UBICACIÓN

SE ENCUENTRA UBICADA EN LA AVINIDA SUR PONIENTE, DEL BARRIO DE

SAN DIEGO, CON NUMERO 45 DE LA CIUDAD DE SAN CRISTOBAL DE LAS
CASAS.
 PUBLICIDAD

DISTRIBUCION ARQUITECTONICA

LA ENTRADA PRINCIPAL
SALONES DE CLASES
ESENARIO DE TEATRO
SALON DE CLASES
Requisitos de ingreso. Acta de Nacimiento*; Certificado de Secundaria*; CURP;
8 fotografías tamaño credencial blanco y negro (no instantáneas); 8 fotografías
tamaño infantil blanco y negro (no instantáneas); Certificado Parcial (legalizado)
en caso de revalidación. *Original y 2 copias ...
Requisitos de ingreso
•Acta de Nacimiento*
•Certificado de Secundaria*
•CURP.
•8 fotografías tamaño credencial blanco y negro (no instantáneas)
•8 fotografías tamaño infantil blanco y negro (no instantáneas)
•Certificado Parcial (legalizado) en caso de revalidación
Sistema y turnos
El programa académico de Bachillerato General cuenta con el sistema Tetramestral en los
siguientes horarios:
•Matutino: 8:30 a 13:00 h
•Vespertino: 14:00 a 18:00 h
•Nocturno: 18:00 a 20:00 h
El programa académico de Bachillerato en Enfermería General cuenta con el sistema Semestral en
los siguientes horarios:
•Matutino: 8:30 a 13:00 h
•Vespertino: 14:00 a 18:00 h
Importante: No hay examen de admisión. Existen facilidades de revalidación y equivalencias.
Requisitos de ingreso
•Acta de Nacimiento*
•Certificado de Secundaria*
•CURP
•8 fotografías tamaño credencial blanco y negro (no instantáneas)
•8 fotografías tamaño infantil blanco y negro (no instantáneas)
•Certificado Parcial (legalizado) en caso de revalidación
*Original y 2 copias
 DIRECTOR

Planear, organizar, dirigir y evaluar las actividades académicas, de asistencias educativa, administrativas y de intendencia del plantel de acuerdo con
los objetivos y leyes, normas, reglamentos y manuales establecidos para la educación secundaria, y conforme a las disposiciones de las autoridades
educativas correspondientes.

SUB
DIRECTO
R
Colaborar con la dirección del plantel en la planeación, organización, relación y evaluación de las actividades escolares.

Encargados de impartir clases Impartir clases de acuerdo con el plan y programa de

PROFESORES
estudios, atención a los alumnos… cumplimiento de las
en su salón.
comisiones asignadas.

Encargado de llevar el orden de los Vigila el orden, controla los grupos y reporta en orientación
PREFECTO
alumnos o trabajo social casos de “mala conducta”

Habla con los alumnos enviados por el prefecto o por

Atienden las dudas que tienen los alumnos,
ORIENTADORES otros maestros, mantiene un breve registro anotando en
referente a sus estudios.
un cuaderno de “reporte conductual”

Docentes nombrados por el director para atender

de manera particular un grupo de entre aquellos,
Está a cargo de un grupo, atiende las
que da clases son los encargados de dar
necesidades o problemas de su grupo. ASESORA DE GRUPO seguimiento al aprovechamiento y conducta de su
grupo.

CONSEJO TÉCNICO: apoyar a la APOYO SECRETARIAL Y

dirección en sus necesidades INTENDENTES Y VELADOR: mantener el
CONTRALORIA.: encargado
educativas. aseo y vigilancia de la escuela
de llevar el registro de los
alumnos.

Apoyo atreves de la asimilación

teórica y experimentación práctica. COOPERATIVA Fuente ingresos a la escuela

INTEGRANTES DE LA ESCUELA MOISES SEANZ GARZA

 PLANEACIÓN ESTRATEGICA
Secundarias técnicas:

 Primer grado:

 Español I,
 Matemáticas I
 , Ciencias I (Énfasis Biología),
 Tecnología I,
 Inglés I,
 Artes I , Geografía de México y del Mundo,
 Asignatura estatal,
 Educación física.

 Segundo grado:
 Español II,
 Matemáticas II,
 Ciencias II (Énfasis Física),
 Tecnología II,
 Inglés II,
 Artes II,
 Historia Universal,
 Formación cívica y ética I,
 Educación física.

 Tercer grado: Español III,
 Matemáticas III,
 Ciencias III (Énfasis Química),
 Tecnología III,
 Inglés III,
 Artes III,
 Historia de México,
 Formación cívica y ética II,
 Educación física.
 PLANEACION APERATIVA
MÚSICA
La clase de música en el nivel preescolar tiene como principal objetivo el desarrollar
las habilidades musicales en los niños, como complemento de una educación
integral, procurando al mismo tiempo que los niños disfruten haciendo música en
grupo y al mismo tiempo que promueve una aproximación progresiva al lenguaje
musical. A través de la educación musical es posible mejorar y estimular aspectos
tan importantes como la socialización, la motricidad, el lenguaje, la imaginación, la
expresión de sentimientos y de emociones, etc. Además se estimulan habilidades
que son básicas para el posterior aprendizaje de algún instrumento musical, cabe
agregar que mediante el uso de herramientas multimedia es posible reforzar
contenidos, tanto en el aspecto musical como en otros campos formativos y se
posibilita el acercamiento a distintas expresiones musicales y culturales que
enriquecen la experiencia educativa.
El estudio adecuado de la música, ya sea cantando o tocando algún instrumento,
posibilita la adquisición de hábitos necesarios para el estudio, como la constancia y
la disciplina, y puede llegar a mejorar la capacidad de concentración y aprendizaje.
El acercamiento al idioma de la música es un proceso gradual y una guía adecuada
puede llegar a despertar y mantener un interés y cariño por esta expresión artística.

COMPUTACIÓN
Debido a que la sociedad enfrenta cambios acelerados y transformaciones
profundas que indudablemente repercuten en los procesos educativos. La
integración de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s)
y su impacto en todos los campos de la actividad humana, imponen cambios de
paradigmas, nuevas formas de repensar la educación y concebir los procesos de
enseñanza y aprendizaje, así como los recursos y elementos mediadores de la
práctica en el aula. Los usos pedagógicos de las TIC’s abren nuevas dimensiones
y posibilidades para la educación.
Por todo lo anterior es muy importante que los niños desde las primeras etapas de
sus vidas se integren y desarrollen sus habilidades en el ámbito computacional.
AJEDREZ

La práctica del ajedrez aparece a lo largo de la historia desde tiempos inmemorables

ligada a las clases privilegiadas, tal y como sucedía con la cultura en general. El
ajedrez es un juego competitivo entre dos personas, cada una de las cuales dispone
de 16 piezas móviles que se colocan sobre un tablero dividido en 64 escaques. En
su versión de competición está considerado como un deporte. Originalmente
inventado como un juego para personas, a partir de la creación de computadoras y
programas comerciales de ajedrez la cual puede ser jugada por dos personas, por
una persona contra un programa de ajedrez o por dos programas de ajedrez entre
sí. Como materia curricular en el aula, es un aliciente para ejercitar la memoria,
desarrollar habilidades, destreza y estrategia. En específico, los alumnos
aprenderán a través del juego-ciencia; A estructurar el pensamiento-lógico,
desarrollar habilidades cognoscitivas, tomar sus propias decisiones, maximizar sus
destrezas y facilitar hábitos virtuosos que les sean prósperos durante toda su vida.
Además de lo anterior, el ajedrez servirá como base para infundir en los alumnos
valores tales como respeto, juego limpio, servicio, paciencia, autodominio,
responsabilidad, solidaridad, honestidad, crítica constructiva, toma de decisiones
entre otros.
Bloque de contenidos: Durante el curso el alumno aprenderá elementos básicos del
ajedrez que le permitirán llevar a cabo los objetivos generales y específicos teniendo
como principal finalidad, el aprendizaje de los valores y el desarrollo de sus
habilidades cognoscitivas.
 MODELO EDUCATIVO

LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN BASICA:

El enfoque complejo.
ESCUELA SECUNDARIA: MOISES SEANZ
APLICACIÓN : POR COMPETENCIA
CHIAPAS
MÉXICO
Autor: ORBEY CANDIDO LOPEZ
OCOSINGO, CHIAPAS
WWW. [email protected]
Correo: [email protected]
Resumen
En el presente documento se expone una síntesis de los principales lineamientos metodológicos de
la Formación Basada en Competencias en la educación básica desde el pensamiento complejo. De
acuerdo con esto, se plantea que las competencias son procesos complejos de desempeño ante
problemas con idoneidad y compromiso ético, y se enmarcan en la formación integral. Esto exige
procesos de transformación curricular basados en el direccionamiento estratégico desde la Quinta
Disciplina, la organización curricular por módulos y proyectos formativos, y la planeación del
aprendizaje por problemas y talleres.
Formación Basada en Competencias
Grupo Cife, 2008 2
INTRODUCIÓN El presente documento presenta una propuesta para diseñar el currículo en
educación básica por competencias, créditos y ciclos propedéuticos con reflexiones, aspectos
conceptuales y lineamientos metodológicos, teniendo en cuenta diversas experiencias de aplicación
del enfoque de competencias en España, Portugal y Latinoamérica (especialmente Colombia,
México, Chile, Ecuador y Venezuela). Sin embargo, es preciso anotar que aunque se han tenido
avances significativos en la reflexión, la investigación, el debate y la aplicación de las competencias,
se requiere seguir avanzando en la implementación de este enfoque en diversos países
latinoamericanos en los cuales todavía dicha aplicación es baja, como el caso de Centroamérica,
Panamá, Uruguay, Paraguay, Bolivia, etc. Además, se requiere seguir mejorando la metodología
para el estudio del contexto y la gestión de la evaluación de las competencias. Con el presente
documento se pretende contribuir a comprender los referentes más importantes del enfoque de las
competencias en la educación actual, con el fin de orientar el proceso de diseño curricular en esta
área, así como buscar la implementación de proyectos de transformación curricular en las diversas
instituciones educativas y en las universidades en el marco de la formación por ciclos propedéuticos
(una nueva propuesta para la educación superior).
Las competencias se vienen abordando en la educación y en el mundo organizacional desde
diferentes enfoques, como por ejemplo el conductismo, el funcionalismo, el constructivismo y el
sistémico-complejo. Es este último enfoque al cual se le da prioridad en el presente documento, ya
que representa una
Competencias y ciclos propedéuticos 3
alternativa respecto a los demás enfoques, por cuanto el enfoque sistémico complejo le da una gran
prioridad a la formación de personas integrales con compromiso ético, que busquen su
autorrealización, que aporten al tejido social y que, además, sean profesionales idóneos y
emprendedores. Esta línea de trabajo, a la cual se ha dedicado el Autor junto con otros
investigadores, sigue los referentes del pensamiento complejo, de la Quinta Disciplina, del
Desarrollo a Escala Humana, y del aprender a aprender y emprender.
¿Qué caracteriza las competencias desde el enfoque complejo? El enfoque complejo tiene muchos
puntos de encuentro con los demás enfoques de las competencias, como el énfasis en estudiar con
rigurosidad el contexto, la planeación de la formación por módulos y la consideración de las
competencias como el elemento organizador clave de los perfiles y mallas curriculares. Sin embargo,
también tiene varias diferencias que le dan identidad, las cuales pueden sintetizarse en los
siguientes puntos (Tobón, 2008): 1) las competencias se abordan desde el proyecto ético de vida de
las personas, para afianzar la unidad e identidad de cada ser humano, y no su fragmentación; 2) las
competencias buscan reforzar y contribuir a que las personas sean emprendedoras, primero como
seres humanos y en la sociedad, y después en lo laboral-empresarial para mejorar y transformar la
realidad; 3) las competencias se abordan en los procesos formativos desde unos fines claros,
socializados, compartidos y asumidos en la institución educativa, que brinden un PARA QUÉ que
oriente las actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación; 4) la formación de competencias se
da desde el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de pensamiento complejo como clave para
formar personas éticas, emprendedoras y competentes; y 5) desde el enfoque complejo la
educación no se reduce exclusivamente a formar competencias, sino que apunta a
Formación Basada en Competencias
Grupo Cife, 2008 4
formar personas integrales, con sentido de la vida, expresión artística, espiritualidad, conciencia de
sí, etc., y también con competencias. 1. ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS EN LA LÍNEA DEL
PENSAMIENTO COMPLEJO? Se han establecido múltiples definiciones de las competencias. Por
ejemplo, Bogoya (2000) resalta que las competencias implican actuación, idoneidad, flexibilidad y
variabilidad, y las define como: "una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un
contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado con propiedad y el cual actúa para ser
aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar
soluciones variadas y pertinentes *...+” (p.11). Por su parte, Vasco (2003) resalta en las
competencias aspectos como capacidad y abordaje de tareas nuevas, y las define como: “una
capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a
las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en
los que se enseñaron” (p. 37). Otros autores como por ejemplo Massot y Feisthammel (2003)
resaltan en las competencias elementos tales como estructuras de conducta, actuación en entornos
reales y actuación en un marco profesional global.
Competencias y ciclos propedéuticos 5
Desde la línea de investigación en complejidad y competencias, retomamos varios de los elementos
planteados en estas definiciones, como actuación, idoneidad, flexibilidad y desempeño global, y a
partir de ello desde el año 2000 (véase Tobón, 2001, 2002, 2005, 2006a,b y 2008) proponemos
concebir las competencias como: Procesos complejos de desempeño con idoneidad en
determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y
saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación,
flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de
procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de
contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda
continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente
y de las especies vivas (Tobón, 2008). Esta definición muestra seis aspectos esenciales en el concepto
de competencias desde el enfoque complejo: procesos, complejidad, desempeño, idoneidad,
metacognición y ética. Esto significa que en cada competencia se hace un análisis de cada uno de
estos seis aspectos centrales para orientar el aprendizaje y la evaluación, lo cual tiene implicaciones
en la didáctica, así como en las estrategias e instrumentos de evaluación. En la Tabla 1 se establece
una síntesis de cada uno de estos seis aspectos.
Formación Basada en Competencias
Grupo Cife, 2008 6
Tabla 1. Aspectos esenciales de las competencias desde el enfoque complejo
Elemento
Definición
Implicación en el concepto de “competencias”
Procesos
Son acciones articuladas que parten de información de entrada para alcanzar unos determinados
resultados, en un ámbito organizacional y/o ecológico, mediante diversos recursos, con un inicio y
un final identificables.
-Las competencias son procesos porque no son estáticas, sino dinámicas. -En toda competencia hay
información de entrada (información del contexto, conocimiento de lo que se va a hacer, disposición
a la actuación, motivación), procesamiento (análisis, comprensión, argumentación, proposición y
actuación en el contexto) y unos determinados resultados (realización de una actividad, elaboración
de un producto, resolución de un problema, etc.)
Complejos
Lo complejo es entretejido de saberes en el marco de la multidimensionalidad y la evolución (orden-
desorden-reorganización).
-Las competencias son procesos complejos porque implican la articulación y aplicación en tejido de
diversos saberes y dimensiones humanas. -En toda competencia son fundamentales las habilidades
de pensamiento complejo como la metanoia, la flexibilidad, la hologramática, la dialógica y la
metacognición. -La actuación idónea implica a veces el afrontamiento de la incertidumbre.
Desempeño
Se refiere a la actuación en la realidad, mediante la realización de actividades y/o el análisis y
resolución de problemas.
Las competencias son desempeños porque implican siempre una actuación en actividades y/o
problemas plenamente identificables, con base en el proceso metacognitivo. Si en las competencias
no hay aplicación, no se puede hablar de competencias, sino que es más pertinente emplear otros
conceptos tales como capacidades, habilidades, saberes, etc. -En toda competencia debe haber un
procesamiento metacognitivo con el fin de buscar la calidad en lo que se hace, corregir errores y
mejorar continuamente (Tobón, 2005, 2008).
Competencias y ciclos propedéuticos 7
Idoneidad
Es actuar con base en criterios de calidad establecidos.
En toda competencia se busca la actuación idónea, y si la idoneidad no está presente entonces no
puede plantarse que haya una competencia. Desde el enfoque complejo se aborda la idoneidad con
base en criterios acordados y validados, sin afectar la flexibilidad, la creatividad ni la innovación.
Contextos
Son los entornos, ambientes, macrosituaciones y ámbitos en los cuales se desenvuelve el ser
humano, como por ejemplo el contexto familiar, el contexto social, el contexto laboral-profesional,
el contexto investigativo, etc.
Las competencias se ponen en actuación en uno o varios contextos, y ello implica que las personas
deben aprender a abordar las características particulares de cada contexto, con sus significaciones
y variaciones.
Ética
Es vivir con base en valores humanos, asumiendo la responsabilidad por los actos, y buscando el
bien en lo personal, lo social, el ambiente y la misma humanidad (véase Morin, 2002a, 2002b).
En toda competencia debe haber un compromiso ético, y más que ético, antropoético, buscando
que la persona, en toda actuación, sea responsable consigo misma, la sociedad, el ambiente
ecológico y la misma especie humana, tomando como base los valores universales de la justicia, la
solidaridad, la protección del ambiente, la paz, la tolerancia, el respeto a la diferencia, etc.
Fuente: Tobón (2008)
Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, pues no pretenden
ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe ser el tipo de
persona a formar, el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la
concepción didáctica, la concepción epistemológica y el tipo de estrategias didácticas a
implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos
determinados aspectos conceptuales y metodológicos de la educación y la gestión del talento
humano, como por ejemplo los siguientes: 1) integración de saberes en el desempeño, como el
saber ser, el saber hacer, el saber
Formación Basada en Competencias
Grupo Cife, 2008 8
conocer y el saber convivir; 2) la construcción de los programas de formación acorde con la filosofía
institucional y los requerimientos disciplinares, investigativos, laborales, profesionales, sociales y
ambientales; 3) la orientación de la educación por medio de criterios de calidad en todos sus
procesos; 4) el énfasis en la metacognición en la didáctica y la evaluación de las competencias; y 5)
el empleo de estrategias e instrumentos de evaluación de las competencias mediante la articulación
de lo cualitativo con lo cuantitativo. En este sentido, como bien se expone en Tobón (2005), el
enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos
existentes, o también desde una integración de ellos. Es por ello que antes de implementar el
enfoque de competencias en una determinada institución educativa, debe haber una construcción
participativa del modelo pedagógico dentro del marco del proyecto educativo institucional. Para
ello es necesario considerar la filosofía institucional respecto a qué persona formar, como también
las diversas contribuciones de la pedagogía, los referentes legales y la cultura. Esto se constituye en
la base para llevar a cabo el diseño curricular por competencias, y orientar tanto los procesos
didácticos como de evaluación. 2. ¿CÓMO SE DESCRIBEN LAS COMPETENCIAS EN LOS PROCESOS DE
FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR? Existen alrededor de cinco grandes modelos para
describir las competencias en la educación superior (Tobón, 2008). Estos modelos son (Tabla 2):
Competencias y ciclos propedéuticos 9
Tabla 2. Modelos más importantes de descripción y normalización de competencias
Tipo de modelo de descripción y normalización de competencias
Énfasis en la descripción
A. Normalización basada en el enfoque de unidades de competencia laboral-profesional
-Unidades de competencia -Elementos de competencia
B. Normalización basada en niveles de dominio y rúbricas
Niveles de dominio en cada competencia y rúbricas
C. Normalización basada en niveles de dominio solamente
Sólo niveles de dominio en cada competencia
D. Normalización sistémico –compleja: problemas y criterios
-Problemas -Competencias -Criterios
E. Normalización basada en criterios de desempeño
-Competencias -Criterios en cada competencia
Referencia: Tobón (2008) El modelo más reciente de identificación, normalización y descripción de
competencias es el Sistémico Complejo (Tobón, 2008). Este modelo se basa en identificar y
normalizar las competencias con base en tres componentes: problemas, competencias y criterios.
El modelo ha surgido con el fin de hacer más ágil y rápido el proceso de describir las competencias
y establecerlas como el centro de un perfil académico profesional de egreso, sin dejar de lado la
pertinencia y la integralidad del desempeño humano ante los problemas. Muchas universidades
vienen adoptando este enfoque después de pasar por los otros modelos, con el fin de hacer más
viable la formación y evaluación de competencias desde los maestros y maestras.
Formación Basada en Competencias
Grupo Cife, 2008 10
El modelo complejo normaliza las competencias con base en los siguientes principios:
1. Las competencias se determinan a partir de la identificación de problemas sociales, profesionales
y disciplinares, presentes o del futuro.
2. Los problemas se asumen como retos que a la vez son la base para orientar la formación.
3. Cada competencia se describe como un desempeño íntegro e integral, en torno a un para qué.
4. En cada competencia se determinan criterios con el fin de orientar tanto su formación como
evaluación y certificación.
5. Los criterios buscan dar cuenta de los diferentes saberes que se integran en la competencia. Es
así como se tienen criterios para el saber ser, criterios para el saber conocer y criterios para el saber
hacer.
Tabla 3. Ejemplo de una norma de competencia desde el modelo complejo
EJEMPLO DE UNA NORMA DE COMPETENCIA DESDE EL MODELO COMPLEJO
PROCESO DE NORMALIZACIÓN
Institución: Instituto Cife.ws Programa: Diplomado “Formación de expertos en calidad educativa”
Modalidad: Presencial y virtual Objetivo: Determinar las normas de competencias que debe tener
un experto en gestión de la calidad educativa.
Competencias y ciclos propedéuticos 11
Proceso de normalización: 1. Se realizó un Análisis Documental sobre diferentes normas de
competencia en investigación en varios países. 2. Se conformó un Comité con seis expertos en
investigación científica. Cada experto propuso una descripción de la competencia investigativa con
sus criterios. 3. El coordinador del proceso de normalización sistematizó los resultados de la
documentación y del trabajo con los expertos en dos propuestas de norma de competencia. Estas
dos propuestas se discutieron en grupo con los expertos, y a partir de esto salió la propuesta de una
norma de competencia definitiva. 4. El Equipo de CIFE en reunión plenaria revisó de nuevo la
competencia investigativa, hizo mejoras y la aprobó mediante un acta, quedando así establecida la
norma de competencia en investigación con efectos institucionales solamente. Esta norma de
competencia sólo tiene efectos para los programas que realiza el Instituto CIFE de formación de
expertos.
DESCRIPCIÓN DE LA NORMA DE COMPETENCIA
Institución: Instituto CIFE
Fecha de elaboración: Julio del 2006 Vigencia: 5 años Ámbito de acción: formación de expertos del
Instituto Cife.ws Duración del proceso de normalización: una semana
PROBLEMAS QUE PRETENDE RESOLVER LA COMPETENCIA
1. 1. El contexto profesional requiere de profesionales que creen e innoven, pero tienden a tener
falencias en investigación. El mejoramiento y la innovación de procesos tiende a hacerse de forma
muy operativa, con escasa interpretación y argumentación, sin metodologías sólidas que generen
impacto en el contexto.
2.
3. 2. Con frecuencia hay profesionales que generan conocimiento en su quehacer profesional pero
no lo sistematizan ni lo socializan, y con ello no hay como tal gestión del conocimiento. Hay poca
documentación de las experiencias que permita socializar los aprendizajes alcanzados.
Formación Basada en Competencias
Grupo Cife, 2008 12
4. 3. El contexto requiere de profesionales con dominio de herramientas investigativas, que tengan
responsabilidad social, perseverancia y sentido de reto, con el fin de que aporten a la solución de
los grandes problemas sociales, empresariales, ambientales y tecnológicos, entre otros.
5.
COMPETENCIA
CRITERIOS DE DESEMPEÑO
Planificar, ejecutar y evaluar proyectos de investigación para resolver problemas relevantes del
contexto, en el marco del compromiso ético, acorde con el estado del arte, los retos del contexto,
el trabajo en equipo y en red, y una determinada metodología de realización de proyectos.
La persona demuestra idoneidad cuando: 1. Argumenta los diferentes componentes del concepto
de “investigación”, dando cuenta de la definición, clasificación, características centrales,
ejemplificación, diferencias, vinculación, etc. 2. Aplica instrumentos de diagnóstico e identificación
de problemas pertinentes a los objetivos de un determinado estudio. 3. Identifica de forma clara
uno o varios problemas de investigación, y los argumenta acorde con los desarrollos conceptuales
y metodológicos del campo educativo. 4. Planifica un proyecto de investigación (o de intervención
con un componente investigativo), acorde con una determinada problemática, siguiendo las
políticas de presentación de proyectos de las instituciones financiadoras. 5. Ejecuta el proceso de
investigación abordando de forma proactiva y estratégica las dificultades que se presentan en el
proceso, haciendo adaptaciones oportunas, acorde con los resultados esperados. 6. Sistematiza la
información aportada por el proyecto bajo un determinado método, acorde con los objetivos y
metodología del mismo proyecto.
7. Presenta un informe final del proyecto de investigación en un determinado formato (texto escrito,
video, libro electrónico, etc.), dando cuenta con claridad de los resultados
Competencias y ciclos propedéuticos 13
3. ¿POR QUÉ TENER EN CUENTA EL ENFOQUE DE LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR?
Debido a que la formación basada en competencias es una perspectiva todavía muy nueva en
diversos países, y que hay académicos que discuten sobre su relevancia, a continuación se describen
algunos argumentos de por qué es importante considerar este enfoque en la educación.
1. Aumento de la pertinencia de los programas educativos. El enfoque de las competencias
contribuye a aumentar la pertinencia de los programas educativos debido a que busca orientar el
aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto social, comunitario, profesional,
organizacional y
alcanzados respecto a lo esperado, con coherencia entre las partes del informe. 8. Argumenta
conceptualmente los resultados de la investigación teniendo en cuenta el contexto en el cual se
formuló. 9. Argumenta de forma coherente y pertinente las utilidades e impacto de la investigación
en el marco de los retos del contexto. 10. Da cuenta en su actuación del valor de la responsabilidad,
a través de la rigurosidad del proceso, el cumplimiento de las actividades propuestas y la
puntualidad en la entrega de los informes. 11. Demuestra compromiso ético a través del abordaje
de la ética en el proceso investigativo, de acuerdo con el tipo de estudio, la metodología y los
participantes en el estudio.
Formación Basada en Competencias
Grupo Cife, 2008 14
disciplinar – investigativo mediante estudios sistemáticos tales como el análisis funcional, el estudio
de problemas, el registro de comportamientos, el análisis de procesos, etc., teniendo en cuenta el
desarrollo humano sostenible, y las necesidades vitales de las personas. Ello permite que el
aprendizaje, la enseñanza y la evaluación tengan sentido, no sólo para los estudiantes, sino también
para los docentes, las instituciones educativas y la sociedad. Los estudios tradicionales tienen como
uno de sus grandes vacíos la dificultad para lograr la pertinencia de la formación, ya que se han
tendido a realizar sin considerar de forma exhaustiva los retos del contexto actual y futuro.
2. Gestión de la calidad. El enfoque de las competencias posibilita gestionar la calidad de los
procesos de aprendizaje de los estudiantes mediante dos contribuciones: evaluación de la calidad
del desempeño y evaluación de la calidad de la formación que brinda la institución educativa.
Respecto al primer punto, hay que decir que las competencias formalizan los desempeños que se
esperan de las personas y esto permite evaluar la calidad del aprendizaje que se busca con la
educación, debido a que toda competencia aporta elementos centrales que están en la línea de la
gestión de la calidad, tales como criterios acordados y validados en el contexto social y profesional,
identificación de saberes y descripción de evidencias. En segundo lugar, el enfoque de las
competencias posibilita una serie de elementos para gestionar la calidad de la formación desde el
currículum, lo cual se concretiza en el seguimiento de un determinado modelo de gestión de la
calidad (por ejemplo, con normas ISO, el modelo FQM de calidad, o un modelo propio de la
institución), que asegure que cada uno de sus
Competencias y ciclos propedéuticos 15
productos (perfiles, mallas, módulos, proyectos formativos, actividades de aprendizaje, etc.) tenga
como mínimo cierto grado de calidad esperada, lo cual implica tener criterios claros de la calidad,
sistematizar y registrar la información bajo pautas acordadas, revisar los productos en círculos de
calidad, realizar auditorías para detectar fallas y superarlas, evaluar de manera continua el talento
humano docente para potenciar su idoneidad, revisar las estrategias didácticas y de evaluación para
garantizar su continua pertinencia, etc. (Tobón, García-Fraile, Rial y Carretero, 2006).
3. Política educativa internacional. La formación basada en competencias se está convirtiendo en
una política educativa internacional de amplio alcance, que se muestra en los siguientes hechos: a)
contribuciones conceptuales y metodológicas a las competencias por parte de investigadores de
diferentes países desde la década de los años sesenta del siglo pasado (véase por ejemplo, Chomsky,
1970; McClelland, 1973; Spencer y Spencer, 1993; Woodruffe, 1993); el concepto está presente en
las políticas educativas de varias entidades internacionales tales como la UNESCO, la OEI, la OIT, el
CINTERFOR, etc.; 3) la formación por competencias se ha propuesto como una política clave para la
educación superior desde el Congreso Mundial de Educación Superior; 4) los procesos educativos
de varios países latinoamericanos se están orientando bajo el enfoque de las competencias, tal
como está sucediendo en Colombia, México, Chile y Argentina; y 5) actualmente hay en marcha
diversos proyectos internacionales de educación que tienen como base las competencias, tales
como el Proyecto Tuning de la Unión Europea (González y Wagenaar, 2003), el proyecto Alfa
Formación Basada en Competencias
Grupo Cife, 2008 16
Tuning Latinoamérica y el Proyecto 6 x 4 en Latinoamérica. Todo esto hace que sea esencial el
estudio riguroso de las competencias y su consideración por parte de las diversas instituciones
educativas y universidades.
4. Movilidad. El enfoque de las competencias es clave para buscar la movilidad de estudiantes,
docentes, investigadores, trabajadores y profesionales entre diversos países, ya que la articulación
con los créditos permite un sistema que facilita el reconocimiento de los aprendizajes previos y de
la experticia, por cuanto es más fácil hacer acuerdos respecto a desempeños y criterios para
evaluarlos, que frente a la diversidad de conceptos que se han tenido tradicionalmente en
educación, tales como capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos, específicos,
conocimientos conceptuales, etc. Así mismo, las competencias facilitan la movilidad entre
instituciones de un mismo país, y entre los diversos ciclos de la educación por cuanto representan
acuerdos mínimos de aprendizaje (González y Wagenaar, 2003).
4. ¿CUÁLES SON LAS DIFERENCIAS DEL ENFOQUE COMPLEJO CON OTROS ENFOQUES DE LAS
COMPETENCIAS? Hay diversos enfoques para abordar las competencias debido a las múltiples
fuentes, perspectivas y epistemologías que han estado implicadas en el desarrollo de este concepto
así como en su aplicación tanto en la educación como en las organizaciones. Los enfoques más
sobresalientes en la actualidad son: el conductual, el funcionalista, el constructivista y el complejo.
En la Tabla 4 se exponen las principales diferencias entre estos enfoques.
Competencias y ciclos propedéuticos 17
Tabla 4. Concepción de las competencias en los diferentes enfoques
ENFOQUE
DEFINICIÓN
EPISTEMOLOGÍA
METODOLOGÍA CURRICULAR
1. Enfoque conductual
Enfatiza en asumir las competencias como: comportamientos clave de las personas para la
competitividad de las organizaciones.
Empírico-analítica Neo-positivista
-Entrevistas -Observación y registro de conducta -Análisis de casos
2. Enfoque Funcionalista
Enfatiza en asumir las competencias como: conjuntos de atributos que deben tener las personas
para cumplir con los propósitos de los procesos laborales-profesionales, enmarcados en funciones
definidas.
Funcionalismo
Método del análisis funcional
3. Enfoque Constructivista
Enfatiza en asumir las competencias como: habilidades, conocimientos y destrezas para resolver
dificultades en los procesos laborales-profesionales, desde el marco organizacional.
Constructivismo
ETED (Empleo Tipo Estudiado en su Dinámica)
4. Enfoque complejo
Enfatiza en asumir las competencias como: procesos complejos de desempeño ante actividades y
problemas con idoneidad y ética, buscando la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo
social y económico sostenible y en equilibro con el ambiente.
Pensamiento complejo
-Análisis de procesos -Investigación acción pedagógica
Referencia Tobón (2008)
Formación Basada en Competencias
Grupo Cife, 2008 18
5 ¿QUÉ ES EL DISEÑO CURRICULAR DESDE EL ENFOQUE COMPLEJO? Como ya se ha anotado antes,
hay diversos enfoques para diseñar el currículum por competencias. Cada enfoque tiene unos
determinados énfasis en la metodología del diseño curricular como puede observarse en Tobón
(2008). En la práctica hay que decir, sin embargo, que no existen enfoques puros, que los límites son
difusos y que muchas veces en los procesos de diseño curricular se tienen en cuenta contribuciones
de varios enfoques. Desde el enfoque complejo, el diseño curricular consiste en construir de forma
participativa y con liderazgo el currículum como un macro proyecto formativo autoorganizativo que
busca formar seres humanos integrales con un claro proyecto ético de vida y espíritu emprendedor
global, lo cual se debe reflejar en poseer las competencias necesarias para la realización personal,
el afianzamiento del tejido social y el desempeño profesional-empresarial considerando el
desarrollo sostenible y el cuidado del ambiente ecológico (Tobón, 2007). El fin del diseño curricular
por competencias desde el enfoque complejo es generar en una institución educativa un claro
liderazgo y trabajo en equipo que gestione con calidad el aprendizaje, con base en un proyecto
educativo institucional compartido por toda la comunidad educativa, con estrategias de impacto
que promuevan la formación integral de los estudiantes (finalidad), y dentro de ésta el desarrollo y
fortalecimiento del proyecto ético de vida, el compromiso con los retos de la humanidad, la vocación
investigadora y la idoneidad profesional mediante competencias genéricas y específicas (véase la
Figura 1).
Competencias y ciclos propedéuticos 19
Figura 1. El currículum desde el enfoque complejo Fuente: Tobón (2008). 6. ¿CUÁLES SON LAS
ETAPAS DEL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS?
El Grupo Cife (www.cife.ws) ha construido y validado una metodología sistémico – compleja para
elaborar el currículum por competencias mediante diez fases interrelacionadas, organizadas en tres
macroprocesos: Direccionamiento de la Formación, Organización Curricular y Planeamiento del
Aprendizaje (Tobón, 2008). Una síntesis de dichas fases se encuentra en la Figura 2. Puede
observarse que el
Formación Basada en Competencias
Grupo Cife, 2008 20
diseño del currículum desde el enfoque complejo tiene como esencia el liderazgo, el trabajo en
equipo, el acuerdo de los procesos y el pensamiento sistémico. Figura 2. Relaciones sistémicas entre
las fases de diseño curricular desde el pensamiento complejo Nota: PEI = Proyecto Educativo
Institucional Tomado de Tobón, 2008
Acorde con lo expuesto en Tobón (2008), el diseño curricular desde el enfoque complejo en diversas
instituciones de educación básica, media y superior pretende formar personas integrales con un
claro proyecto ético de vida, espíritu creativo, investigador y de emprendimiento, y, además, con
competencias para desempeñarse con idoneidad en los diversos campos del
Competencias y ciclos propedéuticos 21
quehacer profesional. Por ello se insiste en que el currículum responda no sólo a los retos presentes
sino también a los retos futuros. En la Tabla 5 se exponen las 10 fases del diseño curricular por
competencias con base en la metodología de ciclos propedéuticos y la Quinta Disciplina. Tabla 5.
Fases del diseño curricular desde el enfoque complejo
MACRO PROCESO: DIRECCIONAMIENTO Es direccionar el proceso de diseño curricular en torno a
determinadas metas, recursos y talento humano
FASE
Definición
FASE 1: ESTABLECER EL PROCESO DE LIDERAZGO
Esta es la primera fase del diseño curricular por competencias y comienza con la definición de quién
o quiénes van a liderar todo el proceso, así como la manera de llevar a cabo el trabajo en equipo y
la visión del proceso.
FASE 2: REALIZAR LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA DEL PROCESO
Consiste en planear el proyecto de cómo reformar e innovar la formación de los estudiantes, de tal
forma que tenga continuidad y finalización.
FASE 3: CONSTRUIR Y/O AFIANZAR EL MODELO PEDAGÓGICO
Se elabora el modelo pedagógico de la institución, con el fin de diseñar los currículos de los diversos
programas. Si el modelo ya está elaborado se revisa para mejorarlo y/o comprenderlo.
FASE 4: GESTIÓN DE LA CALIDAD DEL CURRÍCULUM Y MEJORAMIENTO CONTINUO
En esta fase se planea el modelo general de gestión de calidad del currículo, con la periodicidad de
las revisiones, el equipo gestor de dicha calidad y los criterios para evaluar la calidad.
FASE 5: ELABORAR EL PROYECTO FORMATIVO DEL PROGRAMA
A partir del modelo pedagógico, se construye el proyecto formativo del programa que se va a
innovar por competencias. En éste van aspectos tales como: definición de la profesión,
antecedentes, aspectos legales, referentes del código de ética, organización profesional,
competencias nucleares de la de la profesión, etc.
Formación Basada en Competencias
Grupo Cife, 2008 22
MACRO PROCESO: ORGANIZACIÓN CURRICULAR Es la planeación de las competencias genéricas y
específicas a formar en los estudiantes, con un determinado tiempo, periodos de formación,
créditos, escenarios de aprendizaje y módulos o proyectos formativos.
FASE
Definición
FASE 6: CONSTRUIR EL PERFIL ACADÉMICO LABORAL DE EGRESO
Construir el perfil académico laboral de egreso del programa, con competencias genéricas y
específicas.
FASE 7: ELABORAR LA RED CURRICULAR
Es la elaboración de lo que tradicionalmente se ha conocido como plan de estudios o malla
curricular, y consiste en determinar mediante qué módulos y proyectos formativos se va a formar
las competencias descritas en el perfil, así como los periodos académicos, los créditos y los
requisitos de titulación.
FASE 8: FORMULAR POLÍTICAS GENERALES DE TRABAJO EN EQUIPO, FORMACIÓN, EVALUACIÓN Y
ACREDITACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
Se establecen políticas generales para orientar la formación de los estudiantes, así como la
evaluación, de tal manera que orienten a los administrativos, docentes y estudiantes.
MACRO PROCESO: PLANEAMIENTO DEL APRENDIZAJE Es el establecimiento de actividades
concretas de formación y evaluación para asegurar la formación de las competencias en los
estudiantes.
FASE
Definición
FASE 9: ELABORACIÓN DE MÓDULOS Y PROYECTOS FORMATIVOS
Se planean con detalle los módulos y proyectos formativos que se indican en la Red Curricular, con
base en una determinada metodología.
FASE 10: PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES CONCRETAS DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN, CON SUS
RESPECTIVOS RECURSOS
Es la planeación concreta de las sesiones de aprendizaje en cada módulo y/o proyecto formativo
con los correspondientes instrumentos de evaluación y horas de acompañamiento docente directo
y horas de aprendizaje autónomo.
Competencias y ciclos propedéuticos 23
7. ¿QUÉ ES LA FORMACIÓN POR MÓDULOS? Los módulos son planes generales e integrativos de
aprendizaje y evaluación, que buscan que los estudiantes desarrollen y/o afiancen una o varias
competencias establecidas en el perfil académico profesional de egreso de un determinado
programa, con base en el análisis, la comprensión y la resolución de un macroproblema pertinente,
con un determinado número de créditos, recursos y asignación de talento humano docente. En el
enfoque complejo, un módulo no es solo para mediar el aprendizaje de los estudiantes, sino que
también establece pautas de acción y mejoramiento para los docentes que imparten el módulo. En
la metodología compleja de diseño de módulos, estos se caracterizan en primer lugar por la
integración teoría – práctica, debido a que todo módulo debe articular actividades tanto de
apropiación teórica como de aplicación en torno a problemas, para poder facilitar el desarrollo de
competencias. Esto significa que, a diferencia del currículum tradicional, ya no existen módulos ni
teóricos ni prácticos, sino que todos los módulos son teórico-prácticos, en todas las áreas, inclusive
en filosofía, sociología, etc. En segundo lugar, los módulos desde el enfoque complejo se
caracterizan porque se basan en el contexto profesional, científico, social y/o disciplinar, y a partir
de allí se determinan problemas significativos que orientan la formación de los estudiantes.
Un módulo puede implementarse con los estudiantes mediante múltiples estrategias didácticas. Sin
embargo, las estrategias más privilegiadas en este
Formación Basada en Competencias
Grupo Cife, 2008 24
momento son: el método de proyectos, la simulación, el aprendizaje basado en problemas, el
método de mapas y el método constructivista de Kolb. 8. ¿QUÉ SON LOS CICLOS PROPEDÉUTICOS?
El diseño curricular por ciclos propedéuticos es una nueva alternativa en el diseño curricular por
competencias que se ha innovado en Colombia en el ámbito de la educación superior de pregrado
(véase MEN, 2007; Tobón, 2008), pero que también puede aplicarse a otros niveles educativos como
la educación básica y media, la educación para el trabajo y el desarrollo humano y la formación de
postgrado, tal como lo propone Tobón (2008). ¿En qué consiste la formación por ciclos
propedéuticos? Esta formación consiste en brindarles a los estudiantes la posibilidad de realizar un
programa determinado (por ejemplo, un pregrado de 4-5 años o un postgrado) mediante fases
(ciclos), cada una de las cuales es acreditada para facilitar la inserción laboral-profesional; y, a la vez,
cada fase desarrolla determinadas competencias para continuar la formación en una fase posterior
y más avanzada (componente propedéutico). Los ciclos propedéuticos deben tener una identidad
bien definida, y, a la vez, tener uno o varios factores de articulación.
Los ciclos son entonces fases que son acreditadas o certificadas para la vinculación profesional
mediante el desarrollo y afianzamiento de competencias dentro del marco de un determinado perfil
académico profesional de egreso. Por su parte, el componente propedéutico consiste en la
formación de competencias en cada ciclo necesarias para continuar los estudios en los ciclos
siguientes. Estas
Competencias y ciclos propedéuticos 25
últimas competencias no son fundamentales para el perfil de cada ciclo, pero sí para ciclos
siguientes. En la Figura 3 se muestra un ejemplo de ciclos propedéuticos en pregrado. Se observan
tres ciclos propedéuticos que se indican mediante un color: el color azul representa el ciclo de
técnico profesional; el color amarillo, el ciclo de la tecnología; y el color naranja, el ciclo profesional
universitario (ciclo terminal de pregrado). Cada bloque se compone de proyectos (Tobón, 2005), en
los cuales se buscan formar competencias comunes a todos los ciclos, así como competencias
propias del ciclo propedéutico, acorde con un determinado número de créditos que se deben
determinar en la universidad. Se puedeobservar algo de fundamental importancia: los programas
no equivalen a los ciclos, sino que los programas se componen de aspectos de uno o varios ciclos
propedéuticos.
De acuerdo al esquema presentado en la Figura 3, un estudiante puede cursar todos los módulos
de cada ciclo propedéutico o decidirse solamente por los módulos propedéuticos o por los módulos
formativos específicos del ciclo. Así, en el Primer Ciclo, el estudiante puede optar por hacer todo el
ciclo completo (módulos propedéuticos, módulos comunes a todos los ciclos, módulos comunes con
el ciclo de tecnología y módulos de la formación específica), u optar por estudiar sólo los módulos
específicos del ciclo (módulos comunes a todos los ciclos, módulos comunes con el ciclo de
tecnología y módulos de la formación específica) para recibir la respectiva acreditación y tener una
salida profesional. Sin embargo, también puede optar por cursar sólo los módulos propedéuticos y
los módulos comunes del ciclo profesional universitario y/o del ciclo profesional de tecnología.
Formación Basada en Competencias
Grupo Cife, 2008 26
Si hace esto último, no podrá tener la titulación de técnico profesional, pero podrá continuar la
formación en el ciclo de tecnología y luego en el ciclo de profesional universitario terminal de
pregrado. Por ejemplo, un programa de administración de empresas (duración entre 4 años y medio
y 5 años) puede estructurarse en tres ciclos propedéuticos: 1) ciclo propedéutico de técnico
profesional (o bachillerato) en operación de Pymes; 2) ciclo propedéutico de tecnología (o técnico
superior) en gestión y emprendimiento de Pymes; y 3) ciclo profesional terminal de pregrado en
administración de empresas. Al final de cada uno de los tres ciclos propedéuticos, los estudiantes
pueden alcanzar el título profesional correspondiente, el cual les va a posibilitar su ingreso al campo
laboral. Para poder continuar con el ciclo siguiente, los estudiantes deben cursar una formación
complementaria que es un requisito esencial para poder estudiar dicho ciclo (esta es la parte
propedéutica). Si un estudiante no quiere la formación por ciclos propedéuticos, entonces sólo
estudiaría los créditos que son específicos del ciclo correspondiente y así obtendría la titulación
referida a dicho ciclo. Si más adelante el mismo estudiante quiere cursar un ciclo superior, debe
entonces estudiar el componente propedéutico del ciclo anterior que le hace falta.
Competencias y ciclos propedéuticos 27
Figura 2. Ejemplo de una propuesta de ciclos propedéuticos Fuente: Tobón, 2008
Formación Basada en Competencias
Grupo Cife, 2008 28
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Educación y Cultura, 62, 33-41. Woodruffe, C. (1993). What is meant by a competency? Leadership
and Organization Development Journal, 14 (1), pp.29-36. El autor: Sergio Tobón, Ph.D. Presidente
de Cife.ws. Experto e investigador en educación superior. Doctor (Ph.D.) de la Universidad
Complutense de Madrid, en Modelos Educativos y Políticas Culturales en la Sociedad del
Conocimiento, con la distinción “Sobresaliente Cum Laudem por Unanimidad”. Tiene, además,
estudios de Posdoctorado en el área de las competencias de los docentes universitarios desde el
marco de un enfoque de calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior. Es autor de doce
libros, entre los cuales están: “Aprender a emprender” (2001), “Modelo pedagógico basado en
competencias” (2002), “Formación basada en competencias, pensamiento complejo, diseño
curricular y didáctica” (Varias ediciones), “Competencias, calidad y educación superior” (2006),
“Las competencias en la educación superior (2006), “Manual para el diseño del plan docente
acorde con el Espacio Europeo de Educación Superior” (2006) y “Gestión curricular por ciclos
propedéuticos en educación superior” (2008). También es autor de varios programas de software
para diseñar módulos y proyectos formativos por competencias y dirige actualmente el Grupo
Cife, una organización que brinda procesos de formación y asesoría en competencias, créditos,
gestión de la calidad y currículo. Se ha desempeñado como conferencista y asesor en diversas
universidades de Colombia, Honduras, Perú, Venezuela, México, Chile, Bolivia, Ecuador, Portugal y
España en temas tales como: diseño curricular por competencias, establecimiento de ciclos
propedéuticos, pensamiento complejo y competencias, estrategias didácticas y procesos de
evaluación-certificación de competencias