Pedagogía Dialéctica

Betty Ciro - César Julio Hernández - León Vallejo Osorio
PEDAGOGÍA
DIALÉCTICA
2
ELEMENTOS PARA UNA PEDAGOGÍA DIALÉCTICA
Libro 87
3
Colección
SOCIALISMO y LIBERTAD
Libro 1 LA REVOLUCIÓN ALEMANA
Víctor Serge – Karl Liebknecht – Rosa Luxemburgo
Libro 2 DIALÉCTICA DE LO CONCRETO
Karel Kosik
Libro 3 LAS IZQUIERDAS EN EL PROCESO POLÍTICO ARGENTINO
Silvio Frondizi
Libro 4 INTRODUCCIÓN A LA FILOSOFÍA DE LA PRAXIS
Antonio Gramsci
Libro 5 MAO Tse–tung
José Aricó
Libro 6 VENCEREMOS
Ernesto Guevara
Libro 7 DE LO ABSTRACTO A LO CONCRETO – DIALÉCTICA DE LO IDEAL
Edwald Ilienkov
Libro 8 LA DIALÉCTICA COMO ARMA, MÉTODO, CONCEPCIÓN y ARTE
Iñaki Gil de San Vicente
Libro 9 GUEVARISMO: UN MARXISMO BOLIVARIANO
Néstor Kohan
Libro 10 AMÉRICA NUESTRA. AMÉRICA MADRE
Julio Antonio Mella
Libro 11 FLN. Dos meses con los patriotas de Vietnam del sur
Madeleine Riffaud
Libro 12 MARX y ENGELS. Nueve conferencias en la Academia Socialista
David Riazánov
Libro 13 ANARQUISMO y COMUNISMO
Evgueni Preobrazhenski
Libro 14 REFORMA o REVOLUCIÓN – LA CRISIS DE LA
SOCIALDEMOCRACIA
Rosa Luxemburgo
Libro 15 ÉTICA y REVOLUCIÓN
Herbert Marcuse
Libro 16 EDUCACIÓN y LUCHA DE CLASES
Aníbal Ponce
Libro 17 LA MONTAÑA ES ALGO MÁS QUE UNA INMENSA ESTEPA VERDE
Omar Cabezas
Libro 18 LA REVOLUCIÓN EN FRANCIA. Breve historia del movimiento obrero en
Francia 1789–1848. Selección de textos de Alberto J. Plá
Libro 19 MARX y ENGELS. Selección de textos
Carlos Marx y Federico Engels
Libro 20 CLASES y PUEBLOS. Sobre el sujeto revolucionario
Libro 21 LA FILOSOFÍA BURGUESA POSTCLÁSICA
Rubén Zardoya
Libro 22 DIALÉCTICA Y CONSCIENCIA DE CLASE
György Lukács
Libro 23 EL MATERIALISMO HISTÓRICO ALEMÁN
Franz Mehring
Libro 24 DIALÉCTICA PARA LA INDEPENDENCIA
Ruy Mauro Marini
4
Libro 25 MUJERES EN REVOLUCIÓN

Clara Zetkin
Libro 26 EL SOCIALISMO COMO EJERCICIO DE LA LIBERTAD
Agustín Cueva – Daniel Bensaïd. Selección de textos
Libro 27 LA DIALÉCTICA COMO FORMA DE PENSAMIENTO –
DE ÍDOLOS E IDEALES
Edwald Ilienkov. Selección de textos
Libro 28 FETICHISMO y ALIENACIÓN –
ENSAYOS SOBRE LA TEORÍA MARXISTA EL VALOR
Isaak Illich Rubin
Libro 29 DEMOCRACIA Y REVOLUCIÓN. El hombre y la Democracia
György Lukács
Libro 30 PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO
Paulo Freire
Libro 31 HISTORIA, TRADICIÓN Y CONSCIENCIA DE CLASE
Edward P. Thompson. Selección de textos
Libro 32 LENIN, LA REVOLUCIÓN Y AMÉRICA LATINA
Rodney Arismendi
Libro 33 MEMORIAS DE UN BOLCHEVIQUE
Osip Piatninsky
Libro 34 VLADIMIR ILICH Y LA EDUCACIÓN
Nadeshda Krupskaya
Libro 35 LA SOLIDARIDAD DE LOS OPRIMIDOS
Julius Fucik – Bertolt Brecht – Walter Benjamin. Selección de textos
Libro 36 UN GRANO DE MAÍZ
Tomás Borge y Fidel Castro
Libro 37 FILOSOFÍA DE LA PRAXIS
Adolfo Sánchez Vázquez
Libro 38 ECONOMÍA DE LA SOCIEDAD COLONIAL
Sergio Bagú
Libro 39 CAPITALISMO Y SUBDESARROLLO EN AMÉRICA LATINA
André Gunder Frank
Libro 40 MÉXICO INSURGENTE
John Reed
Libro 41 DIEZ DÍAS QUE CONMOVIERON AL MUNDO
John Reed
Libro 42 EL MATERIALISMO HISTÓRICO
Georgi Plekhanov
Libro 43 MI GUERRA DE ESPAÑA
Mika Etchebéherè
Libro 44 NACIONES Y NACIONALISMOS
Eric Hobsbawm
Libro 45 MARX DESCONOCIDO
Nicolás Gonzáles Varela – Karl Korsch
Libro 46 MARX Y LA MODERNIDAD
Enrique Dussel
Libro 47 LÓGICA DIALÉCTICA
Edwald Ilienkov
Libro 48 LOS INTELECTUALES Y LA ORGANIZACIÓN DE LA CULTURA
Antonio Gramsci
5
Libro 49 KARL MARX. LEÓN TROTSKY, Y EL GUEVARISMO ARGENTINO

Trotsky – Mariátegui – Masetti – Santucho y otros. Selección de Textos
Libro 50 LA REALIDAD ARGENTINA – El Sistema Capitalista
Silvio Frondizi
Libro 51 LA REALIDAD ARGENTINA – La Revolución Socialista
Silvio Frondizi
Libro 52 POPULISMO Y DEPENDENCIA – De Yrigoyen a Perón
Milcíades Peña
Libro 53 MARXISMO Y POLÍTICA
Carlos Nélson Coutinho
Libro 54 VISIÓN DE LOS VENCIDOS
Miguel León–Portilla
Libro 55 LOS ORÍGENES DE LA RELIGIÓN
Lucien Henry
Libro 56 MARX Y LA POLÍTICA
Jorge Veraza Urtuzuástegui
Libro 57 LA UNIÓN OBRERA
Flora Tristán
Libro 58 CAPITALISMO, MONOPOLIOS Y DEPENDENCIA
Ismael Viñas
Libro 59 LOS ORÍGENES DEL MOVIMIENTO OBRERO
Julio Godio
Libro 60 HISTORIA SOCIAL DE NUESTRA AMÉRICA
Luis Vitale
Libro 61 LA INTERNACIONAL. Breve Historia de la Organización Obrera en
Argentina. Selección de Textos
Libro 62 IMPERIALISMO Y LUCHA ARMADA. Marighella, Marulanda y la
Escuela de las Américas
Libro 63 LA VIDA DE MIGUEL ENRÍQUEZ
Pedro Naranjo Sandoval
Libro 64 CLASISMO Y POPULISMO
Michael Löwy – Agustín Tosco y otros. Selección de textos
Libro 65 DIALÉCTICA DE LA LIBERTAD
Herbert Marcuse
Libro 66 EPISTEMOLOGÍA Y CIENCIAS SOCIALES
Theodor W. Adorno
Libro 67 EL AÑO 1 DE LA REVOLUCIÓN RUSA
Víctor Serge
Libro 68 SOCIALISMO PARA ARMAR
Löwy – Thompson – Anderson – Meiksins Wood y otros. Selección de Textos
Libro 69 ¿QUÉ ES LA CONCIENCIA DE CLASE?
Wilhelm Reich
Libro 70 HISTORIA DEL SIGLO XX – Primera Parte
Eric Hobsbawm
Libro 71 HISTORIA DEL SIGLO XX – Segunda Parte
Eric Hobsbawm
Libro 72 HISTORIA DEL SIGLO XX – Tercera Parte
Eric Hobsbawm
6
Libro 73 SOCIOLOGÍA DE LA VIDA COTIDIANA

Ágnes Heller
Libro 74 LA SOCIEDAD FEUDAL – Tomo I
Marc Bloch
Libro 75 LA SOCIEDAD FEUDAL – Tomo 2
Marc Bloch
Libro 76 KARL MARX. ENSAYO DE BIOGRAFÍA INTELECTUAL
Maximilien Rubel
Libro 77 EL DERECHO A LA PEREZA
Paul Lafargue
Libro 78 ¿PARA QUÉ SIRVE EL CAPITAL?
Libro 79 DIALÉCTICA DE LA RESISTENCIA
Pablo González Casanova
Libro 80 HO CHI MINH
Selección de textos
Libro 81 RAZÓN Y REVOLUCIÓN
Herbert Marcuse
Libro 82 CULTURA Y POLÍTICA Ensayos para una cultura de la resistencia
Santana - Pérez Lara - Acanda - Hard Dávalos - Alvarez Somoza y otros
Libro 83 LÓGICA Y DIALÉCTICA
Henry Lefebvre
Libro 84 LAS VENAS ABIERTAS DE AMÉRICA LATINA
Eduardo Galeano
Libro 85 HUGO CHÁVEZ
José Vicente Rangél
Libro 86 LAS GUERRAS CIVILES ARGENTINAS
Juan Álvarez
Libro 87 PEDAGOGÍA DIALÉCTICA
7
“No es sueño ni delirio, sino filosofía... ni el lugar donde esto haga será
imaginario, como el que se figuró el Canciller Tomás Moro; su utopía será, en
realidad, la América. ¿Dónde iremos a buscar modelos? La América Española
es original. Original han de ser sus Instituciones y su Gobierno. Y originales
los medios de fundar unas y otro. O inventamos o erramos.”
Simón Rodríguez (1771-1854)
“Los Estados Unidos parecen destinados por la Providencia a plagar la

América de miserias en nombre de la libertad”
Simón Bolivar. carta al coronel Campbell
Guayaquil, 5 de agosto de 1829
8
“...Decía el Libertador:
“Siempre es grande, siempre es noble, siempre es justo conspirar contra
la tiranía, contra la usurpación y contra una guerra desoladora e inicua
(…) Sin duda la espada de los libertadores no debe emplearse sino en
hacer resaltar los derechos del pueblo (…) La insurrección se anuncia
con el espíritu de paz. Se resiste al despotismo porque éste destruye la
paz, y no toma las armas sino para obligar a sus enemigos a la paz. (…)
Los altos mandos de las Fuerzas Militares de Colombia no conocen hoy a
Simón Bolívar, ni lo estudian ni mucho menos lo hacen conocer de las tropas:
el Pentágono lo prohíbe en su documento Santa Fe IV; lo declara su
enemigo… Bolívar es un fantasma todavía librando batallas. Aún después de
muerto hace temblar a los enemigos de la causa justiciera del continente...”
Iván Márquez
Prólogo al libro “El ser guerrero del libertador”
Segunda Edición Especial, Bloque Martín Caballero. FARC–EP. 2010
“He visto más de una vez que un argumento antimarxista no es más que el
rejuvenecimiento aparente de una idea premarxista. Una pretendida
superación del marxismo no pasará de ser en el peor de los casos más que
una vuelta al premarxismo, y en el mejor, el redescubrimiento ya contenido en
la idea que se cree superar”
Jean Paul Sartre, “Crítica de la razón dialéctica”
https://elsudamericano.wordpress.com
HIJOS
La red mundial de los hijos de la revolución social
9
PEDAGOGÍA DIALÉCTICA
(1997)1
Betty Ciro
César Julio Hernández
León Vallejo Osorio
ÍNDICE
PRESENTACIÓN
I. TENTACIONES POSTMODERNAS
1. De la Escuela y la postmodernidad
2. La IAP como obstáculo
II. DEL SABER–HACER–SUJETOS

3. Individuo, Grupo y Sociedad
4. Las maneras del gato
5. Lo cotidiano: Reproducción del hombre (particular)
III. EL “ENTABLE”
6. El “entable” de las pedagogías al servicio de la explotación y
la opresión
7. A propósito del Constructivismo
IV. ANÁLISIS DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

8. La Ley General de Educación: garrote y zanahorias
V. PARCIALMENTE SOBRE LA APLICACIÓN DE LA LEY Y SUS

DESARROLLOS
9. El tipo de individuo que la ley pretende forjar
10. “Neoliberalismo” y educación
11. La resolución 2343: modelo de formación fascista
VI. POR UNA PEDAGOGÍA DIALÉCTICA

12. La cuestión pedagógica, la conciencia de clase y la vigencia
del Marxismo
13. Hacia una pedagogía dialéctica
1
Publicado con el titulo: “Elementos para una pedagogía dialéctica”, Medellín, Colombia, 1997
10
Para los compañeros que, con su trabajo y dedicación en sucesivas jornadas

de seminarios y talleres, hicieron posible la organización de estas hipótesis;
sobre todo para los compañeros del Núcleo de Estudio Magisterial que hicieron
las primeras propuestas, y para los activistas de la Revista Octubre en el
Magisterio que apoyaron el esfuerzo y contribuyeron a definirlo.
Que, al releer estas páginas, ellos encuentren expresado su pensamiento y su
acción.
Para todos los maestros que se asumen como trabajadores de la cultura y
como intelectuales orgánicos del proletariado en el seno del pueblo; porque,
sin ellos, ningún proyecto de Nueva Cultura será posible.
Para Eulalia (H. C.) y Marcelina, para Marcela, Federico y Ernesto, Camilo y
Juan Manuel; porque, ellos, son motivo, realidad y acicate suficientes en la
construcción de una propuesta de mejores hombres y mujeres en, y para, una
sociedad que se merecen.
eludiendo certezas y fantasmas vinieron a tu clase –profesor–
a machacar tu tedio y tu desgano soportando cómo pintas igualdades
sospechosas y ecuaciones ilusorias
llegaron a tu clase –profesor–
luego de asaltar en las paredes tanta ilusión de tableros en las calles
llegaron para ver en tus tableros la estéril condición de inútiles murallas
vinieron a tu clase a plantear contra el silencio impuesto sobre el miedo
cómo esta historia negra ya no se puede escribir con tiza blanca...
vinieron a pesar de la noche y los gendarmes
y llegaron a tu clase simplemente a preguntarte por fin...
¿a qué has venido hasta tu clase profesor?
León Vallejo
NOTA A SEGUNDA EDICIÓN

Para los editores es un honor presentar, ahora, la segunda edición del libro
“Elementos para una Pedagogía dialéctica”. Los maestros, y quienes quieren
discutir seriamente la cuestión pedagógica, lo convirtieron en libro de consulta
de varios Posgrados, y otro tipo de aproximaciones académicas y/o políticas a
la educación.
Se reproducen aquí todos y cada uno de los documentos que componen el
libro en su primera edición. Sólo se han realizado unos cuantos ajustes de
“estilo”, de tal manera que los contenidos son exactamente los mismos. Se
aprovechó la oportunidad para corregir errores tipográficos que en la primera
oportunidad se colaron ante la urgencia.
Los Editores
Medellín, Colombia. Septiembre de 1997
11
PRESENTACIÓN
1
Agradecemos a los autores de este libro que aceptaron el encargo de
sistematizar la discusión adelantada en el seno del Centro de Investigación y
Formación Obrera y Popular (CINFORO), sobre la cuestión pedagógica. Para
ello tuvieron acceso a variados materiales utilizados en el debate. Los
reorganizaron y ordenaron en una secuencia lógica e histórica, con la debida
autorización de las fuentes.
Algunos de los textos que aquí se asumen como capítulos han sido publicados
por sus autores en diversos órganos de expresión o aparecieron como
posición oficial de esos mismos órganos; otros, se recogieron de esas u otras
publicaciones luego de los correspondientes trámites editoriales. Fue
necesario utilizar también otros documentos que se escribieron –en
condiciones especiales– como materiales de base para algún taller y otros que
–al contrario– fueron el resultado de su desarrollo, que se habían quedado por
algún tiempo sometidos a lo que Marx llamaba la “crítica roedora de los
ratones”.
En todos los casos se explica en nota al pié de página la procedencia de cada
apartado.
2
En el tejido de las leyes que “reforman” la educación colombiana, en sus
reglamentaciones (especialmente la Resolución 2343 de 1996) y en los planes
de formación de centenares de organizaciones que funcionan como tuercas y
tornillos del capital, están omnipresentes corrientes pedagógicas, ideologías de
diferentes “matrices”; todas ellas tienen su fundamento en otras tantas
concreciones del corporativismo, el estructural-funcionalismo, el conductismo,
el positivismo, el pragmatismo, el constructivismo y –más recientemente– el
espíritu mismo de la “postmodernidad”. Todas estas corrientes y matrices son
por completo ajenas a los intereses del proletariado y el pueblo. Son,
integralmente consideradas, contrarias a los intereses emancipadores de “los
de abajo”.
Aquí no podía ser de otra manera cuando, en Colombia, las clases
dominantes, de la mano de las potencias imperialistas americanas, europeas y
asiáticas (principalmente bajo la coyunda de Estados Unidos), continúan
desarrollando un modelo de acumulación de capitales con el cual pretenden
resolver sus cada vez más frecuentes crisis.
Para ello implementan la “Apertura Económica”, la “Modernización del Estado”
y la “Apertura Educativa”. Estos son elementos de un plan único que les
permite la sobrexplotación aún mayor de la fuerza de trabajo, el control político
de las masas populares y, desde luego, su dominación ideológica. A tales
propósitos han estado dirigidas la “reconversión” industrial, la
“internacionalización” de la economía, la Constitución corporativa de 1991, la
Reforma a la Educación superior (Ley 30 de 1992), la Ley General de
Educación, las recomendaciones de la “Misión de Educación, Ciencia y
12
Desarrollo” y el llamado “Plan Decenal de Educación”, entre otros proyectos,

planes, legislaciones y “misiones”.
Tal modelo de desarrollo capitalista apunta a consolidar en el poder a las
actuales clases opresoras. Estas, para su más eficaz “gestión”, han echado
mano no sólo de los planes económicos y leyes 2, sino de toda una cultura
retrógrada (en lo político, filosófico, ideológico y pedagógico) al servicio del
capital. Vale decir que las clases dominantes y su Estado en Colombia, han
pretendido reproducir en todas las esferas de la sociedad3 la concepción
metafísica que afirma al capitalismo como el único modelo de vida posible; de
tal modo, la única alternativa posible –para el pueblo– sería su sometimiento, o
acomodación.
3
Se ha venido construyendo, desde las ‘pedagogías de victoria’ de la burguesía,
Sujetos que contemporicen con las necesidades del capital, en el seno de las
organizaciones de las masas; la pretensión que ahora ya no se oculta, apunta
a eternizar esta sociedad de explotación. Este permanente ejercicio
reaccionario se ha hecho de una manera consciente, durante años y años, por
parte de los intelectuales a servicio de la reacción política, a través de aparatos
como las ONG’s, los Ministerios y Secretarías de Educación. Pero, también, a
través de los “Medios Masivos de Comunicación” y demás instrumentos del
Estado. No obstante, también en este período reaccionario, se levanta una
Nueva Cultura, una nueva opción ideológica, de la que hace parte una
Pedagogía Dialéctica al servicio del nuevo poder (obrero y popular) que,
inexorablemente, se gesta. Esta Nueva Cultura, y esta nueva pedagogía que la
dinamiza, se yergue frente a las mencionadas corrientes, filosofías,
pedagogías e ideologías burguesas que apuntan a reproducir, en su conjunto,
los elementos superestructurales y la cultura que requieren los opresores. La
perspectiva que ahora se sigue construyendo, desde siempre la ha venido
gestando con sudor, sangre y combate permanente, los explotados y
oprimidos de Colombia y del mundo entero.
4
Desde estos elementos, en cuanto trabajadores de la cultura, queremos terciar
en el debate y en la lucha con las grises pedagogías de la opresión. Lo
hacemos desde la perspectiva de la construcción de esta Pedagogía
Dialéctica.
Desde la familia hasta el órgano legislativo, pasando por la escuela, la fábrica
y el barrio al servicio de las luchas del proletariado y el pueblo. Al editar este
libro estamos recogiendo –es nuestra aspiración– el fértil legado histórico de la
Comuna de París, la Revolución de Octubre, la Gran Revolución Cultural
Proletaria del pueblo chino; pero también el de las Revoluciones
antiimperialistas de los pueblos vietnamita y cubano.
2
Como la n° 91 de 1989, la n° 50 de 1990, y la n° 100 de 1993
3
Desde la familia hasta el órgano legislativo, pasando por la escuela, la fabrica y el barrio.
13
Más cerca de nuestra realidad inmediata, las tesis que se despliegan en el

resultado de la investigación adelantada por los autores, son, de algún modo,
la síntesis inicial que habla desde todo el acumulado del movimiento
estudiantil, obrero y popular en Colombia, en su lucha por una Nueva Cultura y
por una sociedad libre de explotación y opresión.
5
Sin embargo, el trabajo que aquí publicamos, asumiendo esta herencia, no es
en sí mismo un análisis que haga el monitoreo histórico de estas experiencias.
Este es un cometido que debe emprenderse de manera urgente.
En este orden de ideas, nos complace entregar a nuestros lectores este libro,
fruto de un trabajo colectivo, de previas discusiones, talleres y debates en
torno a la propuesta de una Pedagogía Dialéctica.
Sus capítulos conforman una unidad temática; no obstante, cada uno podrá
leerse por separado, de acuerdo a la necesidad específica, apuntando sólo al
asunto particular que trata: la discusión con la llamada “postmodernidad” o con
la IAP; las teorías del grupo, manipuladas por la reacción; las propuestas de la
llamada “tolerancia”; la crítica del articulado de la Ley General de la Educación;
la crítica del constructivismo o de otras pedagogías “de victoria” de la
burguesía, y/o su marco político, económico y social, entre otras.
Como quiera que sea, esperamos que esta inicial sistematización de los
elementos de una pedagogía de combate al servicio del pueblo, elaborada por
los autores desde el punto de vista de la ideología del proletariado, sirva como
instrumento ideológico y teórico en la necesaria pelea contra las pedagogías
burguesas y su “entable”; así, estará al servicio de la fragua de una pedagogía
articulada, tal como se ha sugerido, a una Nueva Cultura, al servicio de la
emancipación y de la construcción de un nuevo poder.. donde florezcan
nuevos y más fecundos amaneceres proletarios.
Prólogo a la segunda edición colombiana de 1997
14
I. TENTACIONES POSTMODERNAS
“Adiós al proletariado”
André Gorz
1. DE LA ESCUELA Y LA POSTMODERNIDAD 4
POSMODERNIDAD, ESCUELA Y ONG's
Entre la bruma de estos dos últimos decenios, se abre paso una discusión, en
los espacios mismos de la cotidianidad, en torno a la llamada
“postmodernidad”. A caballo entre los filósofos de la alteridad, los metodólogos
de la IAP y los políticos que agencian, también en este país, el código de
barras del corporativismo se revierten, todos ellos, como tuerca y tornillo, pero
no como las únicas tuercas y tornillos, de uno y otro matiz del “nuevo orden”.
Trataremos entonces, en este curso-taller, de ubicar su representación y su
representatividad ideológica. En el trabajo anterior del seminario hemos partido
de afirmar que, a contramano de la consciencia filosófica reconocida en los
más encopetados círculos intelectuales de hoy día, el mundo “moderno” no es
sólo el mundo de la consciencia individualmente considerada, sino también el
mundo regido por las relaciones de producción capitalistas, el mundo burgués,
donde sobrevivir cuesta luchar. Así veíamos, en los informes preliminares, de
qué manera, por estos días, la cuestión de la postmodernidad copa, con una
verdadera furia, todos los espacios; no sólo los académicos en la universidad.
Cubre, así mismo, todo el contexto de la llamada “apertura educativa”, y se
instala en los espacios de las organizaciones de las masas, a las cuales tienen
llegada -y control- las más importantes de las ONG's5 actuantes en Colombia.
PERIODIZACIONES “POST”
Definir las articulaciones de la representación ideológica de lo “moderno” tiene
que ver con un recorrido que nos reconstruya, de Maquiavelo a Kant, los
lineamientos de la ideología Iusnaturalista, de la ideología burguesa que se
representa la sociedad capitalista como una sociedad “eterna” que rige y es
regida por los espacios de una democracia abstracta y formal. Si estos son los
contenidos de la modernidad, su “post” es, necesariamente, lo que le sigue: su
crítica radical.
Esa sería al menos la manera más elemental de entenderlo, si de por medio
no estuvieran los magos de la “interacción”, los epistemólogos al servicio de
uno u otro imperialismo, confundiéndolo todo.
4
El texto siguiente corresponde a las notas finales de la intervención de los autores en un
“curso-taller” extracurricular desarrollado con estudiantes de la Universidad Nacional de
Colombia, investigadores independientes y activistas sociales, en el de 1993.
5
Organizaciones no gubernamentales.
15
Efectivamente, ellos se presentan a sí mismos como los críticos más radicales

del mundo capitalista, y ofrecen, como alternativa a la “deshumanización del
industrialismo”, un capitalismo sano gravitando en los espacios parroquiales de
una semifeudalidad amarrada a las computadoras.
Es claro que la crítica de Kant la inicia Hegel y a ello le da continuidad
dialéctica Marx, demoliendo todo el edificio conceptual del pensamiento
burgués, aportando lo esencial de la ciencia de la Revolución, como
instrumento de liquidación del mundo capitalista, del mundo “moderno”. Pero
los ideólogos de la burguesía, sus historiadores, sus sociólogos, su filósofos y
ahora sus “politólogos”, le han hecho esguinces a su propia periodización.
Lo que va de la “Edad Antigua” a la “Edad Moderna”, con el período que se
encuentra en el medio –llamado en su pasmosa “lógica” simplemente “Edad
Media”– es, ahora, saboteado; y, el concepto de “postmoderno”, que tendría
que apuntar a lo “postcapitalista”6, vale decir la afirmación de un mundo sin
explotados ni explotadores, ha resultado por arte de la palabrería, significando
todo lo contrario: la aceptación y perpetuación de la opresión capitalista, la
proclamación de su perpetuidad por la vía de su supuesto afianzamiento en la
naturaleza; vale decir, en los espacios sin tiempo de la eternidad.
Tomemos atenta nota: luego de la modernidad, viene la “post”. En ella galopa
un mundo normalizado, donde el trabajo ya no es el “paradigma”, donde
desaparece la clase obrera y la lucha de clases, donde el “paradigma del
conocimiento” maneja la aldea global y nos libera de todo. Aquí la explotación,
por lamentable que sea, sólo existe porque es necesaria, de tal manera que se
hace transparente a la felicidad. Independientemente de qué tanto se parece
esto a la arcadia kantiana de las antinomias, sin contradicción real; o a la
armonía universal proudhoniana; o a los goznes de la no-violencia a ultranza,
predicada por los matices más arcaicos de la IAP; tenemos que empezar
preguntando, a algunos autores “representativos” de semejante punto de vista,
lo que entienden por el tan extraño término de la “postmodernidad”.
SOCIALDEMOCRACIA: ¡A RECONSTRUIR EL CAPITALISMO!

En un seminario desarrollado en Buenos aires, la Socialdemocracia, como
corriente ideopolítica dejó –Fundación F. Erbert mediante– claramente
establecido el modo como su tarea fundamental, su tarea central, es la
reconstrucción del capitalismo, al menos en América Latina.
Para lograrlo, se impone la obligación de darle solución al “crecimiento con
equidad”, subsanando las dificultades que actualmente se tienen para la
reproducción y acumulación del capital.
Sobra decir que, en ese espacio, se discutió también la cuestión de la
postmodernidad, y la posición que la Izquierda debe adoptar frente a ella.
6
Para no embrollarse demasiado, algunos de estos filósofos postmodernos, vienen utilizando
con más comodidad de concepto de “contemporánea”, para ubicarse y ubicar estos
aconteceres.
16
En la ponencia que abre el capitulo sobre “la Izquierda y la cultura de la

postmodernidad”, José Nun define la modernidad de este modo:
“La modernidad alude a una sociedad industrial, cuyo dinamismo está
dado por la tecnología y cuyos modelos básicos han sido la máquina y la
electricidad”7
Esto se opone, de conjunto, a lo que sería la postmodernidad definida como
una:
“sociedad ‘postindustrial’, en la cual el trabajo deja de tener el lugar
preponderante en la creación de valor que había tenido en la sociedad
industrial, y donde la primacía de la tecnología es desplazada por la
primacía del conocimiento”8
Agnes Heller (supuesta heredera teórica de Lukács) y Ferenc Féher, en el
ensayo “La condición Política Postmoderna”, dan los siguientes elementos en
el desarrollo de la polémica entre Modernos y Postmodernos:
“La postmodernidad no es un período histórico, ni una tendencia (cultural
o política) con características bien definidas. La postmodernidad puede
entenderse, en cambio, como el tiempo y el espacio privado-colectivo,
dentro del tiempo y el espacio más amplio de la modernidad, delimitada
por los que tienen problemas o dudas con la modernidad, por aquellos
que quieren someterla a prueba, y por aquellos que hacen un inventario
de los logros de la modernidad, así como de sus dilemas no resueltos.
Los que han elegido vivir en la postmodernidad viven, no obstante, entre
modernos y premodernos. Porque la misma base de la postmodernidad
consiste en contemplar el mundo como una pluralidad de espacios y
temporalidades heterogéneos (…) La postmodernidad puede sólo
definirse en el seno de esta pluralidad en contra de esos otros
heterogéneos.”9
Si entendimos bien, en la postmodernidad se articulan “modernidad” y
“premodernidad”, capitalismo y semi-feudalidad, en espacios y tiempos
“congelados”. La postmodernidad es apenas una falacia, y existe sólo como
una percepción –como un calado fenomenológico– que de la cultura tienen los
propios “postmodernos”
Importa, pues, del texto citado, el hecho según el cual notifica algo que no por
evidente resulta menos esencial: la postmodernidad empieza, cuando algunos
comenzaron a decir que la modernidad tenía problemas, o que la modernidad,
o los criterios de modernidad, entraron en crisis. De este modo resulta ser sólo
el enunciado, el espacio mismo del relato, quien construye los espacios
esenciales de la postmodernidad.
7
José Nun, “La izquierda ante la cultura de la postmodernidad”. En: Centro de
Investigaciones Europeo-Latinoamericanas y Fundación Friedrich Erbert en Argentina,
“Provechos de cambio –La izquierda democrática en América Latina–”, Editorial Nueva
Sociedad. Caracas, 1988
8
Ibidem.
9
Agnes Heller y F. Feher. ”La condición política postmoderna”. En: “Políticas de la
postmodernidad”. Ediciones Península. Barcelona, 1989.
17
Además de la notable “profundidad” del concepto, hay que retener, en este

punto, al menos la fe en la palabra: Alguien dice que la modernidad tiene
problemas y... entonces ¡empieza la postmodernidad!
VATTIMO Y LA “SOCIEDAD DE LOS MEDIOS”, O EL MARXISMO

PRESENTADO COMO HERRAMIENTA COLONIAL “EUROCENTRISTA”.
Gianni Vattimo, en un pequeño artículo ya clásico que se llama
“Postmodernidad: ¿una sociedad transparente?”, empieza a acercarse a la
cuestión muy prudentemente:
“Hoy día se habla mucho de postmodernidad; más aún, se habla tanto de
ella que ha venido a ser casi obligatorio guardar una distancia frente a
este concepto, declararlo una vez más concepto 'superado' [...]”10
Sin embargo, a renglón seguido, dice que hay una idea de la postmodernidad
que para él tiene sentido y es que la sociedad en la que vivimos es una
sociedad de la comunicación generalizada... “la sociedad de los medios de
comunicación”. Este es el rasgo principal que destaca: estamos en, y ante, una
sociedad donde los medios masivos han invadido absolutamente todo y eso
crea ya una base que es el fundamento mismo de la circulación de la
información y del conocimiento. Vuelve entonces a la misma idea general
formulada desde el lado “marxista” por Agnes Heller, según la cual
“Hablamos de postmodernos porque consideramos que, en algún aspecto
suyo esencial, la modernidad ha concluido”11
Definiendo la modernidad simplemente y, de la mano de Pero Grullo, como:
“la época en la que el hecho de ser moderno viene a ser un valor
determinante”.
Aparentemente el rigor de José Nun es mayor que el de la Heller y, lo de
Vattimo, apenas un mal chiste.
A todos estos teóricos los caracteriza su coincidencia en el punto central,
según el cual, el “ser moderno” es caracterizado por todos ellos como “un culto
cada vez más intenso por lo nuevo, por lo original” (Heller), por “la idea de
progreso” (Vattimo), por su énfasis en “el progreso” (Nun).
Así, en la memoria corta aparece diáfano el concepto. En la modernidad,
cuando a uno le decían “reaccionario”, “retardatario” o “retrógrado”, ello era
considerado una ofensa, y de las mayores. Todo el mundo entendía el sentido
del insulto: le estaban diciendo nada menos que su mirada apuntaba,
nostálgica hacia atrás. Y eso no se podía aceptar, porque los valores
modernos se fundamentan –esencialmente– como valores del progreso, del ir
siempre adelante, del avanzar, del estar siempre “en el sentido de la historia”.
10
Gianni Vattimo “Postmodernidad: ¿una sociedad transparente?”. En: G. Vattimo, et al “En
torno a la postmodernidad”, Barcelona: Anthropos, 1990.
11
Heller, op. cit.
18
En el mundo moderno, pues, existe una idea de la historia ligada a, y mediada

por, la idea de progreso.12
Por ello, –nos dicen–, si desaparece la idea de progreso, se acaba, entonces,
con la idea misma de Historia y, con ella, la idea del papel del individuo en la
historia, como su noción central. Es de este modo que “hace crisis” la
modernidad misma, cuando sus fundamentos éticos y gnoseológicos saltan,
violentados por la fuerza del relato:
“La modernidad deja de existir cuando por múltiples razones desaparece
la posibilidad de seguir hablando de historia como entidad unitaria”.
Esta es la propuesta, la hipótesis central de Vattimo.
Este razonamiento –la apelación a la razón luego subvertida– en el cual
pretenden los teóricos de la postmodernidad atrapar cualquier reflexión sobre
la política, la ideología, la cultura, o sobre el arte, es lo suficientemente hábil
para aparecer como un pensamiento de “avanzada”.
Es así como, dicen, del renacimiento para acá se estableció una situación
cultural que podía resumirse como el “imperialismo cultural europeo”, en la que
todo estuvo referido a Europa, incluida la periodización misma de la cultura. De
tal modo que este resulta ser inexorablemente el ojo con el cual vemos el
despliegue de lo cultural en el tiempo.
Dicen que la visión que se llega a tener de la historia, del desarrollo del mundo
y del desarrollo mismo de las cosas, es su aprehensión en el modelo, en el
“molde europeo”. Ello se debe, agregan, a los elementos políticos, al
ordenamiento económico, pero –sobre todo– a los movimientos culturales, a
los elementos centrales que se han desarrollado en todos los terrenos, girando
siempre en torno a Europa.
Luego de semejante evidencia, acotan –de inmediato– y sin dar tregua,
apenas se cree aceptada esta carga contra el “imperialismo cultural y político
europeo”: el Marxismo es, sin discusión posible, nada más ni nada menos que
el punto de toque de este modelo imperialista europeo, y por lo tanto los
patrones que en él se inspiran, son “colonialistas” o, en el mejor de los casos,
resultan ser –en la medida en que el Marxismo ha permanecido igual a su
esencia– simples colonias culturales, europeizantes, ajenos a lo autóctono.13
Rasgado este velo misterioso se descubre que todo, afuera –mediado por la
interacción comunicativa no equilibrada– es falso, que no existe ni tal unidad
de la historia, ni tal cultura como referente universal. Si hay historia, ella sólo
es absolutización de lo desigual, en la medida en que jamás existió realmente
una historia.
12
Ser “progre” es, en la modernidad, “estar a favor de la historia”... cf: “Contribución a la
crítica de la ideología dominante en diez años de lucha”. Comité editorial de la Revista
Octubre
13
Como se ve, esto está conectado a la entelequia de la supuesta “identidad latinoamericana”
articulada en los caminos de la alteridad, del todo diferente a tesis de un proceso aún no
culminado de formación de la nacionalidad en estos países.
19
Resulta así que la filosofía surgida en los siglos XIX y XX, vino sólo a criticar
esa cansina idea de la historia unitaria y la cultura con pretensiones de
universalidad.14
Liquidada la idea de progreso, como idea del progreso unitario, según sus
pregoneros, la crisis de la idea de la historia es inminente.
Sin embargo, los desastres de la modernidad no terminan allí, continúan
diciendo los portavoces de la postmodernidad: esta idea lleva consigo –al
contrario– la crisis de la idea de progreso.
Estos planteamientos son presentados como si partieran sólo de los
acontecimientos, en ausencia de elaboraciones teóricas, por ejemplo de las
críticas planteadas frente al historicismo decimonónico.15
Si lo sucedido reviste mucho más importancia es, precisamente, por cuanto los
pueblos “primitivos” (colonizados por los europeos, en nombre y a nombre de
la necesidad histórica del buen salvaje y del “buen derecho” de las
civilizaciones superiores a establecerse), terminaron por declarase en rebelión
o, sin declararla, han asumido su condición de rebeldes.
Es –dicen– a partir de este hecho que se puede establecer cómo la historia
centralizada y unitaria se volvió problemática. “No hay cultura universal, sólo
cultura de grupos”, pontificó entonces algún sociólogo estructural–
funcionalista.16
Resultó que el Ideal europeo (y, por tanto, el Marxista) de humanidad,
finalmente, era apenas un ideal más entre muchos,
“no necesariamente peor, pero que no puede pretender, sin violencia, el
derecho de ser la esencia verdadera del hombre, de todo hombre”17
Este planeamiento se presenta y, de hecho, quiere aparecerse como una
defensa de los pueblos oprimidos, como un ataque contra el colonialismo (no
sólo cultural) europeo, que –por lo demás– es algo más que evidente. De
algún modo toda la batahola que se ha vivido (y se vivió) cabalgando sobre el
espíritu de los “500 años”, sobre la reconstrucción de la figura de Colón18, y el
llamado derecho al “redescubrimiento”, tiene que ver con esta manida
maniobra teórica.
Siguiendo el hilo de la argumentación puede verse cómo, sin mayor
demostración, y sobre el terreno de la evidencia, se hace la exigencia en
cumplimiento de la cual habría que aceptar que ya se ha llegado, sin saber
cómo, al final del colonialismo; esto sucedió, dicen, en el punto y momento en
el cual “se disolvió la idea imperialista de historia” que propiciaba el Marxismo,
en el corazón mismo de la tradición eurocentrista: ¡Liquidado el concepto,
extirpada y/o suprimida la realidad!.
14
Vattimo. op. cit.
15
Ludolfo Paramio, “Tras el diluvio”. Editorial Siglo XXI. Madrid, 1980.
16
Cf: infra: “En la cueva del minotauro”. Esta expresión planteada en el aula universitaria por
la socióloga Lucia Duque.
17
Vattimo. op. cit.
18
Pirata-ladrón-cuasi-único-responsable-de-todo..
20
Tal desarticulación del imperialismo ocurre, bendito sea Dios, a causa de “la
irrupción de la sociedad de la comunicación” en la cual lo que pasó en el Golfo
Pérsico fue conocido por todos “en vivo y en directo”.19
Según esta argumentación, como “ya no se puede ocultar la verdad”,
finalmente, la idea de la aldea global de McLuhan acabó efectivamente con el
colonialismo.
Como los pueblos del mundo, al parecer, ni se han enterado de ello, puede
resultar que ésta ha sido la única noticia que no han transmitido los medios...
“ADELGAZAR EL SUJETO”
De este modo se encuentra el lado perverso del problema. Porque este
“análisis” no se detiene; y prosigue, simplemente, con un informe que nos deja
ver cómo bajo el imperialismo cultural que se venía desarrollando desde
Europa, en los ejes del conocimiento, que son –sobra decirlo– ejes europeos,
los racionalistas partieron de la reivindicación del sujeto y de su ubicación
central en el terreno del conocimiento, por definición, él mismo, “racionalista”.
Lo mismo ocurrió en los esguinces de la ética, y/o de la estética.
Se empezaron a complicar las cosas cuando el objeto, y la objetividad, surgen
como última garantía de cientificidad. La necesidad de la demostración como
condición del conocimiento –nos dicen– instaura desde entonces, en la
herencia griega, su imperio sobre la cultura occidental, y sus proyectos
coloniales.
La verdad –aquí– ya no depende de la fe y es, simplemente, demostrable.
Para conocer un objeto, necesariamente las ideas que apuntan a él, tienen que
demostrar un saber, sobre todo un saber coherente.
Culminando este recuento, en el desarrollo de su discurso, los teóricos de la
postmodernidad hacen una inflexión donde “muestran” que este proceso es, al
mismo tiempo, un proceso que construye el “imperialismo del sujeto”, la
“inflación del sujeto”.
Así, se establece que, cuando se reivindica el objeto, o siquiera la posibilidad
de conocer el objeto20, lo que se está dando –a la larga–, y lo que se está
encubriendo, es la prepotencia y el imperio del sujeto... Este es el esquema y
el planteamiento básico del saber filosófico postmoderno.
Se sabe que en este camino venían avanzando, desde hace veinte años, los
estructuralistas, proclamando la muerte del hombre, la muerte del sujeto,
prefigurando una nueva reivindicación de la muerte de (o asalto a) la razón21.
En esta perspectiva, todo sujeto es apenas una ilusión, pues sólo existen las
estructuras.
19
Se le “olvida” decir a Vattimo, que la “Película” del golfo llegó a través de la CNC, o de la
BBC, o RCN, o... bajo el “análisis” de los politólogos que “enseñaron” a (todos) los que no
sabíamos, cuáles eran los roles de los personajes en acción: el malo de Sadam, los héroes
norteamericanos, etc...
20
O, sencillamente la posibilidad de ser objetivos en los análisis.
21
Cf: Eugenio Trias, et al. “Estructuralismo y Marxismo”. Ediciones Martínez Roca Barcelona,
1969. Sobre todo los textos “Luz roja al humanismo” y “Estructuralismo y muerte del hombre”.
21
Las conclusiones todos las conocen, a estas alturas de la historia (esa, que
ahora se niega). Pero también se sabe de sus implicaciones en la política: la
negación de los sujetos esenciales de la historia, las masas, las clases, el
Partido, los organismos y las organizaciones con pertinencia de clase, los
cuadros, los dirigentes.
Todo eso proclamado en el área de una cierta resurrección del
“sustitucionismo” con el cual se ha pretendido “explicar” las condiciones
históricas del surgimiento de la Perestroika.22 Según esta versión, las masas se
quedaron así sin funciones, sin historia y sin socialismo.
Por otro camino, pero esencialmente en las mismas articulaciones ideológicas,
los postmodernos proponen hoy simplemente que, una vez constatado el
imperialismo del sujeto, hay que debilitarlo en los análisis; pretenden morderlo
en el camino de la práctica, desplazarlo de la acción, para que sólo quede el
individuo empírico y, en el mejor de los casos, el grupo como suma empírica
de individuos. Por eso le dan la razón a León Blum, y al Papa: “Las masas son
el caos”, “el socialismo una porquería”; y “el Partido”, afortunadamente, sólo
“un tirano”.
De este modo la maniobra que proclama adelgazar el sujeto de la historia,
termina proponiendo acciones instrumentales de interacción individual para
someter las consciencias en el ámbito micro, parroquial, semifeudal; el
escenario propicio para la maniobra es el territorio de una nueva Edad Media
construida sobre la promoción de falsos cadáveres (los imperios, el sujeto, el
hombre, la razón); ello no quiere decir que en su juego no aparezcan, también,
reales y manifiestamente empíricos valles de lágrimas, sudor y sangre de los
pueblos, “liberados” –en la retórica– del imperialismo cultural europeo;
sacudidos, por tanto, del sujeto, de la razón, de la historia, y del Marxismo. Es
la maniobra que distrae, mientras, las pedagogías de victoria, construidas y
puestas a funcionar por el imperio, se dan las mañas para fundar sujetos al
servicio del poder gran burgués, obsecuentes con la opresión y la explotación
(de los pueblos, de las naciones y de los proletarios).
Aparece en el horizonte ético y teórico el agnosticismo, en el cual estructura-
listas de ayer y postmodernos e “interaccionistas” de hoy, se dan la mano: No
es posible conocer la realidad, o no es posible conocerla como totalidad, y
mucho menos es posible... transformarla. El enunciado, reducido a nota
esencial, es relativamente sencillo: concebir el ser como un principio
fundamental de la razón, y la realidad como un sistema racional de causas y
efectos, no es sino un modo de hacer extensivo a todo el ser, el modelo de la
objetividad, pretendidamente científica, desde la cual se construyó el
“paradigma racional y el paradigma empírico”.
Se “denuncia” incluso cómo opera la mentalidad que –para dominar– este
“paradigma” empirista implementa, organizando rigurosamente todas las cosas
reducidas al nivel de puras apariencias mensurables, manipulables,
substituibles, reduciendo –finalmente– al hombre mismo –su interioridad y su
historicidad– a semejante condición de número.
22
El Partido bolchevique –con Lenin a la cabeza– reemplazó a las masas; el Comité Central
al Partido; el buró al Comité Central, el secretario al buró... y el Espíritu Absoluto a
secretario...
22
NEGAR EL OBJETO.
Desde luego que una crítica así elaborada y presentada contra el empirismo, el
positivismo y el “paradigma cuantitativo”, tiene que tener o encontrar adeptos
en las mentalidades democráticas. Pero sobre todo procura encontrar adeptos
que no vayan mas allá de esta denuncia de la empiria. Sin embargo, al
observar un poco más despacio, se encuentra que lo que aquí se está
haciendo es –simplemente– recogiendo una polémica planteada por Nietzsche
frente a las dificultades del conocimiento, válida pero estrecha,
inconsecuentemente materialista pero seductora, desvertebrada de la
dialéctica pero incandescente. Y ello no deja de tener su encanto y hasta su
encantamiento.
Tal vez por eso el tránsito hacia las concepciones socialdemócratas de
algunos teóricos que fungieron en este país, y en el medio universitario, como
guías espirituales del pensamiento marxista23, partieron –en su último camino–
hacia el pensamiento “post” por el laberinto tendido de Kant a Nietzsche.
Anotemos cómo aquí hay también una especie de “huida hacia delante” en los
teóricos que salen, red conceptual en mano, a cazar y a dejar bien amarrado el
concepto marxista de forma y su crítica de la apariencia.
Tampoco es accidental que Nietzsche se haya puesto tan de moda.24
Coherente con el “espíritu de la época”, tampoco resulta extraño que, en los
reinados de belleza, la mayoría de las candidatas se den un toque “intelectual”
proclamando que su tema favorito es la “metafísica”, el “esoterismo”, la
astrología y la reencarnación, los modales de la “nueva era”.
Para nada resulta ahora extravagante que los medios masivos y sus
principales figurones hagan la apología de las más retorcidas artimañas
adivinatorias, o que se haya fundado con ruidos y timbales una facultad de
“astrología” que aspira, en la universidad, a formalizar el manejo que del país
ha venido haciendo por la vía de la consulta de los principales cuadros del
viejo Estado a su “carta astral”, o a los encantos del Tarot.
En fin, en la argumentación de los postmodernos, y en particular de Vattimo,
hay un planteamiento esencial en el desarrollo de esta discusión: Hay que
desaparecer tanto la idea de la racionalidad como la idea de la objetividad, en
todos los espacios, incluidos los de la ética.
“Una vez desaparecida la idea de una racionalidad central de la historia,
el mundo de la comunicación generalizada estalla como una multiplicidad
de racionalidades ‘locales’ –minorías étnicas, sexuales, religiosas,
culturales o estéticas (como los Punk, por ejemplo)– que toman la palabra
y dejan de ser finalmente acallados y reprimidos por la idea de que sólo
existe una forma de humanidad valedera digna de realizarse, con
menoscabo de todas las peculiaridades, de todas las individualidades
limitadas, efímeras, contingentes...”.
23
Como por ejemplo, y sólo es un ejemplo, Estanislao Zuleta.
24
Nietzsche campea incluso como “lectura” ligera para la juventud en textos como “Así
hablaba Zaratustra”, o el libro “Humano, demasiado Humano”, donde se establece una
certera crítica de los valores burgueses que aparecen y se proyectan como valores de la
“modernidad”.
23
Este proceso de liberación de la diferencia no es necesariamente el

abandono de toda regla, la manifestación irracional de la
espontaneidad...”25
LOS NUEVOS SUJETOS Y LOS CONSENSOS PARROQUIALES.

En el orden de este discurso no abundan las coherencias. Sin embargo, hay
que reconocerle consecuencia cuando postula que lo único real, empírico,
pragmático, efectivo, son las minorías con derechos. Minorías que, si se
suman en cuanto grupos “secundarios”, amarrados a la “sociedad civil”
vendrían a constituir la inmensa mayoría, en un nuevo espacio de democracia
participativa.
Es así como, si existe algún camino para la liberación, ese es el camino
autogestionario y corporativo. El camino que le da a cada minoría la posibilidad
de expresarse en su propio espacio micro, hablando, diciendo, fundando en la
palabra, instituyendo el relato que lo define y proyecta. Pero no puede ser ya la
dimensión, el calibre de su razón, sino sus cosas mismas, su necesidad. El
paréntesis de la realización, no la constituye ya el sujeto que bordea el
peligroso camino de su determinación social que lo precipita en la clase social,
sino el individuo mismo y el “grupo”.
Si todas las mujeres –en todos los grupos– resuelven el problema de la
opresión (si ello existe aún); si en todos los grupos los niños pueden tener y
usufructuar los derechos del niño; si en todos los grupos, todos los jóvenes
reivindican su condición de tales; y, si en los grupos, los de la Tercera Edad –
finalmente– resuelven los problemas de la tercera edad; si en los grupos, los
homosexuales pueden serlo libre y plenamente; y a los negros –allí– se les
respeta su condición de negros; y, a los indios, su condición de tales; y, si este
país en el paroxismo de los grupos, asume su condición multiétnica y
pluricultural, pluriclasista y plural... entonces no habría ya de qué preocuparse.
De algún modo –piensan– la nueva Constitución así lo siente, así lo permite,
así lo hace. Todo el mundo resolvería sus problemas o, realmente, no habría
problemas en la sociedad; porque –explican– en la medida en que todo el
mundo, “la gente”, se pueda expresar libremente, y se respeten las diferencias
(por ejemplo las diferencias de clase), ello traería aparejada la paz que reinaría
eternamente, de tal modo que la democracia abstracta se encarne en cada
uno de nosotros, galopando en las antinomias de lo ético.
Así por ejemplo, el problema del indio ya no será más el problema de la tierra,
si es que alguna vez lo fue. Esa extraña cuestión no tendría nada que ver con
las relaciones de producción, no tendría que ver con el problema agrario y el
problema de la democracia no resuelto en este país.
En esta perspectiva, sería “simplemente” un problema de etnias que se
resuelve si dejamos que los indios hablen y se expresen: Que vayan al
Congreso y defiendan sus cosas, construyan su relato, evidencien en el nuevo
contexto ético su propia moral pragmática...26
25
Vattimo. Op. Cit.
26
Incluso se puede reconocer que es un problema racial, aunque esto sea un problema
24
La emancipación finalmente consistirá en que cada uno de los “nuevos

sujetos” pueda manifestar lo que para cada uno de ellos es su verdad, lo que
cada uno “es en verdad”: negro, mujer, homosexual, protestante, partidario de
Friedman, lector de Rimbaud... El motor emancipante, la causa de la
liberación, es la liberación misma de la diferencia, de las diferencias, de los
dialectos. Al fin y al cabo el dialecto es sólo el uso regional de una lengua y
podría entenderse perfectamente lícito el “dialecto” negro del hombre, tanto
como el “dialecto blanco” de la lengua-hombre; o el “dialecto homosexual” de
la “lengua-sexo”, o el “dialecto terrateniente” en la “lengua-propiedad”.
Como dialecto “es mejor” que dialéctica y, como no hay una idea universal de
hombre, lo-que-existe-realmente son dialectos, usos regionales en todos y
cada uno de los códigos, en todas y cada una de las dimensiones de la cultura.
Por eso, en el terreno macro de la política, lo único que tiene sentido es el
sentido pleno de la región. Por eso –agregan–: “¡Viva la región!”, “porque sólo
en la región27 y en lo regional podemos reconocernos”.
El efecto es el desarraigo y la búsqueda: La identificación, la identidad perdida,
la aprehensión ética de lo parroquial fundando o reconociendo inamovible un
orden feudatario que se presenta, al final de la historia como única alternativa.
Este es, en realidad, el fundamento pragmático de todo pensamiento de la
postmodernidad.
Frente a esta concepción de la postmodernidad se levanta la otra visión
postmoderna que, negándola, se muerde la cola: la de Habermas y los
habermasianos que intentan refutar la primera.
Lanza en ristre nos dejan saber que no están de acuerdo. Que lo de Vattimo
es reaccionario. Veamos por ejemplo a José María Mardones, en el texto “El
Neo-conservadurismo de los Postmodernos”28 que, por demás, resulta bien
interesante, puesto que es una crítica de las tesis de Vattimo y –al mismo
tiempo– la afirmación de otros elementos de la teoría de la postmodernidad.
“El pensamiento postmoderno –nos dice– ha sabido captar una
sensibilidad que recorre la reflexión de todo nuestro siglo. Se la puede
llamar ‘la revuelta contra los padres del pensamiento moderno’”.29
Y... ¿cuáles son esos padres del pensamiento moderno que evoca Mardones y
que gravitan en todo discurso postmoderno? Él lo dice entre paréntesis:
Descartes, Locke, Kant, agregando un “incluso... Marx”.30
Pero veamos lo planteado por Mardones en su incursión contra las veleidades
de Vattimo:
“menor” porque, nos dicen, en este país ya casi no hay racismo..(“¡Cómo va a haber racismo
aquí, si la sirvienta de la casa es negra, y no hay problema”!, dijo en alguna parte un
conferenciante defendiendo la tesis contraria dentro de la misma problemática).
27
No es entonces accidental que este sea el nombre de una de las más importantes ONG's
manipuladas por la Socialdemocracia.
28
En: Vattimo, et al, ob. cit.
29
Op. Cit.
30
Como se ve, la lista desde luego es incompleta. Y, no sólo eso... está vuelta al revés.
25
“Esta sensibilidad deambula ya, no sólo por la cabeza de los pensadores

postmodernos, sino por el pluralismo de sub-culturas de nuestro
momento, por la pérdida de peso de las grandes palabras que movilizaron
a los hombres y mujeres de la modernidad occidental (verdad, libertad,
justicia, racionalidad), por el desencanto, en suma, ante nociones como la
razón, la historia, el progreso o la emancipación”31
Archivar estos “conceptos” sería la alternativa. El concepto de verdad, puesto
que la verdad “no existe” en la medida en que toda verdad ‘es relativa’. Nadie
tiene la verdad, no hay verdades absolutas: Tú tienes tu verdad y yo tengo la
mía. Lo que podemos llegar es a un buen acuerdo, a un consenso en el cual la
verdad no es ni la tuya ni la mía. Como en las guerras, el primer muerto
postmoderno es la verdad.
Pero debemos archivar otro concepto: el de libertad. Debemos dejar de buscar
eso que llaman libertad, puesto que es una utopía y la única libertad
reivindicable es la proporcionada, auspiciada y regida por el mercado: La
libertad de comprar y vender.
Es, desde luego, también urgente llegar hasta el salón de los rebujos para
archivar otro concepto: el de justicia, pues la humanidad ya ha alcanzado la
única justicia posible: Hacer que la ley se cumpla, cosa que –de paso– es la
rubricación de la libertad.
Y, para que el censo no quede incompleto, hay que rebelarse abandonando la
racionalidad. No podemos –nos dicen– seguir rindiéndole culto a la
racionalidad, simplemente porque no existe una razón reivindicable. Lo demás,
si hacemos caso de Mardones, o de Paramio32, es sólo el desencanto.
Razón, historia, progreso, emancipación, no tienen lugar ya; murieron de
desencanto y la humanidad, desencantada, las archivó junto a la verdad, la
libertad, la justicia y la racionalidad.
El discurso de Mardones (como el de Habermas y el de Vattimo), se presenta
como un discurso radical, que, a la larga, es un discurso radicalmente
metafísico.
Veamos hasta dónde puede llevarnos: Ya en el tercer párrafo de su ensayo
nos dice:
“Ahora predomina mayormente la identidad por referencia a los pequeños
grupos cercanos”.33
Pero apreciemos bien la idea que da continuidad a este enunciado:
“Consensos locales, coyunturales y rescindibles, visiones fragmentadas,
escépticas de la realidad”, nos dice, citando sus fuentes alemanas.
Observemos: Nos enfrentamos a consensos locales, coyunturales y
rescindibles. Estamos condenados a la renovación permanente de los
consensos que hay que estar haciendo entre pequeñas minorías localmente,
regionalmente...
31
Mardones, ob cit,
32
Paramio, ob. cit.
33
Ibíd.
26
Los fundamentos de esta manía corporativa que se pueden encontrar, por un

lado en Althusser y, por el otro, en Rousseau34 asaltan el orden mismo de su
discurso. Por eso de acuerdo con Lyotard, nos deja saber que ante la “insania
y zoomórfica” en todo lo racional, afectivo y político... se impone el contrato
temporal.
PARA QUE EL SUJETO NO SEA SEÑOR DEL OBJETO, O “LO ENGAÑADOS

QUE ESTÁBAMOS CON EL MARXISMO”.
A renglón seguido, se introduce de lleno en la discusión de la relación de la
objetividad y la subjetividad: Hasta la llegada de los postmodernos, habíamos
ignorado que lo que está en crisis es la racionalidad de la objetividad:
“La reivindicación de un ‘sujeto débil’ [que plantea Vattimo] (es) un
término correlativo a la carencia de fundamento del pensamiento. Un
pretendido pensamiento fuerte, que cree saber objetivamente, que busca
un fundamento para sus afirmaciones, es una consciencia fuerte, estable,
indudable, el sujeto fuerte es correlativo al pensamiento de la
objetividad”35
Para que entendamos: Cuando uno reivindica la objetividad, lo que está
reivindicando es el sujeto que conoce al objeto. Esta es la tesis básica. Y
detrás están –como lo hemos mencionado– Nietzsche, Adorno y, de algún
modo, Marcuse.
Haciendo este reconocimiento, Mardones dice:
“Como han visto Nietzsche, Adorno y Horkheimer, detrás se esconde el
afán de dominación. Porque ‘al sujeto del objeto’, al pensamiento
objetivador, le anima un afán de poderío. Es el sujeto señor del objeto”.36
De este modo retorcido, cualquier planteamiento de conocimiento de la
realidad aparece como pura “metafísica del sujeto”, afán de dominación en el
cual el sujeto es el señor del objeto. Estamos, así, ¡más atrás de Kant!.
Ya no hay sorpresa con la propuesta que se nos hace, en una obvia referencia
a Nietzsche:
“Hay que someter a una cura de adelgazamiento al sujeto, a fin de que el
pensamiento se debilite en su afán objetivante y pueda brotar un
pensamiento auroral de la mañana”.
Su propuesta continúa:
“Para ello se precisa abandonar el pensamiento crítico, vivir hasta el
fondo la experiencia de la necesidad del error, vivir el ‘incierto error’, el
‘vagabundeo incierto’, con la actitud de los hombres de buen
temperamento”
34
León Vallejo, Ob. Cit.
35
Mardones. Ob. cit.
36
Ibídem.
27
Como se ve, no hay nada escrito, no hay nada definido, no hay nada cierto.
Hay que vivir, simplemente, la posibilidad del error y corregirlo... ya no se trata
de interpretar el mundo, pero tampoco de transformarlo, hay que vivirlo antes
que se acabe. Estamos a tientas en el camino de la alteridad reduplicando
cada moral, de espaldas a la ética imposible.
No es extraño entonces que Koyré, en el espíritu de la nueva era, le haya
dedicado algo más de 40 libros de muy buena aceptación en las facultades de
ciencias de nuestras universidades a demostrar que los fundamentos de
Galileo eran equívocos. Galileo era, en el mejor de los casos, un señor muy
inteligente y “chepudo”...37
A veces, estos teóricos de la postmodernidad, adulterando la verdad histórica,
quieren hacer creer que el primero en abandonar el determinismo galileano,
por considerarlo “mecanicista”, dizque fue el propio Marx. Cualquiera que
conozca el planteamiento básico de Marx al respecto puede señalar lo
contrario:
“el determinismo dialéctico no niega sino que subordina el determinismo
propuesto por Galileo”.38
Sin embargo, los postmodernos insisten en adjudicarle a Marx su propio
devaneo, para decirlo con otras palabras. Reinciden a coro, en afirmar que
todos los fundamentos epistemológicos de la razón y de la posibilidad de
conocimiento, todos los fundamentos del método científico, son apenas una
ilusión... que también tienen su desencanto.
Este “adiós a la ciencia” identifica a los postmodernos y a su reciente
retroalimentación con los llamados “nuevos filósofos”39 y, en pedagogía, a los
constructivistas.
Si en la primera parte nos convencían de la existencia de sólo “nuevos sujetos”
que imponían un “adiós al proletariado” (André Gorz), en el punto que venimos
tratando nos imponen un “adiós a la ciencia” (Lard Dreau). La continuidad es
apenas lógica: “Adiós a la historia”.
Este último es un canto entonado en diversas modulaciones por el
pensamiento postmoderno. Dice, por ejemplo, Mardones:
“No hay verdad última, no hay progreso. Sólo hay ‘aperturas’...”.
En otras palabras: Estamos ante el fin de todo proyecto, ante el fin de toda
“normativa histórica totalizante”: La dictadura del proletariado, por ejemplo, no
es más que un “error”. El argumento que nos presentan es “fácil”:
¡¿Cómo así que van a encasillar a todos los hombres bajo la dictadura del
proletariado, cuando nuestras únicas urgencias están signadas por el deseo de
vivir la libertad plena, absoluta, total y completa?!
37
Otra cosa es la discusión, a propósito de la física cuántica, sobre el equívoco concepto de a
“indeterminación”, que a nuestro modo de ver, fortalece el punto de vista que sostiene la
causalidad y el determinismo dialéctico.
38
Cf: Infra.
39
Cf: Francoice Aubral, y Xavier Delcurt. “Contra la nueva filosofía”. Premia editora La red de
Jonás. México, 1978.
28
Nos va quedando, dicen desde la postmodernidad, un único territorio por el

cual podemos transitar: Luego del desencanto, llegamos a la resignación.
Así, tendríamos que tomar como propio el fin de la filosofía, de la historia, sin
tragedias, buscando un sentido en la pérdida de sentido. De este modo
podremos llegar –insisten– a la “multiplicidad de los horizontes del sentido” (y
estamos otra vez frente a Nietzsche, de la mano de Deleuze40).
Si nos encontramos así de pronto ante el fin de la historia, demolida por la
“multiplicidad de los horizontes del sentido”, entonces... ¿para qué proyectos
de justicia?, ¿Para qué proyectos de futuro sin explotadores ni opresión?.
Agregan aquí un comentario de mala leche: Nos recuerdan cómo el Marxismo
había planteado ya que la cuestión no radicaba en la búsqueda de la justicia,
“Olvidando” lo principal del planteamiento marxista: más allá de una condena
moral del sistema capitalista, es necesario develar las leyes que lo rigen,
explicando y asumiendo su desarrollo y sus perspectivas. Este “olvido” se
origina en que los postmodernos, finalmente, quieren negar la existencia de
esas leyes objetivas que rigen y determinan la realidad capitalista.
Tirando al saco de la basura el planteamiento del Marxismo que había criticado
el criterio de justicia proclamado por los anarquistas, los postmodernos hacen
aparecer la historia desvinculada de su sentido en y por la lucha de clases, de
tal modo que es posible asumir en su giro una ética ahistórica. Así, sólo va
quedando un sentido trascendente que nos invita a ver cómo se realiza en el
presente, desde un pesimismo total. La ética teleológica de la alteridad se
torna en moral demiurga, en mandato inane.
Inmersos en el momento presente, entregados al puro juego de las diferencias,
más allá, fuera del bien y del mal, rebasando lo verdadero y lo falso, al margen
mismo de la realidad, en el corazón de la ilusión, los postmodernos precipitan
la historia, el proletariado, la ciencia, en el mundo de la metafísica, de la
magia.
En el tejido fino de la tela postmoderna se denuncia el “pernicioso y limitador
reino de la referencialidad”, levantando como un fetiche consignas contra la
“referencialidad” malsana, elaboradas a partir de una cierta distorsión de la
teoría lingüística.
El lenguaje, está compuesto por signos definidos (básicamente) como una
relación arbitraria entre el significante y el significado, ligado al pensamiento, 41
confundiéndose con él. Esta relación (significante/significado) establece a su
vez una relación con el referente, es decir, con la realidad.
Partiendo de estos presupuestos teóricos elementales, se ha llegado a la
construcción de una teoría regida por el orden fenomenológico que afirma al
hombre como un “ser simbólico” en cuanto es un ser que hace símbolos y –
aún– se hace en los símbolos.42 Único animal ideológico, el hombre construye
imaginarios y maneja el lenguaje articulado en el inconsciente. El inconsciente
40
Cf: Gilles Deleuze. “La lógica del sentido”. Editorial Bote de Vela. Medellín 1982.
41
Ferdinand Saussure, “Curso de lingüística general”. Losada. Buenos Aires, 1973.
42
Ernest Cassirer, “La clase de la naturaleza del hombre: el símbolo”. En: “Antropología
filosófica”. Fondo de cultura económica, México 1963.
29
mismo está estructurado como un lenguaje, fue la tesis de Lacan que

desvertebró todo positivismo.43
Si la relación entre el significante y el significado, que se da por completo en el
pensamiento, es una relación arbitraria, de ello se pretende “deducir”
simplemente que la realidad misma o no existe o está fundada en el lenguaje.
Del hecho según el cual los hombres interpretan la realidad desde la lengua en
la que piensan, no se puede llegar a la conclusión que plantea entonces que la
realidad misma no existe o que lo único existente es el lenguaje o, peor aún,
que la realidad misma es un resultado de la palabra....
En el filo de la metafísica, desarrollando esta teoría acerca del hombre, se
llega a verdaderas elucubraciones que al parecer son el origen de las
distorsiones que se sintetizan en los penúltimos desarrollos de la
fenomenología:
El lenguaje, nos dicen, es autónomo como tal lenguaje y no tiene nada que ver
con la realidad. Así, el elemento referencial va sufriendo una pérdida de
identidad en un proceso en el cual el sentido de las palabras depende cada
vez más de las palabras y menos de la realidad, hasta llegar al punto de
afirmar como un absoluto que el sentido de las palabras depende sólo de las
palabras y no de la realidad.
En este punto, cabalgando en la entelequia, Vattimo nos precipita en el punto
clave, en el punto en el cual se da la mano con Fukuyama, Habermas y demás
matices “post”.
En medio de su histeria “interactiva” desapareció la historia (ya no sólo la
visión eurocentrista de la historia) en razón de haberse golpeado su
concepción eurocentrista.
Pero, además, por otra razón fundamental: Desapareció la historia porque ya
el sujeto de la historia no es la clase obrera, el proletariado; porque ya no hay
lucha de clases, no existe el trabajo como referente44, ni la explotación como
algo digno de crédito.
Este es el fin de la historia en el que se regocijan todos los postmodernos,
vergonzantes o no.
Y, resumiendo, a continuación desatan un punto de vista que resultaría
bastante extravagante si no fuera simplemente el colmo del idealismo, del
pensamiento metafísico: El cuento de hadas que sigue apunta a señalar que lo
fundamental de la ya vapuleada “concepción europea” es una ilusión
establecida en la relación sujeto-objeto.
Es así cómo, montando en el carro del corporativismo, con los mejores atavíos
de la concepción del mundo medieval45 nos dice que esta concepción
filosófica, heredera del racionalismo, que aparecía como objetivista y científica,
43
Jean Dechamps. “Psicoanálisis y estructuralismo”. En: Trias et al, ob, cit. pág 211.
44
Cf: Jurguen Habermas, “El discurso filosófico de la Postmodernidad”. Ed. Taurus Buenos
Aires, 1989. En particular el “Excurso sobre el envejecimiento del paradigma de la
producción”.
45
Vattimo ha fungido como secretario de las Sociedades Católicas Italianas, las que –en su
prehistoria– constituyeron el apoyo principal a la elaboración de la encíclica Rerum Novarum.
30
tuvo desde siempre un desfase grandísimo y terrible y es que todo objetivismo

no viene a ser otra cosa que el encabalgamiento del sujeto. Y... ahora resulta
que los sujetos simplemente no tienen existencia. Así, sentado ya que los
sujetos no existen, resulta, entonces, imposible el conocimiento mismo.
Sobre estas premisas, Vattimo nos conduce por los pasadizos secretos de una
elaboración que nos va informando cómo, desaparecida la racionalidad central
de la historia, el mundo de la comunicación generalizada estalla “como una
multiplicidad de racionalidades locales”; de tal manera, entonces, la única
posibilidad de pensar la historia –o de pensar el desarrollo de la sociedad
misma–, es pensar en las posibilidades de las minorías étnicas, sexuales,
religiosas, culturales, estéticas... Como ya no existen las clases, de lo que se
trata es, ahora, de reivindicar los intereses de las minorías... de todas las
minorías: Todas las minorías raciales (así, en esta lógica el problema indígena,
como decíamos atrás, en este país, por arte de magia, ya no es el problema de
la tierra, ya no es el problema agrario no resuelto, sino el problema de una
etnia minoritaria que es oprimida en su condición de etnia), todas las minorías
sociales, todas las minorías sexuales, todas las minorías culturales...
Como vimos atrás, si hay algún problema a resolver, ésto se hace posibilitando
que todas las minorías tomen la palabra: que los “punk” hablen; que los
homosexuales hablen y digan su palabra; que los indígenas hablen y digan su
verdad; que las mujeres digan, que los niños se manifiesten, que los viejos
vuelvan a balbucear; que las minorías tomen la palabra, en un proceso de
liberación de las diferencias, en el cual, necesariamente, se llega a la
“liberación de las racionalidades locales”.
Nos damos cuenta, entonces, de lo engañados que estábamos con el
Marxismo, puesto que el mundo está organizado de otra manera, de esa otra
manera en la cual lo central es la lucha por la “igualdad de las minorías”; y, de
oro modo, por la tolerancia, por respetar, es decir, por mantener las
diferencias: por el respeto al otro tal como es (y debe mantenerse, en lo
posible, dentro de su “rol”), en un proceso en el cual –afortunadamente–
¡desaparece la lucha de clases!.
“VENGA, CONVERSEMOS”.
El trasfondo de ésto lo encontramos en las tesis de otro filósofo que pendula
en los sortilegios de la postmodernidad, pasando por crítico de Vattimo y
archicontendor de ese otro ideólogo de la derecha venido desde la izquierda,
que es Daniel Bell. Habermas, ideólogo de cabecera de más de una
organización (gubernamental o no) en este país, es el arquitecto de la ya
famosa interacción comunicativa.46
El fundamento del pacto social continuamente renovado es la ética de la
alteridad en la vía del consenso. Heredero de la concepción ética que tiene su
más alta sistematización en Kant, desarrolla el preconcepto según el cual es el
discurso lo que nos hace iguales.
46
Depurada de toda la bazofia, se reduce a una ética que plantea esencialmente una cosa
sencilla: todos los problemas los podemos resolver si sólo nos tomamos sistemáticamente el
trabajo de conversar racionalmente, si conversamos y dialogamos racionalmente.
31
Veamos cómo se articula el eco de este planteamiento en nuestro medio en la

voz autorizada de Estanislao Zuleta. Pregunta Zuleta de la mano de Kant:
“¿Cómo fundar una ética en términos de validez universal, cómo
encontrar un fundamento ético de validez universal?”.
“Hay un tipo de relación interhumana que implica dos cuestiones que son
del orden de los valores éticos: La igualdad y la reciprocidad. En el
discurso racional y en los principios mismos de la razón, Kant veía
fundamentos de una ética; una ética que podría haber tenido, si Kant se
hubiera dirigido hacia allá, valores muy aproximados a los de ciertas
corrientes éticas griegas que podríamos llamar horizontales, es decir, la
reciprocidad entre las personas que están en el mismo nivel, la amistad,
la lealtad, la igualdad, la hospitalidad, y muchas otras relaciones que tanto
apreciaban los griegos y que están en un nivel muy similar”47
Estas, afirmadas por Kant, son diferentes a otras formas de relación
“verticales”: la compasión (que va de arriba abajo), la caridad (que va de arriba
abajo), la obediencia, la sumisión, que expresan los fundamentos de una ética
que no se da entre iguales y, por el contrario, implica la desigualdad.
Esto ocurre de tal modo que el imperativo kantiano “atrévete a saber”,
"atrévete a pensar”, “pensar por sí mismo”, supone –en esencia– el “ponerse
en lugar del otro”, de tal modo que el discurso racional, a pesar de ser también
un hecho, es un hecho que tiene implícitos valores, uno de los cuales es, por
ejemplo, la igualdad.
“A un igual se le demuestra, a un inferior se le puede ordenar, amenazar,
intimidar; a un superior se le puede solicitar, suplicar, seducir, pero al que
se le demuestra, se le trata como igual y la relación entre quienes están
en un proceso de demostración es, entonces, una relación entre iguales;
e incluso, quien argumenta, trata al otro inmediata y espontáneamente
como igual”.48
Como vemos, el problema es más sencillo de lo que suponíamos:
Simplemente nos ponemos a razonar... y nos volvemos iguales. También aquí
la palabra puede fundar la realidad. Tampoco aquí el problema es de clases, ni
de lucha de clases. Aquí la cuestión de las relaciones de producción, del tipo
de propiedad, de la explotación, nada tienen que ver. Todo se reduce a que
nos dediquemos a razonar... ¡porque la razón nos hace iguales!. Sólo por eso
la mejor fórmula para resolver los problemas de hoy, en la sociedad de hoy, es
simplemente conversando, en la lógica grupal de la “interacción comunicativa”.
47
Estanislao Zuleta, “Ética, terror y revolución”. En: “Colombia, violencia, democracia y
derechos humanos”. Ediciones Altamir, Bogotá 1991.
48
Cf. Zuleta.
32
LA NUEVA ESFINGE PREGUNTA: ¿MODERNOS O POST-MODERNOS?

La tierra, el cielo, el mismo infierno y hasta la propia pugna sobre la cuestión
de la postmodernidad se convulsionan con la discusión fungiendo de renovada
esfinge planetaria, plantada ahora sobre este territorio colombiano. Desde ella,
y en ella, la nueva inquisición plantea esta disyuntiva: ¿Ustedes de qué lado
están?, ¿Del lado de la modernidad o de lado de la postmodernidad?. Sin
dejarlo pensar mucho, hacen el censo e intentan, entonces, agrupar a los
nuevos creyentes en sólo dos campos:
• ¿Dónde están los modernos, los partidarios de la “modernidad”, incluido
Habermas? y,
• ¿Dónde, los que están contra la “modernidad”?
De este modo, todos los que estén contra la modernidad, absolutamente todos
(y recordemos que la modernidad es el capitalismo) correrían el riesgo de ser
reaccionarios. Y al revés, si uno no es “postmoderno”, junto a Vattimo y
demás, es porque está por la “modernidad”, es porque está en favor del
capitalismo. En esta totalitaria camisa de fuerza se quiere meter a todo aquel
que se percate del debate y pretenda asumirlo.
LOS APOLOGISTAS DE LA “COLOMBIA QUE DESPIERTA

A LA MODERNIDAD”.
Así pues, si no estamos por la postmodernidad, ¿es porque estamos por la
modernidad?, ¿estamos, entonces, por el desarrollo del capitalismo, por la
intensificación de la explotación capitalista?.
Hay quienes no tienen ningún empacho en hacer la apología de una Colombia
que “despierta a la modernidad”.49 Allí se nos explica cómo lo que está
ocurriendo en los planes económicos, políticos, culturales y militares que el
imperio despliega en estos países son tan sólo planes “para llevar al país al
goce de la modernidad”. Debemos entender así que, para que la modernidad
sea posible en este país, es simplemente necesaria la Ley 50, la flexibilidad del
salario y de la fuerza de trabajo; es necesario que no haya contrato de trabajo,
que circulen miles de desempleados, de destechados, que se precipite la
libertad de tarifas y de precios, en la sacrosanta libertad de comprar y vender
(los que tengan con qué). Mientras todos conversan, se expresan y se hacen
iguales en el discurrir del consenso renovado en cada pacto social revivido, el
manso imaginario abre los espacios de la moral concreta articulada en la ética
discursiva. Entre tanto, afuera, el país muerde su cola.
Si esta carga teorética elude el referente y niega el país real, ¿Cuál es –
entonces– el problema que no se ha querido enunciar?.
Hay que decirlo con todas las letras: Existe un proceso de la Modernidad en
este país que también genera las formas que impiden llegar a sus múltiples
determinaciones: el desarrollo del capitalismo burocrático en este país, que ha
transcurrido necesariamente por la vía reaccionaria.
49
Ese es el título del penúltimo libro de combate editado por la ONG “Foro Nacional por
Colombia”: “Colombia: El despertar de la modernidad”.
33
Este es el punto, exacto, de la discusión que por estos días no se nombra:

aquí el capitalismo se ha desarrollado por la vía reaccionaria. Ha tenido un
lento desenvolvimiento de las relaciones capitalistas típicas en el campo y en
la ciudad; los capitales se empezaron a acumular partiendo del capital
comercial; el proceso de descomposición del campesinado no se ha dado a la
manera europea. A sangre y fuego no se ha hecho otra cosa que potenciar el
latifundio en el campo, haciendo crecer los cinturones de miseria en la ciudad.
El campesino no se vino para la ciudad porque le hayan hecho una buena
oferta de trabajo, liberando su condición, haciéndolo avanzar a la de fuerza de
trabajo asalariada. Se vino del campo para la ciudad, porque si no se viene lo
matan; porque tiene que desocuparle la tierra al terrateniente de enseguida.
Son estos los entretelones donde se cuece el imaginario colectivo que
fundamenta la moral y la ética que nos devoran.
En este país, a pesar del inmenso desarrollo que ha tenido el capitalismo en el
campo y en la ciudad, sobre todo en el último período, lo único que se ha
generado es el reforzar de las formas históricas de la tenencia de la tierra,
intensificando el latifundio, profundizando el gamonalismo. Y todo ello está en
el corazón que resulta esencial al capitalismo generado por el imperio en estos
países: el capitalismo burocrático.
Es el problema central de la llamada ‘modernización’ del país, que no se puede
lograr por la vía burguesa, porque esa es una vía reaccionaria que –por
demás– ya está cancelada (a pesar de la constituyente y de la nueva
Constitución); porque, esa, es la vía del capitalismo en crisis, que no se redime
a sí mismo sino a condición de potenciar la miseria, el miedo en su aceptación.
La alternativa que el proletariado y las masas colombianas tienen no es el
apoyo a la “modernidad”, a un “sano” capitalismo con todo y sus costos
sociales, como algunos conceden. No es la fementida propuesta de la
supuesta apertura sin privatización, que sólo cabe en la cabeza de la pequeña
burguesía que se niega a aceptar –o a mirar siquiera– las leyes del desarrollo
del capitalismo en países como éste.
La alternativa, desde abajo, en este país no es el apoyo de la modernidad, ni el
devaneo con la “post”, no es despertar en la modernidad y aplaudir las
maniobras de la gran burguesía y los requiebres de la pequeña. Nuestra
alternativa es otra. No tenemos que optar entre la “postmodernidad” metafísica
y reaccionaria, o la “modernización capitalista” del sello que sea, “neoliberal” o
socialdemócrata (“capitalismo con desarrollo y rostro humano”).
No tenemos que optar, sino por el contrario combatir, esas falsas disyuntivas
del proyecto gran burgués que está resultando en la práctica: El desarrollo de
las formas corporativas, el desarrollo fascista de un capitalismo que refuerza
sus mecanismos de acumulación sin resolver a fondo los problemas centrales.
34
EL DEBATE SOBRE LO POSTMODERNO ES UNA TRAMPA.

La alternativa es sólo una: cambiarle el carácter a la guerra que en estos
momentos se traga al país, porque sólo cambiando su carácter y removiendo
sus causas, puede ella revertirse en paz.
El debate sobre la modernidad y la postmodernidad es una celada, es un
colchón de babas y palabras que los intelectuales orgánicos del poder están
tirando, con la vana pretensión de liquidar –o al menos amortiguar– la lucha de
clases; buscan que la capitulación no sea sólo su propia capitulación de
intelectuales en retirada, sino la capitulación de todo aquel que pretenda
transformar el mundo y a los hombres con él.
La postmodernidad, es –decíamos– una modernidad decrépita; es el intento de
volver a las viejas concepciones iusnaturalistas que postulaban la democracia
en abstracto, la democracia sin apellidos, sin sello de clase. Es el intento de
restaurar las concepciones de la burguesía partiendo del siglo XV para acá, en
un bastardo intento que parte de castrarles la esencia y las posibilidades
revolucionarias que alguna vez tuvieron ubicadas en el contexto histórico en
que surgieron.
Esta modernidad decrépita, ese viejo pensamiento burgués que ahora nos
presentan sin el filo revolucionario que alguna vez, hace siglos, tuvo, no puede
confundirnos. La sociedad moderna es la sociedad burguesa y esa sociedad
está generando su sepulturero. Sigue siendo cierto que el penúltimo burgués
venderá la cuerda con que habrán de colgar al último. Y, ese dato no consuela,
ni anima, pero ayuda a comprender el sentido de la historia, que sigue
respirándole en la nuca a toda forma de explotación, alienación, opresión y
miseria.
35
2. LA IAP COMO OBSTÁCULO 50
RELACIONES PELIGROSAS DE LAS MASAS CON LA IAP.

Hay una consciencia firme y clara en los dirigentes y en las bases de muchas
comunidades: el mundo “moderno” es el mundo regido por las relaciones de
producción capitalistas, es el mundo burgués, donde sobrevivir implica luchar.
Pero también hay una segunda cosa que va quedando clara, como resultado
de la organización y racionalización de la propia práctica de muchas
organizaciones de masas (sobre todo las barriales, las campesinas y las
sindicales, permeadas en años anteriores por la más desaforada actividad
corporativa) frente a las llamadas Organizaciones No Gubernamentales
(ONG's): Estas organizaciones impulsan, como su principal instrumento de
penetración e implantación en las comunidades, la llamada “Investigación
Acción Participación”, que jalona un específico espíritu corporativo,
‘autogestionario’ y desmovilizador
Nuestro encuentro con dirigentes naturales de estos sectores, se produjo en el
cruce de espacios de lucha y educación: por ejemplo, el Comité de Solidaridad
con los Trabajadores en Conflicto, donde los compañeros acudían a llevar su
problemática en el intento de construir la solidaridad clasista y CINFORO (el
Centro de Investigación y formación Obrera), que por esos días desplegaba
sus actividades de la mano del INS (Instituto Nacional Sindical), un instrumento
de Educación obrera y popular que tiene la rara característica de no haber
querido asumir la esencia por la que discurren –ahora– la mayoría de estas
organizaciones e instituciones dedicadas a la educación popular, surgidas en
los últimos decenios.
Se dio otra eventualidad importante: cuando muchos compañeros –en el
período de la segunda mitad del decenio de los 80 y la primera de los 90–
llegaban al INS y a CINFORO, con la perspectiva de encontrar un espacio de
formación ideológica para alimentar su lucha; allí se estaba librando –a su
interior– un interesante debate ideológico y político, teórico y práctico en torno
a la cuestión del significado de la educación popular y la Investigación.
Al centro de esta discusión estaba (¡¿cómo no?!) la valoración y evaluación de
lo que venía representando la Investigación-Acción-Participativa para la
dinámica misma de la lucha de clases.
Esta fue la circunstancia según la cual, al comenzar a desarrollar varias de
nuestras investigaciones, las bases no sólo aceptaban gustosas nuestras
actividades, dándonos toda la confianza y aportando las energías necesarias,
sino que, en muchos casos, ya habían empezado a construir un punto de vista
sobre lo que significaba, en general, la “investigación social”. Este punto de
vista –era inevitable– se fue estableciendo también sobre –y en relación– con
los agentes que intervienen en las comunidades con uno u otro punto de vista
político, ideológico y organizativo.
50
Material generado en el debate sobre la IAP, en un curso de Práctica de la Fundación
Universitaria Luis Amigó, donde se desarrolla el debate anterior en el seno del INS (Instituto
Nacional Sindical)
36
Y, lo mejor del caso: ese era también nuestro propio punto de vista, el punto de
vista desde el cual se mira las necesidades reales que la comunidad siente,
para adelantar una investigación puesta realmente al servicio de su lucha.
No íbamos, pues, a descubrir con ellos el agua tibia del método (cualquiera
que él fuera).
LA “OTRA” HISTORIA.
Vamos, pues, a retomar la discusión desplegada tanto en el seno del INS
como en el de CINFORO:
El 30 de Junio de 1991, en el marco del seminario Nacional “El Marxismo Hoy”,
el Regional Viejo Caldas, Antioquia y Chocó, citó a un debate sobre
“la lucha de clases y el papel de la educación y la investigación en
Colombia”.
Nuestros amigos de CINFORO, presentaron una ponencia bajo el titulo “El INS
que defendemos”,51 en la cual se hace una crítica global de la IAP, y se
formulan algunas tesis sobre el papel del intelectual, partiendo de
especificaciones tomadas, fundamentalmente, de Mao Tse-tung y Antonio
Gramsci.52
Nos parece justo y necesario empezar por recoger los planteamientos básicos
en esa ponencia establecidos porque, de alguna manera, fueron el fundamento
de la acción Pedagógica que, luego, fue desplegada.
Se muestra en ella cómo el período estaba signado por la confusión ideológica
y el escepticismo; la manera cómo, a la construcción de semejante espíritu,
había contribuido notablemente la gestión desplegada por la mayoría de las
Escuelas Sindicales y de Educación Popular, convertidas en ONG’s; desde
ese nuevo estatuto, habían venido formando el grueso de la militancia de las
organizaciones sindicales, barriales y populares, no sólo en el
desconocimiento (ausencia de conocimiento) del Marxismo, sino contra él. El
resultado venía siendo que excelentes activistas no contaban con las
herramientas necesarias para hacer una investigación, o un análisis siquiera,
que efectivamente respondiera a sus propios intereses de clase. Había para
ello una sencilla razón: no contar, en su formación –brindada por esas
escuelas–, ni con las herramientas conceptuales, ni con el punto de vista de
clase, necesario para ello. Por el contrario, se evidenciaba una formación de
esta militancia en el espíritu de la concertación, del pacto social, de la
conciliación y del abandono de sus intereses de clases, en beneficio de
intereses individuales, corrupción mediante; o, de la patronal, en nombre de
intereses “superiores” tales como los de la “nación”, la “economía nacional”, la
“imagen internacional”, la “democracia” o el simple “qué dirán”.
51
Cf: Comité de redacción de la Revista Octubre. Octubre: 10 años. “Contribuciones a la
critica de la Ideología dominante”.
52
C. f. “¿Intelectuales orgánicos de la burguesía o intelectuales orgánicos del proletariado?”
En Cuadernillo de Octubre n° 15, Septiembre de 1991.
37
DE NUESTRO DEBATE CON LA IAP.

En aquella ponencia están evidenciadas al menos dos cuestiones que van a
aflorar en la lectura que –hoy– venimos haciendo en documentos
universitarios, de los promotores de la IAP:
a) La financiación de las ONG’s, por parte de organizaciones extranjeras,
para decirlo con un eufemismo, “de cobertura internacional”, y
b) La constatación, en los planes de la apertura educativa, de la intención
de fortalecer y apoyar, desde la acción del gobierno, las actuaciones de
esas ONG’s.
Luego de argumentar en torno a la problemática interna del INS, por aquellos
días53, se pasa a evidenciar cómo en los planes y currículos que apuntaban a
la formación de dirigentes habían desaparecido “materias” tales como la
filosofía (el Materialismo Dialéctico), Economía política, Historia del movimiento
Obrero, o los más elementales conceptos del Materialismo Histórico. Esta
parte del documento termina con una afirmación taxativa:
“...Las ONG’s no forman intelectuales orgánicos del proletariado, sino
intelectuales orgánicos de la gran burguesía, en el seno de las
organizaciones de las masas.”
No parece muy extraño que, ahora, retomemos este asunto en el costado
político-ideológico del asunto, dejando constancia de estos detalles.
Veamos, por ejemplo, en uno de los textos recomendados para orientar estos
trabajos de las ONG’s que corresponde a una compilación de textos que utiliza
o utilizó la Universidad de Antioquia para formar sus nuevas promociones de
investigadores. Una vez abierto el departamento de Investigación-Acción-
Participativa, desde esta Universidad, se enunció, en todos los tonos, la
relación que existe entre la IAP y los puntos de vista ideológicos y políticos que
ella construye. Veamos esta muestra:
“La investigación-acción es un tema que suscita mucha controversia, las
discusiones acerca de esta forma de producción de conocimiento en la
ciencia social, generalmente giran alrededor de controversias ideológicas
y partidistas. Sin embargo, estos debates incluyen elementos
epistemológicos que frecuentemente no se explican”.54
53
Discusión que sería necesario retomar cuando se discutan algunas opiniones planteadas,
en torno a la cuestión de la historia de la IAP en Colombia, por parte de Orlando Fals Borda o
Samoc.
54
Paul Oquist, “La epistemología de la investigación-acción”. En: Guillermo Londoño
Restrepo, y María Ubiter Quiñones. “Práctica como reflexión, práctica como investigación-
acción”. U. de A. Centro de educación a distancia y extensión. Medellín, 1987.
38
APRENDER DE LA CRÍTICA A LOS MANUALES Y A LA EDUCACIÓN

BANCARIA, SEPARADA Y TRADICIONAL.
La historia que aquí reseñamos, hace parte de esa controversia ideológica que
Oquist señala, en la cual se construyeron juntas la IAP, lo mismo que su
crítica.
La ponencia a la cual nos venimos refiriendo no sólo hizo la denuncia del
trasegar de la IAP; también hizo su propia reflexión autocrítica sobre el
transcurrir de sus mismos autores, y de quienes compartían sus puntos de
vista, por todo ese proceso de construcción de las diferentes apuestas que hoy
se mueven en el terreno de la formación de los intelectuales inmersos en el
movimiento de las masas.
Se muestra cómo, por ejemplo, en la última parte del decenio de los años
sesenta y casi durante todos los años setenta, la formación que el INS (y no
sólo el INS) había dado a los trabajadores, se había montada sobre el uso y
abuso de los manuales reformistas y dogmáticos; en ellos, a nombre del
Marxismo “fácil”, fueron difundidos los peores esquemas mentales sobre los
cuales no podía fundarse una práctica política diferente a la reformista.
Los efectos prácticos de semejante formación y educación sobre el desarrollo
de los “movimientos sociales” no se hicieron esperar:
Era muy complicado que a unos sujetos constituidos en torno a la consciencia
según la cual la historia camina sólo y esencialmente porque “las fuerzas
productivas se desarrollan y, en un momento dado, entran en contradicción
con las relaciones de producción”, se puedan mover en el sentido de esta
historia. ¿Para qué lo van a hacer?... Ahí están las fuerzas productivas, que
cuando el caso llegue.. seguramente responderán. Según esta esquemática
“interpretación” del Marxismo, tendría mucho más sentido apoyar, con todo, el
desarrollo de las fuerzas productivas, por ejemplo la actual reconversión
industrial, para que se abra algún día un período revolucionario...
Al hacer esta crítica de los manuales en general (y de los de Nikitin, Potitzer y
los de la Academia de Ciencias de la URSS en particular), se retoma también
el análisis de manual escrito por Marta Harnecker55 y su particular promoción
de la categoría de las llamadas “relaciones técnicas de producción”. Esta
categoría reduce cualquier análisis de la cuestión de la división social del
trabajo, a un mero problema “técnico”, completamente alejado de la lucha de
clases; más o menos dentro de lo que –después– va a ser la separación
absoluta (de origen Proudhoniano, pero retomado luego por Habermas)
establecida entre el mundo de trabajo y el mundo de la interacción; vale decir,
entre la economía y la política.56
El señalamiento certero, que en esas páginas hacíamos, apuntaba a mostrar la
necesidad de hacer la crítica de los manuales dogmáticos, reduccionistas,
economicistas, pero no para reemplazarlos por el pleno uso de los peores
55
Marta Harnecker, “Conceptos fundamentales del materialismo histórico”. México, Siglo XXI:
1972.
56
Este aspecto particular no deja de tener importancia dado que, lo que empezó a nombre de
una crítica a los manuales, terminó manteniendo al menos el "espíritu" de sus peores
esquemas.
39
esquemas iusnaturalistas de la razón liberal-burguesa. Estos principios que

hablan del hombre en abstracto, de la libertad en abstracto, de la humana
condición en abstracto, salidos de su referente histórico real.
Pero mientras esto sucedía, nuestro propósito tenía ya otro norte: el rescate de
los fundamentos de la dialéctica materialista, de los análisis medulares de una
ideología de clase puesta al servicio de las luchas concretas y reales.
LA CRÍTICA A LA ESCUELA TRADICIONAL.

Es importante mostrar cómo la IAP se ligó, epistemológica e históricamente a
una propuesta educativa que enarbola la crítica a la educación tradicional, de
la mano de las avenidas que también nosotros transitábamos.
Confrontamos, por entonces, el concepto tradicional de “aprendizaje”, ligado a
las connotaciones negativas que le vinieron siempre del sentido antiguo que la
palabra tenía como mera reproducción de técnicas gremiales transmitidas por
el maestro artesano al aprendiz en plena baja Edad Media.57
Cuando sometimos al fuego de la crítica la referencia al “aprendizaje” ligado a
la relación de la pareja enseñanza-aprendizaje, de una larguísima trayectoria
en los parámetros de la “escuela tradicional”, pensábamos en el modo como
ello había marcado los procesos de las escuelas sindicales. Aunque no sólo
las escuelas sindicales.
Vimos cómo, en ella, los estudiantes son considerados como seres débiles58,
incapaces, “menores de edad”, necesitados del tutor, del guía espiritual que
piense por ellos, de acuerdo a la descripción que de este proceso hace Kant.59
Entendimos cómo, desde este balcón, sólo se puede reivindicar un “universo
pedagógico” marcado por la separación, con respecto al mundo, del recinto
“escolar” reservado y dotado de vigilancia constante e ininterrumpida, sobre el
“alumno”.
Aunque esa no era la escisión peor: la más terrible es la que separa al
estudiante que no sabe, del maestro asumido como depositario del saber.
Es en este contexto donde se va dando por sentado que existe un contenido
de la enseñanza que se transmite.
Tal como ahora se sabe, esta tradición considera a las “clases” (las aulas de
clase con todo lo que ellas puedan tener por dentro), organizadas
jerárquicamente, donde se estimula el trabajo de los estudiantes, ubicadas en
el mítico terreno de la pasarela por donde se puede ascender de categoría, a
expensas del otro: se asiste a la clase para ascender. Tal esquema
individualista plantea una rivalidad entre adversarios oficiales (los émulos) que
deben poner de manifiesto las fallas de sus contrincantes. Este sistema de
emulación (contienda entre iguales para subir en la jerarquía), en su momento
se convirtió en resorte de la pedagogía jesuita del honor deseado y
57
Carlos E. Vasco, “Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la didáctica”. En: Díaz, Mario
et al. “Pedagogía, discurso y Poder”. Corprodic, Bogotá, 1990.
58
Jesús Palacios “La Cuestión Escolar”. LAIA, Barcelona, 1978. pp 16 ss.
59
Cf. Inmanuel Kant, “Respuesta a la pregunta ¿Qué es la Ilustración?”.
40
conquistado en las perspectivas cristianas de caridad y humildad. Así, grados,

victorias, premios y otros mecanismos inventados permanentemente por el
maestro, deben reavivar el espíritu del educando en la pista de la competencia
(inter) individualista.
En esta perspectiva es el maestro quien organiza la vida, las actividades y vela
por el cumplimiento de las reglas; es él quien resuelve los problemas y reina
en este universo “puramente pedagógico”.
Aquí también esta pedagogía apunta a la transmutación de los deseos del
niño, observable... en los cambios de su conducta, en las modificaciones de su
comportamiento. Todo esto, como se sabe, vendría a marcarse bajo la
impronta del conductismo.
¿Cuál es el ordenamiento de esta pedagogía tradicional y, en ella, los
parámetros de su concepción de la teoría de la enseñanza-aprendizaje?
En primer lugar, insiste en la necesidad de no estudiar más de una cosa a la
vez y de no trabajar más de un tema al día, como garantía de “mejores
resultados”.
Aquí la base y condición del éxito de la empresa pedagógica es –una vez
más– la tarea del maestro –propietario de la verdad– que debe organizar el
conocimiento, aislar la “materia” que va a ser aprendida, trazándole el camino
a sus alumnos, en una tediosa gradación de cursos, áreas, asignaturas,
capítulos, unidades, temas, lecciones, preguntas...
Esta gradación minuciosamente preestablecida define, en cada caso, unos
ejercicios que se desarrollan de acuerdo a una distribución ya fijada:
“para que el conocimiento esté adaptado a la edad y a las fuerzas de los
alumnos (…) de tal manera que se pueda evitar perder el tiempo y
malgastar el esfuerzo”.60
Allí, el maestro tiene que
“no dejar de tomar iniciativas y desempeñar (…) el cometido central”.
Es el maestro el agente activo quien, por definición,
“separa cuidadosamente los temas de estudio para evitar la confusión y
es [también] quien los reparte en una gradación tal que, lo que se ha
aprendido antes, aclara lo que se aprenderá después”.
Esto ocurre de tal manera que, lo que se enseñó después, confirma y refuerza
lo que se aprendió antes. Como se ve, es el desarrollo del criterio del
“prerrequisito” tan cuestionado por autores como Estanislao Zuleta.61
Así se sistematizó, al mismo tiempo, el concepto de currículo y clase dentro del
criterio del uso racional y metódico del tiempo, lo mismo que la noción de
programa como fundamento del aprendizaje, a lo cual no escapó nuestra
dinámica pedagógica en los espacios de la formación obrera.
60
Comenius. op cit. (supra).
61
Estanislao Zuleta. “Sobre la lectura”. En “Técnicas de la comunicación”. Medellín
Universidad San Buenaventura, 1989.
41
En esta perspectiva de la pedagogía tradicional, originada en Comenius,62 se

iría a consolidar en los tiempos modernos, bajo la égida del pensamiento
burgués, el punto de vista que separa las prácticas y los saberes; en ese
contexto se asume la ciencia, y la investigación, como una tarea de
“especialistas”. Esta óptica de la división social del trabajo, la ciencia se
encuentra separada y prisionera, en compartimentos estancos.
Esto, aplicado a la escuela y al aprendizaje dominados por el conductismo, se
desplegaría también en la consciencia de los estudiantes, prisioneros de un
currículo. Este último se piensa (y asume) como de un conjunto de “áreas”, de
“fincas” separadas que, en el mejor de los casos, son vecinas; obedeciendo a
las ejecutorias, cada una por separado, de su propio “administrador”, de su
propio gamonal, que viene siendo –entonces–, el “instructor”: el maestro.
TODOS CONTRA EL MANUAL.

Como se sabe, aquí jugó su rol el manual, ese monumento al “pensamiento
fácil”, ese desarticulador de cualquier propuesta de investigación, ese camino
hacia la superficialidad63, en nombre de la expresión “condensada de ese
orden y programación”. En él se encuentra graduado y elaborado todo lo que
el obrero-estudiante tiene que, y puede aprender. Si se quiere evitar la
distracción, la pérdida de tiempo (el tiempo ya es oro) y la confusión, no se
puede buscar nada, absolutamente nada, por fuera del manual o del “Módulo”.
Y para rematar este espíritu moderno, como es lógico, se tendrá que asumir
que el método (el “camino”) será el mismo para todos los educandos, en todas
las ocasiones y... en todos los tiempos y para todos los saberes.64
Esta pedagogía había llegado al corazón mismo de la modernidad: la
vertiginosa carrera contra el tiempo, porque todo es efímero y porque “lo sólido
se disuelve en el aire”.65
Campeaba, tanto como ahora, en nuestro medio la definición de Educación
que Kairov, y luego Lu Ting-yi, habían promocionado: la educación es
“transmitir los conocimientos y asimilar los conocimientos”, enmascarando, de
este modo, la pertinencia de clase de todos estos procesos.66
DE ROUSSEAU A KANT, Y DE HABERMAS AL CORPORATIVISMO.

En nuestra crítica, estas decepciones y lagunas se fueron sedimentando frente
a la educación tradicional.
Nos abocamos entonces a la crítica de la educación nueva que surgió en
reacción a la actitud especulativa del idealismo y positivismo filosóficos. Esta
educación llegó dislocando lo que venía mostrando la educación tradicional
como lo único real, y se ubicó frente a lo fragmentado del tiempo, caminando
62
J. Comenius, “Didáctica magna”. Editorial Porrua.
63
Reivindicada ahora por la “postmodernidad”.
64
Jesús Palacios. Op. cit.
65
La expresión es de Marx, en el “Manifiesto del Partido Comunista”. Ha sido retomada y
puesta de moda por Berman, en un libro reciente, editado bajo el mismo nombre.
66
Colectivo de Shangai. “Quién reeduca a quién”. Cuadernillos de Octubre, 1992, p 3.
42
por las vías que confrontaron –junto a nosotros mismos– al autoritarismo en la

escuela. Pero el “autoritarismo” tampoco existe en abstracto, él mismo es,
también, histórico.
Reconociendo la riqueza física, espiritual del estudiante, tanto en su dimensión
individual como en su catadura social, avanzamos juntos hasta ubicar la gran
catástrofe del magistrocentrismo: allí encontramos –todos– las condiciones
históricas en que la “nueva propuesta” podía aparecer.
Pero en la impronta del debate ideológico pudimos entrever cómo, partiendo
de Rousseau a los postmodernos, con Vattimo a la cabeza, con Habermas a
contramano de su propio discurso y Antanas Mockus en su conducción (en
Colombia), pasando por el pensamiento libertario, se vino asentando un
pensamiento pedagógico. Sin pensarlo mucho, abrió fuegos en los espacios
sindicales y de las organizaciones populares y, ahora, se institucionaliza en la
universidad, galopando hacia los restantes espacios de práctica escolar
colombiana, ley general mediante.67
A flor de piel nos encontramos con una afirmación del proceso de aprendizaje
que reincide en uno que otro esquema pragmático, alimentado en la nueva
metafísica militante de los promotores actuales de la teoría de la “interacción
comunicativa”.
Pero como nunca quisimos tirar el agua sucia con la bañera y el niño, fue
preciso ubicar en primer lugar, como lo veníamos haciendo, el gigantesco
avance que con respecto a la “tradicional” significa el conjunto de la “Escuela
Nueva”68 y sus articulaciones “críticas”. Aunque algunos quisieron ver en esto
nuestra alianza, y hasta nuestra seducción por Habermas, en el debate fue
quedando clara la filiación de una y otra crítica a la escuela tradicional .
Se habían transformado radicalmente los términos en que se concebía el
proceso de aprendizaje. Ahora podían transitar en las consciencias las
avenidas de la libertad.
Pero, tal como pudimos sospecharlo, este era apenas el camino de la
ilustración, la ruta que de Rousseau llega a Kant, el máximo exponente del
pensamiento Iusnaturalista. Quienes lo “olvidaron” terminaron por transitar el
corto puente que los separa de los requiebres del pensamiento “crítico” actual.
Lo que en esta “red” teórica nunca apareció fue la referencia al contexto que
orienta esa “mano de la libertad”, la mano invisible de Adam Smith, esa que
regula el mercado y tanto gusta a Friedman y a Rudolf Hommes.
Formar individuos autónomos (sujetos) que no dependan de nadie en sus
(auto)determinaciones fue -y es-, así, la tarea.
A pesar de todo estábamos en el magnífico camino que niega al tutor la
garantía de asumir su rol de responsable de nuestras vidas. Este es el máximo
reto del individuo que se forma transitando de la heteronomía (la sujeción) a la
autonomía moral e intelectual (la independencia).69
67
Ibid.
68
No confundir con la “Escuela Nueva”, proyecto que en los últimos 15 años, el Estado viene
impulsando para ahorrar en el pago de salarios a los maestros.
43
Sin embargo, este planteamiento –piagetiano–70 que está en el corazón de los

desarrollos “críticos” de la teoría del aprendizaje, tiene una raíz kantiana que,
como lo hemos dicho reiteradas veces, más bien poco ha sido señalada, o
aceptada.
Para Kant el hombre es un ser libre en cuanto es un ser racional. La libertad
supone –así– autonomía, definida ella misma desde el punto de vista de la
razón. Es así como para Kant un acto es autónomo cuando es pura actividad,
es decir, un acto que engendra su propio fin y fundamento. La heteronomía,
por el contrario, vendría a ser pasividad y dependencia con respecto a otro, o a
otra cosa.
Es más: el conocimiento posible sólo podrá extenderse hasta donde llegue la
autonomía, es decir, la actividad del sujeto. Como no hay un espejo que refleje
la realidad, en el corazón de todo conocimiento tiene que estar un centro activo
que impone todas las formas y conceptos que hacen al mundo inteligible.71
El punto de partida, algunas veces inconfesado, para las novísimas tesis del la
autonomía moral e intelectual como propósito de la educación (y el
aprendizaje) está en un pequeño texto fechado en Konisberg el 30 de
septiembre de 1784 y que lleva por título “La respuesta a la pregunta ¿qué es
la Ilustración?”. Allí Kant proclama que la ilustración es el hecho por el cual el
hombre sale de la “minoría de edad”.
En el planteo kantiano se es menor de edad cuando se es incapaz de servirse
del propio entendimiento sin la dirección de otro. “Ten el valor de servirte de tu
propio entendimiento”, es la divisa de la Ilustración.
Cuando los hombres, perezosos y cobardes, no asumen esta divisa, surgen
otros que se erigen como sus tutores. Es así cómo para la mayoría resulta
cómodo tener un pastor que reemplace su consciencia moral, un libro que
piense por él, un médico que defina su dieta, otro que ocupe su puesto en la
fastidiosa (y peligrosa) tarea de pensar.
Para llegar a la mayoría de edad sólo hay que ser libres, responsables; sólo
hay que ejercer la más inofensiva de las libertades:
“Hacer acto público de la razón en cualquier dominio”.
Mientras el oficial dice “no razones, adiéstrate”, y el financista “no razones,
paga!”, el pastor “no razones, ten fe”, el hombre tiene que buscar su libertad
práctica... sometiéndose a la ley bajo la consigna:
“razonad sobre todo lo que queráis, todo lo que queráis, pero...
¡obedeced!”.72
Como se ve, en la concepción de Kant (y sobre todo de sus epígonos), la
opresión tiene su origen, sólo lo fundamenta la mente, en la relación individual,
intersubjetiva, y no en las condiciones materiales, en las relaciones
69
Imideo Nerici,.“Piaget y el desarrollo cognoscitivo” en: Imideo Nerici, “Hacia una didáctica
general dinámica”. Buenos Aires, Kapeluz, 1973. p 92
70
Que nunca apuntó a asumir el marco de la ideología (de clase) en la cual se fundamenta la
autonomía.
71
León Vallejo, “Kant: La propiedad y el derecho moderno”. Medellín, 1992.
72
León Vallejo, “Kant...”
44
económicas, políticas y sociales. Del mismo modo, la solución a la existencia

real de la opresión, tendría un único camino: que los individuos cambien, que
el burgués (individualmente considerado) sea más humano... para que esté en
condiciones de construir, junto a cada obrero, también cambiado en cuanto
individuo, una “paz con justicia social”.
Educar en la autonomía significó formar hombres libres que critiquen, por
ejemplo, los impuestos, que escriban artículos de periódicos y libros contra
ellos... pero no eludan la obligación de pagarlos. Formar Sujetos sujetos a la
ley, a la autoridad “legítimamente constituida”.
Estos son, en últimas instancia, los fundamentos de todas las pedagogías para
“la democracia”.73
FRENTE A LA EDUCACIÓN BANCARIA Y A LA INVESTIGACIÓN:

LAS TAREAS DEL NUEVO PRÍNCIPE.
Nuestro debate nos llevó de este modo, inmersos en la corriente que se
levantaba, pero tomando distancia con ella, a la crítica de la educación
bancaria en un doble sentido:
• Primero, en el de cuestionar ese tipo de educación que venimos
describiendo en la cual se plantea como “objetivo” la acumulación del
saber, el almacenamiento (bancario) del conocimiento como aspiración,
tanto de la formación individual, como de la de los “grupos”,
• En segundo lugar, en el sentido de la ubicación paciente, inactiva, del
estudiante que, decidido a aprender, tiene que ponerse en actitud de
“recibir” la buena nueva del saber que le “llega” absolutamente desde
afuera, sin contar con su propio manejo.
Esto nos llevó a asumir que quien estudia no es un receptáculo susceptible de
ser “llenado” de datos. Esto, como se ve, está en contradicción también con la
idea según la cual la educación es una dinámica en la cual:
“las viejas generaciones le transmiten a las nuevas sus valores y sus
saberes”.
Llegamos por esta vía a la concepción según la cual el saber no puede ser
“transmitido”, no se puede traspasar o trasvasar de un lado a otro, de un
receptáculo cerebral a otro.
De la mano de Marx, y contra los escalofríos de Baudrillard,74 llegamos al
planteamiento según el cual al conocimiento hay que producirlo, y se produce
en unas condiciones históricas concretas. La única manera posible de
producir, como se sabe, es el complejo engranaje colectivo en el cual el
individuo despliega sus capacidades.
Pero este elemento está unido a otro: en realidad el proceso de producción del
conocimiento está inexorablemente ligado a la investigación, al papel de los
intelectuales en el proceso de producción del saber.
73
Que realmente no es “la” democracia, sino una democracia: la burguesa
74
Jean Baudrillard, “El espejo de la producción”. Gedisa. Barcelona. 1990.
45
Ya, a estas alturas habíamos retomado esta discusión confrontando varias

herramientas teóricas que estaban a nuestra disposición, tales como el
planteamiento de Gramsci sobre la tarea de los intelectuales.
En contra de la evidencia, Gramsci dejaba claramente planteada la existencia
de la falacia que distinguía en los hombres dos dimensiones: una desplegada
por aquellos que asumen el “rol” del homo faber y, otra, la que se evidencia en
las tareas del homo sapiens.
En realidad, dice Gramsci, no existen hombres no-intelectuales.75 Lo que sí
existe es la formación especial de hombres que desempeñan el papel de
Intelectuales, históricamente ubicados y definidos. En este sentido Gramsci
plantea, además, estos conceptos apuntando a la categoría de “intelectual
orgánico” que, siendo tan clara y precisa, no le es suficiente. Tiene por ello que
abordar el de “intelectual colectivo”.
Con esta última categoría reconstruye la presencia militante del intelectual, a
tal punto que el intelectual colectivo no es otra cosa que la más alta forma de
organización de las masas: el Partido, el príncipe moderno.76
Gramsci tuvo la perspicacia necesaria para plantear (inmerso en la censura de
las mazmorras fascistas) el concepto de “intelectual orgánico”, que define las
tareas del intelectual que toma partido por una clase, y el del “intelectual
colectivo”, la organización de la clase, que resuelve la contradicción entre la
teoría y la práctica militante, en el nuevo príncipe.
Nos propusimos, así, adoptar una dinámica de formación de intelectuales
orgánicos del proletariado, contraria a las tareas que los promotores de la IAP
venían haciendo en el sentido de formar, en las filas populares, intelectuales
orgánicos de la burguesía.
Los intelectuales orgánicos que pretendíamos coadyuvar a formar, estarían –
en nuestros propósitos– fundidos a los intereses proletarios. Pero estos
intelectuales sólo pueden desplegar su labor en la medida en que investigan
ligados a la comunidad y ponen esta investigación al servicio de esa
comunidad, simplemente porque, de otra manera, no puede existir como tal
investigación.
Tal como dejamos planteado, el conocimiento no se produce sino sobre la
base de la investigación. Pero...¿cuál es la investigación que reivindicamos?
Nos encontramos en ese momento con un obstáculo: mientras siguiéramos
pensando todo esto desde el punto de vista de la escisión entre el
conocimiento y la dialéctica, entre el proceso y las formas didácticas de
“transmitirlo”, jamas podríamos avanzar.
El camino de la didáctica posible está en la necesidad de formular problemas,
a partir de los cuales se pueda construir el saber. Pero ¿cuáles son estos
problemas... que no sean los que están ligados a los intereses de las masas
oprimidas y explotadas (y no sólo sus intereses inmediatos)?
75
Antonio Gramsci, “Cuadernos de la cárcel”. Editorial Era. México 1988. Véase. “Los
Intelectuales y la Organización de la Cultura”, en esta Colección Socialismo y Libertad, libro
n° 48
76
op. cit.
46
¿QUÉ DETERMINA LA CONSCIENCIA?

Desde luego que existen “problemas” colectivos e “individuales”, pero no se
puede pensar al margen, sembrando una muralla china entre los dos.
Planteado el problema, los colectivos investigan desarrollando un plan. Allí los
individuos dan todo de sí y aportan al colectivo su capacidad y claridad. El
conocimiento es entonces, producido colectivamente en cuanto es necesario y
posible en las urgencias de las masas.
Este planteamiento, y el punto de vista que hemos venido levantando, en la
crítica a la noción de “grupo” que hemos hecho, no quiere decir, ni mucho
menos, que neguemos la presencia del Otro. El Otro existe, pero no existe sólo
empíricamente: existe integrado a una dinámica social, a las articulaciones de
la práctica social. El pensamiento, por ejemplo, es un fenómeno individual:
existe lo que “yo” pienso, y también lo que el otro piensa. Sólo desde la
metafísica podríamos negarlo. Pero también existen las corrientes del
pensamiento, la presencia de las ideologías, que determinan el pensamiento
individual, y que reciben del individuo su influencia y/o se la dan. Pero, ¿qué
da, como decía Marx, su “rango e influencia”, al pensamiento individual?.
Indudablemente, su articulación histórica. Cuando decimos, por ejemplo, que
el pensamiento de Kant representa el más alto nivel de desarrollo del
pensamiento burgués Iusnaturalista, o que el pensamiento de Hegel es una
ruptura con todo ello, o que el pensamiento de Marx significa plantear todo
esto en otro terreno (puesto “sobre sus pies”), nos referimos exactamente a
esto que venimos planteando. Sólo cuando se dieron las condiciones históricas
necesarias, el pensamiento de Kant, o el de Hegel, o el de Marx se hizo,
entonces... posible.
Las ideas no son innatas en los cerebros, provienen de la práctica social, de la
lucha por la producción, de la lucha de clases, y de la experimentación
científica. Desde Marx quedó claramente establecido que es la existencia
social la que determina la consciencia y no al contrario.
Pero no sólo esto está claro: también que, dominadas por las masas, las ideas
se vuelven fuerza material, para transformar el mundo.
Sin embargo, el pensamiento, el conocimiento como conocimiento individual –
o como proceso colectivo– no tiene un desarrollo homogéneo, lineal, ausente
de contradicciones. De la misma manera que desligar el proceso de
producción de conocimientos de la práctica social, más que un despropósito es
simplemente un acto de candidez, lo contrario también tiene plena vigencia: no
se puede echar en el canasto de la basura al pensamiento considerado como
pensamiento individual. Hacerlo sería antimaterialista. El problema está en
obnubilarse con la empiria del individuo y desligarse de la cuestión de la
articulación histórica de los sujetos que construyen la Historia de los pueblos.
47
QUIEN INVESTIGA, CONOCE...

No hay proceso de educación, si no hay investigación. Y esta investigación no
se puede hacer en “el aire”. Los sujetos que la articulan son históricos, son
concretos y son ellos los que hacen la Historia. ¿Cuáles son, pues, estos
sujetos?.
El sujeto esencial de la historia son las masas. Pero “masas” es una
abstracción si no se tiene en cuenta que las masas están formadas
(conformadas) por clases, sectores de clase y capas sociales: las que están
del lado de la historia. Pero clase es otra abstracción, a no ser que se le
ubique históricamente, en su “nomenclatura”77, asumiendo el Partido que da
cuenta de sus intereses. Pero, a su vez, “Partido” es también una abstracción,
si no se da cuenta de los organismos que lo informan y proyectan en la vida
misma de los pueblos. Y, ¿qué son los organismos sin los cuadros, sin los
militantes?.
Sin embargo, en esta especie de “gradación de los sujetos”, no se puede
perder el norte a la hora de ubicar su peso específico, en los términos en que
lo venimos planteando.
Es en este contexto donde hay que tener en cuenta los desarrollos desiguales
de los cuadros y los organismos. Un cuadro, un activista, un militante, puede
tener con respecto a sí mismo un desfase en su desarrollo en un aspecto de la
práctica que lo determina. Puede, por ejemplo, ser mejor organizador que
propagandista, o mejor educador que agitador, etc. Pero también se da el otro
aspecto del desarrollo desigual entre un cuadro y otro, entre un activista y otro:
alguien puede ser mejor organizador que el vecino, pero ser, sin embargo,
apenas un educador aceptable, mientras que en este terreno el vecino es, con
respecto a él, muy superior.
Las tareas de la educación (y de la llamada reeducación) apuntan, entonces, a
superar –en lo posible– tales desarrollos desiguales, en la búsqueda de una
formación integral, tanto de los cuadros como de los activistas o de los
organismos como tal. La tarea en la cual se articula la investigación,
considerada de esta manera, es una tarea de transformación, de crecimiento
del individuo tanto como del colectivo, hacia su propio desarrollo. Estamos, así,
lejos de la perspectiva planteada al movimiento comunista internacional por Liu
Shao Shi con la venenosa tesis del “autocultivo de los comunistas”.78
77
Gramsci, Ob. cit.
78
Liu Shao Shi. “El autocultivo de los comunistas”. Ediciones en Lenguas extranjeras. Pekín,
1980.
48
BAJO EL RASTRO DE COMTE

Pudiéramos decir, en un gran resumen: en el debate planteado en el conjunto
de los espacios de educación obrera y popular, de la cual hemos hecho parte
como activistas del INS o de CINFORO79, hemos dado cuenta colectiva de
estas articulaciones de la crítica que se fue levantando contra la educación
bancaria y tradicional y contra la investigación de gabinete. En esa pelea,
afirmamos nuestro compromiso desplegado contra la investigación plegada al
molde de la sociología vigente en los días cuando, como en la cueva del
Minotauro,80 se reproducen las razones lógicas e históricas de la pretendida
neutralidad de los pensadores. Desde entonces denunciamos las articula-
ciones de su discurso levantado como un todo coherente; planteado como una
propuesta que piensa la sociedad como la suma de individuos, el grupo como
la presencia empírica del otro, la “sociedad civil” como el espacio macro del
grupo, la cultura como la negación de las múltiples determinaciones de lo
social. Allí, finalmente, el “rol” viene a ser el reconocimiento factual de la
división social del trabajo, justificada a ultranza. Desde aquí, la sociología toda
–en sus fundamentales articulaciones contemporáneas–, se torna en una
disciplina del orden contra-insurgente y reformista. Todo ello ocurre
independientemente de las buenas consciencias de sus promotores.81
Mientras levantábamos –de conjunto– esta crítica, compartimos –con otros
puntos de vista– la denuncia de los fundamentos de la tesis de la neutralidad
de los investigadores, desplegada en la batahola del positivismo comteano.
Para sus promotores la sociedad y la naturaleza tienen la misma esencia; de
tal manera la sociedad y el hombre están regidos simplemente por leyes
naturales, que son de suyo invariables, universales y eternas; independientes
de la voluntad y de la acción humana (social).
Sobre esta misma pretensión, Kant intentó encontrar una esencia moral,
inamovible y ahistórica del hombre. Pero Comte, “física social” mediante, lo
proclamó: las cosas son simplemente así; no hay que transformarlas partiendo
de su conocimiento, sino preverlas, esperar que ocurran... esperar a que
cambien por sí solas.
El supuesto resulta elemental: si las leyes sociales son leyes naturales y no se
pueden cambiar, la sociedad entonces no puede ser transformada; lo máximo
que podría hacerse es adaptarse a ella, aceptarla, o...esperar que
naturalmente evolucione o se desarrolle. Fue el propio Comte quien lo dijo
mejor:
“Por su naturaleza [el positivismo] tiende poderosamente a consolidar el
orden público, por medio del desarrollo de una prudente resignación”82
79
Donde, reiteramos, nos encontramos con las bases.
80
Se trata de una alusión a una metáfora utilizada, en otro contexto para comparar los
sociólogos positivistas, retomando la imagen planteada en un texto de 1973 por Alwin W
Gouldner (“El antiminotauro: el mito de una sociología no valorativa”. (En “La sociología
actual: renovación y critica” Alianza Editorial: Madrid, 1979. pág. 15 y ss.). El autor de “La
crisis de la sociología occidental”, denunciaba el mito de la “sociología no valorativa”
entablando una polémica con Max Weber, llamado, por el propio Gouldner, “magnifico
minotauro”
81
Cf. León Vallejo,”En la cueva del Minotauro”. (material mecanografiado). Funlam, 1994.
82
Augusto Comte, “Curso de filosofía positiva”. Ediciones Orbis, S.A. Barcelona. s.f.
49
Pero Comte decía más:

“Evidentemente no puede existir una verdadera resignación, es decir, una
disposición permanente para soportar con constancia y sin ninguna
esperanza (…) los males inevitables, si no es como resultado de un
profundo sentimiento de las leyes invariables que gobiernan todos los
diversos géneros de fenómenos naturales (…) también respecto a los
males políticos”.83
El mismo planteamiento lo hemos encontrado en el organicismo de Durkheim,
para quien “la primera regla, y la más fundamental, es considerar los hechos
sociales como cosas”, ya que la sociedad es como un animal, como:
“un sistema de órganos diferentes, cada uno de los cuales cumple una
función especial”84
Es importante, aquí, una digresión sobre esta cuestión que trae de cabeza a
los “epistemólogos” y fenomenólogos de la más variopinta procedencia.
Veamos, a manera de ejemplo, cómo trata Lenin la cuestión, en el famoso
debate que saldó cuentas con el empiriocriticismo, ahora redivivo en las
argucias del constructivismo, heredero de Ernest Mach,85 por la vía del inefable
señor Popper:
“El materialismo histórico reconoce el ser social independiente de la
consciencia social de la humanidad. La consciencia, tanto allí como aquí,
no es más que un reflejo del ser, en el mejor de los casos un reflejo
aproximadamente exacto (adecuado, ideal en cuanto a precisión).”
Afirmaba, ubicando la discusión en el terreno sólido del materialismo, para
rubricar, a renglón seguido:
“No se puede arrancar ningún postulado fundamental, ninguna parte
esencial a esta filosofía del Marxismo, forjada en acero, de una sola pieza
sin apartarse de la verdad objetiva”86
Lenin señala, cómo Marx y Engels, en lucha contra los “emborronadores”,
pusieron su máxima atención en “coronar el edificio de la filosofía del
materialismo” y, al hacerlo, centraron en la “concepción materialista de la
historia y no en la gnoseología materialista”. Por ello –sigue diciendo Lenin– en
sus obras subrayaron mucho más lo dialéctico que lo materialista, en el
materialismo dialéctico; e insistieron más en lo histórico que en lo materialista,
en el materialismo histórico.87 Así, afirmar la materialidad del mundo no es
suficiente cuando, más allá de la evidencia, por estos días –una vez más– la
filosofía burguesa contemporánea (“postmoderna”) se refugia en la
gnoseología. Hay que salir a confrontar el intento bastardo que pretende
asimilar ciertas partes constitutivas de la dialéctica, para afirmar desde allí el
relativismo, restaurando –como en la época de la polémica de Lenin con los
machistas– el idealismo de contrabando.
83
Op. cit.
84
E. Durkheim. “Las reglas del método sociológico”. Ed. F.C.E. México. 1980.
85
Cf: V. I. LENIN, “Materialismo y empiriocriticismo”. Obras Completas. T. 18. Editorial
Progreso, Moscú, 1983.
86
Op. cit.
87
Op. cit., p. 366.
50
Por ello, lo verdaderamente importante es, también ahora, subrayar, marcar,

enfatizar, lo histórico y lo dialéctico. Sólo así estaremos en condiciones de
combatir todo eclecticismo y toda metafísica.
El universo es uno y diverso. El conocimiento de lo concreto por el hombre es
justamente la síntesis de múltiples determinaciones... unidad de lo diverso. La
metafísica separa sus elementos y sus articulaciones. El hombre ha logrado
conocer la naturaleza, ubicando el camino que va de lo particular a lo universal
y de allí de vuelta a lo particular. Quienes extravían este camino resultan
sosteniendo una u otra posición idealista, una u otra variante metafísica.
Conocer un aspecto de la realidad significa conocer la particularidad de las
contradicciones que la funda en su relación con lo universal. Es este
conocimiento lo que permite al hombre incidir conscientemente en la realidad
para transformarla. Satisfacer sus necesidades revertidas en la consciencia.
Este es el linde mismo de la libertad del hombre: la consciencia de las
necesidades y la posibilidad material de satisfacerlas.
Ya en los “Manuscritos filosóficos” Marx había planteado con suficiente
claridad el problema:
“El hombre es el objeto directo de la ciencia natural, porque la naturaleza
sensible inmediata es para el hombre directamente la experiencia
humana sensible (una expresión idéntica), lo mismo que la otra persona
que se le presenta directamente de una manera sensible (…) El primer
objeto del hombre –el hombre mismo– es la naturaleza, la experiencia
sensible; y las facultades humanas sensibles particulares, que sólo
pueden encontrar realización objetiva en los objetos naturales”.88
Más adelante, en el mismo texto precisa:
“Ser objeto natural y sensorial, y al mismo tiempo poseer objeto,
naturaleza y sentidos fuera de uno mismo, o uno mismo ser objeto,
naturaleza y sentido para un tercero, es una misma cosa. El hombre es
una necesidad natural; necesita, por tanto, una naturaleza fuera de él, un
objeto fuera de él, para satisfacerse...”
Remontando toda especulación, Marx tomaba, para demolerlo, el centro de los
esguinces metafísicos. Así, por ejemplo, con relación a lo que estamos
discutiendo, reconstruía la siguiente argumentación: puedes reconocer que
has sido engendrado por tu padre y tu madre en una cohabitación bigenérica
de dos seres humanos que existen objetivamente fuera de ti. Este acto
específicamente humano que ha producido el ser humano que eres tú, define
cómo el hombre debe, al hombre, su existencia.
Si preguntas “¿quien engendró a mi padre, y quién a mi abuelo?”, y así
sucesivamente, te habrás aferrado a la percepción del movimiento circular de
esa progresión. Si, no obstante, replicas más allá del reconocimiento de este
movimiento circular, que esa progresión debe llevarte hasta la pregunta que
inquiere por quién engendró el primer hombre, habrás realizado un
interrogante producto de una abstracción.
88
Cf: Carlos Marx, “Manuscritos económico y filosóficos de 1844”. Ediciones Cultura Popular,
México, 1979, pág 111.
51
Pregúntate entonces:
“...cómo la formulaste [la pregunta por quién engendró al primer hombre].
Pregúntate si tu interrogación no se origina en un punto de vista al cual no
puede responder, porque tiene una intención perversa. Pregúntate si esa
progresión como tal existe para una mente racional. Cuando preguntas
acerca de la creación de la naturaleza y del hombre, haces abstracción
del hombre y de la naturaleza. Los postulas como no existentes y, sin
embargo, quieres que te pruebe que son existentes. Ahora digo:
Abandona esa abstracción y tendrás que abandonar tu pregunta. O, si
quieres mantener tu abstracción, sé consecuente, y si piensas en el
hombre y la naturaleza como no existentes, piénsate a ti mismo como no
existente porque tú eres, sin lugar a dudas, hombre y naturaleza. No
pienses, no me interrogues, porque en cuanto pienses y preguntes, no
tiene sentido tu abstracción de la naturaleza y del hombre”89
Si para Marx lo ontológico está dado en la naturaleza que se manifiesta, es, y
existe históricamente, al adoptar su perspectiva, no hay cabida para los sesgos
doctrinales de los nuevos señores de la metafísica “post”, campeando en los
espacios de lo pedagógico. El hombre conoce el mundo para transformarlo,
para asumir la libertad en el hecho de satisfacer sus necesidades planteadas
históricamente en sus posibilidades de satisfacción. Por eso el embuchado
positivista que deduce la “eternidad” de las condiciones de opresión y de la
explotación, puede ser demolido desde un punto de vista que reivindica la
construcción de sujetos en el sentido de la Historia. Sujetos que la hagan
partiendo de sus mismas condiciones concretas.
LAS ESPUELAS AGUARDAN

Pero esta crítica que ya adelantamos en su momento, más adelante se
encontró con que –en resumen– las teorías de la acción social que rondaban
por entonces los espacios de la educación sindical y popular, tenían también, y
esencialmente, una vocación de ser ellas mismas –y en contravía– ahistóricas.
Lo mismo ocurría con los espacios de la escuela que venía siendo cuestionada
por algunos maestros.
Apuntaladas en la esencia idealista y metafísica que venimos denunciando, y
tras el afán pluralista, en el terreno ideológico, se fueron desplazando hacia
una rara mezcla de mesianismo a contramano, articulado a una borrachera por
lo empírico, sustentándose en pretensiones epistemológicas que se declararon
eclécticas “a mucho honor”.
Como la mera evidencia empírica los hizo reconocer que la sociedad está
formada de individuos, de personas90 y, evidentemente, la sociedad no se
puede concebir sin las personas individualmente consideradas, llegaron –por
este camino– a la fácil conclusión según la cual, simplemente, la sociedad es
la suma de los hombres y las mujeres que pueden verse.
89
Íbid, p. 114
90
Aún las personas modernas, las definidas por la “personería” jurídica o natural.
52
Desde entonces sostuvimos que la defensa abstracta de lo colectivo, a la

manera de Durkheim, es tan insostenible como lo es el atomismo de Parsons.
La llamada “inter-subjetividad” que quiso imponérsenos como categoría
salvadora, era apenas la reificación de la fenomenología del espíritu, sin las
aristas revolucionarias que Marx supo delatar en Hegel “puesto sobre su
cabeza”.
El estructural-funcionalismo aterrizó entre nosotros armado de una violenta
crítica contra los padres fundadores: allí metió en el mismo costal a Comte,
Spencer, Constant, Durkheim... y a Marx (i!). Nació como un intento de
conciliar el “individualismo” con el “colectivismo” sociológico, pero no llegó más
allá de un refinamiento de la reaccionaria “física social”, limitándose a formular
como categorías los deseos (de Parsons) de la “reciprocidad de los actores”91
Todo esto vino a ser parte del lado muerto de Hegel, heredado por la impronta
de la sociología moderna, en su actual distorsión, más terrible que
escandalosa: ante nosotros se fue perfilando una ideología conservadora harto
tradicional. Su “tesis” fundamental hizo escarceos del lado del poder, a la
sombra de supuestos ‘contrapoderes’, buscando el consenso axiológico para
la estabilidad social. Sin embargo, en todas las esquinas de los barrios bajo su
influencia, en todos los sindicatos bajo su manto, en todas los ONG’s bajo su
chequera y corazón, vimos cómo se construía una teoría que afirma que el
orden existente está basado en el consenso, que el Estado y sus instrumentos
pueden crear, de modo activo, desplegando sus fuerzas en estrecha alianza
con la sociedad civil (el espacio macro del “grupo”)... Y... ¡Le parece bien!
Proclamando lo micro como la única posibilidad, denegando la existencia de lo
universal, acusando de copiar esquemas extranjeros, se fue creando en todo
el mundo una nueva visión imperial de la cuestión social bajo el manto de la
IAP.
El mecanismo con el cual se le dio carta de ciudadanía a esta concepción del
mundo que ahora se proclama como “paradigma alternativo” al Positivismo y al
Marxismo, fue relativamente sencillo. Cuando se criticó al “paradigma
racionalista, cuantitativo y positivista”, metieron en un mismo cajón a Descartes
y Berkeley, a Spinoza y Hume, a Leibniz y Locke; y se proclamó, en su lugar,
el “paradigma cualitativo o interpretativo”. Sabíamos, entonces, que algo
andaba mal, pero como aparentemente estábamos hablando de la misma cosa
(investigación para la lucha, contra el monopolio del saber, investigación
colectiva, crítica tanto del empirismo como del racionalismo, etc.), de alguna
manera, cuando ayudábamos a echar el zorro por la puerta, se nos coló el
tigre por la ventana. Instalado ya, nos dijo que éramos de la misma “gallada”
crítica, y que todos podíamos estar tranquilos...
Después vino la jugada maestra: las relaciones horizontales y democráticas
suponían un diálogo de saberes válido, que recogiera la experiencia factual de
nuestro pueblo en sus luchas.
91
José Enrique Rodríguez Ibañez, “Teoría critica y sociología”.
53
Resultó entonces que el problema del conocimiento se resolvía con sólo poner
la gente a hablar, o integrarnos nosotros a su conversación, observándolos.
Fue tomando confianza, cuerpo y tenazas el más corrompido de todos los
conceptos del pluralismo ideológico.
A nombre de la correctísima tesis según la cual la historia la hacen las masas y
son ellas los sujetos de la historia, se dio un pasito: “todo lo que las masas
dicen es correcto”. Al fin y al cabo, dijeron, “con ese saber... nuestro pueblo ha
sobrevivido”92
Se adoptó, en el terreno ideológico y en la práctica política, esta divisa: las
masas hacen la historia –y está bueno que la hagan– si la hacen pensando y
haciendo desde la ideología dominante.
En este territorio se “cajoneó” cualquier discurso, cualquier acción que
postulara una crítica de la ideología dominante. Y en la academia se refinó la
propuesta diciendo que de todas maneras la alteridad93 requería que el dialogo
de todos los saberes llegara a otra dimensión, valiéndose de la práctica y la
interacción comunicativa.
Se dijo entonces que las clases sociales ya no existían, o no había para qué
“pararle tantas bolas” a su existencia, cuando nos planteáramos alguna
investigación en los espacios de los “nuevos sujetos”, que –nos advirtieron– en
todo caso ya no tenían determinaciones de clase.
Si los que interactúan son sólo los individuos empíricamente considerados, y
los saberes son sólo saberes individuales que se articulan en la cultura
interactuando, el punto de vista de clase desaparece y sólo queda el mundo de
la armonía universal, transpirándonos en la nuca.
De pronto descubrimos en boca de Fukuyama que la historia había
desaparecido; en boca de Habermas, que el “paradigma del trabajo” había
muerto; en boca de Plinio Apuleyo, que la clase obrera ya no existía; en boca
de ‘la Dama de hierro’ y el Papa, que el socialismo era una porquería; y en los
manuales de investigación de las universidades, que el camino a seguir era el
eclecticismo, y la ausencia no sólo de un punto de vista de clase sino de todo
punto de vista, era el camino al saber funcional y eficaz. De pronto nos dimos
cuenta que los grandes medios se precipitaban en la New Age (la Nueva Era
del medievalismo actual).
Fue entonces cuando, en el seno de estas organizaciones destinadas a la
formación de los activistas, algunos volvimos sobre el camino. Levantamos allí
la vieja y siempre nueva tesis: en las sociedades divididas en clases la
ideología dominante es la ideología de la clase dominante. Y, ¡Claro!... es
dominante... ¡porque domina!.
92
Orlando Fals Borda, “Reflexiones sobre investigación, participación y acción social”. En:
Guillermo Londoño y María Ubiter Quiñones. “Práctica como reflexión, práctica como
investigación-acción. Práctica como reflexión, práctica como investigación Acción”. U. de A
Centro de educación a distancia y extensión. Medellín, 1987.
93
Propuesta “ética” (sobre todo para Latinoamérica) esencialmente socialdemócrata, que
parte del reconocimiento del Otro, tal cual es, burgués, latifundista, obrero...
54
De regreso de la confusión, a veces las tautologías son menos absurdas que

la evidencia servida como conocimiento. No hay tal diálogo de saberes: sigue
existiendo la lucha de clases, siguen tomando partido los individuos, a favor o
en contra de los intereses de clases sociales determinadas, en proyectos
determinados, históricos, concretos.
La IAP y nosotros venimos caminando no sólo distintos caminos, sino caminos
que, cuando se cruzan, despliegan sus espuelas (aunque parezca raro, ¡la IAP
también tiene sus muy finas espuelas!).
Su carta de ciudadanía, académica, es su matrimonio con la dimensión
habermasiana de la historia: En el mundo no existen las clases sociales, o su
existencia no tiene la menor importancia; sólo existen los individuos que
interactúan como tales; es en la interacción comunicativa donde se definen
todos los espacios esenciales de la sociedad: allí aprendemos, es la esfera de
la conducta, pero también la esfera donde se construye el Poder como
resultado de una especie de “desbalance” en la interacción comunicativa.
Desde el Seminario de Prado, donde se “abrió oficialmente” la discusión sobre
la IAP, y un sector del INS lo adoptó como su postura esencial, se divorció al
interior del INS el modelo de investigación. De un lado el esquema corporativo
y fenomenológico de la IAP; y, del otro, la reivindicación de una investigación
marcada ideológica y políticamente por el signo contrario, enarbolando un
punto de vista de clase, desde la ideología del proletariado.
A nuestro modo de ver, implementado en esta dirección desde entonces, no se
puede ni en la pedagogía, ni en la investigación hablar del hombre en
abstracto, ni del niño en abstracto. Un niño, burgués, por ejemplo, es un
burgués niño aunque él no tenga la culpa; un niño campesino, es un
campesino niño, aunque no lo sepa; y un niño obrero, es un obrero niño, a
pesar del galope de todas las fenomenologías. En este sentido, llegábamos a
la consciencia de que, cuando teníamos con nosotros un grupo de pobladores,
o de sindicalistas, o de muchachos de la escuela, teníamos con nosotros un
colectivo de compañeros que pretendían investigar la realidad, para
transformarla, partiendo de sus intereses de clase. Y nosotros, así, ya no
tendríamos ningún derecho a (mal) formarlo, para que piensen, o lleguen a
pensar, por un momento si quiera, que no lo son.
Cansados de interpretar el mundo, asumimos el riesgo de transformarlo.
Salvar el individuo, dejando intacta las condiciones históricas de su
“despelote”, es una pretensión que no se puede mantener, cuando la idea de
transformar a la realidad y a los individuos, a la cotidianidad y a la esperanza,
está en el camino.
55
EL QUE NO INVESTIGA NO TIENE DERECHO A HABLAR.

SENCILLAS RECOMENDACIONES.
Confirmando la dinámica contraria al dogmatismo, Mao94 en un texto
memorable que, no por accidente se llama “Contra el culto a los libros”
proclama un sencillo derrotero para la investigación, en y con las masas, en el
sentido de la historia, y a su servicio. Esta propuesta de Mao, en nuestro
sentir, debe articular cualquier proyecto concreto que se proponga conocer,
investigar, en el aula o fuera de ella:
• Quien no ha investigado no tiene derecho a opinar.
• Investigar un problema es resolverlo.
• Toda conclusión se saca después de haber investigado.
• Hay que derrotar el subjetivismo, que implica quedarse en las
apariencias o en los “detalles menores”.
• La investigación se asemeja a los largos meses de gestación y, la
solución, al día del parto.
• Para superar el culto a los libros, la única manera es investigando la
situación real. No todo lo que está escrito en los libros es correcto.
• Si no investigamos la situación real, caemos en la apreciación idealista
de las clases y en una orientación equívoca de la lucha, que conduce al
oportunismo.
• Sólo investigando la situación real lograremos desechar el idealismo.
• La investigación socioeconómica tiene por objeto lograr una correcta
apreciación de las clases para formular, entonces, una justa y correcta
táctica de lucha.
• Las conclusiones de nuestra investigación deben darnos un cuadro de la
situación actual de cada clase, así como de las etapas de florecimiento y
decadencia de cada una.
• Nuestro principal método de investigación es la disección de las diversas
clases sociales
• Nuestra meta final es conocer sus relaciones y contradicciones, para
llegar a una correcta apreciación de las clases; de tal manera podremos
ubicar cuál es son las clases que constituyen la fuerza principal de la
lucha, cuál es deben ser ganadas y cuál es son los blancos de esas
luchas.
• Tenemos que prestar atención a las condiciones de todas las clases.
• Debemos conocer tanto la ciudad como el campo, para no ser
unilaterales.
94
Mao Tse-tung,. “Contra el culto a los libros”. En: Textos Escogidos. Ed. en lenguas
extranjeras. Pekín, 1976.
56
• Todos los Partidos elaboran su propia táctica; sólo el conocimiento de la

realidad nos dará la posibilidad de derrotar a nuestros enemigos.
• Hay que investigar por medio de discusiones, convocando a reuniones.
• Debemos convocar a la reunión de investigación a todo el que tenga que
ver con el problema que se busca solucionar.
• El número de convocados a la reunión dependerá de la capacidad del
investigador para no dejarla “enredar”. Muy pocos elementos en la
reunión, sesgan el análisis; demasiados, no se pueden organizar
eficazmente.
• Tenemos que hacer un plan detallado para la investigación.
• No podemos “delegar” la investigación.
• Tenemos que investigar a fondo.
• Debemos tomar nosotros mismos los apuntes.
Frente a la IAP y a los obstáculos que genera en el camino de la lucha, sin
más retórica, proponemos que lo nuestro se vaya aproximando cada vez más
a lo propuesto por Mao Tse-tung.
57
II. DEL SABER-HACER-SUJETOS

“La sociedad no consiste en individuos, sino que expresa la suma de las
relaciones y condiciones en las que esos individuos se encuentran
recíprocamente situados”
Carlos Marx.
3. INDIVIDUO GRUPO Y SOCIEDAD 95
UN INTENTO INICIAL DE ACLARACIÓN CONCEPTUAL.

Se puede partir, en este intento, del concepto de “Terapia de grupos”96 que,
desde el prejuicio, se llega a suponer como una definición. Hay allí
demasiados rótulos vacíos o simples acercamientos nada rigurosos, tales
como, por ejemplo, “técnicas para transformar un grupo”, “trabajo terapéutico
en/con el grupo”, amén de otros supuestos conceptuales que –de algún modo–
corren el riesgo de la especulación.
Como quiera que sea, parece prudente rescatar una inquietud teórica con
relación al concepto mismo de grupo, que produjo su asalto frente a la lectura
de un módulo de “dinámica de grupos”. El título bajo el cual se desenvuelve su
primera lectura, bien puede ser un excelente punto de referencia.97
Se transita por sus primeros párrafos recordando –aceptando– de buen grado
que, en verdad, es difícil encontrar otra expresión que se acomode tan
fácilmente al papel de comodín conceptual. Se llega al final de la tercera
página, y ya no es una sorpresa, a la idea según la cual hay que contar con,
por lo menos, cuatro definiciones principales que se disputarán un lugar en el
diccionario (personal o colectivo) que, seguramente, habrá de internalizar cada
maestro en formación, con este trajinar:
• Fuerzas desplegadas por un (los) grupo(s)"
• “Parte de la psicología social que estudia o investiga la convivencia”.98
• “Descarga ideológica que pretende la “coexistencia pacifica” con
métodos (o técnicas) de “autoconocimiento en círculos pequeños”
• O, más simplemente: “articulaciones de un grupo terapéutico”.
95
Este capítulo es el resultado de procesar una discusión establecida en el seno de la
Licenciatura en Pedagogía Reeducativa, en la Fundación Universitaria Luis Amigó.
96
Bajo la denominación de “terapia de grupos”, “dinámica de grupos”, y otras similares se
suele articular en las facultades de Educación y/o Pedagogía, un "área de formación" de los
maestros colombianos, donde –en lo fundamental– se les proporciona un aprestamiento para
el manejo y control de los grupos en función de la institución.
97
Pío Sbandi, “Intento de una aclaración conceptual”. Tomado de “Psicología de grupos”,
Barcelona, Herder, 1980. En: “Lecturas de dinámicas de grupos”, Seleccionadas por Ofelia
Bermúdez de Alvarez, FUNLAM. sf.
98
“En o entre las colectividades” es –ya– una redundancia
58
Ya, en este nivel de la lectura, luego del despliegue de estos intentos de

aclaración conceptual, se tiene al haber, al menos, la información según la cual
Kurt Lewin usó, en 1939 por primera vez el término; sabemos igualmente que,
al hacerlo, lo definió casi que ateniéndose a su literalidad, cuando puso de
presente:
“la existencia, choque, asimilación y combinación de fuerzas que se
despliegan y desarrollan en un grupo”.
De ello se deduce –en el texto subsiguiente– que se trata, en primer lugar, de
un término que describe una realidad: las fuerzas existentes en el grupo, cuyo
conocimiento permiten prever su comportamiento.
UN HIJO DEL MATRIMONIO DE INTERÉS

ENTRE EL CONDUCTISMO Y LA GESTALT
Como, en la segunda página del segundo documento99, se insiste en la
paternidad de Lewin y su filiación con la Teoría del Campo definida en el
territorio de la Gestalt, aparece –en el lector– una urgencia nueva: ¿qué tiene
que ver con la Dinámica de Grupos, o al menos con su presentación actual, el
matrimonio de interés –reconocido por la psicología contemporánea– entre la
Gestalt y el Conductismo en la teoría de los campos conductuales de Kurt
Lewin?.100 Por lo pronto, en la nota a pie de página número dos del segundo
documento, donde se resume esta teoría, ya están dados índices bien claros al
respecto.
El llamado “espacio de vida” supone la existencia de hechos para el grupo o el
individuo, por oposición a otros “hechos” que, para el autor, simplemente no
existen, al no existir en la consciencia de los individuos que integran el
grupo.101
Sin embargo, se identifican, también aquí, conceptos dinámicos que permiten
explicar la conducta, medios que allanan las tensiones del sistema y,
finalmente, aprendizajes definidos en el espíritu conductista del “cambio de
conducta”, en el ámbito de una hipótesis planteada sobre la conducta anterior
y verificada “operacionalmente”.
Se supone entonces que, en el proceso de esta aclaración conceptual, ya se
ha entendido que un grupo “verdadero” es un grupo controlable.102 El
argumento es muy sencillo: para que éste pueda existir tiene que ser un grupo
limitado, de tal manera que las relaciones entre sus integrantes sean explícitas
y tengan –para cada uno de los integrantes– una percepción recíproca.
Como puede observarse, esta teoría de la dinámica de grupos tiene que dar
vuelta para apuntalarse en la idea habermasiana de la interacción
comunicativa, en la cual el espacio esencial es copado por el individuo y lo
99
Joseph Luft, “Los procesos de grupo. Introducción a la dinámica de grupos”. Tomado de
“introducción a la dinámica de grupos”. Herder, Barcelona, 1973. Ob. cit.
100
Véase Frida Saal, “Conductismo, Neoconductismo y Gestalt”
101
¿Cuáles son, pues, o cuál es la naturaleza de estos hechos que “no existen”?
102
¿Manipulable?... por articulaciones de este discurso pudiera afirmarse que sí se trata del
despliegue de una propuesta operativa que parte de lo controlable, e imperceptiblemente
llega hasta la manipulación.
59
social es apenas una resultante, una mediación del “mundo de vida” en el

mejor de los casos.103
Con estos elementos en el archivo de la memoria reciente, empieza a tener
sentido otra referencia a Lewin, quien en “Fronteras de la dinámica de grupos”,
“La teoría dinámica de la personalidad” y otros textos, articula definitivamente
el campo conceptual y la proyección práctica de la Dinámica de Grupos.
Las experiencias analizadas por este autor –se dice– apuntan a “enseñarle a la
gente comportamientos”, por ejemplo “el aumento de la producción” (así sea
en circunstancias tan especiales como las que se dan en la guerra)104
El mencionado texto señala la superioridad de este método “participativo”
sobre el de las conferencias o el de la enseñanza individual. Aquí se muestra
cómo la mera explicación no basta para orientar una conducta, y cómo no
puede esperarse un cambio en el comportamiento por el sólo conocimiento de
un concepto referido a la realidad, y –además– de qué manera la aplicación de
la dinámica de grupos puede, en cambio, redundar en tal transformación de la
conducta.
Esto, desde luego –queda sabido– se debe en gran parte a las condiciones de
laboratorio en las cuales el trabajo con los grupos se realiza. Vale decir, en la
“situación artificial netamente definida” a la cual los individuos y los grupos105
son sometidos para lograr estos cambios en su conducta (tales como
“aumentar la producción”, “aceptar una orientación sin resistencia”) logran,
incluso, que el grupo pueda crear “las condiciones para que la nueva
orientación se realice”;106 o –por lo menos– que llegue a creer, sinceramente,
que las generó cabal y completamente.
No deja de tener importancia otro eslabón que aparece en el documento de
Joseph Luft que se viene comentando:
“La decisión de grupo es un muy superior método de información”.
Se puede leer esto último a la luz de las prevenciones que se generan en las
páginas ulteriores. En esas condiciones, se tendría que decir con claridad que
se trata de hacer aparecer como decisión del grupo, lo que no es más que una
simple información que se le suministra desde arriba; de tal modo que estas
orientaciones esenciales se puedan cumplir con mayor eficacia.
103
“Marx puso fin a la concepción que se tenía de que la sociedad es un agregado mecánico
de individuos que admite toda clase de cambios por voluntad de los jefes (o, lo que es igual,
por voluntad de la sociedad y del gobierno), agregando que surge y se modifica casualmente
Así dio por vez primera a la teoría de la sociedad una base científica, al formular el concepto
de formación socioeconómica como conjunto de determinadas relaciones de producción...” V.
I. Lenin, “Quiénes son los amigos del Pueblo”, Ed. Oveja Negra, 1977
104
Op. cit. p. 7
105
Sacados de su contexto social al aislarlos en su mera condición de “grupo” sin pecados de
clase
106
Op. cit.
60
No es accesoria la información que se proporciona sobre el hecho según el

cual en organismos tales como la N.T.L107 –citada como importante
referencia–, concurren especialistas en psicología, sociología, relaciones
laborales e industriales, antropólogos, psiquiatras y filósofos; y cómo, al salir
de la universidad a la vida económica y social más basta, estos métodos de la
dinámica de grupos han penetrado sectores tan especiales como la dirección
industrial y docente, la organización laboral, la administración de personal, la
salud pública y el mundo empresarial.108 (Como quien dice, se trata de ¡toda
una verdadera encarnación multidisciplinar!).
Y es cierto. El fundamento de la apertura económica, la reconversión industrial,
y demás estrategias actuales que se vienen imponiendo a los trabajadores –no
sólo en Colombia–, tienen como fundamento los llamados “Círculos de
Calidad”; ellos representan un esfuerzo por transformar la organización
taylorista del trabajo, desplazándola hacia variantes neofordistas109 que hacen,
indudablemente, elevar el rendimiento (que es en últimas lo que llaman ahora
“calidad”). Es el camino de intensificar la extracción de plusvalía para intentar –
por este medio– resolver los problemas básicos de la crisis económica actual.
Las dos últimas páginas del trabajo hacen una discusión con los críticos del
concepto de dinámica de grupos.110 Es, verdaderamente, una buena discusión
que al menos pone sobre el tapete un problema desprovisto de los velos de la
ingenuidad. Pero los argumentos que allí se encuentran en defensa de la
Dinámica de Grupos (al menos de una cierta concepción de la dinámica de
grupos), lejos de resolver las dudas que se generan, van dejando
preocupaciones y emociones contradictorias...
LOS GRUPOS EXISTEN EN LA DIVISIÓN SOCIAL DEL TRABAJO.

Es evidente que los grupos existen en la división social del trabajo. Pero ésta
no es más que la forma como aparecen en la realidad unos procesos cuyas
causas hay que buscar más de fondo.
Podemos estar de acuerdo en que esta realidad debe ser estudiada, y que es
una perogrullada quedarse anclado en esta afirmación. Pero la pregunta que
sigue, y la respuesta que genera,111 bordea códigos éticos innombrables que el
texto resuelve en una rara aseveración pragmática:
107
National Trining Laboratory, (“Laboratorio Nacional de Formación”), Especializado en los
métodos informales y experimentales de enseñanza de la “Dinámica de Grupos”, creado en
Bethel, en Maine, EE.UU.
108
De hecho, este es el origen de los llamados “Círculos de Calidad”
109
El llamado “Neofordismo” es el intento consciente de “romper” la cadena taylorista de
organización del trabajo que tenía el inconveniente de convertir en necesario el trabajo
específico de un trabajador, en un puesto determinado, y hacía “perder” el tiempo en que el
resto de la cadena esperaba que el movimiento más lento pudiera ser ejecutado.
110
Ob. cit. p. 10 y ss.
111
“¿Se procederá al empleo de un método científico que permita a otros verificar la exactitud
y la veracidad de los resultados?” (…) “Tocante a los abusos posibles en la aplicación de los
conocimientos adquiridos, nada podemos hacer para cortarlos, como no sea recurrir a una
forma de control del pensamiento (censura), que pocas personas estarían dispuestas a
preconizar.” p. 11. Op. Cit.
61
“todo progreso humano, desde la invención de la rueda, es susceptible de

ser utilizado contra los hombres, contra la sociedad”
Y al respecto, se supone que nada se puede hacer. 112 Así, por ejemplo, nada
se podría hacer hoy frente uso de ciertas “dinámicas de grupos”, en el alboroto
de los ‘Círculos de Calidad’, orientados por muy diligentes psicólogos
sociales...
Pero ese no es, en lo esencial, el punto.
Se trata de dos problemas diferentes: La existencia objetiva de los grupos y la
posibilidad de descubrir los parámetros en torno a los cuales su
funcionamiento se despliega, sus fuerzas se tensionan o resuelven; ésto es
una cosa. Otra, el punto de vista desde el cual tal análisis se plantea y al
servicio de quién se pone este conocimiento. Las tesis levantadas por Lewin,
puestas al servicio del corporativismo actual, son apenas el botón de muestra.
Queda planteado, de este modo y en términos muy generales, un debate sobre
el grupo como categoría de una disciplina que organiza su práctica en torno a
la gestión de los psicólogos sociales.
Independientemente de las opciones ideológicas que se pueda tener, o de las
inclinaciones teóricas que arrullen a los investigadores en turno, es evidente,
en este contexto, la necesidad de asumir esta discusión con responsabilidad,
en el intento de descartar las tres preocupaciones que, entonces, tienen que
ser formuladas:
• La ética, o punto de vista ético, desde la cual puede asumirse la
existencia de un conjunto de saberes que hace posible la manipulación –
consciente– de las consciencias individuales y grupales en los procesos
sociales (económicos, políticos, sindicales o simplemente “comunitarios” o
educativos).113
• El reconocimiento del doble problema epistemológico que involucra a
quien reconoce, de un lado, que hay una existencia objetiva y formal de
los grupos en la dinámica social; y, del otro, que es posible –y necesario–
el estudio de las leyes que rigen y determinan la existencia y desarrollo de
tales grupos.
• La ubicación de un espacio específico en el cual se despliega la
“dinámica de grupos”: El espacio de la constitución-reconocimiento de los
sujetos. Vale decir, el espacio “pedagógico”.
112
Op. Cit.
113
Sean estos “micro” (en los espacios de la cotidianidad) o, “macros” (en las urgencias
societarias)
62
LOS GRUPOS PEQUEÑOS –O GRUPOS SIN MÁS– SON ‘FIGURAS

SOCIALES?’, O… EL SENTIDO COMÚN.
El texto de Sbandi114 comienza haciendo referencia a la condición polifónica y
polisémica de la expresión “dinámica de grupos”, estableciendo entonces,
como elementos del problema conceptual, al menos los siguientes rasgos:
• ¿Desde qué punto de vista es posible hablar de grupo?
•¿Cuál es el mínimo y el máximo número, cuál el rango numérico dentro
del cual es posible concebir el grupo, en cuanto a cantidad de personas
que lo integran?
• ¿Con qué criterios se distingue un grupo de cualquier otra forma de
aglomeración de personas?.115
Luego de un escéptico paseo por las definiciones básicas del concepto de
grupo, el autor llega a la formulación siguiente:
“[los] grupos pequeños –o grupos sin más– [son] aquellas figuras sociales
en que tanto las interacciones de los miembros, como el entramado total
de las interacciones son susceptibles de ser abarcados por cada uno de
los miembros en una visión global”
De la anterior definición es posible rescatar dos aspectos:
• Su anudamiento con otra categoría cuya comprensión aparece supuesta
(el concepto de “figura social”) que no es definida en el texto, y
• Su toma de partida por un espacio micro para el grupo (“grupo pequeño
o grupo sin más”), esencial a la noción de grupo.
Así, un grupo existe si, en una “figura social”, varios individuos se reúnen y, en
su dinámica,116 obtiene una creciente aclaración de las relaciones con el grupo
y/o con otras figuras sociales.
A partir de este entorno conceptual, Sbandi plantea una taxonomía de los
grupos (“primarios/secundarios, abiertos/cerrados, propios/ajenos, de
pertenencia/de relación, homogéneos/heterogéneos”, etc.). Hay que suponer
que esta clasificación propuesta se establece sobre las “eventuales
diferenciaciones ulteriores de (sus) elementos estructurales”.
O, para decirlo en el lenguaje del funcionalismo, son sus principales variables.
El texto de Beal, en cambio, no tiene estas angustias epistemológicas. Por eso
se mueve y maniobra por preocupaciones mucho más prosaicas: Los
individuos llevan al grupo características que le son peculiares y propias.
114
Pío Sbandi, “El Grupo”. En “Psicología de grupos”, Barcelona: Herder, 1980. George Beal,
et al. “La dinámica interna de Los grupos”. tomado de: “Conducción y acción dinámica del
grupo”. Editorial Kapeluz. Buenos Aires, 1964.
115
cf: Sbandi, op cit. (pág 13, en la edición del módulo de la FUNLAM
116
Concepto que el autor termina aceptando –no muy conscientemente– y suponiendo en el
desarrollo de su discurso, a pesar de reiterar su desconfianza en él.
63
Desde su punto de vista, estas características también son fuerzas. Lo que

sigue, entonces, es un manual cuasi-operativo de ‘Dinámica de Grupos’ que
muestra como manejar casuísticamente estas fuerzas (del individuo) en su
relación con el grupo, para que –en él– resulte operante.
Es, por lo menos interesante que, a la hora de establecer el esquema sobre el
cual se va a desarrollar todo el texto, no se pueda identificar claramente a qué
criterios conceptuales obedecen los principales parámetros que se explican"
en el texto.
Es así como: “tamaño del grupo”, “atmósfera grupal”, “identificación del grupo”,
“cualidades de composición homogénea y heterogénea”, “comunicación dentro
del grupo”, “participación”, “esquema de conducción”, “tipo existente de
aptitudes para las relaciones humanas”, “definición de papeles (roles)”, “tipos
de papeles necesarios para la productividad”, “objetivos buscados”,
“actividades elegidas”, “normas de actuación”, “grado de controles sociales
bajo los cuales funciona el grupo”, “evaluación grupal”; son todos, según el
autor, simplemente.
“subtítulos que no tienen necesariamente igual valor y que a veces hasta
parecen estar relacionados”.117
La tarea resulta, de este modo, simplificada; lejos de avatares epistemológicos,
demasiado complicados para todo pragmatismo. Se trata sólo de “explicar” y
aplicar estos “subtítulos” en el contexto de semejante manual operativo.
No sería un atrevimiento afirmar que este manual, lo mismo que lo dicho bajo
cada uno de los “subtítulos”, no va más allá de los lugares comunes, de eso
que Gramsci llamaba ‘el sentido común’. Sin embargo, es preciso dejar
establecido cómo, bajo los “subtítulos” de “normas del grupo”, el “control
social” y de “el sentimiento del nos”, subyace una concepción de lo que el
grupo es. Esta concepción es la que atraviesa todo el “manual”.
Allí, al explicitar el término de “papel general”, así como al presentar los
papeles funcionales diferenciados en “papeles de tareas grupales”, de
“formación y mantenimiento del grupo” e “individuales”, a pesar de la “pose” de
neutralidad que el texto adopta, termina por ‘macartizar’ los llamados “papeles
individuales” que son presentados, finalmente, como síntomas que posibilitan
el autodiagnóstico y la terapia, el feliz advenimiento de una avenida de
conductas deseables, el lugar específico del adaptarse en la institución,
partiendo del grupo que la institución controla...
Así transcurre, ante los ojos del lector impávido, la descripción de apuestas y
posturas de los “papeles individuales” presentadas como patológicas, tales
como, por ejemplo, “el agresor”, el “obstructor”, el “que busca reconocimiento”,
el “que se confiesa”, el “dominador”, “el defensor de intereses especiales...
[que] habla en nombre (isic!) del ‘pequeño comerciante’, la ‘comunidad’, el
‘ama de casa’, el ‘obrero’, etc.”.118
117
Op. cit.
118
Op Cit., pp. 96-103
64
Semejante señalamiento presenta como desviadas, patológicas, inaceptables

e inadaptadas, las conductas que se afirman en la intransigencia y en la
posición de principios.119 Es la óptica de la conciliación y del “consenso” como
camino del saber, y de la democracia “participativa” como el lugar de los
“nuevos sujetos” postmodernos.
LA CUESTIÓN DEL GRUPO TOMADO COMO “CUERPO”.

Esta articulación es también, evidentemente, una apuesta teórica que
usufructúa ya una larga tradición en el trabajo de agentes e instituciones que
tienen por qué saber cómo se manejan los grupos, los individuos y las masas,
ahora bajo la sistematización de la “animación sociocultural”. Se trata de una
vieja maniobra que entrelaza una fundamentación filosófica en la teoría del
equilibrio, con una práctica corporativa cuyo punto de partida pre-moderno
estaba ya en el apóstol Pablo, quien explica de qué manera puede existir
diversidad de dones espirituales, en tanto que el Espíritu es “uno mismo”.
Como se sabe, las metáforas sobre el llamado “espíritu de cuerpo” tienen este
mismo punto de partida:
“Porque así como el cuerpo humano es uno, y tiene muchos miembros, y
todos los miembros, con ser muchos, son un solo cuerpo: así también el
cuerpo místico de Christo. (…) Porque ni tampoco el cuerpo es un solo
miembro, sino el conjunto de muchos. Si dijere el pie: pues que no soy
mano, no soy del cuerpo: ¿dejará por eso de ser del cuerpo? Y si dijera la
oreja: pues que no soy ojo, no soy del cuerpo: ¿dejará por eso de ser del
cuerpo? Si todo el cuerpo fuese ojo: ¿dónde estaría el oído?. Si fuese
todo oído: ¿dónde estaría el olfato?. Mas ahora ha puesto Dios en el
cuerpo muchos miembros, y los ha colocado en él como le plugo”120
La idea, como se ve, apunta a que, en el funcionamiento del “organismo
social”, a cada órgano le corresponde “naturalmente” (o porque a Dios le
plugo)121 una función que cumplir.
No sería necesario mostrar las relaciones históricas del “organimismo” tomado
del “Apóstol” Pablo con las propuestas organizativas del fascismo, si no se
encontraran desplegadas cotidianamente en todas las prácticas (actuales) que
intentan reajustar el capitalismo sobre la base de fundar un “nuevo espacio
para la constitución de los sujetos”, incluso un nuevo “pacto social”.
Para la Sociología, invención teórica del positivismo contra Marx, la división del
trabajo y la asignación de roles o “papeles”, nunca abandona su encanto. Es
así como este discurso pretende que, de las sociedades “más tradicionales” a
las más modernas, existen ciertas funciones que se deben cumplir de una u
otra manera en los “organismos sociales”.
119
En los hechos, todo el trabajo desarrollado desde una perspectiva de independencia de
clase tendría entonces, esta fea ‘mancha’.
120
1-Corintios, 12
121
Concepto que fundamenta, en sus orígenes todo Iusnaturalismo que confunde la voluntad
de Dios con el funcionamiento “natural” de lo social.
65
La reproducción biológica y la primera socialización sería el “rol” de la familia;

la producción de bienes y servicios, el de la economía; la regulación del poder,
el de la política, las creencias y la trascendencia, el rol de la religión.122
Cualquiera entiende, entonces, que la institución organiza un orden normativo,
un conjunto de valores, normas, costumbres, cuya unidad elemental no es otra
que el rol (cuyo espacio de referencia inicial es el grupo). En este contexto, el
rol, el “papel”, no es otra cosa que el comportamiento pautado en una esfera
institucional específica, que tiene a (los) grupo(s) como su clave secreta. La
sociedad, para esta sociología, es sólo el orden social. En esta dinámica, la
cacería de inadaptados le plantea a ese orden social una estrategia: Encontrar
los mecanismos para la re-institucionalización123 del sujeto.
No es tan obvio que, para ello, la sociedad deje de ser un proceso y se
convierta, entonces, en un objeto-ya-dado, en el espacio de una rutina
inexorable, inamovible e infinita.
EL PROCESO DE CONSTITUCIÓN DE LOS SUJETOS.

Mientras, del lado del sujeto, las cosas se complican por cuanto todo sujeto se
constituye históricamente en el seno de una ideología que lo informa y que
colma su significante.
El inconsciente es una estructura invisible que sólo se reconoce por sus
efectos. Así, cuando la psicopatología de la vida cotidiana tiene lugar, lo
normal y lo patológico se rompen en los esguinces de toda psicología de la
consciencia que sólo quiere ver “conductas observables”. Hay ya, aquí y
ahora, rupturas por las que puede hablar una teoría del proceso de
constitución de los sujetos.
Cuando Estanislao Zuleta no había abandonado el campo de la dialéctica
materialista y no se había sumado a las fuerzas de la teoría del equilibrio,
explicaba muy bien esto, mostrando cómo Marx se oponía a la falsa
formulación de la cuestión que pretende optar entre individuo y sociedad. Por
entonces lo citaba en el “Preliminar a una Crítica a la Economía Política”:
“El hombre, en el sentido más literal, es un zoom politikom, no solamente
un animal social, sino también un animal que sólo puede aislarse dentro
de la sociedad”.124
Cuando –ahora– se pregunta, por ejemplo, por el sentido que tiene –en el
Currículo de las Facultades de educación– un curso sobre ‘Terapia Grupal’
(Dinámica de Grupos, o “manejo” de grupos), se puede responder
sencillamente que se trataría de:
122
León Vallejo, “El juego separado”; Guillermo Rochabraun Silva, “Base y superestructura en
el "Prefacio" y en el “Capital”, en Guillermo Hoyos Vázquez, et al, “Espistemología y Política”.
Fundación Friedrich Naumann: Cinep. Véase más adelante, en este Trabajo de Grado, un
desarrollo de éste planteamiento en el apartado sobre “Antiguos y modernos”.
123
O también como lo llaman actualmente: “reinserción”.
124
Estanislao Zuleta, “Marxismo y Psicoanálisis”. En “Ensayos sobre Marx”. Ed. Percepción.
66
“adquirir herramientas conceptuales e instrumentos prácticos que

permitan trabajar con las comunidades en las cuales se realiza, el trabajo
de campo y, después, en lo que sería la práctica profesional”.
Pero se tiene entonces que volver los ojos y preguntar de nuevo: ¿desde qué
punto de vista se proponen esos instrumentos y se articulan estas
concepciones?.
Al decir de Georges Lapassade, en la base de la sociedad las
“relaciones humanas se rigen por instituciones: Bajo la superficie de las
‘relaciones humanas’ (e inhumanas) están las relaciones de producción,
de dominación, de explotación...”125
Tanto en el taller como en el aula, por ejemplo, está presente y disimulado el
poder del Estado. Por eso el grupo familiar es el cimiento más firme del orden
establecido. A tal punto que la interiorización de la represión que la escuela
prosigue, tiene en ella su fundamento.
No tiene, por tanto, sentido abstraer al grupo de la organización y a la
organización de las instituciones históricas en las cuales se hacen carne. Es
aquí donde una ética tiene sentido y presencia al excluir toda justificación
corporativa de la división social del trabajo, mostrada como si ello fuese un
“asunto natural”.
Pero habría que reconocer, en este sentido, al menos la existencia de otro
punto de vista construido históricamente sobre la cuestión de los grupos: La
concepción que recaba sobre los principios de organización en las
articulaciones de los sujetos que hacen la Historia; esa es la concepción que,
sin eufemismos, declara que lo que está al centro es la cuestión del poder. Es
éste, ni más ni menos que el punto de vista del Materialismo y de la Dialéctica
militante.
Si se trata de un trabajo en/con las masas (en el aula, en el barrio o en la
fábrica, da lo mismo) y del punto de vista desde el cual éste se orienta, la vieja
pregunta sobre quién hace la historia sigue teniendo sentido, del mismo modo
que sigue teniendo sentido una respuesta: La historia la hacen los sujetos.
Sin embargo, el punto es: ¿cómo se definen, organizan e instauran estos
sujetos en los trayectos de la historia?.
El sujeto esencial, se sabe desde Marx, son las masas. Pero “masas”, como ya
hemos dicho, es solo una abstracción si no se ubica, en su corazón, la clase. Y
la “clase” es otra abstracción, si no se asume en ella la organización (el
Partido); Partido que –de nuevo– es una abstracción, si no se marcan sus
organismos para llegar –entonces– al otro cordel de la misma realidad: los
organismos existen en la mediación de unos sujetos concretos, que son
individuos, los líderes, los “cuadros”.
En resumen, al dar continuidad a esta discusión, se entiende que sigue siendo
legítimo el reconocimiento de la existencia de los grupos como “figura social”,
como forma que existe y es eficaz en la realidad, como espacio virtual, como
125
Georges Lapassade, “Grupos, Organizaciones e Instituciones”. Granica Editor: Barcelona:
1977
67
imaginario con toda su carga de empiria y de evidencia donde se constituyen

los sujetos. El reto está en la elaboración de un discurso, de una concepción,
que dé cuenta de este proceso.
De este modo, una aseveración que, desde los “papeles individuales” definidos
en el módulo que venimos comentando, podría calificarse de agresora,
obstructora, dominadora, etc., sería la que –en este terreno– puede reivindicar
la ideología del proletariado. Y lo es, a tal punto, que una dinámica así
macartizada como “obstructora”, “agresora” y demás, puede construir
propuestas que, desde las herramientas básicas de la dialéctica materialista
(incluso el psicoanálisis mismo), permiten abrir el camino que instale en el
centro de la práctica social a un sujeto (individual y colectivo) no alienado.
ACERCA DEL GRUPO ASUMIDO

COMO LA PRESENCIA EMPÍRICA DEL OTRO.
“El hombre en el grupo” es el nombre de un libro de Raymond Batteguey del
cual largos segmentos de “Aspectos psicosociales y de la dinámica de grupo”
(su primera parte), y bajo el mismo título, aparece como lectura número nueve
del mismo módulo.126
Batteguey construye su discurso partiendo de una afirmación inicial en la que
la formulación platónica del dualismo psicofísico sale mal librada ante la tesis
según la cual:
“la psique y el soma son meros aspectos del único proceso vital”.127
Las articulaciones de su discurso, son las afirmaciones que, taxativas, se
insertan a renglón seguido, con mucho, aleccionadoras:
“Si deseamos comprender, en su totalidad, a un individuo determinado es
imprescindible tener en cuenta también sus referencias sociales”,(...)
“para entender a un ser humano hay que considerar los rasgos de su
esfera cultural”
Todo lo antedicho va tejiendo un acumulado en el que fácilmente se adivina
una matriz teórica para pensar la relación hombre-individuo (el hombre en el
grupo). El ordenamiento de esta matriz, aparece ya en la página 15, cuando
Batteguey equipara a Le Bon con Freud. Con entusiasmo señala cómo:
“Tanto Le Bon, Médico francés y psicólogo social, de principios de siglo –
en su libro “Psicología de las masas”, como Sigmund Freud –sobre todo,
en su tratado “Psicología de las masas y análisis del yo”– admitieron que
el hombre, en sus orígenes, el hombre primitivo, era un ser masificado. Le
Bon pensaba a este respecto, en un confuso conglomerado de gentes
alimentado por las migraciones de los pueblos y otras influencias; Freud
opinaba que se trataba de una horda primigenia no estructurada,
indiferenciada, en la que nadie tendría un cuño individual, a excepción del
126
En lo subsiguiente, se va a hacer referencia tanto a éste texto como al documento que
aparece bajo el título de “El grupo como poder educador”, tomado de “Dinámica de grupos y
educación”, texto de Gustavo Cirigliano y Aníbal Villaverde, propuesto como lectura número
cinco del mismo instrumento de la Funlam.
127
Raymond Batteguey, “El hombre en el grupo”. Editorial Herder, Barcelona. 1978. p. 13
68
padre, jefe del clan. La masa sería para Freud como una resurrección de
la horda primigenia, con lo que subrayaba que el hombre primitivo está
virtualmente contenido en todo hombre actual. Tanto para Le Bon, como
para Freud, el Estado primitivo vendría a ser una desordenada mezcla de
sujetos no diferenciados individualmente. Tendían, por tanto, a concebir la
pérdida del orden como una regresión a estadios más antiguos”.128
Para explicar su distinción entre los conceptos de grupo, masa y multitud,129
discutiendo con P. R. Hofstatter, quien se oponía al concepto de regresión
afirmando que en los albores de la humanidad lo que predominaba era el
grupo, Batteguey argumenta que:
“sin embargo, cuanto más retrocedemos en la historia, tanto más
observamos que el entendimiento se supedita a los impulsos y
emociones, y tanto más se justifica la sinonimia de los vocablos ‘grupo’ y
‘masa’...”.
Sentado este argumento, se desboca en la afirmación según la cual hay una
progresión que va de la horda sin control al mundo ordenado.
“En la medida que avanzamos hacia el presente se acentúa el desarrollo
ordenado de la masa”.
Es interesante ver cómo este ordenamiento coincide con una afirmación
central del texto de Cirigliano, quien cree ver una línea o continuum de las
relaciones humanas que se mueven en una progresión que va de la
dependencia hacia la independencia; o –para decirlo en el lenguaje de Kant–
desde la heteronomía hasta la autonomía, siguiendo un proceso en el cual se
pasa de etapas ya (afortunadamente) superadas de lucha (enfrentamiento de
intereses opuestos), a una de coexistencia (tolerancia de intereses opuestos).
Partiendo de este “estadio” de ‘la tolerancia’, se llegaría hasta alcanzar el
grado actual de participación y colaboración (concurrencia en lo común, sin
renunciar a los propios intereses). El ejemplo que se pone, no faltaba más, es
el de los “bloques capitaneados por Rusia y Estados Unidos, que recorrieron
ya las dos primeras etapas” y el de la iglesia, que pasó de la persecución a los
infieles a la tolerancia y a la libertad de cultos.
Queda claro, pues, en este discurso que la etapa primitiva, la de la lucha, es la
de la violencia, que tiene “las solas alternativas del autoritarismo autocrático y
el paternalismo”... Se está, entonces, otra vez, en el cruce de una ontología de
derecha y la apuesta filosófica por las tesis del equilibrio, en rechazo de la
contradicción y de la dialéctica como fundamento del conocimiento del mundo
y de los procesos.
128
Op. cit, pág. 15
129
“Grupo” : Una formación social altamente organizada compuesta de un número casi
siempre reducido de individuos estrechamente relacionados entre sí, que “viven unos para
otros” atraídos por semejanza de ideas y sentimientos, en el cual cada uno de ellos ejerce
una función (rol). “Masa”: Conjunto pobremente organizado constituido por un número grande
e indeterminado de sujetos, unidos por impulsos y emociones parecidos que “viven unos con
otros”; no hay roles “a no ser la de súbdito y dirigente”. “Multitud”: Agregado desorganizado
casual e indeterminado de personas sin nada en común, excepto la percepción de un objeto
exterior, que simplemente “están juntos”; los Individuos, aquí, no se relacionan ni afectiva n
intelectualmente. Op. cit., pág. 16
69
Pero, más allá de estas peripecias conceptuales ¿Cuál es el fundamento de

las aparentemente neutras afirmaciones que presentan a Freud y a Le Bon
como una y misma cosa?, ¿por qué se desinforma a los estudiantes
universitarios (los más probables lectores) con un texto que traza, sin rubor,
semejante signo de igualdad?.
Habría que decir, inicialmente, que el libro de Gustave Le Bon, “Psicología de
las Multitudes”,130 no es, bajo ningún concepto e independientemente de las
falencias “vienesas” de la argumentación freudiana, y de las distancias que
podamos tener con su pensamiento, un texto que hubiera podido firmar Freud.
Para la línea de argumentación que se viene desarrollando, se hace necesario
conocer cuál es el signo político e ideológico del pensamiento de ambos
autores. Para ello bastaría con “completar” el sentido que Le Bon le da a la
famosa “regresión”131 que, tan entusiastamente comparte Batteguey,
adjudicándosela fraudulentamente también a Freud:
“Es de observar que entre los caracteres especiales de las masas hay
muchos tales como impulsividad, la irritabilidad, la incapacidad para
razonar, la ausencia de juicio, y muchos otros que se observan
igualmente en los seres que pertenecen a formas inferiores de evolución,
tales como la mujer, el salvaje y el niño”.132
Sin embargo, a pesar de estas características “regresivas” de las masas y del
individuo en las masas, Le Bon no comparte del todo la idea según la cual
éstas no razonan, pues muchas de sus ideas se enlazan entre sí:
“como las del esquimal o las del salvaje –nos dice– que se figura que,
comiendo el corazón de un enemigo valeroso, adquiere su bravura, (…) o
la del obrero que habiendo sido explotado por un patrón, concluye
inmediatamente que todos los patronos son explotadores”.133
Así, para Le Bon las instituciones y las leyes son la expresión de las
necesidades del alma, manifestaciones suyas. Por eso los males de la
sociedad pueden encontrarse en la educación que ha permitido el
reclutamiento y formación de numerosos discípulos para las “peores formas
del socialismo”134 (sic), de tal manera que quienes reciben su nociva influencia
adquieren una violenta repugnancia por su condición de nacimiento y un
intenso deseo de salir de ella. Por eso:
“el obrero no quiere quedarse en obrero, el labrador no quiere continuar
siéndolo y el último de los burgueses no ve otra carrera posible para su
hijo que las funciones distribuidas del Estado”.
Es así como:
130
Gustave Le Bon, “Psicología de las multitudes”, Biblioteca Nueva, Madrid, s.f.
131
No mencionada por Bateguey
132
Op Cit. p. 45. s.n.
133
Este es, hoy, ni más ni menos, uno de los principales argumentos del sindicalismo
“proactivo”, “propositivo” o “sociopolítico” contra la independencia de clase.
134
Op. Cit., p. 119
70
“en las clases sociales inferiores crea esos ejércitos de proletarios

descontentos de su suerte, siempre prontos a la rebeldía”.135
Pero Le Bon no se queda en el diagnóstico y propone soluciones:
“Una de las funciones más esenciales de los hombres de Estado (...) [es]
bautizar con palabras populares, o al menos neutras, las cosas que la
muchedumbre no puede soportar con sus antiguos nombres”.136
Por eso –sigue diciendo– los dirigentes de buena ley, los representantes de la
“cultura”, para convencer a las muchedumbres tienen que, primordialmente,
darse cuenta de los sentimientos de que ellas están animadas:
“fingir compartirlos para intentar después modificarlos, provocando, por
medio de asociaciones rudimentarias, ciertas imágenes sugestivas”.137
Etc., etc., etc...
MARX Y LA “PSICOLOGÍA INDIVIDUAL”

Conocido, pues, el pensamiento político de Le Bon, sabido que en la discusión
con Freud, éste último no hizo evidente, ni denunció semejante
fundamentación ideológica, no tenemos aquí el espacio para fijar una posición
frente a la obra de Freud, pero es evidente que debe ser tratada con mucha
más responsabilidad que la demostrada por el autor mencionado. Para las
necesidades de lo que venimos planteando, tratemos entonces de esbozar en
pocos párrafos el misterioso lazo que une a Batteguey, Cirigliano y Le Bon.
Vamos por partes: una simple lectura del texto de Freud138 citado por
Batteguey daría cuenta de un embrollo inicial. Allí dice que en “la psicología
individual” se concreta ciertamente “al hombre aislado e investiga los caminos
por los que el mismo intenta alcanzar satisfacciones de sus instintos”. Esta es
una denuncia que Freud hace de la psicología individual, y está planteada
señalando el mismo vicio de la economía política burguesa criticada por Marx:
ambas parten de un objeto empírico tomado de la realidad: el individuo.
El hombre aislado, tal como aparece en la realidad-ya-dada, es una forma
histórica, una trampa en la que los científicos burgueses (psicólogos y/o
economistas y/o sociólogos) enredan su análisis. Es Robinson Crusoe como
objeto de la psicología tradicional, definido al interior del campo racional y
relacional de la ideología burguesa.
135
Op. Cit., p. 120
136
Op. Cit., p. 138. Tal vez por esta influencia evidente, la “comisión de sabios” recomendó
que se cambiara el nombre de “escuela” por el de “colegio”, como un elemento más a favor
de la aceptación, por parte de las masas, de la Ley General de la Educación. Cuando ya se
sabe, claramente, que el verdadero sentido de llamar “colegio” a las escuelas, está en que en
los nuevos “colegios” hay que pagar el “servicio” educativo.
137
Op. Cit. p. 146, Subraya Le Bon
138
Sigmund Freud,. “Psicología de las masas y análisis del yo”. Alianza editorial. Madrid,
1973.
71
Como se sabe, la crítica esencial de Marx es la crítica a la escisión del sujeto y

el objeto, a la ruptura entre el pensamiento y la realidad, entre la actividad
teórica y la actividad práctica. Las viejas teorías formuladas desde el idealismo
se quedaban en el sujeto; las modernas teorías mecanicistas, en el objeto.139
Marx transforma radicalmente el planteamiento, modifica sus términos y, al
hacerlo, inaugura una nueva mirada en las articulaciones del sujeto que, así,
aparece fundado sobre la materia histórica de las formas ideológicas. Desde
entonces más que una utopía, es una ingenuidad separar, en el análisis,
individuo y sociedad.
En los “Elementos fundamentales para la crítica de la economía”140 denunciaba
“la presunta consideración desde el punto de vista de la sociedad [que] no
significa otra cosa que perder de vista las diferencias que precisamente
expresan la relación social (relación de la sociedad burguesa).
Precisaba, además, a renglón seguido que:
“La sociedad no consiste en individuos, sino que expresa la suma de las
relaciones y condiciones en las que esos individuos se encuentran
recíprocamente situados”.141
El individuo, pues, según Marx, es un ser social. Reconocer esto, como parece
hacerlo en los párrafos iniciales Batteguey, es básico. Pero, tal como lo
estamos planteando, eso no es todo. También está en juego el problema de
cómo se reconoce esta relación.
No se trata (sólo) de subrayar la prioridad de lo social sobre lo individual,
marcando aquí incluso su carácter determinante. Por el contrario, se trata de
introducir una concepción del hombre, y del conocimiento, radicalmente
diferente a la que ha venido cocinando por siglos el Iusnaturalismo, reforzado
desde las mejores salvas de la artillería ideológica burguesa. Tal como lo decía
Estanislao Zuleta, cuando aún no era amanuense del orden,
“ese ser aislado que entra a posteriori en relación con sus semejantes,
por contrato, y se adapta con conveniencia a las condiciones de la vida en
sociedad, es una abstracción, que proviene de la ideología burguesa y
contradice la realidad efectiva de los hombres”.142
El hombre es un ser social porque es histórico, vale decir, que las
articulaciones del sujeto se definen en un concreto histórico, en una totalidad
definida aquí y ahora, sometida a unas tendencias que rigen su proceso. El
aquí y el ahora histórico de las sociedades (o “grupos”) que se tienen que
asumir como sujeto-objeto de la práctica, como resultado de una formación
académica en los avatares de las Facultades de Educación, está definido por
la moderna sociedad capitalista.
139
Carlos Marx, “Tesis sobre Feuerbach”. Ed. Progreso: Moscú: 1960. Cf. José Manuel
Bermudo, “El concepto de Práxis en el joven Marx”. Ed. Península: Barcelona. 1985
140
Carlos Marx, “Elementos fundamentales para la critica de la economía” (1857-58). Siglo
XXI, t. I. México, 1971. Pp. 204-205.
141
Op, cit.
142
Estanislao Zuleta, “Ensayos sobre Marx”. Editorial percepción, Medellín 1987. p. 199
72
La vida del hombre moderno aparece regida por la actividad económica

privada, exclusivamente individual, y lo social, como una esfera de relaciones
interindividuales,143 desplegadas en dos tipos de relaciones que se presentan
separadas, como autónomas entre sí: las relaciones de mercado y las
relaciones políticas (de poder).144
En el Capítulo segundo de “El Capital”, Marx analiza este proceso de cambio,
señalando un elemento que resultará clave: En cuanto las mercancías no
pueden acudir solas al mercado ni cambiarse por sí solas, hay que volver la
vista a sus guardianes, a los poseedores de mercancías. Si las mercancías
son cosas, para que esas cosas se relacionen las unas con las otras en su
calidad de mercancías, es necesario que sus guardianes, los hombres:
“se relacionen entre sí como personas cuyas voluntades moran en
aquellos objetos”145
De tal modo, cada poseedor de mercancía, sólo puede apoderarse de la de
otro por voluntad suya y por la voluntad del otro, es decir, por un acto de
voluntad común a ambos. Este es el territorio de las personas cuyas
voluntades aparecen morando en las cosas. Es así como las personas (los
sujetos que pueden comprar y vender y son autónomos para ello) se
reconocen como propietarios privados y su relación, tornándose jurídica, se
expresa como contrato. Marx lo precisa:
“El contenido de esta relación jurídica o de voluntad lo da la relación
económica misma.”146
La forma mercancía adquiere entonces una autonomía tal que, en la
mediación, aparece bajo la forma de un proceso extraño: El trabajo humano,
que da origen a la mercancía, se pierde de vista. Y las relaciones entre las
cosas suplantan las relaciones entre los hombres. Las cosas empiezan a vivir:
Así sabemos ahora que el capital “produce” (interés), mientras que el trabajo
se reduce a un simple “factor” de costo. Tal como lo dice Estanislao Zuleta;
“el objeto pierde la huella de su origen y también su destinación”.147
Y ya no se define como una cosa útil destinada a satisfacer una necesidad,
sino como un objeto de cambio. El comprador no tiene que necesitar la cosa
(por ejemplo el “servicio” educativo): basta que tenga con qué comprarla. Y a
contravía, la necesidad de una cosa o la capacidad de disfrutarla, no son el
fundamento del derecho a poseerla mientras que el sujeto carezca del
equivalente para hacerla su propiedad. Por esta vía la necesidad, el trabajo y
el disfrute se disocian hasta fijarse en individuos y clases sociales diferentes.
Aparecen en el escenario clases e individuos en cuyo “rol” está el disfrute, el
trabajo y la necesidad escindidos, separados. Unos que pueden disfrutar, otros
que tienen que trabajar.
143
“Interacción comunicativa”, dice Habermas, e insiste Batteguey.
144
León Vallejo, “Kant, la propiedad y el derecho moderno”. Mimeografiado. Medellín. s.f.
145
Carlos Marx, “El Capital”. Fondo de cultura económico. México, 1968.
146
Op. Cit.
147
Op. Cit.
73
Las cosas convertidas en valores –sigue diciendo Zuleta– se niegan a la

necesidad y se ofrecen a la acumulación; y no son productos del trabajo
humano destinados al hombre, sino derechos del propietario sobre otros
hombres.
Como se ve, el análisis que Marx plantea sobre la mercancía involucra una
dimensión de “lo psicológico”. Y no se trata, como queda dicho, de un referente
mecanicista en el que, a nombre del marxismo o contra él, caen algunos,
tendiendo un fácil signo de igualdad entre ‘desadaptado social’ y entorno físico
deficitario (vivienda estrecha, situación económica precaria, nivel cultural bajo,
escuela frustrante, entorno laboral de fracaso o generador de paro).
Afirmar que la categoría más general de la economía en una sociedad
determina la “atmósfera interior” de los individuos, es oponerse a esa visión
ideológica burguesa que consagra la separación (y la oposición) del individuo a
la sociedad; es oponerse a que se legitimen los conflictos personales como
meros problemas de “adaptación” a las instituciones, normas y valores
vigentes, buscando, en el mejor de los casos, con buena voluntad, el ahogado
río arriba. Mientras, río abajo, la desintegración se concentra y expresa en el
individuo como una muestra de la desintegración y de las contradicciones que
mueven la sociedad.
Las mediaciones de la clase, la familia, la historia personal, hacen posible un
análisis que se aleje de la unilateralidad. No se trata simplemente de una
romántica protesta moral contra la sociedad, en nombre de una supuesta
“naturaleza humana” noble e idealizada; pero tampoco del clamor reaccionario
y retrógrado que justifica la realidad existente como el resultado de unos
individuos dañados, que deben ser corregidos por la moral y la política, tal
como ahora –en la moda postmoderna– se pretende.
Ya se ha dicho, páginas atrás, que la dinámica de grupos puede permitir ubicar
un espacio de constitución-reconocimiento de los sujetos y que este proceso
es posible desde la dialéctica materialista.
“En la vida anímica individual aparece integrado siempre, efectivamente,
el otro como modelo, objeto, auxiliar o adversario y, de este modo, la
psicología individual es al mismo tiempo, y desde un principio, psicología
social, en un sentido amplio pero plenamente justificado.”
Esto dice Freud en el mismo libro que cita Batteguey en el intento de
adjudicarle su propio terrenito bajo los limites de Le Bon.
Pero el “Otro” que tanto Marx como Freud levantan en el análisis no es el otro
empírico, sino el Otro social que se incluye –en la significación que adquiere–
lo más cercano como índice y modelo.148
El punto que señalamos es: mientras la llamada psicología social permanezca
aferrada a la presencia sensible del individuo, y asuma al grupo como la
presencia empírica del otro, jamás se podrá construir la determinación de la
estructura social del individuo y el espacio de constitución del sujeto.
148
León Rozitchner, “Freud y los límites del individualismo burgués”. Ed. Siglo XXI Buenos
Aires, 1972. pp. 190 y ss.
74
Y es claro que tanto la “sociología” como la “psicología” (incluida la “social”)

parten de esta carencia. Para la psicología su objeto es un individuo; para la
sociología su carácter colectivo se da en la medida en que reconoce un gran
número de individuos empíricos atrapados en la evidencia. Aquí está excluida
la determinación social y colectiva, la determinación por la catadura y el
armazón (social). Tanto la sociología como la psicología individual o la
psicología social, se quedan prisioneros de la forma.
En Marx, el objeto científico que se reconoce bajo el concepto de “individuo”
corresponde no sólo a una psicología individual, sino a su determinación
social, de tal modo que incluso en el caso extremo del narcisismo (donde se
supone que el individuo elude la influencia de otras personas), es el campo
simbólico eminentemente social quien permite las mediaciones.
La ecuación que relaciona al individuo y la sociedad no tiene sentido mientras
permanezca prisionera de la ideología burguesa, tras los barrotes del contrato,
bajo la sombra del sujeto asumido como la persona y reducido a ese ser mítico
que, funciona en la realidad, en la medida en que puede comprar y vender.
Pero, volviendo a Le Bon: a este padre fundador de la psicología social le
preocupa en primer lugar comprender la transformación que experimenta el
individuo cuando pasa a incorporarse a una forma colectiva pasajera, tal como
por ejemplo, la “masa espontánea”.
Antes de la incorporación del individuo a la masa, todo era comprensible para
la mitología de Le Bon. Después, todo queda por explicar. Le Bon retrocede al
comprobar la disolución del acuerdo implícito entre el individuo y la sociedad
estable, ante el peligro de ruptura del sacrosanto pacto social originario que
saca al hombre de la horda y lo instaura en la cultura. Él puede describir esa
separación, pero no pone en duda el carácter absoluto y equilibrado de la
sociedad global, en la que este fenómeno está incluido, y de la cual Le Bon es
el archiportador. Resulta entonces un misterio Insondable eso del pensar, el
sentir y el obrar del individuo aislado, en relación con el pensar, sentir, y obrar
del individuo en la masa espontánea. En este caso, cree ver la emergencia de
un ‘contenido natural’ que lo hace regresar al nivel anterior a la cultura... a la
horda.
En Le Bon sólo cabe un planteamiento: El desorden es lo opuesto al orden, lo
instintivo opuesto a lo cultural, el mal opuesto al bien.
Es el precio que la racionalidad burguesa le hace pagar a las masas que se le
oponen: La involución a las formas atrasadas de evolución... como la mujer, el
niño, el salvaje, etc.
Por el contrario, en el planteamiento de Freud, como en el de Marx, se trata de
otra forma de la individualidad, mediada por la construcción ideológica o del
inconsciente cultural, reprimido por la misma cultura que instaura el sujeto. El
hombre en “la masa” no es el sujeto descerebrado que patrocina Le Bon.
Para decirlo con León Rozitchner: no se trata de que en las masas “los
bárbaros avancen”, o que tengamos que aceptar el chantaje de una falsa
opción entre el placer individual o la sumisión y la adaptación, entre la
adaptación y la locura, entre la vida miserable que nos ofrece “el orden” o la
75
muerte. El punto es otro: Se trata, en primer lugar, de cambiar radicalmente el

concepto de individuo, la dimensión del sujeto, para pensar-hacer de otra
manera las mediaciones de la cultura. Y, como se sabe, toda cultura adquiere
sentido en el modo como los hombres producen.
Por eso es interesante traer un texto que no aparece en el módulo y que
corresponde a la continuación inmediata de la primera parte de “El hombre en
el grupo” de Batteguey,149 donde el concepto de “clase”, desaparecido de
currículo y del curso de ‘Dinámica de Grupos’, intenta ser definido por el autor
que se viene comentando.
La definición que allí se encuentra estatuye a la “clase” determinada por los
roles en una típica prolongación funcionalista:
“Aquellas personas que poseen un determinado status se ven atraídas
por las que ocupan posiciones similares a las suyas, ya que se sienten
próximas unas a otras, tanto desde el punto de vista social, como del
psicológico. Esta mutua atracción de los individuos que gozan de un
determinado estatuto social, ayuda a la formación de las agrupaciones
que designamos con el nombre de clases o estratos sociales”.
Batteguey afirma a renglón seguido, con las mismas categorías de Le Bon que
“puede afirmarse, en general que [en] las clases sociales inferiores (...) es
donde se acumulan las enfermedades mentales”.
Por eso se hace necesario insistir: Lo que hay que curar es la cultura, la
sociedad. El activista social revolucionario, como dice Rozitchner, no es ese
ser defectuoso que prefirió el dolor al placer; no es ese marginado, ese
desadaptado que se describe en muchos de los módulos semejantes al aquí
analizado; es, por el contrario, “el médico de la cultura”, en el cual el tránsito a
la realidad se prolongó hasta encontrar su exacta medida sólo en la muerte de
un orden miserable, de un “sistema” que produce “desadaptados” (y los
produce no solamente en las “clases sociales inferiores”).
El revolucionario es el sujeto que se constituye cuando verdaderamente osa
diferir al padre, prolongándolo en una verdadera diferencia, transformando su
Ley.
La lectura –ineludiblemente apasionada– de estos textos, ha permitido ir
develando el perfil de ese discurso sobre el grupo, la inadaptación, la
desadaptación, que parte del individuo como objeto empírico, cuando ignora lo
que ya Marx había planteado:
“Lo que exige explicación no es la unidad de seres humanos vivos y
activos con las condiciones inorgánicas de su metabolismo material con la
naturaleza, y, por consiguiente, su apropiación de la naturaleza (...) [sino]
la separación entre esas condiciones inorgánicas de la existencia humana
y esta existencia activa”
Separación que sólo alcanza su plenitud en la relación entre el trabajo
asalariado y el capital .
149
“Roles sociales en el grupo. Estrato Social. Clase”. Op. cit.
76
4. LAS MANERAS DEL GATO 150

El ameno e inteligente texto de Luis Carlos Restrepo,151 resultado de la
transcripción de la charla que al parecer el autor dio ante un auditorio de
Orientadores, nos brinda la oportunidad de empezar a sistematizar nuestro
punto de vista sobre temas relacionados con la llamada Orientación (tales
como el planteamiento sobre la ternura que el propio Restrepo invoca), y
categorías movilizadas últimamente en nuestro entorno cultural y pedagógico,
como son “autonomía”, “tolerancia”, “interrelación”, “interacción”, etc.
Como puede verse, ya desde la primera frase, los temas quedan conectados:
“el tema de la afectividad en el ambiente educativo es una magnifica
puerta de entrada para emprender una reflexión sobre el maltrato y la
intolerancia”.152
Al iniciar la presentación de los argumentos la contradicción del autor con el
orden de su discurso es un poco menos que evidente: primero afirma
tajantemente que:
“cada vez estamos más dispuestos a reconocer que lo típicamente
humano, lo genuinamente formativo, no es la inteligencia binaria, pues las
máquinas saben mejor que nosotros decir que dos más dos es cuatro (…)
[de tal modo que lo que nos caracteriza] es la capacidad de
emocionarnos, de reconstruir el conocimiento a partir de los lazos
afectivos que nos impactan”
Sin embargo:
“nada sabemos de nuestra vida afectiva, por lo que seguimos exhibiendo
gran torpeza en nuestras relaciones con los otros, campo en el que
cualquiera de las llamadas culturas exóticas o primitivas nos superan con
creces”.153
La pregunta que inicialmente nos asalta es ¿por qué Restrepo no capta su
propia contradicción?. Y vamos encontrando la respuesta a esta y otras
interrogantes en la medida en que vamos estableciendo el piso conceptual
sobre el cual se levanta la reflexión de nuestro autor. Restrepo parte de un
intento claro por negar la existencia de las contradicciones, como fundamento
del ordenamiento de la cosmovisión que propone. Intenta formular todos sus
planteamientos desde una implícita formulación de la teoría filosófica del
equilibrio154 que aterriza en el manejo de un cierto doctrinarismo político de la
cogestión y el consenso.
150
Una discusión sobre “la afectividad”, “la tolerancia” y “la autonomía”; generada en la
práctica escolar de la Fundación Universitaria Luis Amigó.
151
Luis Carlos Restrepo, “La afectividad en el ambiente educativo”. Documento policopiado,
sf. Fundamentado en “El derecho a la ternura”, verdadero best seller postmoderno.
152
Op. cit
153
Ibíd. (Cursivas de los autores.)
154
En este plano teórico, la contradicción es negada y cuando se reconoce se la define a la
manera de Kant, sólo como antinomia, aceptando únicamente la identidad pero no la lucha de
contrarios que explican el movimiento y los procesos.
77
Pero no lo puede lograr. Por todas partes, en los ejemplos, en las metáforas,
en la fuerza misma de su discurso, se filtra la contradicción como punto de
referencia esencial para explicar el quehacer del hombre contemporáneo.
Sin embargo, un cierto pudor teórico postmoderno lo impele al uso moderado
de eufemismos en cuyo despliegue encuentra la fuerza para mantenerse en el
campo autogestionario del consenso y el equilibrio: la sociedad capitalista es
apenas “occidental”, la alienación es sólo “empobrecimiento histórico” aunque
se agregue que es “pavoroso”, la explotación solamente existe en relación a la
naturaleza, el pragmatismo y el positivismo son a duras penas “razón
burocrática” o –para estar a tono con el modelo Habermasiano– “dictado de la
lógica instrumental y operatoria”.
Desde estos supuestos, las tesis de Restrepo se ponen al servicio del
pragmatismo postmoderno, de la nueva ‘ética de la alteridad’ que empieza
proponiendo la relación de alteridad y tolerancia entre los individuos (por
ejemplo al interior de la familia y del nicho afectivo) y termina estatuyéndola
como condición social de reconocimiento y legitimación de las diferencias
sociales:
“en un país armado hasta los dientes y cruzado por vientos de guerra
[donde] ser tierno es afirmarse como un insurgente civil”.
De este modo, resultan confundidos los niveles del análisis. En la medida que
desde el principio se trastoca lo universal y lo particular, se hace un
planteamiento sobre la particularidad de la relación interpersonal y se termina
afirmando, en otro plano de la realidad, la necesidad de reconocer las
diferencias sociales para mantenerlas: por ejemplo el campesino sin tierra
debería reconocerse como tal, permanecer así, dejar que el terrateniente siga
siéndolo. Igual se aplicaría para la burguesía y el proletariado.
Esta, que resulta ser la intención del autor, se proyecta como una mediación
ontológica que resulta de la inversión de su análisis, por la fuerza misma de la
contradicción instaurada en el corazón del objeto que pretende analizar.
Si Restrepo asumiera simplemente que la contradicción existe y se expresa del
principio al fin de los procesos; si tuviera en cuenta que ella galopa en lo
general y pare lo particular, definiendo los contornos de la existencia real de
las cosas, y la posibilidad de conocerlos; si entendiera que lo concreto es
concreto porque es la síntesis de múltiples determinaciones155; si apuntara a
establecer el juego de las contradicciones que definen su objeto, señalando la
contradicción principal y el aspecto principal de la contradicción que lo rige; en
fin, si asumiera que un aspecto de la contradicción se transforma en su
contrario superándola,156 no tendría que hacerle esguinces a sus
planteamientos para forzar conclusiones o establecer argumentos viciados
como es aquel que, luego de la excelente metáfora del gato, termina
señalando como:
155
cf: Carlos Marx, “Introducción a la critica de la economía política”. En: “Borradores” tomo l.
Editorial Siglo XXl. México, 1986.
156
cf: Mao Tse-tung. “Sobre la contradicción”. En “Escritos Escogidos”. Ediciones en Lenguas
extranjeras, Pekín, 1973.
78
“no se ha conocido de gatos sorprendidos en el acto de planear (¡sic!) el

asesinato de su amo”.
Para comenzar, los conflictos, incluidos los “afectivos de los pacientes”, son
contradicciones que se desarrollan y que deben ser tratados por encima de su
desconocimiento. Como en el ejemplo de Restrepo queda establecido, son los
médicos “occidentales” quienes desconocen la existencia de semejantes
contradicciones y eso puede que los haga más eficaces en términos
pragmáticos, pero en todo caso igualmente alejados de los procesos reales a
los cuales asisten.
Pero, ¿cuál es el ordenamiento real del “analfabetismo afectivo” que marca al
hombre “occidental”?. No habría que buscar demasiado si entendemos el
carácter de la alienación que instaura de un modo diferente y desarrolla la
sociedad capitalista separando las prácticas, atomizando al hombre mismo y
su consciencia. Especialistas de lo sórdidamente particular ignoran en la
búsqueda de la amígdala derecha157 al hombre que la porta.
Por ello la recuperación de la singularidad cabalga sobre el individualismo a
ultranza que reduce los sujetos a las meras individualidades reconocidas en el
grupo como la presencia empírica del otro. Esta es, por lo demás, el propio
marco teórico de Restrepo y, desde él, es imposible pensar de otro modo el
recate de la singularidad. El intercambio afectivo no puede reducirse al
esquema constructivista y fenómeno lógico de la interacción comunicativa.
La educación espartana que crítica Restrepo en el Alejandro fulminado de
grandeza, se reproduce con creces en una sociedad que separa y aliena sus
prácticas esenciales convirtiendo al sujeto en sujeto separado.
La tal “dicotomía” en que nos debatimos es sólo la contradicción que nos rige.
La caricia puede transformarse en amarre y éste en caricia.
Es necesario recordar cómo el fascismo tiene como fin práctico inmediato
aplastar las organizaciones de las masas que no puede controlar y utilizar.
Mientras, su modelo principal es precisamente el corporativismo, en el cual
ante la urgencia de liquidar la contradicción aún antes que se presente, el
camino que sigue es el de aquel en que, desde la “democracia participativa” y
cogestionaria, en una praxis incierta y acariciadora, las masas hacen lo que el
poder siembra en ellas como necesidad.
Según la argumentación de Restrepo, es preferible el concepto “ternura”
porque al “amor” se le reconoce explícitamente el contrario del “Odio”, y la
propuesta salvadora que excluye la contradicción es el gato. Pero el gato no
sólo muestra las uñas, él tiene uñas y las utiliza cuando se hace necesario, no
son un adorno del equipamiento del felino. Nadie lo ha visto preparando
atentados contra sus amos, pero todo el mundo sabe que el felino aplica, como
el que más esa máxima materialista que proclama: “a nadie le gusta que lo
jodan...”. El gato es tierno, pero puede ser violento. El gato transforma la
realidad y siempre la calibra entre la ternura, la devoción y el coraje. No puede
157
La referencia es a un chiste según el cual un paciente va a un otorrinolaringólogo y al
decirle el médico “abra la boca y diga ¡AH!”; el médico empalidece y explica a su cliente:
“Debo deribarlo, usted está enfermo de la amígdala derecha y yo soy especialista en la
amígdala izquierda”.
79
ponerse entre paréntesis la “cogestión” del gato frente al peligro o frente al

ratón. Tampoco podemos reivindicar la tierna caricia del gato “maula”158 a su
juguete el “mísero ratón”. De este modo, el llamado a la ternura más allá de
una invocación ética a los que ejercen el poder, es el espacio de construcción
de unas relaciones diferentes que los pueblos construyen bajo el nombre de
solidaridad de clase.159
No se trata de emprender sólo una revolución de la vida cotidiana en el
espacio no mayor que logremos abarcar con la mano extendida. Ello también
se logra teniendo como requisito la transformación del mundo. Definitivamente,
la realidad no es la experiencia como proclaman los fenomenólogos. El mundo
existe afuera y hay que cambiarlo aunque sea una evidencia que también hay
que transformar los sujetos históricamente determinados, incluidos los sujetos
individuales, en el rescate de una singularidad diferente a la alienada. Las
maneras del gato (o sus razones) son el camino, si logramos eliminar de ese
camino el espectro del torturador que goza, o sólo hace su oficio.
5. LO COTIDIANO: REPRODUCCIÓN DEL HOMBRE (PARTICULAR) 160
El texto “La escuela: relato de un proceso de construcción inconcluso”, de Elsie

Rockwell y Justa Ezpeleta161 maneja, contra toda evidencia, una propuesta
metodológica esencial ligada a la IAP, que muchos de los actuales
investigadores del fenómeno educativo siguen, y al pie de la letra.
Allí, luego de desechar los discursos técnicos sobre la escuela, delatando su
“intencionalidad política”, los autores –nos cuentan ellos mismos– se dieron
con la puerta de la realidad escolar en la nariz del análisis. Entonces
decidieron recabar por la “posibilidad” de esa realidad, no en cuanto lo bueno
que pudiera ser sino, más elementalmente, en cuanto “lo simplemente
existente” que en ella encontraron. Todo esto nos aclaran, a renglón seguido,
para que no puedan ir quedando en los lectores fugas de duda sobre el punto
de vista que, desde entonces, los mencionados autores parecen haber
adoptado. Es, allí, cuando aparecen blandiendo el garrote de la nueva
“cientificidad participativa” contra los rezagos inconfesables de la “teoría
heredada”.
Para que el discurso no se quiebre se hace, en este punto, necesario meter en
el mismo costal a Durkheim y a Marx (o, por lo menos, a Althusser, a quien
señalan como “paradigma” del Marxismo).162 Queda entonces establecido, para
las buenas consciencias, que asumir la pertinencia de la escuela al Estado y
su transformación automática en “representante unívoca de la voluntad
158
Por si hace falta citar otro tango.
159
“La solidaridad es la ternura de los pueblos” proclaman los estudiantes universitarios
invocando el nombre y el ejemplo del Che Guevara.
160
Texto generado en la práctica escolar de la Fundación Universitaria Luis Amigó.
161
Rocío A. Cadavid, et al. “Proceso de práctica reeducativa. Pedagogía Reeducativa. Guía
de trabajo”. Funlam, Medellín, 1994. Documento n° 4 tomado de “Educacao na America
Latina os modelos teóricos a realidade social”. Coordenacao: F. Reicher Madeira, Giomar
Namo de Mall. Sao Paulo, Cortez Editores 1985.
162
Op. cit. p. 45.
80
estatal”, es una herencia a la que hay que renunciar pronta y cumplidamente.

La escuela, nos dicen, no tiene nada que ver con el Estado. Y.. nosotros,
¡pobres ilusos!, que seguimos pensando y haciendo como si la escuela fuera
no sólo un aparato de Estado, sino también, y esencialmente, escenario de la
lucha de clases...
Apenas se comienza a desplegar la página 5, cuando, la que va a ser el
esqueleto de su opción metodológica-política-ontológica, aparece formulada y
enunciada como una “consigna”: Comprender lo cotidiano como momento del
movimiento social.
Y esta es, a no dudarlo, una gran consigna.
Así las cosas, se explica cómo, manejando las que los autores llaman “las
grandes categorías de lo social” (clases, estado, sociedad civil)163, se llegaría a
un nivel de análisis tal, que ya no se trataría de ver:
“lo cotidiano como ‘situación’ cuya explicación se agota dentro de sí
misma, ni de asignarle un carácter ejemplificado, de dato con referencia a
alguna configuración estructural”164
De este modo, los puntos de vista presentados desde el Marxismo acerca de
la escuela, son mostrados como una archi-condensación del racionalismo
(según los autores, ese que había clamado contra el peligro de perderse “en la
variedad y heterogeneidad infinita de lo particular, de lo cotidiano, de lo
coyuntural”). Huyendo de esto165 como de la peste, –denuncian entonces los
autores–, desde esa perspectiva el sin sentido que tienen las tesis que
declaran, a buena parte de la realidad social,166 como campos no investigables.
De este modo queda exorcizada cualquier acusación de “empirismo” y hasta
de “historicismo” que alguien pudiera levantar contra... ¡los empiristas!. Queda
igualmente suspendido el recurso que “dicotomiza” la esencia de la apariencia,
la estructura del acontecimiento, el orden del azar...
Como puede verse, una vez más, cuando nos abocamos una discusión sobre
el objeto que aborda un punto de vista teórico estamos, ante todo, frente a una
discusión acerca del enfoque que éste tiene sobre la cuestión del
determinismo.
Pero la presentación, punto por punto, de las tesis de estos autores podría
resultar apasionante si no fuera –sobre todo– improcedente. Así que,
siguiendo la pista del discurso que venimos discutiendo, encontramos un
sesgo que nos permite abreviar en la formulación de estas notas marginales:
la categoría de la cotidianidad, que se vuelve principalísima, se enmarca en
163
Esta categoría de sociedad civil, de origen hegeliano, utilizada alguna vez por Marx para
significar “el lugar y reino del mercado”, y luego abandonada, se ha convertido en un recurso
de quienes temen negar el estado como realidad, pero cuando éste les estorba en su
determinación de clase, terminan centrando todo el análisis en la llamada “sociedad civil”, con
a vana ilusión según la cual una vez tomada la sociedad civil por sus promotores, el estado se
quedará sin funciones (de clase) y, un buen día, amanecerá lleno de telarañas, reduciéndose
así la tarea no a destruirlo, sino a recogerlo.
164
Op. cit. p. 47.
165
Que aparece como un embrollo “racionalista”
166
Nada menos que todo lo que “contenga” cotidianos.
81
una herencia teórica que, en este caso, se dice asumir, al parecer sin beneficio
de inventario (el cuerpo conceptual de Agnes Heller, sobre todo en su obra
“Sociología de la vida cotidiana”).167
Independientemente de las distancias que se puedan tener con la “última”
Heller, militante –a su pesar– de la “postmodernidad”,168 el texto reivindicado
por Rockwell y Ezpeleta es, a no dudarlo, uno de los más significativos aportes
a la comprensión de lo cotidiano. La invitación a retomar sus tesis para
aplicarlas al campo de lo educativo (o reeducativo), debe tomarse
absolutamente en serio.
Sin embargo, hay que decir que, de nuevo, el fenómeno de lo que Althusser
denominaba las “lecturas”169 continúa estableciendo mediaciones. La versión
empirista de la cotidianidad que enarbolan los autores del artículo, no tiene
nada que ver ni con lo planteado por Agnes Heller, ni con el aval teórico que a
esta obra hace George Lukács.170
En la urgencia, valdría la pena retomar el concepto liminar, pero también
central, del texto de Heller, así como hacer referencia a un elemento principal
de la obra Lukácsiana (en “Historia y Consciencia de Clase”).171
Agnes Heller, reconociendo la aportación de Henry Lefébvre,172 para quien la
vida cotidiana es la mediadora entre la naturalidad y la “sociabilidad” del
hombre, y tomando distancia con las concepciones vitalistas que reducen lo
cotidiano a lo gris y convencional, plantea que:
“la vida cotidiana es la reproducción del hombre particular.”173
Nos dice la filósofa húngara que para reproducir la sociedad “es necesario que
los hombres particulares se reproduzcan a sí mismos como hombres
particulares” y que esta reproducción se da en el conjunto de actividades que
caracterizan la vida cotidiana. Sin embargo, aclara, la reproducción de la
sociedad no tiene lugar automáticamente a través de la reproducción del
particular, como sí sucede con las especies animales que se reproducen
automáticamente con la reproducción de los animales particulares.
Contrario a toda concepción protofascista, el Marxismo deja planteado que el
hombre sólo puede reproducirse en la medida en que está en la sociedad, de
tal modo que, si el individuo sólo existe como tal en el plano social, la propia
autorreproducción (individual), no puede pensarse (y hacerse) más que como
un momento de la reproducción de la sociedad.
167
Agnes Heller, “Sociología de la vida cotidiana”. En esta Colección Socialismo y Libertad,
libro n° 73.
168
Agnes Heller, y Ferec Feher, “Políticas de la postmodernidad”. Barcelona 1989.
169
Luis Althusser, “La revolución teórica de Marx”. Ed. Siglo XXI, México, 1972
170
George Lukács,. Prefacio a “Sociología de la Vida Cotidiana” (firmado en Budapest en
1971, poco antes de su muerte). En esta Colección Socialismo y Libertad, libro n° 73.
171
George Lukács. “Historia y consciencia de clase”. Ed. Grijalbo: México: 1979, Editado y
publicado en esta Colección Socialismo y Libertad como “Dialéctica y Conciencia de Clase”,
libro n° 22
172
En “Crítica de la vida cotidiana”, 1961
173
Heller Ob. Cit. p. 21.
82
Por eso la idea según la cual “la vida cotidiana también tiene una historia”
(citada por nuestras autoras) hay que asumirlo sensu stricto... y no puede ser
sólo la argucia para negar … la historia.
“La reproducción del hombre particular, es siempre reproducción de un
hombre histórico, de un particular en un mundo concreto”174
Para terminar, tendríamos que recordar lo planteado por Lukács contra el
empirismo:
“Es obvio que todo conocimiento de la realidad parte de los hechos. 175
Pero lo que se pregunta es: ¿qué dato de la vida y en qué conexión
metódica merece consideración como hecho relevante para el
conocimiento?. El limitado empirismo niega, por supuesto, que los hechos
llegan a ser tales sólo a través de una elaboración metódica, diversa,
según el objetivo de conocimiento. Este empirismo cree que cualquier
dato, cualquier número estadístico, cualquier factum brutum de la vida
económica es un hecho importante. Con eso pasa por alto que ya la
enumeración más simple, la acumulación de “hechos” sin el menor
comentario, es una ‘interpretación’: que ya en esos casos los hechos han
sido captados desde una teoría, con un método, tomándolo de la
conexión vital en la que originalmente se encontraban, arrancándolos de
ella e insertándolos en la conexión de una teoría.”176
Mal parados los deja Lukács a todos quienes, apelando a los métodos de las
ciencias naturales, intentan explicar los “hechos puros” por medio de la
observación, la abstracción, el experimento... Tenía razón el maestro de Agnes
Heller: Hay que eliminar la dialéctica cuando se quiere fundar una teoría
consecuente con la idea de “desarrollo” sin revolución, de “crecimiento” sin
lucha de clases.177
174
Op. Cit. p. 22, enuncia Heller.
175
De ‘lo cotidiano’, diríamos, para asumir la discusión
176
Op. Cit. p. 6
177
Op. Cit. p. 6
83
III. EL “ ENTABLE ”
“razonad sobre todo lo que queráis,

todo lo que queráis, pero... obedeced!”.
Inmanuel Kant
6. EL "ENTABLE" DE LAS ACTUALES PEDAGOGÍAS AL SERVICIO DE LA

EXPLOTACIÓN Y LA OPRESIÓN 178
CUANDO MARX ESTABA “EQUIVOCADO”. ACERCA DEL “TRIUNFO” DE

KEYNES SOBRE MARX, Y SUS IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS
En el ciclo anterior de la actual fase del capitalismo179, luego de la Segunda
Guerra Mundial imperialista, el capitalismo –resueltas parcialmente sus
contradicciones– tuvo un acelerado “despegue”; éste se dio de tal manera que,
incluso, llevó a algunos de sus portavoces, y a los de la pequeña burguesía, a
proclamar que “Marx estaba equivocado” con relación a que, como podía verse
y “comprobarse” en la empiria, “al capitalismo ya no le afectaban las crisis”. Así
–supuestamente– se habría alcanzado la etapa del permanente equilibrio
económico de la sociedad capitalista en todo el mundo. Keynes [el traficante
de diamantes] –dijeron– había “triunfado” sobre Marx [el profeta comunista].
En realidad, la segunda guerra mundial había “quemado” ya suficientes capital
es en el mundo entero –sobre todo en Europa– creando las condiciones para
la aplicación de los consejos del que fuera, luego y en “acción de gracias”,
‘Lord’ Keynes.
Se pusieron entonces en práctica unas estrategias económicas que apuntaban
a la “ampliación de la demanda”. Se instauró un esquema tributario en el cual
se aplicaban impuestos directos a las ganancias tanto de las empresas como
de los accionistas, haciendo cada vez menor el aporte tributario de los
sectores de la población de “más bajos ingresos”. Pero ésta no era, ni mucho
menos, una política fiscal que agrediera a la gran burguesía. Por el contrario,
era un buen negocio logrado con ellos –nuevos ‘militantes’ del Welfare State–,
para que el Estado, financiado con estos impuestos, pudiera pagar los costos
de la reproducción de la mano de obra (educación, salud), la distribución vial
de las ciudades, la infraestructura eléctrica y vial del país. Y –desde luego–,
para que el Estado pudiera hacer funcionar a cabalidad la parte “central” del
aparato de Estado, con su articulación de jueces, cárceles, policía, tiras y
ejército; garantizando su vida, honra y, sobre todo, sus bienes.
De este modo se asumía –en general– la prestación (y subsidio) por parte del
Estado180 de los llamados “servicios públicos”.
178
Tomado del periódico “Nueva Cultura”, n° 5.
179
El imperialismo.
180
Representado en el Gobierno.
84
A cambio el Estado, precisamente para atender la prestación de estos

“servicios públicos”, tenía que enganchar enormes cantidades de trabajadores,
empleados y agentes, vinculándolos tanto al aparato represivo del Estado, a
las diferentes ramas del Poder público y a la atención de las obras públicas,
como a la prestación de los servicios de salud y educación en sí mismos.
Estos nuevos trabajadores eran no sólo potenciales, sino reales compradores
que ampliaban la demanda. Este esquema económico se complementó con
una fundamentación del crédito generalizado (garantizado con una relativa
estabilidad de los empleos, de otra parte conquistada con la lucha del
proletariado).
El otro elemento esencial fue el desarrollo de la “cadena” productiva como
sistema de organización del trabajo que lo hizo más “productivo”, 181 dentro del
esquema Taylorista de la división del trabajo y la planeación de acuerdo con
objetivos (generales, particulares y específicos según se definiera y se
necesitara en cada momento del proceso de la producción). El “lleve ahora y
pague después” fundamentó la circulación de casi todas las mercancías,
empezando por los electrodomésticos.
El Estado se ajustó a este camino señalado por Keynes. La pretensión era
resolver el enorme problema que tenían los empresarios (los capitalistas
compradores y burocráticos): no podían vender sus mercancías y realizar la
plusvalía; los señores de la tierra tenían dificultades con el proceso de la renta.
Entonces, establecidas las leyes necesarias, se perfiló una reorganización del
Sistema de Estado tanto en los países imperialistas como en las naciones
oprimidas. Este fue el llamado “Estado de bienestar” que permitió un nuevo
desarrollo del capitalismo en el mundo, implementando –en las naciones
oprimidas– otra fase del capitalismo burocrático.
INDIVIDUALISMO, SEMIFEUDALIDAD, POSITIVISMO

Y LA HERENCIA FASCISTA
Este proceso que acabamos de describir muy sucinta y estrechamente, se dio
articulado con y desde tres elementos centrales: El rescate de los “valores”
esenciales propuestos por la ideología dominante con sus articulaciones
individualistas y utilitarias; desplegando y reproduciendo en países como
Colombia la herencia semifeudal asentada en las ejecutorias del gamonalismo
y el clericalismo, en una específica opresión de la mujer y de las minorías
nacionales, en la manipulación de las contradicciones que rigen la cuestión
indígena,182 y en el mantenimiento y agravación de la cuestión de la tierra que
–lejos de resolverse– se agudizó.
El predominio de una matriz o apuesta filosófica nacida del matrimonio de
interés entre la herencia empirista de la burguesía y el utilitarismo,183 al lado del
positivismo, aparecía como el penúltimo grito de guerra de la gran burguesía (y
los intelectuales orgánicos del imperialismo) en el terreno del “pensamiento”.
181
Es decir que produjera más ganancias.
182
Aún se continúa arrebatando a los indígenas la tierra, la lengua y la cultura.
183
En Colombia, muy ligada a la estirpe leguleya del santanderismo fundado en los
preconceptos de Jeremías Bentham.
85
Los esquemas organizativos, las propuestas ideológicas, y su fundamentación

metafísica apoltronados en la negación de la existencia misma de las
contradicciones y en la afirmación de la teoría del equilibrio, que el fascismo
había desarrollado en su experiencia histórica en Alemania, Italia, España,
Portugal, los países Balcánicos y el propio Japón. A contrario de lo que dice la
propaganda imperialista, estos fundamentos no fueron liquidados con el triunfo
de los aliados en la Segunda Guerra. Estos elementos Corporativos fueron
mantenidos, “mejorados”, y articulados como elementos complementarios del
Estado de Bienestar.
La implementación y desarrollo de los principios del corporativismo184, fueron
desplegados literalmente en el mundo entero por la Socialdemocracia, la
“doctrina social de la Iglesia”, la democracia cristiana, los caudillos militares
“nacionalistas”185 y el espíritu del New Deal norteamericano. Todas estas
corrientes perfilaron y desarrollaron sus propios instrumentos orgánicos
(partidos, iglesias, etc.) buscando su aplicación.
Así, desde el pragmatismo y el positivismo viejo y nuevo, se estableció un
punto de vista que circuló en la Formación Social que se reorganizaba (y
desarrollaba) en la posguerra en tierras colombianas, justificando –y sirviendo
de vía– al desarrollo evidente de las fuerzas productivas.
La idea central del materialismo mecanicista según la cual un fenómeno se
explica –mecánicamente– por, y sólo por, el hecho empírico que lo antecede
en el tiempo, se consolidó de la mano del auge de la electrónica, las
telecomunicaciones, el motor de explosión y la aplicación industrial a gran
escala de la energía eléctrica. Con el florecimiento de la medicina, las
ingenierías y otras disciplinas, se erigió en principio un criterio: lo científico es
lo que se puede medir, cuantificar.
LOS COMPROMISOS DEL CONDUCTISMO.

Este postulado fue universalmente aplicado. Aterrizó también en la pedagogía,
en la forma de diseño instruccional y en las llamadas “tecnologías educativas”.
Las reformas planteadas y desarrolladas en los países imperialistas se
impusieron también en Colombia. En las Facultades de Educación existía una
famosa asignatura en la cual durante varios semestres los futuros maestros
pasaban el tiempo memorizando “los verbos”, los infinitivos y gerundios
adecuados a la formulación de objetivos.
Se instauró el reinado del “parcelador” (el “mentiroso” como dicen los
maestros) que aún no concluye del todo. También fue el período del
memorismo a ultranza, de la castración de cualquier capacidad de análisis y/o
creatividad, de los esquemas autoritarios, del reinado del manual que había
que estudiar al pie de la letra desde la página tal a la página cual.
184
Entre ellos el ideal de “acabar con la lucha de clases”, prevenir los conflictos sociales para que
reine la propiedad privada capitalista partiendo de la implementación de organismos Tripartitos (un
representante de los patronos, un representante de los trabajadores y un representante del Estado
“neutro”),
185
Como Nasser en Egipto, Perón en Argentina, Velazco Alvarado en el Perú.
86
Era el tiempo de la regencia de las misiones imperialistas que proponían las

“innovaciones” pedagógicas necesarias para entrenar mano de obra barata,
aconductada, plegada al esquema de tiempos y movimientos que transcurría
en los sectores de punta de la industria floreciente. Skinner fue el guía,
Bentham la inspiración, y Gagné el orientador de la práctica pedagógica.
DEL VILLANO KEYNES A LOS NUEVOS SALVADORES DE LA

EXPLOTACIÓN CAPITALISTA
SE ABRE Y RECONOCE LA NUEVA CRISIS CAPITALISTA.
Como se sabe, a pesar de la extensión de este fenómeno de “larga duración”
(de los años cuarenta al inicio de los años sesenta), la llamada crisis del
petróleo,186 la derrota del imperialismo en el sudeste asiático, los avances del
proletariado en la construcción del Socialismo bajo la enseña de la Gran
Revolución Cultural china, la deuda externa y la crisis del dólar, hicieron
manifiesta la nueva crisis de acumulación del sistema capitalista mundial (que
aún no se resuelve).
Pronto los acreedores devoraron a los deudores y de esta comilona resultó la
enorme concentración del capital que abrió, oficialmente reconocida, la nueva
crisis de la economía imperialista, del capitalismo en todo el mundo, tanto en
los países imperialistas como en los que se desarrollan bajo la coyunda del
capitalismo burocrático. Ni el capitalismo, ni la explotación capitalista, ni la
sumisión semi-feudal pudieron escapar a su “destino” gobernado por las leyes
objetivas que –también– determinaron esta nueva crisis y habían sido
descubiertas por Carlos Marx, sistematizadas por Vladimir Lenin y
desarrolladas por Mao Tse-tung. Como resultado del incremento en la
composición orgánica del capital,187 la tasa de ganancia se vino al suelo. La
economía se había enloquecido. El héroe señor Keynes era, ahora, un villano
por culpa del cual los “pobrecitos” capitalistas no podían acumular tanto como
era su deseo.
LA PROPUESTA “APERTURISTA”.
Entonces de la mano de Milton Friedman y los “Chicago Boys”, apareció un
concienzudo análisis de las contratendencias que era posible aplicar a esta
nueva caída de la tasa de ganancia, intentando detener las consecuencias del
fenómeno, entre otras salirle al paso a los pueblos del mundo que, con el
proletariado a la cabeza, daban batallas por entonces ya muy importantes. De
allí se desprendió una propuesta para salvar, una vez más, al capitalismo:
había que desmontar el Estado de Bienestar –su envejecido instrumento–
para, de la mano de los cambios, golpear a las masas y acoger el único
camino que destranca la acumulación capitalista: someter a una mayor
186
Que muchos quisieron explicar como un fenómeno resultante de la escasez real del crudo
en el planeta, y no como lo que era: un fenómeno resultante de la crisis originada en la
quiebra de los mecanismos de acumulación, fundamentados en la Renta petrolera.
187
Cuando los capitalistas destinan más capital a comprar equipos y maquinarias del que le
dedican a comprar fuerza de trabajo. Cf: Marx, Carlos; “El Capital”, Tomo I. Fondo de Cultura
Económica. México, 1968.
87
explotación a las masas de trabajadores y a los pueblos del mundo. Este

propósito no era, no podía ser sólo un plan económico (la “llamada apertura”
económica), sino que debía implementarse, al mismo tiempo, como un
proyecto en los planos ideológico, político, militar-policial, y de organización de
la población y del trabajo.
Pero el ‘Estado de Bienestar’ había sido la respuesta que, en el ciclo anterior,
la burguesía había dado a su propia crisis y a la ofensiva del proletariado y de
los pueblos del mundo; estos habían caminado ya muchas millas en el camino
de construir sobre la tierra un mundo sin explotadores ni explotados, sin
oprimidos ni opresores, en vastos territorios del planeta: habían desarticulado
el poder de los grandes burgueses y sus aliados en la vieja Rusia, en China y
en la mayor parte de la Europa Oriental. Se abría la Nueva Era (la era de la
Revolución Proletaria) y, entonces, las fuerzas imperialistas y todos los
componentes de la reacción política, construyeron un nuevo plan estratégico
contra los pueblos del mundo entero..
Era necesario entonces retomar sus experiencias en la tarea de oprimir y
expoliar a los pueblos del mundo entero, su acumulado histórico, catapultando,
desde los logros del periodo anterior, la nueva propuesta de las fuerzas
reaccionarias. Esta propuesta, este plan –hay que decirlo levantando la voz
sobre el coro de los promotores de un supuesto “sano desarrollo” del
capitalismo– no transforma lo esencial del imperialismo, que se sigue y se
seguirá rigiendo por las mismas leyes.
No es éste el espacio para analizar todas las articulaciones del plan, que
apunta a resolver las contradicciones interimperialistas y definir –en el nuevo
orden internacional– qué bando imperialista va a detentar la nueva hegemonía
que parece inclinarse por consagrar a los Estados Unidos de Norteamérica
como el Policía del capital en el planeta. Pero digamos sucintamente que se
trata de un plan que se ha dado en llamar “aperturista” y que los despistados lo
llaman, sin ninguna aclaración, “neoliberal”.
Está fundamentado, como se sabe, en:188
a) Desmontar los subsidios que el viejo Estado de Bienestar hacía a la
prestación de los “servicios públicos”, bajo la consideración según la cual
estos “servicios públicos” aportan a quienes los usan una mercancía
(tangible o no) que debe y puede ser tratada como toda mercancía, es
decir, como un eslabón de la acumulación que, en su producción, debe
generar ganancias;
b) Organizar un nuevo sistema de tributación que elimine la “doble
tributación” a los grandes burgueses, implementando –en su lugar– las
tasas y las tarifas189 y los impuestos regresivos tipo IVA e IVAL;
188
Todas estas medidas son, punto por punto, aplicaciones de las contratendencias
señaladas por Marx, en el mismo capítulo en el cual explica las leyes que rigen la crisis de
mundo capitalista.
189
Aplicadas sobre todo a los así llamados “servicios públicos”.
88
c) Desmontar la cadena tayloriana como principal elemento organizador

de la división del trabajo en las empresas, reemplazándola por las
estructuras neofordistas basadas en la descentralización de los procesos
productivos;
d) Implantar las micro y famiempresas como fuentes básicas de la
extracción de plusvalía absoluta, que incrementan la cuota de ganancia, a
cuenta del trabajo domiciliario retrotraído desde el periodo de la
acumulación originaria del capital. Este fenómeno se articula –ahora– a
una enorme centralización del capital en empresas altamente robotizadas,
manejadas con muy poca mano de obra calificada. A esto apuntan las
propuestas de la calidad total y de los Círculos de Calidad;
e) Aumentar la rotación del capital, implementando la estrategia del “justo
a tiempo” y la producción de productos desechables, o de productos en
cuya “calidad” está calculado el tiempo de vida útil;
f) Abaratar los costos de las materias primas, y ampliar el mercado
mundial;
g) Disminuir el costo de la fuerza de trabajo, para lo cual tiene que liquidar
todas las conquistas laborales de los últimos decenios, intensificar la
jornada de trabajo, y hacer cada vez más inestable el trabajo. Para ello
deben –en Colombia con la Ley 50– proponer un nuevo contrato de
trabajo y el salario integral, amén de estimular la rotación de fuerza de
trabajo “no calificada” vinculada por pequeños períodos de tiempo, en
contratos de días, pocos meses o “por obra”;
h) Estimular la “productividad” de cada trabajador, y del conjunto de los
trabajadores, con el trabajo a destajo, en el cual se calcula el salario con
base en el aumento de las ganancias de la empresa.
SE REORGANIZA EL SISTEMA DE ESTADO.

Como se ve, esta “apertura económica”, no puede materializarse si, al mismo
tiempo como instrumento y efecto suyo, no se hace una adecuación, una
reorganización de las estructuras mismas del Sistema de Estado. Para ello
hubo que reformar: la Constitución Nacional, el código penal, el código fiscal,
los códigos de policía, los códigos que reglamentan cada una de las
profesiones, el código que reglamenta la salud, el código de comercio, el
código civil, los códigos que reglamentan el orden publico, los códigos que
reglamentan la educación... y absolutamente todos los códigos que organizan
y dan funcionamiento eficaz al Estado burgués, articulado por un Sistema de
Estado concreto. Por ello, en la protofascista Constitución de 1991, se sientan
las bases que van a ser desarrolladas en la Ley General de la Educación,
estableciendo –ante todo– que la educación es un “servicio publico”190 que
pueden prestar los particulares. Luego, la Ley General de la Educación define
los parámetros para adecuar, a las necesidades del plan imperialista ejecutado
por la gran burguesía colombiana, los procesos educativos y la práctica
pedagógica en este país.
190
Es decir, un proveedor de esa mercancía necesaria, que compra el que puede comprar.
89
IDEALISMO, METAFÍSICA, POSTMODERNIDAD Y “NEW AGE”.

Ya hemos dicho cómo estas transformaciones se articulan desde la
concepción del mundo, desde la ideología dominante. Pero la ideología
dominante también es –ha sido y será– una ideología en construcción. Esta
construcción se da en combate con la ideología del proletariado, en el devenir
contradictorio de corrientes en pugna que la articulan y que dominan –una a la
otra– según las necesidades y las ejecutorias de las apuestas de la burguesía.
Si en el ciclo anterior se impone una corriente que se fundamenta en un
pensamiento filosófico pragmático, empirista y positivista, que en el terreno de
las llamadas ciencias sociales dio origen y cauce a todo Funcionalismo y a
todo Conductismo; en el nuevo ciclo, que hoy habitamos, el eje se desplaza
hacia corrientes “postmodernas” de la “nueva era”, fundamentadas en el
esoterismo (y el oscurantismo), en el solipsismo que niega la existencia misma
del mundo objetivo. Partiendo de una crítica al positivismo y al materialismo
mecanicista191 se pone en cuestión toda determinación, ya que –según dicen–
la ciencia no puede explicar un fenómeno por sus causas, sino por la
intencionalidad. La causalidad, cuando pretende ser retomada, es la
causalidad teleológica.192 De tal modo la realidad misma no existe, ni existen
las leyes objetivas que rigen los procesos reales puesto que existen tantas
realidades como sujetos que las vivencien. Estamos –nos dicen– en presencia
sólo de imputaciones mentales. El mundo no se puede cambiar; al fin y al cabo
cada cual tiene su “propio” mundo y realidad. O, en el remoto caso que pudiera
darse un cambio, el asunto radica –entonces– en que nos cambiemos cada
uno, individualmente, respetemos la “diferencia”, y toleremos todo lo que nos
dictamina la ideología dominante, las políticas del Viejo Estado. Hay que ser
tolerantes, debemos tolerar y aceptar, como campesinos, al otro lado de la
alambrada, al terrateniente tal cual es. Sin embargo –agrega el Gobernador de
Antioquia193– hay que tener “tolerancia cero” con quienes postulan la
Revolución como un objetivo.
MATRIMONIO DE INTERÉS ENTRE EL CONSTRUCTIVISMO Y LO QUE VA

QUEDANDO DEL CONDUCTISMO.
Esta cosmovisión atraviesa toda la sociedad actual, impulsada, aupada e
impuesta desde la academia, las ONG's, las universidades, los organismos
internacionales y la cotidianidad confundida entre cartas astrales, tarots,
horóscopos y cursos de resignación. Desde allí se edifican todas las teorías
191
Cínicamente presentado como representante y modelo de todo materialismo, y hasta como
“Marxismo”.
192
Con este desplante se reduce el problema. De este modo no tienen que abocar la
discusión con el Marxismo que señaló claramente cómo, en contra de la tradición filosófica
burguesa, había que asumir la contradicción sujeto objeto, sin tomar partida por el
materialismo mecanicista que parte del objeto empíricamente considerado (en su forma
sucia); pero tampoco hay que regalar el lado del sujeto al idealismo. Desde este postulado el
Leninismo dio un combate sin cuartel al Machismo y a los discípulos de Berkeley, demoliendo
el llamado por esos días “empiriocriticismo”, compromiso pseudokantiano que pretendía
conciliar el criticismo y el empirismo. Mao, después, desde la tesis sobre la contradicción,
dejó sin fundamento toda metafísica moderna, que se estaciona en las avenidas de la
antinomia kantiana, negando la existencia de la contradicción.
193
Por entonces el gobernador era Alvaro Uríbe Vélez
90
particulares con las cuales se pretende interpretar y dinamizar cada sector de

la práctica social, cada práctica particular e individual. El discurso pedagógico
no es una excepción.
El Constructivismo es en la actualidad el receptáculo de toda esta tradición
idealista y metafísica. Y se ha convertido en un eficaz instrumento del viejo
orden. Como ya este punto lo hemos venido desarrollando, vamos a señalar –
de paso– sólo el aspecto central de su apuesta ideopolítica: la formación de la
autonomía en los educandos.
En el centro de los actuales discursos –y prácticas– neocorporativos, sobre la
concertación, el pacto social, y el supuesto “desmonte de la lucha de clases”,
está la propuesta kantiana que el Constructivismo articula en el costado
doloroso de la tradición escolar desplegada –sobre todo– en los países
sometidos al yugo imperialista del capitalismo burocrático. Se trata –es su
propósito– de construir seres que sean libres en la medida en que respeten la
ley y metan el policía por dentro. La libertad es sólo el respeto a la ley, nos
enseñan a decir y a asumir. No hay, para nada, que ubicar el carácter histórico
y de clase que la ley tiene. No hay que señalar cómo la ley que hoy habitamos
y nos habita, está construida para defender los intereses de clase gran
burgueses que se oponen a los intereses de los pueblos del mundo, a los
intereses estratégicos del proletariado. Los ciudadanos responsables que
postula el constructivismo, tienen como pauta y modelo la sapería, el modelo
“convivir” de inteligencia.
No abogamos, ni más faltaba, por la ausencia de la norma tal como lo hace el
anarquismo. Defendemos con toda claridad la instauración de la Dictadura del
Proletariado, y la lucha por construir un nuevo tipo de democracia y de
autoridad que no se esconda en el formalismo de la “igualdad” jurídica para
ocultar la desigualdad real (esa que se debe tolerar). Llamamos a que un
punto de vista clasista denuncie el carácter de clase que tiene la norma
internalizada.
De la mano del Constructivismo (y en serios compromisos con lo que va
quedando del conductismo) la resolución ministerial sobre logros, es un
modelo de cartilla para la formación de fascistas. De ser aplicados, como
pretende el gobierno y la dirección de FECODE, estaremos dando curso y
pábulo a la propuesta de Mussolini según la cual:
“no hay otro remedio que superar la trágica antítesis de Capital y trabajo,
base de la doctrina marxista, que nosotros hemos superado, Hay que
poner en el mismo plano Capital y Trabajo, hay que darle al uno y al otro
iguales derechos e iguales deberes”194 (...) “El fascismo debe ser un modo
de vida”.195
194
Al congreso de los sindicatos Fascistas, 7 de Mayo de 1928.
195
Intransigencia absoluta. 22 de Junio de 1925.
91
LOS INSTRUMENTOS ORGÁNICOS E INSTITUCIONALES FASCISTOIDES.

Pero el discurso y la práctica constructivista (en sus compromisos con el
Conductismo) no pueden implementarse sin unos instrumentos orgánicos.
Desde el Estructural-funcionalismo, la burguesía había intentado lo mismo que
el fascismo: disolver la lucha y la presencia misma de las clases, en todos los
espacios sociales. Por eso cuando habla del sujeto, el único sujeto que puede
concebir es el individuo burgués, empíricamente considerado. Al individuo lo
define al interior del grupo (asumido como la simple suma de individuos con
algún interés común ubicado en el rol o el “status”); al grupo lo ubica en la
institución, y a la institución, en los diferentes niveles territoriales o funcionales
del Estado. De este modo hay que establecer algún elemento pragmático que
cohesione, en el todo del Estado, al individuo. Así se impide que los sujetos se
puedan organizar en función de sus intereses de clase. De este modo, las
apuestas del Estado se establecen en la ley General de la educación,
respondiendo a los intereses que gobiernan ese Estado; las leyes desde el
ejecutivo trazan el método (el camino); las resoluciones, desde el ministerio,
iluminan los pasos contados que son atizados y controlados por las circulares
de las Secretarias de Educación Territoriales (municipales y/o
departamentales). No tendríamos, además, que decir aquí cómo y de qué
manera esta cadena de mando se continúa en los memorandos de las
embajadas de las potencias imperialistas, en las recomendaciones de la banca
internacional, en los controles de los organismos internacionales.
El instrumento que permite este control de la población por parte del actual
Estado, en materia de educación se llama PEI, continuidad de las políticas de
los ‘Mapas educativos’ implementada en América latina desde la segunda
mitad del decenio de los años setentas.
Así, pues, a las necesidades del actual ciclo de reproducción del ordenamiento
de la economía, en la actual fase de desarrollo del capitalismo burocrático en
este país, corresponden ciertos acomodos y reordenamientos del Sistema de
Estado, expresados en la Ley General de la Educación, sus decretos y
resoluciones reglamentarias, como el 1860 y la 2346. Ellas se articulan en una
propuesta filosófica fundamentada hoy en la metafísica (desconocimiento de
las contradicciones), en el subjetivismo a ultranza y en el idealismo más artero
(desconocimiento del determinismo dialéctico). Sobre esta base se construye
un discurso pedagógico, fundamentado en el matrimonio de interés entre el
constructivismo hegemónico, y las súper estrellas del Conductismo. Desde
esta concepción reaccionaria y proto-fascista del quehacer pedagógico, se
instrumentaliza, con el PEI, la actividad de los maestros, de los estudiantes y
padres de familia, organizándolos objetivamente en favor de las apuestas de la
gran burguesía y el imperialismo, desorganizándolos en cuanto sujetos que
pertenecen a una clase oprimida y explotada. De este modo el Proyecto gran
burgués se desdobla haciendo recaer en el pueblo y las masas trabajadoras
todos los costos (incluidos los económicos) de este “servicio Publico”.
92
LOS MILITANTES DE LA NUEVA CULTURA Y SUS RESPONSABILIDADES.

Si, como intelectuales clasistas al servicio del pueblo, tenemos que luchar por
la construcción de una Nueva Cultura, nuestro combate debe pasar por
enfrentar estos eslabones del plan imperialista cosido en las turbias aguas de
la Misión de ciencia y Tecnología, sistematizados en el llamado “Informe de los
sabios” que, por serlo –se supone– no puede ser criticado por los demás
mortales.
Nuestra propuesta radica entonces en fundamentarnos en lo que hoy día es la
última etapa de la ciencia de la Revolución y la Ideología del Proletariado, el
marxísmo, afincarnos en la filosofía del materialismo dialéctico, en la
elaboración de una concepción y una práctica pedagógica, la pedagogía
dialéctica que recoja la mejor herencia del pensamiento y de la acción
pedagógica de la humanidad, sometiéndola a la rigurosa crítica que nace de la
práctica y la concepción del mundo desarrollada en importantes experiencias
históricas del proletariado.
Esa pedagogía debe asumirse como una pedagogía militante que sirva al
proletariado y al pueblo en su lucha por la emancipación de todo tipo de
opresión y de todo tipo de explotación. Es necesario que, a contravía de las
manipulaciones del imperialismo y sus intelectuales orgánicos, tratemos como
un conjunto de contradicciones, problemas tales como las relaciones maestro-
alumno, saber-ignorancia, teoría-práctica, saber-hacer, producción-
experimentación, trabajo manual-trabajo intelectual, lucha de clases-institución,
desarrollo desigual de un individuo con respecto a otro en la misma práctica,
desarrollo desigual de un individuo con respecto a sí mismo en el desarrollo de
diferentes aspectos de la práctica social, niño-adulto, mente-cuerpo, memoria-
capacidad de reflexionar, “cerebro derecho”-“cerebro izquierdo”, asimilación-
creatividad, hombres-mujeres, etc. Como se sabe, en el espíritu alienante de la
“moderna” sociedad capitalista, se oponen como elementos excluyentes en
una antinomia cada término de estas contradicciones; privilegiando –por
ejemplo– el Conductismo, la memoria; despreciándola, el Constructivismo.
Desde esta concepción materialista y dialéctica del mundo, y desde la
pedagogía dialéctica, es posible articular un plan de trabajo construido con
(para) las organizaciones clasistas de estudiantes, maestros, padres de familia
y trabajadores de la educación; que, bajo su dirección, puedan aunar las
fuerzas de algunos directivos de la educación. Este plan de trabajo debe
arrancarle al viejo Estado las reivindicaciones esenciales, y ligar esta lucha a
las jornadas que construyen una Nueva democracia y una Nueva Cultura. Si
logramos esto, habremos construido, como herramienta, el PEP (Proyecto
Educativo Popular).
93
7. A PROPÓSITO DEL CONSTRUCTIVISMO 196
¿UNA CORRIENTE PEDAGÓGICA PROMOCIONADA POR EL ESTADO Y

FECODE?
Por estos días, y desde hace varios años, desde el ministerio de educación,
desde FECODE y desde las facultades de educación, amén de los posgrados,
maestrías y cursos de escalafón, se viene presentando al magisterio una
alternativa pedagógica supuestamente revolucionaria, incluso súper
revolucionaria. Esta que se presenta como un novísimo movimiento, no es otro
que el constructivismo.
Se le suele presentar por oposición al conductismo que aún campea en los
espacios de la escuela colombiana. El orden de ideas que se maneja al
respecto vendría a ser más o menos el siguiente:
a) Mientras que el conductismo es memorista, el constructivismo pugna
por el desarrollo de la capacidad de análisis de los estudiantes.
b) Mientras el conductismo es autoritario, el constructivismo pugna por la
construcción de un individuo libre que recorre los espacios factibles de la
más amplia democracia, empezando por la democracia escolar;
c) Mientras que el conductismo parte de una estúpida fijación en los
objetivos, el constructivismo despliega un trabajo fundamentado en el
control de los procesos;
d) Mientras el conductismo genera heteronomía, el constructivismo
genera autonomía;
e) Mientras el conductismo aliena, el constructivismo posibilita el
desarrollo integral de la persona humana
Como puede verse, la promoción del constructivismo, por oposición al
conductismo es bastante ventajosa. Nadie que se precie de ser revolucionario
o de tener, al menos, una mentalidad democrática, podría ignorar la propuesta
constructivista o negarse a implementarla.
Quedaría un reparo que pasaría por “sectario”: ¿De dónde acá, en los
engranajes del Estado, hay el suficiente acumulado como para que desde allí
se pretenda orientar (y hasta imponer) una propuesta pedagógica
revolucionaria y democrática?
Sin embargo, si nos adentramos en los fundamentos de la propuesta
constructivista, descubriremos que, tras la palabrería democrática se oculta un
proceso de fascistización de la educación en la medida en que desde los
fundamentos filosóficos del constructivismo se genera toda una práctica
corporativa que alimenta de cabo a rabo la privatizadora ley general de la
educación.
196
Tomado del periódico “Nueva Cultura” n° 4
94
PREHISTORIA: LAS CRÍTICAS A LA EDUCACIÓN TRADICIONAL,

PUNTOS COMUNES.
Antes de abocar el análisis de estos fundamentos ideológicos y filosóficos, es
preciso retomar un punto clave que permitirá –en buena medida– la
consolidación del contrabando ideopolítico del constructivismo: ciertamente, el
constructivismo se edifica sobre la base de la crítica del conductismo, aunque
al final resulte estableciendo un matrimonio de interés con algunos de sus
fundamentos.
Esta crítica empieza siendo una muestra más o menos sistemática de las
principales falencias de la educación, así llamada tradicional que ha venido
imperando (y aún perdura en los espacios de la educación colombiana).
Como se sabe, Juan Comenio, dio una importante batalla contra los
fundamentos de la escuela medieval. Manteniendo esenciales elementos de la
dogmática y del escolasticismo, logra dar un salto fundamental al reivindicar la
enseñanza en lengua romance sistematizando lo que luego sería el
fundamento del currículo entendido como la propuesta de estructurar el saber
por aprender en áreas o materias, capítulos, lecciones, para que cada cual
aprenda “solo una cosa a la vez” y en un determinado orden. Esta
organización curricular fundamentada en la división del trabajo intelectual, fue
a su vez el fundamento de un proceso en el cual el autoritarismo, la alienación
y la atomización del saber se asumía como el punto de vista de la modernidad,
vale decir de la burguesía en materia pedagógica.
Con el espíritu de la ilustración y el desarrollo del materialismo mecanicista, el
positivismo se convirtió en la matriz de toda reflexión sobre la sociedad y la
naturaleza, y desde luego como el fundamento gnoseológico de toda práctica
social. La pedagogía se alimentó en estas fuentes. Luego, retomando las
variantes pragmáticas de las teorías de la conducta, se aplicaron, Skinner
mediante, en el corazón de la llamada “tecnología educativa”, a la formación
del magisterio y a la implementación de la práctica pedagógica de este país
por lo menos en los últimos cuatro decenios.
Los actuales promotores del constructivismo llegaron a la crítica de los
fundamentos de esta educación tradicional, denunciando el memorismo, el
verticalismo y autoritarismo, la dinámica alienante, y el mecanicismo, de la
mano de una alianza intelectual con las corrientes mas adelantadas en materia
pedagógica, que por los años sesenta y setenta reivindicaban como punto de
partida de su trabajo el Marxismo-leninismo. Es posible establecer que fue
desde esta perspectiva ideológica que se levantó la crítica fundamental de las
bases de la llamada “educación tradicional”. Pero en esa crítica se coincidió
inicialmente con los señalamientos que los que, luego, fueron los portavoces
del constructivismo. Por ello ahora, resulta fácil hacer pasar por
“revolucionaria” esta perspectiva pedagógica.
95
LOS FUNDAMENTOS
En el ritual de presentación en sociedad, los portavoces del constructivismo
han dado en propagandizar su filiación piagetiana. Sin embargo es poco lo que
se conoce (o reconoce) de sus fundamentos ideopolíticos y filosóficos. Sólo
algunos iniciados, aceptan, y proclaman ahora, a mucho honor su filiación
metafísica.
Por ejemplo, en un texto “paradigmático”, verdadera herramienta de combate,
editada por la Universidad Santiago de Cali,197 en el documento número cuatro
(“Cambio conceptual en el salón de clase”), de Joseph Nussbaum, se
presenta, como referencia una clasificación de tres escuelas del pensamiento,
desde las cuales es posible formularse la cuestión del conocimiento en general
y de la ciencia en particular. Según el esquema desde el cual se desarrolla la
tesis principal, “en el pasado” esta cuestión sería formulada desde el
empirismo-positivismo y/o desde el racionalismo; en cambio “en la actualidad”
tal problema hay que pensarlo desde el constructivismo.
De entrada queda claro que el Marxismo, simplemente no existe como
referente en esta discusión. De tal manera que sólo queda una opción: o
escogemos la manera “vieja de pensar” (el empirismo-positivismo-
racionalismo) o acogemos la “nueva”: el constructivismo. Los padres
fundadores del primer punto de vista son desde luego en su vertiente
empirista, Bacon, Hume, Locke y Comte, sin descuidar –desde luego– al
Positivismo Lógico; y, cómo no, Platón, Descartes y Kant, desde la veta
racionalista. Los portaestandartes del constructivismo son allí presentados:
Kuhn, Lakatos, Toulmin, y el inefable Karl Popper.
Esta prestigiosa lista de pensadores postmodernos, no tendría nada de
particular si no fuera porque ella misma muestra el cobre del verdadero punto
de vista que el constructivismo representa, y casi siempre se oculta en sus
reivindicaciones de un espíritu “revolucionario”.
La figura de Popper, por ejemplo, reconocido como uno de los pensadores
burgueses y reaccionarios en los cuales se fundamenta el constructivismo, nos
permite precisar el sentido específico en el cual se despliega esta “novísima”
doctrina pedagógica.
La historia, nos dice Popper, no progresa. Quienes progresan son los
individuos y las instituciones. De allí que sus máximos esfuerzos están en la
defensa de la democracia burguesa y el individualismo. A medio camino entre
la Socialdemocracia y el liberalismo sus tesis tienen como blanco principal al
materialismo dialéctico. Su proyecto político –confeso– es la lucha contra
Marx.
No tenemos aquí el espacio suficiente para retomar, una a una las tesis de
este filósofo reaccionario, pero nos interesa resaltar un aspecto: su filiación
archirreconocida –por él mismo– con Ernest Mach y con Kant, de quien se
declara heredero consecuente. De tal modo se presentan las cosas que la
vieja polémica desatada por Lenin, contra la filosofía de Mach, esa vieja cuenta
197
Guba & Lincoln, et al. “Constructivismo. El paradigma, el aprendizaje, la enseñanza y el
cambio conceptual”. Publicado por el Departamento de psicopedagógicas, Universidad
Santiago de Cali.1994
96
ya saldada, resurge ahora bajo el pomposo nombre de constructivismo, ahora

bajo la guía ideopolítica de Karl Popper.
Como se tiene ya archisabido, el centro de la polémica de Lenin con los
discípulos de Ernest Mach y Avenarius, estaba en el combate a sus desvaríos
metafísicos. Para Mach:
“Las sensaciones no son ‘símbolos de las cosas’; más bien la ‘cosa’ es un
símbolo mental para un complejo de sensaciones relativamente estable.
Los verdaderos elementos del mundo no son las cosas (los cuerpos), si
no los colores, los sonidos, las presiones, los espacios, los tiempos (lo
que ordinariamente llamamos sensaciones)198
De tal manera, los cuerpos o cosas son “complejos de sensaciones”. No es
pues, extraño que los constructivistas de hoy, que se reivindican de la herencia
de Popper, y por tanto de Mach, sostengan simplemente que la realidad
objetiva no existe, que no existen las leyes naturales. La realidad y la relación
de causalidad son sólo “imputaciones mentales”, o que la verdad es sólo el
“consenso de los sabios”.
Las articulaciones de este pensamiento con su herencia kantiana son algo más
que evidentes. También en su texto “Materialismo y Empiriocriticismo”, Lenin
señalaba las limitaciones del pensamiento de Kant:
“El rasgo fundamental de la filosofía de Kant es que concilia el
materialismo con el idealismo, sella un compromiso entre éste y aquel,
concilia en un sistema único direcciones filosóficas heterogéneas,
opuestas, Cuando Kant admite que a nuestras representaciones
corresponde algo existente fuera de nosotros, cierta cosa en si, entonces
Kant es materialista, Cuando declara incognocible, trascendente,
transmundana esta cosa en sí, Kant habla como idealista, (…) Esta
indecisión de Kant, le ha valido ser combatido sin piedad tanto por los
materialistas consecuentes como por los idealistas consecuentes”199
Como puede observarse, frente al problema de la existencia de la realidad,
Mach y los constructivistas están más atrás de Kant, asumen
consecuentemente la negación de la existencia de la realidad y se precipitan
en el solipsismo, doctrina del subjetivismo extremo.
Todas estas corrientes, a partir de Popper, tienen una cosa en común: La
negación del determinismo, bajo el pretexto del desarrollo de las ciencias, y en
particular de la física cuántica. Pretenden desconocer que, por encima del
determinismo mecanicista, de origen galileano (que es el que se puede poner
en cuestión desde la física cuántica), existe el determinismo dialéctico, cuyas
implicaciones no sólo no se pueden negar, sino que se confirman diariamente
con el desarrollo de la ciencia.
Nada de esto les impide reivindicar de Kant su lado muerto, y en su contexto la
teoría de la autonomía como fundamento de la educación.
198
Cf. Mach, citado por Lenin en "Materialismo y empriocriticismo”.
199
Lenin. ob cit.
97
El punto de partida, algunas veces inconfesado, para las novísimas tesis de la

autonomía moral e intelectual como propósito de la educación (y el
aprendizaje) está en un pequeño texto fechado en Konisberg, el 30 de
septiembre de 1784 y que lleva por título “La respuesta a la pregunta ¿qué es
la Ilustración?”. Allí Kant proclama que la ilustración es el hecho por el cual el
hombre sale de la “minoría de edad”.
En el planteo kantiano se es menor de edad cuando se es incapaz de servirse
del propio entendimiento sin la dirección de otro. “Ten el valor de servirte de tu
propio entendimiento”, es la divisa de la ilustración. Cuando los hombres,
perezosos y cobardes, no asumen esta divisa, surgen otros que se erigen sus
tutores. Es así como para la mayoría resulta cómodo tener un pastor que
reemplace su consciencia moral, un libro que piense por él, un médico que
defina su dieta, otro que ocupe su puesto en la fastidiosa (y peligrosa) tarea de
pensar.
Para llegar a la mayoría de edad sólo hay que ser libres, responsables; sólo
hay que ejercer la más inofensiva de las libertades: “Hacer acto público de la
razón en cualquier dominio”.
Mientras el oficial dice “no razones, adiéstrate”, y el financista “no razones,
¡paga!”, el pastor “no razones, ten fe”, el hombre tiene que buscar su libertad
práctica... sometiéndose a la ley bajo la consigna “razonad sobre todo lo que
queráis, todo lo que queráis, pero... ¡obedeced!”.
Así, educar en la autonomía significa formar hombres libres que critiquen, por
ejemplo, los impuestos, que escriban artículos de periódicos y libros contra
ellos... pero no eludan la obligación de pagarlos.
El asunto es, pues, formar ciudadanos autónomos que internalicen la ley, que
tengan el policía por dentro, que no haya que cuidarlos para que defiendan la
libertad entendida como la defensa irrestricta de la ley.
Acá el problema no es cuál es la naturaleza ni el carácter de clase de la ley y
de las instituciones sino su cumplimiento.
Estos son, en últimas, los fundamentos de todas las pedagogías para la
democracia. Ya sin ninguna reserva el constructivismo se conduce como una
metodología del orden capitalista, del orden de explotación y miseria, en la
perspectiva de mantener el mundo como es, en la manida esperanza de
formar los niños de hoy lejos de cualquier influencia de la ideología proletaria,
para que se formen como continuadores del “orden”, internalizando la ley,
siendo así “libres”, participativos, corporativos.
A esto debemos oponer una profunda acción revolucionaria que se pare en la
concepción materialista y dialéctica en la perspectiva de contribuir a la
construcción de una nueva cultura, la cultura que construye el pueblo que se
levanta contra el “orden” y la ley que garantiza la opresión, la miseria y la
explotación.
Estamos por la nueva cultura al servicio de la Liberación Nacional que rompa
las ataduras de la semifeudalidad vigente, que construya una consciencia y
una práctica que afronte verdaderamente al capitalismo burocrático que nos
devora.
98
IV. ANÁLISIS DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
“Consideramos que Colombia necesita la mejor Ley de

Educación, porque este aspecto es fundamental para la
apertura, la modernización del país”
Armando Montenegro, director de Planeación Nacional.
8. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN: GARROTE Y ZANAHORIAS 200

Cuando el 8 de febrero de 1994 el Presidente Gaviria sancionó la Ley General
de la Educación,201 hizo alarde del supuesto proceso de cambio en el presunto
“nuevo país”. Se refería a lo que llamó “modernización de todas las formas de
vida”, a la “re-invención del contrato social”, a la “solidez democrática del país”
y a la “posibilidad de diálogos, de solución concertada a los problemas”, entre
otros aspectos. Destacó cómo la Ley 115 desarrolla 45 artículos de la
Constitución Nacional, al tiempo que armoniza con la Ley de Educación
Superior (Ley 30 de 1992) y con la Ley de Competencias y Recursos de las
Entidades Territoriales (Ley 60 de 1993). Así mismo, además de hacer un
inventario de los “aportes de la Ley”, planteó la integración a esta Ley de las
conclusiones de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo y de la Misión
para la Modernización de la Universidad Pública.202
Simultáneamente, luego de sancionar la Ley General de Educación, la
FECODE, por intermedio de su ex presidente y hoy honorable senador de la
República, comenzó a vociferar las supuestas bondades de la Norma para el
pueblo. Un coro de voces, especialmente de la burocracia dirigente del
magisterio, comenzó a propalar, mintiendo, que con el Plan de Apertura
Educativa, la municipalización y privatización de la educación habían sido
derrotadas.
¿No es extraña esta coincidencia de alabanzas a la Ley por parte de Gaviria y
de la dirección del gremio de los educadores?
Precisamente estas falacias e inconsecuencias como las de FECODE, nos han
motivado nuevamente a escudriñar qué hay detrás de los planes, medidas y
leyes expedidos por el gobierno representante del conjunto de explotadores en
este país. Pero, así mismo, a reiterar cuáles son las salidas que proponemos.
200
Tomado de Cuadernillos de Octubre n° 30. Recomendamos la lectura de los importantes
textos que, en el libro “OCTUBRE 10 años: contribuciones a la cítrica de la ideología
dominante”, hacen el seguimiento de todo el proceso de elaboración de esta nefasta Ley,
incluidos algunos de sus proyectos y antecedentes. CF; ob. Cit. Capítulo VIII, p. 251 y ss.
201
‘Curiosamente’ la reforma educativa colombiana, fue sancionada el mismo año que la “Ley
Federal de Educación”, impuesta por Carlos Menem en Argentina
202
Ver Cuadernillos de Octubre n° 20, 21, 22 y 26.
99
ANTECEDENTES DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

(LEY 115 DE 1994):
Para empezar, recordemos que la Misión de Ciencia y Tecnología o Plan de
Apertura Educativa, recomendó, de la mano del Consejo Nacional de Política
Económica y Social (CONPES), entre otros puntos: Avanzar en la
transferencia de la administración de la educación a los Departamentos y
Municipios; adecuar el Estatuto Docente y demás normas a los objetivos de la
descentralización; promover en el sector privado la creación de programas de
capacitación para el trabajo; diseñar un sistema de subsidios que garantice
transferencias fiscales a quienes emprendan nuevas construcciones en
secundaria. La misma Ley General de Educación es la recomendación número
2 que el Departamento Nacional de Planeación, a través del P.A.E., le dirigió al
Ministerio de Educación Nacional.
El “Plan de Apertura Educativa” que está siendo materializado contribuye,
pues, a adecuar la educación a la reproducción de la fuerza de trabajo, de
acuerdo con las necesidades del capital; en especial, de acuerdo con las
necesidades de las clases explotadoras y el imperialismo, a través de la
Apertura Económica. Para estos fines, el modelo de desarrollo en curso tiene
como uno de sus ejes la llamada “calidad total” 203 –léase explotación total–
basada en la extracción de plusvalía absoluta, el desarrollo de la robótica, la
microelectrónica, las microempresas y todas aquellas características de la
“modernidad” y la “postmodernidad”, es decir, del capitalismo, del imperialismo.
Por ello entendemos la calidad como la duración media requerida para la
rotación de la mercancía, incluida aquí la fuerza de trabajo y la educación
misma. Por ello hoy, en plena “modernidad”, las empresas ajustan sus
procesos: producen sólo lo vendido, es decir. “Justo a Tiempo”, tal como lo
veremos más adelante (por ejemplo, a propósito de la capacitación del SENA).
Otro antecedente de la Ley 115 lo constituye la Ley de Educación Superior
(Ley 30/92), a través de la cual el Estado Colombiano avanzó en sus políticas
de autofinanciación, la venta de servicios, la investigación al servicio de la
empresa privada, la liquidación de programas de bienestar estudiantil, el
manotazo a las conquistas laborales de los trabajadores de la Universidad
oficial y la aplicación de la pedagogía intensiva (a nombre de la calidad) con
menos educadores y en detrimento de las condiciones físicas y académicas.
También fueron claves en la aprobación de la Ley General de Educación las
consideraciones del sector privado y de la Iglesia. Esta última, incluso, movilizó
masas a montón para garantizar su tajada en la Ley, de la mano del proyecto
fascista de Corsi Otálora y sus Laicos por Colombia. Y FECODE no se quedó
atrás en esta misma perspectiva: puso su cuota de corporativismo, mediante
las loas a la concertación, a la pedagogía de la convivencia y a la
descentralización.
203
La cacareada “calidad total” en la educación queda al desnudo, en su verdadero sentido
cuando, en el “año de la calidad de la educación”, muchos maestros tanto en el sector oficia
como en el sector privado, han perdido sus trabajos o la posibilidad de emplearse porque “son
demasiado buenos” y tienen un escalafón muy alto, resultando “muy caros”. En estos
momentos es un verdadero peligro para un maestro subir en el escalafón más allá del octavo
grado.
100
Finalmente, no podríamos omitir como antecedente de la Ley General, el

marco jurídico del cual se desprende, esto es, la Constitución Nacional de
1991. Allí quedó plasmado, no sólo el espíritu descentralista y aperturista, sino,
en especial, el ‘Pacto Social’ entre los explotadores de viejo tipo y el
oportunismo socialdemócrata de los Navarro Wolff y compañía.
Los once títulos de la Ley están impregnados, pues, a nuestro juicio, de ese
espíritu corporativo, capitalista, municipalizador, privatizador. Veamos porqué:
LAS DISPOSICIONES PRELIMINARES DEL TITULO APUNTALAN EL

CORPORATIVISMO A LAS NECESIDADES DE ACUMULACIÓN DEL
CAPITAL.
Primeramente, la Ley hace énfasis en la “persona” como categoría jurídica que
define con quién se puede establecer un contrato y quién puede comprar y
vender. Aquí mismo se define la educación como “un servicio público”, es
decir, como una necesidad que, para ser cubierta, debe ser pagada por el
usuario, mediante una tarifa. Por eso, cuando el gobierno dice promover el
acceso al servicio educativo no está implicando la obligatoriedad del Estado de
pagar, él, la Educación. Más bien, a lo que apunta la Ley es a regular el
servicio que puede ser vendido, ya por el Estado ya por los particulares. Estos
particulares pueden ser instituciones de carácter “comunitario”, “solidario”,
“cooperativo” o “sin ánimo de lucro”. Todo esto en perfecta coherencia con el
carácter mercantil de la educación, como parte de la reproducción de la fuerza
de trabajo que requiere el capitalismo.
Los fines que resalta el Título I, tales como la formación en los derechos
humanos ‘en general’, la convivencia, el pluralismo, etc., apuntan a desconocer
y ocultar la naturaleza de la sociedad en que vivimos, profundamente
contradictoria y cimentada en los antagonismos de clase, precisamente por la
existencia de las relaciones de explotación capitalistas –trabajo asalariado–.
Es decir, los fines que plantea la Ley tienden a reproducir las relaciones
existentes (de explotación y dominación), pero encubriendo esto con un
lenguaje de la equidad, la justicia, la tolerancia, la solidaridad, la paz y la
libertad.
Cuando otros fines hablan de la formación en el respeto a la autoridad legítima
y a la Ley, así como la creación y fomento de la consciencia de la soberanía
nacional, se nos está recordando el sometimiento a la Ley burguesa.204 Pues el
soberano es el que elabora la Ley y la hace cumplir. Lejos está, entonces, esta
defensa de la "soberanía nacional", de la lucha por la Liberación Nacional que
orientaba la lucha de los maestros colombianos y su organización gremial en
los decenios anteriores. Por eso cuando Gaviria respaldó a los militares
norteamericanos en Juanchaco, según él, estaba ejerciendo una labor de
“soberanía nacional”. ¡Cuán distantes los intereses del pueblo de los de sus
gobernantes!.
204
Instrumentalizada permanentemente desde el “constructivismo”.
101
En este mismo orden de ideas, caracterizamos como ambigua y encubridora la

“solidaridad e integración con el mundo”, pues para los trabajadores no es en
abstracto que existen las relaciones internacionales. Sabemos que los
explotadores, aunque compiten, son solidarios entre sí cuando lo que está en
juego es el mantenimiento mismo de la explotación. Para los pueblos
oprimidos del mundo, lo que está al orden del día es el internacionalismo
proletario.
De otro lado, también la Ley General emplea un concepto que se ha vuelto
comodín conceptual, que si no se define sirve para justificar las más groseras
agresiones contra los pueblos del mundo: nos referimos al concepto de
cultura.205
El título que estamos comentando convoca a la formación en el respeto a la
cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios.
Aquí queremos reiterar inicialmente que tanto la Nación como la cultura, son
escenarios de la lucha de clases. Hay una realidad que no se puede soslayar:
está inconcluso el proceso de formación de la Nación colombiana aunque,
para algunos oídos castos, incluso los de última hora, ya no exista la palabra
imperialismo (o no exista la realidad de la expoliación y la opresión
imperialista, sólo porque ellos se nieguen a nombrarla). La verdad es que este
proceso, de formación de la Nación colombiana, sólo se culminará cuando
nuestro pueblo, conducido bajo la hegemonía proletaria, resuelva el problema
nacional (constituido esencialmente por el problema de la tierra y el problema
de la democracia).
Sólo en la medida en que se derroque el capitalismo burocrático206 se
liquidarán las condiciones de la semifeudalidad207 (la pequeña propiedad y la
pequeña producción). Este es único camino que rompe con la dominación
imperialista, en estos países, porque asume que sólo con la Liberación
nacional se sientan las premisas del socialismo; porque entiende que sólo de
esta manera podrá ser resuelto completa y adecuadamente el problema
nacional, cerrando el paso a las avenidas del nacionalismo reaccionario, que
resurge y se acrecienta por estos días.
Es unilateral postular como fin de la educación la mera formación para la
práctica del trabajo y la adopción de tecnologías, desligándola del proyecto
imperialista en que se encuentra inmerso. Esto sólo sirve a la reconversión
industrial en el plan económico de la burguesía y el imperialismo, centrado en
la “eficiencia”, la rentabilidad y la productividad, vale decir en el aumento de la
masa de plusvalía.
205
“Una cultura dada es el reflejo, en el plano ideológico, de la política y la economía de una
sociedad dada”, Mao Tse-tung. “Sobre la Nueva Democracia”. Obras Escogidas, Tomo II. En
Colombia hay una cultura que es, viene siendo, un reflejo de la dominación imperialista en el
terreno político, ideológico, económico.
206
El tipo específico de capitalismo generado por el imperialismo en países como éste.
207
Que no resulta, simplemente, de los llamados “rezagos feudales”, sino de los mecanismos
de acumulación ligados a la renta de la tierra como alcancía del capital que reproduce el
monopolio de la tierra.
102
Finalmente, para pasar a otro Título, responsabilizar de la educación a “la

sociedad” y “la familia” al mismo nivel que el Estado, es encubrir la perspectiva
de clase; es disolver las responsabilidades que el Estado tendría que asumir.
Al asumir el Estado principalmente la función de vigilante, rector y
reglamentador, y al delegar las responsabilidades en la “comunidad educativa”,
la familia y la sociedad, lo que está incentivando es la organización
corporativa, sentando las bases de la privatización de este “servicio publico”.
Resumiendo, este primer título parte de unos supuestos ideológicos que tienen
como base la pretendida fusión de los intereses del capital y del trabajo en una
sociedad supuestamente desligada de la lucha de clases. De igual modo, parte
de concebir el país –a la manera socialdemócrata– como un espacio de
regiones sin contradicciones sociales: tal es su esencia corporativa.
LA ESTRUCTURA DEL SERVICIO EDUCATIVO PUESTA AL SERVICIO DE

LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA ECONOMÍA. AMBIGÜEDADES Y
VISIÓN ATOMIZADORA DE ÁREAS
La obligatoriedad de la enseñanza de la religión en los colegios privados
(artículo 24 del título II), por sus efectos prácticos, a la par que la separación
de ética, moral y religión, para reduplicar la intensidad horaria de este discurso
en la formación de los estudiantes al tiempo que, en la práctica desaparece la
filosofía (que va quedando a opción de cada establecimiento), ponen de
manifiesto el carácter retrógrado de la Ley.
En tanto la religión es un problema personal, de la familia, no tiene por qué ser
administrada por nadie. Es decir, según nuestro criterio, no debe ser
instrumento del pénsum, o del currículo. Recordamos cómo la libertad de
consciencia, como parte de las libertades individuales, es una reivindicación
democrático-burguesa, impulsada por la propia burguesía cuando era
revolucionaria.
A este respecto, nos sigue pareciendo justa la reivindicación laica de la
completa separación de la Iglesia y el Estado.
Cuestionamos la parcelación del saber (en criterios, áreas, materias, niveles,
etc.) que contiene el actual “currículo”. Los niveles de integración, tal como
están planteados, los consideramos confusos por la visión atomizadora de la
Ley, donde está muy distante la real interrelación de áreas. ¿Dónde queda la
formación filosófica?. Cuando la filosofía desaparece no ya de la
fundamentación del saber, sino de cualquier información posible, ¿podremos
hablar de una verdadera educación científica?
Los objetivos comunes de todos los niveles están estructurados de tal manera
que permiten instrumentar la apertura económica. A ello apuntan el fomento de
la consciencia de la “solidaridad internacional” y el fomento de una consciencia
educativa para el esfuerzo y el trabajo. Son herramientas para estos propósitos
el Servicio Especial de educación laboral (Artículo 26) prestado por el Estado a
los particulares y que conlleva (luego de haber cursado o validado la
educación básica) al título en el arte u oficio, o certificado de aptitud
ocupacional, y para lo cual se presenta la coordinación entre el MEN, SENA,
103
ICFES y el sector productivo; los programas de educación no forma la

microempresarios (artículo 40); el sistema nacional de educación media
(artículo 43), por medio del cual los monopolios estatales y no estatales de las
comunicaciones ejercerán un control de la informática y telemática (banco de
datos por computador) como servicios públicos que usan el espacio
electromagnético, poniendo todo en beneficio, no sólo económico,
principalmente del gran capital.
Consideración aparte merece el Servicio Especial de Educación Laboral. En
efecto, también en febrero de este año fue reestructurado el SENA por medio
de la Ley 119. Los dueños de las empresas podrán disponer de fuerza de
trabajo especializada y preparada para asumir la competitividad. Los
programas de formación serán flexibles y de acuerdo con la demanda de los
empresarios. Y para hacer realidad aquello de la producción “Justo a Tiempo”,
se permitirá la variación de los períodos de capacitación dependiendo de los
programas y las necesidades de los industriales.
¿Dónde queda, pues, la formación integral?. Así mismo, la formación de
técnicos, operarios y profesionales especializados se podrá realizar mediante
la firma de convenios con las empresas y los gremios de la producción, en los
cuales el diseño técnico pedagógico estará a cargo del SENA y los
empleadores.208
Para lograr estos propósitos son notorias las gabelas otorgadas por el
Gobierno a los grandes burgueses y a sus instrumentos. La Ley 119 permite
que el 50% de los aportes que hace el sector privado al SENA sean dedicados
a la creación de centros de investigación y a la capacitación de aprendices,
tanto en la entidad como en los centros privados. Por su parte, la Ley General
de Educación, en su artículo 198 del título IX (sobre financiación) “deducción
por programas de aprendices”, estimula a los patronos, permitiéndoles deducir
anualmente de su renta gravable hasta el 130 % de los gastos por salarios y
prestaciones sociales de los trabajadores contratados como aprendices.
Anotemos, de paso, la existencia de una práctica y de unas maniobras para
perpetuar este sistema consistente en utilizar, literalmente mano de obra gratis
con el pretexto según el cual no se le paga al trabajador porque se lo está
“capacitando”.
Las consideraciones anteriores acerca de lo que ocurre con el SENA, nos
permiten deducir por qué el énfasis que hace la Ley General de Educación en
la “opcionalidad de los establecimientos educativos estatales” para asumir la
educación media técnica. Incluso, la mayoría de las normales que no van a ser
reestructuradas, mediante maniobra del Estado contra la Ley general, serán
convertidas, a la larga, en apéndices de los empresarios y del SENA, donde se
formará mano de obra barata para la apertura económica burguesa, en
especial para las microempresas, al servicio de las “macroempresas”.
208
La dirección administrativa, jurídica, de formación y prestación de servicios tecnológicos de
cada uno de los centros de formación profesional del SENA, se le entrega a un “comité”
técnico tripartito: con empresarios, representantes de la comunidad científica, ‘trabajadores’ y
gobierno.
104
EL TITULO REFERENTE A LAS MODALIDADES DE ATENCIÓN EDUCATIVA

A POBLACIONES TAMBIÉN ABRE LAS PUERTAS A LAS ONG’s Y OTROS
ORGANISMOS AL SERVICIO DEL IMPERIALISMO
Con relación al título III de la Ley, nos permitimos destacar los siguientes
aspectos:
• Aunque el artículo 46 de la Ley General de Educación, que trata sobre
integración con el servicio educativo, está pendiente de su reglamentación,
alertamos al magisterio sobre lo que intenta el Estado al querer generalizar lo
que viene aplicando en Antioquia, y que es prácticamente la supresión de la
educación especial. Con la integración académica de los estudiantes con
limitaciones –distintas a las económicas– a las aulas regulares, pretende el
gobierno ahorrar maestros especiales para esta educación, con el agravante
de sobrecargar considerablemente la labor de los demás docentes, además de
dejar en el aire la cuestión de la eficaz atención de estos casos especiales.
• Para el sector campesino y las zonas marginales o de difícil acceso, la Ley
plantea contratos con particulares, siendo éstos especialmente las ONG’s que
contribuyen, a través del corporativismo, a impulsar los programas
autogestionarios. Con esto lo que se logra es quitarla responsabilidad del
Estado en asumir directamente la educación (y su financiación) para todas las
obligaciones. Al mismo tiempo, el Estado prepara el terreno para implementar
sus planes para frenar las luchas de los pobladores por sus más sentidas
reivindicaciones, pues no debemos olvidar cuáles la táctica de las
Organizaciones No Gubernamentales al servicio de fuerzas norteamericanas o
europeas, que implementa la colaboración de clases, la “reinserción”, la
“rehabilitación” y la concertación (Artículo 7).
• Del mismo modo, estas entidades son utilizadas como instrumento para
desarrollar las microempresas al servicio de grandes industrias. Para ello
emplean mano de obra baratísima que se ha estado concentrando
notablemente en las ciudades, precisamente por la acelerada concentración de
la tierra y la consiguiente emigración de los campesinos pobres y medios a los
centros urbanos.
• Así mismo, para la población que permanece sobreexplotada en el campo,
parte de la educación pretende ser cubierta, –de acuerdo con la Ley General–
por mano de obra gratuita, es decir, superexplotada, a través del servicio
social obligatorio de los estudiantes de los grados 10° y 11°.
• Respecto a la educación de los grupos étnicos, es a donde ha existido una
verdadera competencia de entidades religiosas (católicas y no católicas) y
laicas por controlar ideológica, política, económica y territorialmente
comunidades indígenas y “minorías” negras.
Sabido es que la apertura económica, con su esencial figura del mercado libre,
ha acelerado el proceso de subasta de los codiciados recursos naturales,
minerales y energéticos existentes particularmente en Colombia y que en estos
momentos constituye un preciado botín para los monopolios, para el
imperialismo. Organismos como el G-8, MERCOSUR y las entidades que
instrumentan el TLC (Tratado de Libre Comercio), ya han avanzado en las
componendas para continuar el saqueo, pillaje y sobreexplotación de los
105
diversos recursos para implementar el llamado “Nuevo Orden Mundial”

imperialista. El Artículo 60 de la Ley General posibilita la injerencia de
organismos internacionales en las comunidades indígenas y negras. Sólo pone
como condición la aprobación del Ministerio de Educación Nacional y de las
“comunidades interesadas” (ya mangoneadas por el espíritu corporativo y los
cuadros de las ONG’s). Permítasenos recordar aquí que, desde 1962, con el
visto bueno del gobierno de Lleras Camargo y de los sucesivos gobiernos y
ministerios de educación, el ILV (instituto Lingüístico de Verano) se ha
paseado como Pedro por su casa en Lomalinda (Meta) y otras localidades del
país, haciendo de las suyas bajo el manto de ser “traductores de la Biblia”. En
verdad, lo que han denunciado desde hace rato los propios indígenas y varios
grupos de antropólogos, es que el ILV es una entidad al servicio del
imperialismo yanqui y que cumple labores de espionaje, contribuciones al
saqueo de recursos minerales especiales (como el antimonio y otros
materiales radioactivos), y a la práctica destrucción del patrimonio cultural
indígena del territorio donde tiene su sede. La Ley General de Educación es,
pues, mucho más que permisiva con instituciones de carácter imperialista que
utilizan y sobreexplotan la población. ¿Operará aquí también, de este modo, la
“solidaridad internacional” anunciada en el título II?.
Sobre este punto, ratificamos nuestra posición de llamar a confrontar toda
forma de dominio cultural imperialista, en tanto éste es tuerca y tornillo de la
opresión capitalista. Las tareas de la revolución no son independientes de este
ejercicio de la lucha de nuestro pueblo.
LOS PLANES DE DESARROLLO EDUCATIVO: AL SERVICIO DEL CAPITAL.

Sin lugar a dudas la Ley General, en tanto instrumento de la apertura
educativa, también está al servicio de la apertura económica. Recordemos que
dentro de los fines de la educación la Ley destaca “la formación en la práctica
del trabajo” (Artículo 5); así mismo, dentro de los objetivos comunes de todos
los niveles, llama a “formar una consciencia educativa para el esfuerzo y el
trabajo”. Ya el plan de apertura educativa lo había diagnosticado: Lo que
necesita la organización capitalista de la economía es aumentar la
productividad, mejorando la eficiencia y rentabilidad. Esta educación burguesa
es clave para estos propósitos.
Por ello los planes nacionales de desarrollo educativo decadales (Artículo 72),
así como los proyectos educativos institucionales, tendrán que ser adecuados
a los intereses de los capitalistas y su Estado. El Departamento Nacional de
Planeación y el Consejo Nacional de Política Económica y Social estarán ahí
omnipresentes, trazando las pautas a seguir en materia de educación. Y el
Ministerio de Educación, de acuerdo con tales pautas, regirá, supervisará,
reglamentará y, en fin, ordenará la materialización de los planes y proyectos
educativos, acorde con los planes macroeconómicos definidos por los
respectivos órganos de poder de las clases explotadoras.
Para lograr estos propósitos, la Ley General crea los Sistemas Nacionales de
acreditación y evaluación de la educación, para regular la calidad requerida
(aplicación de la teoría Z y la reingeniería de sistemas), en la reproducción de
106
las relaciones capitalistas de producción bajo la égida del imperialismo, del

capitalismo burocrático prevaleciente.
El cuento de la “autonomía escolar” (Artículo 77) podrá despertar muchas
ilusiones. Pero baste recordar que será el Ministerio de Educación Nacional
quien traza los lineamientos esenciales en materia de planes, programas y
proyectos. Y que, para esto, se ha dotado de unos mecanismos de control –de
la mano del ICFES– bien eficaces. Incluso se asegura, a través de los
exámenes de idoneidad académica (Artículo 81), la regulación de lo que
requiere el Estado y cómo materializarlo. Incluso, plantea los exámenes, no
como un proceso de evaluación, seguimiento y reforzamiento, sino como
sanción, por aquello de la arbitraria “ineficiencia profesional”.
Afirmamos esto último porque aún el disentimiento o incumplimiento frente a la
Ley en cualquier aspecto serán prueba de no-idoneidad (o ineficiencia)
profesional (Artículo 119). De nuestra parte, resumiendo, no nos ilusionamos
con el reformismo de la presunta “autonomía escolar”. ¡Una “zanahoria” difícil
de digerir!.
EL ESTADO CAPITALISTA Y SU LEY GENERAL DISCRIMINAN

A LOS JÓVENES DE LAS CLASES EXPLOTADAS.
Cada día que pasa se ve más angustiosa la situación de los estudiantes del
pueblo explotado y oprimido. Basta ver las decenas de miles de bachilleres
vagando, sin haber podido ingresar a la universidad ni a un empleo digno.
Nuestra incertidumbre aumenta cuando vemos en las esquinas bachilleres
dizque “cuidando el orden público”. ¿Cuál habrá de ser, en esta perspectiva,
su real futuro?
La “formación integral” de que habla el Título V de la Ley General apunta a
“desarrollar más” el país capitalista que existe hoy, atado al imperialismo, en
las articulaciones del capitalismo burocrático, que genera semifeudalidad. Los
planes de desarrollo educativo, incluidos los planes institucionales, bajo los
lineamientos esenciales del Ministerio de Educación, esperan estudiantes muy
productivos, muy eficientes en las empresas y muy hábiles para conciliar,
concertar y aceptar la paz burguesa. Por las condiciones mismas de acceso,
por los mecanismos de control del sistema educativo colombiano, la “formación
integral” a la que apunta la Ley no es aquella en el sentido de ser muy
calificado, y al mismo tiempo revolucionario, sino todo lo contrario,
instrumentos humanos que permitan profundizar la opresión y la explotación.
Con la participación de los estudiantes en las juntas directivas de los planteles
educativos, al lado de padres de familia y otros estamentos, lo que quiere el
Estado es ponerlos a autofinanciar el “servicio educativo”.
Recordemos que una de las funciones del Consejo Directivo del plantel es
“aprobar el presupuesto de ingresos y gastos de los recursos propios y la
forma de recolectarlos” (literal, artículo 144).
Además, el poder real, decisorio en los establecimientos educativos, a pesar
del ropaje “democrático”, bajo el manto de lo “participativo” que se les quiere
acomodar, seguirá siendo vertical (vía Ministerio-Secretaría de Educación
107
Departamental y/o Municipal-Rector) para los asuntos claves y

trascendentales.
Respecto a la figura del “personero” estudiantil, que aparentemente es muy
bondadosa, lo que realmente oculta es el recorte, al no quedar expresamente
en la Ley el consejo estudiantil. De una parte, un individuo puede ser más
fácilmente manipulable; de la otra, ya se ha sentido la represión contra
consejos estudiantiles que, haciéndole esguinces a la Ley, han venido
actuando, particularmente en el Departamento de Antioquia.
Acerca de los dos años de “servicio social obligatorio”, lo que salta a la vista es
que el Estado y los Patronos van a utilizar abundante mano de obra gratuita en
diversas actividades. Ya lo han estado haciendo, por ejemplo, en las oficinas
de la Administración Departamental (Edificio La Alpujarra), donde, a nombre de
la alfabetización, son utilizados jóvenes de 10° y 11° en labores de
organización de papelería, con lo que –de paso– el gobierno departamental
prescinde de empleados pagados. Algunos colegios utilizan como patinadores
y en otros oficios por los que debían pagar los patronos, pero que a través del
“servicio social obligatorio”, explotan gratuitamente esta fuerza de trabajo.
Si pasamos a los presuntos estímulos a los educandos, nos damos cuenta
que, al leer bien, por ejemplo el Artículo 99 (Puntos altos en los exámenes de
Estado), lo que realmente dice es que sólo ciento y pico de personas tienen
garantizado, en todo el país, su ingreso a la universidad; el resto entra siempre
y cuando tenga con qué pagar.
Lo que dice el artículo 101, sobre el estímulo a los estudiantes con mejor
rendimiento académico abre un boquete para que en un futuro se obligue a los
estudiantes a pagar pensiones, además de matrículas.
Finalmente, el artículo referente a los subsidios y créditos, lo que sí garantiza
es la proliferación de planteles particulares que se lucran del negocio educativo
con el presupuesto del pueblo que administra el gobierno y que, de paso, se
presta para la politiquería, el clientelismo y el gamonalismo en los municipios,
engrosando esa capa burocrática de la burguesía que acumula a través del
estado.
Para concluir estas notas sobre el título V de la Ley, consideramos que los
educandos organizados en los consejos estudiantiles tienen al orden del día la
lucha por sus reivindicaciones particulares en torno a las condiciones de
estudio, al tipo de educación y cultura necesarios para la liberación y
especialmente, la conquista, al lado de la clase obrera y el resto del pueblo, de
una Universidad que responda a sus más sentidos intereses.
108
LA MUNICIPALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN: INSTRUMENTO PARA

DIVIDIR MÁS AL GREMIO DE EDUCADORES. EL DESMONTE DEL
ESTATUTO DOCENTE Y EL RECORTE PRESTACIONAL.
Del título VI de la Ley General queremos resaltar los siguientes cuatro
aspectos:
• La incorporación a la Ley General de la Ley 91 de 1989 consolida recortes
prestacionales, tales como la imposición de la cotización para el servicio
médico, la negativa de la retroactividad de las cesantías para los docentes
vinculados a partir del 1° de enero de 1990, además de haber facilitado la
privatización del servicio de la salud. Como se sabe esto sirvió como
antecedente (laboratorio) de la fatídica Reforma Laboral o Ley 50 y de la Ley
100 que creó los fondos privados de pensiones, como jugoso negocio del
capital financiero.
• Fue incorporado a la Ley General el Estatuto Docente, pero mutilado, no sólo
por los efectos de la municipalización (en lo referente a nombramientos,
traslados, permutas, procesos disciplinarios, según el Artículo 153), de la
modificación del escalafón, sino porque la FECODE renunció prácticamente a
la lucha por la contratación colectiva, el derecho de negociación de pliegos y el
ejercicio de la huelga, incluida la de solidaridad, puntos éstos que, en 1979,
quedaron pendientes para futuras peleas. Incluso la misma Ley 4 ta. incorporada
a la Ley General, se constituye en una barrera más para la contratación
colectiva, pues ella facilita la imposición unilateral del régimen salarial por parte
del gobierno.
• Consideramos que el requisito del “cumplimiento de la Ley” para poder ser
considerado idóneo profesionalmente, es ni más ni menos que un recorte al
elemental derecho de crítica y disentimiento. ¿Dónde queda entonces el
demagógico pluralismo? Acatar y aplicar la Ley, más que un asunto
pedagógico, académico o estrictamente profesional, se constituye en un arma
política, del poder político. Por eso no compartimos ese criterio de la
“idoneidad profesional”.
• Las atribuciones que otorga la Ley General a los gobernadores y alcaldes
para nombrar directivos docentes (Artículo 27), así como las facultades que se
les otorga a ellos para sancionar a los docentes (Artículo 130), además de
desconocer el Estatuto Docente, se convierte a la larga en una de las
herramientas para el ejercicio del gamonalismo, el clientelismo y el nepotismo
en los municipios.
• Respecto a la formación de educadores, consideramos que a nombre de la
“calidad educativa” los microcurrículos (paquetes de cinco materias que el
docente debe cursar) de hecho van a entrabar el ascenso en el escalafón y
van a propiciar el que las universidades eleven los costos de la capacitación y
actualización. Así mismo, la desconcentración de los cursos de capacitación o
actualización, le sigue propiciando a las entidades particulares “sin ánimo de
lucro”, como las cajas de compensación, para que cumplan las funciones que
eran casi exclusivas de las Secretarias de Educación, con el consiguiente
negocio educativo.
109
Ya en Antioquia, por ejemplo, cursos que antes suministraba gratuitamente

SEDUCA, los viene vendiendo COMFENALCO. Ya incluso, en los Comités
Departamentales de Capacitación, además de las universidades el CEP, el
CEID, las Facultades de Educación y las Escuelas Normales, participan
COMFAMA y COMFENALCO. He aquí otra vía de privatizar aún más la
formación de los docentes.
Esta consideración, en fin, demuestra cuán lejos estamos de haber derrotado
el plan de apertura educativa, la municipalización y la privatización de la
educación. Tales falacias sólo se le ocurren a una dirección gremial
engolosinada con los apetitos burocráticos y la coadministración. De nuestra
parte, seguimos levantando las banderas del Sindicato Único de Trabajadores
de la Educación (oficial y privada), de la lucha por la contratación colectiva, el
pleno ejercicio de la huelga (incluida la de solidaridad), la estabilidad laboral y
el respeto a las conquistas de los trabajadores de la educación. Pero esto no lo
lograremos a través de los pactos y concertaciones entre las cúpulas del
gobierno, partidos políticos y aristocracia sindical, sino que tendremos que
arrancarlo por medio de la lucha, la unidad, la movilización y el
acompañamiento de la clase obrera y el pueblo.
Las formas corporativas: instrumentos para impulsar la autofinanciación de la
educación, el pacto social y el freno a las luchas directas del pueblo.
Ya cuestionábamos más arriba cómo, bajo el lema de la “Democracia
participativa” burguesa, lo que pretendía el Estado y su Ley General de
Educación es no asumir las responsabilidades y obligaciones que le
corresponden. Los maquinadores de la Ley General comenzaron haciendo
énfasis en el “servicio público de la educación”, para hacer de ésta una
mercancía más que puede vendida por el Estado o los particulares. Para ello
se instaura en la ley la figura de la delegación. En este mismo sentido ya antes
resaltamos que la función de las Juntas Directivas de los planteles educativos,
indicada en el literal N del artículo 144: “Aprobar el presupuesto de ingresos y
gastos de los recursos propios y la forma de recolectarlos”, contribuye
obviamente a la autofinanciación de la educación.
Otro elemento que afianza el corporativismo es la composición, no sólo de las
juntas directivas de los establecimientos educativos, sino la composición de las
Juntas Nacionales de Educación (JUNE) y las Juntas Departamentales de
Educación (JUDE), las Juntas Distritales de Educación (JUDI) y las Juntas
Municipales de Educación (JUME). En efecto, en tales organismos de
dirección, administración, inspección y vigilancia de la educación, toman
asiento al lado de estudiantes, docentes y padres de familia, representantes
del sector productivo (es decir los capitalistas), la iglesia, los particulares y el
gobierno. De esta melcocha, por los reales intereses de clase que allí se
expresan y por la misma correlación de fuerzas, habrán de salir adelante los
planes que los empresarios y su Estado tejen para reproducir las relaciones de
producción al servicio de la explotación, con el agravante de que la
participación minoritaria de estudiantes, docentes y padres de familia servirá
de pretexto para legitimar las ejecutorias que beneficien al sistema capitalista y
sus defensores.
110
De tal manera, lo que en los Títulos VII y VIII vemos es corporativismo

“ventiao”. Ante esta situación, nuestra posición no podrá ser la defensa de la
cogestión y de los tripartitos para conciliar los intereses patronales y los de los
potenciales trabajadores, sino que más bien reivindicamos la independencia de
clase y la lucha directa a través de la movilización por las más sentidas
aspiraciones en materia económica, de estabilidad, cultural y de derechos
políticos.
LA LEY GENERAL INCENTIVA EL NEGOCIO DE LA EDUCACIÓN PRIVADA.

Aunque la Ley establece que el régimen salarial será el del Estatuto Docente,
lo cierto es que, con la municipalización y con la Ley 91/89, esto comienza a
ser desmontado. Este mismo año 1994 se han aprobado miles de plazas
“cofinanciadas”, con un régimen salarial de más miseria y sobreexplotación, en
un abierto desconocimiento del Estatuto Docente. Por ejemplo, con la Circular
n° 28 del 13 de abril de 1994 y enviada por SEDUCA a los Alcaldes
Municipales, se ordena el contrato para primaria de educadores que sólo
posean el primer grado del escalafón, mientras que para secundaria sólo se
contratan los de 7° grado, como máximo. Aquí se demuestra lo demagógico de
campañas como la que anunció la Administración Departamental de Antioquia
en el sentido de “elevar el nivel académico y la calidad de la enseñanza”.
¿Será esto posible, comenzando por la discriminación con los educadores de
grados superiores, sólo por evitar pagar salarios más altos?
Que el régimen salarial además se supedite a la Ley 4 ta, ya lo habíamos
empezado a discutir más arriba: Sin lugar a dudas está dirigido a imponerle
límites y condiciones a la contratación colectiva.
Abunda la Ley General en las gabelas a los particulares. El Artículo 185 del
Título IX establece la creación de líneas de crédito, estímulos y apoyos a los
colegios privados, de carácter “solidario”, “comunitario” y “corporativo”. Ejemplo
de esto es el proceso de las becas-paces con las cuales, además, se hace
clientelismo y politiquería. Así mismo, el artículo 188 aprueba las plazas
docentes en comisión para los colegios privados “sin ánimo de lucro”. Además
–ya lo habíamos señalado– el estímulo a los patronos por programas de
aprendices, mediante la deducción del 130 % de la renta gravable (sobre
salarios y prestaciones sociales pagadas), según el Artículo 189. Esto, fuera
de las tasa que la ley que reestructuró el SENA (n° 119 de febrero de 1994)
concedió a los empresarios particulares.
Salta a la vista, pues, cómo a las políticas de autofinanciación de la educación
que impulsa el Estado, se suman las grandes concesiones que la Ley hace a
los particulares. De ahí que siga teniendo validez la lucha por arrebatarle al
Estado un adecuado financiamiento de la educación oficial. A este respecto,
seguimos validando la consigna que ha levantado el magisterio y sectores del
estudiantado, en el sentido de luchar contra el presupuesto que financia la
represión y la guerra contra el pueblo, exigiendo adecuada financiación de la
salud y educación.
111
Para beneficiar a los patronos de los colegios particulares, la Ley discrimina la

fuerza de trabajo allí contratada. En efecto, el régimen laboral de los
educadores privados sigue supeditado al Código Sustantivo de Trabajo y su
fatídica Reforma Laboral o Ley 50. Además, se les desconoce el Estatuto
Docente, al autorizar a los dueños de los colegios a pagar sólo el 80% de lo
estipulado por los diversos grados del escalafón (Artículo 97 del Título X).
La Ley General, así mismo, permite que siga operando la educación
contratada con iglesias y confesiones religiosas (Artículo 200), con la
respectiva autonomía para vincular docentes y directivos docentes.
Desde hace tiempo ha existido la queja de muchos docentes sobreexplotados
en tal modalidad de educación contratada, además del confesionalismo allí
impuestos por los respectivos administradores eclesiásticos. Aquí reiteramos
como justa la consigna de la completa separación de la Iglesia y el Estado y la
no-injerencia de las confesiones religiosas en la administración de la
educación.
PARA NO CONCLUIR
Queda, pues, la tarea de no dejarse engañar por la consigna que plantea que
el orden de nuestra lucha está sólo en lograr una supuesta “buena
reglamentación de la ley general de la educación”. Tal como hemos intentado
demostrarlo en este material, esta ley es lesiva para los intereses del pueblo,
de los maestros, de los trabajadores de la educación y de los estudiantes y
padres de familia pertenecientes a las masas de trabajadores y el pueblo.
Es necesario organizar la lucha bajo una consigna: ¡Abajo la reaccionaria ley
general de la educación!
112
V. PARCIALMENTE SOBRE LA APLICACIÓN DE LA LEY

Y SUS DESARROLLOS
“Los hijos de las clases superiores deben y pueden comenzar temprano

su instrucción [porque] más que con las manos trabajan con el cerebro
(...) por fortuna los niños del pueblo necesitan una instrucción menor que
los demás...”
Basedow
9. El TIPO DE INDIVIDUO QUE LA LEY PRETENDE FORJAR
La expedición de la Ley General de Educación209 ha generado expectativas en

diversos sectores de la sociedad colombiana. Como parte de la reforma
educativa implementada por el Estado, ¿cuáles son sus propósitos, sus fines,
su filosofía?, ¿hacia qué tipo de sociedad apunta?, ¿hacia qué tipo de
hombre?; ¿qué tienen que ver la economía y la política con la nueva Ley
General de Educación?. Todos estos son interrogantes que tendremos que
abordar para develar la intencionalidad de la política educativa del Estado
colombiano. Y más en particular –el motivo principal de este ensayo– hemos
de considerar hacia dónde apunta la formación implícita y explícita en la Ley
115, así como todo el conjunto de normas que la fundamentan y desarrollan.
Tendremos en cuenta tanto los documentos relacionados con la reforma
educativa, algunos textos de los ideólogos en los cuales se fundamentan las
políticas educativas, así como el balance de lo que va siendo en la formación
social colombiana la ejecución de la ley.
Contextualizaremos las normas aludidas en la historia de este país que
habitamos. Haremos explícito, pues, lo que quiere la normatividad educativa, lo
que quiere el Estado colombiano, pero también nuestra crítica y propuestas.210
NORMATIVIDAD EDUCATIVA
Como se sabe, el conjunto de la práctica de las sociedades modernas, está
organizada en torno a la legislación establecida por y desde las clases
dominantes, en una jerarquía que viene desde la Constitución Nacional, pasa
por las Leyes Generales que organizan una práctica concreta (por ejemplo la
educación, o la recolección de impuestos, o el castigo a quienes infringen la
ley, etc.), continúa en las leyes reglamentarias, se reorienta en resoluciones
ministerial es, toma cuerpo en circulares de los diferentes entes de control y
ejecución que el Estado tiene en el ámbito territorial o sectorial.
209
Ley 115 del 8 de febrero de 1994
210
En este ensayo se retoma la discusión en torno a las ideas filosóficas y políticas trabajadas
en un curso sobre “Teorías Políticas” desarrollado en el postgrado en “Derechos Humanos”
de la Universidad Autónoma Latinoamericana.
113
Sin embargo, estas leyes tienen su “prehistoria inmediata” en las decisiones de

los equipos económicos y políticos de los diferentes niveles del Estado, sobre
todo de su rama ejecutiva. En estos equipos, cuadros, intelectuales orgánicos
a su servicio, elabora “Recomendaciones” que trazan los lineamientos
generales de lo que van a ser los actos legislativos que reformen la
Constitución, los proyectos de las nuevas leyes, o los decretos que se van
haciendo necesarios para regular la dinámica del conjunto de la sociedad, o de
cada práctica específica. ¿En función de qué y a favor de quién se establecen
estas recomendaciones, y posteriormente la legislación que se establece?.
Desde luego que se enuncia como si ello obedeciera a la urgencia de
satisfacer las necesidades básicas del conjunto de la población. Pero, una sola
ojeada a los últimos productos legislativos, muestran cómo el afán principal
está en establecer los fundamentos legales que regulen de mejor manera los
mecanismos de la acumulación capitalista. Se legisla para que la acumulación
no se entorpezca, para que los sujetos estén cobijados en la dinámica esencial
que reproduce la sociedad tal como ella es, en las articulaciones del poder de
la clase que lo detenta.
Para el caso que nos ocupa, existe un tejido orgánico desde la ley burguesa
que establece las articulaciones en las cuales se (re)producen los sujetos en la
escuela y en el conjunto del proceso educativo. Los principales hilos de tal
tejido son, entre otros: a) Constitución Nacional de 1991, b) Ley general de
educación, c) Plan de Apertura Educativa ó Misión de Ciencia y Tecnología, d)
Documento CONPES previo a la ley 115, e) Texto “Al filo de la oportunidad”
(de la Misión de Educación, Ciencia y Desarrollo, reconocido como el
“Documento de los Sabios”), f) Misión para la modernización de la universidad
pública, g) Plan Decenal de Educación, h) Resolución 2343211
“Por la cual se adopta un diseño de lineamientos generales de los
procesos curriculares del servicio público educativo, y se establecen los
indicadores de logros curriculares para la educación formal”.
ANTECEDENTES: UNA CARACTERÍSTICA DE LO QUE HA SIDO

LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDADES DE CLASE.
Históricamente las sociedades de clase (desde el esclavismo hasta nuestros
días) han plasmado la educación en el todo de la práctica social, según las
necesidades económicas y políticas de quienes detentan el poder. La escuela,
como aparato escolar (manejado por el Estado) en su sentido genérico, desde
su nacimiento, ha estado ligada, de una parte, a la reproducción y desarrollo
del modelo económico, a la calificación de la mano de obra requerida en las
diversas actividades productivas, comerciales, administrativas, del arte, de la
guerra, de la enseñanza, etc.
Pero también la escuela ha asegurado la formación del tipo de mentalidad
requerido para reproducir en su conjunto la sociedad, de acuerdo a los
intereses y visión de las clases gobernantes.
211
Del 5 de junio del 1996.
114
Así, en la Grecia platónica, a los filósofos gobernantes (“guardianes”) se les

atribuía la sabiduría política, el dominio de los últimos valores de la humanidad,
de las leyes cósmicas y las formas intrínsecas212 (educación de selección);
mientras, a los productores directos, los obreros manuales (artesanos,
granjeros, comerciantes), les estaba reservado el conocimiento técnico que les
permitiera transformar las materias primas en el proceso de la producción
social.
Del mismo modo, el régimen de servidumbre se mantuvo durante más de 10
siglos gracias –también– al escolasticismo213 que justificó las relaciones de
dominación y opresión feudales como naturales designios de la divinidad.
A su turno, para la burguesía en ascenso y en el poder la educación ha
marcado la diferencia de intereses de clase: formación de unos ciudadanos
(los de las clases dominantes) para mandar, con una “elevada” instrucción
espiritual e intelectual, de un lado; y del otro, ciudadanos formados para
obedecer, diestros para el trabajo manual.
Basedow (1723-1790), quien, influenciado por Rousseau, fundó el instituto
llamado Filantrópico en 1774, planteó las siguientes observaciones que
destacamos por ser muy representativas de lo que ha sido el pensamiento
burgués en el período de su consolidación en el poder:
“Sin inconvenientes se pueden separar las escuelas grandes (populares)
de las pequeñas (para los ricos y clases medias) porque es muy grande la
diferencia de hábitos y de condición entre las clases a las cuales van
destinadas. Los hijos de las clases superiores deben y pueden comenzar
temprano su instrucción, y como deben ir más lejos que los otros, están
obligados a estudiar más... Los niños de las grandes escuelas (populares)
deben en cambio, en conformidad con su objeto de instrucción, disponer
por lo menos la mitad de su tiempo para los trabajos manuales, para que
no se vuelvan torpes en una actividad que no es tan necesaria sino por
motivos de salud, a las clases que más que con las manos trabajan con
el cerebro. (…) Por fortuna los niños del pueblo necesitan una instrucción
menor que los demás y deben dedicar la mitad de su día a los trabajos
manuales”.214
212
Platón, “La República”
213
El Escolasticismo medieval fusionó el conocimiento y la revelación, la filosofía y la teología.
En el siglo XIII, Santo Tomás de Aquino (1226-1274), en la Summa Theológica, sistematizó el
Escolasticismo como elemento ideológico dominante de la monarquía imperial y de la Iglesia,
siendo el principio de unidad la primacía de la religión sobre la filosofía, de la revelación sobre
la verificación empírica, de la fe sobre el conocimiento, de dogma sobre la ciencia.
214
Citado por Aníbal Ponce en su libro “Educación y lucha de clases”. En esta Colección
Socialismo y Libertad, libro n° 16
115
APERTURA ECONÓMICA, APERTURA POLÍTICA Y

APERTURA EDUCATIVA EN LA COLOMBIA DE HOY.
Sin lugar a dudas, el régimen de explotación económica y opresión política
prevaleciente en Colombia, a través de toda su historia ha tenido sus
desarrollos, reformas, reacomodamientos, diversas crisis y tentativas de
superarlas. Y ha sido también una constante la adecuación del aparato
educativo (así como del aparato represivo, legislativo y judicial) al aparato
productivo.
Las clases dominantes en Colombia, aliadas de las potencias imperialistas,
especialmente del Imperialismo norteamericano en el presente siglo,
apuntaron a resolver la crisis de recesión de los años 30 a través del modelo
Keynesiano. Al Estado se le asignó el papel de gran empleador (teniendo
mucho peso el régimen de subsidios estatales a la salud, la educación y otras
obras públicas) con el fin de resolver el problema que había con el “atranque”
en la circulación de las mercancías. Sin embargo, transcurridas varias
décadas, el gran endeudamiento externo (de los empresarios y el gobierno) y
su consiguiente crisis fiscal, entre otros motivos, hicieron que el modelo del
Estado de bienestar ya no sirviera más a la oligarquía dominante.
El nuevo modelo de acumulación, llamado por algunos “neoliberalismo” y que
nosotros a falta de mejor concepto identificamos simplemente con la palabra
con que se promociona, como el modelo de la “Apertura Económica”, apunta
especialmente a proveer a los monopolios, organizando la producción para el
mercado internacional.
La mayor competencia mundial ha implicado para los capitalistas una mayor
inversión en la tecnología productiva (composición orgánica del capital) y una
reducción en los pagos de la fuerza de trabajo. Con esto, ocurre obviamente,
que se ha multiplicado la explotación, se ha incrementado el ejército de
reserva (el desempleo). Por ello los gobernantes de turno, fieles voceros de los
dueños del gran capital, han corrido a adecuar los códigos laborales (Ley 50,
Ley 100, Ley 104, Ley 200)215 para ‘flexibilizar’ (abaratar) la mano de obra y
para penalizar la protesta popular, habida cuenta del mayor deterioro en la
calidad de vida216 de las masas que ha de corresponder con una mayor
resistencia popular.
La adecuación del aparato productivo, en últimas al “Nuevo Orden Mundial”, al
los reordenamientos de la banca imperialista y a la voracidad del capital, ha
implicado –como decíamos arriba– reacomodos o ajustes del aparato político y
del aparato educativo. En tal sentido, la Constitución del 91 ha servido de
marco jurídico a la “nueva” realidad económico-política. Con varias fuerzas
otrora insurgentes y ahora reinsertadas, el Estado se lo juega todo al
corporativismo (asimilado en la “Carta Magna” a la “democracia participativa”)
que pretende sentar las bases para la fusión de los intereses del capital y del
215
Ley 50 o reforma laboral con la cual se flexibilizó la fuerza de trabajo a favor de los grandes
empresarios. Ley 100 que contribuyó a hacer de la salud un mayor negocio en manos de los
particulares. Ley 104 o de Orden Público. Ley 200 o Código disciplinario (fascista).
216
Elevación de impuestos, mayor carestía, salarios de hambre, desocupación, imposición del
modelo de “servicios públicos” como mercancías, incluida la educación y la salud, mayor
control poblacional, militarización de la vida civil, etc.
116
trabajo, desconociendo (¿olvidando?, ¿prohibiendo?) la lucha de clases. Todo

ello dinamizado en procesos de autogestión y cogestión –entiéndase
autofinanciación–, interpretadas en la Constitución como una simple
“descentralización administrativa”.
Así, pues, en esta línea de ideas, adaptar también el sistema educativo al
sistema productivo y al sistema político ha sido una prioridad, una política
esencial del Estado al servicio de la gran burguesía (burguesía burocrática y
compradora), de los grandes terratenientes y del imperialismo, especialmente
el norteamericano.
Tal como lo dijimos en un texto anterior, a través del Plan de Apertura
Educativa, el Departamento Nacional de Planeación recomendó al Ministerio
de Educación expedir una Ley General de Educación en consonancia con la
Apertura Económica y la llamada “Apertura Política”, que trasegaba ya por su
segundo lustro. El entonces director de Planeación Nacional, Doctor Armando
Montenegro, se refirió al asunto en los siguientes términos:
“Consideramos que Colombia necesita la mejor ley de Educación, porque
este aspecto es fundamental para la apertura, para la modernización del
país”217
EL SUJETO QUE PRETENDE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN.

Luego de insistir la ley 115 en la educación como “servicio público” (es decir
como mercancía) que puede ser prestado por el sector oficial estatal o por los
particulares,218 se reiteran unos fines de la educación, vale decir los
componentes estratégicos del tipo de formación que se requiere, básicamente
hacia la producción, la “convivencia” y el respeto a la ley burguesa. Los
siguientes numerales del artículo 5 (fines de la educación), así lo estipulan:
2: “La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos,
a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo,
justicia, solidaridad y equidad, así como el ejercicio de la tolerancia y de la
libertad”.
4: “La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la
cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios;”
8: “La creación y el fomento de una consciencia de la soberanía nacional
y para la práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en
especial con Latinoamérica y el Caribe”;
11: “La formación en la práctica del trabajo”;
217
En seminario internacional sobre reformas educativas, al cual asistieron representantes de
la Universidad de Harvard, U. de California, U. de Bristol Inglaterra, del servicio cultural de las
embajadas de Francia, de México y de Chile. Citado en el libro “Octubre”, “Contribución a la
crítica de la ideología dominante”, en el capítulo dedicado al análisis de la apertura educativa
y, más precisamente, de la Ley General de Educación.
218
Incluidos acá el “sector solidario”, las cooperativas, las entidades “sin ánimo de lucro” o de
carácter “comunitario”.
117
13: “La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para

crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de
desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo”.
Ya decíamos arriba que en las sociedades de clase como el esclavismo, el
feudalismo y el capitalismo, las clases dominantes adecuan la educación al
aparato productivo y a las necesidades de reproducción –en su conjunto– de
las relaciones de dominación, de la sujeción, de la división del trabajo y del
mantenimiento de los privilegios para los explotadores. La Ley General de
Educación en Colombia no escapa a estos propósitos. Formar “buenos”
ciudadanos, respetuosos de la ley, tolerantes con el mundo que “les tocó” vivir
y muy aptos para el trabajo, con todo lo que implica la llamada "modernidad", y
desde luego la “postmodernidad”, son los fines básicos hacia los que apunta la
Ley 115 de 1994.
Pero la política educativa, como hemos visto, no es aislada de las otras
prácticas. Ya veíamos su conexión con la ‘apertura económica’ y con la
‘apertura política’. En este mismo orden de ideas, la Ley 115 no es el punto de
partida, ni el punto de llegada, de la política educativa en Colombia. Es apenas
su referencial más importante en el terreno de la superestructura que, para
entenderlo a cabalidad requiere su contextualización, tal como lo veremos
enseguida.
Del conjunto de leyes que desarrollan la Constitución corporativa del 91219, la
ley 115 ha querido ser erigida por las clases en el poder como una política de
Estado en la cual convergen, como ya lo hemos sugerido, los lineamientos
trazados por la banca mundial y su Misión de Ciencia y Tecnología, las
directrices de Planeación Nacional, la Misión de Modernización de educación
superior, la conocida como la Misión de los Sabios, el Plan Decenal de
Educación y –finalmente– los decretos y resoluciones reglamentarios de esta
ley. De manera especial, en lo atinente a la formación, tendremos que centrar
la atención –más adelante– en la Resolución 2343 de 1996.
LA FORMACIÓN DE SUJETOS PRODUCTIVOS

En su título I, la Ley General de Educación es clara al reclamar:
“la formación en la práctica del trabajo”, ”a promoción en la persona y en
la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología
que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al
educando ingresar al sector productivo”.
En este mismo orden de ideas, la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo
produjo –medio año después de expedida la ley general de educación– unas
recomendaciones, que el Estado ha venido incluyendo en sus decretos
reglamentarios, en el sentido de:
• generar una “movilización nacional para la calidad, la productividad y la
competitividad”,
219
Leyes 100, 104, 200, 30, 60, 134, 142, etc. Ley 60 o de la transferencia de recursos y
competencias de las entidades territoriales. Ley 134 sobre la “participación democrática”. Ley
142 sobre los servicios públicos domiciliarios.
118
• “la utilización intensiva de la tecnología en los procesos productivos y la

promoción de la inversión nacional y extranjera",
• “la orientación de la formación y capacitación de nuestros ciudadanos
para competir internacional-mente, la preparación de nuestros cuadros
directivos y la adecuación de la normatividad institucional y legal a las
exigencias de la internacionalización”;
En fin, el Estado:
“se dirigirá a la difusión de la idea de que la productividad es ante todo
una actitud mental”220
En desarrollo del Artículo 72 de la Ley General de Educación, el MEN
recientemente presentó el Plan Decenal de Desarrollo Educativo (1996-2005),
también conocido como “Educación para la Democracia, el Desarrollo, la
Equidad y la Convivencia”. En la justificación del Plan se recuerda cómo el
gobierno de Samper ha venido implementando el llamado “Salto Educativo”
(1994-1998) como expresión de la política educativa de turno y donde se
consigna que “la educación debe ser el eje fundamental del desarrollo
económico, político y social de la Colombia de hoy y del futuro”.
El Plan le asigna, pues, a la educación, un destacado papel en la superación
de los “desafíos que enfrenta la sociedad colombiana”. Así:
“el tercer desafío tiene que ver con la construcción y aplicación de
modelos de desarrollo sostenible, con economías sólidas, productivas en
lo económico y social, competitivas y en equilibrio con el medio ambiente.
Con la internacionalización de la economía, los desarrollos de la ciencia y
la tecnología, los avances en la informática y las telecomunicaciones, se
impone la transformación del aparato productivo y la incorporación de los
avances científicos y técnicos”.
Al conocimiento se le reconoce en el Plan como “fuerza productiva
fundamental”; y a la educación, como la gran virtud que genera el “aumento de
la capacidad productiva”. Así mismo, según el Plan:
“Se requiere definir y concertar con las universidades y las instituciones
educativas líneas de formación de profesionales y trabajadores
especializados coherentes con la apertura de nuevas fuentes de empleo,
se requiere invertir en programas tecnológicos de punta para la
actualización permanente de profesionales y trabajadores y desarrollar
programas de estabilización del régimen productivo y social”.
Vemos, pues, que en su conjunto la ley 115 (también la precedente ley 30/92
que reformó la universidad), la Misión de “los sabios” y el Plan Decenal, tienen
en común el énfasis en la necesidad de construir sujetos productivos que
respondan al modelo de acumulación capitalista basado en la competencia del
mercado mundial y en el cual son componentes importantes: El acelerado
desarrollo tecnológico (microelectrónica, robótica, “la instrucción de alta calidad
por medios computacionales interactivos”, etc.), la proliferación de
famiempresas y microempresas como parte de la desconcentración industrial y
220
Citado en el documento de “los Sabios”: “Colombia al filo de la Oportunidad”
119
el abaratamiento de la fuerza de trabajo, el empleo temporal, el subempleo, la

economía informal y los salarios cada vez más miserables. Todo esto como
parte constitutiva de los esfuerzos conscientes de los grandes empresarios por
elevar las tasas de ganancia, de manera especial orientando la producción
hacia el comercio internacional.
En consecuencia con las pretensiones de la política educativa en esta materia,
la ley general de educación (en su Art. 26, reglamentado con el Artículo 10 del
Decreto 1860 de Agosto/94) está organizando el “servicio especial de
educación laboral”. En efecto, ya se borró la tradicional división de la
educación entre primaria y bachillerato. Ahora ya se legisló de tal manera que
sólo existe la educación básica (preescolar, primaria secundaria, hasta 9°
grado) y la educación media en 10° y 11°. Esta educación media, a su vez, se
ha subdividido en académica, técnica y especial laboral, que ya se está
experimentando en Antioquia con las llamadas Escuelas de Artes y Oficios de
Alta Tecnología, especialmente en los barrios populares. El truco consiste en
dar un titulo de bachiller al terminar el noveno grado; título con el cual no se
puede ingresar a la universidad. El truco continúa con que los títulos otorgados
al terminar la Educación Media definen, por un lado, el bachillerato académico
que permite este paso a las instituciones de educación superior, y el
bachillerato laboral en un oficio determinado que, virtualmente, no sirve para
nada. También queda claro que estos bachilleratos en oficios se pueden
buscar o no, se puede cursar regularmente o no, poco importa.
Este aspecto de la educación laboral especial ameritará un estudio particular
por sus implicaciones. Por ahora diremos que esta modalidad es una señal de
la reproducción de la división burguesa del trabajo. Las Escuelas de Artes y
Oficios forman, especialmente, para el trabajo manual a los hijos de la clase
obrera. A quienes se gradúen en esta modalidad, como queda dicho, se les
prohíbe ingresar a las universidades a hacer carreras como Ingeniería,
Medicina, Minas y Petróleos, Arquitectura, Economía, Derecho y otras,
históricamente muy apetecidas por los jóvenes, tanto de la burguesía como del
proletariado. Dicha prohibición se debe a que el plan de estudios, el pensum,
es muy diferente y no incluye las áreas y asignaturas que permitirían el acceso
a la educación superior.221 Los graduados en la educación laboral especial sólo
podrían ingresar a hacer estudios para el manejo instrumental, operacional, es
decir, la tecnología transversal a través de carreras intermedias. De paso, el
Estado pretende así resolver el cuello de botella que tiene con las
universidades oficiales, debido a la alta demanda y lo reducido de los cupos
ofrecidos. Como quien dice... “blanco es, gallina lo pone...”.
Como lo hemos dicho, esta articulación de la Ley es otro de los instrumentos
que utilizan las clases explotadoras para discriminar a los hijos de los
trabajadores con relación al acceso mismo a la educación superior. Así se
perpetúa –en el capitalismo y mientras este permanezca– la separación entre
el trabajo intelectual y el trabajo manual, entre la educación de los cuadros
dirigentes de las clases en el poder y la educación de quienes sólo serían
aptos para obedecer y para “trabajar con las manos y no con el cerebro”, como
dijera el gran burgués Basedow, presentado sin su ropaje reaccionario,
simplemente como un “seguidor de Rousseau”.
221
Además, el decreto 1860 lo prohíbe explícitamente.
120
LA FORMACIÓN DE SUJETOS TOLERANTES EN EL ESPÍRITU DE LA

CONVIVENCIA Y DISPUESTOS A INTERIORIZAR LA LEY BURGUESA
Siguiendo el espíritu pactista y corporativo de la Constitución nacional del 91,
la Ley General de Educación reitera en sus fines, como vimos arriba, la
necesidad de:
“la formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a
la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia,
solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la
libertad”.
Así mismo, en ella se incluye, no faltaba más,
“la formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura
nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios”.
El Informe conjunto de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo se
lamenta en los siguientes términos:
“La baja calidad de la educación formal básica incide negativamente
sobre la educación superior, sobre la efectividad del sector productivo y la
calidad de la fuerza laboral, sobre la producción científica y tecnológica y
aun sobre el desempeño cívico y cultural de la población. Esto se refleja
en la falta de actitudes civilizadoras como la solidaridad, la equidad, la
convivencia y el respeto por la vida”.
Agrega el informe conjunto que:
“La investigación en ciencias sociales y humanas tiene un papel vital en
fomentar la capacidad de convivencia y lograr un consenso social lo
suficientemente sólido para que se creen bases de un nuevo pacto
social.”
Y.. ¿Cuáles son las intencionalidades del Plan Decenal a este respecto?. Se
trata de desarrollar:
“el proyecto educativo más ambicioso de nuestra historia: La formación de
seres humanos integrales, comprometidos socialmente en la construcción
de un país en el que primen la convivencia y la tolerancia, seres humanos
con capacidad de discrepar y argüir sin emplear la fuerza, seres humanos
preparados para incorporar el saber científico y tecnológico de la
humanidad en favor de su propio desarrollo y del país”.
Más claro, pues, no canta un gallo.
De lo que se trata, entonces, con la política educativa del Estado, es de
asegurar la dominación de clase sobre los trabajadores, sobre el pueblo, sin
que haya resistencia. “Tolerancia”, “convivencia”, “pluralismo”, “paz”, son
nociones que a la luz de las contradicciones antagónicas de clase que se viven
en la nación colombiana, se tornan ambiguas, abstractas. El sistema
capitalista, imperialista, pretende perpetuarse. La educación es un medio para
ello: califica el tipo de mano de obra requerida, define y produce la ‘mentalidad’
deseada y, sobre todo, genera y regula el sometimiento a la ley burguesa, tal
como lo que es, voluntad de las clases dominantes.
121
Aludíamos arriba al espíritu corporativo de la Constitución y de las leyes que la

desarrollan. Pues bien, el corporativismo, base ideológica del fascismo, tiene
su fundamento en la pretendida fusión de los intereses del capital y del trabajo,
en la pretendida colaboración o conciliación entre las clases. Se expresa
políticamente a través de “la concertación” y el ‘pacto social’ . Desconoce u
oculta la lucha de clases, niega el antagonismo de la contradicción en todos
los terrenos, pero sobre todo en el de lo social. Así mismo se expresa en el
tripartitismo, esa forma de dirimir las contradicciones, los conflictos, mediante
la amenguada correlación de fuerzas: patronos (gremios económicos) y el
Estado contra los trabajadores, que, en la mayoría de los casos, tienen como
sus voceros o “representantes” a los partidarios del pacto social, a las
mancuernas del capital en el seno de las organizaciones sindicales. El
mecanismo básico de su funcionamiento lo hemos visto desplegarse en los
fatídicos “Tribunales de Arbitramento”.
El corporativismo tiene su fundamento filosófico en la teoría Kantiana del
equilibrio. En el reconocimiento de los contrarios, de su unidad, pero no de la
lucha. Por encima de los intereses en conflicto, en contradicción, están los
supuestos “intereses del conjunto de la sociedad”, “la estabilidad de las
instituciones, el orden y la libertad”.222 En últimas, en esta perspectiva se rinde
culto a la idea según la cual la ley, supuestamente, representaría a todos los
individuos, a todas las clases por igual. i Como si la ley y el Estado mismo no
tuvieran un carácter, un sello de clase!. Ya vamos viendo, por ejemplo en
Antioquia –y en todo el país–, en qué termina el cuento de la convivencia.
La formación en el “respeto a la ‘legítima’ autoridad y a la ley” es, ni más ni
menos, que la interiorización de la ley, es meter el policía por dentro. Cumplir y
velar por que se cumpla la ley. ¡No es extraño, en esta lógica, ver incluso que
el “incumplimiento de la ley” es prueba –en los últimos estatutos– de la “no
idoneidad profesional”! (Artículo 119 de la Ley General de Educación)
Para concluir este apartado, dejamos por sentado que entendemos la
multiplicidad de contradicciones que se presentan en las formaciones sociales,
especialmente en las sociedades basadas en la explotación y la opresión.
Entendemos, por ejemplo, que las contradicciones en el seno del pueblo se
resuelven con un método diferente (a través de la crítica y la autocrítica) a
como se resuelven las contradicciones antagónicas entre explotadores y
explotados, entre opresores y oprimidos. El pacto social o convivencia entre
las clases antagónicas es un imposible histórico. Lo que se presenta es una
dominación, aunque las clases en el poder verbalicen supuestas intenciones
conciliadoras en sus planes, especialmente a través de la educación. Lo que
vemos, en últimas, es que el tipo de ciudadano por el que abogan las clases
en el poder es aquél que permita la reproducción de las relaciones mismas de
dominación, de explotación, de opresión. Lo que deducimos es que el aparato
escolar, además de ser aparato de Estado es, al mismo tiempo, escenario de
la lucha de clases, particularmente en el terreno ideológico-cultural, pero
también en los otros terrenos.
222
“Libertad” de comprar y vender.
122
Como escenario de la lucha de clases, vemos en la institución escolar –pero

también por fuera de ella: en la fábrica, el barrio y la vereda–, el antagonismo
de las pedagogías burguesas al servicio del mantenimiento de la dominación, y
la pedagogía dialéctica que, aún al margen, se abre camino en la lucha por la
liberación.
Este punto habremos de desarrollarlo un poco más adelante.
TIPO DE INDIVIDUO QUE PRETENDE LA LEY: LA RESOLUCIÓN 2343

(LINEAMIENTOS GENERALES DE LOS PROCESOS CURRICULARES E
INDICADORES DE LOGROS) ALIENTA LA FORMACIÓN EN EL
CORPORATIVISMO, EN EL FASCISMO.
Si en alguna parte de la normatividad educativa están consignados los
propósitos del Estado en cuanto al tipo de individuo, el tipo de sujeto que
pretende formar, es en la Resolución 2343 de 1996, que trata acerca de los
“lineamientos generales de los procesos curriculares” y de los “indicadores de
logros”.
Luego de reivindicar la “autonomía escolar” en los marcos determinados por la
ley y la Constitución, de plantear como objetivo especial la construcción de la
supuesta “unidad nacional”, de abogar por una “formación integral” en el
desconocimiento de las contradicciones que rigen la sociedad, de obligar a
asumir “las teorías curriculares que se ajustan a los fines y objetivos de la
educación establecidos en la Constitución y en la ley” y –entre otros puntos–
de delegar en las “autoridades religiosas competentes” la formulación de los
indicadores de logros para la educación religiosa, la Resolución anexa los
“indicadores de logros”, según los conjuntos de grados (preescolar, primero a
tercero, cuarto a sexto, séptimo a noveno y décimo y once) en los diversos
niveles. Ubica así los logros exigidos de acuerdo a las “dimensiones” corporal,
comunicativa, cognitiva, ética; a las actitudes y valores; a las áreas de estética,
ciencias naturales y educación ambiental, ciencias sociales (historia, geografía,
constitución política y democracia), educación artística, educación física,
humanidades (Castellano, idiomas extranjeros), matemáticas, tecnología,
ciencias económicas y políticas y filosofía.
En los indicadores de logros ubicamos elementos del corporativismo, del
estructural funcionalismo, la historiografía metafísica y el legalismo
(constitucionalismo) burgués, entre otras formas de la ideología al servicio de
las clases explotadoras en el poder. A continuación presentamos algunos
casos (ver siguiente página).
¿CUÁL ES LA ALTERNATIVA? ¿QUÉ TIPO DE HOMBRE Y DE SOCIEDAD

REIVINDICAMOS?
Pensamos que una alternativa al tipo de formación que pretende la Ley
General de Educación, obviamente tendremos que buscarla no en los marcos
del capitalismo. Dicha opción liberadora tendría que combatir, confrontar la
política educativa estatal, con todo lo que implica. Pero ello no significa dejar
todo para hacerlo “después” (cuando “llegue el socialismo”). Se trata por el
123
contrario, de –al tiempo que se despliega la lucha de resistencia como

trabajadores al servicio del Estado o de un patrón particular–, librar el más
duro combate por enmarcarla en el proceso de la construcción de una Nueva
cultura que genera una nueva educación, una verdadera nueva Escuela y una
nueva Pedagogía en el contexto de la lucha por una nueva economía y un
nuevo poder al servicio del proletariado y el pueblo. En otras palabras: no
tenemos propuestas para salvar el capitalismo; de tal modo, nuestras
propuestas sólo apuntan a su radical transformación. Mientras ello ocurre, el
camino de la resistencia debe articularse con este derrotero.
Una pedagogía de combate a las clases reaccionarias y al imperialismo,
tendría que combatir la pedagogía de victoria223 de la burguesía. Para hacer las
revoluciones, para liberar a las Naciones del yugo monopólico imperial, para
confrontar las clases opresoras, explotadoras, reaccionarias, se ha requerido
un nuevo tipo de hombre, no sumiso, no pasivo, no indiferente, que –por tanto–
no tolere la explotación y no concilie con los opresores. Ese ha sido, al menos,
el legado histórico que resulta de la más elemental lectura de la historia de los
pueblos, no sólo bajo el capitalismo.
FORMA
INDICADOR DE LOGRO
IDEOLÓGICA
“Aprecia valores básicos de la convivencia ciudadana como
el respeto por el otro, la tolerancia y la solidaridad...”
(Sección tercera)
“Identifica más allá de las diferentes respuestas conocidas
o que están a su alcance, problemas o interrogantes
fundamentales de la vida que aproximan a los seres Corporativismo
humanos en lugar de separarlos y enfrentarlos” (Sección
sexta)
“Valora los derechos humanos y la justicia como principios
rectores de la convivencia pacífica y armoniosa” (Sección
tercera)
“Se ubica en grupos sociales cada vez más amplios tales
como la escuela, el barrio, la localidad...” (Sección
segunda)
“Coordina y organiza las nociones de barrio, localidad, Estructural-
ciudad, país, según relaciones de inclusión”. (Sección 2) funcionalismo
“Identifica y caracteriza las figuras de autoridad y poder y
algunas de sus funciones, en ámbitos y contextos
familiares y vecinales (Sección segunda)
“Comprende el concepto de la evolución de las
sociedades” (Sección segunda) Historiografía
“Comprende que las interpretaciones de los hechos Metafísica
históricos están sujetos a permanentes reelaboraciones”
(Sección cuarta)
223
Los conceptos “Pedagogía de combate” y “Pedagogías de victoria” son planteados, a
nuestro modo de ver correctamente por Bogdan Suchodolski, en su libro “Teoría Marxista de
la Educación”; editorial Grijalbo, México: 1977.
124
“Aplica al análisis de los problemas históricos la

organización en períodos, la secuencia, la cronología”
“Comprende que las interpretaciones sobre hechos
históricos son construcciones teóricas parciales”
“Comprende la configuración del Estado moderno y las
características del Estado social de derecho, como marco
institucional necesario para la realización de los derechos y
Contitucionalismo
garantías del ciudadano” (Sección Cuarta)
Legalista
“Comprende y valora la organización estatal colombiana
como campo de posibilidad para ejercer la ciudadanía de
manera responsable y protagónica”
La Nueva sociedad, donde los bienes terrenales del hombre estén al servicio
del pueblo, requiere de un nuevo hombre, una nueva educación, una Nueva
Cultura. Un nuevo hombre formado integralmente como luchador, como
científico, que desarrolle al máximo sus potencialidades, que empuje
colectivamente la sociedad hacia estadios superiores, donde la explotación no
exista y la opresión no sea ya posible.
De lo expuesto en este ensayo podemos concluir algunos elementos:
1. La educación, la pedagogía, como parte de la cultura, de la ideología, de la
superestructura, se corresponden con la economía y el poder en toda
formación social.
2. Una comprensión más a fondo del tipo de sujeto que pretende la Ley
General de Educación implica la contextualización infraestructural y
superestructural.
3. La Ley General de Educación se propone una formación corporativa y que
corresponda al actual modelo capitalista de acumulación.
4. La Ley General de Educación, la Misión de Educación, Ciencia y Desarrollo,
el Plan Decenal de Educación y las normas reglamentarias –especialmente la
Resolución 2343– son coherentes con el tipo de sujeto que, desde el poder, se
quiere formar y reproducir.
5. Una opción a favor de los trabajadores, del pueblo, tiene que partir de la
confrontación a la política educativa burguesa, incluida la Ley General de
Educación; y, en materia cultural, de la construcción desde el materialismo
histórico y el materialismo dialéctico, de una nueva educación, una nueva
pedagogía y una Nueva Cultura al servicio de la liberación del hombre y la
Nación.
125
10. "NEOLIBERALISMO" Y EDUCACION 224

Pretendemos desarrollar aquí la siguiente tesis: La educación es una pieza
fundamental en la aplicación de cada Modelo de Acumulación y, en particular,
del llamado “Neoliberalismo”.
Para argumentar nuestra tesis partiremos de la definición de lo que se conoce
bajo el rótulo de “neoliberalismo”. Así, ubicaremos su contextualización y las
implicaciones que tiene su aplicación en el ámbito económico, político y social.
Presentaremos el marco general de aparición del “Neoliberalismo”, las causas
que determinan su aplicación y sus incidencias sobre el conjunto de la
sociedad, dentro de la cual trataremos en particular el caso de la educación,
tema que, en última instancia, nos ocupa.
Para demostrar nuestra tesis analizaremos los aspectos que creemos básicos
en la Ley General, sus principales decretos reglamentarios y la Resolución
2343, que también desarrolla aspectos básicos de la Ley, como son los
“lineamientos generales de logros para la educación por conjuntos de grados”.
¿QUÉ ES LO QUE SE CONOCE BAJO EL NOMBRE DE

“NEOLIBERALISMO”?
El “Neoliberalismo” es el nuevo Modelo de Acumulación que, a escala mundial,
vienen implementando los capitalistas para intentar salir de la crisis de
acumulación en la que nuevamente cayó este sistema de explotación del
hombre por el hombre, sobre la tierra. La crisis del capitalismo, que estalló a
fines de la década del 70, no es algo nuevo, ni único; es una de las periódicas
crisis en las que cae este sistema, eso sí, cada vez en periodos más breves.
Las crisis del capitalismo se dan cuando se estanca la circulación de las
mercancías, es decir cuando los capitalistas no pueden incrementar lo
suficientemente las ganancias por falta de compradores. Para volver a elevar
la tasa de ganancia, los dueños del capital aplican las llamadas
contratendencias:
• Producción para el comercio exterior,
• Mayor competencia en el mercado mundial,
• Incremento en la tecnología (variación en la composición orgánica del
capital, mayor inversión en capital constante y menos en capital
variable),225
• Sobreexplotación de la fuerza de trabajo para lograr su abaratamiento,
224
Las notas iniciales de este trabajo se originaron en la discusión presentada en el ya
mencionado postgrado en “Derechos Humanos” de la Universidad Autónoma
Latinoamericana.
225
Capital constante (c) y Capital variable (V), son categorías utilizadas por Marx para nombrar
el capital destinado a las máquinas y el capital destinado a pagar la fuerza de trabajo,
respectivamente. Su manejo es muy importante para entender el origen de la explotación
capitalista, vale decir, el mecanismo de obtención de Plusvalía por parte de los capitalistas.
126
• Aumento del ejército de reserva del proletariado, lo que representa un

aumento sustancial del desempleo.226
La aplicación de estas contratendencias, analizadas por Marx en “El Capital”,
es ni más ni menos que el aspecto central de las estrategias aplicadas hoy en
el mundo entero por los “empresarios” para intentar, conscientemente, elevar
nuevamente la tasa de ganancia, que tiende a bajar como resultado del
cambio en la composición orgánica del capital.
Desde la gran recesión de principios de la década del 30, cuando fue
necesaria la aplicación de fórmulas para la salvación del capitalismo, no se
había presentado otra crisis de esta magnitud. Y es que los capitalistas
creyeron que con la fórmula presentada por ‘Lord’ Keynes, jamás se iban a
enfrentar a otra crisis. Pero ésta no fue más que una ilusión, pues el
capitalismo, de todas formas, entra inexorablemente en nuevas y cada vez
más profundas crisis de acumulación.
Keynes –adulado ampliamente por su fórmula salvadora– fue maldecido más
tarde. En efecto, Keynes propuso en su momento (1930) que fueran los
Estados quienes ofrecieran la posibilidad de recuperación de los capitalistas
que tenían muchas cargas en ese entonces, pues eran las empresas las que
asumían el servicio de salud para sus trabajadores, a través de sus propias
clínicas; prestaban el servicio de educación en sus propias escuelas; ofrecían
el restaurante a sus trabajadores. De la misma manera prestaban el servicio
de transporte a sus obreros y empleados y hasta se encargaban de las obras
públicas necesarias en los barrios de los obreros entregadas a éstos, a cargo
de sus prestaciones sociales. De manera que todas estas obligaciones se
habían constituido en una carga demasiado pesada para los dueños de las
empresas. Por ello, fue aceptada con gran entusiasmo la idea de Keynes.
El Estado se encargó, entonces, de las llamadas “obras públicas”: escuelas,
hospitales, acueductos, energía eléctrica, teléfonos y vías en general.
Fue entonces necesaria la contratación de gran número de trabajadores para
laborar en estas instituciones. Ello tuvo dos ventajas enormes para los dueños
de las empresas: por un lado, se hacía más liviana su carga laboral y, por otro
lado, surgió un gran potencial de compradores de mercancías que le darían
salida a la gran cantidad de producción acumulada en las bodegas. Además,
los nuevos empleados del Estado tenían la posibilidad de endeudarse porque
eran trabajadores fijos, con una estabilidad que les permitía pagar a plazos con
cuotas deducidas directamente de su nómina. De esta manera la falta de
rotación de las mercancías comenzó a ser superada.
A esta fórmula salvadora del señor Keynes se le llamó “Estado de bienestar”.
Era un Estado empleador, un Estado con todas las obras a su cargo, con una
nómina demasiado amplia. Para poder sostenerse, fue necesario el crédito y
empezó a endeudarse todo el mundo: los “empleadores”, los trabajadores y los
Estados. Fue tanto su endeudamiento que llegó un momento en el cual los
Estados cayeron en un tremendo déficit fiscal, muchos empresarios quebraron
y por lo tanto el monopolio fue mucho más predominante; los trabajadores
como individuos, para resolver problemas cotidianos, se endeudaron hasta
226
Carlos Marx, “El Capital”, Secc.. III°: Ley de la baja tendencial de la tasa de ganancia.
127
llegar al mayor deterioro de la capacidad de compra de su salario. Así, el

capitalismo volvió a caer de nuevo en una crisis que tenía en su base, una vez
más, la lenta rotación del capital.
Y, como en las crisis anteriores –y en las posteriores–, los capitalistas, la
burguesía, vuelve a recurrir a la aplicación de las contratendencias para elevar
su tasa de ganancia.
Ésta situación, que empezamos a vivir desde hace algunos años a nivel
mundial, se particularizó en Colombia.
La solución para la “nueva” crisis del capitalismo fue la ‘Apertura Económica’,
que busca vender en todas partes; vender por fuera, pues el mercado nacional
no es suficiente para la comercialización de tantas mercancías estancadas,
producidas hoy de forma más rápida y masiva debido al desarrollo de la
electrónica y la informática, y en general de todas las fuerzas productivas.
Pero aplicar el Nuevo Modelo de Acumulación basado en la Apertura
Económica no fue tan fácil . Primero hubo que adecuar la superestructura a los
requerimientos y exigencias del Modelo.
¿CUÁLES FUERON LAS ESTRATEGIAS UTILIZADAS POR LA BURGUESÍA

PARA HACER EFECTIVO EL NUEVO MODELO DE ACUMULACIÓN?
Como ya dijimos, la burguesía aplica las contratendencias: cambio en la
composición orgánica del capital, es decir más inversión en nueva tecnología.
Esto lleva al despido masivo de trabajadores de las empresas, pero la
burguesía obtiene sus ganancias especialmente de la sobreexplotación de la
fuerza de trabajo que ello genera, en la medida en que recurre a la mano de
obra semiesclavizada, impulsando la creación de ‘empresas familiares’ y
microempresas, a través de las cuales producen las mercancías con una
inversión mínima en mano de obra, infraestructura y servicios.
Ahora bien, para poder deshacerse de los trabajadores, los empresarios
aplican la llamada flexibilización del trabajo, que consiste en despedir
trabajadores de una forma rápida y no muy costosa, eliminando para eso las
que aparecían como excesivas “trabas legales”. Así, acudieron a la aplicación
de leyes tales como la Ley 91 de 1989, la Ley 50 de 1990, la Ley 100 de 1993.
Toda esta legislación es ya suficientemente conocida por sus nefastos efectos
sobre la población trabajadora.
Por otro lado, la burguesía necesitó preparar la superestructura para la
aplicación de su modelo. Este aspecto empezó a resolverlo planteando la
necesidad de una nueva Constitución (la Constitución de 1991) cuyos ejes
fundamentales tienden a preparar ideológicamente al pueblo para que
“aguante”, sin protestar demasiado, todas las medidas necesarias para la
“modernización del Estado”.
A la par de la Reforma Constitucional, se dieron también las reformas a los
otros códigos: de Comercio, Código Laboral, Código Penal, etc. Todo esto no
ha sido más que la adecuación del aparato político al aparato económico.
128
¿PERO QUÉ TIENE QUE VER LA EDUCACIÓN EN TODO ESTO?

Como se sabe, en toda sociedad dividida en clases la educación cumple dos
funciones básicas: calificar mano de obra y reproducir las relaciones de
explotación, la dominación ideológica; en últimas, propiciar la reproducción del
a ideología dominante, y contribuir a la reproducción del conjunto de las
relaciones de producción. Por tal motivo el aparato educativo tiene que
adecuarse a las necesidades económicas del momento, es decir, se adecua al
aparato productivo y al Régimen político, al sistema de Estado.
Bien claro nos queda la anterior afirmación cuando analizamos la Ley General
de Educación y sus decretos reglamentarios vigentes desde 1994.
La Ley General no es, pues, una “gran conquista de los maestros y el pueblo”
como se nos quiso hacer creer. La Ley General no es más que la
modernización del aparato educativo, su adecuación al Nuevo Modelo de
Acumulación. Porque la Ley como tal, es sólo la recomendación planteada por
el Plan de Apertura Educativa 1990-1994, bajo la asesoría de la Misión de
Ciencia y Tecnología y el Documento CONPES (Consejo Nacional de Política
Económica y Social) para la educación.
La Ley General, por un lado busca formar ideológicamente al individuo;
prepararlo para que no proteste, para que no reclame; para que “respete” los
derechos humanos en general (recordemos el primer derecho humano
instaurado históricamente por la burguesía, es el respeto a la propiedad
privada burguesa), para que “tolere” –léase aguante–, para que reciba las
cosas tal como se presentan, para que tenga la ilusión que él participa en las
decisiones, que no le imponen nada.
Retomemos aquí algunos de los fines de la educación, contenidos en el
artículo 5° de la Ley 115 o Ley General de Educación,227 los cuales, como
queda dicho, se desarrollan de conformidad al Artículo 67 de la Constitución
Política:
• “La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos,
a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo,
justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y
de la libertad”.
• “La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura
nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios”.
Estos son apenas algunos de los fines que buscan formar ideológicamente al
individuo que necesita el Nuevo Modelo.
Ahora retomemos, la otra parte; la parte de los fines que ajustan la función
complementaria del aparato escolar: la calificación de la fuerza de trabajo:
“La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos
técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como
fundamento del desarrollo individual y social”,
227
Mencionados en el texto n° 9 de este libro “El tipo de individuo que pretende la Ley”
129
Valdría la pena preguntarse quiénes se benefician económicamente con el

producto del trabajo, puesto que los obreros escasamente sobreviven.
Como dice otro apartado del mismo texto.
“La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de
desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo”
Además, como ya lo planteamos en el mencionado capítulo, la Ley General y
su decreto reglamentario 1860 de agosto 3 de 1994, Artículos 10, 11 y 12
plantean claramente las modalidades de Educación Media que existirán –que
dicho sea de paso– continúan con la separación entre trabajo manual e
intelectual como sucede en las sociedades de clase, como ha existido a lo
largo de la historia. En efecto, desde los tiempos más antiguos del esclavismo,
a los pobres se les ha dado el tipo de educación que requieren para el trabajo,
mientras que a los que detentan los medios de producción, se les ha dado la
educación que requieren para mandar, para dominar, para explotar con
“suficiencia” y “eficacia”, con “calidad”.
En el 1860 (Reglamentario de la Ley General) está implícito que los hijos de
los pobres accederán a la Educación Especial Laboral o a las Escuelas de
Artes y Oficios de Alta Tecnología (EATEC) pues es allí donde se forman para
el trabajo, sobre todo para que se conviertan en micro-empresarios en la
medida en que el currículo les “prohíbe” el ingreso a la Universidad a estudiar y
–además– les “proporcionan” la formación en autogestión empresarial (les
enseñan a que gerencien su microempresa, para que no presionen sobre la
“oferta de mano de obra”).
Mientras tanto, los hijos de la burguesía y “de pronto” unos cuantos de la
llamada “clase media” ingresarán a los colegios de educación media, cuya
función es precisamente formar para el ingreso a la Universidad, a las carreras
“superiores”. Un claro ejemplo de esta situación son, ya, las EATEC que
existen en Medellín, ubicadas estratégicamente en los barrios más pobres:
San Blas, Zamora, San Antonio de Prado.
Es claro, pues, cómo la educación cumple a cabalidad con su función dentro
del sistema. Dentro de muy poco tiempo el gobierno ni siquiera tendrá el
problema de una gran cantidad de estudiantes aspirando a un cupo en la
Universidad oficial y, al contrario, tendrá una gran cantidad de jóvenes
engrosando el ejército de reserva, lo que le permitirá al capital mantener a los
“trabajadores independientes” (microempresarios y empresarios familiares) en
unas condiciones cada vez más miserables, cada vez más explotados.
Hasta ahora sólo hemos analizado una de las contratendencias aplicadas por
la burguesía para elevar su tasa de ganancia. Veamos la que busca convertir
en empresas más rentables, las que no lo son. Este es el caso de la educación
que estuvo en el anterior modelo a cargo del Estado (aunque siempre han
existido los colegios privados).
130
Es claro que la pretensión de este modelo es sacar de la educación muchas

más ganancias. A esto también apunta la Ley General cuando, en el Título I,
Artículo 1°, se define la educación como un “servicio público”. Como quien
dice, la educación es para quien pueda pagarla: quien no tenga con qué
hacerlo, entonces no estudia.
Ejemplo de la acelerada privatización de la Educación Estatal es el “Programa
de Cobertura”, implementado en Antioquia desde la gobernación y la
Secretaría de Educación y del cual se ufanan constantemente las autoridades
departamentales diciendo que han creado durante los últimos dos años
102.000 cupos escolares sin nombrar un solo maestro.
Efectivamente, las ganancias que deja la educación están terminando en
manos de los “nuevos” mercaderes de la educación, como las denominadas
“Entidades sin ánimo de lucro” (léase sinónimo de lucro), que se han
convertido en las agencias de empleo temporal de fin de siglo, ahora aplicada
a los trabajadores de la educación... Como quien dice, se trata de generar
ganancias por todos lados, pues –en este caso–, mientras forman los
individuos con todo el bagaje ideológico que requiere el sistema; por otro lado,
se enriquecen los prestadores del servicio, a cuenta de ese mismo “servicio”
que prestan.
También en la Ley General, Artículo 3°, está claramente establecido que los
particulares y las entidades de carácter “comunitario” o “sin ánimo de lucro”,
pueden prestar el servicio educativo.
Como si fuera poco esto, la poca educación que aún queda en manos del
Estado, es privatizada de una forma descarada a través del decreto 1857 de
1994, reglamentario de la ley General. Este decreto plantea claramente que los
colegios deben autofinanciarse por medio de las cuotas que recojan con los
padres de familia y de las ventas de los servicios, o del alquiler de sus
espacios deportivos o culturales (en el remoto caso de que dispongan de
ellos), etc.
La Educación es apenas un ejemplo de los servicios que antes estaban en
manos del Estado, o eran subsidiados por éste, y que –con la crisis del modelo
Keynesiano o Estado de Bienestar– se han “privatizado” para que ofrezcan
más posibilidades de ganancias. Es importante aclarar aquí, que el carácter
esencial de mercancía que la educación tiene bajo la sociedad capitalista, no
apareció como por arte de magia, como efecto de las últimas medidas que
aquí venimos comentando. Simplemente se acentuó el proceso que determina
tal carácter.
De otro lado, los linderos entre lo “público” y lo “privado” se establecen, por
entero, al interior de la ideología burguesa. El problema no radica en quién es
el patrón (el Estado o el “particular”: capitalista burocrático o agente imperial
directo), sino que las actuales condiciones planteadas en los nuevos
regímenes laborales establecidos para la cobertura, y para la “educación
privada” son absolutamente lesivos228 para los trabajadores de la educación y
para los padres de familia que deben soportar la carga de comprar esa
228
Con relación a las conquistas ya logradas por los maestros estatales que llevan largo
tiempo sindicalizados.
131
mercancía llamada educación y que, supuestamente, constituye “el mejor

patrimonio que puede legarse a los hijos”.
Tenemos, pues, otros servicios “privatizados”, donde se reproduce el
fenómeno descrito en el párrafo anterior: la salud, a través de la Ley 100; el
Transporte, “privatizado” hace ya más tiempo, cuando empezaron a aparecer
de forma paulatina los T.S.S., hasta que desaparecieron por completo los
buses que tenían algún subsidio del Estado; las obras públicas (mantenimiento
de carreteras); el aseo; las entidades bancarias, entre otras.
Todos conocemos muy bien en qué forma se presta actualmente el servicio de
recolección de basuras en varias ciudades del país: En muchas ocasiones son
los mismos obreros, despedidos de las empresas estatales, quienes forman
cooperativas o precooperativas para dedicarse a contratar dichos servicios, al
mejor estilo corporativo.
Así, el Estado va ganando por partida doble con esta modalidad:
1. Se evita problemas de huelgas, de protestas, de exigencias y
2. Se evita el pago de una nómina onerosa, y unas prestaciones sociales
que incluirían la afiliación a la Seguridad Social, etc, etc...
El Estado ya no responde más por los costos esenciales de la reproducción de
la fuerza de trabajo: la educación y la salud, por un lado; y, por el otro, las
prestaciones sociales (cesantías, jubilaciones...) que apuntan a cubrir el
mantenimiento de los trabajadores que entregaron su vida a la producción y a
la acumulación de los diversos capitales. Una vez que los capitalistas
redescubrieron que ese ejercicio podía ser fuente de ganancias, no
renunciaron al festín, independientemente de cualquier otra consideración de
tipo moral que al respecto pudiera mantenerse.
Es decir, el Estado como patrón no hace otra cosa distinta de la que hacen los
empresarios en su afán de aumentar la tasa de ganancia. El territorio de la
Educación no es la excepción, pero sí es un terreno específico de la lucha de
clases por el carácter especial que tiene la mercancía que producimos: se trata
ni más ni menos que de la calificación de la fuerza de trabajo necesaria a la
acumulación capitalista. No hacemos tizas, como algunos bufones pudieran
entender (o hacer creer que alguna vez hemos planteado), pero sí producimos
una mercancía mucho más esencial a la dinámica misma del capital.
LA RESOLUCIÓN 2343 TAMBIÉN APUNTA A LO MISMO

Esta Resolución es, también, tuerca y tornillo de la aplicación del plan de
‘Apertura Económica, política y educativa’. Es consecuente con los fines, con
los objetivos de la Educación. Es decir, como analizamos ya, busca alcanzar
los logros que harán de los individuos unos “buenos ciudadanos” y unos
trabajadores altamente calificados. Permítasenos mencionar sólo algunos:
En la Sección primera: Indicadores de logros para el conjunto de grados de
preescolar, en la dimensión Ética, actitudes y valores, el último logro dice así:
132
“Colabora con los otros en la solución de un conflicto que se presente en

situaciones de juego y valora la colaboración como posibilidad para que
todos ganen”,
Cualquier parecido con el discurso de la pedagogía de la tolerancia y de la
solución de conflictos no es mera coincidencia.
En la Sección Segunda, apartado 4, plantea:
“Negocia conflictos de su vida cotidiana teniendo en cuenta las
necesidades, intereses y aspiraciones propias y las de los otros, para
construir una convivencia justa”.
Como quien dice, se busca que el individuo, desde niño, tenga una
consciencia de no lucha (contra los patronos).
En la Sección segunda, apartado 2, dice:
“Identifica y caracteriza las figuras de autoridad y poder y algunas de sus
funciones, en ámbitos y contextos familiares y vecinales”.
Es decir, que el niño se limite a obedecer la autoridad sin derecho a criticarla o,
al menos, entenderla.
Estos son apenas algunos de los que queremos presentar. Sin embargo, no
son los únicos ni los peores, no terminaríamos sin continuáramos analizando.
En definitiva lo que queremos es demostrar la relación que tiene el llamado
“Neoliberalismo” con la Educación, a través del análisis de las más reciente
legislativa educativa.
133
11. LA RESOLUCIÓN 2343:

MODELO DE FORMACIÓN FASCISTA 229
“Todo aquello que pomposamente se llamó socialismo científico no es

más que un trasto viejo; y un trasto viejo es la concepción enorme, teatral
y grotesca de una humanidad dividida en dos clases irreconciliables; un
cachivache es la miseria creciente y la concentración del capital, cuando
se asiste a un proceso totalmente contrario (…) Para establecer los
grandes equilibrios espirituales de los pueblos, es menester que existan
también 'los hombres buenos y prudentes', que, situándose por encima de
los choques de intereses opuestos, recuerden las verdades eternas, sin
las cuales la lucha del hombre contra el hombre, de todos contra todos,
acabaría en el caos salvaje y en el ocaso de toda civilización.”
Benito Mussolini
“Nuestro régimen hará radicalmente imposible la lucha de clases, por

cuanto todos los que cooperan a la producción constituyen en él una
totalidad orgánica. (…) el estado reconocerá la propiedad privada como
medio lícito para el cumplimiento de los fines individuales, familiares y
sociales, y la protegerá de los abusos del gran capital financiero, de los
especuladores y de los prestamistas"
José Antonio Primo de Rivera.
“El Marxismo será extirpado hasta la raíz ¿Cree usted que en plena
revolución pienso concertar compromisos con el Marxismo? Si lo hiciera,
el Marxismo reviviría treinta años después. Hay que exterminarlo”.
Adolfo Hitler
En la última asamblea de ADIDA, por una importante mayoría, fue rechazada

la resolución 2343. De otro lado, el Periódico Nueva Cultura, sus activistas y
amigos, hemos venido denunciando su carácter reaccionario. Queremos
presentar en este suplemento algunos elementos de análisis, que serán
desarrollados en el próximo número de nuestro periódico. Las tesis aquí
planteadas son el resultado de varios seminarios con compañeros
simpatizantes y amigos del Periódico en varios departamentos del país.
a) La mencionada Resolución es conocida, equivocadamente como la
“Resolución de los Indicadores de Logros”. Este reconocimiento inicial encubre
su verdadero sentido, y su verdadero contenido. Sin embargo, en la
presentación misma del texto de la Resolución, se deja bien establecido que
se trata, por el contrario, de una resolución que adopta “un diseño de
229
Tomado del suplemento de Nueva Cultura de Febrero de 1997.
134
lineamientos generales de los procesos curriculares” del servicio público

educativo y que, sólo secundariamente, adopta unos indicadores de logro
curriculares para toda la educación formal.
b) Ya en los considerandos se hace referencia a su ordenamiento jurídico
jerárquico: la ley 115 de 1994 (o Ley General de la Educación), y el decreto
1860. Esto, desde luego, no es nada extraño, se trata simplemente de la
aplicación del modelo según el cual, sobre el marco de la Constitución
nacional, se definen las leyes generales, que son desarrolladas por leyes y
decretos reglamentarios, ajustadas por la vía de las Resoluciones
ministeriales, e implementadas por las circulares de las entidades territoriales
del Estado (departamentos y/o municipios)230
En general la estructura de esta resolución es bastante particular: En 25
artículos distribuidos en cinco capítulos, se establece una concepción
obligatoria, se impone un ordenamiento de los procesos curriculares,
obedeciendo, naturalmente, a las orientaciones ideológicas, políticas y
filosóficas reaccionarias, y en contravía de las masas. En la segunda parte, y
como un simple anexo, se da un listado de los indicadores de logros
curriculares por conjunto de grados.
Sin embargo, antes de dejar sentados estos ordenamientos operativos de su
reaccionaria concepción de la educación, deja establecido –de entrada– en el
espíritu de la Ley General de la Educación, del decreto 1860, y de la propia
Constitución nacional, que la educación en Colombia es un servicio público,
vale decir eso que uno puede usar si tiene con qué pagarlo (cualquiera puede
utilizar el servicio público del celular, o, más fácil, el de un taxi, si tiene con qué
pagarlo).
c) Digamos de paso que a nuestro modo de ver, esta resolución es tuerca y
tornillo del plan de apertura (económica, política y educativa). Se engañan y
engañan a las masas, quienes después de tanta agua corrida bajo el puente
de la lucha, afirman que la Ley General (y la Ley 30) son leyes “buenas” y que
hasta son una “conquista de los Maestros y de las comunidades educativas”.
Ya hemos planteado claramente cómo esa ley (y sus decretos reglamentarios),
entregan la educación más abiertamente en manos de los capitalistas
burocráticos, de las ONG's, de las organizaciones confesionales al servicio de
las más oscuras ideologías (incluidas las religiosas), que hace avanzar el
modelo corporativo y fascista de organización de las comunidades (no sólo las
educativas), que deja las manos libres a los agentes del capital para que
organicen, sin ninguna cortapisa, la reproducción de la fuerza de trabajo y
regulen el mercado de la fuerza de trabajo. Estableciendo engendros como el
del “bachillerato laboral”, que ingenuamente algunos entendieron como una
adecuada calificación de la fuerza de trabajo, niega a los hijos de los obreros y
de los llamados sectores populares su acceso a la universidad, pues el famoso
“título” de “bachiller laboral” no permite, o mejor, impide que lo puedan hacer.
d) Cuando la resolución, en desarrollo de normas anteriores, fija los
indicadores de logros por conjuntos de grados, liquida de un plumazo la
separación entre la que se denominaba “primaria” y lo que se reconocía como
230
Nunca se dice nada sobre el carácter de clase que tiene este ordenamiento jurídico.
135
“bachillerato”. Y esto desde luego no es inocente. Se trata de dar cumplimiento

a las orientaciones formuladas por los “sabios” de establecer solo una
“educación básica” que aparece como obligatoria. Como se sabe, en el artículo
3 del decreto 1860, se establece que los jueces de menores y otros
funcionarios actuarán contra los padres de familia o tutores cuando no
cumplan con su obligación de darle educación a los pelados, “salvo cuando no
encuentren cupos”. El humorista que escribió esta mamada de gallo bajo la
forma de artículo de un decreto reglamentario, seguramente metió también la
mano en la resolución que liquida la separación de la educación básica
primaria y secundaria, con el sólo objetivo de hacer más expedito el
mecanismo que niega a los muchachos y muchachas del pueblo, el acceso a
la universidad.
e) En el artículo primero, luego de afirmar el carácter de servicio público que la
educación tiene, se le abre definitivamente campo a las llamadas ONG's como
entidades que pueden asumir el negocio de la educación. Se define entonces,
como sujeto de la resolución a los establecimientos educativos del Estado, a
los públicos, y –también– a los de carácter “comunitario, solidario, cooperativo
o sin animo de lucro”. Seguramente, sin estos desarrollos, el despliegue que
hace en Antioquia Alvaro Uribe de los contratos a término definido para todo
aquel que quiera asumirse como maestro asalariado, por medio de estas
instituciones sin “ánimo de lucro”, no sería factible. Una consecuente lucha
contra esta forma de contratación, tiene que pasar, de este modo, por la lucha
contra la resolución 2343.
f) En el capítulo segundo, la Resolución deja claramente establecido que tanto
los lineamientos curriculares como los indicadores de logros son obligatorios y
se constituyen en orientaciones que se deben cumplir, al pie de la letra. Esto
es necesario denunciarlo y combatirlo desde una concepción que defienda la
libertad de cátedra. En este capítulo se deja bien en claro cuál es el verdadero
sentido que finalmente tiene la famosa “autonomía escolar” que algunos
presentaron como una conquista: ella se reduce por un lado a la capacidad
que tienen los consejos directivos para alzar las matrículas, y del otro para
cumplir la ley,231 sus desarrollos y las orientaciones concretas, que a partir de
ellas se establecen en ¡resoluciones y circulares!.
¿De qué autonomía, de qué libertad de cátedra se puede hablar cuando el
llamado ‘currículo común’, define las asignaturas?, ¿qué sentido tiene hablar
de libertad de cátedra, cuando en Colombia, por ley, se define qué puede ser
enseñado como ciencia?. Tras el mico de la “enseñabilidad”, la Ley General,
primero, el decreto 1860 luego, y ahora la Resolución 2343, niega el acceso al
escalafón a quienes una universidad no les autorice la posesión de un saber
enseñable.
La única autonomía que sí se mantiene, y hasta se desarrolla, es la de las
iglesias, pues en el artículo 14, se establece que tienen toda la libertad para
formular los indicadores de logro, los logros (y desde luego los contenidos) de
esta “asignatura”; además porque, previamente, queda claro que ellos pueden
manejar directamente instituciones escolares confesionales, aparte de las que
el propio Estado les entrega para que administren.
231
De nuevo sin cuestionar su carácter.
136
g) Al definir la estructura del currículo como la articulación de sus referentes y

sus componentes del currículo, se deja claramente establecido que sólo
pueden ser componentes del currículo aquellas teorías curriculares que se
ajusten a los fines y objetivos de la educación definidos por la ley. Esto es,
objetivamente, una formulación fascista. Por ello las concepciones
pedagógicas, las teorías curriculares que iluminan, por ejemplo a la pedagogía
dialéctica deben levantarse, contra esta resolución, y contra las pedagogías y
teorías curriculares que se ponen al servicio del régimen prevaleciente.
h) Aunque, de entrada, la resolución, en muchas partes, invoca un credo
constructivista y “holístico”, alineándose en esta concepción pedagógica
reaccionaria, protofascista y corporativa, la verdad es que su formulación
completa, es el resultado de un compromiso entre las vertientes burguesas de
las pedagogías, bajo el comando del Constructivismo. Pero hay allí elementos,
de los más retrógrados de la pedagogía tradicional; secuelas –y hasta
desarrollos– de la tecnología educativa y el conductismo, amén de otros
esguinces de doctrinas al servicio del imperialismo y el statu quo, tales como el
estructural funcionalismo, el pragmatismo, el positivismo, la llamada
“interacción comunicativa” y otras entelequias de la postmodernidad.
Es importante mostrar cómo la distinción misma que se piensa implementar,
por los más aguzados defensores de la resolución, entre “logro” y “objetivo”, no
queda para nada clara. Además los objetivos, como tales, siguen siendo un
componente y un referente de la estructura del currículo.
i) Al delimitar las bases para la definición de los logros, se deja amarrado el
PEI, a la usanza corporativa a los planes nacionales, regionales y municipales
de desarrollo, a los objetivos, fines, principios y fundamentos estatales. Por ello
todo educador comprometido de verdad con la auténtica calidad de la
educación, debe ponerse en la dinámica individual y colectiva de ganar otro
punto de vista desde el cual pueda formular otro camino a la asignatura o
ciencia que tenga en proceso de trabajo con los muchachos.
La llamada calidad de la educación que invoca el Estado es una falacia. Todos
sabemos que en las actuales condiciones de inestabilidad laboral, nadie que
no esté vinculado al llamado “sector Oficial” de la educación puede subir
demasiado en el escalafón, porque se queda sin trabajo: no lo nombran ni los
particulares, ni los privados, ni los cooperativos, ni los sin ánimo de lucro, ni las
ONG s, ni el gobierno porque es “demasiado caro”.
¿En qué queda, pues, la calidad de la educación?. La respuesta, desde
nuestra perspectiva es sencilla: la educación es de calidad si le sirve al pueblo
en la lucha, si se pone al servicio de la construcción de una Nueva Cultura en
la perspectiva de la construcción de la Nación libre de toda opresión. Ese es el
currículo que debemos levantar, partiendo de la crítica del actual, incluida la
crítica de los indicadores de logro.
Para una concepción dialéctica de la pedagogía y de la práctica Escolar, la
escuela es al mismo tiempo institución, aparato de Estado, y escenario de la
lucha de clases. Por eso no podemos sustraernos al combate que ella genera.
137
Si dejamos que todos quedemos amarrados al PEI, inevitablemente estaremos

cumpliendo, sin más, el papel de reproductores de la opresión y la explotación,
o al menos de sus factores esenciales en la reconstitución de la fuerza de
trabajo. Estaremos, ciegamente, cumpliendo el papel que los actuales
intelectuales orgánicos al servicio del imperialismo recomiendan:
• que la educación forme ciudadanos sumisos que internalicen la ley y la
hagan cumplir (si son “sapos”, mejor)
• que se forme fuerza de trabajo para competir en los mercados
internacional es (no más cualificada, sino más barata)
j) Queda entonces una posibilidad: combatir la resolución bajo una bandera:
abajo la Ley General de la Educación, abajo sus decretos reglamentarios,
¡abajo la resolución 2343!.
Pero, mientras organizamos esta lucha, no sólo en el plano de la resistencia, y
no sólo en el espacio de la escuela, debemos confrontar el conjunto de la
estructura curricular, lo que en la resolución se llaman sus componentes y sus
referentes, denunciando hasta la médula su carácter reaccionario y retrógrado.
Analizar elemento por elemento cada una de sus articulaciones.
k) Proponemos un esquema para análisis: retomamos indicador de logro por
indicador de logro y nos preguntamos cuál es la concepción que ilumina su
formulación; partiendo de ello, definimos tanto los logros para cada grado y
área o asignatura. Seguidamente contraponemos a la concepción que ilumina
el logro formulado por el Estado, la concepción fundamentada en la Pedagogía
Dialéctica, y desde allí formulemos el “logro” o los “logros” que sean
necesarios para desplegar una educación de calidad (es decir al servicio del
pueblo y de la construcción de la Nueva Cultura y la Nación). A continuación
nos preguntamos por los contenidos temáticos necesarios a su
implementación, por sus fundamentos metodológicos y los criterios de
evaluación que involucra. Una vez realizado este trabajo, es necesario
reconstituir, en su conjunto, el currículo por área y asignatura estableciendo las
necesarias correspondencias entre cada uno de sus elementos, y los
elementos ganados en otras áreas o asignaturas. Sabemos que es un trabajo
dispendioso, pero también afirmamos que es posible y del todo necesario.232
Concepto Logros Concepción Nuevos

Indicadores Contenidos
del por dialéctica: “Logro” contenidos Metodología
de logro temáticos
Estado grado opuesta temáticos
CUADRO PARA ANALIZAR LOS INDICADORES DE LOGROS

Y DEFINIR LOGROS POR GRADO
232
Adjuntamos un modelo práctico para el desarrollo de este trabajo, al menos en su primera
parte.
138
l) Al hacer un balance de los indicadores de logros impuestos por la resolución

que comentamos, encontramos que tras el lenguaje “técnico” y esotérico que
maneja, se encuentra un despliegue absoluto de los viejos contenidos de la
escuela tradicional en Colombia; la ausencia de contenidos y otros elementos
tales como el espíritu dialéctico, que son del todo necesarios a la formación
integral de los estudiantes colombianos,233 es evidente.
ll). Un breve paso, para nada exhaustivo, por los indicadores de logro
impuestos desde la resolución 2343, nos deja ver un mar de perlas: un
verdadero manual de formación de fascistas.
Tal como lo hemos dicho en otras oportunidades, el contenido esencial del
fascismo en sus diversas manifestaciones, no radica sólo ni fundamental-
mente, en el carácter represivo, sanguinario y atroz que tiene de hecho, con su
estela de campos de concentración, masacres, progromos, racismos,
xenofobias etc. No: Su componente esencial es la pretensión de liquidar la
lucha de clases, de negarla o suprimirla, logrando la conciliación del capital y
el trabajo. Para ello parte de una fundamentación filosófica en la teoría del
equilibrio, y aterriza en una propuesta de organización de las empresas, el
estado y las masas, desplegado sobre la construcción de organismos
tripartitos con representación de los patronos, los trabajadores y el Estado, en
organismos corporativos que intentan “prevenir” la lucha de clases, por todos
los medios a su alcance.
En los últimos tiempos, este modelo fascista se ha venido escondiendo en las
propuestas de concertación, y en la llamada pedagogía de “la convivencia y de
la tolerancia”. Si queremos aprender de la realidad actual, bastaría con que
nos preguntáramos por qué razón las organizaciones fascistas de los
paramilitares adoptan, desde el Estado y sus agentes, el nombre de
”convivir”?. Y no es por pura casualidad, ni por “despiste” que en su
planteamiento de fondo –liquidar la lucha de clases aún antes que se
manifieste– coinciden plenamente.
Dejemos, de una vez por todas, claro el sentido de nuestra crítica a la llamada
tolerancia: no se trata de que nos guste sacarle la lengua al vecino, pellizcar al
que pase por nuestro lado, tropelear con el compañero de al lado, pisarle la
cola al perro, u otras sandeces por el estilo. Se trata de que partimos de la
concepción según la cual lo que mueve al mundo son las contradicciones. Es
la lucha de contrarios lo que genera el movimiento. Todas las cosas están en
proceso, y lo que permite su avance es precisamente el desarrollo de una
contradicción, que al resolverse, permite un salto que inaugura una nueva
realidad. Esto se da, en todas las cosas, en todos los procesos, materiales,
naturales o sociales. Quienes se empeñan en negar la lucha de clase, lo hacen
porque pretenden –realmente– manipularla.
Y esto es, precisamente, lo que ocurre con el conjunto de los indicadores de
logros impuesto a las comunidades escolares en Colombia.
233
Si, de verdad, aspiramos a combatir los desarrollos desiguales y la herencia de la semi-
feudalidad imperante
139
Para la muestra algunos botones, que en el próximo número mostraremos más

en detalle, acompañados de un ejercicio para la formulación de los “logros”
que queremos:
En la sección primera, el ultimo indicativo de logro formulado en la dimensión
ética, dice:
“Colabora con otros en la solución de un conflicto que se presente en
situaciones de juego y valora la colaboración como posibilidad para que
todas las partes ganen”.
Como se ve, no se trata de estudiar o analizar cuál es la causa de la
contradicción, ni de resolverla transformándola, sino de “colaborar”, para que
“todos ganen”, en el mejor espíritu fascista.
En la sección segunda, con relación a los indicadores de logro de las ciencias
sociales se plantea sin más: “Se ubica en grupos sociales..” (...); es claro que
de tales “grupos sociales” ha desaparecido, desde luego, la condición de clase
social. Pero a cambio sí se pide “Identificar y caracterizar las figuras de
autoridad”.
En el mismo apartado se impone como indicador de logro:
“Aprecia valores básicos de la convivencia ciudadana como el respeto por
el otro.. (etc.)”.
Más adelante se va desdoblando lo que se esconde tras el “respeto al otro”,
que no es como se cree, la crítica a la discriminación racial, o sexual, o
religiosa, o por razones de limitaciones o defectos físico-corporales. No se
trata, en absoluto de esto. Se rata, en otro sentido, de aceptar al “otro” en
cuanto es, por ejemplo terrateniente (o el hijo del terrateniente) ¡que debe ser
reconocido como tal, al otro lado de la alambrada, por parte del campesino sin
tierra!
En el apartado cuatro de la misma sección se dice que un indicador de logro
es pretender que el niño “pida perdón” (sic); y, en el apartado cuarto de la
sección tercera:
“Reconoce y asume una actitud de respeto y valoración de las personas
independientemente, entre otras cosas, de las diferencias socio-
económicas”.
En el apartado segundo de la sección cuarta, se impone que el estudiante
demuestre que “comprende el concepto de evolución de las sociedades…” en
el más claro espíritu estructural-funcionalista, que destierra de su horizonte la
noción misma de Revolución. Para rematar más adelante imponiendo como
indicador de logro que el estudiante comprenda:
“la configuración del estado moderno y las características del Estado
Social de Derecho, como marco institucional necesario para la realización
de los derechos y garantíais del ciudadano”
Como quien dice la sacralización del Estado burgués como el único posible y
necesario.
140
Podríamos seguir enumerando ‘perlas’ de este calado, pero ese es un ejercicio

que presentaremos más completo en el próximo número de nuestro periódico.
Lo que sí se puede evidenciar, es cómo estos “indicadores de logro” encajan
como anillo al dedo en las formulaciones de Hitler, Mussolini, y Primo de
Rivera, con que abrimos estos comentarios, a manera de exergo.
141
VI. POR UNA PEDAGOGÍA DIALÉCTICA

El futuro no llega
(Digo no llega solo)
Hay que traerlo
forjarlo con metales
y con fuegos
construirlo a pulso
y a ladrillos
El futuro no llega
Hay que encontrarlo
Hay que buscarlo con fuerza
en el pasado
Hay que traerlo manilibre
o maniatado
Solo no llega
(O al menos lo que llega
no es futuro)
Beatriz Eugenia
12. LA CUESTIÓN PEDAGÓGICA, LA CONSCIENCIA DE CLASE

Y LA VIGENCIA DEL MARXISMO 234
La preparación y desarrollo del Primer Congreso Pedagógico Nacional

organizado por la FECODE permitió la expresión de diversas concepciones
sobre el problema ideológico (pedagogía, educación, cultura). Hoy por hoy,
siguen siendo objeto de polémica cuestiones tales como las relaciones saber-
poder, ideología-hegemonía, educación popular, sindical y política.
No hemos sido ajenos al debate suscitado desde el movimiento pedagógico,
máxime si consideramos la incumbencia que para el movimiento obrero y
popular ha tenido el desarrollo de dicho movimiento pedagógico. Y no sólo por
esta razón. El conjunto de la lucha de clases, especialmente en el terreno
ideológico (y político) así lo exige en los actuales momentos.
Empezaremos por diferenciar cinco posiciones al respecto.
A. La burguesía colombiana se preocupa fundamentalmente –en este
terreno– de cómo adecuar los procesos educativos a los procesos productivos,
cómo superar las frecuentes crisis ajustándose a los nuevos modelos
económicos. Así, el modelo keynesiano del “Estado Paternalista”, en las
actuales circunstancias, no le responde eficazmente a las necesidades de la
burguesía colombiana. Por ello es que desde el Estado, representante de los
intereses capitalistas, implementa modalidades educativas que –en este
terreno– se corresponden a las nuevas formas de obtención de plusvalía y que
234
Tomado de la Revista “Octubre” n° 1, Enero de 1988
142
le implican descargar cada vez más los costos de la calificación de la fuerza de

trabajo en los estudiantes (en esta dinámica se inscriben las recientes
exigencias del BIRF y del Banco Mundial de reducir los subsidios para la
educación pública superior, aumentar los costos de matrículas de las
universidades públicas y disminuir de manera general los recursos destinados
a los presupuestos de la educación). El desarrollo de la educación tecnológica
tipo SENA que proporciona “formación” para realizar trabajos parcial es está
ligado a la estrategia de la generalización de las “microempresas” en la
perspectiva de la descentralización de los procesos productivos. Se trata de
que, globalmente, se correspondan estos procesos con la calificación de la
fuerza de trabajo necesaria a la adecuación de las nuevas formas de división
del trabajo al interior de las empresas capitalistas. Esta política educativa la
viene imponiendo el Estado a través de programas de “mejoramiento
cualitativo” de la educación, tales como la “renovación curricular”, la educación
a distancia o desescolarizada, la Escuela Nueva, la “participación de la
comunidad” y los más recientes proyectos de reestructuración de las
modalidades pedagógicas, la promoción automática de los estudiantes de
primaria, la alfabetización en manos de los bachilleres (todo esto en la
antesala a la “elección popular de alcaldes”). Es decir, en la incesante
búsqueda de rendimientos extraordinarios de la capacidad productiva del
trabajo. Para la burguesía es básico el criterio de la rentabilidad en la
educación, porque también en esto la libertad que satisface a la burguesía es
la libertad de precios.
De la motivación básica reseñada se desprenden otras preocupaciones de la
burguesía, tales como:
• Las “pugnaces confrontaciones” laborales entre el Estado (patrón) y el
sector de los maestros.
• El menosprecio al estado de derecho, “inculcado desde la niñez”,
especialmente en la educación pública.
•El continuo retroceso de la “calidad de la educación” en sus aspectos
científico y cultural.
• El “languidecimiento” de las funciones esenciales del Ministerio de
Educación Nacional (tutelaje y supervisión de la enseñanza, investigación
y evaluación de resultados, definición de estrategias de transferencia
tecnológica y capacitación profesional, entre otras) por hallarse
embarcado este Ministerio en la mecánica presupuestal o de orden
administrativo.
• La reforma administrativa del sector.
Respecto a este último aspecto, resaltamos cómo la política educativa
gubernamental (incluyendo los más recientes proyectos de reformas
tramitadas en el Congreso de la República) corresponde a la planificación
social y económica que orienta el fortalecimiento del municipio como unidad de
base de la organización del Estado. A este objetivo tiende la más reciente
legislación sobre descentralización administrativa y autonomía municipal.235
235
Definición de normas para la administración municipal: Ley 03 de 1986. Definición de
Estatuto Básico de la administración municipal: Ley 11 de 1986.
143
Destacamos, por lo tanto, cómo la actual planificación social y económica del

Estado se fundamenta en la participación de las regiones (“participación
comunitaria”) en la identificación de los propios problemas, así como en el
planeamiento y soluciones.
Tal situación es un desmonte del modelo keynesiano de acumulación
capitalista (Estado empresario del sector servicios), manteniendo el Estado
una sólida centralización política (destacándose su función coercitiva, para lo
cual valga como ejemplo el reciente rearme militar de la burguesía colombiana)
acompañada de la descentralización administrativa y con un marcado impulso
a la autofinanciación de los servicios públicos como la salud, las obras públicas
y, en especial, la educación.236
Correlativa a la creciente política de descentralización administrativa, el Estado
burgués orienta una “renovación de la formación docente” cimentada en una
“dimensión política, pedagógica y comunitaria” del maestro, así como a una
“democracia participativa”. Al maestro “renovado” el Estado le asigna funciones
de ser “agente de cambio que lidere la erradicación de la pobreza”, siendo a la
vez “promotor del desarrollo integral de la comunidad”. De igual modo, el
maestro “renovado” debe permitir “descubrir y desarrollar la identidad
nacional”.
Como podrá deducirse, en el actual plan social y económico del gobierno
burgués que encabeza Virgilio Barco, la educación y, especialmente, los
agentes educativos, ocupan un lugar preponderante para la materialización de
la “reforma administrativa” y la “democratización” de la vida comunitaria, así
como de los proyectos autogestionarios burgueses correspondientes al nuevo
modelo de acumulación y al NOEI (Nuevo Orden Económico Internacional).
B. El reformismo
• El reformismo “Clásico” también reivindica una educación que se
corresponda con este Nuevo Orden Económico Internacional, una educación
para “la democracia” y el desarrollo de “valores comunitarios”. Al nuevo modelo
de desarrollo económico y social habrá de corresponder, pues, una reforma
educativa “avanzada”, como requerimiento de la Nación y materialización de
una “fuerza histórica concreta”. Dicha ‘reforma’ estaría dirigida al
“perfeccionamiento” (o “ampliación”) de la democracia burguesa existente, la
cual, sabemos, no es ni más ni menos que la dictadura de clase de la
burguesía sobre el proletariado y el pueblo.
236
El mismo carácter de “Servicios públicos” se pone en cuestión debido a la marcada
tendencia a la privatización de los mismos. Más bien, para el modelo de acumulación que se
ha venido imponiendo, se trata del funcionamiento de los servicios como mercancías y
sometidos a la creciente privatización y a la descentralización (en tal sentido se ubica la
implementación de las reformas administrativa y política: municipalización desaparición del
INSFOPAL y del ICCE, la congelación de plazas docentes, el empleo de trabajadores
temporales en el ISS y el abandono del taylorismo en la nueva división del trabajo. Según el
Ministerio de Educación, “la capacitación docente adquiere sentido cuando deja de ser un
gasto y se convierte en una “inversión”. Ponencia “Hacia una Renovación de...”
144
Para su realización, la reforma educativa:

“tendrá que articularse con el conjunto de reformas estructurales que se
sintetizan en la propuesta de apertura democrática y que en el ámbito
local ha cristalizado en la tarea de la elección popular de alcaldes”.237
Para esta modalidad de reformismo, pues, la sociedad colombiana reclama a
gritos un “nuevo contrato social” como aspecto particular y trascendente de la
apertura democrática y como concreción de la creciente necesidad de la
“participación ciudadana”.
Vemos cómo para la concepción del reformismo “clásico” encaja
perfectamente la consigna estratégica de las fuerzas impulsoras del NOEI en
el sentido de priorizar el diálogo, la concertación y las soluciones negociadas
(especialmente las reformas), así como la integración (ajuste) al sistema
capitalista y al régimen político imperante, en detrimento de la confrontación
radical a la burguesía en materia educativa (ideológica) y política.
• Para el reformismo ilustrado (y sus herederos) está a la orden del día una
educación y ética pedagógica que forme para manejar el conflicto, saber “vivir
en paz” y hacer de la cultura “una trinchera no sometida a esa dialéctica del
triunfo o de la muerte”.238 Esta concepción se enmarca también en la corriente
del civilismo tan en boga hoy.
“Es preciso que el movimiento pedagógico, en medio de la violencia
actual, sea capaz de resaltar la resistencia frente a la violencia de todos
los tipos”.239
Es decir, a la violencia reaccionaria en todos los órdenes a que es sometido el
conjunto de clases y sectores explotados, no habría que oponer una violencia
revolucionaria que apunte a destruir el Estado burgués y todas sus formas de
opresión. Bastaría, como forma de resistencia, la mera multiplicación de
“fuertes instituciones del saber” o la “desobediencia civil”.
La ética pedagógica al orden del día implica –según aseveraciones de Abel
Rodríguez, presidente de FECODE–:
“un compromiso con el niño, sin distingos de clase, de religión, de sexo y
de etnia... pero también un compromiso con el saber y la cultura”240
Una vez más, aparece el sentido integrador que “debería” tener la educación:
una reforma a la enseñanza dirigida a unir lo que de hecho está separado, lo
que es antagónico: los intereses de clase en el capitalismo.241
237
G. Arcila, “La calidad de la educación y los fines de la educación”.
238
Alberto Martínez Boom: “El movimiento pedagógico, un movimiento por el saber y la
cultura” (ponencia ante el C. P. N.)
239
Alberto Martínez Boom, Ibíd
240
Abel C. Rodríguez: “Obstáculos, hitos y compromisos de los maestros colombianos.”
(Discurso de instalación del C.P.N., agosto 19 de 1987, Bogotá)
241
No nos extraña, entonces, que la mayoría de las fuerzas que componen FECODE hayan
aclamado la declaración final del evento que, entre otras cosas, reivindica una educación y
cultura al servicio de la “convivencia” entre las clases sociales.
145
Para el reformismo reaccionario que levanta hoy la bandera de la “salvación

nacional”, la contradicción principal que enfrenta la sociedad colombiana, más
que la agudización de la lucha de clases entre explotadores y explotados, es el
“insuficiente” desarrollo de las fuerzas productivas (especialmente de las
ciencias y la tecnología). Por tal motivo:
“el gran reto para el magisterio y para el país entero consiste en asegurar
una educación científica en todos y cada uno de los niveles del sistema
educativo colombiano, educación científica sin la cual no podría avanzar
la producción”.
Es decir, preocupa a este reformismo, fundamentalmente, la adaptación de la
Escuela a los niveles de especialización exigidos en la producción.
Según esta concepción, sería mero subjetivismo medir la educación principal-
mente por su efecto ideológico y no por las posibilidades que tiene la
educación de:
“generalizar a toda la sociedad los conocimientos científicos más
avanzados”.
Finalmente, esta concepción llama a forjar una consciencia nacional:
“sobre la necesidad de iniciar una revolución educativa de grandes
proporciones antes que otra revolución tecnológica nos deje aún más
atrás en el proceso de la historia”.
En fin, para las diversas formas de reformismo, se trata sólo de la lucha contra
los efectos del capitalismo y mediante mecanismos prisioneros de la
conciliación de clases. En tal sentido, la lucha por la “calidad” de la educación
referida especialmente a los métodos, sin ubicar el problema de los conte
nidos de clase de toda educación, se empalma con ejes fundamentales de la
actual propuesta burguesa.242
C. El neorreformismo. A la par del reformismo clásico ubicamos el

neorreformismo (ilustrado) para el cual se trata de disputarle el consenso a la
burguesía (y no de quebrantar el consenso burgués), oponiendo a la he
gemonía de la clase dominante, la “hegemonía popular”.
Según esta corriente que incidió en la prehistoria inmediata del “marxsimo
creador”, habría que cuestionar la vigencia ideológica del Marxismo-leninismo
como guía de la revolución, así como el papel de la vanguardia del proletariado
en el proceso de transformación social.243
242
Aquí cabe la crítica a las concepciones que al interior de FECODE utilizan el “movimiento
pedagógico” como factor desmovilizador en las luchas reivindicativas.
243
Véase entre otros textos: “Hegemonía e ideología en Gramsci”, de Chantal Mouffé, en la
Revista Trópicos n° 1, Marzo de 1979, verdadero programa para la ofensiva ideológica de la
Socialdemocracia en Colombia
146
D. La posición populista (Neo-populista), plantea hoy como sujeto esencial

del proceso revolucionario a la conjugación del campesinado y los sectores
populares, tomando al proletariado simplemente como otro sector más de
masas. Esta posición reivindica la “hegemonía popular” construida sobre los
ejes del nacionalismo, del planteamiento de la existencia de supuestos
intereses, sentimientos y valores “nacionales” por encima de los intereses de
clase. La reivindicación de la soberanía nacional y de la “dignidad nacional” es
un elemento en el que actualmente estas posiciones vienen haciendo énfasis.
La tesis de la soberanía nacional como fuente del poder público considera
como una prerrogativa del “estado moderno” (burgués) su condición de
“sociedad perfecta”. Siendo única e inalienable por definición, la soberanía
tiene dos manifestaciones: Sobre los individuos y grupos sociales que integran
el estado en cuestión (la interna); con respecto a los demás estados soberanos
(la externa). La soberanía nacional atribuye al poder público una potestad
suprema de centralización del poder por encima de intereses particulares o de
“poderes intermedios” que pueden existir. El estado entonces goza de potestad
de legislar, de imponer la ley que asume como “legítima” y de punir o castigar
a quien la viola. Todo esto para conseguir un difuso “bien común” representado
por la “nación”.
El otro elemento de esta concepción neo populista es la llamada “nueva forma
de religiosidad”, en la cual se supone la existencia de una visión cultural
popular que mantendría una esencia anticapitalista.
En el terreno político, la práctica del populismo tiende a la conciliación de
clases, a la “solución" de los antagonismos sociales por la vía “civilista”, pues a
ello lo lleva la concepción de la que parte. Es así como van tomando forma las
orientaciones que llaman a la “desobediencia civil” que algunas organizaciones
empiezan a levantar en la lucha de masas en este país.
E. El Marxismo, al ubicar en la sociedad capitalista la educación como una

mercancía, parte de reconocer la vigencia de la ley del valor en el proceso
educativo (valoración de la fuerza de trabajo como una mercancía para el
mercado capitalista y su función en la producción y reproducción de las
relaciones de producción capitalistas), el efecto de la reproducción de la
ideología dominante y la función de representación en la diferenciación de
clase. En este orden de ideas, destaca el papel que juega la escuela en la
configuración de la consciencia y el hecho de ser un importante aparato de
reproducción clasista de la división capitalista del trabajo. La escuela y la
fábrica preparan para vivir en determinadas condiciones sociales, para
reproducir el conjunto de las relaciones de producción (especialmente la
reproducción de la parcelación o fragmentación de los procesos productivos y
las formas de consciencia que les corresponden, opuesta a la concepción
proletaria de la totalidad).
Con relación a la corriente populista, el Marxismo reivindica la hegemonía
proletaria sin que esto signifique el desconocimiento de otros sectores distintos
al proletariado tales como el campesinado y sectores de la pequeña burguesía,
que también padecen los efectos de la explotación capitalista. El Marxismo
reivindica la necesidad de avanzar más allá de la consciencia corporativa,
147
espontánea, inmediata, generada en la relación asalariado/capital: la dinámica

de la sociedad capitalista (y en ella la educación burguesa) atomiza los
individuos en roles corporativos para impedirles su organización como clase,
propiciando su organización como “ciudadanos” o “consumidores”.
La ideología burguesa, en cuanto ideología dominante en la sociedad
capitalista, es la más difundida y reconstruida sin cesar bajo las más diversas
formas; por eso la consciencia espontánea de los trabajadores tiende a
quedarse prisionera en los marcos de la ideología burguesa, en el
corporativismo, en el tradeunionismo. Sin embargo, la clase obrera también
tiende de un modo espontáneo al socialismo y, en la medida en que es la
teoría socialista quien determina con más profundidad y exactitud que ninguna
otra las causas de las calamidades que padece la clase obrera, los obreros
pueden asimilar la teoría revolucionaria con facilidad. Es así como corresponde
al elemento consciente (la vanguardia política) jalonar la superación de la
espontaneidad combatiendo la ideología burguesa, apoyando y desarrollando
los elementos socialistas de su consciencia espontánea para convertirlos en el
elementos plenamente conscientes y combatiendo los elementos burgueses
que en esta consciencia espontánea también campean.
Este ir más allá en la generación de la consciencia proletaria y socialista no es
otra cosa que la tarea de conducir el conjunto de las luchas desde el punto de
vista del proletariado, asumiendo éste, como clase, su conducción.
Precisamente el error sustancial de todo economicismo (y ahora también del
neopopulismo) consiste en creer que la consciencia obrera progresa
linealmente de lo gremial a lo político y de allí a lo militar. La consciencia
política de la clase obrera –dice Lenin–:
“no se le puede aportar al obrero más que desde el exterior de la lucha
económica misma, desde fuera de la exclusiva esfera de las relaciones
entre obreros y patronos. Es decir, que la clase obrera asume la
consciencia política en la “esfera” de las relaciones de todas las clases y
capas sociales con el Estado y el gobierno, en la esfera de las relaciones
de todas las clases entre sí”244
Poniendo en evidencia su propia relación con todo ésto.
Reconocemos, pues, que la superación del espontaneísmo y el economicismo,
así como la quiebra del consenso burgués, el rompimiento de la hegemonía
burguesa y la destrucción de la dominación ideológica de la burguesía, siendo
un problema de la formación y de la educación de los revolucionarios (y de las
masas), es, al mismo tiempo –y esencialmente– un problema de organización,
un problema político que tiene su matriz ideológica en una ideología de clase.
Como para el Marxismo la revolución no es simplemente el resultado
inmediato del “desarrollo de las fuerzas productivas”, pone al orden del día el
problema del poder político e ideológico, como un problema esencial dentro del
proceso revolucionario. Ahora bien, ¿cómo se genera la consciencia de clase,
la voluntad revolucionaria?. Tal es la preocupación del Marxismo, pues tiene
bien sabido que el capitalismo no se muere solo y que, como no se trata de
reformarlo, de remozarlo y salvarlo, entonces tiene que plantearse el problema
244
V. I. Lenin “¿Qué Hacer?”, (cursivas de Lenin)
148
de la formación de los agentes (conscientes) que hagan posible su liquidación.

Así, el Marxismo considera como sujeto esencial a las masas movilizadas, al
frente de las cuales, dándole coherencia en su proyecto histórico, se requiere
la presencia de la clase obrera por ser ella la clase más consciente y quien con
mayor consecuencia –por sus condiciones materiales e históricas– podrá
enfrentar hasta el último momento y de la manera más decidida a la burguesía,
en la lucha por destruir al estado burgués y por edificar el socialismo y el
comunismo.
Finalmente, y a manera de conclusiones provisionales, queremos destacar
varios aspectos considerados en los eventos regionales preparatorios del
Congreso Pedagógico, así como en el certamen nacional y cuya discusión
adquiere hoy un relieve especial para el movimiento obrero y popular:
• Validamos las críticas a la concepción burguesa en el trabajo pedagógico y
sindical, al método que divide al mundo entre los que “saben” y los que “no
saben”, a la concepción que define al “educando” como un recipiente vacío
que hay que llenar, al autoritarismo, al conocimiento meramente discursivo,
heredero del iluminismo burgués, al dogmatismo y al esquematismo
practicados a partir de los manuales revisionistas que vulgarizan el Marxismo
bajo un supuesto “sencillismo” de estirpe evolucionista, mecánico y kautskiano.
Es decir, validamos las críticas a los contenidos y a las formas del sabe
burgués. Hacemos énfasis en que el problema no es meramente técnico y/o
método lógico y que en el centro de esta cuestión está el problema de los
contenidos ligado a las formas de apropiación clasista del fenómeno educativo.
• Pero esta crítica la asumimos enfatizando al mismo tiempo la denuncia al
pragmatismo y al empirismo, según los cuales toda teoría surge de la mera
práctica inmediata del individuo y /o la “comunidad” negando los conocimientos
históricos y la tesis leninista según la cual sin teoría revolucionaria no podrá
darse tampoco el movimiento revolucionario.
• Esta negación de la teoría marxista, que tiene su base ideológica en el
empirismo y el pragmatismo, pretende, a cada paso, dejar de lado los asuntos
de principio para asumir solamente las “cuestiones unitarias” que
comprometan sólo la lucha práctica inmediata, dando paso así a una política
de conciliación ideológica basada en el pluralismo, según la cual es necesario
eludir toda discusión porque dizque: “las discusiones dividen”.
• En el terreno de la investigación estas corrientes pugnan por oponer y
reivindicar los “análisis micro” que apuntan sólo a las situaciones particulares,
a los testimonios, informes y vivencias, renunciando a los “análisis macro” que,
según ellos, “enredan a las bases”.
• Denunciamos la actual tendencia que se viene imponiendo por parte de
varias corrientes del pensamiento (especialmente las socialdemócratas o
‘socialcristianas’) que influencian aparatos educativos del movimiento obrero,
campesino, sindical o popular y pretenden eliminar gradualmente de sus
programas el Marxismo, liquidando estas armas teóricas fundamentales en la
formación de los cuadros políticos y sindicales. Esto se manifiesta –además–
en la práctica permanente de impulsar el estudio sólo de las “propuestas
concretas”, eludiendo siempre la formación en el ABC del Marxismo.
149
Esto también se expresa en el conjunto de prácticas que avalan una supuesta

“modernización técnica” de la formación sindical (y política) que, a nombre de
la eficacia, del simple progreso y de las necesidades del desarrollo social del
país y la nación se proponen combatir el “dogmatismo marxista”.
Estas prácticas compiten con ventaja con las ideologías confesionales
anticomunistas que ha agenciado la burguesía a través de los ideólogos del
capital (en Colombia, especialmente a partir de la influencia de los jesuitas
reaccionarios en el movimiento obrero). Ellas se vienen dando a partir de
entidades e instituciones socialdemócratas financiadas por capitales
imperialistas de diferente signo y procedencia que hoy día campean por el
escenario político colombiano como Pedro por su casa.
De nuestra parte, reivindicamos la vigencia de la ideología proletaria como
herramienta educativa básica del proceso revolucionario, que apunta a la
construcción del socialismo sobre la base de la liquidación de las relaciones de
producción capitalistas y de la liquidación del estado burgués. Planteamos que
la educación de las masas no es lo “otro” diferente a la construcción de la
consciencia de clase. Es así cómo el más decidido combate contra las
posiciones apoliticistas en el seno del movimiento, el combate al dogmatismo,
pero también al empirismo, al pragmatismo y a toda corriente hostil a la
ideología proletaria, el decisivo combate a todo llamado que pretenda rebajar
el contenido político e ideológico de la educación para la clase obrera y las
masas populares, será nuestra bandera en este terreno.
13. HACIA UNA PEDAGOGÍA DIALÉCTICA 245

ÉTICA Y MORAL, PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN
Por estos días se dice que “la educación es a la moral, lo que la pedagogía es
a la ética”. Esta equiparación que inunda y ahoga incluso los textos oficiales,
tal es como la Ley 115, surge de asumir que son comparables –y hasta
asimilables– estas dos dimensiones: de un lado estaría lo educativo y
pedagógico; del otro, lo moral y lo ético en una relación inextricable. Si se
pregunta cuáles la razón de semejante relación, obtendríamos respuestas
harto vagas en referencia a que las dos dimensiones mencionadas tienen que
ver con la “formación” de los “valores” que rigen la vida misma de los pueblos.
En principio, es posible encontrar en los manuales de ética o de pedagogía un
enfoque que funge a manera de punto de apoyo: a la relación directa entre
estos dos grandes campos de lo pedagógico y lo ético, corresponde, sin
embargo –en el espíritu moderno– las separaciones entre el hecho moral y la
postura ética, y entre el hecho educativo y la postura pedagógica. Mientras que
lo moral y lo educativo (o, si se prefiere, la “simple” moral y la “simple”
educación) son asumidos por su existencia más o menos empírica, los
segundos, la pedagogía y la ética, no serían más que la reflexión sobre la
moral y la educación.
245
Este material nace del desarrollo de una serie de talleres organizados por los autores en el
último trimestre de 1996 y el primero de 1997 sobre la cuestión de la Pedagogía Dialéctica.
Se excluyen los elementos en torno a nuestras opiniones sobre la evaluación porque hacen
parte de un material en preparación.
150
En el mejor de los casos, estos últimos serían, específicamente, el objeto de

sendas “ciencias”: la ética y la pedagogía respectivamente.
Pero, en el espíritu de la postmodernidad, que aspira a transformar los ejes
conceptuales sobre los cuales se organiza la sociedad, hay una (im)postura
que apunta a establecer una solución de continuidad entre el espíritu mítico, el
espíritu racional y el espíritu ético, que va de la “antigüedad” a la “modernidad”
y a la postmodernidad. Allí todos los saberes están en pie de igualdad, a no
ser que se acepte que la ciencia ya no tiene un lugar entre los hombres. Todo
en el contexto de la “post” sería ético. Lo ético vendría a ser “lo
verdaderamente importante”, “el-sin-sentido” que da el verdadero sentido al
“mundo de la vida”, donde todo lo excluido por la racionalidad positivista
dominante bajo la “modernidad”, tendrían no ya su cuarto de hora (porque
reconocer esto sería reconocer su historicidad), sino su eterno reinado que se
postula, por ahora, milenario. Por eso, partiendo de establecer lazos
metodológicos entre la realidad educativa y la realidad moral, y entre la
reflexión ética y la reflexión pedagógica, se llega a trazar, sin ninguna reserva,
el signo de igualdad entre las dos.
Esto oculta una evidencia: se pretende reducir la educación a una moral, y la
pedagogía a una ética, y no ya a trazar esquemas que hagan de la moral la
base de la educación, y de la ética un fundamento de lo pedagógico. Es
evidente también que trazando este “fácil” signo de igualdad, queda, en el
espíritu de la “New age”, definido un postulado central de la constitución de los
nuevos sujetos por formar al servicio del poder establecido: la tarea principal
es la de construir sujetos que tengan interiorizada, como un imperativo
categórico, como un imperativo moral, no ya la norma –en general– sino la
norma burguesa que existe objetivamente en el mundo capitalista y que
organiza la sociedad en función de los intereses de clase de la burguesía. Esto
ocurre a pesar de las aparentes revueltas contra Kant.
No tenemos que hacer explícitos aquí los despeñaderos de macartismo y
señalamiento que origina semejante postura “ética”. No por casualidad el
Estado fascista impulsado por el Duce, pretendía ser un Estado “ético” que
organizaba a los individuos y a las masas en función de los intereses
superiores de la nación italiana. No en vano los intelectuales orgánicos del
capital, incluidos los liberales, fueron seducidos por la lógica fascista; no en
vano aún muchos de ellos suspiran a contravía de la Historia.
LAS RELACIONES ENTRE EDUCACIÓN Y LO PEDAGÓGICO

SON HISTÓRICAS.
Como quiera que ello sea, lo que aquí apuntamos es sólo un planteamiento
inicial para este debate.
Señalemos un elemento en el que –desde la postmodernidad– se piensa poco:
Aún aceptando la diferenciación entre lo ético y lo moral, y entre lo pedagógico
y lo educativo, como una distinción metódica necesaria a la comprensión de
los fenómenos educativos y morales, no se puede ocultar que unos y otros son
históricos. Esto es muy importante establecerlo, de entrada, porque una
pretensión de las propuestas pedagógicas contemporáneas se fundamenta en
151
la idea según la cual tanto los principios morales como los valores son
ahistóricos y eternos, como lo son los principios educativos; de tal modo que la
pretensión esencial de la educación apuntaría simplemente –nos dicen– a
transmitir esos valores de “generación en generación” en el territorio de la
cultura...
Si –por el contrario– los hechos morales, los valores, y los principios que los
definen son históricos, e históricas son las reflexiones éticas que los piensan;
igual ocurre con los hechos educativos y con la reflexión pedagógica:
obedecen a las determinaciones históricas concretas. Al estar inmersas en la
cultura misma, son componentes ideológicos de la práctica social. De tal
modo, los grandes sistemas educativos que han existido objetivamente, tanto
como los sistemas morales establecidos en la carnadura de los pueblos, se
corresponden246 –estrechamente- con los grandes sistemas económicos y
políticos que los han generado, y tienen un sustrato ideo lógico que los define.
Pero también, y es la tesis que principalmente sostenemos en este libro, toda
clase genera –en los espacios de la lucha por el poder– las pedagogías
necesarias a la producción y la reproducción de los sujetos que necesita para
afrontar esas lucha.
PEDAGOGÍAS DE COMBATE Y PEDAGOGÍAS DE VICTORIA.

Pero hemos dicho más. Hemos planteado que las clases generan, en esa
lucha por el poder, tanto pedagogías de combate como pedagogías de
victoria.247
Son pedagogías de combate las que las clases sociales en asenso elaboran
para enfrentar a otras clases que se encuentran asentadas en el poder: Son
las pedagogías que construyen sujetos para disputar el poder. Estos sujetos se
forman dentro de una concepción del mundo, del hombre, de la sociedad, del
poder y de la construcción del conocimiento, adecuados a sus intereses de
clase. Sólo esta formación garantiza su articulación -consciente o no- a la
lucha por los intereses de la clase de la cual son sus representantes.
Las pedagogías de victoria son las generadas por las clases sociales que se
encuentran asentadas en el poder. Teniendo como fundamento -igualmente-
una concepción del mundo, una concepción del hombre y la sociedad, una
concepción del poder y del conocimiento. Estas pedagogías generan los
sujetos necesarios para el ejercicio permanente del poder. Son Pedagogías
construidas en función de la reproducción del poder de la clase a la cual sirven
objetivamente; están hechas en la medida de su mantenimiento.
246
Tal como ya ha sido demostrado no sólo por el Marxismo sino también por toda la
investigación realizada al respecto por serios investigadores de la cultura, incluidos los
burgueses.
247
Las categorías “pedagogía de combate” y “pedagogía de victoria” las hemos retomado,
como queda dicho, de la alusión que al respecto hace muy correctamente Bogdan
Suchodolski, en su clásico y ahora olvidado libro de los años 60, “Teoría Marxista de la
Educación”, editado en español por la editorial Grijalbo de México.
152
PEDAGOGÍAS DE COMBATE
Ahora bien, todas las pedagogías de combate, establecidas por las diferentes
clases sociales han sido y son históricamente revolucionarias. Combaten lo
caduco, luchan contra el ordenamiento social injusto, de acuerdo a los
intereses de la clase que las ha generado248. Así por ejemplo, la llamada
pedagogía romántica, en su momento, fue una pedagogía que libró
importantes combates contra la pedagogía tradicional. Poniendo el énfasis en
el ejercicio individual de la libertad (tal como la burguesía revolucionaria la
entendía), centró toda su propuesta en un paidocentrismo extremo, en una
disputa contra la autoridad que –desde entonces– ha cabalgado en las lindes
del anarquismo. Sin embargo, considerada históricamente esta corriente
pedagógica, ha sido un referente muy importante para el asentamiento de
posturas democráticas en la escuela.
Pero el hacer este reconocimiento no implica, para una postura materialista y
dialéctica, la reivindicación –hoy– sin crítica, de semejante propuesta
considerada globalmente. Incluso, las actuales pedagogías de la opresión,
cuando pretenden apoyarse en esos principios románticos (del culto al yo y el
trabajo por la construcción de la nación burguesa), lo hacen a contra mano,
castrando su filo revolucionario.
Otro tanto podría decirse de la obra de Comenius, quien libró una importante y
democrática batalla que llevó, en su desarrollo, a coronar con éxito la
exigencia de asumir las lenguas romances (nacionales) como el medio más
adecuado para adelantar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el
momento histórico en que la nacionalidad era ya una realidad pujante que
venía de cocerse en las duras aguas del medioevo. Esta es evidentemente,
para la época, una conquista democrática –incluso radical– junto a la
construcción misma de la didáctica. Sin embargo es claro que en el
ordenamiento tradicional de la enseñanza esta misma obra aporta esquemas
conceptuales y prácticos tales como la existencia del manual, la separación de
las prácticas y de los saberes, el ordenamiento de los esquemas de los
prerrequisitos y muchos otros obstáculos que una pedagogía dialéctica debe
remover.
PEDAGOGÍAS DE VICTORIA
Las pedagogías de victoria se construyen en lucha con las pedagogías de
combate. Tienen, hasta ahora, y en las sociedades divididas en clase, una
carácter y una esencia reaccionaria, puesto que están al servicio –inmediato–
de la opresión y de la explotación. Son disciplinas del orden, por más que se
maquillen y se presenten –hoy día– como democráticas, y hasta pretendan
reclamar, en algunos casos, una factura revolucionaria. Su misión, tal como lo
hemos planteado, es formar los individuos en cuanto sujetos que sirvan al
mantenimiento del poder establecido, en relación con el mantenimiento activo
(y activado) de la explotación y la opresión.
248
Recordemos: también lo que resulta “justo” o “injusto” para una clase, o para los sujetos
que la integran, depende de la posición que esa clase tiene en un momento dado con
respecto a las articulaciones del Régimen político prevaleciente, a las contradicciones que lo
marcan con respecto al Sistema de Estado.
153
Es por ello que han pendulado249 en la definición de cuál es su centro.

Por ejemplo, para el conductismo y el modelo de la “tecnología educativa” el
centro estaba en la adecuada calificación de una mano de obra barata. En
cambio, para el constructivismo, ello no basta y, además de la formación de la
fuerza de trabajo que se disputa un espacio –en cuanto mercancía– en el
mercado laboral, esta corriente pedagógica hace consciente la preocupación
porque los individuos portadores de la fuerza de trabajo asuman, sin mucho
problema, su lugar en ese mercado. Por eso el otro componente fuerte que
postula su teoría, pero sobre todo su ejecutoria, está en la formación de la
autonomía, en el legado que pretende, como dijimos atrás, meter al policía por
dentro, hacer –en lo posible– que la represión transite los caminos de lo
meramente simbólico.
Aunque es claro que, si ello no ocurre, y la dinámica artera de los mecanismos
galopantes de la acumulación capitalista llevan a generar la rebelión, entonces
las cosas ocurren de tal modo que, ya en las consciencias de los productores,
ha quedado marcada al fuego vivo, la máxima según la cual “lo que es bueno
para la empresa es bueno para la persona”, unida a otra “superior”: “lo que es
bueno para la empresa, es bueno para la nación”. De este modo, la pedagogía
de victoria como una disciplina del orden establecido define no sólo la
“Justeza” de la ley prevaleciente, sino la necesidad del “orden público” y del
uso “legítimo” de la violencia del Estado, o de la violencia… de los amigos del
Estado. Al fin y al cabo, desde el barón de Montesquieu, ser libre es... acatar la
ley, de tal modo que, si alguien no la acata, lo pueden meter a la cárcel, o lo
pueden incluso “ajusticiar”, para obligarlo (o lo que es lo mismo: “enseñarlo”) a
… ser libre.
PARTIDARIOS DE LA PEDAGOGÍA DIALÉCTICA.

Somos, pues, abiertos partidarios de una pedagogía de combate edificada por
el proletariado. Pretendemos militar en las filas de una Pedagogía que
construya sujetos para disputarle el poder a la burguesía en el desarrollo del
ejercicio mismo de la construcción de un poder nuevo, con un carácter (de
clase) radicalmente diferente. Por eso le apostamos a un futuro sin oprimidos
ni opresores, sin explotados ni explotadores. Pero sabemos que ese futuro no
viene sólo. Sabemos que hay que forjarlo, y que sin sujetos (individuales y
colectivos) que intervengan sobre los procesos económicos, políticos y social
es, vale decir sobre el conjunto de la práctica social, no hay ninguna
posibilidad de revertir el ordenamiento actual de esos procesos que –por
ahora– generan opresión, explotación y miseria.
Aquí, vamos llegando al convencimiento según el cual una herramienta
fundamental en la constitución de tales sujetos (individuales y colectivos) es la
pedagogía de combate del proletariado que debe adoptar la forma de una
pedagogía dialéctica concreta, diferenciada –y opuesta– a otras pedagogías.
Por ello nuestra postura es clara: la pedagogía no es una ciencia, ni siquiera
existe como una pedagogía única.
249
En los diferentes episodios históricos y en relación con cada ciclo gobernado por un
particular “modelo de acumulación”.
154
El fenómeno pedagógico hace parte del legado ideológico de la humanidad, y

no es una simple reflexión sobre el hecho educativo, o sobre la presencia de
los grandes sistemas educativos realmente existentes en el transcurso de la
historia.
En realidad lo que existe y ha existido son corrientes pedagógicas, pedagogías
–en disputa– de uno u otro lado de la historia. La pedagogía que postulamos
es una pedagogía que tiene que recoger críticamente los elementos
revolucionarios de las anteriores pedagogías de combate de otras clases
revolucionarias en la historia (incluida, desde luego los aportes esenciales de
las pedagogías de combate de la burguesía).
Pero estos solos no pueden ser los componentes de semejante pedagogía. La
construcción y puesta al día de esta pedagogía dialéctica implica también
someter a una rigurosa crítica las actuales pedagogías victoriosas de la
burguesía y el imperialismo, así como de las anteriores pedagogías victoriosas
de las clases dominantes, de Platón a los fenomenólogos y “criticistas” de hoy,
pasando por Ernest Mach y su heredero, Karl Popper. Sin embargo es
necesario prevenir contra los devaneos del eclecticismo y del oportunismo que
engendra. No se trata de postular desde una mirada “superficial” que busca la
felicidad del hombre considerado como un sujeto empírico que de “todo un
poco es hasta bueno”, o que “debemos retomar lo que nos guste o nos
parezca ‘buen’” independientemente de a qué “modelo Pedagógico”
corresponde. Nuestra postura es, por el contrario, establecer la necesidad de
someter a una feroz crítica el conjunto de las corrientes pedagógicas, de tal
modo que en el ejercicio de esa confrontación, y en el desarrollo de sus
principales contradicciones, se genere esa nueva pedagogía que ya –por lo
demás– tiene una larga historia, un largo acumulado al que no podemos
renunciar. Tal acumulado, el más puro, el más específico, está en la
experiencia de los pueblos del mundo tales como el de la Gran Revolución
Cultural Proletaria, los avances objetivos en la práctica y en la discusión
pedagógica en medio de la lucha de líneas, en procesos como el soviético y el
de las llamadas “democracias Populares”. Pero también, en medio de los
bandazos, de la incoherencias y las concesiones de principio a postulados
burgueses o pequeño-burgueses, lo construido en las experiencias de las
revoluciones antiimperialistas.
De todo ello, de los errores y los avances, es necesario que hagamos cauda y
bastión en la construcción de nuestra pedagogía dialéctica.
PEDAGOGÍA
Pero, las palabras mismas “pedagogía” y “dialéctica” podrían interpretarse de
múltiples y contradictorias maneras. Es, pues, necesario que precisemos el
sentido que para nosotros tiene tal expresión. Es necesario que ubiquemos el
punto de vista desde el cual postulamos la existencia de la Pedagogía
Dialéctica como la pedagogía de combate que, hoy, debe poner en alto el
proletariado.
155
Empecemos por el término “Pedagogía”.

Hay un fácil expediente que consiste en remitir el concepto a sus fuentes
etimológicas. Y ello puede, en verdad, orientar la búsqueda del sentido que la
categoría establece. Pero no basta. La palabra “pedagogía”, como se sabe,
viene del griego pais, paidos, que significa niño, niños; y de agoo, agein, que
quiere decir guiar o conducir. En sentido etimológico estricto, el concepto
remite, pues, a la conducción que se hace del niño. Se ha traducido
“pedagogo” como el “pesado”, erudito o pedante pero se asimila normalmente
al que “anda siempre con otros”, sobre todo al que, andando con el otro, “lo
lleva a donde quiere y le indica lo que debe hacer”;250 vale decir, es el guía. La
palabra había evolucionado desde la aplicación hecha a las personas que
llevaban a pacer los animales, para pasar, más adelante, a significar
solamente “el esclavo que sacaba los niños a pasear”. Por extensión vino a
significar “el que educa a los niños”, pero –finalmente– el referente se amplió a
todo aquel individuo que “sirve” el proceso educativo, desde la docencia.251
Como no sólo los niños están sometidos a los procesos pedagógicos, algunos
han pensado ser rigurosos en eso de las etimologías y han pretendido usar en
lugar de “pedagogía” el término “andragogía” para significar el mismo proceso
referido a los hombres; pero esto tiene un muy fuerte inconveniente ideológico
en el hecho según el cual la palabra “andros” apunta más a la masculinidad,
dejando por fuera, la “otra mitad del cielo”, a las mujeres. Hay, como hecho
adicional contra la postulación de este concepto, un sesgo de la palabra
resultante “andragogía”, hacia una noción que apunta a la educación del
hombre adulto.
Como quiera que sea, tal como lo vemos, la etimología sólo orienta el campo
conceptual que el término define, y una precisa ubicación del quehacer de los
“pedagogos” y de la pedagogía, hay que buscarla más bien en el proceso
histórico mismo en el que se ha inscrito la práctica social de este tipo de
agentes. Al hacerlo se puede constatar cómo los pedagogos se han inscrito –
conscientemente o no– en corrientes pedagógicas concretas, en pedagogías
específicas, y todas ellas han tenido un presupuesto: formar a los individuos
como sujetos articulados a la disputa por el poder.
La pedagogía, pues, independientemente de las veleidades de los cientistas
de la educación, es un saber y un saber-hacer-sujetos en función del poder.
Ese es su campo de acción. Aquí se establecen sus complejas articulaciones
con el conjunto de la práctica social. A tal punto que casi todos los manuales
que promueven esta “ciencia” se ven obligados a establecer diferencias en el
campo conceptual que pretenden definir con la distinción entre diferentes
“disciplinas” de la pedagogía, al considerarla como arte, como ciencia y como
filosofía. Al analizar los detalles de esta taxonomía, se evidencia el afán por
asumir la pedagogía como ese saber o ese saber-hacer que tiene como
objetivo el construir los sujetos que se hacen históricamente necesarios.
250
Cf.: Luis Arturo Lemus, “Pedagogía. Temas fundamentales”. Editorial Kapeluz, Buenos
Aires: 1969.
251
Ministerio de Educación (Redactores; Teresa León Pereira, et al). “Lineamientos generales
de los procesos curriculares”. Bogotá. Noviembre de 1994
156
LA PEDAGOGÍA REBASA A LA ESCUELA Y SE ARTICULA EN EL

CORAZÓN DE LA CULTURA EN LA TAREA DE HACER SUJETOS.
En este sentido, una pedagogía rebasa a la Escuela. No es por ello extraño
que hoy se hable de la pedagogía social que debe “reinsertar” esquivos,
rebeldes o extraños a la norma prevaleciente; sean éstos simples infractores
de las normas del tránsito, milicianos, guerrilleros, paramilitares, delincuentes
comunes, drogadictos, prostitutas, etc.. etc.
Tal vez por eso hay evidentemente una pedagogía implícita (y muchas veces
explícita) en todas las prácticas que articulan el conjunto de la práctica social:
Hacen “pedagogías” los medios de “comunicación”, la dinámica de los
sindicatos y de los partidos (considerada o no de manera explícita la aplicación
de los estatutos), las maneras de la mesa y las fórmulas de cortesía, las
articulaciones de la empresa, sea ésta una fabrica, una factoría o un espacio
de prestación de servicios; hace pedagogías el deporte, y desde luego las
hacen las iglesias... lo interesante del asunto está en el hecho según el cual a
una apuesta pedagógica que se organiza como discurso dominante en un
determinado momento en la escuela (entendido como el conjunto de la
institución escolar), corresponde con sus pasos contados al esquema
pedagógico de producción y (reproducción) de los sujetos en el conjunto de la
sociedad.
Y ello por una razón: la pedagogía sólo puede concretarse en el seno de una
cultura que es donde finalmente se fundan y operan los sujetos, como sujetos
de clase articulados a una nación, en nuestro caso, en construcción. Esto está
presente incluso en los teóricos que definen la cultura con referencia al
concepto de “lo humano” (en general) como eje del análisis. Es el caso de los
autores del documento del Ministerio de Educación Nacional “Lineamientos
generales de procesos curriculares” que organiza –avant la lettre– la
resolución 2343. Este documento tiene un subtitulo verdaderamente
importante: “hacia la construcción de comunidades educativas autónomas”. Y
esto por una razón central: las pedagogías (sobre todo las actuales) no se la
juegan sólo a la construcción de sujetos individuales; ellas piensan también la
construcción de los sujetos colectivos, partiendo del concepto de comunidad,
lo más lejos posible de las implicaciones que resulten del asumir también a las
masas como sujetos, y al Partido como su más alta forma de organización y de
existencia como sujetos de la historia.
En el mencionado documento se plantea cómo la institución escolar (como
verdadero sujeto, agregamos nosotros), establece su propia autonomía en
cuanto pertenece “al mundo de lo cultural”.252 Sin embargo, y en contra de su
opinión, la constitución de “lo humano”, que mencionan los autores, sólo puede
establecerse en una cultura con una pertinencia de clase. Pero en el seno de
esta cultura se establecen y organizan no solamente los sujetos individuales
sino también los sujetos colectivos, incluidos –desde luego– las instituciones y
los partidos y las demás organizaciones de las masas.
De este modo, es necesario dejar claramente establecido cómo cualquier
propuesta de construcción de una pedagogía de combate al servicio del
pueblo, sólo tiene sentido en cuanto se establezca en el territorio de una
252
Op. cit.
157
Nueva cultura, definida en su lucha contra el imperialismo, y por la

construcción de la Nación en los términos de resolver los problemas centrales
de la nacionalidad, cuando este proceso aún no ha terminado: el problema de
la tierra y el problema de la democracia.
Este, que es un punto esencial, no lo dejan descuidado los voceros de la
reacción en el terreno de la pedagogía: la ley 115 que pretende organizar la
vida democrática de las instituciones escolares, de tal modo que en su
dinámica los estudiantes asuman y “aprendan” el ejercicio de la llamada
“democracia participativa”, tiene un esquema que viene funcionando a
cabalidad: la democracia que se ejerce allí es la democracia del gamonalismo
con sus plenas articulaciones corporativas. Y ese tipo de democracia sólo es
posible transformarla desde una democracia nueva y remozada construida en
los espacios de una Nueva Cultura.
EDUCACIÓN.
El caso del concepto de “educación” es similar en las improntas de la
intervención etimológica. Viene del latín educare que significa criar, alimentar o
nutrir; pero también de educere (ex-ducere) que se traduce por conducir,
llevar, sacar fuera. También en este caso hay referencias historiográficas que
ligan la palabra al ejercicio de la crianza y pastoreo de los animales, y luego a
la conducción y crianza de los niños.253 Lemus, por ejemplo, luego de anal izar
las implicaciones de este ordenamiento etimológico, llega a la conclusión
según la cual el concepto de educación está necesariamente ligado a la
movilización consciente del individuo. Tal movilización, tal “conducir fuera”,
estaría sobredeterminada por una tarea especifica: llevar al individuo de la
heteronomía a la autonomía. De este modo
“el fin educativo es la formación de hombres libres, conscientes,
responsables de sí mismos, capaces de su propia determinación”.
Es, pues, una tarea esencialmente moral. Y para que no quede la menor duda
apunta:
“la educación tiene un sujeto que es el educando y tiene un objeto que es
la formación y la conservación del hombre como individuo y como
sociedad”.254
Dentro de una idea según la cual la educación conserva y transmite el acervo
cultural de una generación a otra, oculta tras el concepto de “generación”, las
determinaciones sociales de clase de los educandos.
Resaltemos pues, cómo se trata, para el autor, de reproducir la sociedad tal
como ella es, y reproducir los sujetos como individuos. Por ello no le es
extraña la máxima kantiana:
“Únicamente por la educación llega el hombre a ser hombre”.
253
Lemus, Ob. Cit
254
Lemus, Ob. Cit. (SN)
158
DIALÉCTICA
El otro componente de nuestra propuesta de Pedagogía dialéctica es
precisamente lo dialéctico, ¿qué entendemos por tal?.
El concepto de “dialéctica” no es unívoco.
Si nos atenemos a las acepciones propuestas en los diccionarios de más
frecuente uso encontraremos, por ejemplo que el Pequeño Larousse Ilustrado
la define de este modo:
“Del griego dialegomai, raciocinio. Arte de razonar metódica y
justamente”.
Allí se establecen, también, como sinónimos “lógica” y “razonamiento”. En este
mismo orden de ideas el Diccionario Planeta de la Lengua Española usual, lo
define como “arte del diálogo y de la discusión”, agregando como posible
acepción:
“Sutilezas, argucias, distinciones ingeniosas e inútiles”
Para nosotros es claro que no tiene nada de raro que esta última acepción
establecida para la Lengua Española usual, sea retomada por algunos de los
más encopetados portavoces del pensamiento filosófico oficial, quienes
también exigen un retorno a la “dialéctica”, pero a la dialéctica entendida,
simplemente, como la posibilidad de interactuar en un discurso con el otro
(empíricamente considerado), en un pie de igualdad meramente comunicativa.
En contra de lo que pudiera creerse, esta tradición es ya lo suficientemente
vieja. En la cuerda platónica,255 con este particular enfoque se definió el sentido
del concepto antiguo de la “dialéctica”: una cierta capacidad para el manejo del
discurso en el trajín de convencer al otro de lo adecuada, o afortunada, o
necesaria que puede ser una posición adoptada, o por adoptar. Luego,
Aristóteles liga esa concepción de la dialéctica platónica (y sobre todo
socrática), al ejercicio de la lógica. De tal modo su presupuesto llegó a
constituirse en un peculiar ordenamiento producido en el despliegue de los
silogismos. “La dialéctica se compagina con la retórica”, decía el filósofo que
se declaraba amigo de Platón, pero más amigo de la Verdad..
Por esta vía, bajo el esquema escolástico, “dialéctica” vino a significar el
experto uso de los silogismos, asumidos como criterio y ejercicio de la verdad.
Más tarde, en la modernidad, Kant, retomó un elemento que había sido
olvidado: el reconocimiento de la dialéctica como un campo que reconocía en
el mundo y en el pensamiento la existencia de los contrarios. Pero el
pensamiento kantiano está asentado sobre el terreno movedizo de las
antinomias256 articuladas a la teoría del equilibrio, y éste era un límite para sus
posibilidades.
255
Que se sepa, fue precisamente Platón quien incorporó la palabra “dialéctica” a la historia
de la filosofía, y –en general– a la cultura. Cf: Livio Sichirollo, “Dialéctica”. Editorial Labor.
Barcelona: 1976.
256
Que reconocen la unidad, pero no la lucha de los contrarios. Es decir, reconocen que “lo
negativo” necesita de “lo positivo”, que la burguesía necesita del proletariado, y al contrario;
pero no reconocen que esa contradicción pueda resolverse transformando el aspecto
principal de la contradicción.
159
Hegel, como se sabe, retoma este elemento de los contrarios y lo une a la

concepción según la cual los contrarios generan movimiento, sobre todo el
movimiento histórico en la búsqueda del Espíritu Absoluto. El tríptico de la
“tesis”, la “antítesis” y la “síntesis”, como campo donde se despliega, en los
rumbos de ese Espíritu Absoluto, todo movimiento, es un avance
revolucionario de consecuencias en la historia del pensamiento, y en la historia
de las sociedades.
Marx, somete a la crítica esta dialéctica Hegeliana, la funde con la herencia
materialista y construye una nueva concepción dialéctica y materialista que
recoge lo mejor del acumulado histórico de la Humanidad. Así, retoma por
ejemplo el acumulado materialista de los jónicos que reconocían la existencia
objetiva del mundo, ligaban el movimiento a la materia y pretendían explicar el
cosmos como la realidad concreta del mundo, sometida a leyes que pueden
ser explicadas y aplicadas. Este reconocimiento del movimiento permanente
de la materia y de las posibilidades de su transformación, este descubrimiento
de las posibilidades que tiene el hombre de intervenir en los procesos, estaba
expresada –por sus limitaciones históricas– en fórmulas que aparecían la más
de las veces como fórmulas ingenuas. Desde luego que el legado no es la
ingenuidad, sino el asombro que permitió la pregunta por la naturaleza y por el
hombre como parte de ella.
DELEUZE Y SAGAN
Es bueno que recordemos, ahora, cómo Deleuze, siguiendo a Nietzsche,
reconstruye la historia de este pensamiento filosófico que arranca de Grecia, y
establece la existencia objetiva de por lo menos tres articulaciones que le
serían propicias: la subversión, la conversión y la perversión.257 Según este
punto de vista, los Presocráticos, los Platónicos y los Cínicos, definieron las
organizaciones fundamentales del sentido del discurso filosófico griego, y de
su proyección en Occidente.
El mundo, sabemos, asistió a la lucha que enfrentó, de un lado, al planteo
materialista, determinista y dialéctico de los Jónicos, y –del otro–, a lo
metafísico, idealista y subjetivo, representado en el pensamiento de esa
pléyade de hombres que organizaron sus postulados en torno a la figura y a la
herencia de Sócrates. Según la tesis de Deleuze, la pugna habría sido resuelta
–afortunadamente– a favor de un esquema superior: la perversión cínica, que
tendría su continuidad en la figura de Federico Nietzsche, ese “gigantesco
gladiador” que se bate permanentemente contra el “pensamiento socrático”.
A pesar de Deleuze, a contravía de éste y otros puentes levantados desde las
avenidas post-modernas, la tesis que elaboró Carl Sagan258 es a nuestro modo
de ver, con mucho, más adecuada y afortunada: la derrota –a manos del
platonismo– del pensamiento materialista y de los elementos dialécticos que
se habían conquistado en el trabajo de los Jónicos, produjo una enorme
involución del desarrollo posible de la humanidad entera.
257
Guilles Deleuze, “Lógica del sentido”. Medellín: Bote de Vela, 1990.
258
Cf: “Cosmos”, serie televisiva o el contenido de estos programas editados como libro.
160
Desarrollando este planteamiento hasta sus consecuencias más extremas,

habría que decir que el período que llega en los manuales más promocionados
hasta nosotros como el “Siglo de Oro”, los siglos V y IV antes de Cristo, fue –
en realidad– el equivalente a una increíble Edad Media oscurantista que castró
el desarrollo del pensamiento, de la ciencia y de la filosofía, y –por tanto– del
hombre mismo. En este contexto, de derrota del pensamiento jonio, y de
profundas erosiones en el territorio de la democracia esclavista, produjo el
salto que va de los sofistas a Sócrates, de Sócrates a Platón y de éste al
estagirita. Por eso puede decirse que la obra de Aristóteles supone una salida
de transición, un matrimonio de interés entre un materialismo mecanicista y el
sustrato platónico metafísico que desde entonces muerde la concepción del
conocimiento, de la sociedad, y del hombre agenciada por el idealismo y sus
beneficiarios.
Esta salida, como se ve, no fue dada en el camino de la dialéctica, sino en el
terreno de la metafísica. Por eso la noción de “dialéctica” que se intenta
reconstruir desde esta perspectiva es una concepción que reduce la dialéctica
a un trasto inútil.
A partir de esta herencia, por el corredor de la patrística, de la escolástica y de
todo el acumulado medieval, donde se sentaron las bases del pensamiento
burgués moderno, se han construido las arterias principales de eso que se
reconoce –hoy día– como la cultura (y civilización) ‘occidental’. Y, ésto se da
de tal modo que, las alternativas “perversas”, a la manera de Diógenes o del
propio Nietzsche, no sólo son marginales, sino que se constituyen actualmente
en la premonición que afirma, de otro modo, los valores de la postmodernidad,
en la propuesta de vivir el capitalismo, sin respirarlo mucho.
Como puede verse, la reivindicación de la dialéctica que hacemos cuando
hablamos de la Pedagogía Dialéctica, no es la del diccionario Larousse, ni la
del diccionario Planeta de la Lengua Española usual; no es la postulada por
Platón, por Sócrates, Aristóteles o los escolásticos. Tampoco es la de Kant,
aunque en todas ellas descubramos sesgos que deben ser retomados en el
análisis y en el debate con la metafísica.
Por el contrario, reivindicamos en este terreno el camino que va de los jónicos
(materialistas de buena ley), a Hegel (dialéctico esencial), y de éste a Marx
(materialista y dialéctico) el hombre que sintetizó en estos términos los
fundamentos de la concepción del mundo de la clase proletaria.
DIALÉCTICA Y CONTRADICCIÓN
Por otra parte, existe una pequeña gran obra de Mao Tse-tung que se titula
“Sobre la contradicción”259 y que muchos quisieran olvidar, o hacer que se
olvidara. Ella representa no sólo una extraordinaria síntesis de la dialéctica
materialista procesada por Marx, Engels y Lenin, sino su más importante
desarrollo contemporáneo
259
Mao Tse-tung. “Sobre la contradicción”. En “Textos escogidos”, Ediciones en Lenguas
Extranjeras. Pekín: 1976.
161
Mao establece con meridiana claridad, cómo la Dialéctica materialista es la

síntesis de la dialéctica, privada de todo idealismo; y del materialismo,
despojado de toda metafísica. La dialéctica materialista, en cuanto dialéctica,
rompe con toda metafísica, le es antagónica; el materialismo dialéctico –por
ser materialismo–, deslinda de todo idealismo, que le resulta por completo
contrapuesto.
Por ello, parte de reconocer la existencia del mundo material y, en él, de la
existencia de los procesos de la naturaleza y de las sociedades. Los
fenómenos que allí ocurren se explican por las causas que los generan, se
pueden, por tanto, conocer, a despecho de que el proceso del conocimiento
sea para el hombre un camino que no acaba de recorrer.
Pero esta causalidad, esta determinación que nace precisamente de la
existencia de las contradicciones, no es, ni mucho menos una causalidad
mecánica. La causalidad mecanicista es heredera de presupuestos
positivistas, y desconoce las múltiples determinaciones que la dialéctica
instaura en el corazón de su propio proceso; desconoce, por tanto, las
múltiples contradicciones que determinan los fenómenos particulares. Por ello
mismo, pierde de vista la universalidad de la contradicción, que permite pensar
y transformar el mundo más allá de todo empirismo y de todo dogmatismo.
La Dialéctica Materialista señala cómo la contradicción está en todos los
procesos, desde el principio hasta al fin. Cómo no existe ningún proceso del
cual pueda estar ausente la contradicción. Esto es precisamente lo que Mao
llama la universalidad de la contradicción, y tiene un carácter absoluto. Pero
también asume que no hay nada quieto, que todo está en continuo
movimiento, pues el movimiento es la manera como la materia existe. En este
sentido, la dialéctica deja ver que todas las formas del movimiento de la
materia son interdependientes pero, en su esencia cada una es diferente de
las otras. Como ello ocurre no sólo en la naturaleza, sino en todos los
fenómenos del pensamiento y de la sociedad, y la esencia particular de cada
forma de movimiento de la materia está determinada por la forma particular de
la contradicción de dicha forma, es la contradicción peculiar de cada sector de
los fenómenos, lo que constituye el objeto de estudio diferenciado de otro.
Para el caso que nos ocupa, la pedagogía dialéctica tiene, pues, un punto de
vista dialéctico materialista sobre los fenómenos relativos a la generación de
sujetos cargados al lado de la historia.
Al estudiar la particularidad de la contradicción, esta dialéctica presta atención
a distinguir entre la contradicción principal y las contradicciones secundarias, lo
mismo que entre aspecto principal y el aspecto secundario de dicha
contradicción. De este modo en todo el curso del análisis, tanto en el ejercicio
de la planeación como en el de la evaluación, se orienta la atención al
desarrollo de la lucha de los contrarios en cada contradicción.
Así al estudiar la universalidad de la contradicción y la lucha de los contrarios,
se permite distinguir la vigencia de las diferentes maneras de abordar los
problemas según sus especificidades. De tal modo, “las contradicciones
diferentes, dice Mao, se resuelven por métodos diferentes” lejos de todo
dogmatismo de todo sectarismo, de toda unilateralidad.
162
LA DIALÉCTICA CONTRA EL CORPORATIVISMO, CONTRA EL FASCISMO

Y, lo más importante, el asumir la dialéctica materialista nos aleja de la
concepción metafísica que nos impide conocer los procesos e intervenir en
ellos conscientemente. Al romper con la teoría del equilibrio –fundamento de la
metafísica– nos alejamos de la concertación; al aplicarla consecuentemente a
la práctica social, nos alejaremos de las arenas movedizas del pacto social a
las que nos quieren conducir (también en los ecos que esta palabra tiene en la
educación) a los portavoces, conscientes o no, de las nuevas formas del
fascismo. El retomar la dialéctica materialista como fundamento de nuestro
trabajo pedagógico, en la tarea de construir sujetos que se pongan del lado de
la historia, nos afirmaremos cada vez más en un territorio que toma sus
distancias con todo tipo de corporativismo con que los nuevos intelectuales al
servicio de la reacción política, pretenden colonizarnos...
No es este aún el lugar para desplegar el análisis de las principales
contradicciones que fundamentan los procesos pedagógicos, mencionadas
apenas en el apartado número III de este libro. Sin embargo, de paso,
queremos dejar planteadas a manera de simple enumeración, otras
contradicciones que debemos asumir en su despliegue por la práctica de las
múltiples pedagogías que se enfrentan en el espacio de la escuela y del
conjunto de la sociedad:
La relación entre la conciencia de los individuos (y de los sujetos) y la situación
histórica de clase; la separación entre el trabajo material y el trabajo
intelectual; la contradicción entre la crítica abstracta de las pedagogías
burguesas y la necesidad de construir una nueva cultura; la contradicción entre
quienes pretenden construir “islas de socialismo” bajo el capitalismo y la
propuesta anarquista que renuncia a la lucha de resistencia también en el
terreno de lo pedagógico; la inexistencia de los “niños en sí” y el carácter de
las instituciones escolares al servicio del Estado; la denuncia de lo “humano en
general” y la presencia del individualismo burgués y pequeñoburgués; la
necesidad de la educación “politécnica” y la falacia de las tendencias
burguesas a explotar los niños y prolongar la jornada de las escuelas
asumidas como “guardaderos de niños”; la relación en la práctica de la
producción de los conocimientos entre lo histórico y lo lógico, lo concreto y lo
abstracto, la teoría y la práctica; la lucha contra el idealismo metafísico, contra
la dialéctica idealista, contra el materialismo mecanicista.
Ello está siendo ya objeto de intensas jornadas de trabajo de los promotores
de la Pedagogía Dialéctica. Esperamos, pronto, presentar sus resultados.
Estamos seguros que cada vez más compañeros nos acompañarán en el
empeño.
163
TOMANDO PARTIDO
Los intelectuales orgánicos que gravitan en las esferas de la cultura, tomando
partido en uno u otro sentido de la historia, han hecho un ejercicio en relación
con la educación y con el hecho pedagógico.
Como puede verse en la lectura de los textos anteriores, incluidos como
capítulos del presente libro, los sujetos se fundan históricamente. Y, en las
sociedades divididas en clases, esta fundación, esta fundamentación, está
definida y establecida –objetivamente– en relación con el poder. Este proceso
articulado en el seno de la cultura, materializa los sujetos (colectivos o
individuales) que existen objetivamente, e independientemente de como ellos
perciben su propia “experiencia”, en la defensa el poder establecido, o en la
tarea de transformarlo en otro diferente.
Digamos, finalmente con Marx, que nos negamos a embellecer el proyecto
burgués con frases bonitas acerca de la libertad, los valores y las posibilidades
de desarrollo, sabemos que:
“Del mismo modo que para la burguesía la superación de la propiedad
privada de clase representa la abolición de la producción misma, [ella]
identifica también la abolición de la enseñanza clasista con la eliminación
de la enseñanza en general. (…) Los comunistas no han descubierto la
acción de la sociedad en la educación; sólo cambian su carácter...”260
260
Carlos Marx y Federico Engels, “Manifiesto del Partido Comunista”
164

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