right answer directly,
directly during the face
face‐to‐face
to face time their of his classmates.
classmates
conclusions would be contrasted among them and with the teacher results. ‰ Allow the student to connect the different learning methodologies.
The benefits of this change in the teaching methodology would be:
‰ Increase in the reinforcement of the concepts developed in class, through the On the other, virtual laboratories advantages in the classroom are also multiple:
increase in the student self‐learning effort.
‰ Improve the ability of the student to correlate different concepts with the aim to ‰ Provide a lot of visual information (hence, direct reception)
find the solution to a practical question. ‰ Interactivity (it holds both the teacher’s and the students’ attention for the
‰ Enhance the critical ability of the student, through his results contrast with those achievement of the different steps required for the accomplishment of a experience)
of his classmates. ‰ Obtaining immediate results, exempts from the circumstantial problems which
‰ Allow the student to connect the different learning methodologies. often arise in an actual laboratory.
 Implantación de una consulta de enfermería por parte
de profesionales y estudiantes de enfermería.
JL Giménez Tébar1,2; MJ Mas Pla2; AE Moreno Alzamora2.
1Departamento de Enfermería. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad de Alicante.
2Hospital General Universitario de Alicante.

Introducción / Introduction Objetivos / AIM

El concepto de Consulta de Enfermería se debe entender en una doble acepción: • Lograr en los pacientes un óptimo
- Un lugar donde la enfermera realiza prevención, promoción y rehabilitación de la salud a nivel de autocuidados, que les permita
personas de una forma integral, con una participación activa del usuario, buscando el auto-cuidado ser autónomos.
y la independencia dentro de un abordaje multidisciplinar. • Disminuir el número de reingresos
- Acción de atender enfermería a la persona o familia en un espacio de tiempo determinado, en el hospitalarios relacionados con la falta
que se solicitan sus servicios para la resolución de un problema. de autonomía.
Desde el punto de vista de las necesidades y expectativas de los ciudadanos, los profesionales y • Conseguir en los pacientes un
los estudiantes de enfermería han de ofrecer respuesta a las demandas de los usuarios (individuo, elevado grado de autoestima y de
familia y comunidad) proporcionando cuidados que garanticen un buen nivel de calidad. autorrealización.

Metodología / Methods

Se inició la implantación de una consulta de enfermería, por parte de profesionales y estudiantes de enfermería,
para atender a los pacientes con Hipertensión Pulmonar en tratamiento con Prostaciclinas y controlados desde la
unidad de Neumología.
Las consultas dependen del grado de autonomía que demostraba el paciente.
Varían, de una consulta, una vez a la semana, a una vez al mes, en algunos casos.
Siempre se les ofrece la posibilidad de atención telefónica directa, en momentos de urgencia.
El tiempo de consulta variaba entre 30 minutos a 1 hora, dependiendo de sus necesidades educacionales.
También se les graba y se les da un DVD, con las técnicas que ellos mismos realizan en la consulta de enfermería.

FOTOS / PHOTOS

Resultados / Results

Se atendieron a: - 5 pacientes en tratamiento con TREPOSTINIL subcutáneo.

- 7 pacientes en tratamiento con ILOPROST inhalado.
- 4 pacientes en tratamiento con EPOPROSTENOL intravenoso.
Todos los pacientes, acudieron a sus citas programadas, sin fallar en ninguna de ellas. La media de citas fue de
6,25; y varían desde 4 a 14 citas.
Se atendieron 18 llamadas en horario de 7:00 a 23:00 horas, y una de ellas requirió asistencia directa en su
domicilio. No hubo ninguna consulta en el área de urgencias del HGUA.

Conclusiones / Conclusions

1. Al inicio del tratamiento se les ofrecía la formación en la unidad, citas programadas, citas a demanda y
consultas telefónicas, adecuándonos a su grado de adiestramiento.
2. El nivel de autonomía y de autocontrol de su enfermedad se puede considerar como excelente.
3. En ningún caso volvieron a reingresar por cuestiones de falta de autocontrol de su enfermedad, salvo en un
caso, en el que se sumaban además circunstancias del entorno familiar.
4. Se sienten muy seguros, al contar con un teléfono al que llamar en caso de urgencia, y ser atendidos por los
mismos profesionales de enfermería que les ven en consulta.

1. Villa A, Pobrete M. Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Ediciones Mensajero,
Bibliografía / S. A.U.; 2007
Bibliography: 2. Martínez JR, Cibanal L, Pérez MJ. Integración docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Metas Enfermería 2009; 12 (6):50-55
3. MORA MARTÍNEZ JRT, ARRIBAS LÁZARO B, LÓPEZ JIMÉNEZ E, FERRER ARNEDO C, MORA MARTÍNEZ JR, NAVARRO MARTÍNEZ ET AL. (2003) Guía
metodológica para la gestión clínica por procesos. Aplicación en las organizaciones de enfermería. Díaz de Santos: Madrid. ISBN 84-7978-583-7
4. ANECA. Libro blanco de título de Grado de Enfermería. Madrid, 2004.
5. ocument de Osakidetza. Servicio Vasco de Salud. Competencias profesionales: Una guía para la formación enfermera. 2004.

Correo electrónico: [email protected]

TWITTER: @JLGimenezTebar Código poster: 391711

 3 Y 4 DE JULIO DE 2014

ME PONGO EN TU LUGAR
I. SENTANA GADEA; R. MUÑOZ GUILLENA; M.J. RODRÍGUEZ JAUME; M.E. GUTIÉRREZ MOZO; D. FONTCUBERTA
RUBIO; L. SOLER AZORÍN; C. CARO GALLEGO; J.D. SEMPERE SOUVANNAVONG; R. PÉREZ DEL HOYO; M.J.
TORREGROSA VÉLEZ; COLABORADORES: A. MOLES SEGOVIA; M. MARTÍN CARBALLO; S. SPAIRANI BERRIO

DEPARTAMENTO DE EXPRESIÓN GRÁFICA Y CARTOGRAFÍA,

VICERRECTORADO DE CAMPUS Y SOSTENIBILIDAD, UNIDAD DE IGUALDAD
UNIVERSIDAD DE ALICANTE

INTRODUCCIÓN
Objetivo: Exponer un modelo de taller práctico que pretende potenciar la adquisición de las competencias necesarias
sobre igualdad y accesibilidad en el espacio urbano y arquitectónico, así como desarrollar el pensamiento crítico y
constructivo para que cada estudiante que se gradúe en nuestra universidad pueda contribuir a la construcción de una
sociedad más inclusiva.
¿ DÓNDE SE DESARROLLAN LOS TALLERES?
METODOLOGÍA
- Nuevo edificio Facultad de Educación, 2013
¿Cómo se propuso desarrollar el taller? - Pabellón de Biotecnología, anterior año 1980
- Facultad de Ciencias II, 1982
El taller se orienta desde la perspectiva de: - Aulario General III , año 1999-2000
“ME PONGO EN TU LUGAR” - Ruta TRAM Universidad- Luceros
los y las participantes vivirán la experiencia de
moverse en una ciudad o espacio público, desde la
perspectiva de una persona con algún tipo de
discapacidad.

MATERIALES

Los talleres se propusieron para abarcar el

estudio del espacio desde la perspectiva de: RESULTADOS Y CONCLUSIONES
- La accesibilidad motora,
- La accesibilidad visual y auditiva · Aumento de la concienciación sobre las limitaciones de
- y desde la perspectiva de género diseño impuestas por la ley, concluyendo que para
Se elaboraron unos recorridos y una guía de muchos casos deberían ser mucho más restrictivas.
cuestiones. · Pequeños cambios en los diseños de los espacios
suponen mejoras importantes para este colectivo.
· Adquisición de competencias sobre accesibilidad
universal e igualdad, mediante proyectos reales y
trabajo colaborativo.
· Análisis de 4 edificios y una ruta de transporte. Es una
base de mejora para estos edificios o similares de esta
Universidad.
· Preparación de material práctico que cualquier profesor
o profesora de la universidad puede utilizar para realizar
talleres.

AGRADECIMIENTOS
Este proyecto se ha llevado a cabo Dentro del proyecto de la
Universidad de Alicante “Campus ACCESIBLE Campus
IGUALITARIO (Secretariado de Desarrollo del Campus del
Vicerrectorado de Campus y Sostenibilidad).
http://blogs.ua.es/campusaccesiblecampusigualitario/
Agradecer a Cruz Roja por el material y medios facilitados, así
como todo el personal Estudiantes, PDI y PAS que han
participado en este Proyecto.
 XII Jornadas de Redes de Investigación
en Docencia Universitaria 2014
El proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación interuniversitaria:
una experiencia a nivel de máster universitario
J. Azorín1, A. Fuster1, M. Saval1, J. García1, A. Jimeno1, H. Mora1, F. Pujol1, J.L. Sánchez1, H. Pérez3, S.
Orts1, V. Morell2
1Departamento de Tecnología Informática y Computación 3Departamento de Informática
2Departamento de Ciencias de la Computación e Inteligencia Artificial

Resumen: La incorporación del EEES provocó una infinidad de desafíos y retos a las Universidades que a día de hoy aún están siendo solucionados. Además,
ha conllevado nuevas oportunidades para la formación de estudiantes y para las Universidades. Entre ellas, la formación interuniversitaria entre estados
miembro de la UE. El EEES permite unificar a través del sistema ECTS la carga de trabajo de los estudiantes facilitando la propuesta de planes de estudios
interuniversitarios. Sin embargo, surgen desafíos a la hora de llevarlos a la práctica. Es necesario implementar procesos de enseñanza-aprendizaje que salven
la distancia en el espacio físico entre el alumnado y el profesorado. En este artículo se presenta la experiencia docente de la asignatura e-home del Máster
Machine Learning and Data Mining de la Universidad de Alicante y la Universidad Jean Monnet (Francias). Se combina la formación en aula presencial con
formación en aula virtual a través de videoconferencia. La evaluación del método de enseñanza-aprendizaje propuesto utiliza la propia experiencia docente y
encuestas realizadas a los alumnos para poner de manifiesto la ruptura de barreras espaciales y un éxito a nivel docente.
Infraestructura TIC
Introducción
Sistema de videoconferencia utilizado para la transmisión de contenidos
La utilización de las Tecnologías de la Información y las cognitivos mediante la lección magistral y de material de referencia ha
Comunicaciones (TIC) en el ámbito de la enseñanza ha abierto sido el sistema Tandberg Integrator 3000 MXP. Capacidad de realización
nuevas vías de desarrollo a nivel metodológico y de de videoconferencias multipunto que permite la intervención de
comunicación entre los diferentes actores del proceso formativo y profesores en varias ubicaciones.
de aprendizaje. Google Hangout que permite una conversación directa con el alumno
implicado en la práctica
Sin embargo, no se utilizan nuevas metodologías sino que son
adaptadas y redescubiertas en un formato virtual Campus Virtual de la Universidad de Alicante para las diferentes
entregas, tutorías virtuales repositorio de materiales, etc.,
La videoconferencia ha aportado un enfoque innovador en la
mejora de la calidad de la educación.

Proceso de Enseñanza-aprendizaje
interuniversitario
El objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje es el de formar al alumno
en un área de conocimiento

Profesor Contenidos Alumno

Conclusiones
Cognitivos
Instrumentales
Actitudinales
Medios Medios

La utilización de las TIC ha permitido romper las barreras

Objetivos Contexto
espaciales que normalmente se presentan en el ámbito
interuniversitario.
En el ámbito interuniversitario es usual que los profesores y los alumnos
puedan no estar en el mismo espacio marcando el primero de los requisitos Se combina la formación en aula presencial con formación en
dados por el contexto físico. Se hace necesario contar con estrategias de la aula virtual a través de videoconferencia.
educación a distancia
Planteamiento de utilización de diferentes recursos TIC: La planificación de la asignatura y de los medios que se utilizan
son más críticos que en aula presencial.
Transmisión de contenidos cognitivos mediante lección magistral
videoconferencia como recurso síncrono que permite independizar la La realimentación que proporcionan los alumnos en el aula
ubicación del aula presencial permitiendo varias combinaciones de presencial es fundamental.
ubicación entre profesorado y alumnado Es necesaria la utilización de sistemas de realidad aumentada
Los contenidos instrumentales que normalmente requieren de una para integrar el aula remota en el aula presencial.
comunicación más cercana con el alumno también son susceptibles de
la utilización del mismo recurso de videoconferencia
En general, la comunicación con el alumnado incluye el correo
Referencias
electrónico, las tutorías virtuales, etc.
Aretio, L. G. (1999). Fundamento y Componentes de la Educación a Distancia. RIED.
Se propone que el acceso a todos los materiales a utilizar en el curso Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 2(2), 28–39.
esté centralizado en una plataforma de aprendizaje virtual Erika Patricia Alvarez Flores, Landín, R. I. O., Lilián Ivetthe Salado Rodríguez, &
Bernal, R. A. S. (2013). La interacción de factores del modelo de videoconferencia y
su influencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Revista International
Metodología Administración & Finanzas, 6(4), 105–122.
Escudero Mancebo, D. (1999). Proyecto Docente. Retrieved June 05, 2014, from
http://www.infor.uva.es/~descuder/docencia/pd/pd.html
Contexto: Master de doble titulación MLDM (Machine Learning and Data Hernández, P. (1989). Diseñar y enseñar: Teoría y técnicas de la programación y el
Mining). UA vs Jean Monnet de Saint-Etienne (Francia). Asignatura proyecto docente. Ed. Narcea/ ICE Universidad de la Laguna.
Ehome Mason, R. (1998). Models of online courses. ALN Magazine, 2(2), 1–10.
21 ECTS 11 ECTS 8 ECTS Prácticas de
Master Web Int. Master Web Int. Master Web Int. investigación o Pons, J. P. (2007). El cambio metodológico en el Espacio Europeo de Educación
empresa
18 ECTS
Superior y el papel de las tecnologías de la información y la comunicación. RIED.
15 ECTS Master TI Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 2007(2).
Master TI
Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza
9 ECTS universitaria. Revista Universidad Y Sociedad Del Conocimiento, 1(1), 1–16.
Master TI
Proyecto 1er año Proyecto MLDM
Soto, C., Senra, A., & Neira, M. (2009). Ventajas del uso de las TICs en el proceso
Semestre 1 Semestre 3 Semestre 4
30 ECTS
Semestre 2
30 ECTS 30 ECTS 30 ECTS
de enseñanza-aprendizaje desde la óptica de los docentes universitarios españoles.
(Saint Etienne) (Saint Etienne) (Alicante) (Prácticas) Revista Electrónica de Tecnologia Educativa, (29).
 Estudi de l’abandonament en el primer curs de la titulació de
telecomunicacions
Sergi Gallego; Mariela L. Álvarez, Sergio Bleda; Augusto Beléndez; Josep D. Ballester; Tomás Martínez, Juan M. Saez; Josué A.
Nescolarde

Escola Politècnica Superior de la Universitat d’Alacant

Dins de la tasca de coordinació del primer curs del grau de telecomunicacions s'ha observat un grau molt elevat
d'abandonament de la titulació. Aquest fet condiciona la tasca i metodologia docent. Amb la intenció d'incrementar la qualitat
del nou grau i augmentar les taxes de eficàcia, hem buscat els motius que originen aquest alt grau d’abandonament dins la
titulació i hem ideat possibles solucions que posen remei o pal·lien en certa mesura aquest problema. Per això es presenten
estratègies i mecanismes per augmentar la qualitat de la docència, es comparen els resultats dels darrers cursos i
s’analitzen els resultats de les estratègies posades en marxa. La tasca ha estat desenvolupada pels coordinadors de cada
assignatura que conjuntament han analitzat com es va produir l'abandó durant l'avaluació continuada.

Assignatures del primer curs Evolució de taxes en els darrers tres anys per assignatura
CURS 1 Taxa
MATÈRIES TIPUS Matriculats Aprovats Presentats Taxa eficàcia Taxa èxit
Quad. 1 Quad. 2 abandomanent
Electrònica bàsica EB Bàsica 6 Curs  2011-2012  2.011  2.011  2.011  2.011  2.011  2.011 
Anàlisis de circuits AC Bàsica 6 Electrònica bàsica 100 42 74 42.00% 56.76% 26.00%
Fonaments de programació I FP_I Bàsica 6
Anàlisis de circuits 100 32 69 32.00% 46.38% 31.00%
Fonaments de programació I 92 35 69 38.04% 50.72% 25.00%
Bàsica 6
Fonaments físics de l’enginyeria I FFI_I Fonaments físics de l'enginyeria I 99 61 90 61.62% 67.78% 9.09%
Matemàtiques bàsiques 99 48 69 48.48% 69.57% 30.30%
Matemàtiques bàsiques M_B Bàsica 6
Bàsica 6
Fonaments físics de l’enginyeria II FFI_II
Taxa
Bàsica Matriculats Aprovats Presentats Taxa eficàcia Taxa èxit
Matemàtiques I M_I 6 abandomanent
Computadors C Bàsica 6 Curs  2013-2014  2.013  2.013  2.013  2.013  2.013  2.013 
6 Electrònica bàsica 96 37 85 38.54% 43.53% 11.46%
Fonaments de programació II FP_II Obligatòria Anàlisis de circuits 97 45 91 46.39% 49.45% 6.19%
Fonaments de programació I 105 56 95 53.33% 58.95% 9.52%
6 Fonaments físics de l'enginyeria I 82 57 73 69.51% 78.08% 10.98%
Electrònica digital ED Obligatòria
Matemàtiques bàsiques 92 51 69 55.43% 73.91% 25.00%

Comparació dels preinscrits i la nota de tall amb la taxa d’abandonament

Curs acadèmic 2011/12 2012/13 2013/14

Curs acadèmic 2011/12 2012/13 2013/14
Preinscrits a
113 98 70
Juliol 1r termini 6.000 6.109 5.750

GETIS com a
53 63 44 2n termini 5.000 5.000 5.000
primera opció
Curs acadèmic 2010/11 2011/12 2012/13

Taxa
39% 41% 23%
abandonament

Conclusions:
Amb aquest treball s’ha posat de manifest la importància d’abordar l’alt índex d’abandonament que pateix la
Universitat espanyola en general i la titulació de GETIS a la Universitat d’Alacant en particular. S’han proposat
mesures que junt a l’augment del nombre d’alumnes matriculats a la primera convocatòria i a la pujada de la nota
de tall han fet disminuir dràsticament l’anomenada taxa d’abandonament. De tota manera considerem que els
valors actuals es troben massa llunys de valor òptims, per tant suposen un malbaratament de recursos de la
Universitat i adientment de tota la societat. Per això hem de fer una crida per prendre mesures des de tots els
àmbits que aconseguisquen pal·liar aquesta problemàtica. Per exemple, una baixada de les taxes d’accés a la
universitat junt a proves d’accés particulars per a cada titulació, farien que només els alumnes amb veritable
vocació accediren als estudis. Tot açò hauria d’estat amanit amb la potenciació de mesures didàctiques que
engresquen l’alumnat i de ferramentes com el PAT.
Agraïments
Aqueta comunicació s’ha fet amb el projectes: GITE-09006-UA, GITE-09014-UA i GITE-09043-UA
Las estrategias de aprendizaje en el
alumnado de primero de Grado como
herramienta de mejora
Carlota González Gómez, Ana Galipienso Rico, Aurora Contreras Fontanillo,
Ignasi Navarro Soria, Francisco Fernández Carrasco y Raquel Gilar Corbí
Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica
Universidad de Alicante

Aprender implica poner en marcha procesos, estrategias y técnicas que permitan

MARCO TEÓRICO DE

convertir el material “enseñado” en material “aprendido”.

Las estrategias de aprendizaje implican, necesariamente un plan deliberado de
REFERENCIA

acción y algún tipo de selección por parte del sujeto que las emplea. Son, además,
un elemento necesario para el adecuado funcionamiento del proceso de
aprendizaje.
El rendimiento en una tarea se debe en gran parte a las elaboraciones cognitivas y
capacidades percibidas por el propio sujeto que las realiza (Bandura, 1999). Las
estrategias de aprendizaje, por tanto, pueden encuadrarse como procedimientos o
actividades mentales que facilitan los procesos de adquisición, codificación,
recuperación y apoyo.
El interés por el tema de las estrategias de aprendizaje, es en parte promovido por
las nuevas orientaciones pedagógicas, ya que en investigaciones realizadas sobre el
tema se ha comprobado que los estudiantes con éxito difieren de los estudiantes
con menos éxito.

PROCEDIMIENTO
Evaluación propia ACRA + Calificaciones Prueba Objetiva

RESULTADOS OBSERVADOS 9
8
Porcentajes alto 7 PUN
resultado en la prueba 6
ADQ
objetiva. 5
4 COD
3 REC
2 APO
1
Porcentajes bajo 0
resultado en la GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4
prueba objetiva.

 Resultados coincidentes buenas

calificaciones, mayor utilización estrategias
de aprendizaje.
 Este grupo: más dedicación a reflexionar
sobre lo estudiado.
CONCLUSIONES  Preocupa alumnado que no utiliza
correctamente dichas estrategias.
 NUEVAS METODOLOGÍAS DOCENTES DE CARÁCTER MULTIDISCIPLINAR EN EL ÁREA DE CIENCIA Y
TECNOLOGÍA DE ALIMENTOS
Alfonso Jiméneza, Nuria Burgosa, Marina Ramosa, Arantzazu Valdésa, Ana Cristina Mellinasa, Anna Jordáb, Nerea Juárezb, M. Carmen Garrigósa
a Departamento de Química Analítica, Nutrición y Bromatología
bEstudiantes de la Licenciatura de Química

Universidad de Alicante
[email protected]

Descriptores Metodología
Procesado de alimentos Clases magistrales Debates virtuales
Ciencia y Tecnología de Alimentos Operaciones unitarias Prácticas de laboratorio Ejercicios de autoevaluación
Alimentos comercializados Trabajos tutorizados Evaluación continua

Problemática Soluciones
Diversidad de conocimientos previos Conocimiento completo de la problemática para el alumnado
Falta de tiempo para la profundización Modificación y adaptación de la guía docente a las necesidades del alumnado
Metodología proceso enseñanza-aprendizaje Propuesta de metodologías docentes innovadoras

METODOLOGÍA
1. Análisis de la situación actual del proceso enseñanza-aprendizaje y modificación de la guía docente
2. Realización de una encuesta al alumnado del curso 2013/2014 para conocer el contexto de la asignatura y tipología de alumnado

RESULTADOS Distribución género Orientación bachillerato Procedencia geográfica

70

Población encuesta Varones

35%
60
Número de alumn@s

50
10%
40 8%
Mujeres Alicante

97 alumn@s 65%
30 18%
39%
Comunidad Valenciana
Región de Murcia
20 25%
Castilla-La Mancha
10 Otros

0
Artes Ciencia y Tecnología Humanidades y Ciencias
Sociales

Conocimiento de conceptos básicos en Ciencia y Tecnología de Alimentos

Termodinámica y equilibrio Reología y viscosidad Procesado de alimentos Sistemas de envasado

6% 3%
17% 15% 12% 17% 10% 17%
21%
12% 3% 33%
13% Satisfactorio
Satisfactorio Satisfactorio
27% Satisfactorio
Promedio 13%
Promedio Promedio
Promedio
49% Escaso 26%
Escaso Escaso
41% 31% Escaso 34%
Nulo
Nulo Nulo
Nulo
NS/NC
NS/NC NS/NC
NS/NC

Valoración e interés de las actividades de enseñanza-aprendizaje

Clases magistrales Prácticas laboratorio Trabajos tutorizados Ejercicios autoevaluación

9% 6% 7%
3% 12% 5% 9% 5%
27% 10%
9% Alto interés Alto interés Alto interés Alto interés
21% 18%
59% Interés medio Interés medio Interés medio 11% Interés medio
65% 67%
17% Interés escaso Interés escaso
40%
Interés escaso Interés escaso
Innecesaria Innecesaria Innecesaria Innecesaria
NS/NC NS/NC NS/NC NS/NC

Evaluación continua Examen final Grado de dificultad global de la materia

7% 7%
18% 29% 11%
Satisfactoria 21% 30% 24%
Satisfactorio Alto
Promedio
16% Promedio Medio
Insatisfactoria 9% 52% Insatisfactorio Bajo
39%
Innecesaria
45%
Innecesario Nulo
NS/NC
NS/NC NS/NC

CONCLUSIONES
1. El alumnado ha valorado de forma mayoritariamente positiva buena parte de las actividades realizadas en la materia en el curso
2013/2014, aunque se han detectado algunos puntos mejorables a considerara durante la modificación de la guía docente.
2. Los esquemas de aprendizaje memorísticos que aplica buena parte del alumnado se han revelado inútiles para esta materia y deben
ser sustituidos por otros de tipo cognitivo y con mayor grado empírico, que deben ser introducidos y guiados por el profesorado.
 DESARROLLO DE METODOLOGÍAS DE APROVECHAMIENTO Y EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS EXTERNAS EN QUÍMICA REALIZADAS EN
DEPARTAMENTOS
M.C. Garrigós Selvaa; M.Ramos Santonjaa; A.C. Mellinas Cillera, A. Jiménez Migallóna, A. Valdés Garcíaa, E. Serrano Torregrosab, A. Jordá Sánchezc; N. Juárez Serranoc
a Departamento de Química Analítica, Nutrición y Bromatología
b Departamento de Química Inorgánica
c Estudiantes de la Licenciatura de Química

Universidad de Alicante

INTRODUCCIÓN
- Contribuir a la formación integral de los estudiantes complementando su aprendizaje teórico y práctico
PRÁCTICAS EXTERNAS - Facilitar el conocimiento de la metodología de trabajo adecuada a la realidad profesional en que los estudiantes habrán de
operar, contrastando y aplicando los conocimientos adquiridos
- Favorecer el desarrollo de competencias técnicas, metodológicas, personales y participativas
- Obtener una experiencia práctica que facilite la inserción en el mercado de trabajo y mejore su empleabilidad futura
UNIVERSIDAD EMPRESA - Favorecer los valores de la innovación, la creatividad y el emprendimiento

OBJETIVOS

1. Conocer las ventajas e inconvenientes que puede aportar realizar las prácticas en Departamentos frente a empresa

2. Estudiar y recopilar las principales competencias que adquieren los alumnos al realizar las prácticas y su grado de adquisición; entre otros aspectos

Personas encuestadas (Licenciatura) Personas encuestadas (Grado)

Hombres
25%

ENCUESTAS DE VALORACIÓN DE LOS ALUMNOS Mujeres

RESULTADOS 38%

Hombres
62%
Mujeres
75%
Tutores: institución y/o académico Responsabilidad de Evaluación Realización de las prácticas Lugar de realización de las prácticas
Académico No
25% UA
20% LICENCIATURA 10%
1 tutor
40%

LICENCIATURA

2 tutores
60%
Institución Si Empresa
80% 75% 90%

Tutores: institución y/o académico Responsabilidad de Evaluación Realización de las prácticas Lugar de realización de las prácticas
GRADO GRADO
No
14%
1 tutor
40% Empresa
44%
Académico Institución
50% 50% UA
2 tutores
60% 56%
Si
86%

No sabe/No Supervisión del trabajo No sabe/No Programación del trabajo

contesta contesta
No sabe/No Complemento de formación No sabe/No Incorporación actividad profesional 21% 21%
contesta contesta
13% 22% Muy Buena
Muy mala Muy Buena Muy mal a 42%
4% 52% 4%

Muy Buena Muy mala Muy Buena

Regular Muy mala 44% 8% 50% Ma la
9% 4% Regula r 8%
4%
Buena Buena
Mala 17% 25%
4%

Buena
Regular No sabe/No
Integración en la institución Comunicación
4% Buena contesta
22%
22% 21% No sabe/No
contesta
33% Muy Buena
No sabe/No Valoración General 42%
contesta Muy ma la
17% 8% Muy Buena
Muy mala
50%
4%
Mala Muy mal a
Buena 4% Regular Buena
4% 21% 13%
8%

Muy Buena Interés del tutor Relación con el entorno

No sabe/No No sabe/No
Buena 62% contesta contesta
13% 25% 21%
Muy Buena
37%

Muy mala
8%
Aprovechamiento de las prácticas Regular
13%
Buena
Muy Buena
63%
8%
Buena
25%

Evaluación de las prácticas y los tutores

CONCLUSIONES

La valoración general de los alumnos de las prácticas es buena, aunque se ha detectado falta de información: no valoran esta opción por no disponer de créditos de libre elección y
desconocen poder realizar las prácticas en el extranjero. Necesario mejor orientación.

Se ha detectado que algunos alumnos no han podido realizar las prácticas debido a incompatibilidades horarias o por trabajos externos: necesario mayor flexibilidad.

La motivación de los alumnos en la valoración de las prácticas ha sido baja, con pocos alumnos aportando propuestas de mejora, siendo difícil valorar este aspecto en profundidad.

Aspectos importantes a destacar:

- La calificación de las prácticas por el tutor de la institución permitiría una evaluación formativa y sumativa del alumno al conocer el trabajo llevado a cabo y la evolución del alumno.
- La asignación de una persona de apoyo al alumno como mentor permite facilitar la integración del candidato dentro del grupo de trabajo de la institución; y un aprendizaje más
eficiente por parte del alumno que le permita el desarrollo de competencias técnicas, metodológicas, personales y participativas que deriven en el desarrollo de sus habilidades
metacognitivas y por tanto, una mayor autosuficiencia.

Mejoras aportadas por los alumnos:

- recibir una aportación económica a libre elección del profesor tutor académico.
- ampliar el tiempo de prácticas para mejorar la formación.
- incrementar el número de empresas u organismo públicos ofertados.
 Experiencias en la tutorización
de enzeñanzas técnicas
Nescolarde Selva, Josué Antonio10; Bajo García, Irene2; Cantos Perez, Alberto; Cid García, Rafael; Font Escamilla, Alicia8; Gallego Rico, Sergi6; García Rodriguez, Jose12; Gómez , Camila Florencia; Juan Gutiérrez, Pablo Jeremías5; Lapuente Arago, Rocio7; Lloret Pastor, Elena9;
Lopez García, Juan Jose3; Molto Berenguer, Julia8; Mora Mora, Higinio12; Ortiz Zamora, Javier6; Ortuño Sánchez, Manuel Francisco6; Perez Carrió, Antonio10; Perez Del Hoyo, Raquel4; Pujol Lopez, Francisco Antonio12; Sánchez Merina, Francisco Javier5; Sánchez Romero, Jose
Luis12; Serrano Torregrosa, Elena11; Spairani Berrio, Silvia1; Vázquez Perez, Sonia9

1Departamento de Construcciones Arquitectónicas; 2Departamento de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social; 3Departamento de Economía Financiera y Contabilidad; 4Departamento de Edificación y Urbanismo; 5Departamento de Expresión Gráfica y Cartografía;
6Departamento de Física, Ingeniería de Sistemas y Teoría de la Señal; 7Departamento de Ingeniería Civil; 8Departamento de Ingeniería Química; 9Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos; 10Departamento de Matemática Aplicada; 11Departamento de Química Inorgáni-
ca; 12Departamento de Tecnología Informática y Computación.

Palabras claves: tutores, PAT, tutorización por pares, tutorizados.

RESUMEN:

El PAT en la Escuela Politécnica está abierto a todos aquellos tutores que deseen formar parte del plan y también a todos los alumnos, que, voluntariamente pueden marcar la opción de
participar en el plan en la matrícula, y también a aquellos que, a pesar de no marcar la opción en la matrícula, finalmente han decidido seguir el plan de acción tutorial. Esta característica
de participación e inscripción voluntaria permite que el trabajo se realice más satisfactoriamente tanto por parte de tutores como por parte de los alumnos, puesto que han decidido
seguir el plan por ello mismos y no como una imposición. Con este trabajo nos proponemos presentar nuestras experiencias en el desarrollo de la tutorización de nuestros estudiantes así
como la evolución en el desarrollo de la tutorización por pares.

El Plan de Acción Tutorial en la Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Alicante ha contado este año con un total de 42 tutores (26 de ellos con estudiantes asignados) y un total
de 132 estudiantes, de las 30 titulaciones impartidas en este centro, entre los nuevos estudios de grado (7 titulaciones de grado), las titulaciones a extinguir (10 titulaciones), los cursos de
adaptación (3 cursos de adaptación) y de los masters impartidos (10 masters).

El número de tutores disponibles para cada titulación puede verse en la siguiente imagen:

Figura 1.
Tutores disponibles por titulación
El PAT en la Escuela Politécnica está abierto a todos aquellos tutores que deseen formar
parte del plan y también a todos los estudiantes, que, voluntariamente pueden marcar la
opción de participar en el plan en la matrícula, y también a aquellos que, a pesar de no
marcar la opción en la matrícula, finalmente han decidido seguir el plan de acción tuto-
rial. Esta característica de participación e inscripción voluntaria permite que el trabajo

Figura 2.
se realice más satisfactoriamente tanto por parte de tutores como por parte de los estu-
diantes, puesto que han decidido seguir el plan por ello mismos y no como una imposi-
ción.

Un año más, se ha contado con la infraestructura organizativa y también tecnológica Web propia del PAT
de la EPS
proporcionada por el servicio de informática de la EPS, con un diseño más rompedor y
joven (http://www.eps.ua.es/pat). La imagen del portal es la misma que la de la carte-
lería, noticias web y trípticos. En este portal también se maneja mejor la administración
de contenidos para facilitar la inserción de noticias o documentación relevante. 1. DESARROLLO

La página web se estructura de la siguiente manera:

• PRESENTACIÓN: objetivos y estrategias del programa
• NOTICIAS: información sobre eventos importantes relacionados con el PAT
• ¡INSCRÍBETE!: Información sobre el proceso de inscripción y los tutores
disponibles, así como sus horarios y localización.
• PREGUNTAS FRECUENTES: listado de preguntas frecuentes con sus respuestas,
tanto para los estudiantes como para los tutores.
• DOCUMENTOS: relación de documentos útiles para el desarrollo del programa
• ENLACES: direcciones de interés
TALLERES: información de los talleres de interés.
El plan de difusión del PAT se emprende en el acto de comienzo de curso, en el que la subdirectora de Comunicación hizo público su
existencia y características. En ese momento se mostró también la web del plan y se explicaron los pasos a seguir para formar parte
oficialmente del mismo.
Tal y como ocurrió el año pasado se colgó la cartelería por todos los edificios relacionados con nuestros estudiantes. Se conservó la
cartería del año anterior.

Además, al igual que el curso pasado, se entregó al finalizar el acto de apertura del curso un tríptico en papel del plan, que posterior-
mente se vio reforzado con los mailings previamente indicados.
Figura 3. Folleto informativo
Al igual que se hizo el año anterior, para involucrar en el proceso a los departamentos de la

Figura 4.
EPS, se pidió a los directores de los mismos que hicieran una comunicación oficial sobre la
existencia del programa con el fin de implicar también al resto de los docentes no tutores y
conseguir de ellos una labor de difusión desde las aulas. Esta comunicación se reforzó después
en las subdirecciones de cada titulación desde las que se envió otro mensaje de similares
características. Estas acciones son las que se realizan para la difusión del plan en los estudian- Distribución de estudiantes de grado
inscritos en el PAT en 2013-2014
tes ya matriculados, pero a su vez, en las distintas visitas de los institutos a la universidad o de
la EPS a los institutos, el PAT se presenta a estos futuros estudiantes para que antes incluso de
realizar la matrícula conozcan de su existencia equiparándose a la tutorización que siguen en
la secundaria o en los ciclos formativos. Como podemos ver en el gráfico, el mayor número de tutorizados procede de los Grados de Ingeniería
Informática y Química. En este caso, el grado con menos demanda es el de Ingeniería Multimedia, si bien
Como ha ocurrido otros años, puesto que la asignación de estudiantes tutorizados a tutores se este año tenemos un total de 3 tutores sigue siendo al igual que el curso pasado el Grado con menos
hace por petición propia de los estudiantes, algunos tutores finalmente no han tutorizado a demanda de tutorización.
ningún estudiante este año, y por tanto, a pesar de aparecer como tutores no se han contabili- Por otro lado, nos interesa comparar los datos con respecto al año anterior para los grados, y las diferen-
zado como tutores en activo. cias se aprecian claramente en la figura 8.

El total de estudiantes inscritos en el programa ha sido de 132, 21 estudiantes más que duran- Como vemos este año ha habido un incremento en las Ingenierías de Arquitectura, informática y Quími-
te el curso anterior. ca, muy considerable en el Grado de Arquitectura, manteniéndose el mismo número de estudiantes en el
Grado de Ingeniería en Sonido e Imagen en Telecomunicación. En el resto de estudios de Grado el
Por otro lado, de los 42 tutores iniciales que solicitaron forma parte del PAT, finalmente sólo 26 número de estudiantes disminuye siendo más notable en el Grado de Arquitectura Técnica, algo lógico
de ellos han podido realizarlo. teniendo en cuenta el descenso de matriculados en este Grado respecto del curso anterior.

La distribución por grados de los estudiantes que han participado en el plan se muestra en la Como parece lógico la mayoría de los estudiantes del PAT pertenecen al primer curso, apreciando la
figura: diferencia más notable entre los estudiantes matriculados en tercero respecto a los de primero que
prácticamente se divide a la mitad.
Grado en Sonido e Imagen
en Telecomunicación Este curso como novedad hemos complementado la formación de los tutores con la propuesta del semi-
Grado en Ingeniería Civil
nario: Observing Contructivism 1973-2013 a cargo del experto en enseñanza contructivista (Gash,
8% 2014a,b,c; Nescolarde, et. al., 2014), el doctor Hugh Gash de la Universidad de Dublin, Irlanda.
Grado en
12% Grado en Arquitectura
Arquitectura
Técnica 14% 35
13%
30 2013/2014
Grado en 25 2012-2013
Ingeniería
4%
20
Multimedia
24% Grado en Ingeniería Informática 15
25% 10
5
0
Grado en Ingeniería Química n ra a
ica ia a il
ge c tu átic m ed c nic Civ
a e m í m í a
Im uit or Qu lti ra
Té ier
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Gr Tele d oe rad d oe a d
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Gr
a Gr

Figura 5. Figura 6.
Comparativa con el año anterior Seminario_Observing Constructivism 1973-2013
La conferencia tuvo lugar el pasado 3 de abril en el Salón de Grados de la Politécnica I y contó
con el apoyo del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante. Este curso como novedad contamos con el apoyo de 3 alumnos tutores los cuales desarrollan labores de cotutorización, labor
fundamental en el desarrollo del Plan de Acción Tutorial. Los estudiantes tutores son un referente más cercano para los alum-
nos de primer curso permitiéndoles una comunicación más cercana que permita canalizar los problemas con mayor facilidad.

2. CONCLUCIONES

En el presente trabajo se ha presentado la metodología de trabajo seguida este curso en el PAT realizado por parte de la escuela. Se
han indicado tanto las herramientas utilizadas como los procesos realizados para su consecución. Además hemos indicado algunas
mejoras introducidas en nuestro portal y nos proponemos potenciar la figura del estudiante tutor a la que deseamos darle más peso
para el año siguiente.

En el caso de la EPS, este año el número de estudiantes inscritos en el PAT ha sido muy similar a años anteriores, sin embargo, esta-
mos contentos con el desarrollo del mismo puesto que, tras realizar los cuestionarios a los estudiantes, estos han encontrado el PAT
en nuestra escuela de gran utilidad. Aun así, pretendemos seguir trabajando el difundir el plan de manera más efectiva para próxi-
mos años así como mejorar la calidad del mismo mediante más seminarios, talleres y actividades grupales.

3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Gash H. (2014a) Radical Constructivism Is Neutral. Constructivist Foundations, 9(2), 271-273.

Gash H. (2014b) Modelling Realities. Constructivist Foundations, 9(2), 240-241.

Gash, H. (2014c) Constructivism, truth and reality. Foundations of Science. Article first published online. DOI 10.1007/s10699-014-9351-5.

Nescolarde-Selva, J., Usó-Doménech, J.L., & Gash, H. (2014) A logic-mathematical point of view of the truth: Reality, perception, and language. Complexity. Article first published online. DOI: 10.1002/cplx.21514.
 ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE SEGURIDAD ALIMENTARIA
DESARROLLADAS EN TERRENO. ESTRATEGIA DE VINCULACIÓN
DOCENTE Y RESPONSABILIDAD SOCIAL
. M.P. Arrieta*; J.P. Vico; G. Aleu; M.R. Rosmini; A.P. Zogbi; G.J. Sequeira
Facultad de Ciencias Agropecuarias
Universidad Católica de Córdoba, Argentina

e-mail: [email protected]

RESUMEN OBJETIVO
• Desarrollar una herramienta útil de auditoría de inocuidad
El desarrollo de estrategias educativas en el área de Seguridad alimentaria: “lista de chequeo”
Alimentaria llevadas a cabo en terreno permite al alumnado conocer la • Aplicar la lista de chequeo a situaciones reales de auditoría
situación real de las empresas del sector alimentario. de inocuidad alimentaria.
El trabajo realizado en terreno tiene un impacto directo sobre la
sociedad que permite satisfacer necesidades reales.
En el presente trabajo estudiantes de la asignatura Higiene y METODOLOGIA
Seguridad Industrial de la licenciatura en Tecnología de los Alimentos
desarrollaron una lista de chequeo como herramienta de auditoría de
inocuidad alimentaria para posteriormente aplicarla en terreno evaluando
las fortalezas y debilidades de la herramienta desarrollada. Dirección Nacional de Alimentos (SAGPyA)
La estrategia docente de combinar las actividades teórico-
Municipalidad de Oncativo
prácticas con actividades prácticas en terreno permitió al alumnado
aplicar los conocimientos teóricos en situaciones reales. El alumnado Organismo Regional Intermunicipal de
aprendió a realizar una herramienta de trabajo adaptada a las Control- Agencia Oncativo (ORIC)
necesidades del sector conforme a la legislación vigente.
El trabajo se desarrolló en el marco de un proyecto de Universidad Católica de
Responsabilidad Social Universitaria (RSU) donde la vinculación entre Córdoba
docentes de distintas asignaturas permitió obtener una formación
académica de excelencia y socialmente responsable, donde las iniciativas Vicerrectorado de
Licenciatura de Veterinaria
interdisciplinarias e interinstitucionales fortalecieron la formación Tecnología de los Medio Universitario
profesional de estudiantes de Tecnología de los Alimentos y Veterinaria. Alimentos Interdisciplina
Secretaría de
Proyección Social
Higiene y Seguridad
Comunidad Actividades Responsabilidad
Industrial
de INDUSTRIAS DE ALUMNADO
Prácticas Social
Oncativo Lista de Chequeo PERSONAL DOCENTE Universitaria
CHACINADOS en Terreno
22 7

Aprendizaje- Servicio

RESULTADOS
Asignatura: Estudiantes de Higiene y Seguridad
Alimentaria
Higiene y Seguridad Industrial Licenciatura en Tecnología de los Alimentos
Universidad Católica de Córdoba

Clases Teóricas Actividades

Practicas Mujeres Hombres

Proyecto:
“Implementación de buenas prácticas de fabricación
Enseñanza-Aprendizaje (BPF) aplicadas a la fabricación de chacinados de
Conceptos teóricos Oncativo”

Aplicación de
Desarrollo de LISTA DE CHEQUEO
LISTA DE CHEQUEO en situaciones reales Nivel de Participación de los y las estudiantes
Table 1. Participantes del Proyecto RSU de la
en auditorías de Inocuidad Alimentaria Universidad Católica de Córdoba
100
90 Tipo de Cargo o función Carrera /Asignatura
Participación (%)

80 Participación (participante)
Interna Docentes (directos) Licenciatura en Tecnología de los Alimentos
70
Estudiantes (indirectos) Higiene y Seguridad Industrial
60
Interna Docentes (directos) Licenciatura en Tecnología de los Alimentos
50 100 % Estudiantes (indirectos) Bromatología II
40 85,7 % Interna Docentes (directos) Licenciatura en Tecnología de los Alimentos
30 Estudiantes (indirectos) Tecnología de Carnes
20 Interna Docentes (directos) Veterinaria
10 Estudiantes (indirectos) Bromatología
0
Interna Docentes (directos) Veterinaria
Estudiantes (indirectos) Tecnología e Inspección de Alimentos
Exposición personal de Mujeres Hombres

LISTA DE CHEQUEO Aprendizaje- Servicio

CONCLUSIONES
100
100,00 IMPORTANCIA PARA EL
96,6 TRABAJO
80 93,10
79,31

La metodología docente de aprendizaje-servicio planteada permitió que el

DOMINIO CONCEPTUAL

60

CALIFICACIONES alumnado:
(%)

ASOCIACIÓN A LA
40 PRÁCTICA
• Aprenda los conocimientos propios de la asignatura,
•APTO
20 ATENCIÓN DURANTE LA •Desarrollaren una lista de chequeo útil para el proceso de aprendizaje y para su
posterior aplicación en el ámbito profesional,
EXPOSICION DE LOS
•PARCIALMENTE CAMPAÑEROS
0
•NO APTO Trabajos Finales •Que conozcan la realidad del sector industrial
•Que colaboren con la comunidad objetivo
 AREAS DE DIDACTICA DE LOS MUSEOS Y LOS
GRADOS DE MAGISTERIO, NUEVAS CONEXIONES

LILIA MIRALLES LLORENS

INTRODUCCIÓN NIVEL DE ACTUACIÓN

Las asignaturas de Educación Artística en los estudios de Magisterio suelen
recoger en sus programas los contenidos propios del arte (elementos del
leguaje visual, técnicas artísticas, etc.) y también aquellos que hacen
referencia a la didáctica del mismo. Dejando de lado la utilización de los
recursos que los centros culturales ofertan continuamente.
Pensamos que en la medida de lo posible utilizar los recursos actuales que
otros organismos nos ofertan son interesantes para el desarrollo del alumnado.
Intentar evitar la desconexión entre estos aspectos; contenidos de la
asignatura, didáctica y recursos culturales, puede servir para dar mayor
coherencia a los programas de educación artística.

METODOLOGIA
El planteamiento que se realizo partió de la base de que el alumno
puede desarrollar, a lo largo de la carga practica de la asignatura una
cantidad apreciable de horas en el aula/taller, un determinado
"proyecto" con objetivos docentes que abarcan el desarrollo de
diversas competencias. Por "proyecto" se entiende todo conjunto de
actividades coordinadas e interrelacionadas de carácter teórico-
práctico con objetivos específicos que persiguen potenciar el
aprendizaje de conocimientos y habilidades en el estudiante que
puedan servir en el desempeño, realización y práctica profesional
futuras. En sentido amplio, pueden entenderse como pequeños
programas de investigación diseñados específicamente para el
aprendizaje a un nivel avanzado destinados a alumnos de los últimos
cursos del grado de educación. Los créditos destinados a teoría se han
empleado de forma que los alumnos pudieran recibir toda la
información necesaria para poder llevar a cabo dichos proyectos de
forma satisfactoria e independiente. Además, una parte de dichos
créditos se destinó a la visita guiada al museo de la Universidad de
Alicante, previo acuerdo con el área de didáctica del museo para
coordinar el trabajo.

DESARROLLO RESULTADOS
- Competencia para el trabajo en equipo
- Habilidad para comunicar Actitud dinámica
- Habilidad para relacionarse con los demás Capacidad de organización
- Liderazgo
- Flexibilidad Orientación al servicio Capacidad negociadora
- Capacidad e aprendizaje
- Motivación
- Iniciativa
• Línea temporal que describe el proceso de evaluación formativa propuest - Capacidad para asumir responsabilidades

CONCLUSIONES
FASES
• En este trabajo hemos explorado la aplicación de un modelo de Aprendizaje Basado
• La evaluación de los alumnos en el marco del contexto del Espacio en Proyectos en una asignatura del grado de magisterio. El modelo está basado en
Europeo de Educación Superior (EEES) se realizó en base a las el desarrollo de proyectos de investigación orientados y en la evaluación continua del
competencias adquiridas en la asignatura. En este sentido, el EEES estudiante, que han desarrollado tanto competencias específicas de la disciplina
supone, con su nueva dimensión competencial, un reto para el como aquellas más genéricas orientadas al desarrollo docente que desarrollarán en
profesorado a la hora de la evaluación-calificación de cada alumno. su vida laboral.
Recordemos que, según McClelland [1] se deben juzgar las
competencias del alumno y no su inteligencia. La inteligencia, según BIBLIOGRAFIA
el autor, es una capacidad potencial mientras que la competencia es
una capacidad referida a una conducta observable que se realiza en
la práctica profesional. Dicho de otro modo, las competencias se • CABERO, J (2007): Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación, Madrid, McGraw-Hill, 1, 13-19.
refieren a lo que una persona conoce y puede hacer bajo • DEWEY, J. (l967): Experiencia y Educación, Buenos Aires, Losada.
determinadas circunstancias. Es decir, que resultan de una • EISNER, E. (1991): "Desarrollo humano y Educación". Congreso de Educación y Cultura, Madrid, Universidad
Complutense.
combinación de conocimientos, capacidades y características
personales (rasgos, actitudes, valores y creencias) que capacitan • EISNER, E. (l979): The educational imagination. On the Design and Evaluation of School Programs, New York,
MacMillan Publishing Co., Inc.
para una realización práctica de manera eficiente.
• EISNER, E. W. (1992): "La incomprendida función de las artes en el desarrollo humano", en: Revista Española
de Pedagogía, Núm. 191, Enero-Abril. pp, 15-34.
 J.L. Todolí Torróa; M. Cerdán Salab; C. Sánchez Rodrígueza; J.P. Díaz Gómeza; S. Carballo Marreroa;
M. Ramos Santonjaa; A. Cañabate Lópeza; A. Villaseñor Milána
aDepartamento de Química Analítica, Nutrición y Bromatología
bDepartamento de Agroquímica y Bioquímica

Facultad de Ciencias. Universidad de Alicante

INTRODUCCIÓN
Hasta el En esta Adquisición de
Análisis Químico momento actividad competencias
Química de los (Química Analítica) no adquiridas
Búsquedas bibliográficas Búsqueda bibliográfica
Alimentos anteriormente
Síntesis de la información Síntesis de la información
Optativa cuarto Redacción de monografías Discusión de metodologías
curso Grado en Fomento de la
Análisis Nutricional Exposiciones orales Realización de experimentos
Química investigación
y organoléptico Redacción de un artículo
No se aplica de forma como salida
(Agroquímica) Exposición oral
práctica (en el laboratorio) profesional
de la información trabajada (Defensa del artículo)
Esquema del plan de estudios del Grado en Química

METODOLOGÍA
Organización de los participantes Organización temporal de la actividad Semana 7
Semana 1 Semana 2 Semanas 2-7 Propuestas de
metodologías
Planteamiento Selección de Búsqueda de
para la
del problema temas información
resolución del
problema
18
estudiantes
9 equipos de trabajo de Preparación de Realización de Selección de
Exposición oral
dos integrantes cada uno un artículo experimentos metodologías
de ellos Semana 15 Semanas 12-14 Semanas 8-12 Semana 8

Temas-Problema ofrecidos a los estudiantes para desarrollar su trabajo de investigación

Determinación de Determinación de Determinación de gluten Determinación de cafeína

vitamina C en cítricos proteínas en leche en pan en cafés

HCO3-
Ca2+
K+
Cl- SO -
4

Na+ Mg2+

Determinación del balance Índice de madurez en Determinación de sulfitos Determinación de

iónico en aguas frutas en vinos hidroprolina en carnes

RESULTADOS CONCLUSIONES
Esquema de contenidos del artículo de investigación  La actividad propuesta ha proporcionado a los
estudiantes del Grado en Química la oportunidad de
Selección del realizar actividades de iniciación a la investigación.
Diferentes
método
métodos de Conclusiones
empleado en la Determinación Discusión de
análisis (p.e. (comparación con  Dada la buena acogida de la actividad por parte de los
práctica y experimental resultados
determinación lo existente)
criterios para su estudiantes, los resultados han sido satisfactorios
de proteínas)
empleo
adquiriendo los mismos competencias de utilidad para su
incorporación al mercado laboral (especialmente en el
campo de la investigación)
 La actividad ha supuesto una gran carga de trabajo, por lo que ha tenido un peso importante
en la nota de la asignatura
 En el curso 2014/15 se implementarán mejoras en la
 La actitud de los estudiantes ha sido buena, mostrando una gran motivación actividad en el seno de una red de investigación docente
 El nivel de los artículos realizados por los estudiantes fue, en general, muy bueno. formada por profesores y estudiantes de postgrado.
Coordinación de las competencias de Electrónica en el Grado Jornadas
Redes
y Máster en Ingeniería de Telecomunicación
3-4 de julio 2014
2014

J.J. Galiana Merino(1); M.L. Álvarez López(1); A. Grediaga Olivo(2); A. Martínez Álvarez(2); J.D. Ballester Bermán(1); E. Martín Gullón(1); A.
Márquez Ruiz(1); J. Mora Pascual(2); C. Pascual Villalobos(1); T. Martínez Marín(1)
(1) Departamento de Física, Ingeniería de Sistemas y Teoría de la Señal. Universidad de Alicante
(2) Departamento de Tecnología Informática y Computación. Universidad de Alicante

La implantación de los cursos tanto de grado como de máster requiere de una continua evaluación y revisión desde el
punto de vista de sus contenidos específicos, planificación, evaluación, etc. con el fin de mejorar año a año el proceso de
enseñanza-aprendizaje asociado a cada asignatura de forma individual, además de con el fin de mejorar la coordinación
entre las diferentes asignaturas. En ese sentido, en el presente trabajo se analiza la materia de electrónica y todas las
asignaturas que la integran en el Grado de Ingeniería en Sonido e Imagen en Telecomunicación, y en el Máster en
Ingeniería de Telecomunicación, dado que en este caso podemos considerar los estudios de este máster como una
continuación natural de los estudios previos del grado correspondiente. En concreto, los objetivos principales del
presente trabajo son el seguimiento, coordinación, evaluación y mejora en la distribución de competencias de las
asignaturas obligatorias de los cursos primero y segundo del Grado en Ingeniería en Sonido e Imagen en
Telecomunicación y las asignaturas obligatorias del Máster en Ingeniería de Telecomunicación.

Asignaturas relacionadas con la materia de electrónica en el Grado en Ingeniería en Sonido e Imagen

en Telecomunicación:
Análisis de circuitos (AC), 1º cuatrimestre (o semestre 1), 1º curso
Electrónica básica (EA), 1º cuatrimestre (o semestre 1), 1º curso
Electrónica digital (ED), 2º cuatrimestre (o semestre 2), 1º curso
Electrónica analógica (EA), 1º cuatrimestre (o semestre 3), 2º curso
Sistemas electrónicos digitales (SED), 2º cuatrimestre (o semestre 4), 2º curso

Asignaturas relacionadas con la materia de electrónica en el Máster en Ingeniería de Telecomunicación:

Instrumentación electrónica (IE), 1º cuatrimestre (o semestre 1), 1º curso
Diseño de sistemas electrónicos digitales avanzados (DSEDA), 1º cuatrimestre (o semestre 1), 1º curso
Diseño de circuitos y sistemas integrados (DCSI), 2º cuatrimestre (o semestre 2), 1º curso

•  Estudio y análisis de objetivos y competencias profesionales y de investigación.

•  Estudio y análisis de competencias transversales.
•  Estudio y análisis de contenidos.
•  Estudio y análisis de los resultados de la evaluación.

Competencias, objetivos y contenidos

• Las competencias específicas se cumplen con alguna pequeña salvedad en las que faltaría
realizar la correspondiente evaluación.
• Las competencias transversales se cumplen, salvo en alguno de los casos en los que no se
evalúan o algunas que ni siquiera se llegan a tratar en las asignaturas por tratarse de
competencias muy genéricas o más propias de asignaturas de los últimos cursos.
• Los objetivos formativos se cumplen, salvo en alguno de los casos en los que no se llegan a
tratar en las asignaturas por tratarse de objetivos muy genéricos o más propios de asignaturas
de los últimos cursos.
• Las objetivos específicos se cumplen por completo.
• Los contenidos especificados en cada asignatura también se cumplen.

Resultados de la evaluación

Tabla 1. Tasa de eficiencia de las asignaturas

de la red en el curso 2012-13.

El trabajo de investigación ha permitido realizar un estudio sobre las competencias, objetivos, contenidos y evaluación
impartidos en las diferentes asignaturas de electrónica del Grado en Ingeniería en Sonido e Imagen en
Telecomunicación y el Máster en Ingeniería de Telecomunicación, reflexionando y poniendo en común las actividades y
la evaluación que se realiza para comprobar que los estudiantes adquieren dichas habilidades.
Los autores desean agradecer el soporte y financiación de la Universidad de Alicante vía los proyectos GITE-09006-UA,
GITE-09043-UA, y al ICE de la Universidad de Alicante a través de la convocatoria de Proyectos de Redes 2013-2014.
 RED DE SEGUIMIENTO DEL GRADO EN QUÍMICA

A. Bonet Jornet, D. Cazorla Amorós, V. J. Climent Payá, F. Foubelo García, G. Grindlay Lledó,
M. M. Hidalgo Núñez, M. J. Illán Gómez, M. C. Román Martínez, J.M. Sempere Ortells,
J. M. Villalvila Soria.

Facultad de Ciencias. Universidad de Alicante

INTRODUCCIÓN METODOLOGÍA: INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

En el curso académico 2013-14 se Informes de Resultados de las

ha completado la implantación del las dos Informes de encuestas Informes de
grado en Química en la Facultad de reuniones las reuniones específicas para el los tutores
Ciencias de la Universidad de Alicante. anuales de las de Comisión alumnado del Plan de
Para conseguir una coherencia en la ocho de Grado en elaboradas por el Acción
distribución de contenidos y en las Comisiones de Química decanato de la Tutorial
metodologías docentes y de Semestre Facultad de Ciencias
evaluación se creó la red docente
“Seguimiento del Grado en Química”,
constituida por los miembros de la RESULTADOS
COMISIÓN DEL GRADO EN QUÍMICA, Incidencias
la cual está formada por la
Coordinadora Académica de Química,
y los Coordinadores de Semestre de la  Retrasos en la hora de finalización de algunas de las clases (repercusión
titulación. en la siguiente clase).
 Solapamiento de actividades de evaluación de un curso con prácticas o
pruebas de evaluación de otro curso.
Miembros de la Comisión del  Acumulación de actividades de evaluación continua por modificación de
Grado en Química los cronogramas.
• Victor J. Climent Payá, semestre 1.  Escasez de notas altas o muy bajas, relacionado con el sistema de
• José Moisés Villavilla Soria, semestre 2. evaluación continua, que minimiza las notas extremas y aumenta las
• Francisco Foubelo García, semestre 3. intermedias.
• Guillermo Grindlay Lledó, semestre 4.
 Algunos alumnos, especialmente los matriculados en asignaturas de más
• M. Carmen Román Martínez, semestre 5.
de un curso, no son capaces de realizar de todas las actividades de
• Montserrat Hidalgo Núñez, semestre 6.
evaluación continua (a pesar de la coordinación en cronogramas).
• Diego Cazorla Amorós, semestre 7.
• Mª José Illán Gómez, semestre 8 y
coordinadora académica de Química. Propuestas de mejora

OBJETIVOS
 Recordar al profesorado la necesidad de respetar la duración de las
# Garantizar la coherencia en distribución clases.
de contenidos y en metodologías
 Propuesta de soluciones a los solapamientos de actividades : i) creación
docentes y de evaluación en las materias de nuevas franjas horarias alternando, para cursos consecutivos,
que componen el plan de estudios del
docencia en mañanas y tardes, ii) establecer dos franjas horarias de
Grado en Química de la UA.
mañana alternantes en cursos consecutivos y una franja horaria de
tarde sólo para prácticas y iii) creación de grupo de alumnos repetidores
# Garantizar procesos de coordinación
con horario diferente.
horizontal entre semestres de un mismo
 Estudiar la viabilidad de que el alumnado sólo se pueda matricular de
curso. asignaturas sin solapamientos de horarios.
 Seguimiento semanal del cronograma de actividades de evaluación por
# Garantizar procesos de coordinación parte del coordinador para evitar que los posibles cambios impliquen
vertical entre cursos.
acumulación de actividades.
 Solicitar a la UA que flexibilice el requerimiento de que el 50% de la
# Plantear propuestas de mejora en la
evaluación corresponda necesariamente a evaluación continua.
organización docente de la titulación.

CONCLUSIONES
 La implantación del Grado en Química está siendo razonablemente satisfactoria, aunque el escenario en el que se está
desarrollando la implantación de los títulos de grado difiere de aquel para el que se diseñó.
 El número de actividades de evaluación individual parece ser excesivo lo que implica problemas tanto para el alumnado
(imposibilidad de realizar todas las actividades previstas) como para el profesorado. Por ello, se está haciendo cada vez
más patente la necesidad de flexibilizar la metodología de evaluación.

Referencias electrónicas
* Libro blanco del Título de Grado en Química. Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad: http://www.aneca.es/var/media/150416/libroblanco_jun05_quimica.pdf
* Memoria del Grado en Química de la Universidad de Alicante: http://www.ua.es/centros/facu.ciencies/estudios/grados/quimica/MEMORIA_QUIMICA.pdf.
* The Bologna Declaration of 19 June 1999: http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf
* Guías docentes de primer, segundo, tercer y cuarto curso del Grado en Química, Facultad de Ciencias, Universidad de Alicante:
http://cvnet.cpd.ua.es/webcvnet/planestudio/planestudiond.aspx?plan=C053#.
 XII Jornadas de Redes de
Investigación en Docencia
Universitaria

ROLE-PLAYING GAMES PARA LA ADQUISICIÓN DE

COMPETENCIAS EN EL GRADO EN INGENIERÍA QUÍMICA
M.F. Gómez-Rico; J. Moltó Berenguer; A. Font Escamilla; A. Aliaga Vicente; B. Berenguer Martín; R. Fernández
González; I. Gonzálvez Moya; P. López Ortiz; A. Ramírez Jiménez
Departamento de Ingeniería Química, Universidad de Alicante

Con los nuevos Grados aparecen NUEVAS ASIGNATURAS. Se pretende que el alumno practique los
En este caso aparece GESTIÓN INTEGRADA EN LA INDUSTRIA conocimientos abordados en asignaturas con gran
QUÍMICA. cantidad de información de forma:
En ella se da GRAN CANTIDAD DE INFORMACIÓN (normas ISO y JUEGO CON COMPAÑEROS, PROFSORES Y
OHSAS, legislación…) DIFÍCIL DE ASIMILAR Y SABER UTILIZAR. PROFESIONALES
APLICABLE A LA SITUACIÓN DE LA
EMPRESA

CONTENIDOS de la asignatura Gestión Integrada en la Ind. Química:

AUDITORÍA de los tres sistemas de gestión de la UA:
Tema 1. Introducción a la gestión empresarial. Habilidades directivas. CALIDAD, MEDIO AMBIENTE Y PREVENCIÓN DE
Tema 2. La gestión de la calidad. Sistemas de gestión. Mejora de RIESGOS LABORALES.
procesos.
Tema 3. Sistemas de gestión medioambiental. OBJETIVO: Comprobar cumplimiento normas ISO,
Tema 4. Sistemas de gestión de prevención de riesgos laborales. OHSAS y legislación en un laboratorio o planta piloto.
Tema 5. Integración de sistemas de gestión. Detectar “no conformidades”.
Tema 6. Contabilidad de gestión y control de costes.
Tema 7. Gestión y planificación de la producción. Introducción a la PARTICIPANTES: 12 alumnos matriculados en la
logística. asignatura (incluyendo 1 estudiante Erasmus).

En los materiales de la asignatura se encontraban los REQUISITOS DE LAS NORMAS ISO

9001, ISO 14001 Y OHSAS 18001, y la Ley de Prevención.
Otros materiales:
WEB DE LOS SISTEMAS DE GESTIÓN DE LA UA

CHECK-LIST (batería
de preguntas)

SIMULACIÓN DE AUDITORÍA 1 SIMULACIÓN DE AUDITORÍA 2

AUDITORES: AUDITADOS: AUDITORES: AUDITADOS:

Todos los matriculados 1. Responsable real de calidad y Un grupo de de 4 alumnos: Un grupo de 4 alumnos:
en grupos de 3 medio ambiente del laboratorio 1 Auditor jefe 1 Jefe de empresa
alumnos 2. Colaborador en prevención 3 Miembros de equipo 1 Responsable de prevención
3. Responsable del servicio de auditor 2 Trabajadores
prevención de la UA

AUDITORÍA 1 Aprendizaje de la terminología inglesa relacionada 60 20 0 20

Conocimientos sobre logística y planificación de la

40 0 60 0

Lo más PARECIDA A LA REALIDAD al producción
Conocimiento sobre la normativa de prevención de riesgos
auditar a profesionales reales. laborales
0 80 20

Los alumnos pusieron mucho interés. Conocimiento sobre la normativa de gestión de calidad 0 80 20

Capacidad para dirigir un equipo de trabajo 0 20 80 0

Conocimiento de los diferentes sistemas de gestión y su

0 20 40 40
aplicación integrada
AUDITORÍA 2 Conocimientos sobre contabilidad de gestión y control de
costes
40 0 60 0

Capacidad para trabajar en un entorno multilingüe y

20 40 20 20 0

Permitió hacer a los compañeros multidisciplinar
Capacidad de organización y planificación en la empresa 0
PREGUNTAS COMPROMETIDAS. 40 20 40

Ayudó a conocer la forma correcta de Capacidad para aplicar los principios y métodos de calidad 0 20 60 20

La mayoría de alumnos (56%)
Conocimientos aplicados de organización y gestión de
actuar ante preguntas comprometidas. empresas
20 0 20 40 20 se enfrentan en sus prácticas,

Podría usarse como ensayo general. Conocimiento en materias que capaciten para aprender
nuevos métódos y adaptarse a nuevas situaciones
0 20 20 60 0 1er contacto con el mundo
laboral, a aspectos de gestión.
Nada Poco Bastante Mucho Muchísimo

Se adquieren la mayoría, pero se necesita algo más.

El juego de rol ayuda a saber aplicar conocimientos muy teóricos en un entorno laboral, especialmente si interviene un profesional.
Se debe combinar con otras metodologías para conseguir todas las competencias, y se puede aplicar a otras asignaturas de la titulación.
 Seguimiento del Grado en Óptica y Optometría
Caballero M.T., Camps, V., de Fez, D., García, C., Hernández, C., Nicolás,
J.M., Pérez, J., Seguí, M.M., Tomás, M., Vázquez, C.
Departamento de Óptica, Farmacología y Anatomía
Facultad de Ciencias
Universidad de Alicante

INTRODUCCIÓN
• En el marco del proyecto de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2013-14 de la
Universidad de Alicante se constituyó la red “Seguimiento del Grado en Óptica y Optometría” con el
objetivo de analizar el proceso de implantación prestando especial atención a las asignaturas Trabajo
Fin de Grado y Prácticas Externas. La red está formada por profesores del Departamento de Óptica,
Farmacología y Anatomía, que asume la mayor parte de la docencia en el Grado de Óptica y
Optometría, y por dos alumnos de tercer curso, representantes de los estudiantes.

MATERIALES Y PROCEDIMIENTO
• Comisiones de semestre: analizar anomalías o incidencias en cada semestre
• Comisión de Grado: garantizar la coordinación entre los cursos y analizar mejoras en la organización
docente
• Encuestas de semestre
• Guías de las asignaturas
• Encuestas de perfil de ingreso

RESULTADOS
IMPLANTACIÓN DEL GRADO

• Bajo porcentaje de alumnos en primera opción

• Algunas asignaturas, por su dificultad o escaso nivel del alumnado, acumulan mayor número de
suspensos
• Falta de madurez en buena parte del alumnado de primero.
• Alumnado de cursos superiores mejor preparado que con la Diplomatura
• Cierta descoordinación en algunas asignaturas con elevado número de profesores
• La evaluación continua favorece que el alumno apruebe, pero dificulta la obtención de notas altas
TRABAJO FIN DE GRADO
• Se ha realizado un gran esfuerzo, desde el Departamento de Óptica, Farmacología y Anatomía para
ofertar suficientes propuestas de TFG
• La gestión del TFG se ha realizado a través de la aplicación UAproject
• Se han consensuado los criterios de evaluación de los TFGs: se ha diseñado un informe para el tutor y
una rúbrica para el tribunal
• Participación de todo el profesorado del Departamento en la evaluación de los TFGs

PROPUESTAS DE MEJORA
• Flexibilizar el modelo de evaluación continua de la UA
• Revisar la carga docente de la asignatura TFG
• Optimizar la plataforma UAproject

REFERENCIAS
 Capítulo: “Diseño y elaboración del plan de estudios de grado en Óptica y Optometría de la Facultad de
Ciencias de la Universidad de Alicante”. Libro: VII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia
Universitaria. La calidad del proceso de enseñanza/aprendizaje universitario desde la perspectiva del
cambio. Pág. 999-1009. 2009. Viqueira, V. et al.
 Reglamento interno de Prácticas Externas de la Facultad de Ciencias, Universidad de Alicante. Aprobado
en Junta de Facultad el 31 de julio de 2013.
 Normativa de Trabajo Fin de Grado de la Facultad de ciencias. Aprobado el 18 de julio de 2013. Aprobado
en Consejo de Gobierno el 30 de julio. Publicado en BOUA el 31 de julio de 2013
 Trabajo de coordinación para la implantación del Máster
en Optometría Avanzada y Salud Visual
C. García, J. Bellot, P. Boj, I. Cabezos, P. Cacho, V. Camps, N. Cuencaa, D. de Fez, B. Domenech, A.
García, L. E. Martínez, F. M. Martinez, D. Mas, J.J. Miret, J. Monchob, I. Pascual, D. Piñero, M. M. Segui,
J: M. Semperec
..
Dept. de Óptica, Farmacología y Anatomía
a Dept. de Fisiología, Genética y Microbiología
b Dept. de Enfermería comunitaria, medicina preventiva y salud pública e historia de la ciencia
cDept. de Biotecnología

Universidad de Alicante
[email protected]

Introducción Desarrollo de la Investigación

En el presente curso la Universidad de Alicante ha Las tareas realizadas por el grupo de trabajo para el
propuesto la implantación del Máster en Optometría desarrollo de la memoria del máster se pueden
Avanzada y Salud Visual. Este máster surge por la agrupar en:
necesidad de que los recién graduados en Óptica y  Análisis de los objetivos y desarrollo de las
Optometría, puedan ampliar de una manera más competencias del máster en Optometría
específica sus conocimientos. Avanzada y Salud Visual
Para desarrollar la memoria correspondiente al Master en  Estudio de referentes de títulos de Máster en
Optometría Avanzada y Salud Visual se ha creado un universidades nacionales y extranjeras.
grupo de trabajo que ha desarrollado las competencias  Planificación de la estructura del título.
específicas del máster, las distintas actividades, la  Elaboración de las fichas de los
metodología, el plan de estudios y las guías docentes de módulos/materias conducentes a las
las asignaturas. competencias del título (actividades,
En este trabajo se muestran las partes más metodologías, contenidos,…)
representativas de la memoria realizada, atendiendo  Planificación de las actividades de las distintas
especialmente a sus objetivos, competencias, contenidos, asignaturas.
estructura del título y guías docentes.
Tabla 1. Distribución por créditos de los bloques del Master en
Optometría Avanzada y Salud Visual
Resultados
Tipo de materia Créditos ECTS

La estructura del Máster en Optometría Avanzada y Salud Obligatorias 30

Visual consta de tres bloques de asignaturas (Tabla 1).
Atendiendo a esta estructura se han planteado las Optativas 21
distintas asignaturas (tabla 2), todas ellas de 3 créditos
ECTS, excepto el trabajo fin de máster (9 ECTS). Trabajo fin de máster 9
La realización del plan de estudios incluye el desarrollo
de las fichas de todas las asignaturas. Para ello se han Total 60
realizado las siguientes tareas:
 Introducción a la asignatura Tabla 2. Asignaturas del Máster en Optometría Avanzada y
 Objetivos Salud Visual
 Competencias generales, transversales y
específicas. 1er semestre 2º semestre
 Contenidos de la asignatura y distribución temporal Procesado de imágenes en ciencias Métodos cuantitativos de
 Metodologías de la visión (OB) investigación (OB)
 Actividades: clases teóricas, prácticas de Investigación en optometría y Nuevas técnicas de compensación
laboratorio, prácticas clínicas, prácticas de ciencias de la visión (OB) visual (OB)
problemas, prácticas de ordenador, seminarios y
Documentación científica en
tutorías grupales, ciencias de la visión (OB)
Óptica visual avanzada (OB)

Rehabilitación visual avanzada y

Epidemiología en salud visual (OB)
pleóptica (OB)
Conclusiones
Contactología avanzada (OB) Trabajo fin de master (OB)
 El trabajo de investigación realizado ha permitido elaborar el
plan de estudios del Máster en Optometría Avanzada y Instrumentación avanzada en Avances en inflamación ocular
atención y diagnóstico visual (OB) (OP)
Salud Visual.
 El desarrollo de la red ha permitido comparar los distintos Protección de la salud visual en el Optometría basada en la evidencia
puntos de vista y alcanzar una mayor homogeneidad tanto medio laboral (OP) (OP)
en el título propuesto como en la forma de impartir la Procedimientos clínicos
Deontología y gestión profesional
docencia por el profesorado. para el óptico optometrista (OP)
específicos para caso patológicos
especiales (OP)
Aspectos básicos y clínicos del
Ergonomía visual avanzada (OP) sistema inmunitario. Su implicación
Referencias Bibliográficas en la fisiología y patología (OP)
Investigación y terapia en
Cooperación y desarrollo en salud
enfermedades neurodegenerativas
1. Memoria Máster Universitario en Optometría Clínica y Visión. Universidad de visual (OP)
de la retina (OP)
Alicante.
2. Memoria Grado en Óptica y Optometría. Universidad de Alicante. BOE 22 de Métodos de programación en
Marzo 2012. ciencias de la visión (OP)

Técnicas psicofísicas de diagnóstico

clínico no invasivo (OP)

Este trabajo ha sido posible gracias a la financiación del “Vicerrectorado de Tecnología e Innovación Educativa’ de la Universidad de Alicante, (GITE-09006-UA)
Red de seguimiento del grado en Geología (Facultad de Ciencias, UA)
J.C. Cañaveras Jiménez1 ; J.F. Baeza Carratalá1; V.J. Climent Payá2 ; J. Delgado Marchal1 ; M. Martín Martín1 ;
I. Martín Rojas1 ; I. Navarro Gómez3 ; J.M. Soria Mingorance1 ; J.M. Villalvilla Soria4.
1 Dpto.de Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente 2 Dpto. de Química-Física;
3 Delegación Alumnos Geología 4 Dpto. de Física Aplicada.

PROPOSITO

El objetivo de esta Red Docente ha consistido gestionar el

buen funcionamiento y el seguimiento del título:
• persiguiendo detectar posibles deficiencias en la
implementación del título,
• proponiendo recomendaciones y sugerencias de
mejora,
• evidenciandor los progresos del título en el desarrollo
del Sistema de Garantía Interno de Calidad (SGIC Estructura del plan de estudios del Grado de
Geología de la Facultad de Ciencias (UA).
La Comisión de Grado de Geología (Facultad de Ciencias)
tiene como objetivos principales:
• Garantizar la coherencia tanto en la distribución de
contenidos como en las metodologías docentes y de
PROCEDIMIENTO
evaluación en y entre los módulos y materias que
componen el plan de estudios. • Seguimiento de la marcha de los distintos semestres en funcionamiento.
• Garantizar los procesos de coordinación vertical entre Coordinación con las Comisiones de semestre de la titulación.
cursos y horizontal entre semestres de un mismo curso. • Coordinación con el resto de las titulaciones de la Facultad de Ciencias.
• Analizar posibles mejoras en la organización docente de • Elaboración de los informes de auto-evaluación.
la titulación. • Diseño y seguimiento del Plan de Acción Tutorial (PAT)
• Asesoramiento externo o formación específica (cursos) siempre que en el
transcurso de la investigación surgían dudas que lo hacían necesario.
Eficacia 1º: Eficacia 2º:

CONCLUSIONES
Para la óptima adquisición de competencias y
destrezas (teóricas y prácticas) en la estructura del
Grado es necesario el funcionamiento de una
coordinación, tanto a nivel horizontal (por curso:
Comisiones de Semestre) como a nivel vertical
(Comisión de Grado) en las diferentes áreas de
conocimiento; así como las de tipo global y
transversal (Comisión de Calidad, de Trabajo Fin de
Grado, de Prácticas en Empresa…etc).

Tasas de eficacia del Grado de Geología de la Facultad de Ciencias (UA). Primer y segundo cursos.

PROBLEMATICA
• De funcionamiento. Aunque inherentes a la propia definición de la red, estas deficiencias
derivan de la excesiva, y recurrente burocratización del seguimiento de la red (encuestas
mensuales, memorias finales,…) que marca el ICE.
• De financiación, propias de la necesaria adquisición de destrezas prácticas de campo de los
estudios Geología.
• De diseño, en la elaboración de los horarios. La aparición de asignaturas optativas repercute
sensiblemente en la distribución horaria de las actividades docentes presenciales en el cuarto
curso, que se imparte actualmente en horario de tarde.
• De coordinación, a diferentes escalas. Con la implementación del 4º curso del grado el número
de comisiones y demás herramientas de funcionamiento del título se ha multiplicado, así como
la necesidad de coordinación entre ellas.
• De contenidos, referidas esencialmente a la particular naturaleza de la asignatura obligatoria de
Trabajo Fin de Grado y de la asignatura optativa de Prácticas en Empresa . La variada tipología
de los TFGs puede dificultar la homogeneidad en los criterios de Evaluación
Tasas de éxito y eficiencia Grado de Geología de
la Facultad de Ciencias (UA).
 La relación de los Resultados del de la Fuente Aragón, Mª Victoria.
Ros McDonnell, Diego.

Aprendizaje, la Metodología Docente Ferrer Ayala, Mª Ángeles.

Muñoz Guillermo, María.
Cavas Martínez, Francisco.

y la Metodología de Evaluación Ros McDonnell, Lorenzo.

ETSII – ETSIA – ARQ&IDE
Universidad Politécnica de Cartagena

RESUMEN EL ALINEAMIENTO EN EL ENTORNO DOCENTE UNIVERSITARIO

Actualmente, la formación universitaria en Europa, en general, y en España, en particular, está siendo El actual modelo de enseñanza-aprendizaje está basado en un enfoque de adquisición de competencias, que
sometida a un profundo análisis y reflexión sobre sus cometidos últimos. El fin de cualquier proceso debe ser complementado con el enfoque de los resultados del aprendizaje, pues éstos representan uno de los
formativo es que los estudiantes aprendan. Las partes fundamentales de este proceso son tres: Establecer componentes básicos para la transparencia de los sistemas de educación superior, y con el fin último de realizar
aquello que debe saber el alumno al final de mismo (los resultados esperados del aprendizaje); la el reconocimiento de las cualificaciones de los profesionales (ANECA, 2013).
programación de actividades formativas a realizar durante el tiempo de duración de enseñanza (la
metodología docente); y el sistema empleado para determinar el nivel de conocimientos adquiridos (la Con este nuevo enfoque, la reformulación de la organización del currículo de la educación superior está basada
metodología de evaluación). La coordinación entre los resultados del aprendizaje, la metodología docente y en el nuevo concepto de los resultados del aprendizaje. Su uso e implicaciones han sido claves para el
la metodología de evaluación es clave para asegurar la bondad del proceso de enseñanza y aprendizaje. El desarrollo en Europa del modelo de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante, pues su formulación es la
presente trabajo muestra la importancia de alinear (coordinar) las tres partes del proceso docente, así base para la estimación de la dedicación del estudiante y definir la estrategia docente adecuada.
mismo, anejo al estudio se acompañan ejemplos de alineación docente de varias asignaturas de carreras
técnicas. Tal como señalan diferentes autores (Bowden & Marton, 1998; Biggs 1999) un entorno que facilite un
aprendizaje de calidad se caracterizará, entre otros elementos, por coordinar los resultados del aprendizaje y el
método docente con las actividades de evaluación (metodología de evaluación), de modo que todo el proceso
DEFINICIONES de enseñanza-aprendizaje sea coherente, y los actores del proceso (docentes y alumnos) partícipes del mismo.

Los resultados esperados del aprendizaje: “son los efectos que quieren conseguirse con el aprendizaje. Especialmente aplicado al el desarrollo/revisión de planes de Grado y Master en el marco del Espacio Europeo
Los resultados expresan el comportamiento (acción) que debe mostrar el aprendiz al finalizar el proceso de de Educación Superior (EEES), el alineamiento de los resultados del aprendizaje con la metodología docente y
aprendizaje. Los resultados, al ser comportamientos, son hechos observables y mensurables, con lo cual se la metodología de evaluación (figura 1), consiste en establecer vínculos directos entre las actividades
puede evaluar el aprendizaje. (…) La mejor manera de describir estos resultados es utilizar verbos de formativas, los sistemas de evaluación y los resultados del aprendizaje. En este sentido, se busca conseguir un
acción que definan comportamientos observables. Debe evitarse utilizar definiciones ambiguas del tipo sistema de enseñanza integrado, en el cual los métodos y las actividades formativas y los sistemas de
conocer, saber, comprender, aprender, etc.” evaluación están coordinados para alcanzar los resultados del aprendizaje definidos.
“La metodología docente: es el conjunto de las técnicas docentes (clases participativas, trabajo en grupo,
empleo de herramientas audiovisuales, etc.) utilizadas por el profesorado y de las actividades formativas Tal como apunta Biggs (1999): “cuando existe la alineación entre lo que queremos, cómo enseñamos y cómo
programadas para ello”. evaluamos, la docencia es mucho más efectiva que cuando no existe (alineación)… las teorías tradicionales de
“La metodología de evaluación es el conjunto de las actividades de evaluación (que comprenden tanto enseñanza ignoraron esta alineación”.
evaluación formativa como sumativa) y de los criterios de evaluación a aplicar en cada actividad
programada”.

METODOLOGÍA DE TRABAJO

La metodología docente se desprende de los resultados del aprendizaje y de los métodos de evaluación
y consiste en proporcionar oportunidades para practicar en distintas condiciones y grados de dificultad Ejemplos de asignaturas con alineación
actividades similares a las que se utilizarán para evaluarlos.
docente no completa,
Las preguntas siguientes, que abordan la alineación entre los resultados del aprendizaje y las detectada durante el desarrollo del curso
actividades formativas para obtener el fin propuesto, pueden ayudar al profesorado a diseñar
actividades formativas adecuadas:
1.  ¿Qué actividades formativas serán las más adecuadas para que el estudiante logre el resultado del
aprendizaje previsto?,
2.  ¿Qué métodos de enseñanza van a permitir que el estudiante logre el aprendizaje que se persigue?
3.  Para lograr este determinado resultado del aprendizaje, ¿qué contenidos formativos se deben
abordar y cómo se han de estructurar?

Fig 2. Visión tradicional de la enseñanza (Morales, 2005)

Definir los objetivos de la asignatura

Definir los resultados del aprendizaje

esperados de la asignatura
relacionándolos con los RA a nivel de título

Definir las actividades formativas y

metodologías docentes que permitan a los
estudiantes lograr los RA esperados
Resultados:

•  Necesidad de resultados del aprendizaje más

Definir el sistema de evaluación de los !
resultados del aprendizaje logrados detallados

•  Necesidad de mayor detalle para la coordinación de

Desarrollar las actividades formativas de la asignatura
actividades formativas con resultados del
aprendizaje
Evaluar los resultados del aprendizaje
logrados de la asignatura
RESULTADOS DEL •  Actividades de evaluación correctamente definidas
APRENDIZAJE
en cada uno de los ejemplos
Revisar si los resultados de aprendizaje
definidos y su evaluación son ACTIVIDADES MÉTODOS DE
susceptibles de mejora FORMATIVAS EVALUACIÓN

Fig 1. Coordinación docente (ANECA, 2013)

Fig 3. Método de coordinación del proceso

enseñanza-aprendizaje (ANECA, 2013)

El abanico de actividades formativas y de evaluación al alcance del profesorado es variado, y depende,

fundamentalmente, de los resultados del aprendizaje esperados que los alumnos deban lograr en cada
asignatura, además de la clase, materia, naturaleza y nivel , entre otras consideraciones. El Manual de
elaboración de Guías Docentes para las Ingenierías en el ámbito Industrial (ETSII-UPCT, 2009) recoge un
amplio repertorio de las mismas:
Ejemplos de cómo alinear los contenidos de
una asignatura con cada resultado del
aprendizaje y las metodologías docentes
elegidas
 Experiencia de
trabajo colaborativo internacional
para la elaboración de material docente.
J. Formigós Bolea (1); A. Giménez Caballero (2); P.I. Mitre (3); V. Dubová (4); M. Palmero Cabezas (1)
(1) Departamento de Óptica, Farmacología y Anatomía. Universidad de Alicante- España; (2) Centro de Ciencias Biomédicas. Universidad de Montevideo - Uruguay.;
(3) Departamento de Cirugía y Clínica Estomatológica. Universidad Nacional de Tucumán- Argentina (4) Centro superior de Idiomas Universidad de Alicante - España

Pregunta: Resultados
¿Es posible que profesores de tres universidades en países
diferentes trabajen en forma colaborativa para generar ma- Universidad de MONTEVIDEO:
terial docente de utilidad recíproca? EXPERIENCIA 1:
8 alumnos de Postgrado avanzado de la
Maestría en Farmacología Clínica: 4 envia-
Objetivo general: ron su análisis y ampliación de la informa-
Diseñar y utilizar en el aula una colección de casos clínicos ción, 3 apoyaron al resto y uno no contestó.
para el aprendizaje de la Farmacología mediante la técnica 7 de 8 vieron la experiencia como muy bue-
docente del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). na y plantearon la necesidad de implemen-
tar con mayor frecuencia este tipo de activi-
Método: dades.
Colaboran profesores de tres universidades EXPERIENCIA 2:
(1)Universidad de Alicante (UA) – España; 4 docentes de otros departamentos universitarios (derecho, comuni-
(2) Universidad de Montevideo (UM)– Uruguay caciones, farmacología y ética), a los que se entrega el mismo caso.
(3) Universidad Nacional de Tucumán (UT)– Argentina. Todos encontraron aplicabilidad docente del caso en sus respectivas
disciplinas.
Comunicación entre profesores a través de Internet y
WhatsApp. Universidad de ALICANTE:
61 estudiantes de la asignatura “Uso y abuso de fár-
Se construyen casos/problema destinados al ABP, basados macos y drogas”, de 4° de Criminología.
en Reacciones Adversas a los Medicamentos en la esfera psi- - El 85,25% recomendó seguir utilizando este mé-
quiátrica. todo en los cursos sucesivos.
- El 70,49% recomienda utilizar los mismos pro-
Cada problema incluye el enunciado, preguntas que deben blemas en cursos sucesivos.
contestar los estudiantes, objetivos didácticos y la solución. - El 78,69% valora bien la colaboración internacio-
nal para redactar los problemas.

Diseño: Universidad de TUCUMÁN:

Se elaboró la colección de problemas de forma 15 estudiantes de “Farmacología y Tera-
péutica”, de la carrera de Odontología .
colaborativa y después se pusieron en práctica - 10/15 consideró que con el ABP se apren-
en el aula en diferentes niveles de educación de con más facilidad.
universitaria. - El 13/15 recomendó seguir utilizando este
método en cursos sucesivos.
- 11/15 recomendaron utilizar los mismos
Universidad de Montevideo: Postgrado avanzado de la
problemas en cursos sucesivos.
Maestría en Farmacología Clínica y docentes (farmacólogos,
- 12/15 opinó que la colaboración interna-
pedagogos, abogados, comunicadores): se les entregó un
cional para redactar los problemas, es una
problema para que lo analizaran de acuerdo su especialidad.
estrategia positiva y también ha recomen-
Una vez resueltos, se les pidió que contestaran un cuestiona-
dado que se siga haciendo.
rio de 4 preguntas cerradas y una abierta.

Universidad de Alicante: Asignatura “Uso y abuso de fárma- Conclusiones

cos y drogas”, de 4° de Criminología: Se administraron los 1. Las TIC han permitido redactar los problemas a distancia.
problemas en las sesiones de “prácticas de ordenador”. Cada 2. La experiencia internacional ha sido bien valorada por profesores y
problema se debía resolver entre dos personas en dos horas. estudiantes. Ambos colectivos recomiendan repetir la experiencia y
Los estudiantes debían dar una respuesta razonada, inclu- utilizar los problemas en cursos sucesivos.
yendo un enlace a la Web (científicamente reconocida) de la 3. La participación de profesores de otras especialidades permitió iden-
que han obtenido la información necesaria. Al acabar las se- tificar otras oportunidades didácticas para estos casos.
siones se pasó una encuesta. 4. La experiencia interncacional ha dado un enfoque multicultural a los
problemas en aras de la mejora de la calidad docente de la Farmaco-
logía.
 El Sistema de Información Ros McDonnell, Diego.
de la Fuente Aragón, María Victoria.

Territorial de la Región de Ramírez Hernández, Frutos.

Escuela de Arquitectura e Ingeniería de Edificación
Escuela Técnica Superior de Ingeniería Industrial,
Universidad Politécnica de Cartagena

Murcia como recurso didáctico

Los medios actuales de comunicación obligan a manejar la
información existente en Internet, hecho que facilita notablemente el
ejercicio profesional. Enseñanzas universitarias ligadas al conocimiento
el medio físico requieren el empleo de información sobre la realidad del
territorio, geógrafos, arquitectos, ingenieros, entre otras titulaciones. Por
otra parte, las Comunidades Autónomas, responsables de la
Ordenación del Territorio, han desarrollado para su ámbito de actuación
páginas web donde se puede obtener información sobre la realidad
física de su región, normativa de carácter territorial, imágenes, entre
otros documentos. En el caso particular de la Región de Murcia, la
Comunidad Autónoma pone a disposición de los usuarios el portal
electrónico “Sistema de Información Territorial de la Región de Murcia
(sitmurcia)”. Los estudiantes de titulaciones vinculadas al conocimiento
del Territorio deben conocer y manejar este tipo de web oficial. La
presente ponencia tiene como objeto exponer el funcionamiento y
posibilidades del portal electrónico “Sistema de Información Territorial
de la Región de Murcia (sitmurcia)”.

Realizar la actividad formativa

propuesta presenta varios aspectos positivos,
entre otros, informa sobre la existencia de
portales web con información fiable sobre el
territorio, el trabajo autónomo, adiestra en el
manejo de herramientas y medios informáticos y
en la captura y almacenamiento de información.
El trabajo, desarrollado en grupo,
fomenta en trabajo en equipo y el ejercitar las
habilidades en las relaciones interpersonales,
resolver las diferencias de criterio que puedan
surgir con el consiguiente tratamiento de
conflictos y negociación y la adaptación a
situaciones nuevas.
Diseño de la asignatura Trabajo Fin de Grado en Geología (Facultad de Ciencias, UA)
.
J.C.Cañaveras Jiménez; P. Alfaro García; J.M. Andreu Rodes; J.F. Baeza Carratalá;
D. Benavente García; H. Corbí Sevila; J. Cuevas González; J. Delgado Marchal;
A. Giannetti; J.J. Giner Caturla; P. Jauregui Eslava; I. Martín Rojas;
J. Martínez Martínez; J.M. Soria Mingorance.

Profesores del Dpto. de Ciencias de la Tierra y del Medio

Ambiente (UA), representantes de todos las áreas de
conocimiento de ciencias geológicas, han constituido de esta red
docente y una Comisión de Trabajo Fin de Grado en Geología
(CTFGG) para diseñar y elaborar la Guía Docente de la asignatura
y, en coordinación con la Comisión de Grado en Geología (CGG),
la Comisión docente del semestre 8 (CGS) y la Comisión de
Trabajo Fin de Grado de la Facultad de Ciencias (CTFGFC)
disponer las herramientas para su gestión en las plataformas o
mecanismos establecidos para estos efectos

CG8S CGC

CTFGFC

CTFGG
EVALUACIÓN

Modalidades de TFG en Grado de Geología

Línea Zona de Campo 1:
Cada alumno tiene asignada una zona de campo. La extensión y
dificultad de todas las zonas de campo serán homogéneas:
Objetivos:
• Descripción del contexto geológico del área de estudio acompañado de un mapa
geológico.
• Realización de una cartografía geológica.
• Reconocimiento y descripción de los materiales que afloran en la zona: identificación en
campo y/o mediante técnicas de laboratorio.
• Elaboración de un informe o memoria (debe incluir un resumen y conclusiones en inglés)
• Presentación y defensa de dicho informe ante un tribunal

Línea Zona de Campo 2:

Cada alumno tiene asignada una zona de campo. La extensión y dificultad de todas las
zonas de campo no tienen por qué ser homogéneas.
Existe un trabajo específico (temático) diferente
en cada zona:
Objetivos: Estratigrafía
• Igual que en Línea Campo 1, y además:
• Realización de un trabajo específico
(estratigráfico, petrológico, CARTOGRAFIA GEOLOGICA
INFORME GEOLOGICO
paleontológicos,…etc) en •Estratigrafia/sedimentología Geodinámica
función de las Petrología y •Geología Estructural
Geoquímica •Hidrogeología/Geomorfología
Externa
características
•Paleontología
de la zona •Mineralogía/Petrología
de estudio. TEMA ESPECIFICO (sólo Línea 2)

Línea 3. Geodinámica
Trabajo de investigación / Paleontología
Interna
bibliográfico:
Los contenidos serán distintos Esquema de tutorización del TFG en Geología (UA)
dependiendo del tipo de
trabajo a desarrollar en las
mismas, y versarán sobre
alguna de las materias
impartidas en el título.

Ejemplo Zona de Campo (Línea 2).

Geología Corredor de los Hondones.
Tema específico:
Caracterización bioestratigráfica de los
depósitos mesozoicos
 Seguimiento del grado de ciencias del mar 13-14
S. Molina Palacios1, H. Corbi Sevila2, G. Guillena Townley3, J. Raventos Bohevi4, J.L. Sanchez Lizaso1, J.E. Tent Manclus2, C. Valles Pérez1 y J.J. Zubcoff Vallejo1
1 Dpto. Ciencias del Mar y Biología Aplicada - UA
2 Dpto. Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente -UA
3 Dpto de Química Orgánica - UA
4 Dpto. de Ecología- UA

Resumen
Con la implantación del 4º curso del grado en Ciencias del Mar, que se ha realizado en el presente curso académico, se han completado los cuatro cursos del grado. En la Facultad de Ciencias se han constituido ocho comisiones
de semestre, en las que participan profesores de todos los departamentos que imparten docencia en la titulación y la Comisión de Grado, formada por los coordinadores de las comisiones de semestre que, a su vez, forman parte
de una red docente para el seguimiento del grado. Desde estas comisiones se está realizando un intenso trabajo cooperativo cuyo objetivo es alcanzar una coherencia tanto en la distribución de contenidos, como en las
metodologías docentes y de evaluación de las materias que componen el plan de estudios del Grado en Ciencias del Mar de la Universidad de Alicante. La coordinación horizontal entre semestres de un mismo curso y la
coordinación vertical entre cursos forman parte de las tareas que se desarrollan. Los resultados de este trabajo permiten identificar las deficiencias en el proceso de implantación y plantear posibles propuestas de mejora en la
organización docente de la titulación.
Grado en CCMAR:
1 Introducción
Ha implicado:
Implantación de los estudios de CCMAR en España ü  Cambio organizativo de actividades docentes
ü  Cambios en la metodología docente
Universidad de las Palmas de Gran Canaria - 1982 ü  Cambios en la evaluación:
•  100 % evaluación continua (con posibilidad de
prueba final con un peso ≤ 50%).
Universidad de Cádiz - 1989
Fortalezas:
Universidad de Vigo - 1992 ü  Implantación satisfactoria a pesar del escenario
actual.
ü  Alumnado muy motivado y vocacional.
Universidad de Alicante - 1998 ü  Profesorado muy implicado

Universidad de Católica de Valencia - 2003 Debilidades:

ü  Escasa financiación
ü  Ratio alumnos/grupo para actividades de teoría
El diseño del actual Grado en CCMAR representó un trabajo conjunto de la Conferencia de Decanos en muy elevado
Ciencias del Mar de las universidades españolas, a través de las cinco Facultades que actualmente imparten ü  Falta de recursos para actividades experimentales y
dicho grado, quedando recogido en el “Libro Blanco Estudios de Grado: Ciencias del Mar” (LBCM) dificultad para hacer actividades prácticas en grupos
(ANECA 2005), para cuyo diseño se consideró la metodología propuesta por Descy & Tessaring (2002) reducidos

2 Desarrollo
El seguimiento del grado de Ciencias del Mar, durante el curso académico 2013-2014, se ha desarrollado siguiendo el siguiente esquema de trabajo colaborativo:

Comisión de seguimiento de 1º curso (Grado en Comisión de seguimiento de 2º , 3º y 4º curso (Grado en

CCMAR y Biología) CCMAR)

Coordinadores Académicos Coordinador Académico

+ +
1er semestre 2o semestre 1er
semestre 2o semestre
Coordinador/a Coordinador/a Coordinador/a Coordinador/a
+ +
Profesorado Profesorado
del semestre y representantes del alumnado del semestre y representantes del alumnado

Debilidades observadas: Debilidades observadas:

ü  Formación previa con la que acceden los estudiantes que ü  Formación previa
incide notablemente en el desarrollo de las materias básicas, ü  Coordinación de materias impartidas por varios departamentos.
sobre todo en Física, Química y Matemáticas. ü  Coordinación vertical entre cursos.
ü  Implantación del Trabajo Fin de Grado: Normativas, procedimientos, herramienta
Fortalezas: Uaproject.

ü  Programa de mentorización en Matemáticas Fortalezas:

ü  Implicación del profesorado para resolver problemas de
coordinación ü  Proyecto piloto de actividad transversal colaborativa Univ. Alicante y Univ. Vigo.
ü  Actividades colaborativas entre materias del mismo semestre ü  Implicación del profesorado para resolver problemas de coordinación
ü  Implicación del alumnado dentro de las comisiones de semestre, particpando de forma
muy activa.

3 Experiencia de docencia colaborativa 4 Conclusiones

a) Puesto que para la Universidad es complicado resolver el problema de base con el que el alumnado
llega a primer curso de los grados de Ciencias, es necesario reforzar los programas específicos de
mentorización y refuerzo, al menos, en las asignaturas básicas de Ciencias, es decir: Física, Química y
Matemáticas.
b) Es necesario hacer una mayor esfuerzo de coordinación vertical entre las materias de los diferentes
cursos para consensuar qué contenidos se deben impartir en cada curso teniendo siempre como
Durante el 2 semestre del curso académico en la UA se referencias las fichas UA y la memoria verificada del grado. Además se deben reforzar las acciones de
imparten el mayor número de materias similares entre la UA coordinación horizontal en materias impartidas de forma conjunta entre departamentos, para conseguir
y la UVigo, por lo que se pretende programar una actividad un flujo continuo y equilibrado en su desarrollo.
transversal entre ambas universidades, que pueda incluirse en c) Se ha de hacer especial hincapié en la importancia de una correcta redacción de la guía docente y una
las fichas UA utilizando las actividades prácticas. distribución adecuada del trabajo no presencial de las diferentes materias para que: el profesorado pueda
cumplir sin problemas las actividades indicadas en dicha guía; se archiven adecuadamente todas las
evidencias del proceso de evaluación continua, que podrán ser requeridas en futuras evaluaciones del
grado, y se eviten cargas excesivas de trabajo al alumnado durante determinadas semanas del semestre.
d) El diseño de actividades transversales, entre las diferentes materias de un semestre, se muestra como
una herramienta adecuada para motivar el aprendizaje del estudiante así como para mejorar la calidad de
la docencia del grado.

ANECA (2005). Libro blanco del título de Grado en Ciencias del Mar. Recuperado de http://www.aneca.es/media/150300/libroblanco_ccmar_def.pdf
Referencias Descy, P., & Tessaring, M. (2002). Formar y aprender para la competencia profesional. CEDEFOP Reference Series 31. Recuperado de http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4009_es.pdf
Indicadores de observación y competencias
en el Prácticum Grados Infantil y Primaria:
centro y aula.
Asunción Lledó Carreres 1 (Coordinadora). Perandones González, Teresa María 1; Lorenzo Lledó, Gonzalo 1;
Fernández López, Fernando Javier. 1; Rosabel Roig Vila 1; Herrera Torres, Lucía 2: Isabel Gómez Barreto 3.;
Josefa Eugenia Blasco Mira 1; Sogorb Devesa, Luisa 1; Navarro Busquier, Ana 1.
1 Universidad de Alicante.
2Universidad de Granada, Campus universitario de Melilla.
3Universidad de Castilla-La Mancha, Campus Albacete.

Programa de REDES
Guía observacional como de investigación en
docencia
instrumento de observación universitaria del ICE
Universidad de
y análisis de la realidad
Alicante .
escolar durante el
desarrollo del Prácticum

Método: Objetivos

 Utilizar la observación sistemática

como instrumento de
PARTICIPANTES: MIEMBROS DE LA red conocimiento, implementación y
evaluación de las competencias
de la asignatura Prácticum de los
Grados de Infantil y Primaria.
 Describir y analizar los diferentes
INSTRUMENTOS: REGISTRO DE DIARIO/ RÚBRICA AUTOEVALUACIÓN. elementos del contexto centro
escolar y aula objeto de la
observación.
 Diseñar e implementar una Guía
PROCEDIMIENTO: en primer lugar se procedió hacer un estudio de las competencias de observación a nivel de centro y
implícitas en la materia del Prácticum en sus diferentes asignaturas (Practicum I, Prácticum aula y su correspondiente
publicación.
II, Prácticum III) y los posibles bloques para el desarrollo de las competencias.  Establecer propuestas de mejora
A continuación se procedió a la elaboración del modelo de diario auto-evaluativo del a partir de los resultados
obtenidos.
trabajo realizado por el estudiante y de la propuesta modelo de rúbrica

resultados

conclusiones
- Incorporar el carácter profesionalizador
del Prácticum.
- Poner en práctica logros de desempeño
competenciales en el Prácticum a través de
una Guía observacional.
 Metodologías docentes y trabajo en equipo en
Programación bajo la perspectiva del alumno
D. González-Ortega, F. J. Díaz-Pernas, M. Martínez-Zarzuela , M. Antón-Rodríguez
Departamento de Teoría de la Señal y Comunicaciones e Ingeniería Telemática
Universidad de Valladolid

INTRODUCCIÓN
Número de aspectos positivos y cambios propuestos
• Las metodologías puestas en práctica son un factor clave para el desarrollo de las
en sesiones presenciales
competencias planteadas en la guía docente de una asignatura.
• La capacidad de trabajo en grupo es una de las competencias transversales más
significativas y tiene un gran potencial en el aprendizaje del alumno. Aspectos positivos de sesiones teóricas

• Estudio de las opiniones de los alumnos, recabadas mediante encuestas, sobre las
metodologías docentes y el trabajo en grupo en la asignatura “Programación” de los Cambios propuestos en sesiones teóricas

Grados impartidos en la E.T.S. de Ingenieros de Telecomunicación de la Universidad

de Valladolid durante los cursos 2012-2013 y 2013-2104.
Aspectos positivos de sesiones de laboratorio

DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA Cambios propuestos en sesiones de laboratorio

• “Programación” es una asignatura troncal de 6 créditos ECTS del primer cuatrimestre

de primer curso. Aspectos positivos de seminarios

• Es la primera asignatura de naturaleza informática a la que se enfrentan el alumnado

Cambios propuestos en seminarios
de los nuevos grados. Introduce en las técnicas de desarrollo de programas en el
lenguaje de alto nivel C/C++. 0 10 20 30 40 50 60

• Se realizó una planificación semanal detallada de las actividades presenciales (40%, 60 Número de alumnos que lo mencionan

horas) y no presenciales (60%, 90 horas), que es más adecuada para que el progreso de RESULTADOS DE ENCUESTA SOBRE EL TRABAJO EN EQUIPO
los alumnos se vea facilitado al percibir las actividades semanales como más
asequibles. Aspectos destacados del trabajo en equipo
• 15 semanas con una dedicación aproximada de 10 horas semanales:
 1 hora de clase (2 horas las 5 primeras semanas): resolución de dudas y Ayuda del compañero

explicación de aspectos más significativos. Solución a problemas de trabajo en equipo

 2 horas de laboratorio de trabajo individual o de equipo. Equilibrio en trabajo en equipo
 1 hora de seminario en 10 semanas: realización de tareas en las que se
han detectado dificultades con realimentación individual a los alumnos. Desequilibrio en trabajo en equipo

 Horas restantes en actividades no presenciales. Problemas encontrados por trabajar en equipo

• Actividades de 2 tipos:
Ventajas de trabajar en equipo
 Destinadas a adquirir conocimientos y habilidades elementales.
 Proyecto de programación: según método de aprendizaje basado en Responsabilidad que conlleva trabajar en equipo

proyectos, los alumnos en equipos de 2 deben ir aplicando al proyecto Desarrollo de técnicas de trabajo en equipo
todo lo que vayan aprendiendo.
• Seguimiento continuo del proceso de aprendizaje: evaluación continua y formativa. Habilidades desarrolladas

• Instrumentos de evaluación: entregables semanales (20%), pruebas de habilidades 0 5 10 15

mínimas (30%), proyecto (40%) y actitud y participación (10%). Número de alumnos que lo mencionan

• Encuestas realizadas por 48 alumnos del curso 2012-2013 y 53 alumnos del curso • Cada alumno tuvo que repartir 100 puntos entre su compañero (coevaluación) y él
2013-2014. (autoevaluación) en función de su aportación al trabajo en equipo (cada equipo formado
por 2 miembros).
RESULTADOS DE ENCUESTA SOBRE LAS METODOLOGÍAS USADAS • Se obtuvieron 4 valores:
Aspectos positivos mencionados por alumnos  Autoevaluación del trabajo del primer miembro: A1.
 Coevaluación del trabajo del segundo miembro hecha por el primer miembro: C1.
Foro de consultas  Autoevaluación del trabajo del segundo miembro: A2.
Documentación de la asignatura  Coevaluación del trabajo del primer miembro hecha por el segundo miembro: C2.
Entregable de dudas
• La media del valor obtenido por cada equipo es de 15,80% (desviación
Disponibilidad de profesor

Plataforma Moodle típica: 18,39)  refleja la diferente aportación de los miembros al trabajo en equipo.
Acoplamiento de teoría y práctica  Si se tienen en cuenta solo los equipos cuyos 2 miembros aprobaron la asignatura en
Trabajo en equipo febrero, la media baja a 1,66% (desviación típica: 3,33).
Proyecto de programación • La media del valor obtenido para cada equipo es de 10,21% (desviación
Ejercicios entregables semanales
típica: 16,66)  refleja la diferente visión que tienen los miembros de cada equipo respecto
0 5 10 15 20 25 30
a la aportación de cada uno.
Número de alumnos que lo mencionan  Si se tienen en cuenta solo los equipos cuyos 2 miembros aprobaron la asignatura en
febrero, la media baja a 5% (desviación típica: 12,47).
Aspectos negativos mencionados por alumnos
CONCLUSIONES
Ritmo alto de aprendizaje
• Los alumnos subrayan carga de trabajo semanal de asignatura, aunque también reconocen
Habilidades mínimas que es la única manera de desarrollar las competencias de programación.
Proyecto
• Las sesiones de laboratorio y seminario son las más valoradas.
Criterios de evaluación
• Sobre trabajo en equipo, mencionan dificultades pero en su mayoría valoran positivamente
Ampliación individual del proyecto
el trabajo en equipo y las competencias transversales desarrolladas.
Trabajo en equipo
• Aquellos equipos con reparto de trabajo más equitativo, han tenido mayor tasa de
Organización de sesiones presenciales aprobados.
Elevado tiempo dedicado
• Se deben recabar y analizar opiniones de los alumnos para mejorar la práctica docente y el
0 5 10 15
Número de alumnos que lo mencionan
20 25
aprendizaje.
.

XII JORNADAS DE INVESTIGACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

Universidad de Alicante. 3-4 de Julio, 2014

La importancia de antecedentes y ejemplos en la comprensión efectiva de

conceptos ecológicos por alumnos universitarios
J. Candela i Quesada, A. Pastor-López, L.E. Samper Falcó*, J.A. Pérez Lahiguera, J.E. Tomás Sánchez, F. Valero Falcó*, E. Seva Román, J. Arques Pina, F.
Barrero Vázquez.
Departamento de Ecología. Universidad de Alicante. * IES Enric Valor, Monòver.

Resumen.
La importancia de tener conceptos claros en Ecología resulta esencial en todas las titulaciones universitarias cuyos profesionales participan en la gestión medioambiental. En la UA diferentes grados incluyen
estos conceptos entre sus objetivos formativos. En la presente contribución se recopila la opinión de grupos de alumnos de los grados en Biología, Química, Geología, y Sociología. Se valoran los antecedentes
formativos en el ámbito ecológico de los alumnos encuestados, así como la opinión sobre diferentes problemas ambientales de ámbito local, para optimizar la eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje. Esta
encuesta se cumplimentó, vía Internet, por grupos de alumnos pertenecientes a las titulaciones mencionadas. En ella se analiza la perspectiva de los encuestados tanto sobre conceptos de ecología, como de las
aplicaciones prácticas consideradas relevantes por ellos. La encuesta se subdivide en cuatro bloques referidos a : 1) Exploración de la motivación del alumno por las Ciencias del Medio Ambiente, 2)
Actividades docentes que realizaron si cursaron Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente (CTMA) en secundaria, 3) Propuestas de nuevas actividades en la asignatura, 4) Conocimiento del entorno y sus
problemas ambientales. Se valoran los resultados y diferencias que se detectan en su apreciación de los conceptos ecológicos. Se discuten los métodos a incorporar, en la práctica, en el diseño de las guías
docentes de las respectivas asignaturas. Representa una ampliación de un análisis iniciado en el programa redes de 2012-13.
Palabras clave: Ecoliteracy, proactive learning, ecological education, environmental education.

1.- INTRODUCCIÓN 2.- METODOLOGÍA

La educación de una sociedad en materia ambiental es una herramienta imprescindible para Se ha elaborado una encuesta dirigida al alumnado de diferentes titulaciones de la UA que, en
que los ciudadanos puedan intervenir en los asuntos concernientes. El papel de las universidades mayor o menor proporción dentro de sus programas, tienen relación con la formación en las
en la educación ambiental (Catalán et al., 1998; Gomera, 2008; Benayas, 2014), así como el de la ciencias ambientales. La estructura y contenidos específicos de la encuesta coinciden en gran
Educación Secundaria es clave. El presente trabajo es continuación de otro que se llevó a cabo medida con la descrita en Pastor-Lopez et al. (2013). Se quería detectar cuáles eran los
durante el curso 2012-13, sobre la asignatura de Ciencias de la Tierra y Ambientales conocimientos y valoraciones del alumnado acerca de conceptos de ecología y situaciones
(Bachillerato) y diversas titulaciones universitarias. Queremos conocer: cotidianas relacionados con esta disciplina y con la gestión del ambiente en general. También se
• Estado de formación que tiene el alumnado sobre cuestiones ambientales. pretendía ver si relacionaban estos conocimientos con posibles aplicaciones prácticas. Se informó
• Si los alumnos aplican o no estos conocimientos en el análisis de los problemas ambientales. a los alumnos vía campus virtual de la dirección del portal de Internet de la UA disponible para
• Si hay o no cambios de actitudes en ellos como consecuencia de su formación. su cumplimentación de forma anónima. Los ítems se subdividen en cuatro bloques: 1)
• Proponer, en su caso, las modificaciones pertinentes en los programas o en la metodología de Exploración de la motivación del alumno por las Ciencias del Medio Ambiente, 2) Actividades
la práctica docente. docentes que realizaron si cursaron Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente (CTMA) en
secundaria, 3) Propuestas de nuevas actividades en la asignatura, 4) Conocimiento del entorno y
sus problemas ambientales. Los resultados se han tratado y analizado con la hoja de cálculo
EXCEL y el programa estadístico SPSS.
3.- RESULTADOS

La encuesta fue contestada por trece alumnos y alumnas, seis de Sociología y siete de Biología (Grados en Biología, Geología y Química) durante el curso 2012-13 y por 64 nuevos alumnos de este último
grupo completadas al inicio del curso 2013-14. El número total de encuestas recibidas hasta el momento de elaborar el estudio alcanza las 77. Ello nos permite extraer conclusiones con una mayor validez
estadística para este grupo. El número total de encuestados del grupo de Ciencias alcanza ya los 71 individuos que se reparten entre los grados de Biología, Geología y Química en 58, 5 y 8 alumnos
respectivamente. Consideramos por ello esta investigación en curso e intentamos en esta nueva comunicación detectar las principales tendencias. Hay que indicar que no es sencillo conseguir esta información
en el marco de un único ejercicio del programa RIDU de la UA, por lo que son necesarios este tipo de estudios plurianuales. Combinamos las imágenes presentadas en nuestra comunicación del curso anterior
con los nuevos resultados que señalan tendencias a destacar.

3.1.- BLOQUE 1. INTERESES EN TEMAS BIOLÓGICOS. 3.2.- BLOQUE 2. ACTIVIDADES DOCENTES EN LA 3.3.- BLOQUE 3. INTERÉS POR NUEVAS ACTIVIDADES
Porcentaje de respuesta positiva al área., según los estudios que cursan. ASIGNATURA CTMA PROPUESTAS QUE SE REALIZARÍAN DENTRO DE LA
ASIGNATURA.
Expresado en porcentaje
201 2014
Sobre la imagen elaborada a 3
El 40.8% de los Se representa el porcentaje total (puntos rojos) de interesante y muy
partir de las encuestas obtenidas 1. ¿Crees que esta asignatura es muy Si 45,5 62,3 alumnos de ciencias no interesante (puntos verdes). Respecto a los resultados del curso pasado hay
durante el curso anterior 2012-13 teórica? No 54, 29.9 ha realizado actividades disminución en el interés del alumnado de ciencias. Las tres actividades sobre
hemos representado con puntos de 5 extraescolares de C.
2. ¿Cómo calificarías el libro (o los Bueno 40 48.1 las que buscar modos para ponerlas en práctica en las programaciones de
color rojo los nuevos valores materiales) de la asignatura? Regular 33.8
Naturales en ESO y 1º CTYMA serían: 1) Estancias en espacios naturales, 2) Trabajo de campo sobre
40
obtenidos para el colectivo de Malo 20 5.2 de Bachillerato. ecosistemas, 3) Prácticas en Universidad.
alumnos de Ciencias (N= 71) en el 3. ¿El profesorado propone otro tipo Si 70 55.8 El 44% de los
curso 2013-14. Destacan de actividades: artículos de revistas, No 30 28.6 alumnos no ha
lecturas otros libros, noticias
curiosamente los incrementos en periódicos, Internet,…?
realizado prácticas de
cuestiones genéticas y de impacto 4. ¿Has realizado algún trabajo en Si 60 26 laboratorio o sólo en un
ambiental y las reducciones en la grupo en esta asignatura? No 40 61 curso. Siguen viendo
valoración en los temas de 5. ¿Cuántas veces en esta asignatura >3 0 2.6 una asignatura muy
has hecho alguna actividad fuera del 1-3 40 29.9
producción ligados a la huella instituto? teórica y extensa.
0 60 50.6
ecológica (explotación o 6. ¿Cuántas veces en la hora de CTMA >3 5.2
No obstante, el 88.7%
11,
manipulación de especies y has realizado prácticas de laboratorio? 1 de estos alumnos
explotaciones agrarias). Algo 1-3 22, 10.4 recomendaría esta
contradictorio, porque las 2 asignatura y el 81.7%
0 66, 67.5
actividades de explotación suelen consideran que la
6
ser el vector de impacto con 7. ¿Con que frecuencia se utilizan A menudo. 30 23.4
asignatura sí les ha
consecuencias más negativas. documentales, vídeos u otros recursos En 40 51.9 ayudado a razonar
Vemos una interpretación más audiovisuales en la hora de clase? ocasiones. mejor sobre problemas
Nunca. 30 9.1
mediática que funcional de la ambientales, sociales y
8. ¿Crees que el temario de esta Sí 40 63,6
valoración de la importancia de asignatura es extenso? No. 60 23.4 económicos.
los factores que dirigen el 9. ¿Te parece apropiada la forma de Sí. 80 67.5
impacto ambiental. abordar los temas de ecología en la No. 20 16.9
asignatura?

3.4.- BLOQUE 4. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

3.4.1.- Conocimiento general. Expresado en porcentaje 3.4.2.- Problemas destacados como más o menos importantes.

2013 2014
1. ¿Conoces la EDAR de tu ciudad/comarca? Sí 16,7 35,1
MÁS IMPORTANTES (Ordenados de mayor a menor importancia). MENOS IMPORTANTES (Ordenados de mayor a menor importancia).
No 83,3 63.6
Los colores indican coincidencia Los colores indican coincidencia
2. ¿Sabes cómo se tratan los residuos urbanos en tu Sí 53,8 55.8
Ítems Alumnado y curso Ítems Alumnado y curso
ciudad? No 46,2 44.2
114. Contaminación atmosférica producida por el tráfico y las 183. Cacerías de jabalís en cotos de caza vallados.
3. ¿Has visitado el principal río o zona húmeda de tu Sí 84,6 70.1 Orden Ciencias Ciencias Nº Ciencias Ciencias
calefacciones. 163. Aterramiento de ramblas. orden 2013-14 2012-13
localidad o comarca? 2013-14 2012-13
No 15,4 29.9 130. Incendios forestales.
1 109. Ruidos provenientes de las terrazas, bares y
114 130 81 183
4. ¿Has colaborado en alguna ocasión con alguna Sí 38,5 32.5 116. Desaparición de espacios verdes del interior y del entorno de las restaurantes que no están bien insonorizados. 144
organización relacionada con el medioambiente? 2 130 135
No 61,5 67.5 ciudades 104. Talas de matas de cañas en todas las acequias de la 82 163
183
5. Valora tu conocimiento del medio ambiente de tu Nulo 0 1.3 3 116 102 huerta. 83 109
135. Vertidos de aguas no depuradas al río. 131
localidad. Bajo 38,5 39.0 4 151. Práctica de motocross en áreas de montaña.
115. Ausencia de zonas con arbolado en las ciudades. 135 114 84 104 151
Medio 53,8 51.9 136. Tránsito elevado de camiones por el interior de la
107. Vertidos de aceite a las alcantarillas 5 115 116 ciudad. 85 151
Alto 7,7 7.8 181
102. Uso de insecticidas en el tratamiento de árboles frutales de los que 6 107 120 144. Construcción de una desaladora. 86 136
104
se come la piel. 181. Desmoronamiento y no reconstrucción de los muretes
No se encuentran diferencias cualitativas respecto al año pasado. Los 7 102 143 87 144
de piedra entre terrazas de campos de cultivo de secano. 109
resultados de la encuesta indican que los alumnos declaran un 111. Contaminación producida por los vehículos a motor. 8 88 181
111 117 131. Eventos deportivos multitudinarios en espacios 126
conocimiento medio de su municipio. En trabajos anteriores (Candela et 117. Congestión de tráfico que provoca ruido, polución, aglomeración,
9 naturales. 89 131
al., 2004; Girona et al., 1998) hemos constatado el escaso conocimiento etc. 117 121 103
126. Presencia de un elevado número de mascotas que
que los alumnos tienen sobre su entorno cercano y valoran lo más 176. Emisiones de gases de vertederos y basureros. 10 176 158 90 126
ensucian los parques y las pocas zonas verdes de la ciudad. 129
promocionado turísticamente y comentado en los medios de
comunicación, también advertido esto último por autores como Galán et
al. (2003) y Marcén Albero y Molina Herranz, (2006). En cambio, los Entre los problemas más importantes, 5 son directamente urbanos, y 4 son relacionados con actividad urbana o consumo humano. Serían todos relacionados con una idea de urbanización como centro de
encuestados admiten sentirse proclives a la colaboración en tareas de preocupación. Sólo uno se refiere al medio natural: los incendios.. Por el contrario, entre los menos importantes, sólo 3 se relacionan con la ciudad, mientras que 7 lo están con la biota y el medio físico.
protección ambiental. Esto último entra en contradicción con el elevado interés que dicen tener por los problemas de impacto ambiental (ver apartado 3.1). Resulta sorprendente que uno de los procesos de degradación
ecológica más importante en medio rural, en laderas y zonas de montaña, en el que se produce una desaparición de importantes volúmenes de suelo por degradación de sistemas de cultivo en terrazas (181)
esté muy poco valorado. Por último dos de las acciones que suponen un gasto importante en el seguimiento de impactos ambientales: desaladoras (144) y actividades de uso multitudinario de espacios
naturales (131) están también muy poco valoradas.

Conclusiones
1.- Intereses del alumnado universitario por los temas biológicos.
Valoran las cuestiones de genética, impacto ambiental y conservación de especies. Pero hay contradicción porque no valoran las actividades humanas responsables de la huella ecológica.

2.- Actividades docentes en la asignatura CTyMA.

El 44% de los alumnos no ha realizado prácticas de laboratorio o sólo en un curso y pocas actividades fuera del centro en zonas cercanas a él. No obstante, el 88.7% de los alumnos recomendaría esta asignatura
y el 81.7% consideran que les ha ayudado a razonar mejor sobre problemas ambientales, sociales y económicos.
Sugerencia metodológica: Se debe permitir flexibilizar horarios y programaciones para hacer ciertas actividades fuera del centro y prácticas.

3.- Interés por nuevas actividades. Se señalan especialmente tres, de las que la tercera, prácticas en la universidad, ya se hace. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Benayas del Álamo, Javier (2014). Universidad y sostenibilidad. Reflexiones para un debate. ¿La universidad está liderando los cambios necesarios para que la
Sugerencia metodológica: que se incluya en la programación docente de CTyMA: 1) Estancias en espacios naturales, 2) Trabajo de sociedad se comprometa con un futuro más sostenible? CENEAM, mayo 2014.
• Candela i Quesada, Josep, Girona Rodríguez, J. Francisco i Navarro i Garcia, Maria Jesús (2004), «Detecció de preconceptes sobre el paisatge i de
campo sobre ecosistemas. •
coneixements de l’entorn pròxim», La Rella, 17, p. 169-192.
Candela i Quesada, Josep; Pastor-López, A.; Pérez Lahiguera; Tomás Sánchez, J. E.; Valero Falcó, F.; Samper Falcó, L.E.; Seva Román, E.; Arques Pina, J.;
Barrero Vázquez, F. (2013). La encuesta previa valorada, herramienta para optimizar la comprensión ecológica en titulaciones de la UA. Jornadas sobre Redes
de Investigación en docencia Universitaria. ICE. Universidad de Alicante.
•
4.- Conocimiento del entorno y sus problemas ambientales. Catalán, Albert; Bestard, Inmaculada; Bobadilla, Isabel y Ponsell, Catalina (1998). Ciencias de la Tierra y del medio ambiente: valoración y propuestas.
Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 6.1. 52-56.
• Galán Bañó, F. J.; Mangas Martín, V.J.; Mira Botella, J.L. (2003). Evolución de los conocimientos y actitudes respecto al medio ambiente, por parte de los
4.1.- Tienen conocimiento bajo del ambiente local pero actitud positiva hacia su cuidado, lo que puede aprovecharse para su escolares del sistema educativo en la Comunidad Valenciana. Educación ambiental y sostenibilidad / ponencias y comunicaciones presentadas en las III
Jornadas de Educación Ambiental de la Comunidad Valenciana, Alicante, 26, 27 y 28 de Marzo de 2003.
formación ofreciéndoles actividades que les resulten interesantes. • García Aguilar, José Manuel. (1998). Ideas sobre la realización de actividades prácticas en Ciencias de la Tierra y del medio ambiente. Enseñanza de las
ciencias de la Tierra, 6.1, p.74-78
4.2.-Se observa un sesgo en la consideración de los problemas, valorando mucho los relacionados con el entorno urbano en •
•
Girona Rodríguez, J. Francisco i Candela i Quesada, Josep (1998), «Papel de la educación ambiental en la Vega Baja del Segura», Alquibla, 4, p. 689-701.
Gomera Martínez, Antonio (2008). La conciencia ambiental como herramienta para la educación ambiental: conclusiones y reflexiones de un estudio en el
detrimento de lo rural. Casos graves de regresión ecológica, como son los procesos erosivos y pérdida de suelo, son considerados •
ámbito universitario. CENEAM, noviembre 2008.
Lemus, Mª del Carmen de (1998). Opiniones de profesores que imparten, por primera vez, Ciencias de la Tierra y del medio ambiente. Enseñanza de las
Ciencias de la Tierra, 6.1, 35-46
como muy poco relevantes. • Marcén Albero, Carmelo; Molina Herranz, Pedro J. (2006). La persistencia de las opiniones de los escolares sobre el medio ambiente. Una particular visión
retrospectiva desde 1980 a 2005. CENEAM, diciembre, 2006.
• Pastor-Lopez, A.; J.A. Perez Lahiguera; L.E. Samper Falcó; J. Candela i Quesada; E. Seva Roman; F. Valero Falcó; J. Arques Pina; F.J. Barrero Vazquez
(2013) ¿Cómo mejorar la formación ecológica universitaria? La perspectiva de los alumnos de secundaria. Jornadas sobre Redes de Investigación en
Los autores queremos expresar nuestro agradecimiento por su colaboración al alumnado de la universidad, así como al Dirección de contacto: [email protected] Docencia Universitaria. ICE. Universidad de Alicante.
profesorado y alumnado de los centros de bachillerato que han respondido las encuestas. • Sánchez Sánchez-Cañete, Javier (2002). Ideas previas, percepción y opinión de los ciudadanos sobre calidad de vida, ruido y problemática medioambiental.
CENEAM, enero, 2002.
TEMA 4
 Instrumentos  para  la  evaluación  de  competencias  de  higiene  
industrial  en  prevención  de  riesgos  laborales  
1Departamento  de  Ingeniería  Química  
2Departamento  de  Expresión  Gráfica  y  Cartogra>a    
3Escuela  Politécnica  Superior  

 Universidad  de  Alicante    

Introducción  
En   esta   inves*gación   se   propone   un   sistema   de   evaluación   basado   en   el   uso   del   portafolio   como   técnica   para   evaluar  
competencias   de   Higiene   Industrial,   en   una   asignatura   obligatoria,   Higiene   Industrial   I,   de   la   *tulación   de   Máster  
Universitario   en   Prevención   de   Riesgos   Laborales   de   la   Universidad   de   Alicante.   Los   obje*vos   de   la   inves*gación   son:   1.  
Diseñar  un  modelo  de  portafolios  para  la  asignatura  Higiene  Industrial  I.  2.  Implementar  y  controlar  el  diseño  del  portafolio  
en  los  alumnos  matriculados  en  la  asignatura,  en  términos  de  consecución  de  competencias.  3.  Valorar  la  aceptación  por  el  
alumnado  de  la  metodología  usada  y  el  grado  de  adquisición  de  competencias  mediante  encuesta  de  opinión  

Materiales  y  métodos  
En   la   tabla   1   se   presentan   los   obje*vos   y   las   competencias   generales,   específicas   y  
transversales   para   cada   una   de   las   tareas   propuestas.   Prác*camente   todos   los   obje*vos  
forma*vos   de   la   asignatura   han   sido   desarrollados   por   las   tareas   propuestas   en   el  
presente  portafolio.    
Para   valorar   la   opinión   de   los   alumnos   sobre   las   tareas   propuestas   en   el   portafolio   se  
realizó  una  encuesta  de  opinión  (Figura  1).  

Tabla  1.  ObjeJvos  y  competencias  para  las  tareas  propuestas  

Catálogo de productos Objetivos y finalidad de la Competencias generales,

actividad transversales y específicas

Tarea 1. CG1. Objetivo 4

Identificación de riesgos en una CT1, CT2, CT3, CT4, CT5,
actividad laboral. CT6, CT7.
Tarea 2. Objetivo 6, Objetivo 7, Objetivo CG4.
Evaluación inicial de riesgos en 8, Objetivo 13, Objetivo 15, CT1, CT2, CT3, CT4, CT5,
una actividad laboral. Objetivo 16, Objetivo 17, CT6, CT7.
objetivo 18, Objetivo 19 CE10, CE 13.
Tarea 3. Objetivo 9, Objetivo 10, Objetivo CG4.
Sustitución de agentes químicos 11 CT1, CT3.
en una actividad laboral en base a Objetivo 12, Objetivo 14 CE10, CE 13.
su potencial peligrosidad. Figura 1. Encuesta de opinión

Resultados  y  discusión  
Sobre un total 23 alumnos matriculados en la asignatura,
el 96% presentó el informe final de la tarea 1 y 2 y el 87%
de la tarea 3.
Los resultados globales obtenidos para el conjunto de las
tres tareas propuestas son tasa de eficacia 94% y tasa de
éxito 100%.
Los resultados de la encuesta de opinión referente a las
preguntas: ¿Han resultado adecuados los materiales
puestos a disposición del alumno para la realización de las
tareas?, ¿Han resultado adecuadas las actividades de
trabajo colaborativo realizadas en aula para la realización
de las tareas? y ¿Han resultado adecuadas las tecnologías
de información y comunicación utilizadas (TICs) para la
Figura 2. Opinión del alumno sobre los materiales, actividades y
realización de las tareas? se presentan en la figura 2. TICs utilizados
     AGRADECIMIENTOS  
     A  la  Red  2967  de  PROYECTO  REDES  DE  INVESTIGACIÓN  EN  DOCENCIA  UNIVERSITARIA      CONVOCATORIA  2013-­‐2014  por  su  colaboración    
 Fidel Aznar Gregori, Patricia Compañ Rosique, Mar Pujol López, Ramón Rizo Aldeguer, Mireia
Sempere Tortosa, Diego Viejo Hernando, Santiago Varela Rizo.

Dpto. de Ciencia de la Computación e Inteligencia Artificial

Universidad de Alicante

Evaluación continua utilizando controles on-line.

Percepción de los estudiantes

La evaluación continua. Modelo propuesto

Se realizan 4 controles Se usan cuestionarios Moodle 50% teoría y prácticas

Tipo Test Online Materia acumulada Peso progresivo creciente

Encuesta a los estudiantes

Sobre la encuesta

Anónima y voluntaria una vez evaluados los alumnos

Mediante moodle

14 preguntas, de puntuación y abiertas

Resultados de la encuesta

Adecuación del sistema: Respecto a la Dificultad del sistema: ¿Cómo consideras Autovaloración de conocimientos de IA (1 para ninguno, 5 para mucho) Motivación: ¿Piensas que la evaluación
evaluación continua por controles. ¿Te parece que ha sido el nivel de dificultad de las continua ha servido como elemento motivador
adecuado? Valora en la escala 1 para poco a 5 preguntas de los controles en término y estimulador para seguir la asignatura? (1
Antes de cursar la asignatura Después de cursarla
para mucho. medio? Valora 1 para muy fácil y 5 para muy para ninguno 5 para mucho)
difícil.

Media de valoraciones 1,64 Media de valoraciones 3,84

Media de valoraciones 4,4

Media de valoración 4,32

Media de valoración 3,56

Conclusiones

Los alumnos valoran positivamente la evaluación continua Consideran que han aumentado sus conocimientos en La valoración positiva del alumnado nos afianza en la creencia
mediante controles on-line frente a métodos convencionales Inteligencia Artificial notablemente de que el método empleado potencia el aprendizaje y estimula
al estudiante
 XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2014

Análisis Multidisciplinar de la Aplicación de Técnicas

de Evaluación Continua Formativa
B. Vidal, P. Sanchis, J. García-Rupérez, E. Blasco-Tamarit, M.A. Bes Piá, P. Noguera, L.A. Tortajada-Genaro, M.L.
Fenollosa, F.J. Ribal, M.J. Muñoz-Portero
Equipo de Innovación y Calidad Educativa (EICE):
Trabajo y Evaluación de Asignaturas mediante Técnicas de Evaluación Continua Formativa (TECOF)
Universidad Politécnica de Valencia
OBJETIVOS MULTIDISCIPLINARIDAD

OBJETIVO GENERAL:  Estudio realizado en diferentes titulaciones correspondientes a los

departamentos de Teoría de la Señal y Comunicaciones , Química, Ingeniería
 Mejorar y facilitar el aprendizaje del alumno por medio de técnicas
Química, Economía de la Universidad Politécnica de Valencia
de evaluación continua formativa en sesiones prácticas.
 Titulaciones:
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 Redes y Sistemas de Telecomunicación 2
 Analizar diferentes técnicas de evaluación continua formativa, tales
 Tecnología audiovisual
como mapas conceptuales, tareas en PoliformaT, resolución de
problemas, método del caso, exposiciones orales, ejercicios  Teoría de Circuitos
individualizados, etc.  Química General

 Trasladar y adaptar experiencias realizadas por otros compañeros  Empresa

en distintas titulaciones y ámbitos de aplicación.  Laboratorio de Microondas,

 Contrastar los resultados obtenidos en diferentes ámbitos  Técnicas Analíticas del Medio Ambiente,
disciplinares.  Gestión Ambiental
 Química Industrial

METODOLOGÍA

Revisión de los guiones de prácticas

METODOLOGÍA TRADICIONAL

Prácticas
INNOVACIÓN EDUCATIVA

Rúbrica para
Online Pre-test Post-test
evaluar sesión
de prácticas

Evaluación de conocimientos previos Evaluación individual para evitar

Garantía de lectura previa del material (adquisición comportamientos pasivos
capacidades procedimentales y conceptuales) Refuerza visión global de la práctica

Sistematización de la evaluación por observación

Guiado del proceso de aprendizaje

CONCLUSIONES

Valoración positiva global de la combinación de metodologías de evaluación.

 Online Pre-Test: Valoración muy positiva. Análisis de resultados permite identificar puntos débiles de la memoria de prácticas.

 Rúbricas: Mejora objetividad evaluación. Difícil aplicación en grupos numerosos. Puede dificultar la correcta acción del profesor.

 Post-Test: Valoración muy positiva. Permite identificación puntos débiles tanto del alumno como del profesor.
 XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Alicante, 3 y 4 de junio 2014

Estudio de especialistas egresados en Farmacia

Industrial y Galénica de la Universidad de Alcalá
Escalera Izquierdo Begoña, Peña Fernández Mª Ángeles, Torrado Durán Guillermo
Departamento de Ciencias Biomédicas. Unidad Docente de Farmacia y Tecnología Farmacéutica. Facultad de Farmacia.
Universidad de Alcalá de Henares. Alcalá de Henares, 28871 Madrid. [email protected]. Tel: (91) 8854725

Introducción Objetivo del trabajo

Mostrar la experiencia profesional de los alumnos egresados de

La especialización farmacéutica Farmacia Industrial y Galénica se siete promociones.
ocupa de todo el saber galénico que convierte a una sustancia con
Mostrar el nivel de aceptación con respecto al curso con objeto de
capacidad farmacológica en un producto farmacéutico o medicamento, consolidar el rigor académico e incidir en la mejora del nivel científico
destinado a ser utilizado en las personas o en los animales y dotado de y profesional de las futuras promociones.
propiedades para prevenir diagnosticar, tratar, aliviar o curar
enfermedades o dolencia a mejorar la calidad de vida de las personas Descripción del contexto y de los participantes
a las que se administra (1). Los alumnos egresados de siete promociones cumplimentaron la
encuesta de opinión sobre la EFIG. Los estudiantes que componen la
Los objetivos de la formación (2) van encaminados a la capacitación de muestra son el 60% de los alumnos que ha finalizado su formación en
los alumnos para investigar, desarrollar, producir y garantizar la la Universidad de Alcalá, desde su puesta en marcha en el curso
seguridad, eficacia y calidad de los medicamentos que fabrica. 2005-06 hasta el curso 2012-13.
Para evaluar aspectos relacionados con la enseñanza-aprendizaje se Diseño de la herramienta
incluyen herramientas como una encuesta que se fundamentan en la Encuesta de 12 preguntas referidas preferentemente a la vinculación
información proveniente de fuentes externas como pueden ser los del título de especialista con su ejercicio profesional.
alumnos (3).

RESULTADOS:
Se han estudiado los resultados obtenidos en la encuesta, algunas de las preguntas analizadas más significativas se representan en los siguientes
gráficos (El número de egresados es de 63, de los cuales, 38 han cumplimentado a la encuesta):

producción
9%
9% 11%
industria 22% control de calidad
27% 18, 20%
industria 27% industria
administración 9, 10% veterinaria cosmética y investigación y
administración
otros alimentaria desarrollo
64% otros 11%
64% 64, 70% otros 45% marketing
11%
dirección ténica
Figura 1: experiencia profesional Figura 3: tipo de industria Figura 4: puesto de trabajo
Figura 2: lugar de trabajo actual

totalmente de acuerdo totalmente de acuerdo

9, 8%
0, 0% de acuerdo 9% 0% de acuerdo
18, 18%
antes de terminar 18% 37%
9, 9% 18, 17%
menos de un mes en desacuerdo en desacuerdo
54, 55% entre 1 y tres meses 54, 50%
18, 18% entre 3 y 6 meses 27, 25% totalmente en totalmente en
desacuerdo 36% desacuerdo
no contesto no contesto
Figura 5: tiempo para conseguir trabajo Figura 7: valoración EFIG
Figura 6: utilidad de la EFIG

Figura 1.
El 98% de los encuestados trabaja en la actualidad, del 2% que no trabaja se desconoce la causa. De ese 98%, aproximadamente el 64% trabaja
en la industria, un 27% en la administración, ninguno en la Universidad y el resto en otros trabajos relacionados .
Figura 2
Se destaca que aproximadamente el 64% de los egresados trabaja en la industria, alrededor de un 27% en la administración y el resto en otros
trabajos relacionados.
Figura 3
De los especialistas que trabajan en la industria casi el 65% trabaja en la industria farmacéutica, el 9% repartido en diferentes sectores como el
veterinario, cosmético o alimentario y el resto de alumnos en otros tipos.
Figura 4
Un porcentaje mayoritario se ocupa de desempeñar trabajos de control y garantía de calidad seguida de puestos en la dirección técnica de la
industria farmacéutica. Con respecto a otros puestos los alumnos han trabajado o trabajan mayoritariamente en registros farmacéuticos y algún
caso como técnicos de farmacovigilancia.
Figura 5
Alrededor del 73% de los alumnos habían encontrado trabajo antes de terminar sus estudios o en menos de un mes. De lo que se desprende que la
realización de esta Especialidad supone un éxito para alcanzar el mercado laboral. Este hecho es uno de los más sobresalientes y que ha venido
repitiéndose de forma habitual en todas las promociones de egresados (aproximadamente el 27% de los alumnos no continúa en la misma empresa
en la que comenzó tras la finalización de la Especialidad. El tiempo que tardaron estos alumnos en cambiar de empresa ha sido bastante variable,
la mayoría entre 1 y 3 años. El motivo fue mejorar el salario, mejorar el puesto y expectativas laborales o prepararse para una oposición a la
administración.
Figura 6
La realización de la EFIG les ha servido en general a los especialistas para encontrar trabajo. Los alumnos se muestran totalmente de acuerdo en
un 54,5% de los casos.
Como se ha mencionado este hecho unido al escaso tiempo para encontrar trabajo hace que la Especialidad de la Universidad de Alcalá sea una
de las más demandadas en la actualidad y también a los largo de los últimos años en la petición de plazas por parte de los licenciados que han
superado las pruebas FIR.
Figura 7
Los encuestados contestan que el 37% y 36% están totalmente de acuerdo y de acuerdo, respectivamente, con la valoración que realizan desde la
empresa de su Especialidad.

CONCLUSIONES:
Los resultados obtenidos muestran la elevada adquisición de destrezas y habilidades de todos los estudiantes y su alto nivel de formación para
acceder a un puesto de trabajo en la industria farmacéutica y otras instituciones o empresas tras cursar la Especialidad de Farmacia Industrial y
Galénica. Se pone de manifiesto también la adecuación de las infraestructuras y recursos de nuestra Universidad, así como de las industrias
farmacéuticas.

BIBLIOGRAFÍA:
1) Título de Especialista de Farmacia Industrial y Galénica, Facultad de Farmacia. Universidad de Alcalá. Disponible en: http://www.uah.es/farmacia/estudios/TFEFIG/inicio.htm
2) Guía de formación del Especialista. Farmacia Industrial y Galénica. Disponible en:
http://www.uah.es/farmacia/documentos/guia_especialista.pdf
3) Manso Martínez JM. (2000) ¿Qué enseñar en ciencias de la salud? Técnicas para definir competencias y perfiles profesionales (y II). Educ. Med., 3, 101-106.
 El Portafolio como Herramienta de Evaluación en los
Grados de Química y Ciencias Ambientales
Mª del Mar Socías Viciana, Emilia Ortiz Salmerón, Montserrat Andújar Sánchez, Mª Dolores Ureña Amate y Mª Dolores Gil García
Departamento de Química y Física. Escuela Politécnica Superior y Facultad de Ciencias Experimentales. Universidad de Almería.

INTRODUCCIÓN COMPARATIVA CON CURSOS

Una de las mayores dificultades que presenta el modelo educativo ANTERIORES
de la Enseñanza en el Espacio Europeo de Educación Superior es
la evaluación en la adquisición y desarrollo de competencias. Con el fin de obtener conclusiones respecto a la utilidad del
Ahora se hace necesario la búsqueda de estrategias de Portafolio en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se ha
procedido a realizar un estudio comparativo de los resultados
evaluación que se alejen del enfoque tradicional cuantitativo y
obtenidos en la asignatura de Química desde el curso
contribuyan a potenciar la capacidad de autorregulación del 2009/2010, primer año en que comenzaron a implantarse el GQ
estudiante (Canalejas-Pérez, 2010). y GCA en la Universidad de Almería, hasta el 2012/2013, año
Podemos decir que el Portafolio se ha convertido en un donde se ha comenzado a utilizar el portafolio.
instrumento básico de evaluación que puede ser utilizado por el ALUMNOS MATRICULADOS
140
docente y que le permite valorar el trabajo autónomo del alumno
así como las competencias adquiridas por el mismo (Romero- 120 TOTALES

Número de alumnos
QUIMICA
López y Crisol-Moya, 2011). 100 AMBIENTALES

En el presente trabajo, se analiza la utilidad del Portafolio como 80

instrumento de interpretación del aprendizaje y de adquisición de 60
competencias. Este estudio se ha llevado a cabo con el alumnado 40
de los Grados de Química (GQ) y Ciencias Ambientales (GCA)
20
durante el curso académico 2012-2013 en la asignatura de
0
Química. CURSO 2009-2010 CURSO 2010-2011 CURSO 2011-2012 CURSO 2012-2013

CURSO 2012/2013 ALUMNOS PRESENTADOS

82
78 82
En la Figura se muestran los datos correspondientes al análisis 69
74
del estudio estadístico realizado en la asignatura de Química de
58
GQ y GCA. En ella se presentan, atendiendo al número total de
QUIMICA
alumnos, alumnos de GQ y alumnos de GCA, los datos 48
AMBIENTALES
correspondientes al número de alumnos matriculados,
31
presentados, aprobados más aquellos que se encuentran en el
CURSO 2009-2010 CURSO 2010-2011 CURSO 2011-2012 CURSO 2012-2013
límite suspenso/aprobado y los que entregan el Portafolio.
ALUMNOS APROBADOS
100 RESPECTO AL NÚMERO DE TOTALES
140 ALUMNOS PRESENTADOS
QUIMICA

80 AMBIENTALES
120 TOTALES

QUIMICA
% alumnos
Número de alumnos

100 60
AMBIENTALES

80
40

60
20
40
0
CURSO 2009-2010 CURSO 2010-2011 CURSO 2011-2012 CURSO 2012-2013
20

0
MATRICULADOS PRESENTADOS APROBADOS + LIMITE ENTREGAN
SUSPENSO/APROBADO PORTAFOLIO

CONCLUSIONES
El número de alumnos que entregan el portafolio se muestran en
la siguiente figura, donde los clasificamos en alumnos aprobados La comparación de los resultados obtenidos en el empleo del
y aquellos que se encuentran en límite suspenso/aprobado. Portafolio durante el curso 2012/2013 y los anteriores, ha
permitido llegar a las siguientes conclusiones:
A B Aumento del porcentaje de alumnos que se presentan al
examen final de la asignatura, reduciéndose por tanto la tasa de
60 APROBADOS LIMITE SUSPENSO/APROBADO
10 abandono.
Número de alumnos

Número de alumnos

ENTREGAN PORTAFOLIO ENTREGAN PORTAFOLIO

50
8
40 El porcentaje de alumnos aprobados aumenta, disminuyendo
30
6 la diferencia existente entre los aprobados en el GCA y GQ.
4
20
El alumnado de GCA muestra un mayor interés en relación al
10 2 GQ respecto a la correcta elaboración y entrega del Portafolio.
0 0
QUIMICA AMBIENTALES QUÍMICA AMBIENTALES
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto una buena
correlación entre los alumnos que elaboraron correctamente el
Entre los alumnos que entregan el portafolio, se realiza la Portafolio y el grado de adquisición de competencias exigidas,
estadística que se muestra a continuación, con las diferentes facilitándoles el seguimiento de la asignatura.
situaciones encontradas.

70 QUÍMICA GP- Alumnos que aprueban gracias al Portafolio

BIBLIOGRAFÍA
SN- Alumnos que suben nota
AMBIENTALES NN-Alumnos que no modifican su nota Canalejas-Pérez, M.C. (2010). El portafolio como herramienta didáctica: un estudio en
BN- Alumnos que bajan su nota
60 escuelas universitarias de enfermería. Educación médica, 13(1): 53-61

50 Romero López, A., Crisol Moya, E. (2011). El portafolio, herramienta de autoevaluación

del aprendizaje de los estudiantes. Una experiencia práctica en la Universidad de Granada.
% alumnos

40 Revista Docencia e Investigación, 21:25-50.

30

20 AGRADECIMIENTOS
Nos gustaría agradecer a nuestros estudiantes su paciencia, y entusiasmo al participar en
10
nuestros Proyectos Docentes. Este trabajo ha sido financiado por la Universidad de
Almería que nos concedió el Proyecto Docente denominado “Elaboración de material
0
GP SN NN BN didáctico basado en Rúbricas para el aprendizaje de la asignatura de Química.” con
referencia 13-15-2-10C dentro de la convocatoria bienal de grupos docentes en la
Universidad de Almería (cursos 2013-14/2014-15)
 LA EVALUACIÓN DE ENFOQUES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Bernardo Gargallo López, Universidad de Valencia, [email protected]
Gonzalo Almerich Cerveró, Universidad de Valencia, [email protected]
Juan Antonio Giménez Beut, Universidad Católica de Valencia, [email protected]
Carmen Campos Aparicio, Florida Universitaria, [email protected]
Benjamín Sarriá Chust, Universidad de Valencia, [email protected]

1. Introducción
Los datos que se presentan son un primer avance de resultados de una investigación de tres años que pretende evaluar el impacto de metodologías innovadoras,
centradas en el aprendizaje, sobre el modo de aprender de los estudiantes universitarios y sobre su rendimiento.
Los resultados provienen del proyecto “Metodologías centradas en el aprendizaje en la universidad. Diseño, implementación y evaluación”, aprobado y financiado
por el Ministerio de Economía y Competitividad. Convocatoria Nacional de Ayudas para la financiación de Proyectos de I+D en el marco del VI Plan Nacional de
I+D+i 2008-2011, convocatoria de 2011 (2013-2015). (Código EDU2012-32725)

2. Objetivos
Delimitar el perfil correspondiente a los alumnos de la muestra en función de sus enfoques de aprendizaje, para precisar las estrategias de aprendizaje utilizadas

3. Método
1. Diseño El CPE consta de 20 ítems, divididos en dos escalas, una de enfoque
superficial (α= .795 ) y otra de enfoque profundo (α= .812 ), cada una de 10
Se utilizó un diseño descriptivo exploratorio, de encuesta, con recogida de
ítems que se subdividen en dos factores, que evalúan motivos y estrategias
datos mediante dos cuestionarios
(superficiales en una escala y profundos en otra).
2. Muestra Para evaluar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes utilizamos el
cuestionario CEVEAPEU (Gargallo, Suárez-Rodríguez y Pérez-Pérez, 2009).
Universidad N de estudiantes Selección
Universidad de Valencia 390 Muestreo intencional: estudiantes Consta de 88 ítems y está organizado en dos escalas, seis subescalas y
Universidad Politécnica de Valencia 193 seleccionados a partir de una
muestra de profesores que aplicaban
veinticinco estrategias. Su fiabilidad global es de α= .897.
Universidad Católica de Valencia 103
Total 686 métodos centrados en el aprendizaje
4. Procedimiento:
Los alumnos contestaron los cuestionarios al inicio de la docencia de las
3. Instrumentos: materias, contextualizando sus respuestas en el modo habitual con que
Para evaluar los enfoques de aprendizaje de los estudiantes utilizamos el trabajaban para aprender. Se utilizó para responder el cuestionario la
Cuestionario de Procesos de Estudio (CPE) (Biggs, Kember y Leung (2001). plataforma de e-learning de la Universitat Politècnica de València
(https://poliformat.upv.es/portal).

4. Resultados
Perfiles de enfoques de aprendizaje Gráfico 2. Medias de los sujetos de los dos conglomerados en estrategias de
aprendizaje
Se llevó a cabo análisis de conglomerados mediante el procedimiento de K-
medias con las puntuaciones de los sujetos en enfoques de aprendizaje,
motivo y estrategia, tanto superficiales como profundos, con la finalidad de
agrupar a los estudiantes en función de los enfoques de aprendizaje.
Se optó por un modelo de dos grupos dada su parsimonia)

Gráfico 1. Representación gráfica de los perfiles de los dos conglomerados

ANOVA: hay diferencias estadísticamente significativas en las seis

subescalas (p<.001) (Tabla 1), siendo el tamaño del efecto grande en
estrategias motivacionales, pequeño en componentes afectivos, medio en
estrategias metacognitivas, pequeño en estrategias de control del contexto,
medio en estrategias de búsqueda de información y grande en e estrategias
de procesamiento (F= 143.719, p < .001, η 2 parcial = 193) es grande.
Tipo I. Grupo con enfoque profundo: las dos puntuaciones del enfoque Tabla 1. Resultados del análisis de varianza
profundo, estrategia y motivo, presentan un valor medio superior a 3. Las
Estrategias de aprendizaje Tipo III de suma de gl Cuadrático F Sig. Eta parcial al
dos puntuaciones correspondientes a enfoque superficial presentan valores cuadrados promedio cuadrado
bajos: estrategia superficial ligeramente superior a 2 y e motivo superficial
Estrategias motivacionales 19,490 1 19,490 117,644 ,000 ,163
ligeramente por debajo del 2.
Componentes afectivos 4,978 1 4,978 9,839 ,002 ,016
Tipo II. Grupo con enfoque superficial: con puntuaciones en torno a 3 para Estrategias metacognitivas 19,408 1 19,408 75,898 ,000 ,112
las dos dimensiones de enfoque superficial Las puntuaciones de los dos
Estrategias control contexto 9,446 1 9,446 31,245 ,000 ,049
factores de enfoque profundo presentan puntuaciones claramente más
bajas para las dos dimensiones, motivo y estrategia, por encima de 2 pero Estrategias busqueda información 20,065 1 20,065 59,158 ,000 ,089
sin llegar a 3. Estrategias procesamiento información 32,718 1 32,718 143,719 ,000 ,193

Diferencias en estrategias de aprendizaje

Para analizar las posibles diferencias se ha llevado a cabo MANOVA y

5. Conclusiones
ANOVA con las puntuaciones de las seis subescalas de estrategias de Los resultados permitieron diferenciar dos conjuntos de estudiantes, uno
aprendizaje para los sujetos de los dos conglomerados como variables con enfoque profundo de aprendizaje predominante y otro con enfoque
dependientes siendo la variable independiente la agrupación surgida de los superficial.
perfiles de los enfoques de aprendizaje, profundo y superficial. Los estudiantes con enfoque profundo utilizaban estrategias de aprendizaje
MANOVA: hay diferencias estadísticamente significativas a nivel más elaboradas y relevantes para un aprendizaje de mayor calidad, más
multivariado en el perfil conjunto de estrategias entre los dos grupos, a comprensivo y eficaz.
favor del grupo 1, con un alto valor de significación y también con un Por tanto, se debe potenciar en las aulas el enfoque profundo de
tamaño del efecto grande (λ Wilks=31.901; F6,597=31,901; p<.001; η 2 parcial = aprendizaje, que comporta mejores estrategias y mejor rendimiento
.243) académico, siendo los métodos centrados en el aprendizaje adecuados para
ello
La evaluación formativa y el rendimiento académico en
Música en la Educación Primaria
José María Esteve Faubel; Miguel Ángel Molina Valero; Rosa Pilar Esteve Faubel
Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas – Universidad de Alicante

E.E.E.S. implica cambios protagonista del proceso

E/A ALUMNADO replanteamiento

elementos
para conseguir
implicación con EVALUACIÓN como curriculares
estudiantes

Aumentar el rendimiento académico y la consecución competencias

Mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje

Objetivo: Metodología:
Analizar la influencia de la evaluación formativa en los resultados del Diseño: cuantitativo descriptivo y correlacional.
alumnado en la asignatura Música en la Educación Primaria del Grado de Material: informe estructurado sobre la evaluación en la asignatura.
Magisterio Primaria Participantes: 324 estudiantes de los cursos 2011/2012, 2012/2013 y 2013/2014.
Fecha: mayo 2014
Herramienta: SPSS.20

Resultados:
Tabla1. Correlaciones entre sexo y calificación numérica Tabla 2. Resultados del rendimiento académico en los cursos analizados
Sexo del Calificación Calificación
alumnado numérica
Correlación de No Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente Matrícula Aptos No
Pearson 1 ,025 presentado de Honor aptos
Sexo del
alumnado Sig. (bilateral) ,650 Recuento 7 3 56 74 5 0 135 10
Curso 2011-
N 324 324 2012 % 4,8% 2,1% 38,6% 51,0% 3,4% ,0% 93,1% 6,9%
Correlación de ,025 1 Recuento 6 3 26 49 16 4 95 9
Pearson Curso Curso 2012-
2013
Calificación % 5,8% 2,9% 25,0% 47,1% 15,4% 3,8% 91,3% 8,7%
numérica Sig. (bilateral) ,650
Curso 2013- Recuento * * 11* 48* 8* 0* 67* *
N 324 324 2014 % 14,7% 64% 10,7% ,0% 89,4%
*Resultados provisionales a la espera de realizar la evaluación final

Tabla 3. Puntuación numérica con relación a la vía de evaluación elegida

Estadísticos descriptivos
N Media Desviación Error Intervalo de confianza para la Rango
típica típico media al 95%
Evaluación continua 253 7,809 ,97859 ,06152
7,6887- 7,9310 5 - 10
9
Evaluación mixta 41 5,763 ,39922 ,06235
5,6374- 5,8894 5 – 6,7
4
Evaluación final 9 4,200 ,91378 ,30459
3,4976- 4,9024 2,8 – 5,5
0
Total 303 7,425 1,28499 ,07382
7,2805- 7,5710 2,8 - 10
7
Análisis de diferencias entre grupos
Suma de Gl Media cuadrática F Sig.
cuadrados
Inter-grupos 244,279 2 122,139 144,043 ,000
Intra-grupos 254,380 300 ,848
Total 498,659 302
Comparaciones múltiples
(I) Vía de (J) Vía de Intervalo de confianza al 95%
evaluación evaluación Diferencia de medias (I-J) Error típico Sig.
Evaluación Evaluación mixta 2,04647* ,15503 ,000 1,6651 2,4278
continua
Evaluación final 3,60988* ,31236 ,000 2,8415 4,3783

Evaluación Evaluación -2,04647* ,15503 ,000 -2,4278 -1,6651

mixta continua
Scheffé
Evaluación final 1,56341* ,33896 ,000 ,7296 2,3973

Evaluación Evaluación -3,60988* ,31236 ,000 -4,3783 -2,8415

final continua
Evaluación mixta -1,56341* ,33896 ,000 -2,3973 -,7296

Conclusiones:
- Los resultados confirman la influencia de la evaluación formativa en el rendimiento del alumnado, ya que el índice de “aptos” es muy alto –alrededor del 92,4% de estudiantes- frente a aquellos
que no han superado la asignatura .Tal hecho puede ser debido a la necesidad de una actitud activa y autónoma del discente al cursar la materia en la línea de Bowden y Marton (2011) y Brown y
Glasner (2003).
- No existe ninguna influencia del sexo en el rendimiento académico en esta asignatura.
- Se ha comprobado que la adopción de este sistema de evaluación ha comportado la disminución de los participantes en las pruebas finales a favor sobre todo de la opción de la evaluación continua
(Fraile et al., 2013; Trillo & Porto, 1999; Zabalza Beraza, 2001).
- Se ha constatado la influencia de la vía de evaluación elegida en el rendimiento académico del alumnado como señala Gibbs (2003). Así, se han manifestado diferencias significativas en la media
obtenida por cada opción, destacando el proceso continuo .
- Por tanto, se puede indicar que la evaluación formativa y continua es una buena opción para evitar el bajo rendimiento del alumno, ya que implica directamente al alumnado en variables tan
importantes para el aprendizaje como el autocontrol, la autoexigencia y la responsabilidad (Tejedor & García-Valcárcel, 2007).
 SEGUIMIENTO DE LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES
392331 EN EL GRADO DE PSICOLOGÍA

B. Zubiauz de Pedro*; M. A. Mayor Cinca*; J. M. Arana Martínez**; V. Ortiz Oria***; C. Jenaro Río***; J. J. García-Meilán**

FACULTAD DE PSICOLOGÍA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA

Contexto y Objetivo
El presente trabajo pretende comprobar en qué grado los estudiantes del Grado de Psicología se perciben como más competentes en las diferentes competencias profesionales y académicas dispuestas en el Plan de Estudios del Grado
de Psicología, a medida que se incrementa su formación a lo largo de los cursos de dicho Grado.

Metodología
- 1ª Fase: Primer cuatrimestre Muestra: 172 estudiantes de 1º Curso de Grado de Psicología de la Universidad de Salamanca

- 2ª Fase: Segundo cuatrimestre Muestra: 64 estudiantes de 1º Curso de Grado de Psicología y 48 estudiantes de 4º Curso de Grado de Psicología de la Universidad de Salamanca

- Instrumento de evaluación: Cuestionario de competencias profesionales del Psicólogo/a (Castro, 2004) Valora la auto-percepción del nivel de desarrollo alcanzado en 57 competencias (0 = Nada competente; 5 = Muy competente)
- Variables: 4 grupos de competencias profesionales (Perfiles del psicólogo/a: clínico, escolar, organizacional e interprofesional) 1 grupo de competencias académicas comunes y 1 grupo de competencias transversales

- Análisis: Prueba t de Student de comparación de medias y Análisis de Varianza (ANOVA)

RESULTADOS
Pretest. Autopercepción 1º Grado de Psicología (1º cuatrimestre)
4

3,5

2,5

1,5

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
a) Los estudiantes se perciben como poco competentes en la mayoría de las competencias (Nivel 1): no pueden presentar un alto dominio de dichas destrezas ya que acaban de comenzar sus estudios.
b) Se perciben como "medianamente competentes" (Nivel 3) en competencias transversales: manejo de paquetes informáticos básicos y específicos (ítems 4 y 21) y manejo básico del inglés (ítem 31).

Auto-percepción de competencias. Comparación 1º y 4º cursos de Psicología (2º cuatrimestre)

Niveles de desarrollo percibido en los tipos de competencias. 1º de Grado Niveles de desarrollo percibido en los tipos de competencias. 1º - 4º de Grado

Pretest Postest 1º Grado 4º Grado

5 5

4 4

3 3

2 2

1 1

0
0
Cínica

Escolar

Social-Org.

Intrerprofesional

Acad. Común

Transversal
Clínica

Escolar

Social-Org.

Interprofesional

Academ-

Transversal
Común

Pre Post Competencias Curso N M DT F Sig.

Clinica 11,68 0,001
Media D.T. Media D.T. t p Primero 64 2,19 0,75
Cuarto 48 2,66 0,69
Clínica 1,45 0,78 2,19 0,77 -7,11 0,000
Escolar 23,83 0,000
Escolar 1,50 0,76 1,92 0,81 -4,20 0,000 Primero 64 1,92 0,80
Cuarto 48 2,68 0,83
Social y 1,43 0,69 1,66 0,74 -2,53 0,014 Social y Organizacional 13,97 0,000
Organizacional Primero 64 1,68 0,75
Transversal 2,05 0,55 2,52 0,64 -5,83 0,000 Cuarto 48 2,22 0,76
Todos 5,17 0,025
Varias 1,63 0,89 2,02 0,85 -3,54 0,001 Primero 64 2,84 0,69
Cuarto 48 3,14 0,69
Todas 2,05 0,75 2,84 0,70 -7,57 0,000 Transversal 24,51 0,000
Total 1,68 0,67 2,19 0,68 -5,83 0,000 Primero 64 2,50 0,62
Cuarto 48 3,13 0,73

Conclusiones 1º Grado: se cumplen las expectativas de estudiantes y profesores: desarrollo de las competencias del Plan de Estudios (Perfil clínico, académicas y transversales). En 4º de grado no se percibe
un desarrollo significativo de las competencias profesionales. En general, los estudiantes se perciben como más competentes en las competencias académicas y transversales que en las profesionales

Referencias
- Arana, J.M., Ortiz, V., Jenaro, C., Meilán, J. J., Zubiauz, B. & Mayor, M. A. (2012) Evaluación de la adquisición de competencias transversales en una asignatura de primero de Grado de Psicología. En Tortosa, M. T., Álvarez J.D.
& Pellín, N. (Eds.) X Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria (pp. 1.838-1.847). Alicante: Instituto de Ciencias de la Educación. http://hdl.handle.net/10045/24277
- Bravo-González, M. C., Vaquero-Cázares, J. E. & Valadez-Ramírez, A. (2012) Las competencias profesionales percibidas por estudiantes de Psicología. Revista de Educación y Desarrollo, 21, 13-20.
- Castro Solano, A. (2004) Las competencias profesionales del psicólogo y las necesidades de perfiles profesionales en los diferentes ámbitos laborales. Interdisciplinaria, 21 (2), 117-152.
- Mayor, M. A., Arana, J.M., Ortiz, V., Jenaro, C., Meilán, J. J. & Zubiauz, B. (2013) La evaluación de competencias mediante la definición de resultados de aprendizaje. En Tortosa, M. T., Álvarez J.D. & Pellín, N. (Eds.) XI Jornadas
de Redes de Investigación en Docencia Universitaria (pp. 2025-2034). Alicante: Instituto de Ciencias de la Educación. http://hdl.handle.net/10045/31305

Afiliaciones e información de contacto

* Universidad de Salamanca (Spain). Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología E-mail: [email protected]; [email protected]
** Universidad de Salamanca (Spain). Dpto. de Psicología Básica, Psicobiología y Metodología de las Ciencias del Comportamiento. Facultad de Psicología E-mail: [email protected]; [email protected]
*** Universidad de Salamanca (Spain). Dpto. de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos. Facultad de Psicología E-mail: [email protected]; [email protected]
 XII JORNADAS DE REDES DE INVESTIGACIÓN EN DOCENCIA
UNIVERSITARIA (Universitat d’Alacant)
DESARROLLO DE UNA RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
EN EL TRABAJO FIN DE GRADO
(Trabajo financiado por la convocatoria de ayudas para Proyectos de Innovación y Mejora Educativa PIME 2012-2013 de la Universitat Politècnica de
València-Vicerectorat d’Estudis i Convergència Europea)

Manuel Expósito Langa

Departamento de Organización de Empresa
Universitat Politècnica de València (Campus d’Alcoi)

INTRODUCCIÓN Y PROPÓSITO

•  El Espacio Europeo de Educación Superior supone cambios importantes en el modelo pedagógico de la universidad, con una
mayor atención a lo que tienen que hacer los alumnos para aprender.
•  Esto influye en la planificación de la enseñanza, metodología, diseño de actividades, tutorías y evaluación.
•  Evaluar en base a competencias supone un reto en el nuevo contexto europeo.
•  La evaluación está en el centro del proceso educativo y permite regular la calidad del aprendizaje.
•  Exponemos la experiencia de un proyecto de innovación educativa desarrollado en el Campus d’Alcoi de la Universitat
Politècnica de València.
•  Creación de una rúbrica transversal, consensuada y transferible entre todos los grados que se imparten, para la evaluación de
competencias en el Trabajo Fin de Grado.
•  El instrumento obtenido debe permitir una evaluación más objetiva, formativa y transparente del aprendizaje del alumno, así
como potenciar la motivación positiva hacia la realización de la tarea, lo que en definitiva mejorará su rendimiento académico.

METODOLOGÍA RESULTADOS

Competencia 1
CAMPUS
D’ALCOI
Curso 2013-2014
2.344 alumnos
6 grados

EQUIPO
Competencia 2
TRABAJO
Jefe Estudios,
Técnico ICE,
Directores
Académicos de
todos los grados

Competencia 3

CONCLUSIONES Competencia 4

•  Desarrollo de competencias como resultado del aprendizaje

EEES •  El proceso de evaluación es clave en el proceso

•  Cómo valorar el nivel competencial del estudiante

•  Necesidad de especificar claramente las tareas a realizar por profesor y
Proceso de alumno. Qué se entiende por un trabajo bien hecho
evaluación •  Establecer instrumentos objetivos de medida

•  Recurso de apoyo al proceso evaluativo

•  Escala de medida
Rúbrica •  Presenta adecuadamente los resultados de aprendizaje esperables del
alumno, elimina incertidumbre
•  Permite emitir un juicio de calidad

•  Mejora del rendimiento académico

•  Herramienta de evaluación formativa
•  Favorece el aprendizaje autónomo
Ventajas •  Estímulo a la motivación positiva en el desempeño de tareas complejas
•  Mejora del rendimiento académico

XII JORNADAS DE REDES DE INVESTIGACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA. ALICANTE, JULIO 2014

 INFLUENCIA DEL PROCESO DE EVALUACIÓN CONTINUA EN LA
CALIFICACIÓN FINAL DE ASIGNATURAS DE GRADO DEL ÁREA DE
QUÍMICA ORGÁNICA

Diego A. Alonso Velasco, Alejandro Baeza Carratalá, Inmaculada Blasco López, Mª Cecilia Gómez Lucas, Susana González López,
Gabriela Guillena Townley, Regina Martínez Flores, Isidro M. Pastor Beviá, Diego J. Ramón Dangla y Mª Paz Trillo Alarcón
Departamento de Química Orgánica e Instituto de Síntesis Orgánica (ISO)
Universidad de Alicante. Ap. 99, 03080 Alicante

Introducción
La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha implicado cambios en los modelos de
enseñanza de la Universidad, los cuales tienen como principal objetivo llevar a cabo una evaluación continua de
los conocimientos y de las competencias adquiridas por el estudiante a través de distintas actividades formativas
en lugar de una única evaluación basada en un examen o prueba final. En este trabajo se estudia y compara los
resultados obtenidos en el proceso de evaluación continua así como su influencia en la calificación final del
alumno en diferentes asignaturas de grado adscritas al área de conocimiento de Química Orgánica.

Metodología
Para el estudio se han escogido asignaturas impartidas por el Departamento de Química Orgánica en diferentes
cursos y grados para poder abarcar un rango de estudiantes más heterogéneo con diferentes perfiles
profesionales. Respecto a la evaluación continua, las actividades realizadas en cada una de las asignaturas se
engloban en tres grupos principales: cuestionarios de Moodle, ejercicios realizados en clase y prácticas de
laboratorio (gráficos circulares); con un peso del 50-60% en la calificación final.

Asignatura Código Grado

Química 24014 Óptica y Optometría
Química 26510 Biología y Ciencias del Mar
Química Orgánica Aplicada 34513 Ingeniería Química
Determinación Estructural de Compuestos Orgánicos 26030 Química

Resultados
Los resultados obtenidos de los estudios comparativos entre la calificación final de la asignatura y la calificación
obtenida por los estudiantes en el examen final así como la influencia de las distintas actividades realizadas
durante el proceso de evaluación continua en la nota final, se muestran a continuación.

Prácticas de Laboratorio
Problemas
Moodle
Examen final Q-24014

25%

50%
15%

10%

Q-26510

19%

50%
26%

5%

QOA-34513

29%
40%

19%
12%

DECO-26030

15%

40%

25%

20%

Conclusiones
 En general, las actividades realizadas en el proceso de evaluación continua tienen un peso importante en la
calificación final de la asignatura, pudiendo mejorar considerablemente la nota final del alumno.
 De las diferentes actividades de evaluación continua, tienen una influencia positiva mayor aquellas con mayor
carácter práctico.
 El empleo de plataformas virtuales (Moodle) ayudan al autoaprendizaje del alumno así como a la gestión de las
diferentes actividades de la evaluación continua.

Agradecimientos. A los componentes de esta red de docencia por su apoyo y colaboración. Al Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad de la
Universidad de Alicante, al Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), y la ayuda del Vicerrectorado de Tecnología e Innovación Educativa (GITE-09020-UA).
 Evaluación del trabajo colaborativo en
Iniciación a la Investigación en Biología
A. Bonet Jornet; A. Sánchez Sánchez; A. Arberola Díe; S. Bautista Aguilar; J.L. Casas Martínez; H.M. Díaz Mula; I. Garmendia López; J.L. Girela López; J.R. Guerrero Martínez; R. Maldonado
Caro; M. Martínez García; C.L. Pire Galiana

Facultad de Ciencias
Universidad de Alicante

Problemática Métodos II Resultados II

• En el primer curso del Grado en Biología, la • El diseño de la asignatura Iniciación a la
asignatura Iniciación a la Investigación en Biología investigación en Biología recoge las competencias
recoge buena parte de las competencias transversales transversales del módulo básico, durante el
del módulo básico. segundo semestre del primer curso, destacando del
• En dicho contexto se plantea la problemática relativa a conjunto de asignaturas de dicho módulo por su
la evaluación formativa asociada a los objetivos de carácter interdisciplinar, centrándose más en los
promover las actividades colaborativas del alumnado procedimientos de la adquisición del conocimiento y
mediante la aplicación de los conocimientos habilidades que en los contenidos teóricos.
adquiridos y el método científico a un problema real. • Su principal objetivo es introducir al alumnado en las
• Entre las competencias intelectuales a adquirir está la pautas de la investigación en la Biología.
resolución de problemas, creatividad, toma de • Para ello, se pretende iniciar al alumnado en las
decisiones, mejora en la comunicación, conciencia bases del método científico y la comprensión de los
crítica y desarrollo de la capacidad de realizar el fundamentos del diseño experimental, estimulando
trabajo colaborativo. la adquisición de destrezas en el uso las de Figura 1. Comparación de las calificaciones obtenidas
• En cuanto a las competencias sociales y personales metodologías y herramientas básicas de obtención por el alumnado en los cursos 2010-11, 2011-12,
estarán las promoción de relaciones interpersonales, de información y comunicación científica a lo largo 2012-13 y 2013-14.
roles y socialización, responsabilidad, motivación, de diferentes fases de un trabajo científico.
autoestima e interés y rendimiento académico. • El desarrollo del trabajo por parte del alumnado se Tabla 2. Instrumentos y criterios de evaluación durante
ha producido a través de clases teóricas, prácticas el curso 2013-14. Se indica la ponderación de cada
de ordenador, prácticas de problemas, seminarios y grupo de actividades en la calificación final individual.
tutorías grupales.
Actividades Criterio Ponderación

Objetivos
• Todas las actividades propuestas han implicado un Observación del Observación de la actitud del alumno respecto al trabajo 10
trabajo activo por parte del alumnado, con trabajo del cooperativo y participación en las clases (Aplicación de la
estudiante. plantilla de observación del profesor y formulario de
elaboración de fichas, informes u otro tipo de ponderación del esfuerzo de los miembros del equipo
documento. aportado por el alumnado): adquisición de habilidades
procedimentales, comportamiento individual en las clases
prácticas, valoración de los resultados obtenidos y resolución
• En esta investigación se propone: • Se han establecido protocolos estandarizados de de preguntas breves sobre la teoría y las prácticas.
evaluación para cada una de las actividades Entrega y Entrega en plazo y valoración del resumen de la 10
• Diagnosticar los resultados previos de
realizadas por el alumnado. valoración del comunicación científica (resumen o abstract) del trabajo de
evaluación, abstract. investigación. Se podrá considerar la participación individual
• El profesorado ha evaluado cada una de las de cada miembro del equipo de trabajo en función de la
• Mejorara la asignación de criterios de evaluación ponderación del esfuerzo invertido.
actividades prácticas, asignando una calificación
a cada una de las actividades prácticas Valoración de los Practicas Ordenador y Problemas. Entrega en plazo y 30
ponderada sobre la nota final. informes de valoración de informes y problemas teórico-prácticos
• Emplear metodologías específicas para cada prácticas desarrollados en los talleres de búsquedas bibliográficas,
• Por otra parte, se emplearon rúbricas para la diseño de experimentos y escritura científica, de forma
actividad, tanto para el trabajo individual como el individual, por parejas o en grupos.
autoevaluación del desempeño y comportamiento
trabajo colaborativo: Valoración del Valoración del listado de referencias bibliográficas utilizadas 10
del alumnado en los equipos de trabajo en las que listado de en el trabajo grupal. Se podrá considerar la participación
• Observar el trabajo del estudiante: entrega y el alumnado valoraba el porcentaje de participación referencias individual de cada miembro del equipo de trabajo en función
bibliográficas de la ponderación del esfuerzo invertido.
valoración del abstract, valoración de los en cada una de las actividades (elaboración del
Valoración del Entrega en forma y plazo adecuados y valoración del póster, 20
informes de prácticas, valoración del listado de abstract, póster, presentación de las Jornadas y poster. resultado del trabajo de investigación. Se podrá considerar la
referencias bibliográficas, valoración del póster, obtención de un listado de referencias participación individual de cada miembro del equipo de
trabajo en función de la ponderación del esfuerzo invertido.
valoración del trabajo en grupo y pruebas orales. bibliográficas). Adicionalmente se podrá incentivar con hasta 0,5 puntos al
alumnado autor del póster más votado.
Valoración del Jornadas científicas. Valoración del trabajo de investigación, 20
trabajo en grupo de la habilidad comunicativa, exposición del trabajo,
y pruebas orales. elaboración de presentaciones y otros ejercicios. Se podrá
considerar la participación individual de cada miembro del
equipo de trabajo en función de la ponderación del esfuerzo
invertido.

Métodos I Resultados I Conclusiones

Tabla 1: Ejemplo de tabla de participación para la
autoevaluación del alumnado en el desempeño de las
• Equipos de trabajo de entre tres y cinco estudiantes
actividades grupales.
al comienzo del cuatrimestre, Elección de tema de • Se han consensuado criterios comunes de
trabajo entre los propuestos por el profesorado, bajo evaluación continua:
el lema Aplicaciones de la Biología.
• especificados para cada conjunto de
• Metodología docente participativa, actividades actividades,
relacionadas con la aplicación del método científico:
búsquedas bibliográficas, creación de bases de • mejorando la eficiencia de la evaluación,
datos, tratamiento de datos, presentación de • favoreciendo la autoevaluación.
resultados científicos, etc.
• Atendiendo a los resultados globales de las
• Realización de Jornadas Científicas, en la que calificaciones durante los cuatro últimos cursos en
presentan un póster y una comunicación oral del la convocatoria C3 (Fig. 1), se observa una
trabajo de investigación realizado durante el curso, disminución en el número de estudiantes que no
• Evaluación de algunas de estas actividades, de superan la asignatura y un incremento global de las
forma conjunta con el profesorado de la asignatura calificaciones por encima del aprobado, indicando
Estadística. una mejora en el proceso de aprendizaje a lo largo
de los diferentes cursos analizados.
• Proceso de evaluación, adaptando los criterios
consensuados a la situación real del alumnado.
• La evaluación no contempla prueba teórica final.

`
 La evaluación por pares aplicado al proceso de aprendizaje en un escenario de
evaluación continua
Zubcoff Vallejo, J.; Forcada Almarcha, A.; Guardiola Bartolomé, J.; Gomariz Castillo, F.
Departamento de Ciencias del Mar y Biología Aplicada, Universidad de Alicante

Introducción Metodología
En la educación superior se ha apostado por Se han diseñado dos procedimientos de evaluación sobre la plataforma Moodle, integrada en Campus
una docencia basada en la evaluación continua, Virtual de la Universidad de Alicante:
forzando al alumnado a llevar la asignatura al
A) Resolución de ejercicios y evaluación por pares:
día, y al profesorado a reinventar la metodología
de evaluación. • Al finalizar la entrega, se le asigna a cada alumno el ejercicio de dos compañeros para su corrección
Desde la asignatura de Estadística de primero de en el plazo de una semana.
los grados de Ciencias del Mar y de Biología, se • Para esta corrección se le proporciona al alumno el ejercicio modelo resuelto por el profesorado y
ha incorporado la resolución de problemas como una rúbrica detallando cada uno de los apartados a evaluar del ejercicio.
parte de la evaluación continua, mecanismo • La valoración del ejercicio consta de: la nota media de los dos compañeros (revisando el profesor
que permite poner a prueba los conocimientos las notas en caso de discrepancias entre las notas de más de medio punto) y una valoración del
adquiridos por el alumnado frente a enunciados profesorado de la capacidad evaluadora del alumno.
de problemas habituales.
Sin embargo, la entrega de un problema resuelto B) Encuestas anónimas: Una vez finalizado el proceso de evaluación correspondiente a la
por si solo no garantiza la retroalimentación resolución de problemas, se realizaron encuestas anónimas con la intenci ’on de valorar la percepción
o feedback ni el aprendizaje, y no permite del alumnado sobre el proceso de evaluación por pares en el proceso de aprendizaje y la coordinación
al profesorado interpretar la deficiencias ni entre asignaturas. Se realizaron las siguientes preguntas:
analizar de forma crítica la metodología ni los
errores. Id. Tipo Pregunta
Este curso hemos planteado un mecanismo de Q01 V.1-10 ¿Evaluar a tus compañeros te ha servido de ayuda para aprender a resolver problemas?
evaluación por partes para intentar aportar: Q03 Si-no ¿Ayuda a la resolución de problemas reales?
Q04 Si-no ¿Mejora la iniciativa en el autoaprendizaje?
• una herramienta de evaluación continua que Q05 Si-no ¿Ha cambiado tu percepción acerca de la evaluación por pares?
permita tener una retroalimentación del Q06 Si-no ¿Crees que este sistema ha mejorado tu percepción de la estadística?
aprendizaje al alumnado y Q07 Si-no ¿Lo has hecho en otra asignatura?
Q08 Si-no ¿Crees que sería conveniente incorporarla en otras asignaturas?
• un mecanismo que ayude a desarrollar Q09 Si-no ¿Recomendarías que se siguiese llevando a cabo este tipo de evaluación en esta asignatura?
una visión crítica como evaluador. Esta Q10 Si-no ¿Crees que has sido honesto a la hora de evaluar a tus compañeros?
metodología conlleva que el alumnado tenga Q11 Si-no ¿Crees que ha influido en tu organización y planificación de la asignatura?
que consultar durante el curso los problemas Q12 Si-no ¿Crees que este método ha mejorado la valoración de tus ejercicios?
Q13 Si-no ¿Crees que esta metodología te ha ayudado a llevar la asignatura al día?
resueltos, estar atento a la evolución de la
asignatura, resolver sus dudas y llevar la
asignatura al día.

Resultados

La valoración del alumnado a la cuestión Q01 (cerca del 80% de

los encuestados la puntúan por encima de 7) indica una buena
aceptación de este tipo de métodos.

La valoración positiva en relación a los beneficios de este tipo de iniciativas que percibe el alumnado también se constata en las cuestiones Q02, Q03
y Q04 (96%, 84% y 90% respectivamente, del tipo Si-No). Están relacionadas a la mejora en la adquisición de conocimientos, resolución de problemas
reales y mejora en el autoaprendizaje. Estos resultados evidencian la buena percepción del alumnado con la experiencia realizada.

Conclusiones
La percepción general del alumnado en este tipo de experiencias ha sido muy positiva, mejorando algunos aspectos de su aprendizaje, entre los que
destacan:

• Potencia la adquisición de conocimientos y ayuda en el proceso de autoaprendizaje.

• Es de gran utilidad en la mejora del contenido y percepción de la asignatura Estadística y su aplicación reflexiva y crítica a problemas reales.
• Ayuda a mejorar la participación y el grado de compromiso en el proceso de aprendizaje.
• Mejora los resultados en las entregas de los ejercicios, potencia el sentido crítico y mejora la adquisición de conocimientos esquematizados en los
criterios de evaluación.
 Adaptación de métodos de gestión del desempeño empresarial para
evaluar los Proyectos Fin de Titulación
XII JORNADAS DE REDES DE INVESTIGACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
Prof. Máximo Cortés Navajas (Dpto. Economía y Finanzas, Universidad Europea de Madrid), Prof. Dra. Cristina López-Cózar Navarro (Dpto. de Economía y
CC.SS.AA., Universidad Politécnica de Madrid), Prof. Dra. Tiziana Priede Bergamini (Dpto. Economía y Finanzas, Universidad Europea de Madrid)

DESCRIPCIÓN: En las organizaciones empresariales se utilizan frecuentemente métodos de evaluación del rendimiento tan característicos como
el sistema de Dirección Por Objetivos (DPO) o el Feedback 360º.

 Para estudiantes de últimos cursos de grado o de postgrado, y para actividades docentes como los Proyectos de Fin de Titulación, es posible
implementar sistemas de evaluación de carácter similar a los utilizados en las empresas, adaptados al ámbito docente. Se describe aquí una
metodología aplicable en las aulas, inspirada en estas prácticas empresariales.

 Se pretende motivar al alumnado para que desempeñen las tareas con la mayor profesionalidad posible y asuman la responsabilidad de
obtener un buen resultado que será valorado por diferentes especialistas y partícipes, y cuyas apreciaciones contribuirán al proceso de
aprendizaje global del estudiante y al desarrollo de sus competencias.

Objetivos principales: PROCEDIMIENTO IMPLEMENTADO PARA EVALUAR LOS TFT

• Aportar valor añadido a la mera I.-APLICACIÓN DE LA TÉCNICA DPO

realización de un trabajo,
implementando las competencias 1.-RÚBRICA
establecidas. Se elabora una rúbrica para proporcionar información y coordinar la realización de todo el proceso
(normativa, requisitos formales, peso de cada calificación, etc.).
• Conseguir una mayor inmersión
del alumnado en el ámbito 2.-FICHA DE PROGRESIÓN
Para el seguimiento se utiliza una “ficha de progresión evaluativa”, donde cada estudiante tiene
profesional, participando e
indicados los objetivos, competencias a desarrollar y valoraciones.
implicándose directamente en
procesos de valoración aplicados 3.-FIJAR COMPETENCIAS A VALORAR
en organizaciones empresariales. El profesorado tutor del trabajo se reúne con los estudiantes participantes consensuando las
competencias que van a ser valoradas (planificación del trabajo, gestión del tiempo, participación y
aportación, capacidad de obtención de información relevante, motivación e iniciativas para enriquecer
el trabajo, trabajo en equipo y habilidades colaborativas, etc.).
Ateniéndose a sus descriptores, las
competencias identificadas para el
4.-AUTOEVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN
ámbito profesional son bastante
El alumnado se autoevalúa sobre estos aspectos y hace observaciones puntuales al tutor sobre sí
equiparables a las competencias mismo y sobre el resto de miembros del grupo, argumentado los méritos, y el tutor termina por
establecidas en el ámbito de establecer una calificación final para cada ítem según su propia apreciación. Además, se incluyen
educación superior: estimaciones sobre nivel de cumplimiento de los objetivos y expectativas establecidas en la rúbrica.

II.-APLICACIÓN SISTEMA FEEDBACK 360º

Competencias Competencia educacional Para la evaluación global del TFT se aplica un sistema adaptado de Feedback 360º
profesionales identificada más equiparable donde el alumnado recibirá apreciaciones provenientes de diversos ámbitos y
perspectivas.

Flexibilidad Capacidad de adaptación

Autoconfianza Convicción, exigencia y 1. Valoración de los proyectos por parte de docentes de la titulación.
espíritu competitivo 2. Valoración de los proyectos por parte de consultores empresariales.
Coherencia Habilidad para estructurar
3. Valoración de los proyectos por parte de profesionales laborales especialistas.
4. Aval de un profesional de prestigio que resalte los aspectos diferenciadores.
ideas, razonar y planificar las
5. Valoración del proyecto y de la exposición por parte de otros estudiantes.
propuestas
6. Valoración individualizada de cada componente del grupo a otros componentes.
Pensamiento Capacidad para analizar 7. Evaluación del tribunal académico del trabajo escrito y de la exposición.
analítico información

Pensamiento Habilidades para estructurar RESULTADOS Y CONCLUSIONES

conceptual ideas, razonar y planificar las
 La valoración global de la experiencia por el alumnado es muy elevada. Entre las
propuestas competencias trabajadas ellos destacan el trabajo en equipo, la capacidad de autocrítica
Búsqueda de Capacidad para obtener y el sentido de responsabilidad. Sienten que se han probado realmente a sí mismos y
información información relevante
que la técnica ha servido para potenciar sus competencias e incrementar su aprendizaje.

Orientación al Responsabilidad,
logro profesionalidad
 La actividad ha permitido dar un matiz más profesional y competitivo a los programas
de postgrado, contribuyendo al objetivo de la inmersión y capacitación laboral. El
Iniciativa Iniciativa y emprendimiento procedimiento se enmarca dentro de las perspectivas empresariales de los universitarios
Comprensión Capacidades cooperativas y y de las expectativas de calidad, exigencia y acercamiento a la realidad empresarial.
interpersonal colaborativas

Desarrollo de Habilidades de comunicación,  Al tratarse de un sistema no convencional de evaluación, una de las cuestiones
interrelaciones persuasión y negociación
fundamentales de la evaluación de competencias es la transparencia, con criterios
comprensibles, de manera que las personas evaluadas puedan mejorar su ejecución.
Liderazgo Habilidades de comunicación,
persuasión y negociación  Pese al esfuerzo que supone organizar un sistema de evaluación colaborativo, resulta
Trabajo en equipo Capacidades cooperativas y ser una experiencia enriquecedora, pues aporta valor añadido y una carga de
y cooperación trabajo en equipo responsabilidad y presión que permite cualificar y preparar al alumnado, quien sentirá
que su actividad será juzgada desde diferentes perspectivas. El sistema no es solo un
Preocupación por Habilidad para estructurar las
proceso de evaluación, se convierte en un proceso más completo de formación.
el orden y la ideas.
calidad  Experiencia muy recomendable para continuar con su aplicación, trasladable a otras
Autocontrol Gestión del tiempo y la presión titulaciones y a otras actividades que deban estar sujetas a un conveniente y completo
proceso de evaluación.
TEMA 5
 La excelencia en el rendimiento del alumnado universitario a través del
desarrollo de competencias socioemocionales.
Teresa. PozoRico1; Carlota. GonzálezGómez1; Francisco. FernándezCarrasco1; Raquel. GilarCorbi1; David. AparisiSerra1; Beatriz. DelgadoDomenez1; Irene. JoverMira1; Mª Paz. LópezAlacid1;
Rosa. PovedaBrotons1; Patricia. PovedaSerra1; Carmen. Mañas Viejo1: Mª José. Blanes Payá2

1Departamento de Psicología evolutiva y didáctica

Universidad de Alicante
2Servicio de Informática INTRODUCCIÓN
Universidad de Alicante
El objetivo de nuestra red fue crear de un programa de intervención
para incluir en la formación de nuestros universitarios el desarrollo de las
competencias socioemocionales. Desde el mundo profesional se están
valorando las cualidades de personas que sean capaces de gestionar de
manera eficaz sus emociones para afrontar retos y desarrollar una actitud
innovadora, creativa y resiliente. La universidad está comprometida con el
desarrollo integral de su alumnado y pretende ofrecerle los estímulos
apropiados para que pueda adquirir los conocimientos necesarios y
ponerlos en acción para resolver los problemas reales que se va encontrar
en su desempeño profesional. Por tanto, a través de esta investigación se
muestra una manera de trabajar las competencias socioemocionales del
alumnado mediante la convergencia de escenarios convencionales de
enseñanza y la formación a través una plataforma virtual. En conclusión, el
desarrollo de competencias sociomemocionales desde el currículum
universitario muestra una validez predictiva en el desarrollo óptimo de
habilidades, destrezas, competencias y valores que son demandados desde
la esfera laboral y que implican una apuesta por la excelencia en el
desempeño profesional. La inclusión de programas que permitan
desarrollar dichas competencias desde el entorno universitario es un reto y
una inversión en valor añadido.

METODOLOGÍA

La muestra total está compuesta por 95 estudiantes del Grado en

Maestro en Educación Primaria de la Universidad de Alicante. El programa
de competencia socioemocional se ha llevado a cabo mediante la
convergencia de escenarios convencionales de enseñanza y la formación a
Tabla 1. Satisfacción del alumnado con el programa de formación en competencias socioemocionales Tabla 3. Percepción del desarrollo de competencias de tipo emocional como un facilitador del rendimiento académico y el desempeño docente futuro
través una plataforma virtual. Por tanto, el alumnado ha adquirido los
conocimientos, las habilidades y destrezas y las actitudes y valores
Mi participación durante las
prácticas de la asignatura ha
asociados a esta competencia a través del trabajo en equipo y cooperativo
sido activa
En general, las prácticas de
realizado en el aula, así como del contacto virtual sistemático con el
la asignatura han satisfecho
mis expectativas profesorado responsable y con el resto del grupo.
Mi motivación e interés
durante las prácticas ha sido
favorable
Considero esta asignatura
como un buen recurso para
mi desarrollo socioemocional
Considero esta asignatura
RESULTADOS Nada de acuerdo
como un buen estímulo para Algo de acuerdo
mi rendimiento académico Bastante de acuerdo
Considero esta asignatura
como una buena base para Muy de acuerdo
mi futuro desempeño docente Los resultados evidencian una gran satisfacción con las Totalmente de acuerdo

Nada de Algo de Bastante de Muy de Totalmente competencias sociomocionales trabajadas en la plataforma moodle
acuerdo acuerdo acuerdo acuerdo de acuerdo
y una positiva estimación subjetiva de la aplicación práctica de los
conocimientos estudiados para el afrontamiento de demandas M i participación
durante las En general, las
prácticas de la práct icas de la
M i motivación e
Considero esta
int erés durant e
asignat ura han
personales, académicas y/o profesionales. asignat ura ha
sido activa satisfecho mis
expectativas
las prácticas ha
sido favorable
asignat ura como
un buen recurso
para mi
Considero est a
asignatura como
un buen estímulo
Considero est a
asignatura como
para mi una buena base
desarrollo
rendimiento para mi futuro
socioemocional
académico desempeño
docente

Además, destaca la consideración positiva del desarrollo de

competencias de tipo emocional como un excelente estímulo para
Tabla 2. Grado de acuerdo con la idoneidad del trabajo de las competencias socioemocionales el exitoso desempeño docente futuro, un facilitador del
rendimiento académico y un alentador del desarrollo
sociomocional.

CONCLUSIONES

Considero esta asignatura como una buena base

para mi futuro desempeño docente Las demandas de un mundo globalizado requieren
Considero esta asignatura como un buen estímulo
para mi rendimiento académico universidades capaces de formar a estudiantes con un potencial
Considero esta asignatura como un buen recurso Nada de acuerdo desempeño profesional. Se buscan nuevas maneras de preparar
para mi desarrollo socioemocional Algo de acuerdo
Mi motivación e interés durante las prácticas ha
a los universitarios para lograr una exitosa inserción laboral.
Bastante de acuerdo
sido favorable
Muy de acuerdo
En general, las prácticas de la asignatura han
satisf echo mis expectativas Totalmente de acuerdo
Esta investigación apunta a que el desarrollo de competencias
Mi participación durante las prácticas de la socioemocionales en el ámbito universitario es percibido por el
asignatura ha sido activa
alumnado universitario como un facilitador de su capacidad para
0% 20% 40% 60% 80% 100% afrontar retos y desarrollar una actitud innovadora, creativa y
resiliente; especialmente por lo que respecta a su rendimiento
académico y su confianza en un exitoso desarrollo profesional
futuro.

El compromiso con la calidad, la mejora continua y la búsqueda de la

excelencia impulsa investigaciones relacionadas con el desarrollo de las
competencias que permiten al alumnado universitario afrontar los retos de
su vida académica y que garantizan su formación plena para una futura
inclusión en el mercado de trabajo de un mundo lleno de oportunidades,
positivamente competitivo y que requiere el afrontamiento de demandas
específicas de gestión emocional, trabajo en equipo, lealtad y ética
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS profesional.

Cantero, M.P., Miñano, P., & Gilar, R. (2008). Diferencias entre los perfiles de competencias socioemocionales de estudiantes en distintas titulaciones de Magisterio. International Journal of Developmental and Educational
Psychology, 4 (1), 493-504.

Castejón, J. L., & Gilar Corbí, R. (2005). Evaluación del estilo de enseñanza-aprendizaje en estudiantes universitarios. Revista de psicología y educación, 1(2), 137-152.

Castejon, J. L., Perez, A. M., & Gilar, R. (2010). Confirmatory factor analysis of Project Spectrum activities. A second-order g factor or multiple intelligences? Intelligence, 38(5), 481-496.

Castejón, J. L., Prieto, M. D., Pérez, A. M., & Gilar, R. (2004). El rol del conocimiento y de las habilidades intelectuales generales en la adquisición del aprendizaje complejo. Psicothema, 16(4), 600-605.

Castejón, J.L., Cantero, P., & Pérez, N. (2008). Diferencias en el perfil de competencias socio-emocionales en estudiantes universitarios de diferentes ámbitos científicos. Revista de Investigación Psicoeducativa, 6 (2), 145-161.

Castejón, J. L., Gilar, R., & Pérez, A. M. (2007). El papel de las habilidades intelectuales generales en la adquisición del conocimiento conceptual y procedimental en una situación de aprendizaje complejo. Revista de la Federación
Española de Asociaciones de Psicología, 60 (1), 149-166.

De Haro, J. M., Castejón, J. L., & Gilar, R. (2013). General mental ability as moderator of personality traits as predictors of early career success. Journal of Vocational Behavior, 83(2), 171-180.
 XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2014. El
reconocimiento docente: innovar e investigar con criterios de calidad
EDUCACIÓN SUPERIOR COOPERATIVA EN EL ÁREA DE ASESORAMIENTO E
INTERVENCIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
Autora: María Paz López Alacid y Agustín Ernesto Martínez González

Objetivo: El objetivo general de nuestro trabajo de investigación sería la formación de los alumnos de la asignatura de
Asesoramiento e Intervención en los Centros Educativos del Master Universitario en Profesorado de Educación
Secundaria ea través de una metodología colaborativa para fomentar en los alumnos tanto sus habilidades sociales
como para mejorar su rendimiento académico y posibilitar con ello una futura inserción sociolaboral en igualdad de
oportunidades dentro del Marco Europeo de la Educación Superior.

Metodolología: Para el desarrollo de nuestra investigación hemos utilizado una metodología basada en el aprendizaje
cooperativo. Hemos tratado de que los alumnos trabajen a través de una estrategia de enseñanza/aprendizaje de
colaboración en grupos dentro del aula de manera presencial y a través del uso de las nuevas tecnologías, esto es
tutorías virtuales con el profesor y colaboración entre los miembros del grupo en red. Los grupos estaban formados por
diadas puesto que el tamaño dela muestra así lo requería. Además, los alumnos en la realización de las actividades
teórico-prácticas, guiados por el profesor, realizaban debates exponiendo ideas, experiencias y cuestionando diferentes
informaciones, de manera tal que realmente podría decirse que la metodología se acercaba más a la de un seminario que
a la realización de una clase magistral.

Resultados: Los datos obtenidos referentes a la primera parte del objetivo que nos proponíamos en nuestra
investigación “mejora de la competencia social de los alumnos y del clima del aula” nos muestran que dichos alumnos
mejoran la percepción que tienen sobre sí mismos y sobre los demás (sus actitudes hacia los compañeros, la asignatrua
y el profesorado), también aumenta su competencia social a la hora de relacionarse entre los miembros del mismo
grupo y entre los miembros de los diferentes grupos, a su vez, a través de la observación del profesor podemos
comprobar que ha mejorado el clima del aula y que les gusta trabajar en equipo pues se muestran muy participativos en
cualquier actividad que surge en clase: debates, preguntas abiertas, casos prácticos…

Conclusiones: Como conclusión, podemos afirmar que trabajar con el alumnado de la asignatrura de Asesoramiento
e Intervención en los Centros Educativos del Máster de Profesores en Educación Secundaria ha sido un reto pues se
trata de alumnos que presentan una formación teórica muy elevada y que tienen una gran experiencia a la hora de
trabajar con el profesorado universitario. En cuanto a la segunda parte del objetivo que nos planteábamos en nuestro
estudio “la mejora del rendimiento escolar de los alumnos” los resultados obtenidos tras las evaluaciones los podemos
observar en la siguiente tabla.
Tabla 2. Calificaciones obtenidas por los alumnos.
ALUMNOS PORCENTAJE
SOBRESALIENTE 8 100
TOTAL 8 100,00%
 Empleo de técnicas de estudio y éxito académico en estudiantes del
Grado de Maestro de la Universidad de Alicante
Ignasi Navarro Soria, Carlota González Gómez, Ana Galipienso Rico, Aurora Contreras Fontanillo, Fernando López Becerra,
Francisco Fernández Carrasco, Jorge Heliz Llopis

Palabras clave: TDAH, WISC-IV, patrón cognitivo específico, escalón cognitivo.

JUSTIFICACIÓN RESULTADOS

Del trabajo cotidiano con nuestro alumnado se desprende que,

estos no presentan un adecuado conocimiento sobre las distintas
técnicas de estudio, que podrían aplicar para mejorar su
rendimiento académico.
Los estilos de aprendizaje y las técnicas de estudio empleadas,
en interacción con la inteligencia del sujeto, pueden explicar las
distintas formas de abordar, planificar y responder a las
demandas del proceso de aprendizaje (Sepúlveda et al., 2011). Al
mismo tiempo, cómo el alumnado planifica, supervisa y evalúa su
estudio, es un indicador de rendimiento académico (Mayoral,
Timoneda y Pérez, 2013).

OBJETIVOS E HIPÓTESIS
Conocer si existe una relación positiva entre empleo de las Varones
adecuadas técnicas de estudio y rendimiento académico,
teniendo en cuenta para cada sujeto su capacidad cognitiva y
aptitudes para el aprendizaje académico.

MÉTODO

En el proceso de investigación han participado 489 sujetos de

investigación, de los diferentes niveles del Grado de Magisterio
de Educación Infantil y Primaria.
• Evaluación cognitiva y aptitudinal: BADYG-S (Yuste, Martínez y
Galve, 2008). Mujeres
• Evaluación sobre el conocimiento y aplicación de las distintas
estrategias de aprendizaje: ACRA (Román y Gallego, 2004)
• Evaluación de la adquisición de conocimientos propios de la
disciplina: Prueba objetiva de 40 preguntas con 4 opciones de
respuesta cada una.

CONCLUSIONES

A partir del análisis de los resultados, podemos alcanzar tres

conclusiones relevantes:
• El porcentaje de alumnos que emplea de forma cotidiana un
numero rico de estrategias de aprendizaje es muy bajo, siendo
las “estrategias de adquisición” las más extendidas.
• Existen diferencias de genero en relación al tipo de estrategias
empleadas, esto puede estar justificado por las fortalezas y
debilidades que cada género presenta a nivel aptitudinal
(Mead, 2006; Sepulveda, 2011).
• Los alumnos que emplean diferentes estrategias de
aprendizaje, obtienen altas calificaciones en un porcentaje
significativamente superior, a los que apenas hacen uso de
estas.
 Integración académica del estudiante universitario internacional
de la UA: la perspectiva del alumnado
E. Barrajón López; S. Cabanes Pérez;
N. Contreras de la Llave; M. Pérez Escribano

Grupo de investigación ACQUA – Investigación en docencia por contenidos

(español como segunda lengua) en el proceso de internacionalización de la UA

Presentación Metodología
Antecedentes Marco teórico Encuestas
• El aumento del alumnado extranjero en los El presente trabajo de investigación se
estudios de la Universidad de Alicante enmarca en los estudios de lingüística
• Perfil del alumnado
plantea una serie de cuestiones sobre su Alumnado internacional matriculado en
aplicada y, por su carácter
integración en las aulas y su rendimiento. asignaturas de lengua y literatura
interdisciplinar, se encuentra en la
• Este estudio pretende identificar las españolas de la Facultad de Filosofía y
intersección entre la metodología (en
condiciones concretas en las que dicho Letras.
alumnado desarrolla su estancia concreto el enfoque denominado
universitaria: qué dificultades encuentra, AICLE, Aprendizaje Integrado de
cómo selecciona las materias que va a cursar, • Número de encuestas
Contenidos y Lenguas Extranjeras), la
cuál es su nivel de lengua y hasta qué punto 30 encuestas respondidas (de un total
enseñanza para fines específicos (a
afecta a dicha selección y al de 205 estudiantes internacionales
aprovechamiento académico de las mismas. través de las lenguas de especialidad y el
matriculados)
•El propósito final es recabar información y discurso científico) y los estudios sobre
datos del alumnado de movilidad de la español académico.
Facultad de Filosofía y Letras con el objetivo
de elaborar una futura Guía del alumnado
extranjero.

Resultados
Sexo del alumnado que ha respondido a la encuesta Programas de intercambio

Nivel de lengua

Cumplimiento de las expectativas

Dificultades encontradas en el seguimiento de las asignaturas

Nivel de lengua exigido

Motivos de elección de asignaturas

Información deseada previa a la matriculación

Acceso a los programas de las asignaturas

Conclusiones
Según la información recabada en este estudio, se tendrán en cuenta los siguientes aspectos para la elaboración de la futura
Guía Académica del alumnado extranjero:
Las asignaturas catalogadas por el Secretariado de Movilidad como las más demandadas por el alumnado extranjero en la Universidad de Alicante
El nivel de lengua mínimo exigido a los estudiantes acogidos para cursar sus estudios en la UA (B1), así como el requisito lingüístico concreto de
cada asignatura en caso de que sea diferente
Información acerca de los criterios de evaluación en el sistema universitario español en general y en cada asignatura en particular, dado que
constituyen la mayor dificultad para ellos
Otros consejos prácticos para mejorar la integración y rendimiento académico de este colectivo, como la realización del Curso de español
académico para alumnos extranjeros de la UA
 Creencias sexistas, redes sociales y violencia de género
en estudiantes universitarios.
Ana Mª Rosser, Raquel Suriá y Esther Villegas

INTRODUCCIÓN

Recientes estudios han puesto de manifiesto que el sexismo y los estereotipos de género persisten en la juventud española.
En la actualidad coexisten formas tradicionales y nuevas de sexismo. Estas pueden ser más difíciles de erradicar por su naturaleza
sutil o encubierta.
La escasa conciencia sobre el fenómeno, la baja percepción del riesgo de estos comportamientos o de su carácter nocivo es aún menor
cuando este comportamiento se mantiene a través de las redes sociales.
Control, celos y/o agresividad encuentran su caldo de cultivo en internet, y pueden multiplicar sus efectos.

OBJETIVOS METODO

•222 estudiantes universitarios, de edades comprendidas entre

los 18 y los 34 años,
Participantes •un 66,2% (n=147) eran mujeres y un 33,8% (n=75), varones.

•Adaptación del Cuestionario sobre Igualdad y prevención de la

violencia de género a través de las redes sociales, adaptado de
Instrumentos Díaz-Aguado (2013).

•Contacto inicial , directamente en las aulas, proponiéndoles su

participación en el estudio. Los estudiantes accedían al
cuestionario en formato on line
Procedimiento
•Se realizan comparaciones de medias entre los grupos .

RESULTADOS

2,5 Difundir mensajes, insultos o imágenes… (*)

* Enviarle mensajes por Internet o teléfono…
2 * Insistir en tener una relación sexual cuando…
Grabarla en móvil o en vídeo, o hacerle fotos…
1,5
Molestarse si actúa, opina o se viste de…
1
* Criticar sus actuaciones, su manera de vestir,…
Obligarle a hacer cosas que no quiere con…
0,5 Pegarle
Decirle que si le deja le hará daño
0 Controlar todo lo que hace
Tratar de que no vea a sus amigas/os
Decirle con quien puede o no hablar, a donde ir
Romperle algo
Hacerle sentir miedo Insultarla
Llevarle la contraria en algo
Decirle que no vale nada
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
M varón M mujer
M Mujer M Varon
Figura 2.
Figura1. Los resultados indican que los estudiantes en su mayoría están en No todas las conductas han sido consideradas como maltrato en la misma intensidad
desacuerdo con las creencias sexistas al uso en la sociedad actual.
Sólo hay diferencias significativas entre géneros en algunos ítems (*)
por los estudiantes. Mientras que Pegarle o u Obligarle a hacer cosas que no quiere
con amenazas obtienen las puntuaciones más altas, otro tipo de conductas como el
control de las amistades o de las actividades que realiza la pareja están menos
consideradas como violencia de género.
Así mismo, conductas como Difundir mensajes, insultos o imágenes suyas sin que
DISCUSIÓN hubiera dado permiso o Enviarle mensajes por Internet o teléfono móvil, asustando,
ofendiendo o amenazando se encuentran entre las que obtienen las puntuaciones
medias más bajas , son las que menos relacionan los estudiantes con la violencia de
género.
La población universitaria no manifiesta en las respuestas al cuestionario No hay diferencias estadísticamente significativas según el sexo de los estudiantes en
creencias sexistas, al menos las relacionadas con el sexismo hostil (Glick y la mayoría de las respuestas efectuadas.
Fiske, 2001). No se observan grandes diferencias de género en las
creencias de los estudiantes sobre estos temas.

A la hora de relacionar determinados comportamientos con maltratanto, los

estudiantes universitarios sólo identifican como violencia de género aquellos
comportamientos que suponen violencia física, pero no consideran como tales REFERENCIAS
aquellos otros que entrañan violencia psicológica (control aislamiento,
manipulación, etc.). Esta falta de relación se da particularmente si estas •Calero, M.A. coord (2013). Percepción de la violencia de género en el
conductas se manifiestan a través de móviles y redes sociales . entorno universitario. Lleida: Universidad de Lleida.
•Díaz-Aguado, M.J. (Dir) (2013). La evolución de la adolescencia española
sobre la igualdad y la prevención de la violencia de género. Madrid,
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
En la prevención de la violencia de género uno de los elementos a desarrollar es
la sensibilización sobre las formas de violencia psicológica, más sutil y también •Moya, M., y Expósito, F. (2001). Nuevas formas, viejos intereses. Neosexismo
más difícil de detectar, así como de los riesgos de la utilización de las nuevas en varones españoles. Psicothema, 13(4), 643-649.
tecnologías (internet, redes sociales, móviles, etc.) como herramientas de •Valls, R. (coord.) (2008). Guía de prevención y atención de la violencia de
violencia psicológica contra la pareja. género en las universidades. CREA (Centro Especial de Investigación en
Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades). Universitat de Barcelona.
 E. Villegas*; R. Suriá**; A. Rosser**

Introducción * Dpto. de Trabajo Social y Servicios Sociales. Universidad de Alicante

**Dpto. de Psicología Social y Comunicacón. Universidad de Alicante

La violencia de género es un fenómeno corriente en la actualidad. Es de sobra conocido que un contexto violento desde la infancia se convierte en un desencadenante de su manifestación futura
(Echeburua, 1996) y normalmente empieza a despertarse en las primeras relaciones (Diaz Aguado, 2003). El machismo no es una característica individual de un grupo de personas, sino que se trata de una forma de relación
fundamentada en el abuso de poder, constituyéndose en la expresión del autoritarismo clásico y que por tanto, todo el mundo aprende desde niños y del cual , todos participamos y todos somos victimas. Uno de los
elementos principales de perpetuación del machismo son los medios de comunicación desde todas sus formas. En un estudio reciente realizado por Cases, Martín y Ruiz (2002), así lo manifiestan La mayoría de las personas
que actualmente utilizan las nuevas tecnologías, lo hacen para mejorar sus vidas y las de los demás. Sin embargo, se está produciendo un fenómeno por el que un segmento cada vez mayor de personas utiliza este medio
para propósitos relacionados con la violencia y el acoso.

Ya Kiesler en 1984, describe algunas publicaciones relacionadas con la comunicación electrónica y realiza un acercamiento empírico para investigar los efectos sociales psicológicos de la Comunicación vía
electrónica (Kiesler y otros, 1984). Y, en otro orden de cosas, Sanz (2006), plantea como algunos análisis feministas sobre tecnologías digitales han ido surgiendo en los últimos años

Objetivos
Participantes

- Conocer la necesidad que tienen los estudiantes

hacia el uso del móvil.
- Examinar si el alumnado ha recibido mensajes de
carácter sexista por parte de su pareja a través de esta
nueva tecnología. Instrumentos
- Finalmente, averiguar cual ha sido la actuación del
alumnado ante esos mensajes sexistas.

Procedimiento

Nada
Poco
42,8 42,3 45,5
37,4 Bastante
Mucho
15,3
9,9
4,5 2,3

Me es imposible vivir sin el móvil Sigo enganchado del móvil cuando estoy
con otras personas

7,7
sms 16,2
76,1
MALTRATO RECIBIDO A TRAVES DEL TELEFONO
Un 12,2 % de los estudiantes, a
menudo han recibido mensajes a través 7,7 a menudo
de Internet o de teléfono móvil en los whatsapp 8,6
algunas veces
que se les insultaban, amenazaban, 83,8
nunca
ofendían o asustaban,

72,5 Un 20,3% han sido controlados, 16,2

84,7 91 84,7
95,9 92,8 nunca móvil 15,8
a veces En un 11,3% ha usado sus contraseñas 68,0
a menudo para suplantar su identidad y en
7,2 ,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0
Un 5,4% han sido presionadas para la
3,2 4,1
1,8 20,3 3,2 1,8
realización de actividades de tipo sexual.
12,2 5,9 11,3
2,3 5,4
Movil: el 16,2 afirmó que a menudo los han
he recibido… he difundido…
me trataba de controlar…
me ha culpado… ha usado contraseñas me ha presionado recibido, el 15,8 algunas veces y el 68 que
nunca.
Whatsapp: el 7,7% indicó que a menudo y el
ACTUACIÓN ANTE LOS MENSAJES SEXISTAS 8,6% señaló que algunas veces y el 83,8
nunca.
de los estudiantes que han recibido mensajes de carácter Sms: un 7,7% indicó haber recibido estos
sexista, el 4,5%, no hicieron nada por miedo, el 12,6%, no
Presenté una denuncia. 92,3 7,7 mensajes a menudo y el 16,2% algunas veces
hicieron nada para ver si cesaban, el 21,6%, se Trate de hacer lo mismo a quien me acosaba. 92,3 7,7 y un 76,1 indicó que nunca recibieron sms de
desconectaron, un 21,6%, bloquearon los mensajes, un este tipo.
Le dije a la persona que los enviaba que dejara de 73,9 26,1
17,1%, cambiaron el código o número de acceso, el hacerlo.
22,6%, lo contó a alguien amigo o amiga, un 4,1%, indicó Se lo dije a otra persona de mi familia. 85,1 14,9
contarlo a los profesores, el 14,9%, lo informó a la familia, Se lo dije a una profesora/a. 95,9 4,1
el 26,1%, lo dijo directamente a la persona que los No
enviaba, un 7,7%, tomó la decisión de actuar igual y por Se lo dije a una amiga/o. 77,2 22,6
Si
último, un 7,7%, decidió poner una denuncia. . Cambie mis números de acceso, códigos 82,9 17,1
Bloquee los mensajes, las llamadas… 77,9 22,1
Me desconecte. 78,4 21,6
Nada, para ver si cesaban. 87,4 12,6
Nada por miedo 95,5 4,5

Conclusiones

El móvil, es un mecanismo de transmisión de conductas violentas, es de destacar la dependencia del móvil de casi el 20% de los jóvenes, manifestando la necesidad del mismo, incluso cuando se está
en compañía casi el 12% de los mismos.

Asimismo se muestra que el móvil se utiliza como un mecanismo de transmisión de violencia machista ligada a los mensajes de carácter sexista, siendo tanto el sms como el whatsapp los mecanismos de utilización.

Ante este tipo de situaciones, un 4,5% no hizo nada y el resto sí que tomaron medidas de diverso tipo pero tan sólo un 7,7 % las tomaron de carácter legal.

Por último resaltar que se reciben mensajes de insultos, amenazas u otras ofensas, destacando, en este sentido el 20% de personas que son controladas a través del móvil. Este dato nos confirma el
poder que están tomando las nuevas tecnologías en todos los sentidos y en particular en el caso de la utilización de las mismas como un mecanismo de malos tratos.

La violencia que se manifiesta mediante este trabajo lleva implícito unos valores de carácter machista y se trata de una violencia cibernética de carácter psicológico o emocional

En este sentido se hace significativo incidir en la importancia que tienen las nuevas tecnologías en la sociedad actual, haciendo consciente también al alumnado de la Universidad de que la utilización
de las mismas puede ser muy beneficios pero además adquieren un sentido negativo y logran hacer un daño que podría llegar a ser irrecuperable; si se tienen en cuenta las consecuencias que tiene la violencia en los
jóvenes y que ha sido expuesta brevemente en el introducción referencial.

•  Bibliografia
•  Cases, C. V., Llaguno, M. M., & Cantero, M. T. R. (2002). La violencia familiar y contra las mujeres en los medios de comunicación escritos. Alternativas: Cuadernos De Trabajo Social, (10), 387-393
•  Díaz-Aguado, M.J. (2003). Adolescencia, sexismo y violencia de género. Papeles del psicólogo, 84. Disponible en http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1053
•  Echeburúa, E. (1998). Manual de violencia familiar. Siglo XXI de España Editores.
•  Kiesler, S., Siegel, J., & McGuire, T. W. (1984). Social psychological aspects of computer-mediated communication. American Psychologist, 39(10), 1123.
 R. Salcedo Díaz1, J.A. Caballero Suárez1, A. Carratalá Jiménez1, C. Esteban García-Fontecha1, M.J. Fernández Torres1, A. Font Escamilla1, J.C. García
Quesada1, M. García Rodríguez1, A. Gómez Siurana1, V. Gomis Yagües1, M.M. Olaya López1, M.D. Saquete Ferrándiz1, J.M. Benavent Calvo2

1Instituto Universitario de Ingeniería de Procesos Químicos.

Universidad de Alicante
2I.E.S. Jaime II. Alicante

En los últimos años se ha observado un descenso en el número de estudiantes de

secundaria y bachillerato que eligen las opciones de ciencias o tecnología, lo que resulta
en una reducción de alumnos universitarios en estas disciplinas y por tanto, de futuros • Promover y desarrollar el interés de los estudiantes de
profesionales especializados en campos científico-técnicos. El IIPQ organizó, durante el enseñanza secundaria por las materias científicas en general y
curso 2008/09, el “1er Certamen de Proyectos Educativos de Ingeniería Química”, para por la Ingeniería Química en particular.
fomentar del interés por las disciplinas científico-técnicas en general, y por la Ingeniería • Fomentar el conocimiento de la implicación de la Ingeniería
Química en particular, entre los alumnos de educación secundaria. La alta aceptación de la Química en los diferentes campos de actividad de las
iniciativa entre los alumnos y profesores de los centros de ESO ha permitido continuar el sociedades modernas.
proyecto en sucesivas ediciones, hasta el presente curso en el que ha organizado la sexta • Estrechar las relaciones entre los centros de enseñanza
edición. secundaria y la Universidad de Alicante.
En la VI edición del Certamen de Proyectos Educativos de Ingeniería Química, alumnos de • Apoyar el desarrollo de habilidades transversales de
3º y 4º curso de ESO de centros de la provincia de Alicante han presentado, bajo la comunicación oral y escrita, sentido crítico y capacidad para
supervisión de un profesor del área de ciencia y tecnología, trabajos relacionados con los trabajar en equipo de los estudiantes de ESO.
siguientes temas: la Ingeniería Química y el medio ambiente, la Ingeniería Química y la
industria alimentaria, la Ingeniería Química y el mundo de los plásticos, la Ingeniería
Química y la energía, la Ingeniería Química «Verde» sostenible.

El Certamen se ha desarrollado de acuerdo a las bases y calendario publicados en Centro Título

la convocatoria (http://iipq.ua.es/es/otras-actividades/vi-certamen-de-proyectos- Colegio Alonai (Santa Pola) Tratamiento y gestión de aguas
educativos-de-ingenieria-quimica.html). Colegio de Fomento Altozano La revolución del plástico
Cada grupo participante ha desarrollado un proyecto relacionado con alguno de (Alicante) Jabón o detergente
los temas propuestos, del que presentó una memoria final exponiendo los Colegio Médico Pedro Herrero
objetivos, la metodología y los resultados obtenidos en el proyecto. CO2 en busca y captura
(Alicante)
El comité evaluador seleccionó 5 trabajos finalistas, que se presentaron en las I.E.S. Jaime II (Alicante) Elaboración de Vinagres
Jornadas de divulgación de la Ingeniería Química, con las que finalizó el Certamen La crema i l'or col.loïdal
y en las que se decidieron los 3 trabajos ganadores. IES Bahía de Babel (Alicante) Realització de una bossa de plàstic
Durante las jornadas, todos los grupos presentaron un póster de su proyecto. El biodegradable
jurado seleccionó los tres mejores pósteres, que también obtuvieron premio. IES El Palmeral (Orihuela) Bioplásticos: ¿solución o problema?
Aprovechamiento de los residuos de
IES Joanot Martorell (Elche)
la naranja
IES La Torreta (Elda) Fireworks and pollution
Elaboración de helados en frío
10: 00 h Recepción y bienvenida Energía de la biomasa: obtención de
10:30 h Presentaciones orales de los trabajos finalistas IES L'Allusser (Mutxamel)
un biodiesel a partir de aceites usados
de cocina
12:00 h “El laboratorio Mágico”
Obtención del licopeno del tomate tipo
12:45 h Revisión y valoración de los pósteres “Muchamiel”
Biocombustibles vegetales: biomasa y
13:15 h Entrega de premios IES Mare Nostrum (Alicante)
biodiésel
14:00 h Clausura de las Jornadas La ingeniería química en la cosmética

Se otorgó un premio de 600 € a cada uno de los tres grupos ganadores, 100 € a los
grupos finalistas no ganadores y 200 € a los tres mejores pósteres.

En total han participado 67 alumnos de 3er y 4º curso de ESO y 14

profesores, pertenecientes a 10 centros. La temática de los trabajos
presentados ha sido variada ya que todas las áreas propuestas han sido
tratadas, demostrando el gran interés que todas ellas despiertan entre
los alumnos de enseñanza secundaria.

A la vista de los resultados de participación

obtenidos en el “VI Certamen de Proyectos
Educativos en Ingeniería Química”, se
considera muy positiva la aceptación que ha
tenido la convocatoria entre los alumnos y
profesores de enseñanza secundaria.
Hay que destacar la gran calidad de todos los
trabajos presentados y el gran interés
demostrado por todos los participantes.
 R. Suriá Martínez, A. Rosser Limiñana y E. VillegasCastrillo
Universidad de Alicante

Desde hace algunos años, la violencia de género ha ganado un gran protagonismo. Una de las vías, por las que se transmite día a día y a
través de las cuales, posibilitan que se vislumbre este terrible problema son las nuevas tecnologías.
La idoneidad de las iniciativas de intervención dirigidas a su erradicación está muy relacionada con los métodos de evaluación usados para
detectar hasta qué punto se transmiten entre la sociedad, siendo los jóvenes los mayores usuarios de las TICs.

Participantes

La muestra fue seleccionada por conveniencia, durante el curso académico 2013/14 y la formaron 222 alumnos
El objetivo principal de este estudio es adaptar y validar un instrumento
y alumnas, procedentes de la universidad de Alicante. De ellos, 147 estudiantes (66.2%) eran mujeres y 75
que permita averiguar el comportamiento y actitudes sexistas de los
(33.8%) varones. Los alumnos procedían de distintos grupos, todos ellos de CCSS (concretamente de la
estudiantes universitarios, mantenidos en las redes sociales online.
licenciatura de Criminología y de Trabajo Social). Con respecto al rango de edad más frecuente fue de 21 a 23
años, con el 25.7%. En cuanto a su convivencia, el 46.4% viven con sus padres, un 23.9% viven con su pareja, el
17.6% con amigos y un 12.2% viven solos.

Para conocer las actitudes y En la siguiente fase se procedió a comprobar

La segunda fase, tenía por objetivo adquirir La tercera fase, supuso la interpretación de
comportamientos sexistas mantenidos en las de forma cuantitativa la validez de
la validez de contenido. Para ello, se envió el las respuestas de cada uno de los tres jueces
redes sociales online se tomó como constructo del cuestionario. El siguiente
cuestionario a los jueces expertos para que expertos, tras las cuales se modificaron
referencia el Cuestionario de Actitudes hacía La primera fase, tenía por objetivo la paso fue comprobar su fiabilidad. Esto se
respondieran al cuestionario en función a los algunos aspectos de los cuestionarios.
el Género y la Violencia de Género, creado adaptación de los ítems por tres jueces hizo a través del alfa de Cronbach.
por Díaz-Aguado (2012) diseñado para criterios marcados, estos fueron, aspectos Para estas fases, en primer lugar
expertos para adaptarlos a la edad de los sobre la información inicial, la escala de Finalmente, en la quinta fase, se analizaron
adolescentes de Enseñanza Secundaria. jóvenes universitarios. conformamos la muestra por varios grupos
medida, a los ítems del cuestionario, y una los datos y se obtuvieron las conclusiones
de estudiantes de la universidad de Alicante,
valoración global del mismo. necesarias para la confirmación de la
pertenecientes a diferentes titulaciones (N=
idoneidad del instrumento en población
220)
universitaria.

Componentes
1 2 3 4 5 6

El cuestionario final quedó compuesto por 41 Resultados Dar mi nombre y apellidos a una persona desconocida. .326

ítems. Estos son preguntas en escala tipo Dar mi dirección de casa. .356

Likert de 1 a 5 (1= Totalmente en desacuerdo, Colgar una foto mía con una actitud sensual. .312 .447 .306

5= Totalmente de acuerdo) relacionadas con Quedar con un chico o chica que he conocido a través de Internet. .343
las creencias y comportamientos que Responder a un mensaje en el que me insultan u ofenden. .365
mantienen los estudiantes en cuanto a sus Responder a un mensaje en el que alguien que no conozco hace ofrecimientos. 322 .352 .427
relaciones de pareja en las redes sociales Colgar una foto mía de carácter sexual. .758
online. Colgar una foto de mi pareja de carácter sexual. .614
Visitar una página de Internet de contenidos eróticos o pornográficos 380 .346
Aceptar como amigo en la red a una persona desconocida
Difundir mensajes en los que se insulta u ofende a otras personas. .348 .401
.Usar webcam cuando me comunico con amigos o amigas. .354

Llas 14 primeras preguntas Hablar con mi madre o con mi padre sobre lo que hago a través de internet
estaban enfocadas a conocer Hablar con mis amigos/as sobre lo que hago a través de internet
cuál es el uso que hacen los Me ha insultado o ridiculizado .711

estudiantes en la red. Me ha dicho que no valía nada .762 .346

Me ha intentado aislar de mis amistades .618
Me ha intentado controlar decidiendo por mí hasta el más mínimo detalle .663
Me ha hecho sentir miedo .743 .386
Me ha amenazado con agredirme para hacer cosas que no quería .570 .435 .310
Me ha intimidado con frases, insultos o conductas de carácter sexual .788

Las siguientes 13 cuestiones He recibido mensajes a través de Internet o el móvil en los que me insultaban .695 .308
Ha difundido mensajes, insultos o imágenes por la red o por móvil sin permiso. .406
iban encaminadas a averiguar
Me trataba de controlar a través del móvil. .668
si ha habido comportamiento
Me ha culpado de provocar la violencia que he sufrido alguna vez .677 .370 .328
sexista por parte de las Ha usado mis contraseñas, que yo había dado confiadamente, para controlarme. .569 .379
relaciones sentimentales del Me ha presionado para actividades de tipo sexual en las que no quería
alumnado hacia estos. Le he insultado o ridiculizado -.504 .300
Le he dicho que no valía nada -.671
Le he intentado aislar de sus amistades .382 .311 .336
Le he intentado controlar, decidiendo por ella hasta el más mínimo detalle -.305 .336 .307 .309
Finalmente, los otros 15 ítems Le he hecho sentir miedo -.497 .379 .366
estaban dirigidos a conocer si Le he amenazado con agredirla para obligarla a hacer cosas que no quería -.586 .412
ha habido comportamiento Le he pegado -.508 .349 .353
sexista por parte de los y las Le he enviado mensajes a través de Internet o móvil en los que la insultaba -.638
participantes a través de las He difundido fotos, insultos imágenes de ella por Internet o sin su permiso -.428 .420 .574

redes sociales online hacia sus He culpado de provocar mi violencia a la persona que la sufría -.560 .383

parejas. He tratarlo de controlarla a través del móvil. -.440 .428 .312

He usado sus contraseñas, para controlarla -.425 .429
La he presionado para que realizara conductas sexuales en las que no quería. -.428 .420 .574
He presumido de realizar alguna de las conductas anteriores ante otros. -.356 .468
Extracción Método: Análisis de Componentes principales
3,865 de cada componente
% Varianza explicada
Conclusiones
5,185

17,905
1 En este trabajo se presentan los datos de la adaptación y validación de un cuestionario que permita averiguar el comportamiento y actitudes
5,748 2 sexistas que los estudiantes universitarios, mantienen en las redes sociales online. Este instrumento de medida indica que los resultados han
3 arrojado unos moderados niveles de fiabilidad y validez para medir estas cuestiones. Así, el AFECP valida el constructo a través de una estructura
4 de seis factores, que permiten una utilización más precisa y diversificada del cuestionario. En conjunto, los resultados respaldan la validez y
5 fiabilidad del cuestionario para la investigación y el diagnóstico del comportamiento y actitudes sexistas que los estudiantes universitarios
6 mantienen en los espacios online, mostrando el cuestionario un cuadro de cargas factoriales que saturan los factores satisfactoriamente.
7,284

10,517
 R. Suriá Martínez, A. Rosser Limiñana y E. VillegasCastrillo
Universidad de Alicante

La muestra fue seleccionada por conveniencia, durante el curso académico 2013/14 y la formaron 222 alumnos y
alumnas, procedentes de la universidad de Alicante. De ellos, 147 estudiantes (66.2%) eran mujeres y 75 (33.8%)
varones. Los alumnos procedían de distintos grupos, todos ellos de CCSS (concretamente de la licenciatura de
Criminología y de Trabajo Social). Con respecto al rango de edad más frecuente fue de 21 a 23 años, con el 25.7%. En
cuanto a su convivencia, el 46.4% viven con sus padres, un 23.9% viven con su pareja, el 17.6% con amigos y un 12.2%
viven solos.

• El presente estudio está orientado hacia la

El instrumento empleado ha sido el cuestionario sobre igualdad y prevención de la violencia de género a través
identificación de los comportamientos sexistas que los
del móvil y de las redes sociales. Se tomó como referencia el cuestionario creado por Aguado (2012) diseñado
jóvenes pueden mantener. Esto se examina en función
para adolescentes de Enseñanza Secundaria y se adaptó para población universitaria. El instrumento consta de
Objetivos del sexo de los estudiantes. Resulta esencial identificar
preguntas cerradas, puntuando en una escala tipo Likert de 1 a 5 (1= Totalmente en desacuerdo, 5= Totalmente
tales conductas, dado que pueden ser indicadores del
de acuerdo) la mayoría de ítems.
comportamiento violento de género, y, al mismo
tiempo, legitiman y perpetúan este tipo de conducta.
El procedimiento de recogida de información ha consistido en la aplicación del cuestionario a la muestra de alumnos. La muestra
ha sido seleccionada intencionalmente entre octubre del 2013 y marzo del 2014, obteniéndose previamente el consentimiento
informado de los participantes del estudio. El contacto inicial se realizó directamente proponiéndoles su participación en el
estudio. Una vez explicado el proceso se diseñó un formato del cuestionario en la red, creando un apartado específicamente para
la línea de investigación a la que se accede a través de un enlace alojado en Google. A continuación, se procedió al proceso de
FIGURA 1. Comportamiento en las redes sociales online recogida de datos. La recopilación de los cuestionarios se llevó a cabo durante 2 meses.

3,29 3,21 Mujer Varón

2,36 2,37
2,63 2,48 FIGURA 2. La persona con la que salías o sales te ha tratado alguna vez de estas formas.
2,08 2,09
1,03 1,03 1,01 1
Mujer Varón
Al examinar si alguna vez les han tratado mal en sus
Me ha presionado para actividades… 1,1 1,07
relaciones sentimentales a través de la red social el
Ha usado mis contraseñas, que yo… 1,22 1,13 alumnado indicó que en general, no les había sucedido
Quedar con Responder a Colgar una Colgar una Aceptar Difundir
un chico o un mensaje foto mía de foto de mi como amigo mensajes en Me ha culpado de provocar la… 1,16 1,05 nunca o casi nunca, indicando las mujeres que les ha
chica que he en el que me carácter pareja de en la red a los que se Ha difundido mensajes, insultos o… 1,05 1,07 pasado con algo más de frecuencia que los varones con
conocido a insultan u sexual. carácter una persona insulta u 1,24* 1,08 respecto a haberles insultado o ridiculizado, t (220)=
He recibido mensajes en los que me…
través de ofenden. sexual. desconocida ofende a 2.184, p < .05, en decirles que no valían nada, t (220)=
Internet. otras Me ha intimidado con frases,… 1,14 1,05
1.666, p < .05, en hacerles sentir miedo, t (220)= 2.407, p
personas. Me ha amenazado con agredirme… 1,07 1,03 < .05, y finalmente en recibir mensajes a través de
Con respecto al comportamiento que tienen en las redes sociales se observa Me ha hecho sentir miedo 1,18* 1,04 Internet o de teléfono móvil en los que me insultaban,
que en la mayoría de ítems los estudiantes suelen realizar estas conductas en la Me ha intentado aislar de mis… 1,35 1,25 amenazaban, ofendían o asustaban, t (220) = 2.432,p <
red entre alguna vez (2) y varias veces (3). 1,16* 1,07 .05.
Me ha dicho que no valía nada
En cuanto a estos comportamientos en función del sexo, se observa que los Me ha insultado o ridiculizado 1,37* 1,2
varones suelen dar más a menudo su nombre y apellidos a una persona
desconocida, t (220) = -2.136, p < .05

FIGURA 3. Has tratado a la persona con la que salías, querías salir o quería salir contigo, de alguna de estas formas.

1,96 Al atender al comportamiento que los

He presumido de realizar alguna… 1,99 participantes indicaron tener o haber
3,92* tenido alguna vez con su relación se
He usado sus contraseñas, que… 3,64 observó que, en general, son los
2,95* participantes varones los que algunas
Le he enviado mensajes en los que… 2,87 veces (2) y a menudo (3) le han
1,96 insultado o ridiculizado, les han
Le he intimidado con frases,… 1,97 infravalorado, les han intentado
1,99 Varón controlar personalmente o usando las
Le he pegado 1,97 Mujer contraseñas de sus parejas. Al
1,96 examinar si existían diferencias
Le he hecho sentir miedo 1,99
estadísticamente en función del sexo
2,92
Le he intentado controlar,… 2,9
se observó que los varones indicaron
que con más frecuencia insultan o
3,95
Le he dicho que no valía nada 3,92 ridiculizan a su pareja, t (220)= -2.136,
3,79*
p < .05, y usar las contraseñas que la
Le he insultado o ridiculizado 3,55 pareja les había dado confiadamente,
para controlarla, t (220) = -2.706, p <
.05.
 http://blogs.ua.es/docenciaigualdad

J.V. Berná Martinez, M.J. Rodriguez Jaume, F. Maciá Pérez

El Portal de Recursos Docentes con Perspectiva de Género para la Docencia Universitaria es una biblioteca on-line en la
que se recogen recursos digitales accesibles en abierto para ayudar y extender la inclusión de la perspectiva de género en la
docencia universitaria, promovida desde la Unidad de Igualdad de la Universidad de Alicante y el Instituto de la Mujer.

¿Quién lo ha desarrollado? ¿Cómo se organiza la biblioteca?

El portal web de Recursos Docentes con Perspectiva de en la En la Biblioteca Digital cataloga todos los recursos docentes en
Docencia Universitaria es el resultado del trabajo realizado por las y áreas temáticas
los integrantes de la Red DOCENCIA, GÉNERO E IGUALDAD.

¿Qué puedo encontrar?

Enlaces a artículos, guías docentes, capítulos de libros,
contribuciones a congresos y presentaciones gráficas que abordan
la inclusión de la perspectiva de género en, específicamente, la
docencia universitaria, disponibles siempre en ABIERTO.
Artículos Informes Libros y Guías
Presentaciones Recursos Guías docentes

¿Qué información contiene la biblioteca?

Cada recurso es publicado con una ficha informativa donde
muestra los datos más relevantes de ese recurso como autoría,
fecha de creación, su ubicación, etc., junto al título y el enlace al
recurso gratuito.

¿Por qué este recurso?

El compromiso de la universidad es fomentar la igualdad entre
mujeres y hombres, forma parte de los principios que asume la
Universidad de Alicante a través de su Estatuto (Art. 1 y 2),
incluyendo en el I Plan de Igualdad entre Mujeres y Hombres el Eje
2 (DOCENCIA) con el objetivo de “Integrar la perspectiva de
género en los contenidos de las materias que se imparten en la
Universidad de Alicante”.
 Estrategia MOOC en la Universidad de Alicante
para la Educación Digital del Futuro. UA|edf
F. Maciá Pérez, J.V. Berná Martinez, I. Lorenzo Fonseca, M.J. Rodríguez Jaume, A. Fuster Guillo, C. R. Mañas Viejo

La Universidad de Alicante es una de las instituciones de educación superior que ha querido recoger el guante lanzado por la reciente aparición de los cursos
en abierto, en línea y masivos (MOOC) para emprender una iniciativa propia que hemos denominado Educación Digital para el Futuro (UA|edf).

Desde la Universidad de Alicante (UA) apostamos por estudiar la iniciativa y proponer una estrategia propia para desarrollarla que implica desde la
plataforma tecnológica, pasando por las metodologías docentes, hasta llegar a las normativas y procesos de gestión académica de este tipo de cursos

Teniendo en cuenta el amplio bagaje que ya teníamos en la creación de cursos online, en la producción de contenidos multimedia docentes de muy diversa
índole, y en el desarrollo de herramientas tecnológicas para automatizar la creación de contenidos de carácter audiovisual avanzado y de calidad por parte
del propio profesorado, pensamos que la mejor opción era crear un portal web que centralizase toda la oferta formativa y todos los contenidos
multimedia y audiovisuales de la UA. El objetivo fundamental era desarrollar una estrategia global y a largo plazo para dar soporte a lo que hemos
denominado Educación Digital del Futuro, (edf) con independencia del modelo educativo, de la plataforma tecnológica o del público objetivo. Justamente
es este objetivo el que proporciona el nombre a nuestro portal: Portal UA|edf

El núcleo de la propuesta está en la página principal del portal. Es el punto de entrada común para
acceder a todos los contenidos, de cualquier naturaleza y que se pueden ofertar sobre diferentes
plataformas. Se ha diseñado para que sea intuitivo, se organiza alrededor de los diferentes tipos de
contenido y facilita las búsquedas en función de los intereses temáticos del estudiante. El diseño se
basa en una serie de elementos gráficos que mejoran la presentación, la búsqueda y el acceso de
los contenidos.

El profesorado dispone de un conjunto de herramientas y recursos, denominado La FragUA ,

para la creación de contenidos digitales. Actualmente, estos contenidos se albergan en el Se ha desarrollado un gestor de contenidos web
Repositorio institucional de la UA (RUA), en diferentes nubes públicas (YouTube, iTunes U) y denominado Vualà que permite delegar las funciones de
pueden ser de diferentes tipos: píldoras docentes, cursos OCW que cuenta ya con más de 200 gestión del portal en el PAS y PDI que se estime oportuno. En
cursos, diferente material multimedia (audio, vídeo, etc.) generalmente ubicados en RUA. Los nuestro caso, esta responsabilidad recae sobre el
cursos MOOC se ofrecen sobre la plataforma MOOC de la UA o desde cualquier otra plataforma. Vicerrectorado de Estudios, Formación y Calidad que, gracias
En estos mementos la UA está involucrada en las siguientes plataformas: MiríadaX de Universia, a este gestor, puede organizar los aspectos docentes según
UniMOOC creada por docentes de la UA dentro de un consorcio con otras universidades, y la su criterio y los cursos mantienen un diseño corporativo que
plataforma MOOC propia de la UA que analizaremos con detalle a continuación. proporciona una visión uniforme de los mismos al tiempo
que permite que puedan mantener su autonomía.

¿Nube o servidores Nube pública empleando software propietario que ofrece una versión libre que se puede implantar en servidores
tradicionales? locales y alojando nuestros contenidos docentes en dicha nube.
Podemos lanzar de forma inmediata nuestros cursos MOOC (una vez estén creados los contenidos), nos permite pagar
¿Desarrollo propio o solo por el uso de los recursos que hacemos o por el número de estudiantes que tenemos y permite que en un futuro, si
plataforma de terceros? las políticas de la empresa que ofrece sus servicios no se acomoda a nuestros intereses, o si nos resulta más viable
disponer de nuestra propia plataforma, o si el fabricante decide abandonar el desarrollo de la aplicación, siempre
podremos instalar una versión propia basada en la versión de software libre sobre nuestros servidores o sobre otra nube
CONCLUSIONES (posiblemente privada) y seguir ofreciendo nuestros cursos de forma relativamente sencilla y con una inversión acotada.

Este trabajo ha presentado la estrategia adoptada por la Universidad de Alicante frente al reto que ha supuesto la aparición de los MOOC.
Esta estrategia se resume en el diseño de un portal de contenidos y cursos en línea que nos permite independizarnos de la metodología
cambiante de los MOOC y de las plataformas tecnológicas que precisan, al tiempo que proporciona un único punto de acceso a toda la
oferta formativa online de la UA denominada UA|edf. También se recoge en la estrategia la gestión del cambio, la transversalidad, el
aprovechamiento de los recursos y la necesidad de establecer alianzas.
Autoaprendizaje de los fundamentos fí-
sicos de la ingeniería/arquitectura
J. J. Rodes, A. Hernández, J. C. Moreno, M. S. Yebra, T. Beléndez, D. I. Méndez, G.

Bernabéu, J. M. Torrejón, J. Vera, M. L. Álvarez, J. L. Rosa, P. G. Benavídez

Resumen Introducción
Cuando finalice el curso 2013-14 se producirá El profesorado de esta red docente continua trabajando en la implementación del EEES en la prácti-
la salida de la primera promoción de gradua- ca docente para mejorar el proceso enseñanza/aprendizaje de nuestro alumnado. Nuestra investi-
dos en la Escuela Politécnica Superior (EPS). gación ha permitido desarrollar acciones de renovación metodológica como, por ejemplo, la evalua-
Teniendo en cuenta que antes de que transcu- ción formativa, la elaboración de mini-aplicaciones (applets), vídeos, blogs y OCW (OpenCourse-
rran seis años se debe renovar la acreditación Ware), para ampliar las formas de aprendizaje del alumnado. En este trabajo, además, presentamos
de los títulos oficiales de Grado, consideramos un estudio preliminar sobre los resultados académicos en física y matemáticas en las pruebas de ac-
adecuado efectuar un análisis crítico del proce- ceso a la universidad (PAU) y en los fundamentos físicos de las titulaciones de la Escuela Politécnica
so de enseñanza-aprendizaje. Superior obtenidos por nuestro alumnado.
En este trabajo presentamos los resultados del Como ya pusimos de manifiesto en las conclusiones de nuestra red docente del curso pasado, exis-
seguimiento realizado en el contexto educativo ten varias medidas organizativas que se deberían tener en cuenta para mejorar la calidad del apren-
de los fundamentos físicos en los títulos de gra- dizaje de nuestro alumnado (Rodes Roca et al. 2013). Tampoco es un hecho reciente que la base cien-
do de la EPS. Estos resultados muestran la ne- tífica del alumnado de grado en ingeniería sea la adecuada para realizar con garantías estos títulos.
cesidad de abordar los cambios necesarios para Esta red docente trabaja y realiza propuestas que ayuden a paliar estas deficiencias y ha realizado
corregir las deficiencias detectadas y mejorar la un estudio comparativo entre los resultados obtenidos en las pruebas de acceso a la universidad
calidad del aprendizaje. Conviene recordar que y los alcanzados en los fundamentos físicos de los grados en ingeniería de la Escuela Politécnica
el cambio que se pretendía realizar en la en- Superior de la Universidad de Alicante (EPS-UA). También se ha hecho un seguimiento específico
señanza universitaria era para centrarse en el del alumnado de nuevo ingreso para poner en evidencia que la organización académica, en algún
aprendizaje del alumnado. Además incluimos caso particular, requiere una modificación sustancial de los horarios.
un estudio de la evolución del aprendizaje de
la física analizando las calificaciones de acceso
en física y matemáticas y comparándolas con Resultados
las obtenidas en los fundamentos físicos de los
1) PAUs en la Universidad de Alicante. Con el objetivo de identificar cómo accede el alumnado
diferentes grados impartidos en la EPS.
de la EPS a las titulaciones de grado, hemos solicitado al CPD las calificaciones en física y
También presentaremos buena parte de las ac-
matemáticas obtenidas en la PAU por el alumnado que se matricula en los grados de ingeniería
tividades realizadas para facilitar el aprendiza-
y arquitectura en los años 2010, 2011 y 2012. Cabe señalar que estos datos sólo corresponden
je continuo de nuestro alumnado mediante el
al alumnado que realizó la prueba en los tribunales formados en la Universidad de Alican-
uso de nuevas herramientas informáticas, co-
te. La muestra contiene 625 estudiantes que cumplen los requisitos indicados previamente.
mo blogs, OpenCourseWare, materiales audio-
visuales (pUAs), etc.

Obtención de datos
Se utilizan el campus virtual de la UA y sus
recursos electrónicos (blog, repositorio de la
UA) e Internet. Se planifica la evaluación con-
tinua con trabajos individuales o en grupos re- 2) Los fundamentos físicos en la EPS. En la primera parte de nuestro estudio, y para conocer
ducidos y su valoración formativa. Las clases el grado de dificultad en el aprendizaje de los fundamentos físicos en las titulaciones de grado
teóricas presenciales se inician con cuestiones de la UA, hemos seleccionado el alumnado de primer curso del grado en Ingeniería Civil (154
conceptuales para introducir los objetivos de estudiantes en el curso académico 2013-14) y el grado en Arquitectura Técnica (antes Ingeniería
aprendizaje y se resuelven las preguntas del de Edificación, 142 estudiantes en el curso académico 2013-14). A continuación se muestran dos
alumnado, aunque su participación depende figuras que representan el porcentaje de estudiantes en función del número de los años de matrícula
del contexto particular del grupo docente. El tanto de FFIC como de FFE correspondiente al curso 2013-14. El diagrama de barras representa
centro de proceso de datos (CPD) de la UA nos el porcentaje del alumnado que supera la asignatura de FFIC indicando en qué convocatoria
ha proporcionado hojas de cálculo con infor- y añadiendo aquél que todavía no la ha superado en dos (Ns2) y cuatro (Ns4) convocatorias.
mación sobre resultados en las PAU de nuestro
alumnado, así como de las calificaciones finales
en los fundamentos físicos de los grados impar-
tidos en la EPS-UA. A partir del e-services de la
EPS-UA, hemos tenido acceso a los horarios do-
centes del alumnado de primera matrícula en
nuestras asignaturas y realizar un análisis so-
bre la organización del curso académico.
Conclusiones
Referencias bibliográficas Aprendizaje de la física poco significativo reflejado en las calificaciones de las PAU y número
[1] Becerra Labra, C., Gras-Martí, A. & Martínez-Torregrosa, J. 2004 de convocatorias para superar los fundamentos físicos.
Enseñanza de las ciencias, 22(2), 275–286
[2] Benito, Á. & Cruz, A. 2005, Narcea S.A. de Ediciones Organización académica del primer curso de GIC y GAT perjudica la planificación del apren-
[3] Campanario, J. M. & Moya, A. 1999, Enseñanza de las ciencias,
17(2), 179–192
dizaje
[4] Cebrián, M. 2003, Narcea S.A. de Ediciones
[5] Cravino, J. P. & Lopes, J. B. 2003, Enseñanza de las ciencias, 21(3), Participación activa del alumnado favorece su implicación en el aprendizaje.
473–482
[6] Garret, R. M., Satterly, D., Gil, D. & Martínez-Torregrosa, J 1997, Es necesario comparar nuestra experiencia docente con la investigación didáctica de la física
IJSE, 12(1), 1–12
[7] Ledman, R. E. & Kamuche, F. 2002, Enseñanza de las ciencias,
para buscar nuevas y mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje.
20(3), 387–400
[8] Leonard, W. J., Gerace, W. J. & Dufresne, R. J. 2002, AEQ, 6(1),
76–80
[9] Rodes-Roca, J. J., Moreno-Marín, J. C. et al. 2006, Editorial Marfil
S.A.
Agradecimientos
[10] Rodes-Roca, J. J., Moreno-Marín, J. C. & Neipp López, C. 2008, Queremos agradecer al Vicerrectorado de Estudios Formación y Calidad y al ICE de la Universidad de Alicante por
Recuperado de http://hdl.handle.net/10045/19962
el apoyo a la red docente en el marco del programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria y al Grupo de
[11] Rodes-Roca, J. J., Moreno-Marín, J. C. et al. 2012, Recuperado
de http://hdl.handle.net/10045/24277 Innovación Tecnológica-Educativa GITE-09014-UA a los cuales pertenecemos.
 GUÍAS Y MATERIALES DOCENTES EN MOODLE PARA EL
PROGRAMA DE POSTGRADO EN TECNOLOGÍA DE COLOR
Esther Perales, Elísabet Chorro, Valentín Viqueira, Francisco M. Martínez Verdú
Departamento de Óptica, Farmacología y Anatomía
Facultad de Ciencias, Universidad de Alicante

INTRODUCCIÓN ORGANIZACIÓN Y ESTRATEGIA

Actualmente la medida y gestión de la calidad de color de materiales DOCENTE
gonio-aparentes es compleja, pero altamente demandada desde
varios sectores industriales, como en automoción. Por tal motivo, DISTRIBUCIÓN SEMESTRE ASIGANTURA ECTS
para satisfacer las competencias demandas por la industria, desde 1 Colorimetría básica 6
el Grupo de Visión y Color de la Universidad de Alicante, se está Experto en 1 Percepción del color 6
trabajando en la articulación de un programa de postgrado que Ciencia del Color 1 Física y química del color 6
oferte a estudiantes, titulados y no titulados, de una amplia y 1 Recursos bibliográficos 2
completa formación en Tecnología de Color siempre teniendo en 1 Colorimetría avanzada 4
cuenta las nuevas técnicas de enseñanza y evaluación acordes con Apariencia visual de
el proceso de inmersión dentro del Espacio Europeo de Educación Especialista en 1 6
materiales
Superior [1-3]. Ingeniería del
Gestión de la armonía
Color para el 1 5
visual
sector de
1 Recubrimientos y plásticos 3
automoción
1 Reproducción del color 7
OBJETIVO 2 Prácticas Externas 1 5
Diseño de un programa propio de postgrado que cubra las Máster en 2 Prácticas Externas 2 4
competencias demandadas por el sector industrial Tecnología del
 Elaboración de las guías docentes de las asignaturas ofertadas Color para el
en el programa propio de postgrado. 2 Trabajo Final de Máster 6
sector de
 Diseño de materiales docentes en la plataforma Moodle. automoción

GUÍAS DOCENTES DISEÑO DEL CURSO: MOODLE

BASIC COLORIMETRY

BASIC COLORIMETRY

CONCLUSIONES
1. Se ha presentado el diseño de un nuevo título propio de alta especialización profesional:
 Experto en Ciencia del Color (4 asignaturas)
 Especialista en Ingeniería del Color para el sector de automoción (6 asignaturas)
 Máster Tecnología del Color para el sector de automoción (2 asignaturas)
2. Desarrollo de las guías docentes correspondientes a cada una de las asignaturas
3. Diseño de los contenidos educativos, teniendo en cuenta las competencias y objetivos demandados por el sector industrial.

REFERENCIAS
[1] Avis J. (2010). Work-based learning, knowledge, practice and transformation. Journal for Critical Education Policy Studies, 8(2), 166-193.
[2] Barber M., Donnelly K. & Rizvi S. (2013). An avalanche is coming: Higher education and the revolution ahead. Recuperado de
http://www.ippr.org/publication/55/10432/an-avalanche-is-coming-higher-education-and-the-revolution-ahead.
[3] Institute for Policy Research (2013). The global auction for high skilled work: implications for economic policy. Recuperado de
http://www.bath.ac.uk/ipr/our-publications/policy-briefs/policy-brief-global-auction.html
 Proyecto de actuación en Secundaria como soporte
básico de la cuarta transición
Salvador Grau Company, Alicia Sabroso Cetina, María Luisa Oltra Martínez,
Rosabel Roig Vila. Nicolás Alonso Cadenas3

INTRODUCCIÓN
Estudiando el tránsito del alumnado Secundaria-Universidad (“cuarta transición”), aplicamos un cuestionario. Analizando los resultados
de las actividades de orientación realizadas en y por la Universidad para al alumnado de Secundaria, observamos que (Tortosa, 2014):
Un 34% de alumnado no aprovecha la visita a la Universidad; La valoración de las Conferencias es mínima (1 sobre 5); La visita de la
Universidad al IES se valora mucho (4 sobre 5); Un 54% del alumnado de los IES necesitaría mejorar la información de la Universidad.
Desde la Red nos planteamos realizar una tarea de aplicación práctica de la investigación que venimos desarrollando. Nos constituimos
en equipo de trabajo de intervención, para asistir a distintos Centros de Secundaria como recurso de apoyo a la Orientación
Universitaria.

DESARROLLO DE LA
CUESTIÓN
Información en los Centros
de Secundaria
¿Qué aspectos deberían conocer el
alumnado antes de empezar la
transición al centro universitario?
Tendrí
an que estar centrados en cuatro
bloques principalmente:
Adopción de los créditos ECTS
Nueva estructura de los estudios
universitarios
Cambios en la metodología
Fomento de la movilidad

CONCLUSIONES
CONOCE TU UNIVERSIDAD: Desde la Universidad se realizan
¡NO ESTÁS SOLO! actividades de orientación hacia el
Guía Página web
alumnado de Secundaria y desde los
Departamentos de Orientación
también, pero no acaban de conseguir
el efecto deseado. Es necesario un
trabajo colaborativo entre ambas
instituciones (Álvarez y Pareja, 2011).
Trasmitir al alumnado la sensación de
que no está solo.
PLAN DE ACOGIDA EN CENTROS
El CAES DE SECUNDARIA PROPUESTA DE PLAN DE
http://web.ua.es/es/cae/
Los centros de Secundaria que asistimos han TRANSICIÓN IES -
El PAT UNIVERSIDAD
http://web.ua.es/es/ice/tutorial/program sido “Radio Exterior” de Playa de San Juan y
PLAN TRANSICIÓN SECUNDARIA –UNIVERSIDAD
a-accion-tutorial.html “Gaia” de San Vicente del Raspeig. I. INFORMACIÓN BÁSICA (en centros de Secundaria)
La Oficina de información del - Créditos ECTS
alumnado Desarrollamos una sesión de trabajo - Estructura estudios universitarios
http://web.ua.es/es/oia/ - Cambio metodología docente
- Fomento de la movilidad
II. VISITA AL CENTRO UNIVERSITARIO
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Concertado con el Vicerrectorado de Estudios y la
Oficina de Atención al alumnado.
Álvarez, J.D y Salinas, J.M (2011). ¿Es posible una transición pacífica? La transición educativa es una cuestión colectiva. En Gómez, C. y Álvarez, J.D. (Coord). El trabajo colaborativo como indicador de calidad del Espacio
Europeo de Educación Superior Vol. II. Alcoy: Marfil. III. CONOCE TU UNIVERSIDAD: ¡NO ESTÁS SOLO!
Álvarez, J.D. (Coord.); Alonso, N.; Francés, J.; Grau, S.; López, R.Mª.; López, A.; Moliner, M.; Moncho, A.; Pareja, J.M.; Vega, A.Mª.; Tortosa, Mª:T. (2010). Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación
de tareas de adaptación. En Álvarez, J.D.; Tortosa, M.T. y Pellín, N. (Coord.). La comunidad Universitaria: tarea investigadora ante la práctica docente. (Cap. 119, pp. 2592–2611). Alicante: Universidad de Alicante.
- Guía del estudiante
Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad. ICE. - Glosario de términos universitarios
Álvarez, J.D.; Vega, A.M.; López, A.; Tremiño, B. (2012). Proyecto de orientación profesional del alumnado de Secundaria. Un modelo de actuación. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín, (Coord.). X Jornadas de Redes en
Docencia Universitaria. Alicante: ICE. Universidad de Alicante.
- Glosario de preguntas y respuestas más frecuentes
Grau, S.; Roig, R.; Moncho, A.; Alonso, N.; Crespo, M. (2012). Estudio de las necesidades de orientación durante la transición Secundaria-Universidad. Primeros resultados. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín, (Coord.). X - Oficina de atención al alumnado; CAES; PAT
Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Alicante: ICE. Universidad de Alicante.
Grau, S.; Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Ramos, M.C.; Crespo, M.; Alonso, N. (2013). Las transiciones educativas. Necesidades de un proceso de orientación completo. En Tortosa, M.T.; Álvarez, J.D.; y Pellín, N. (Coord.). XI
IV. PLAN DE ACOGIDA EN LOS INSTITUTOS
Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Retos de futuro en la enseñanza superior: docencia e investigación para alcanzar la excelencia académica. (Cap. 63, pp. 818 – 833). Alicante: Universidad de - Conocimientos previos
Alicante. Vicerrectorado Estudios, Formación y Calidad. ICE.
Tortosa, M.T.; Pareja, J.M.; Moncho, A. (2011). Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la Universidad. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). IX
- Reflexiones iniciales
Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE. U. de Alicante. - Toma de decisiones
Tortosa, Mª.T; Moliner, M.; López, R.Mª; López, A. (2010). La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la universidad: análisis de la accesibilidad al plan de acción tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N.
Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante. - Aspectos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje
Tortosa, M.T.; Francés, J.; Pellín, N.; Moncho, A.; Vega, A. (2014). Un reto en la orientación universitaria: perspectiva del estudiante en la segunda transición. Comunicación presentada en las XII Jornadas de Redes de - Reflexiones finales
Investigación en Docencia Universitaria 2014. Universidad de Alicante. No publicado.
 Seguimiento de la implantación del Grado en Biología.
Estrategias para la coordinación docente.
Rosa María Martínez-Espinosa, Andreu Bonet Jornet, María Ángeles Alonso, Susana Bautista, José Luis
Girela, Gabriela Guillena, Carmen Pire, Fernando Santos, José Jacobo Zubcoff.

Facultad de Ciencias. Universidad de Alicante, Apartado 99. Alicante 03080. España.

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS:
Una vez finalizado el proceso de implantación de la totalidad del título de Grado en Biología, se plantea para este estudio una doble
vertiente de trabajo:
 Analizar la evolución del proceso de implantación del título.
 Evaluar detalladamente la puesta en marcha de las asignaturas de 4º curso del Grado.

METODOLOGÍA:
• Encuestas de semestre para el alumnado (final de cada semestre).
Comisiones de • Guías de las asignaturas (estudiar la diversidad de sistemas de
semestre evaluación utilizados).
• Encuestas de satisfacción de prácticas externas (alumnado,
tutores y empresas/instituciones).
Programa de Comisión del Grado Reuniones • Reuniones entre:
acción tutorial en Biología dinamizadoras -Coordinación del título y coordinadores de las asignaturas.
- Coordinación del título y los representantes del alumnado.
- Representantes del alumnado y coordinadores de
asignaturas.
Comisión de garantía de
calidad del Centro

RESULTADOS Y DISCUSIÓN:
Seguimiento de la implantación del título: Implantación de 4º curso del Grado en Biología:
•Es un hábito cada vez más extendido entre el profesorado no •75 % del alumnado del Grado en Biología matriculado en 4º
responder al alumnado vía tutorías de campus virtual. curso escoge el itinerario 2: Biotecnología y Biosanitaria (vs. 25
• Falta de coordinación en asignaturas con elevado número de % en itinerario 1: Biología Ambiental).
profesores. •Asignaturas optativas de mayor éxito de matrícula: Biología del
• Asignaturas con gran número de repetidores (posibles factores: desarrollo (59 alum.), Práctica externas (57 alum.), Cultivos
grado de dificultad o cantidad de materia). Destacan Fisiología celulares e Ingeniería tisular (56 alumn.)
Animal I, Química, Fundamentos Matemáticos y Bioquímica II. •La puesta en marcha de la signatura TFG ha sido algo
•El profesorado resalta reiteradamente falta de madurez y gran complicada, si bien herramientas como UA-Project han
pasividad en buena parte del alumnado. contribuido a agilizar la gestiones propias de esta asignatura.
•Malestar entre el alumnado por la saturación de trabajos Hay un total de 51 alumnos/as matriculados de los cuales la
individuales. mayor parte defenderá su TFG en la convocatoria extraordinaria
•Profesorado y alumnado manifiestan malestar por la sobrecarga (C4) para la cual se han habilitado dos plazos (Julio y
de trabajo a lo largo de todo el curso académico. Septiembre).
•Se solicita un diseño de horarios por curso académico más • Existe malestar tanto por parte del alumnado como por parte
compacto por parte de todos los colectivos implicados. del profesorado dado el marco de actuación/financiación y
reconocimiento bajo el que se están desarrollando dichos
trabajos.

CONCLUSIONES:
En líneas generales la implantación del Grado en Biología se ha realizado según previsto, detectando ligeras incidencias por curso que
han sido identificadas durante el transcurso de los semestres. Llegado al cuarto curso, el alumnado se decanta preferentemente por la
oferta de asignaturas optativas de Biotecnología y Biomedicina. Las Prácticas externas como asignatura siguen siendo muy
demandadas por parte del alumnado.
 La Formación Profesional
como puente de acceso a la universidad
en Ciencias de la Salud.
I. Chocomeli Fernández1; J.A. Formigós-Bolea2
Generalidad Valenciana. Consejería de Educación
1
2 Departamento de Óptica, Farmacología y Anatomía. Universidad de Alicante

1. Introducción
El Real Decreto 1892/2008 permite el acceso a los estudios universitarios de grado a partir de los estudios de Grado Superior de
Formación Profesional (FP).
La O.M. 3242/2010 admite al alumnado de FP presentarse a la "fase específica" de la PAU.
Los grados relacionados con las Ciencias de la Salud son muy demandados, lo que conlleva elevadas notas de corte en la PAU.
Los estudiantes con calificaciones menos brillantes en bachiller, tienen en la FP una vía alternativa para acceder a la facultad deseada.

En este trabajo pretendemos cuantificar el perfil de los estudiantes que inician estudios de Formación Profesional de Grado Superior
(FPGS) con el único propósito de acceder a titulaciones universitarias relacionadas con la sanidad.

2. Metodología
Objeto de estudio: todos los estudiantes de primer curso de los Ciclos Formativos de Grado Superior de la Familia Sanidad del IES
Leonardo da Vinci de Alicante (único centro público de la ciudad en el que se imparten FPGS de esta familia profesional).

Se utilizó un cuestionario administrado mediante encuestador.

Se administraron las encuestas a todos los estudiantes presentes en las aulas y laboratorios del IES, en un mismo día en turno de
mañana y tarde (N=92).

3. Resultados
Descriptores generales:
 Predominio del género femenino (4:1).
 El 50% entre 18 y 21 años. El 30% es mayor de 30 años.
 El 30% inició estudios universitarios (10% acabó y 20% abandonó).

Respuestas a la pregunta: Ante la pregunta: “Tras seis meses de curso escolar… ¿Te
“¿Cuál de estas opciones se asemeja más a tu verdadero motivo gusta el ciclo formativo que cursas?” Al 56,52% de los
para estudiar Formación Profesional?” estudiantes les gusta más que cuando se matricularon.
Porque me
No se encuentran diferencias en función de los motivos de
gustaba este ingreso ni de ningún otro criterio.
ciclo formativo o
Para acceder a
uno que se le Respuestas a la pregunta:
la Universidad
parece. Cuando acabes el ciclo ¿pretendes estudiar un grado universitario?
con más
44% Opción de respuesta N %
facilidad.
37% Si, seguro o casi seguro 26 28,26
Porque estaba Puede ser, depende de muchos factores 40 43,48
en paro y así No creo, al menos por el momento 26 28,26
aprovecho el
Total 92 100,0
tiempo.
Por ver si 9%
mejoro en el
trabajo al tener Vocación sanitaria: Ante la cuestión: “Y si algún día estudias
más títulos. algún grado… ¿Elegirías alguno relacionado con la sanidad?”
10% La inmensa mayoría (94,57%) responde de forma afirmativa.
Se encuentran diferencias significativas según el género
entre los matriculados en FPGS para poder acceder a la Respuestas a la pregunta:
universidad: un 52,9% eran hombres frente al 33,3% que “Cuando finalices el ciclo formativo: Si te ofrecieran un trabajo
eran mujeres. como técnico superior en tu especialidad y el horario del mismo
fuera incompatible con el de la carrera universitaria a la que tú
aspiras ¿Qué elegirías?”
Respuestas a la pregunta:
“¿Qué te hizo elegir este ciclo formativo en concreto?”
Este ciclo era mi
verdadera
vocación.
34% El estudio
universitario. El trabajo
27% 73%
Es el ciclo
Quería hacer otro
relacionado con
ciclo, pero NO me
los estudios
admitieron.
universitarios que
14%
quiero cursar
cuando termine.
45% Me pilla cerca de El 58,8% de los estudiantes que eligieron FP con intención de
casa. estudiar en la universidad, renunciarían a un hipotético trabajo.
7%

4. Conclusiones
• El 37% de los estudiantes de FP de Grado Superior de la familia profesional Sanidad se matriculó con la intención de acceder a la
universidad.
• La mayoría de estos estudiantes tienen una edad comprendida entre 18 y 21 años. De ellos, el 82% eligió el ciclo formativo porque
contiene materias más relacionadas con la titulación universitaria a la que aspira.
• Sin embargo, el 20% tiene más de 30 años y la mayoría de estos no se plantean acceder a la universidad, aspiran a formarse para
encontrar un puesto de trabajo.
 XIV JORNADAS DE REDES 2014. UNIVERSIDAD ALICANTE
Competencias para la Sostenibilidad en las Guias docentes de los
grados de Ciencias Sociales
M.A. Ull1, P. Aznar Minguet2, M.P. Martínez Agut1, A. Piñero1
1ERI de Estudios de Sostenibilidad; 2Dpto Teoría de la Educación
Universitat de València

I. INTRODUCCION III.METODOLOGÍA
Un factor decisivo para conseguir una cultura de la Sostenibilidad es su inclusión en la formación universitaria de La metodología aplicada es de tipo descriptivo, empírico y ex post, en la que se han utilizado técnicas tanto cualitativas
los futuros profesionales. Todo el alumnado universitario tendría que formarse en sus campos de especialización como cuantitativas.
de acuerdo con criterios y valores de Sostenibilidad. El alumnado universitario habría de adquirir una Para realizar la revisión de la inclusión de competencias relacionadas con la Sostenibilidad en las Guías docentes de las
comprensión central de la visión de la Sostenibilidad, de tal forma que en el futuro pudiese desarrollar sus asignaturas de los títulos de Grado del Área de Ciencias Sociales de la Universidad de Valencia se han analizado todas
actividades profesionales en el marco de esta perspectiva esencial para el futuro de la humanidad (Aznar et al., las guías de los títulos de Grado existentes en esta universidad en el año 2013, en total 1005 Guías docentes, de estas
2011). Esta visión debería recogerse en las guías docentes, a través de la especificación de Competencias para la 642 son de asignaturas obligatorias y 363 son guías de asignaturas optativas.
Sostenibilidad. El procedimiento seguido ha sido aplicar el Tesauro de Sostenibilidad (Aznar et al, 2014), para la recogida de datos, que
o El término Sostenibilidad hace referencia a “la búsqueda de la calidad ambiental, la justicia social, y una contempla:
economía equitativa y viable a largo plazo” (CADEP‐CRUE, 2012). Contempla por lo tanto tres variables en el  los temas prioritarios contenidos en la Declaración de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible de
concepto de sostenibilidad: ambiental, social y económica. UNESCO (2005)
o La Competencia “es la capacidad de creación y producción autónoma de conocer, actuar y transformar la  considerando además el marco legal de referencia que, en España, es la Ley Orgánica 4/2007 de Universidades que
realidad que nos rodea, ya sea personal, social, natural o simbólica, a través de un proceso de intercambio y se desarrolla en el Real Decreto 1393/2007, de ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.
comunicación con los demás y con los contenidos de la cultura” (Chomsky, 1970).  Y las Directrices sobre introducción de la Sostenibilidad en la docencia de CADEP‐CRUE (2012).
La formación en Competencias para la Sostenibilidad es coherente con los 4 pilares educativos contenidos en el
llamado Informe Delors (1994): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. El Tesauro aplicado incluye 4 categorías de análisis: sostenibilidad, ambiental, económica, y socio‐cultural. Cada una de
En el ámbito universitario la Educación para la Sostenibilidad se inició en la década de los noventa; existen varias estas categorías tiene sus correspondientes subcategorías (8 en la Categoría sociocultural, 9 subcategorías ambientales
referencias a nivel nacional e internacional de la coordinación de las universidades interesadas en la introducción y 6 subcategorías económicas).
de la Sostenibilidad en la docencia, la investigación, la gestión y las relaciones con la sociedad que las rodea, que Como instrumento para el análisis de las Guías docentes se ha utilizado la aplicación de base de datos Filemaker Pro, en
se han concretado en diversas declaraciones internacionales que ya se han citado ampliamente en otros artículos su versión 11. La metodología se ha basado en la construcción de una base de datos relacional en la cual se integran las
(Ull et al., 2010; Junyent et al., 2011). competencias generales y específicas recogidas en las Guías.
El Área de Ciencias Sociales en la Universitat de València agrupa 20 grados distribuidos en 8 facultades distintas.
II. OBJETIVOS ÁREA FACULTADES GRADOS

Este trabajo forma parte de una investigación más amplia cuya finalidad es potenciar la inclusión y el desarrollo de Facultad de Magisterio “Ausias March” Maestro de Educación Infantil
competencias para la Sostenibilidad a través de los nuevos títulos de Grado puestos en marcha en la Universidad de Maestro de Educación Primaria
Relaciones Laborales y Recursos Humanos
Valencia en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Esta finalidad exigía, en primer lugar, un
Facultad de Ciencias Sociales Sociología
profundo análisis de los contenidos de los planes de estudio, una vez realizada esta revisión (Aznar et al., 2013), se
Trabajo Social
ha abordado la revisión de las Competencias Generales y Específicas relacionadas con la Sostenibilidad recogidas en Derecho
las Guías docentes de las distintas asignaturas que constituyen las 53 titulaciones de grado existentes en la Facultad de Derecho Ciencias Políticas y de la Administración Pública
Universitat de València. En esta comunicación se presentan los resultados encontrados en el Área de Ciencias Criminología
Sociales, la que presenta más titulaciones en la Universitat de València. Ciencias Sociales y Jurídicas
Economía
(20 grados)
Administración y Dirección de Empresas
IV. RESULTADOS Facultad de Economía Finanzas y Contabilidad
International Business / Negocios Internacionales
En 16 de los 20 Grados del área de Ciencias Sociales, se han encontrado competencias relacionadas con las 4 Turismo
categorías estudiadas. En la figura 6 se muestra toda la información del área de Ciencias Sociales. Fac. Ciencias de la Actividad Física y del Deporte Actividad Física y Deporte
Si nos centramos únicamente en las competencias que contienen la categoría Sostenibilidad, como puede verse en Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación Pedagogía
las dos últimas columnas, el número de Guías con competencias baja sensiblemente respecto a las halladas cuando Educación Social
se han reunido las 4 categorías; hay 4 titulaciones que no presentan Competencias relacionadas con la categoría Facultad de Filología, Traducción y Comunicación Periodismo
Comunicación Audiovisual
Sostenibilidad en ninguna de las Guías docentes.
Facultad de Geografía e Historia Geografía y Medio Ambiente
ÁREA Nº de GUÍAS Nº de GUÍAS con COMP   % de GUÍAS con COMP   Nº GUÍAS con COMP  %  de GUÍAS OB  Información y Documentación
CIENCIAS SOCIALES  TOTAL 4 CATEGOR. 4 CATEGORÍAS SOSTENB con COMP 
GRADOS (OB+OP) TOTAL (OB+OP) TOTAL (OB;OP) OB+OP (Total) SOSTENB Tabla 1. Grados del Área de Ciencias Sociales de la Universitat de Valencia
Derecho 56   (32+24) 17    (11+6) 30,4  (34,4;25,0) 9+6     (15) 28,1
Ciencias Políticas y de la 
Adminis‐tración Pública 45   (29+16) 24    (22+2) 53,3  (75,9;12,5) 2+0      (2) 6,9
Competencias para % de guías de asignaturas obligatorias con Competencias para % de guías de asignaturas obligatorias con
la sostenibilidad
Área de competencias que contienen alguna categoría la sostenibilidad
Área de competencias que contienen alguna categoría

Criminología 46   (31+15) 24    (14+10) 52,2  (45,2;66,7) 12+7    (19) 38,7 (%) Ciencias % de guías de asignaturas optativas con (%) Ciencias % de guías de asignaturas optativas con
competencias que contienen alguna categoría competencias que contienen alguna categoría
Sociología 37   (30+79 22     (21+1) 59,5  (70,0;14,3) 3+1       (4) 10,0 Sociales Sociales
100,0% 100,0%
Trabajo Social 56   (32+24) 24    (5+19) 42,9  (15,6;79,2) 0+0       (0) 0,0 100,0% 94,4% 93,3%

Relaciones Laborales y  50   (32+18) 49    (32+17) 98,0  (100;94,4) 31+17  (48) 96,9

79,2% 80,0%
Recursos Humanos  80,0% 75,9% 71,9%
67,6%
70,0%
66,7%
60,7%
Economía 56   (32+24) 36    (23+13) 64,3  (71,9;54,2) 9+6       (15) 28,1 60,0% 60,0% 54,2%

Administración y Dirección  45,2%

de Empresas 76  (30+46) 26    (11+15) 34,2  (36,7;32,6) 6+8      (14) 20,0 40,0% 34,4%

40,0% 36,7%
32,6%
32,1% 33,3%
25,0%
21,2%
Finanzas y Contabilidad 44   (33+11) 2     (1+1) 4,5     (3,0; 9,1) 0+0       (0) 0,0 20,0%
12,5% 14,3% 15,6% 20,0%
9,1%
3,0%
International Busi‐ness /  56   (28+28) 26   (17+9) 46,4  (60,7;32,1) 11+4    (15) 39,3 0,0% 0,0%
Derecho Ciencias Crim inología Sociología Trabajo Social Relaciones
Negocios Inter. Políticas y de la Laborales y
Administración y
Dirección de
Finanzas y
Contabilidad
Negocios
Internacionales
Turism o Econom ía Geografía y
Medio Am biente
Adm inistración Recursos Em presas (ADE)
Pública Hum anos
Turismo 51   (33+18) 13    (7+6) 25,5 (21,2 ;33,3) 7+6       (13) 21,2 Grados de Ciencias Económicas
Grados de Ciencias Jurídicas, Sociales y Políticas
Geografía y Medio Ambiente 49   (34+15) 37    (23+14) 75,5 (67,0;93,3) 5+6       (11) 14,7
Figura 1. Grados en Ciencias Jurídicas, Sociales y Políticas         Figura 2. Grados en Ciencias Económicas y Comerciales
Pedagogía 46   (32+14) 28    (22+6) 60,9 (68,8; 42,9) 18+5     (23) 56,3
Maestro de Educación  En el tercer grupo se han reunido las titulaciones relacionadas con Ciencias de la Educación, siendo el Grado de Maestro en
Infantil 77   (32+45) 49    (16+33) 100     (100;100) 10+30   (40) 31,3
Maestro de Educación  37   (35+2) 37    (35+2) 33+2     (35) 94,3
Educación Infantil el único en el que todas las Guías contienen competencias relacionadas con las 4 categorías estudiadas
Primaria 63,6  (50,0;73,3) con un porcentaje elevado de las mismas (figura 3).
Educación Social 44   (31+13) 39    (27+12) 88,6 (87,1; 92,3) 23 +10   (33) 75,0 Por último el grupo de Ciencias de la Comunicación, en el que se han encontrado porcentajes menos elevados de Guías con
Actividad Física y Deporte 44   (33+11) 17    (11+6) 38,6 (33,3;54,5) 0+0         (0) 0,0 las 4 competencias en todos los grados (figura 4). Competencias para % de guías de asignaturas
la sostenibilidad
Área de obligatorias con
competencias que
Periodismo 46   (35+11) 4       (4+0) 8,7    (11,4; 0,0) 0+0         (0) 0,0 Competencias para
Área de % de guías de asignaturas obligatorias con (%) Ciencias contienen alguna categoría
la sostenibilidad competencias que contienen alguna categoría
% de guías de asignaturas
Comunicación Audiovisual 48   (35+13) 8       (8+0) 16,7  (22,9; 0,0) 6+0         (6) 17,1 (%) Ciencias % de guías de asignaturas optativas con
Sociales optativas con competencias
competencias que contienen alguna categoría que contienen alguna
Sociales categoría

Información y  41    (33+8) 12    (12+0) 29,4  (36,4;0,0) 2+0         (2) 6,1 100,0% 100,0% 100,0%

100,0%
Documentación 87,1%
92,3%

Total:  20 1005 (642+363) 80,0%

80,0% 73,3%
68,8%

Tabla 2. Resultados del análisis de las competencias de las Guías Docentes del Área de Ciencias Sociales 60,0% 54,5%
60,0%
50,0%
42,9%
40,0% 36,4%

Como esta área es tan extensa, al realizar las gráficas correspondientes se han dividido las titulaciones en 4 grupos; 40,0% 33,3%
22,9%
En el primero se incluyen las Ciencias Jurídicas, Sociales y Políticas con 6 Grados en total (Figura 1). 20,0%
20,0% 11,4%

El segundo grupo recoge los Grados en Ciencias Económicas y Comerciales, incluyendo también Turismo y Geografía 0,0% 0,0% 0,0%
0,0%
y Medio Ambiente; este último Grado es el que presenta mayor número de competencias referidas a las 4 categorías 0,0%
Pedagogía Maestro/a en Maestro/a en Educación Social Ciencias de la
Periodismo Comunicación Información y
Audiovisual Documentación
(figura 3), llegando al 75,5% de las Guías; y, en el otro extremo, en el Grado en Finanzas y Contabilidad, únicamente 2 Educación Infantil Educación Primaria Actividad Física y del
Deporte

asignaturas presentan competencias relacionadas con alguna de las categorías estudiadas (Figura 2) Grados de Ciencias de la Educación Grados de Ciencias de la Información

Figura 3. Grados de Ciencias de la Educación Figura 4. Grados de Ciencias de la Comunicación

V. CONCLUSIONES Ejemplos de Competencias halladas:

Existe una excesiva diversidad en la forma de especificar competencias relacionadas con la sostenibilidad en los En el Grado en Sociología: Adquirir y dominar los conocimientos disciplinares necesarios para el análisis de la sociedad
grados. Este resultado no sorprende si se tiene en cuenta que no ha habido ninguna instrucción previa por parte del contemporánea, su estructura y su dinámica, entre los que se incluyen las relaciones entre población, recursos y medio
rectorado, dirigida a las comisiones de planes de estudio, sobre la inclusión de dichas competencias, cuando se ambiente y condiciones sociales de la sostenibilidad.
propusieron y aprobaron estos títulos. Si bien es cierto que en muchos casos se ha recogido, casi textualmente, el En el Grado de Maestro en Educación Infantil: Analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más relevantes de la
párrafo del preámbulo del Real Decreto 1393/2007. sociedad actual que afectan a la educación familiar y escolar: impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales y
Tendría que procederse a la búsqueda de un consenso para especificar competencias para la sostenibilidad que sean de las pantallas; cambios en las relaciones de género e intergénero; multiculturalidad e interculturalidad; discriminación
transversales, para todos los grados. En este sentido, el grupo de trabajo “Sostenibilidad en los currícula e inclusión social y desarrollo sostenible; y también promover acciones educativas orientadas a la preparación de una
universitarios” de la Comisión para la Calidad Ambiental, el Desarrollo Sostenible y la Prevención de Riesgos (CADEP) ciudadanía activa y democrática, comprometida con la igualdad, especialmente entre hombres y mujeres.
de la CRUE acordó y propuso la especificación de 4 Competencias generales, a promover en todos los grados de los
estudios superiores: REFERENCIAS
1.‐ Competencia en la contextualización crítica del conocimiento estableciendo interrelaciones con la problemática Aznar Minguet, P y Ull, M.A. (2009). La formación de competencias básicas para el desarrollo sostenible: el papel de la Universidad. Revista de Educación nº extraordinario 2009, 219‐
social, económica y ambiental, local y/o global. 237. Ministerio de Educación.  http://www.revistaeducacion.mec.es/inicio.html 
Grupo de Investigación “Sostenibilidad y Educación Superior “ www.uv.es/acuveg/
2.‐ Competencia en la utilización sostenible de recursos y en la prevención de impactos negativos sobre el medio CADEP‐CRUE  (2012) Comisión para la Calidad Ambiental, el Desarrollo Sostenible y la Prevención de Riesgos, de la CRUE. Documento aprobado en la Asamblea General celebrada en 
natural y social. Salamanca, 2012.

3.‐ Competencia en la participación en procesos comunitarios que promuevan la sostenibilidad. .

AGRADECIMIENTOS: Proyecto financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad “Sostenibilidad curricular
4.‐ Competencia en la aplicación de principios éticos relacionados con los valores de la sostenibilidad en los
en los planes de estudio de Grado:” (EDU2010-21485).
comportamientos personales y profesionales.
COMPETENCIAS EMOCIONALES EN ESTUDIANTES DEL GRADO EN 
CRIMINOLOGÍA
Natalia Albaladejo-Blázquez; Miriam Sánchez-Sansegundo; Mª Dolores Fernández-Pascual; Ana Mª Santos-Ruiz, Miguel Díez-Jorro y Laura Fátima Asensi-Pérez
Departamento Psicología de la Salud
Universidad de Alicante

Introducción
La adquisición de competencias profesionales es un objetivo prioritario dentro del marco
del Espacio Europeo de Educación Superior. El abordaje de la inteligencia emocional en el
profesional en Criminología es importante, ya que en el desempeño de sus funciones
requiere de una elevada fortaleza emocional.

El objetivo del presente estudio es evaluar la capacidad de reconocer, comprender y

regular los estados emocionales en estudiantes que finalizan sus estudios de Grado en
Criminología. Se plantean los siguientes objetivos específicos:
- Analizar la capacidad de los estudiantes, como futuros criminólogos, para identificar y
detectar las emociones básicas.
- Analizar el nivel de inteligencia emocional de estudiantes de cuarto curso del Grado en
Criminología.

Método
Ha participado una muestra disponible de INSTRUMENTOS
52 estudiantes, 33 hombres y 19 mujeres,
matriculados en el curso académico
2013/2014 en la asignatura optativa de
Atención Comprensión
cuarto curso del Grado en Criminología emocional emocional
de la Facultad de Derecho de la
Universidad de Alicante. La asignatura TMMS-24
seleccionada para el estudio fue Profiling:
Perfil Psicológico del Delincuente, Regulación
participando el 91.22% de alumnos/as Emocional
Figura 2
matriculados en modalidad presencial. Figura 2. Factores del TMMS-24 Programa FACS (Ekman y Friesen,
2002). Ejemplos de imágenes

Resultados
Se observa como el miedo (62.48%) y el asco Se encontraron diferencias
(64.99%) son las emociones básicas con menor estadísticamente significativas en función
porcentaje de aciertos. del género en la escala de atención.

100 38
Hombre
80
P= .006 Mujer
28
60

40
18
20

0 8
Miedo Asco Ira Sorpresa Tristeza Alegría Atención Claridad Reparación
emocional emocional emocional

Gráfico 1. Media de los porcentajes de acierto de las emociones básicas Figura 2. Medias de las componentes de la IE en función del género.

Conclusiones
Los resultados obtenidos evidencian la necesidad de introducir dentro de la formación
universitaria del Grado en Criminología métodos de enseñanza-aprendizaje que
favorezcan el desarrollo de competencias emocionales en las distintas asignaturas. Al
igual que, sería de gran interés realizar estudios longitudinales para evaluar la estabilidad
y evolución de estas competencias en el tiempo, según el curso en el que se encuentran
los estudiantes, y poder contrastarlos con los profesionales en activo.