Guía Metodológica 5° Primer Trimestre - Temporada 5 Descargar

Guía metodológica
Primer trimestre
Ing. Carlos Mauricio Canjura Linares
Ministro de Educación
Lic. Francisco Humberto Castaneda Dra. Erlinda Hándal Vega

Viceministro de Educación Viceministra de Ciencia y Tecnología
Lic. Óscar de Jesús Águila Chávez

Director Nacional de Educación Media (Tercer Ciclo y Media)
Director del Proyecto ESMATE
Ing. Wilfredo Alexander Granados Paz

Gerente de Gesión y Desarrollo Curricular de Educación Media
Coordinador del Proyecto ESMATE
Lic. Félix Abraham Guevara Menjívar Lic. Gustavo Antonio Cerros Urruia
Jefe del Departamento de Educación en Ciencia Jefe del Departamento de Especialistas en Currículo
Tecnología e Innovación (Matemáica) de Educación Media
Equipo técnico autoral y de diagramación del Ministerio de Educación
Ana Ester Argueta Aranda Francisco Antonio Mejía Ramos

Erick Amílcar Muñoz Deras Norma Elizabeth Lemus Marínez
Reina Maritza Pleitez Vásquez Salvador Enrique Rodríguez Hernández
Diana Marcela Herrera Polanco Félix Abraham Guevara Menjívar
Cesar Omar Gómez Juárez
Diseño y revisión de diagramación

Francisco René Burgos Álvarez Judith Samanta Romero de Ciudad Real
Corrección de esilo
Mónica Marlene Marínez Contreras
Cooperación Técnica de Japón a través de la Agencia de Cooperación Internacional del Japón (JICA)
Primera edición, 2018.

Derechos reservados. Prohibida su venta y su reproducción con
ines comerciales por cualquier medio, sin previa autorización
del MINED.
Imagen de portada con ines educaivos, en ella se puede apreciar, transformaciones de iguras,
proporciones, potencias de números. La imagen se construye a parir de secuencia de cuadrados.
Guía metodológica
Primer trimestre
Apreciables docentes:
Reciban un saludo cordial y mi más sincero respeto y agradecimiento por el trabajo que realizan día con día.
Desde la administración del Ministerio de Educación (MINED), hemos dado pasos muy concretos para
fortalecer y acompañar la labor docente que ustedes realizan. El Plan Nacional de Formación de Docentes en
Servicio en el Sector Público, es una de las concreciones más efecivas y exitosas que tenemos. En sintonía con
este plan y en coherencia con los Ejes estratégicos del Plan Nacional de Educación en Función de la Nación,
paricularmente con el fortalecimiento de la matemáica, hemos visto oportuno robustecer la propuesta de
formación con la creación de textos nuevos y actualizados.
Son tres ipos de libros que se han creado por cada grado. Se trata de un libro de texto y cuaderno de
ejercicios para estudiantes, y una guía para el docente, todos para el área de matemáica. El equipo que ha
liderado este proyecto denominado Mejoramiento de los Aprendizajes de Matemáica en Educación Básica
y Educación Media (ESMATE), ha sido conformado por especialistas del área de matemáica, compromeidos
por dar una propuesta educaiva que ayude a todos a la mejor comprensión de los saberes matemáicos. Este
equipo se ha apoyado mucho de docentes que están trabajando en el área de matemáica a lo largo de todo
el país.
Tenemos convicción y claridad para airmar que el apoyo en la educación de la matemáica devuelve a las
personas y al país en general, una sociedad madura, con capacidad de análisis, de ser críicos, ingeniosos y
creaivos, fortalece los liderazgos y promueve el éxito individual y grupal. En deiniiva, una sociedad capaz
de resolver eiciente y oportunamente problemas complejos que se presentan día con día para construir un
país más educado y producivo.
Este esfuerzo es de toda la comunidad educaiva, paricularmente de ustedes, docentes, que dan lo mejor
para que el conocimiento sea un éxito. Por eso les invitamos a que tomen estos libros como un aliado para
el desarrollo de sus clases.
Una vez más agradezco toda la labor docente que realizan.
Con respeto y aprecio,
Ing. Carlos Mauricio Canjura Linares

Ministro de Educación
Lic. Francisco Humberto Castaneda Dra. Erlinda Hándal Vega

Viceministro de Educación Viceministra de Ciencia y Tecnología
Índice
I. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
II. Estrategia para el mejoramiento de los aprendizajes en matemática . . . . . . . . 03
III. Estructura de la Guía Metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
IV. Orientación para el desarrollo de una clase de matemática
con base en la resolución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
V. Orientación del uso del Cuaderno de Ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
VI. Prueba de unidad, trimestral y final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Unidad 1
Multiplicación de polinomios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Lección 1: Multiplicación de polinomios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Lección 2: Productos notables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Lección 3: Factorización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Prueba de la unidad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Unidad 2
Raíz cuadrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Lección 1: Raíz cuadrada y números reales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Lección 2: Operaciones con raíces cuadradas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Prueba de la unidad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Unidad 3
Ecuación cuadrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Lección 1: Ecuación cuadrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Prueba del primer trimestre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Lección 2: Aplicaciones de la ecuación cuadrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Prueba de la unidad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
I. Introducción
La presente Guía Metodológica (GM) forma parte de una serie de materiales elaborados por el equipo del
Proyecto de Mejoramiento de los Aprendizajes de Matemáica en Educación Básica y Educación Media
(ESMATE) del Ministerio de Educación, con la inalidad de contribuir en la mejora de los procesos de enseñanza
aprendizaje en la asignatura de matemáica.
En esta GM se explica con detalle todos los elementos que deben considerarse para realizar el proceso de
aprendizaje, con base en la resolución de problemas planteados para lograr el desarrollo de las competencias
en los estudiantes. Su uso permiirá al docente abordar la clase de forma más efeciva y opimizar el uso del
Libro de Texto (LT) y el Cuaderno de Ejercicios (CE).
Los principales objeivos que se pretenden lograr con el uso de esta guía son los siguientes:
1. Orientar la planiicación de la clase a parir de una propuesta de contenidos e indicadores organizados

temporalmente en lecciones y unidades.
2. Ofrecer sugerencias metodológicas concretas y perinentes que ayuden a los docentes y estudiantes
en la comprensión de los contenidos.
3. Proponer estrategias concretas para el desarrollo de los indicadores de logros, que permitan el
abordaje de las competencias matemáicas que deben alcanzar los estudiantes.
El MINED ofrece al sistema educaivo nacional estos materiales con la convicción de que el uso perinente
de éstos, permiirá fortalecer la prácica docente y así desarrollar de manera efeciva los aprendizajes en los
estudiantes. Para lograr este propósito, a coninuación se establecen los puntos de parida esenciales para
su implementación:
1. Importancia fundamental del aprendizaje de la matemáica: el desarrollo del razonamiento matemáico

genera en el estudiante competencias para resolver problemas complejos, analizar situaciones, ser
creaivos, críicos, eicientes, pragmáicos y lógicos; capacidades que les permiirán vivir como ciudadanos
compromeidos consigo mismos y con el desarrollo sostenible de sus comunidades. Los saberes matemáicos
permiten reconocer que la ciencia está presente en todo lo que nos rodea, por lo que cualquier objeto de la
realidad puede ser capaz de ser uilizado como herramienta tecnológica que ayuda a resolver situaciones
problemáicas, las cuales enfrentará día con día cada estudiante.
2. Rol fundamental del docente y protagonismo del estudiante: la labor del docente se vuelve determinante
en la formación del estudiante, de ahí su importancia para que el sistema educaivo logre sus propósitos;
estos materiales están estructurados de tal manera que el docente tenga herramientas oportunas para
“asisir” el aprendizaje, es decir, con la mirada puesta en el logro de aprendizaje de cada estudiante, lo
cual implica que ellos sean los protagonistas principales en las clases. Este protagonismo del estudiante se
evidencia con el logro de los indicadores de aprendizaje en cada clase, los cuales se convierten en “peldaños”
para desarrollar las competencias de unidad y lograr que ellos movilicen todos los saberes alcanzados
para resolver exitosamente problemas simples y complejos. Esto iene como base, el conocimiento y la
comprensión de cada indicador y su concreción en cada una de las clases propuestas.
3. Secuencia de la clase, experiencia auténica del aprendizaje: el protagonismo del estudiante se traduce
en la propuesta de la secuencia de la clase, la cual coniene los siguientes pasos o momentos:
▪ Problema inicial.
▪ Solución del problema inicial.
▪ Conclusión.
▪ Problemas y ejercicios.
1 Guía Metodológica
El análisis de esta secuencia se desarrolla describiendo la intencionalidad de cada elemento de la clase. De
esta forma, se propone un iinerario para que los estudiantes, asisidos por sus docentes, construyan los
conceptos y logren las competencias requeridas.
4. Sintonía determinante con la gesión escolar: para opimizar la efecividad de estos materiales educaivos,
otro aspecto fundamental a considerar es la generación de un ambiente propicio para el desarrollo de
los aprendizajes, el cual está unido estrechamente con la gesión administraiva y organización de la
insitución educaiva. Entre los elementos de dicha gesión, se destaca como determinante la canidad de
horas clase efecivas que el personal docente desarrolla en el año escolar; la propuesta de contenidos de
éstos materiales está planteada para ser desarrollados durante al menos 160 horas clase al año, las cuales
deben de garanizarse como condición indispensable en el logro de los aprendizajes.
5. Aprendizaje en el hogar con el uso del Cuaderno de Ejercicios: el desarrollo de los saberes o de un contenido
no solo está sujeto a la hora clase, sino que se prolonga en el iempo de estudio de los estudiantes en sus
hogares; por ello, se establece la prácica de problemas y ejercicios en los CE, para que el estudiante
pueda seguir profundizando en la comprensión de los saberes matemáicos de cada una de las clases
desarrolladas. Además, con esta prolongación de la clase al hogar, también se busca la implicación de la
familia, como espacio legíimo para la consolidación del saber e integración con la vida coidiana.
Entre los elementos de la estructura de esta Guía, es importante mencionar el apartado III. Estructura de
la Guía Metodológica, donde se explican las partes de la clase, la cual iene especial relevancia, ya que se
profundiza el por qué y para qué de cada elemento de la clase; además, describe las posibles limitaciones que
los estudiantes tengan al desarrollar cada elemento, como una forma de orientar al docente en aprovechar
las oportunidades que ofrece el error para la construcción del aprendizaje. De esta forma, se considera que
los docentes podrán interiorizar la intencionalidad de cada elemento y así tener más recursos para mejorar
los logros de los aprendizajes de los estudiantes en cada clase. También se propone, en esta parte, un
protoipo de prueba de cada unidad, formulada en correspondencia directa con los indicadores de logro y los
problemas planteados en cada clase, la cual puede ser de gran uilidad como una referencia para constatar
los aprendizajes de cada estudiante en coherencia con todo el proceso.
Otro elemento relevante es el apartado IV. Orientación para el desarrollo de una clase de matemáica con
base en la resolución de problemas, donde se describen cada uno de los elementos de la secuencia de la clase,
las principales acividades que deben realizar los estudiantes en su proceso de aprendizaje y los docentes en
la asistencia o mediación de los mismos. Se destacan además, los aspectos que sugieren acciones especíicas
en sintonía directa con el protagonismo del estudiante y la función mediadora del docente.
Esta Guía y demás materiales educaivos han sido elaborados con la paricipación aciva de muchos docentes
a nivel nacional, que con su experiencia y empeño por la formación de sus estudiantes, han hecho aportes
signiicaivos a cada uno de los elementos de los mismos. Siguiendo esta dinámica de paricipación, se considera
importante asumir estos materiales como una propuesta lexible y mejorable, donde el personal docente
deberá hacer las adecuaciones que consideren necesarias para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes.
2
II. Estrategia para el mejoramiento de los aprendizajes en matemáica
La meta inal con el uso de estos materiales educaivos es el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes,
quienes asumirán la responsabilidad del futuro del país.
A coninuación se presentan los factores relacionados con el mejoramiento de los aprendizajes, como parte
de la estrategia que se propone:
Tres factores fundamentales para mejorar el aprendizaje
Materiales
(LT y CE)
Asistencia Tiempo de
docente aprendizaje
acivo
Los tres factores planteados consituyen las prioridades estratégicas para mejorar los aprendizajes; los
Materiales, como el Libro de Texto y el Cuaderno de Ejercicios, el Tiempo de aprendizaje acivo dentro de la
clase y en el hogar y la Asistencia o Facilitación del docente para propiciar dicho aprendizaje.
Materiales
Para garanizar la efecividad y eiciencia del aprendizaje, se necesita un material que tenga la secuencia
didácica apropiada y el nivel de complejidad razonable, basado en el nivel de comprensión de los estudiantes.
Es decir, los contenidos de dicho material ienen que ser académica y didácicamente adecuados y al mismo
iempo ser más amigables para el aprendizaje.
Para saisfacer la primera necesidad mencionada, en los dominios cogniivos que se desarrollarán en la
asignatura de matemáica deben estar estrictamente relejadas las competencias establecidas por el MINED.
Para saisfacer la segunda necesidad, el contenido del LT debe corresponder lo más cercano posible a la
necesidad académica que ienen los estudiantes salvadoreños.
Tiempo de Aprendizaje Acivo
Es importante destacar que como un paso previo a la elaboración de éstos materiales de texto, el MINED
realizó una invesigación en el aula y detectó una caracterísica no favorable, que el iempo que se dispone
en el aula para el aprendizaje acivo es insuiciente, en consecuencia, se ha limitado el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes. Así que en el LT que se ha elaborado, se recomienda a los docentes que
aseguren un espacio de al menos 20 minutos para que cada uno de los estudiantes aprenda acivamente por
sí mismo o interacivamente con sus compañeros.
Aprendizaje Acivo
1. En forma individual
¿En qué momento se fortalecen los aprendizajes?
Cuando un estudiante está trabajando individualmente, leyendo el LT, resolviendo problemas en su
cuaderno de apuntes etc., se aprende acivamente. Por el contrario, cuando el estudiante solo está
escuchando lo que está explicando el docente, se aprende menos. Porque su acitud de aprendizaje
será pasiva en forma general.
Por esta razón, se recomienda al docente que garanice un espacio de iempo donde cada uno de sus
estudiantes aprenda acivamente en forma individual.
2. En forma interaciva
En la prácica docente, muchas veces se provee asistencia a uno o dos alumnos en forma paricular,
dejando sin atención al resto de estudiantes. Sin embargo, es un hecho que es diícil brindar asistencia
a todos los estudiantes que también ienen la necesidad de aprender.
¿Existe otra alternaiva para que todos los alumnos reciban asistencia oportuna?
Se debe generar aprendizaje interacivo entre alumnos (o aprendizaje mutuo); este iene varias ventajas.
Primero, trabajar en parejas, si un estudiante no eniende un contenido, puede consultar con su
compañero sin perder el iempo (sin esperar la asistencia de parte del docente). Segundo, el estudiante
que explica a sus compañeros, profundiza su comprensión a través de la explicación en forma verbal.
Tercero, los alumnos a quienes no se puede dar asistencia en forma individual tendrán más oportunidad
de aprender en forma oportuna. Cuarto, se genera un ambiente de convivencia en el aula.
Por lo que se recomienda que realicen primero el trabajo individual y luego el aprendizaje interacivo.
Se espera que cada uno de los estudiantes intente resolver los problemas y ejercicios planteados en las
páginas del LT, durante (por lo menos) 20 minutos en cada clase. Con esta acividad individual (o interaciva)
se pretende contribuir en el fortalecimiento del aprendizaje de los estudiantes y por consiguiente, se mejora
el aprendizaje, incluyendo la capacidad de interpretación de la situación problemáica planteada.
Antes de inalizar este punto cabe mencionar que, además del LT, el CE pretende garanizar como mínimo
20 minutos de Aprendizaje Acivo en el hogar. Sumando 20 minutos en el hogar a otros 20 minutos de
Aprendizaje Acivo en la clase, y esforzándose durante 160 días, se espera que cumpla la siguiente relación:
(20 minutos + 20 minutos) × 160 días = Mejora de aprendizajes; a todos los docentes del país se les invita a
estar conscientes de esta relación.
Asistencia y facilitación
Como MINED, se está proponiendo cambiar el paradigma acerca del rol de los docentes, de enseñar hacia
asisir el aprendizaje. Tradicionalmente, en el proceso de enseñanza se hacen esfuerzos por responder ¿qué
es lo que hace el docente?, en vez de preocuparse por saber ¿qué es lo que lograron los estudiantes?
Centrarse en el aprendizaje es un esfuerzo genuino, el cual debe ser la base para evaluar el desempeño
docente.
Las acividades del docente deben ser planiicadas para contribuir a elevar el nivel de aprendizaje, y
preocuparse en el resultado del aprendizaje de los estudiantes.
4
III. Estructura de la Guía Metodológica
1. Programación anual
Trimestre Mes Unidad Pág. de GM Contenidos

(Horas) (Pág. de LT)
Primero Enero U1: Muliplicación de 23 - 58 • Muliplicación de monomio por binomio.
polinomios (29) (1 - 32) • Muliplicación de binomio por binomio.
• Muliplicación de binomio por trinomio.
• Muliplicación de trinomio por trinomio.
• Productos de la forma (x + a)(x + b).
• Cuadrado de un binomio.
• Suma por la diferencia de binomios.
• Desarrollo de productos notables uilizando susitución.
Febrero
• Combinación de productos notables.
• Cuadrado de un trinomio.
• Valor numérico y calculo de operaciones.
• Factorización de polinomios.
• Factor común.
• Factorización de trinomios de la forma x2 + (a+b)x + ab.
• Factorización de trinomios cuadrados perfectos.
• Factorización de diferencia de cuadrados.
• Factorización uilizando cambio de variable.
• Factorizaciones sucesivas.
• Calculo de operaciones aritméicas uilizando
factorización.
Marzo
U2: Raíz cuadrada (24) 59 - 86 • Senido y símbolo de la raíz cuadrada
(32 - 56) • Representación de un número con el símbolo de raíz
cuadrada.
• Raíces cuadradas de un número.
• Orden de las raíces cuadradas
• Números racionales e irracionales.
• Conversión de números decimales a fracción.
• Deinición de los números reales.
• Muliplicación y división de raíces cuadradas.
• Expresión de números sin el símbolo de radical.
• Simpliicación de raíces cuadras inexactas.
• Muliplicación de raíces cuadradas uilizando
simpliicación.
• Racionalización de denominadores.
• Suma y resta de raíces cuadradas, uilizando
simpliicación y racionalización.
Abril
• Operaciones combinadas de raíces cuadradas.
• Resolución de problemas con números reales.
U3:Ecuación cuadráica 87 - 95 • Senido y deinición de ecuación cuadráica.

-coninúa en el segundo (57 - 61) • Soluciones de una ecuación cuadráica.
trimestre- (4) • Soluciones de ecuaciones de la forma x2 = c.
• Solución de ecuaciones de la forma ax2 = c.
Segundo Abril U3:Ecuación cuadráica 96 - 98 • Solución de ecuaciones de la forma: (x + m)2 = n.

-coninuación- (3) (62 - 64 ) • Solución de ecuaciones de la forma: x2 + bx = 0.
• Solución de ecuaciones de la forma: x2 + 2ax +a2 = 0.
Segundo Mayo U3:Ecuación cuadráica 99 - 114 • Solución de ecuaciones de la forma (x + a)(x + b).
-coninuación- (14) (65 - 78) • Solución de ecuaciones cuadráicas uilizando áreas.
• Solución de ecuaciones completando cuadrados.
• Solución de ecuaciones de la forma ax2+bx+c = 0.
• Fórmula general de la ecuación cuadráica.
• Aplicación de la formula general de la ecuación
cuadráica.
• Discriminante de la ecuación cuadráica.
• Uso del discriminante en resolución de problemas.
• Resolución de problemas con ecuaciones cuadráicas.
U4: Función cuadráica de la – • Proporcionalidad directa con el cuadrado.

forma y = ax2 + c (15) (79 – 96) • La función y = x2.
• La función y = ax2; a>1, 0<a<1.
• La función y = -ax2; a>0.
• Caracterísicas de la función y = x2.
Junio • Variación de y = ax2 (máximos y mínimos).
• función y = ax2 + c; c > 0, c < 0.
• Condiciones iniciales para encontrar la ecuación de
una función cuadráica.
U5: Figuras semejantes(26) – • Razón entre segmentos.

(97 – 124) • Segmentos proporcionales.
• Figuras semejantes.
• Caracterísicas de iguras semejantes.
• Construcción de iguras semejantes.
• Criterios de semejanza LLL, AA, LAL.
Julio • Teorema de la base media.
• Paralelogramo inscrito en un cuadrilátero.
• Semejanza uilizando segmentos paralelos.
• Paralelismo dados segmentos proporcionales.
• Distancia entre puntos sobre mapas.
• Áreas de polígonos semejantes.
• Volumen de sólidos semejantes.
• Problemas que se resuelve uilizando semejanza de
triángulos.
Tercero Julio U6: Teorema de Pitágoras (17). – • Calculo de la hipotenusa de un triángulo rectángulo.
Agosto (127 – 142) • Teorema de Pitágoras.
• Calculo de la medida de un cateto.
• Triángulos notables.
Para desarrollar todo el contenido establecido, se debe cumplir la programación
• Recíproco del teoremamostrada.
de Pitágoras.
• Calculo de la altura y volumen del cono.
• Calculo de la altura y volumen de una pirámide
cuadrangular.
• Calculo de la medida de la diagonal de un ortoedro.
• Calculo del área de un hexágono.
• Aplicación el teorema de pitágoras.
U7: Ángulo inscrito y central – • Elementos de la circunferencia.

(7). (143 – 150) • Deinición y medida de ángulos inscritos.
Sepiembre
• Teorema del ángulo inscrito.
• Arcos congruentes.
6
Tercero Sepiembre U7: Ángulo inscrito y central – • Construcción de tangentes a una circunferencia.
(9). (151 – 158) • Cuerdas y arcos de la circunferencia.
• Aplicación con semejanza de triángulos.
• Cuatro puntos en una circunferencia.
• Ángulo semiinscrito.
U8: Medidas de dispersión – • Rango para datos no agrupados.

Octubre (12). (158 – 180) • Desviación respecto a la media.
• Varianza para datos no agrupados.
• Desviación ípica para datos no agrupados.
• Agrupación de datos.
• Media aritméica y rango para datos agrupados.
• Varianza para datos agrupados.
• Desviación ípica.
• Desviación ípica de una variable, más una constante.
• Desviación ípica de una variable muliplicada por
una constante.
2. Apartados de la Unidad
a) Competencia de la unidad: describe las capacidades que los estudiantes ienen que adquirir al inalizar la
unidad.
b) Relación y desarrollo (entre el grado anterior y el posterior): muestra en qué grado los estudiantes
aprendieron los presaberes y en qué grado darán coninuidad al contenido.
c) Plan de estudio de la unidad: presenta el contenido de cada clase.
d) Puntos esenciales de la unidad: detalla los elementos importantes desagregados por lección.
3. Prueba de la Unidad
Se presenta un ejemplo de la prueba para medir tanto el nivel de comprensión por parte de los estudiantes
como el nivel de alcance del objeivo de la unidad por parte de los docentes. Si el rendimiento es bajo
en algunos problemas, los docentes ienen que pensar en mejorarlo y al mismo iempo, tratar que este
bajo rendimiento no obstaculice el siguiente aprendizaje. De esta manera, los docentes pueden uilizar esta
prueba para discuir con sus colegas de la misma insitución, o de otras, sobre los resultados obtenidos.
4. Elementos de una página de la GM
Nombre de la clase Indicador de logro
Secuencia
Propósito
Página de LT
Soluciones
Posibles (en color rojo)
diicultades
Plan de
pizarra
Los números 1 , 2 , 3 , 4 y 5 hacen referencia a las partes de la clase en las que se requiere de una explicación
extra para el docente, para que tenga claridad en el propósito de lo señalado y proporcione una asistencia al
estudiante en función del propósito establecido.
8
IV. Orientación para el desarrollo de una clase de matemáica con base en la resolución de
problemas
1. Recomendación pedagógica para el desarrollo de la clase
En consonancia con el Programa de Estudio anterior, en esta nueva versión también se sugiere el desarrollo
de las clases de matemáica basado en el socio construcivismo, a través del enfoque de Resolución de Pro-
blemas. En las clases imparidas con este enfoque, el centro del proceso de los aprendizajes es el estudiante,
por lo que ellos mismos construyen sus conocimientos, procedimientos a parir de la situación didácica o
problemáica planteada. En este proceso, el rol principal del docente es facilitar o asisir en el aprendizaje
de los estudiantes. A coninuación se presenta el proceso de asistencia de aprendizaje que un docente debe
seguir:
Proceso de aprendizaje Proceso de asistencia de Puntos que se deben tomar en

Pasos
(Estudiante) aprendizajes (Docente) cuenta en la asistencia
Conirmación de la respuesta Veriicar la respuesta correc- - Uilizar como máximo 3 minu-
de los problemas de la tarea ta de los problemas de la tos para este paso.
y recordatorio de presaberes. tarea y asegurarse que es-
1 tán realizando los primeros
ítems de cada grupo de pro-
blemas en el CE.
Resolución individual del pro- Orientar que lean el proble- - Mientras los estudiantes re-
blema inicial de la clase. ma inicial de la clase, conir- suelven el problema inicial, el
mar el nivel de comprensión docente se debe desplazar en el
de los estudiantes sobre el aula, para veriicar el avance de
tema y luego invitarles a que los estudiantes y las diicultades
2 resuelvan de manera indivi- que presenten.
dual. - Si presentan diicultades, invitar-
les a leer la solución del LT.
- Uilizar como máximo 6 minu-
tos.
Aprendizaje interacivo con Fomentar el trabajo entre - En un primer momento, que

sus compañeros. compañeros para que con- trabajen en parejas, gradual-
sulten entre ellos las solucio- mente puede aumentar el nú-
nes y dudas. mero de integrantes por equi-
3 po, hasta un máximo de cuatro.
- Si ienen diicultades, invitarles
a leer la solución del LT.
Socialización de la solución y Orientar que lean la solución Si se considera necesario, se

la conclusión de la clase. y conclusión de la clase. debe explicar la solución o invi-
4 tarles a que socialicen la solución
en plenaria.
Resolución del primer ítem Indicar a que resuelvan el Si hay estudiantes que ya resol-
de la sección de Problemas y primer ítem de la sección de vieron el primer ítem, invitarles a
5 ejercicios (Aprendizaje aci- problemas. que trabajen los demás.
vo).
Evaluación del primer ítem de Veriicar la solución del pri- - Mientras los estudiantes tra-
los problemas. mer ítem de todos los estu- bajan, el docente debe despla-
diantes y asegurarse que las zarse en el aula revisando el
respuestas son correctas. primer ítem de todos los estu-
diantes.
6
- Dependiendo de la diicultad,
el docente puede explicar la
solución o simplemente la
respuesta.
Resolución del resto de ítems. Orientar a que realicen el A los estudiantes que terminan
resto de ítems. Luego veri- primero, se les indica que apoyen
icar si las respuestas son a sus compañeros.
7 correctas y orientar a que
realicen nuevamente los
problemas donde se equivo-
caron.
Tomar nota de la tarea para la Asignar la tarea del CE, o de Si no se logra resolver todos los
casa. los que no se resolvieron del problemas de la clase del LT, se
8 LT. pueden asignar como tarea, pero
analizando la canidad de tareas
que tengan los estudiantes.
Tal como se presentó en la estrategia para el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, se debe
garanizar como mínimo 20 minutos de aprendizaje acivo, esto se logrará si sigue el proceso presentado
anteriormente, sobre todo en los pasos 2, 3, 5 y 7.
10
2. Puntos importantes a considerar en la facilitación del aprendizaje
a. Uso adecuado del iempo

En el Programa de Estudio se proporcionan los indicadores de logro y los contenidos que deben ser
desarrollados en el número de horas de clases establecidas en este mismo documento curricular. Según
este programa, se establece que una clase debe durar 45 minutos y la carga horaria anual es de 200 clases.
Según este lineamiento, en este iempo se debe facilitar el aprendizaje de todos los contenidos planteados.
En este senido, se requiere una eiciencia en el aprendizaje en función del iempo establecido. Alcanzar el
indicador de logro en 45 minutos no es una tarea sencilla, por lo que, a coninuación, se presentan algunas
técnicas para la facilitación de los aprendizajes.
Ubicación de pupitres de los estudiantes.

La forma para ubicar los escritorios o pupitres puede variar dependiendo del propósito de la clase,
sin embargo, en la clase de matemáica básicamente se recomienda que los ubique en ilas, todos los
estudiantes hacia la pizarra por las siguientes razones:
a. Facilidad para desplazarse entre los pupitres para veriicar el aprendizaje de los estudiantes.
b. Facilidad para el aprendizaje interacivo entre compañeros.
c. Comodidad en la postura de los estudiantes para ver la pizarra.
Distribución del LT antes de iniciar la clase.

En las aulas se ienen establecidas normas de conducta, es necesario que se incluya una norma más, que
oriente a los estudiantes a tener preparados los recursos o materiales necesarios antes del inicio de la
clase. Por ejemplo, en el caso del LT de tercer ciclo, debe uilizarse y luego se resguarda en la escuela. Esta
forma de proceder garaniza que los materiales estén protegidos, pero implica iempo para distribuirlos
en el inicio de la clase. Una vez establecida esta norma, se puede asignar en algunos estudiantes la
distribución del LT, de tal manera que se responsabilicen en reparirlos antes de iniciar la clase.
Tiempo que puede desinar para el recordatorio o repaso.

El iempo de una clase es limitado y cada clase iene su indicador de logro, el cual todos los estudiantes
deben alcanzar. Si se desina más de 3 minutos en la parte inicial donde se recuerdan los presaberes, en
la mayoría de los casos no se logra alcanzar el indicador por falta de iempo y este desfase va provocando
otros desfases en las clases posteriores; por consiguiente, en el año escolar no se alcanzará abordar
todos los contenidos establecidos en el Programa de estudio.
Cuando se detectan diicultades en la parte del recordatorio, muchas veces no se logra retroalimentar en
un iempo corto, sino que se requiere más iempo para asegurar el presaber. Por ejemplo, en tercer ciclo
usualmente se iene diicultades en las operaciones básicas, pero para reforzar este dominio, se requiere
más iempo para resolver problemas. Al desarrollar la parte de recordatorio entonces, el docente no
debe olvidar que su propósito es dar una pista para poder resolver el problema de la clase de ese día, y
el reforzamiento no es su propósito principal.
Tiempo que se debe desinar para la resolución individual en el Problema inicial de la clase.
Tal como se estableció en el punto 1. Recomendación pedagógica para el desarrollo de la clase, se
deben uilizar 6 minutos. Muchas veces los estudiantes simplemente están esperando otra orientación
del docente sin que sepan qué hacer en la resolución individual. En este caso, es mejor orientar un
aprendizaje interacivo, invitándoles a que consulten con sus compañeros.
Tiempo insuiciente para terminar el contenido de una clase.
Es posible que hayan clases donde no alcance el iempo y quedan los ítems sin ser resueltos. Algunos
docentes los toman como contenidos de otra clase y otros los asignan como tarea. Al tomar la primera
medida, muchas veces se provocan desfases en el plan de enseñanza, y en el segundo caso, a veces
quedan sobrecargadas las tareas, ya que los estudiantes tendrán además el CE cuyo uso principal es para
las tareas. Por tanto, el docente puede tomar la decisión de reservar estos problemas sin resolverlos
y uilizarlos para el reforzamiento previo a las pruebas o para asignar a los estudiantes que terminan
rápido.
Formación del hábito de estudio en los iempos extra en la escuela.

En ocasiones, el iempo de las clases no alcanza para la consolidación de los aprendizajes. En este caso,
además de la asignación de la tarea, puede uilizar otra alternaiva de aprovechamiento del iempo extra
en la escuela. Según el horario de las escuelas no hay un iempo extra, pero en la prácica, si existe. Por
ejemplo, cuando el docente aiende alguna visita o emergencia, antes de iniciar la clase, antes de iniciar
la jornada, antes de terminar la jornada, cuando termina una clase en menos de 45 minutos, etc. Es
mejor aprovechar este espacio de iempo para realizar los problemas pendientes del LT. Principalmente,
se puede aprovechar el iempo para reforzar los contenidos básicos donde hay mayor diicultad.
Revisión de todos los problemas resueltos, garanizando que las respuestas son correctas.
Revisar todos los problemas que hayan resuelto los estudiantes no es una tarea fácil, ya que implica
bastante iempo, por lo que se debe buscar una alternaiva que resuelva esta situación. Para esto, es
necesario formar dos hábitos en los estudiantes:
a. El hábito de autocorrección.
b. El hábito de realizar nuevamente los problemas donde se han equivocado.
Al formar el primer hábito, el docente consigue una opción de conirmar las respuestas correctas
verbalmente o por escrito en la pizarra. Para consolidar este hábito se puede invitar a los estudiantes a que
intercambien los cuadernos para corregir mutuamente. El segundo hábito permite que los estudiantes
no se queden con dudas y esto ayudará en la formación de su personalidad en el senido del valor del
esfuerzo y la moivación al lograr el aprendizaje.
12
Los siguientes puntos no se relacionan directamente con la gesión del iempo, pero facilitarán la asistencia
del docente en el proceso de aprendizajes.
b. Uso de la pizarra
La pizarra iene la función de un cuaderno común entre el docente y los estudiantes, por lo que debe
ordenarse el desarrollo del aprendizaje de la clase en ella. En esta guía se les propone uilizar la siguiente
estructura en la pizarra, de acuerdo con el proceso de aprendizaje de matemáica establecido en este
mismo documento:
La referencia de la clase. En
el ejemplo es la clase 3, de
La fecha del
la lección 1, de la unidad 1.
día en que
se imparte Fecha: 22 de enero de 2017 Es un ejemplo
U1 1.3
la clase. que ayuda a con-
P Desarrolla el producto: E Desarrolla el producto:
(3x − 5)(2y − 4) solidar el con-
(2x − 1)(y + 3)
tenido. Es im-
= [3x + (−5)][2y + (−4)]
Se describe el
Problema ini-
S = 3x(2y)+3x(−4)+(−5)(2y)+(−5)(−4)
portante aclarar
que el ejemplo
1. (2x − 1)(y + 3) = 6xy−12x−10y+20
cial de forma = [2x + (−1)](y + 3) no aparece en
resumida. = 2x(y) + 2x(3) + (−1)(y) + (−1)(3) todas las clases.
= 2xy + 6x + (–y) + (−3) R a) xy−x+y−1
= 2xy + 6x – y − 3 b) xy−x−y+1
c) −2xy+4x−2y+4
2. (2x − 1)(y + 3)
d) −2xy+3x−4y+6
= 2x(w) − 1(w) Tomando w=y+3
Es la solución = 2x(y + 3) − (y + 3) Sustituyendo y+3=w e) xy2+9xy−10x
del problema = 2xy + 6x − y − 3 f) 10x2y−11xy+3y
inicial.
Se resuelve, como mínimo, el pri-

mer ítem de la sección de proble-
mas cuyo ícono en el LT es .
Después de la Solución se podría escribir la Conclusión del LT, pero en esta guía se omite para opimizar el
iempo, ya que esa parte está en el CE que es el material fungible que uilizaría cada estudiante.
En este documento se les propone el uso de la pizarra para cada clase, por lo que se solicita uilizarlo como
se les presenta.
c. Planiicación
En esta guía se propone la planiicación de cada clase, por lo que no es necesario elaborar en otra hoja la
planiicación, guión o carta didácica, sino que debe basarse en las propuestas de esta guía para imparir
la clase. Incluso, si lo considera necesario, puede escribir algunos puntos importantes con lápiz de graito
(ya que la guía pertenece a la escuela y no al docente, por lo que no debe escribir con lapicero). En caso
que considere necesario realizar una adecuación de acuerdo con la paricularidad de sus estudiantes,
puede elaborar un plan aparte; pero en tal caso, también puede elaborar solamente un plan de pizarra de
acuerdo con la estructura anterior, ya que la pizarra es el resumen de todo el proceso de aprendizaje de
una clase. A coninuación se propone un ejemplo del plan de uso de la pizarra.
Fecha: Unidad: Lección:
Indicador de logro:
Plan de Pizarra:
P E
S R
Tarea:
Número de estudiantes que Observaciones:

resolvieron el primer ítem:
d. Uso del cuaderno del estudiante

Cada docente puede establecer el uso de cuaderno de apuntes del estudiante siempre y cuando se incluya:
fecha de la clase, página del Libro de Texto, tema del día, solución, problemas con respuestas correctas. A
coninuación se presenta un ejemplo del uso del cuaderno.
Fecha: 22 de enero 2017 U1 1.3

(2x − 1)( y + 3) (3x − 5)(2y − 4)
= [3x + (−5)](2y + (–4)]
= 3x(2y) + 3x(−4) + (−5)(2y) + (−5)(−4)
= 6xy −12x −10y + 20
S
1. (2x − 1)( y + 3) R a) xy − x + y −1
= [2x + (−1)]( y + 3) b) xy − x − y + 1
= 2x(y) + 2x(3) + (−1)(y) + (−1)(3) c) −2xy + 4x − 2y + 4
= 2x(y) + 6x + (−y) + (−3) d) −2xy + 3x − 4y + 6
= 2xy + 6x − y − 3 e) xy2 + 9xy − 10x
f) 10x2y − 11xy + 3y
2. (2x − 1)( y + 3) Tomando w = y + 3
= 2x(w) − 1 (w) Susituyendo y + 3 = w
= 2x(y + 3) − (y + 3)
= 2xy + 6x − y −3
14
e. Evaluar y brindar orientación necesaria desplazándose en el aula
Mientras los estudiantes resuelven el problema, el docente debe desplazarse en el aula para evaluar el nivel
de comprensión del contenido, revisando el trabajo de los estudiantes y observando si han comprendido
el enunciado.
Muchas veces se brinda asistencia individual a algunos estudiantes que han tenido diicultad, pero no
alcanza el iempo para atender a todos. La orientación debe realizarse de la siguiente manera: Si el número
de estudiantes que ienen diicultad es menor que cinco, brindar orientación individual, de lo contrario, es
mejor brindar otro ipo de orientación, tal como explicación en plenaria, explicación en grupo, explicación
a la hora de revisión de la respuesta correcta, entre otras.
f. Tratamiento a los estudiantes que terminan los problemas más rápido que el resto
Una sección está conformada por un grupo heterogéneo, por lo que siempre hay diferencia entre
estudiantes, especialmente en el iempo que se tardan en resolver los problemas. En la educación pública
debe garanizarse igualdad de oportunidades para aprender, y en este senido, si no se iene orientación
sobre qué hacer con los estudiantes que terminan los problemas antes que otros, ellos estarán perdiendo
iempo y se pueden converir en un factor negaivo en la disciplina del aula por no tener qué hacer. Para
evitar esta situación y aprovechar el rendimiento de estos estudiantes, el docente puede establecer el
siguiente compromiso: cuando terminen todos los problemas y los hayan revisado, entonces, ellos pueden
orientar a sus compañeros. De esta manera, los que ienen diicultad pueden recibir orientación de sus
compañeros, mientras los estudiantes que orientan también lograrán interiorizar el aprendizaje de la clase.
Así mismo, el docente puede preparar otra serie de problemas para la ijación del contenido u otro ipo
de problemas que ienen carácter de desaío, para que los estudiantes puedan seguir desarrollando sus
capacidades.
g. Revisión de los cuadernos de apunte

Si no se brinda un monitoreo coninuo sobre el uso del cuaderno, eventualmente se puede uilizar de
manera desordenada, por lo que es necesario que se revise su uso periódicamente, en promedio, una vez
al mes. La clave para esto es aumentar el número de revisiones al inicio del año escolar, de tal manera que
los estudiantes sientan que están siendo monitoreados y se forme en ellos el hábito. Si se revisa hasta el
úlimo detalle del cuaderno, tal vez se necesite más iempo, por lo que se puede revisar si sigue solamente
la estructura del cuaderno de apuntes que se enseñó al inicio del año, el nivel de comprensión en el primer
ítem y escribir un comentario sencillo felicitando el buen uso del cuaderno.
h. Revisión de las tareas o CE

De la misma manera que la revisión de los cuadernos de apuntes, es necesario brindar un monitoreo
coninuo sobre la realización de las tareas. Además de la veriicación de la realización de la tarea en el
primer proceso de las clases, se puede programar periódicamente la revisión de la tarea o CE, prestando
especial atención a los estudiantes que hayan cumplido todas las tareas, hayan autorevisado con las
respuestas correctas y los que hayan resuelto de nuevo los problemas donde se habían equivocado.
i. Formación del hábito de estudio en el hogar

Según el resultado de la prueba de matemáica en el Tercer Estudio Regional Comparaivo y Explicaivo
(TERCE), el resultado de los alumnos que estudian más de 30 minutos en el hogar es claramente mejor que
los que estudian menos o nada. El iempo ideal de estudio dependería del grado, pero por lo general se
considera necesario 10 minutos por grado, más 10 minutos. Por ejemplo, en el caso de 3er grado es 10 × 3
+ 10 = 40 minutos. Formar el hábito de estudio de los estudiantes en el hogar es tarea no solamente del
docente, sino también de los padres de familia y no es nada fácil. Por lo que, al inicio, se podría formar el
hábito de estudio a través de la asignación de tareas.
j. Ciclo de orientación, veriicación, reorientación y felicitación
Como ciclo básico de todas las orientaciones que hace el docente, si se orienta una acción, se debe dar
el monitoreo o veriicación del cumplimiento de la misma. Luego, si los estudiantes cumplen, se les debe
felicitar porque ya pueden hacerlo; en caso contrario, hay que orientar nuevamente sobre el asunto. Esto
aplica en todas las orientaciones. Por ejemplo, si se asigna una tarea, se veriica si la cumple, se felicita y
si no la realiza se debe reorientar. Este ciclo aplica también en la asistencia del aprendizaje, si se orienta
respecto a un contenido y através de la prueba se veriica que lo han hecho correctamente, se debe
felicitar; en caso contrario, se debe reorientar. El ciclo parece sencillo, pero para cumplirlo coninuamente
se debe formar el hábito.
16
V. Orientación del uso del Cuaderno de Ejercicios
El CE que se le entrega a cada uno de los estudiantes como material fungible, iene la inalidad de apoyar la
ijación de los contenidos aprendidos ofreciendo los problemas para realizar en la casa, formar el hábito de
estudio en el hogar, presentar algunos que ienen carácter de desaío para avanzar un poco más allá de lo que
aprende en la clase, integrar algunos temas transversales, tal como la educación inanciera entre otros temas.
Muchas veces, al hablar de construcivismo, se da más énfasis al proceso de construcción de nuevos

conocimientos por sí mismo, dejando de lado el proceso importante de la adquisición del buen dominio o
interiorización de ese conocimiento como base para seguir construyendo otros conceptos más complejos.
Para asegurar esta interiorización de un contenido se requiere mucha prácica.
El ilósofo y psicólogo del siglo XIX, Hermann Ebbinghaus, en la famosa curva del olvido muestra que como
resultado de la memorización mecánica, un día después del aprendizaje, sin repasar, se maniene en la
memoria solamente el 50% de lo memorizado, dos días después el 30% y una semana después apenas el 3%,
tal como se muestra a coninuación:
120%
100%
80%
60%
40%
Recordado
con repaso
20%
Recordado
sin repasar
0%
0 1 2 7 15
días días días días días
Tomando en cuenta este hecho, el Dr. Masaru Ogo experimentó en varios centros escolares de Japón sobre
una estrategia llamada módulo de 3:3, donde los estudiantes refuerzan los problemas del mismo conteni-
do durante tres días, obteniendo mejoras en el aprendizaje de los estudiantes y logrando mejorar la curva
del olvido, tal como se muestra en la línea roja.
A veces los problemas o ejercicios sencillos son catalogados como mecánicos. Sin embargo, en estudios
recientes, especialmente en el campo de neurología, hay una teoría de que los problemas simples acivan
más la parte de la corteza prefrontal del cerebro, donde se encuentra la función de pensar, comunicar,
controlar el senimiento, etc., en comparación con los problemas complejos.
Para inalizar, la importancia de los problemas simples no debe faltar en los resultados de pruebas interna-
cionales donde se evalúan clasiicando los ítems, al menos en los dominios cogniivos del conocimiento y
aplicación. En los resultados de estas pruebas siempre resulta mejor el puntaje de conocimiento que el de
aplicación y claramente muestra correlación entre el puntaje del dominio de conocimiento y el puntaje del
dominio de aplicación. De este hecho se puede interpretar que el dominio de conocimientos contribuye al
dominio de aplicación, es decir, si se iene buen dominio en conocimientos se puede mejorar el domino de
aplicación.
Por medio del CE se pretende asegurar la interiorización de conocimientos básicos y luego desarrollar la
aplicación.
Estructura del CE
Este documento básicamente está estructurado de acuerdo y en correspondencia con las páginas del LT.
Para una clase del LT, hay una página correspondiente en el CE. Una página del CE iene los siguientes
elementos: recordatorio o retroalimentación de los contenidos de los días anteriores, conclusión del
contenido del día y problemas del contenido del día. A coninuación se presenta un esquema de la página:
El estudiante debe colocar

¿Cuánto iempo necesité para resolver mis problemas?
Título de la clase
el iempo que uilizó para
resolver los problemas.
Se resuelven problemas del contenido de clases anteriores.
1) Problemas del contenido de dos clases anteriores. Problemas de las clases
anteriores para mejorar el
2) Problemas del contenido de la clase anterior. aprendizaje, según la cur-
va del olvido.
Conclusión y ejemplo de la solución del contenido de la

clase del mismo día. Es la misma conclusión
del LT.
Grupo de problemas.
Problemas del mismo

ipo de la clase actual que
se desarrolló, pero que no
sean iguales con los pre-
sentados en el LT.
Uso general del CE
Al inal de la clase de matemáica, se debe indicar como tarea el número de la página que corresponde al
contenido de la clase del día. En el inicio de la siguiente clase, se corroboran las respuestas correctas.
Orientaciones especíicas del uso del CE
▪ Orientar como tarea para el día que tenga la clase de matemáica. En caso de que se tengan dos clases
en un día, lo cual no es tan favorable pedagógicamente, debe invitar a que trabajen dos páginas que
correspondan a los contenidos del día o separar para realizarlas en dos días.
▪ En el CE se puede escribir y manchar.
▪ El docente debe revisar, periódicamente, al menos los primeros ítems de cada grupo de problemas y hacer
comentarios que orienten e inceniven a los estudiantes.
▪ Si se considera conveniente, solicitar a los padres de familia que escriban comentarios sobre el avance del
estudio en el hogar.
▪ Si quedan algunas páginas sin ser resueltas, asignar como tarea para los días de las relexiones pedagógicas,
cuando los estudiantes no asisten a las clases.
18
VI. Pruebas de Unidad, Trimestral y Final
1. Importancia de la aplicación de las pruebas
Los resultados que se obienen al evaluar el aprendizaje de los estudiantes, proporcionan al docente in-
formación valiosa que le permite tener un panorama real sobre el avance obtenido. Con base a esto el
docente puede tomar decisiones con el in de garanizar que sus estudiantes alcancen los indicadores de
logro de cada clase, desarrollen las competencias transversales y cumplan a su vez con los objeivos de
grado propuestos.
Cuando los resultados son posiivos, el docente coninúa mejorando su prácica, con el in de que cada vez
sea más efecivo.
Si los resultados no son tan favorables, es necesario que el docente autoevalúe su desempeño basado en
los resultados de los aprendizajes de los estudiantes, ponga todo su empeño y esfuerzo para dar lo mejor
de sí. Para ello, debe paricipar en procesos de formación, debe invesigar sobre los contenidos donde
considere tenga mayores diicultades y podría consultar con sus compañeros de trabajo.
Es importante destacar que el docente es uno de los actores más importantes en el ámbito educaivo; por
tal razón, debe asumir su rol como tal y autoevaluar su desempeño basado en los resultados de los apren-
dizajes de los estudiantes.
Considerando lo anterior, debe hacer uso de las pruebas que coniene esta GM, las cuales buscan recolec-
tar información valiosa y relacionada con la realidad de los aprendizajes, tanto adquiridos como no adqui-
ridos.
2. Propósito de las pruebas
Resumiendo lo anterior, se podría concluir que el propósito es el siguiente:

▪ Obtener información en cuanto al nivel de comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes.
▪ Diseñar estrategias de mejora en los contenidos donde los estudiantes salieron deicientes.
▪ Evaluar el desempeño del docente y mejorar su prácica basado en el análisis de los resultados de la
prueba.
3. Función de cada prueba
Son tres ipos de pruebas, de unidad, de trimestre y inal. Todas ienen el mismo propósito planteado.
Sin embargo, según su conveniencia, se puede dar varias funciones a cada una de ellas. A coninuación se
plantean algunos ejemplos de cómo uilizarlas.
a. Prueba de Unidad
Los ítems que aparecen en dicha prueba corresponden a los principales indicadores de logros (curricu-
lares) los cuales están enunciados en las clases de cada unidad. Por lo tanto, el docente puede conocer
el nivel de comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes. Lo ideal es dar una retroalimen-
tación una vez se detecten las diicultades; sin embargo, no siempre se iene suiciente iempo para im-
parir clases adicionales. En este caso, se puede invitar a los estudiantes para que ellos mismos revisen
y trabajen los ítems que no pudieron resolver en el momento de la aplicación de la prueba.
Se puede entregar la copia de las respuestas de la prueba que está en este documento para que la analicen
en grupos, de esta forma, ellos pueden aprender interacivamente con sus compañeros; luego, el docente
puede recoger la prueba revisada por los estudiantes y ésta podría ser una información referencial sobre
el avance de sus estudiantes.
Antes de la aplicación de dicha prueba, es recomendable anunciarles a los estudiantes con el in de que
ellos repasen los contenidos de la unidad a evaluar.
b. Prueba de Trimestre
Los ítems que aparecen en esta prueba corresponden a los contenidos esenciales del respecivo
trimestre. El momento ideal para aplicar dicha prueba será un día antes de inalizar el trimestre, ya
que, en la úlima clase, se pueden retroalimentar los contenidos. Sin embargo, si no se puede hacer así,
podría aplicarse en el úlimo día del trimestre y dar la retroalimentación en la primera clase del próximo
trimestre.
Además de esto, aprovechando las Relexiones Pedagógicas, se puede comparir el resultado de las
pruebas con docentes de otros centros educaivos. Así se podrá consultar cuáles son las diicultades que
han encontrado, qué ipo de esfuerzos han aplicado otros docentes, entre otros temas que contribuyan
al mejoramiento de los aprendizajes. Una vez establecido un grado de conianza con otros docentes, se
podría establecer comunicación vía redes sociales, para comparir información que facilite procesos y
contribuya a mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
c. Prueba Final
Los ítems que aparecen en esta prueba corresponden a los contenidos esenciales del año lecivo. Sin
duda alguna la aplicación de esta prueba generará mucha expectaiva, sabiendo que el resultado será el
relejo de todo el esfuerzo profesional del docente durante todo el año escolar. El resultado le indicará
qué es lo que iene que hacer el próximo año lecivo a in de mejorar la prácica docente. Además,
para dar un uso objeivo a estas pruebas, el docente debe registrar en el expediente escolar, las áreas o
contenidos que debe reforzar el docente que atenderá el próximo año a los estudiantes.
4. Uso de los resultados de la prueba
Ejemplo. Se supone que se aplica una prueba a estudiantes de noveno grado, y de ella se presentan dos
situaciones:
Desarrolla (x – 2)2
Respuesta Solución de los estudiantes x2 – 4x + 4

correcta:
Porcentaje de estudiantes que
70%
resolvieron de esta forma
Desarrolla (x – 2)2
Respuesta Solución de los estudiantes x2 – 4

incorrecta:
Porcentaje de estudiantes que
20%
resolvieron de esta forma
20
Si se obtuvo el resultado planteado, ¿cómo se puede analizar?
Información que el docente puede obtener de este resultado:
Capacidad adquirida Capacidad no adquirida

El cuadrado de un binomio El cuadrado de un binomio
Propiedad distribuiva del
producto sobre la suma
Estrategia para aprovechar los resultados para la retroalimentación:
Posible consideración a corto plazo Posible consideración a mediano plazo

Para asegurar que el alumno comprende Se deberá promover una acividad de
el cuadrado de un binomio, se pueden de- “aprendizaje interacivo entre alumnos”
sarrollar ejemplos más simples y trabajar con el in de hacerles un recordatorio de
directamente con valores numéricos para los contenidos anteriores con el apoyo y
evitar mayores confusiones y uilizar re- sugerencia de sus compañeros.
cursos geométricos.
Si se observa la misma situación con va- Promover el autoestudio en la casa y en el
rios alumnos, será necesario reforzar ha- centro educaivo hasta que tengan domi-
ciéndoles un recordatorio en la pizarra nio de este ipo de ítems.
sobre el mismo ipo de ítem.
Con lo anterior, el docente podrá dedicar su iempo y esfuerzo a enfocarse en los contenidos que el
estudiante no pudo contestar correctamente.
Para inalizar, a coninuación se presenta el proceso del uso adecuado de las pruebas que el docente
debe seguir:
a. Aplicar la prueba incluida en la GM en el momento oportuno.

- Prueba de Unidad (cada vez que se inalice una unidad).
- Prueba de Trimestre (antes de inalizar cada trimestre).
- Prueba Final (antes de inalizar el grado).
b. Revisar la prueba aplicada.
c. Analizar la información que se obtenga con respecto a los resultados.
d. Diseñar una estrategia para la retroalimentación.
e. En el caso de la Prueba de Trimestre, se analizarán los resultados con los docentes de centros
educaivos cercanos durante la Relexión Pedagógica para crear una estrategia de mejora.
Unidad 1. Muliplicación de polinomios
Competencia de la Unidad
Adquirir habilidades del dominio del álgebra elemental, a través de los procesos de muliplicación y
factorización de polinomios, apoyándose en jusiicaciones geométricas que faciliten su visualización;
para resolver problemas de matemáica y de su entorno.
Relación y desarrollo
Sépimo grado Noveno grado Primer año de bachillerato
Unidad 4: Comunicación con Unidad 1: Muliplicación de Unidad 2: Operaciones con

símbolos. polinomios. polinomios y números com-
• Expresiones algebraicas. • Muliplicación de polino- plejos.
• Operaciones con expresio- mio por polinomio. • Productos notables y fac-
nes algebraicas. • Productos notables. torización.
• Representación de relacio- • Factorización. • División de polinomios.
nes entre expresiones ma- • Ecuación cuadraica y nú-
temáicas. meros complejos.
Unidad 3: Ecuación cuadrái- Unidad 3: Desigualdades.

Unidad 5: Ecuaciones de pri- ca. • Desigualdad.
mer grado. • Ecuación cuadráica. • Desigualdad lineal.
• Igualdad de expresiones • Aplicación de ecuaciones • Desigualdad no lineal.
matemáicas. cuadráicas.
• Ecuación de primer grado.
• Aplicación de ecuaciones
de primer grado.
Octavo grado
Unidad 1: Operaciones alge-

braicas.
• Operaciones con polino-
mios.
• Aplicación de polinomios.
Unidad 2: Sistemas de ecua-

ciones de primer grado con
dos incógnitas.
• Sistemas de ecuaciones de
primer grado.
• Aplicación de sistemas de
ecuaciones de primer gra-
do.
Plan de estudio de la Unidad
Lección Horas Clases
1 1. Muliplicación de monomio por binomio.
1 2. Binomio por binomio, parte 1.
1 3. Binomio por binomio, parte 2.

1. Muliplicación de polinomios
1 4. Binomio por trinomio.
1 5. Trinomio por trinomio.
1 6. Pracica lo aprendido.
1 1. Productos de la forma (x + a)(x + b).
1 2. Cuadrado de un binomio, parte 1.
1 3. Cuadrado de un binomio, parte 2.
1 4. Suma por la diferencia de binomios.
1 5. Desarrollo de productos notables uilizando susitución.

2. Productos notables
1 6. Combinación de productos notables.
1 7. Cuadrado de un trinomio.
1 8. Valor numérico y cálculo de operaciones.
1 1. Factorización de polinomios.
1 2. Factor común.
3. Factorización de trinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab,

1
parte 1
4. Factorización de trinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab,
1
parte 2.
1 5. Factorización de trinomios cuadrados perfectos.
24
1 6. Factorización de diferencias de cuadrados.
8. Factorización de polinomios usando cambio de variable,

1
parte 1.
9. Factorización de polinomios usando cambio de variable,
1
parte 2.
3. Factorización.
1 10. Factorizaciones sucesivas.
1 11.Combinación de factorizaciones.
1 12. Cálculo de operaciones aritméicas usando factorización.
1 Prueba de Unidad.
(29 horas/clase + evaluación)
Puntos esenciales de la lección
Lección 1: Se estudia la muliplicación de polinomios. Uilizando área de rectángulos se jusiica geomé-

tricamente el signiicado de la muliplicación de los polinomios. Se establecen los algoritmos para la
muliplicación de monomio por binomio, binomio por binomio, binomio por trinomio y trinomio por
trinomio.
Lección 2: Se establecen productos especiales llamados productos notables; son ejemplos de ellos, el
cuadrado de un binomio, suma por la diferencia de binomios y el cuadrado de un trinomio. Además, se
realiza el desarrollo de productos que involucran expresiones más complejas uilizando susitución de
variables. Este conocimiento servirá de base para la siguiente unidad, donde se realizarán productos de
raíces cuadradas.
Lección 3: Se establece la factorización como proceso inverso del desarrollo de un producto de poli-
nomios y uilizando áreas de rectángulos se desarrollan ideas intuiivas de algunos algoritmos de fac-
torización. Se estudiará el factor común, factorización de trinomios y trinomios cuadrados perfectos,
diferencia de cuadrados y factorizaciones uilizando cambio de variable.
1.1 Muliplicación de monomio por binomio
Secuencia: Indicador de logro: Desarrolla el producto de monomio por binomio.
El álgebra simbólica se estudia formal-
mente desde sépimo grado, donde se
traducen expresiones del lenguaje co-
loquial al algebraico y se realizan ope-
raciones que involucran un número y
una expresión algebraica. Posterior- 1
mente en octavo grado se coninúa
1
el estudio de las operaciones, suma y
resta de polinomios y se determina el
valor numérico de polinomios. El es-
tudiante hasta este momento, uiliza
símbolos para generalizar un patrón, 2
es decir, representar una variable con
2
letra, pero también para indicar una
incógnita a tráves de la solución de
una ecuación. En esta clase se estudia
el producto de un monomio con un bi-
nomio, en octavo grado se estudió el
producto de monomio con monomio.
Propósito:
1 , 2 Para la comprensión visual se
presenta una situación gráica a través
de la cual se pueda relacionar el pro- 3
ducto de un monomio con un binomio
uilizando áreas de rectángulos, el área
puede encontrarse de dos formas dife- 3
rentes, lo que permite establecer una
igualdad entre ambas expresiones. 4
3 Se establece el algoritmo para rea-

lizar la muliplicación de un monomio
por un binomio. Es importante estable- 5 4
cer que al proceso de muliplicar poli-
nomios se le llama desarrollo. Es una = 3x2+2x = 2x2+2xy
aplicación de la propiedad distribuiva. 5 28
= −x2y−x2 = −3xy+3y2 = x2y2+x2y = x2y2+x2y+xy2

En 4 se uiliza directamente el algorit-
mo establecido en la conclución para
desarrollar los productos. Hay que
prestar atención al signo; además, en
el literal b), el orden de los factores es
binomio por monomio. Fecha: U1 1.1
5 Solución de algunos ítems.

P Encuentra de dos formas diferentes E Desarrolla los siguientes
productos:
2. a) −x(xy + x) = −x(xy) + (−x)(x) el área del rectángulo.
a) 2x(x − y) b) (xy − y)(−2x)
= −x2y − x2
x = 2x(x)− 2x(y) = xy (−2x) −y(−2x)
2. d) xy(xy + x + y) = 2x − 2xy
2
= −2x2y −(−2xy)
x x 1
= xy(xy) + xy(x) + xy(y) S = −2x2y +2xy
= x2y2 + x2y + xy2 Forma 1: Calculando el área: R 1.
Altura×Base = x(2x + 1)
a) 3x2+2x b) 2x2+2xy
Forma 2: Dividiendo en piezas y
calculando el área de cada pieza: 2.
x2+x2+1= 2x2+1. a) −x2y−x2 b) −3xy+3y2
Las dos formas describen la misma
área. Por tanto, x(2x + 1) = 2x2+1 c) x2y2+x2y d) x2y2+x2y+xy2
26
1.2 Binomio por binomio, parte 1
Indicador de logro: Determina el desarrollo del producto de un binomio por un Secuencia:
binomio que involucre el signo posiivo. En la clase anterior se obtuvo el algo-
ritmo para muliplicar un monomio
por un binomio, en esta clase se amplía
hasta deducir el algoritmo para muli-
plicar un binomio por un binomio, que
1 puede verse como una extensión del
algoritmo anterior, cuando los dos fac-
tores son binomios.
Propósito:
2 1 , 2 Para entender que aparecen cua-
tro términos, se uiliza el área de rec-
tángulos para deducir el algoritmo de
muliplicación de un binomio por bino-
mio.
Los algeblocks pueden realizarse uili-
zando material sencillo como cualquier
ipo de papel que sea manipulable, se
pueden uilizar fotocopias del material
complementario que aparece al inal
del libro de texto de noveno grado. Es
importante que los estudiantes tengan
3 a dispocisión el material antes de co-
menzar la clase y no uilizar el iempo
de la misma en organización o prepara-
ción del material.
3 En lugar de uilizar directamente la

4
propiedad distribuiva, muliplicar aso-
ciando una variable a cada paréntesis.
Uilizar un modelo de áreas para hacer
más comprensible su desarrollo. En
esta clase únicamente se realiza el de-
sarrollo del producto de binomios que
involucran signos posiivos para facili-
= 2xy+2x+y+1 = 6xy+4x+9y+6 = xy2+4xy+3x
tar la comprensión.
= 6x2y+19xy+15y = x2+xy+x+y = 2x2+2xy+3x+3y
4 Uilizar el algoritmo descrito en la
conclusión para desarrollar el producto
de dos binomios.
Fecha: U1 1.2 Posibles diicultades:

P Encuentra de dos formas diferentes E Desarrolla el producto: En este punto, algunos estudiantes
el área del rectángulo. (2xy + x)(3y + 2) confunden el uso de las letras en ex-
= 2xy(3y) + 2xy(2) + x(3y) + x(2) presiones algebraicas, dándoles sig-
y = 6xy2 + 4xy + 3xy + 2x niicado como incógnita; es decir, el
1 = 6xy2 + 7xy + 2x estudiante busca que la letra tome un
x 1 valor numérico concreto. Es importan-
S Forma 1: calculando el área:
Base×Altura = (x + 1)(y + 1)
R a) 2xy + 2x + y + 1 te hacer notar que en estos procesos
algebraicos la variable no representa
b) 6xy + 4x + 9y + 6
Forma 2: Dividiendo en piezas y una incógnita, los modelos de área de
calculando el área de cada pieza: c) xy2 + 4xy + 3x rectángulos pueden ayudar a evitar
xy + x + y + 1 d) 6x2y+19xy+15y este error.
e) x2+xy+x+y
área. Por tanto,
(x + 1)(y + 1) = xy + x + y + 1 f) 2x2+2xy+3x+3y
1.3 Binomio por binomio, parte 2
Secuencia: Indicador de logro: Determina el desarrollo del producto de un binomio por un
En la clase anterior se uilizó áreas de binomio que involucre el signo posiivo y negaivo.
rectángulos para deducir el algoritmo
de productos de binomios donde to-
dos los términos son posiivos. En esta
clase se uiliza este hecho para desa-
rrollar productos que involucren tam- 1
bién signos negaivos. Cambiando la
resta a la suma o susituyendo un bi-
nomio por variable.
2
Propósito:
1 Proponer al estudiante una situa-
ción variante de la muliplicación de un
binomio por binomio que aprendió en
la clase anterior.
2 Presentar dos formas disintas de

realizar la muliplicación de los bino-
mios. La primera uiliza el algoritmo
visto en la clase anterior; en la segunda 3
forma se uiliza por primera vez la téc-
nica del cambio de variable mediante
la susitución w = y + 3 y luego reali-
zando el producto de monomio por
binomio. Es importante que el alumno
no memorice la idenidad, lo impor-
tante es que sepa uilizar el algoritmo
del desarrollo y apoyarse en diferentes 4
técnicas como el cambio de variable.
3 Cuando los estudiantes estén acos-

tumbrados, se espera que omitan este
poceso.
5
En 4 se presenta una variante al pro-
blema inicial cuando los dos términos = xy−x+y−1 = xy−x−y+1 = −2xy+4x−2y+4
son una resta, se debe hacer énfasis en = −2xy+3x−4y+6 = xy2+9xy−10x = 10x2y−11xy+3y
que las técnicas uilizadas en el proble-
ma inicial también sirven para desarro-
llar este producto.
5 Solución de ítems.
Fecha: U1 1.3
d) (−x − 2)(2y − 3)
(3x − 5)(2y − 4)
= [−x + (−2)][2y + (−3)] (2x − 1)(y + 3)
= −x(2y) − x(−3) + (−2)(2y) + (−2)(−3) = [3x + (−5)][2y + (−4)]
= −2xy + 3x − 4y + 6 S = 3x(2y)+3x(−4)+(−5)(2y)+(−5)(−4)
1. (2x − 1)(y + 3) = 6xy−12x−10y+20
= [2x + (−1)](y + 3)
Posibles diicultades: = 2x(y) + 2x(3) + (−1)(y) + (−1)(3)
Manejo de las operaciones con signos. = 2xy + 6x + (–y) + (−3) R a) xy−x+y−1
Por ejemplo, un error común es el si- = 2xy + 6x – y − 3 b) xy−x−y+1
guiente: −x(−3) = −3x. c) −2xy+4x−2y+4
2. (2x − 1)(y + 3)
d) −2xy+3x−4y+6
= 2x(w) − 1(w) Tomando w=y+3
= 2x(y + 3) − (y + 3) Sustituyendo y+3=w e) xy2+9xy−10x
= 2xy + 6x − y − 3 f) 10x2y−11xy+3y
28
1.4 Binomio por trinomio
Indicador de logro: Determina el desarrollo del producto de un binomio Secuencia:
por trinomio. En las clases anteriores se han desa-
rrollado los algoritmos para desarrollar
productos, hasta el caso donde los fac-
tores poseen dos términos, es por esta
razón que en esta clase se estudia el
1 caso cuando uno de los factores posee
tres términos. Se debe hacer notar que
todos los algoritmos estudiados hasta
2
1 esta clase implican muliplicar los tér-
minos del primer polinomio por cada
término del segundo.
2
Propósito:
1 Resolver una variante de la mulipli-
cación de polinomios, cuando uno de
sus factores posee tres términos.
3
2 Resolver de dos formas disintas el
3 producto de un binomio con un tri-
nomio. La primera es la que permite
4 establecer el algorimo para desarro-
llar el producto de un binomio con un
trinomio y la segunda es una alterna-
iva de solución, pero igualmente im-
portante que el alumno domine. Notar
4
que al hacer un cambio de variable, el
producto se transforma en otro ya co-
nocido. En ejercicios posteriores, el es-
tudiante puede uilizar la forma con la
que se sienta más cómodo.
3 Establecer formalmente los algorit-

mos para muliplicar un binomio por
trinomio.
5
=2x2−2xy−11x+3y+12 La variante presentada en 4 involucra
=4xy2−4xy–3x+2y+1 =10x2y2+6xy2+8xy−15x−9y−12
signos negaivos en algunos de los tér-
minos. Indicar que puede resolverse
muliplicando los polinomios o uili-
zando cambio de variable.
5 Desarrollar el producto de binomio

Fecha: U1 1.4 con trinomio, uilizando los algoritmos
(2x − 1)(2x − y + 3)
establecidos en 3 .
(x + 2)(xy + y + 1)
= (2x + (−1))(2x + (−y) + 3) Posibles diicultades:
S = 2x(2x) + 2x(−y) + 2x(3) + (−1)(2x) + Es muy común que los estudiantes
1. (x + 2)(xy + y + 1) + (−1)(−y)+(−1)(3) realicen lo siguiente, 2x(2x) = 4x, este
= x(xy)+x(y)+x(1)+2(xy)+2(y)+2(1) error puede darse también en clases
= 4x2 − 2xy + 6x − 2x + y − 3
= x2y + xy + x + 2xy + 2y + 2 anteriores.
= x2y + 3xy + x + 2y + 2
R
2. (x + 2)(xy + y + 1) a) 4xy2 − 4xy − 3x + 2y + 1
Recordar que 2x(2x) representa el área
de un cuadrado de lado 2x. Por tanto
= (x + 2)w Tomando xy + y + 1 = w b) 10x2y + 6xy2 + 8xy − 15x − 9y − 12
su área se expresa como 4x2,, cuando
= x(xy + y + 1) + 2(xy + y + 1) c) 2x2 − 2xy − 11x + 3y + 12 x > 0.
= x2y + xy + x + 2xy + 2y + 2
= x2y + 3xy + x + 2y + 2
1.5 Trinomio por trinomio
Secuencia: Indicador de logro: Desarrolla el producto de un trinomio por un trinomio.
En las clases anteriores se han realiza-
do productos de polinomios, donde el
proceso para realizar este desarrollo
del producto resulta ser similar en to-
dos los casos. También se ha aprendi-
do a uilizar el cambio de variable para 1
realizar el producto de polinomios,
esta técnica es úil cuando no se cono- 1
ce el proceso para desarrollar el pro-
2
ducto, ya que la muliplicación se redu-
ce a realizar otra de la que si se conoce
el algoritmo de su desarrollo.
2
Propósito:
1 , 2 Resolver una situación descono-
cida de la muliplicación de polinomios 3
cuando los dos factores son trinomios.
A parir de clases anteriores se debe
de intuir que el producto se puede 3
realizar muliplicando cada uno de los
4
términos del primer trinomio por cada
término del segundo. Aquí se omite el
uso de cambio de variable.
3 Formalizar el proceso para muli-

plicar un trinomio con otro trinomio a
parir de las concluciones obtenidas en
el problema inicial.
4 Consolidar el proceso para desarro-

llar el producto de un trinomio con un
trinomio uilizando una variante al pro- = x2+2xy+4x+4y+y2+3 = x2+2xy+2x+2y+y2−3
blema inicial. = x2+2x−y2−4x−3 = x2+4x+2y−y2+3
= 5x2+13xy+17x−17y−6y2−12 = 8x2−30xy−8x−3y+18y2−6
Posibles diicultades:
Al sumar términos semejantes. Por
ejemplo, expresar la respuesta inal
ignorando el hecho de que xy puede
sumarse con yx.
Fecha: U1 1.5
(x − y + 1)(x + y + 3) (3x – 2y + 3)(2x + 5y – 3)
=3x(2x)+3x(5y)+3x(–3)+(–2y)(2x)+
S (x − y + 1)(x + y + 3) (–2y)(5y)+(–2y)(–3)+3(2x)+3(5y)+3(–3)
= x(x)+x(y)+x(3)+(−y)(x)+(−y)( y)
= 6x2+15xy–9x–4xy–10y2+6y+6x
+(−y)(3)+x+y+3
+15y–9
= x2+yx+3x−yx−y2−3y+x+y+3
= 6x2 + 11xy – 3x – 10y2 + 21y – 9
= x2 + 4x − y2 + y + 3
Por lo tanto, R a) x2+2xy+4x+4y+y2+3

b) x2+2xy+2x+2y+y2−3
(x−y+1)(x+y+3) = x2+4x−y2+y+3
c) x2+2x−y2−4y−3
d) x2+4x+2y−y2+3
30
1.6 Pracica lo aprendido.
Indicador de logro: Resuelve problemas uilizando la muliplicación de polino- Solución de algunos ítems.
mios.
1. a) 3
y
x
Área:
xy + 3x
= xy+3x = xy+x+2y+2 b) y
1
x 2
Área:
= −xy+5x = 4x2y+4xy xy + x + 2y + 2
= −x2y+xy2 = 3x2y2−2xy2
2. Monomio por binomio.
c) (–xy)(x – y) = (–xy)[x + (–y)]
= (–xy)x + (–xy)(–y)
= –x2y + xy2
= 2xy+4x+y+2 = x2y+2xy+y
Binomio por binomio.
= 2xy+8x−5y−20 = x2y−xy2+3x−3y d) (xy + 3)(x – y)
= (xy + 3)[x + (–y)]
= (xy)x + (xy)(–y) + 3x + 3(–y)
= x2y – xy2 + 3x – 3y
= 3x2y+2x2+13xy+6x+12y = 3xy2−xy+y2−10x−2y Binomio por trinomio.

b) (y − 2)(3xy + 5x + y)
= −10x2y2+3x2y+2xy2+10xy−3x−2y = –2x2y+3xy2+8x2–22xy+15y2 = y(3xy) + y(5x) + y(y) + (–2)(3xy) +
(–2)(5x)+(–2)(y)
= 3xy2 + 5xy + y2 – 6xy – 10x – 2y
= 3xy2 – xy + y2 – 10x – 2y
= x2–y2+3x+y+2 = −2x2y−5xy2+6x2+18xy–3x++15y−9
Trinomio por trinomio.
= −2x y −3xy+2x −x−1
2 2 2 = 10x2y2+19xy2−10xy+6y2+18y−60 c) (−xy + x − 1)(2xy + 2x + 1)
= (−xy)(2xy) + (−xy)(2x) + (−xy)(1) +
x(2xy) + x(2x) + x(1) + (−1)(2xy)
+ (−1)(2x) + (−1)(1)
= −2x2y2 − 2x2y − xy + 2x2y + 2x2 +
x − 2xy − 2x − 1
= −2x2y2 + 2x2 – 3xy – x – 1
2.1 Productos de la forma (x + a)(x + b)
Secuencia: Indicador de logro: Determina productos de la forma (x + a)(x + b).
En la lección anterior se realizaron pro-
ductos de polinomios desde monomio
por binomio hasta trinomio por trino-
mio, se debe notar que al desarrollar
los productos, las potencias de las va-
riables nunca son mayores que dos. En
1
esta lección se trabajan productos de
polinomios que poseen una caracterís-
ica especial, a este ipo de productos
se les conoce como productos nota-
bles.
2
Propósito:
1 , 2 Es un caso especial del producto
estudiado en la clase 1.2 donde y = x.
3 Establecer la idenidad que permi-

te desarrollar productos de la forma
(x+a)(x+b):
(x + a)(x + b) = x2 + (a + b)x + ab.
Es importante que el estudiante me-
morice esta fórmula.
3
4 Resolver una variante del problema
inicial, en este caso se puede uilizar
directamente el algoritmo.
f) y – 12 y + 34
4
y + – 12 y + 34
= y2 + – 12 + 34 y + – 12 34
= y2 + 14 y – 38
5
Posibles diicultades: = x2+8x+15 = x2−x−20 = x2−3x−10

= y +y−2
2
= y2−5y+6
Al plantear el desarrollo de productos = y2 + 14 y− 38
de la forma (x + a)(x + b) que involu-
cren signos negaivos. Por ejemplo:
(y – 3)(y – 2) = y2 + (−3 + (−2))y + (−3)
(−2)
Fecha: U1 2.1
Este tipo de desarrollo es muy difícil de P Encuentra de dos formas diferentes el E Desarrolla (x + 2)(x − 3)
área del rectángulo. = (x + 2)[x + (−3)]
concebir para algunos estudiantes. Un = x2 + (2 − 3)x + 2(−3)
método es escribir el proceso: x = x2 − x − 6
(y – 3)(y – 2) = [y + (–3)][y + (–2)] Por lo tanto,
1 (x + 2)(x − 3) = x2 − x − 6
x 2
S Forma 1: calculando el área:
Altura×Base = (x + 1)(x + 2)
R a) x2+8x+15
Forma 2: Dividiendo en piezas y b) x2+x−20
calculando el área de cada pieza: c) x2−3x−10
x2 + 2x + x + 2 = x2 + 3x + 2 d) y2+y−2
La dos formas describen la misma área.
Por tanto, (x + 1)(x + 2)=x2 + 3x + 2 e) y2−5y+6
f) y2 + 14 y − 38
32
2.2 Cuadrado de un binomio, parte 1
Indicador de logro: Jusiica geométricamente el desarrollo del cuadrado de una Secuencia:
suma. Al inicio de la segunda lección se estu-
dia el producto notable de la forma:
(x + a)(x + b), uilizando áreas se dedu-
jo el desarrollo de este producto. Por
tanto, es conveniente que en esta cla-
se se analice el caso paricular de estos
1
productos, cuando los dos factores son
iguales; es decir, (x + a)(x + a).
Propósito:
1 , 2 La fórmula de esta clase se puede
obtener haciendo b = a en la fórmula
2
de la clase anterior. Para jusiicar y re-
cordar la aparición del coeiciente 2 en
el término 2ax se uiliza la gráica.
3 Establecer formalmente el desarrollo

del producto notable (x + a)2:
(x + a)2 = x2 + 2ax + a2. En esta clase
se estudia únicamente el caso para el
cuadrado de una suma, el cuadrado de
una resta se estudia hasta la siguiente
clase. Además de la idea intuiiva, hay
que memorizar esta fórmula.
3
4 Solución de algunos ítems:
1. a) Forma 1
Calculando el área:
4 Altura × Base = (y + 2)(y + 2)
Forma 2
Dividiendo en piezas y calculando el
área de cada pieza:
y2+4y+4 a2+6a+9 y2 + 2y + 2y + 22 = y2 + 4y + 4

= x +2x+1
2
= x +6x+9
2 área. Por tanto, (y + 2)2 = y2 + 4y + 4.
= x2+x+ 1
4
1
= x2+ 1 x+ 16
2
2. a)
(x + 1)2 = x2 + 2(1)x + 1
= x2 + 2x + 1
Fecha: U1 2.2 Posibles diicultades:

Encuentra de dos formas diferentes
P el área del rectángulo. R Comprender que el segundo término
de la expansión del binomio es una
1. a) (y + 2)2 = y2 + 4y + 4
muliplicación. Por ejemplo, en la ex-
x b) (a + 3)2 = a2 + 6y + 9 pansión: (x + 3)2 = x2 + 2(3)x + 32, los es-
a 2. a) (x + 1)2 = x2 + 2x + 1 tudiantes pueden dudar sobre el tipo
de operación que se debe realizar con
S x a b) (x + 3)2 = x2 + 6x + 9 todos los términos involucrados.
Forma 1: calculando el área: (x + a)2
Forma 2: Dividiendo en piezas y
c) (x + 12 )2 = x2 + 2( 12 )x + ( 12 )2
1 Indicar que los tres términos se están
calculando el área de cada pieza: = x2 + x + 4 multiplicando y el producto con x solo
x2 + ax + ax + a2 = x2 + 2ax + a2
1
d) (x + 14 )2 = x2 + 12 x + 16 se indica dado que es una variable y
área. no se puede conocer el resultado del
Por tanto, (x + a)2=x2 + 2ax + a2 producto.
2.3 Cuadrado de un binomio, parte 2
Secuencia: Indicador de logro: Determina el desarrollo del cuadrado de una resta.
En la clase anterior se trabajó el de-
sarrollo del cuadrado de un binomio
cuando la expresión es una suma, en
esta clase se estudia paricularmente
el caso cuando la expresión es una res-
ta.
1
Se prescinde del uso de modelos de
áreas para obtener este producto no-
table ya que la manipulación de áreas
negaivas no es muy razonable y crea 2
confusión en el estudiante; sin embar-
go, se uiliza un procedimiento alge-
braico más simple y comprensible.
Propósito:
1 , 2 Deducir el desarrollo del produc- 3
to notable de la forma (x − a)2, utilizan-
do la forma (x + a)2.
3 Comparar con el desarrollo del cua-

drado de una suma, visto en la clase
anterior; para recordar los signos, hay
que memorizar esta fórmula, aclaran-
do que el acto de memorizar la fór-
mula se logrará con la práctica de los
4
ejercicios.
4 Desarrollar el cuadrado de una resta

uilizando directamente lo establecido
en 3 .
5 Desarrollo de ítems:
5
f) x – 13 = x2 – 2 13 x + 13
2 2
= x2 – 23 x + 19 =x2−2x+1 =x2−6x+9 =x2−8x+16

1
=x2− x + 4
1 =x2− 2 x+ 1 =x2− 2 x+ 1
16 3 9
Fecha: U1 2.3
P Desarrolla el producto:
E Desarrolla:
(x− a)2 (x − 2)2
(x − 2)2 = x2 − 2(2)x + 22
= x2 − 4x + 4
S (x − a)2 = [x + (−a)]2
Por lo tanto, (x − 2)2 = x2 − 4x + 4
= x2 + 2(−a)x + (−a)2
= x2 − 2ax + a2 R
a) (x − 1)2 = x2 − 2x + 1
Por lo tanto, (x − a)2 = x2 − 2ax + a2
b) (x − 3)2 = x2 − 6x + 9
d) (x − 12 )2 = x2 − x + 14
34
2.4 Suma por la diferenca de binomios
Indicador de logro: Desarrolla la suma por la diferencia de binomios. Secuencia:
Desde la clase 1 de esta lección se
han estudiado productos notables
donde ambos factores son un binomio,
estudiando el caso paricular cuando
ambos binomios son el mismo. Esta
clase es una extensión de este estudio
1
para el caso paricular (x + a)(x − a).
2 Propósito:
1 , 2 Uilizar la fórmula:
(x + a)(x + b) = x2 + (a + b)x + ab para
desarrollar el producto (x + a)(x − a)
obteniendo una expresión que permi-
ta desarrollar este tipo de productos.
3 3 Formalizar el desarrollo del produc-
to de la suma por la diferencia de bino-
mios, (x + a)(x − a) = x2 − a2. Realizar
un recordatorio de todas los productos
notables y su desarrollo estudiados
hasta esta clase. Al igual que en clases
anteriores hay que memorizar esta fór-
mula.
4 Resolver un problema similar al ini-

cial, a diferencia de este, el binomio
de la resta es el primer factor y para
4
su solución se aplica directamente el
algoritmo.
5
1. d) x – 14 x + 14 = x2 – 16
1
= x2−1 = x2−9 2. b) (x + 11)2 = x2 + 22x + 121

1
= x2− 4 = x2− 1
16
= y2−18y+80 = x2+22x+121 = y2−18y+81 = y2− 16

9
Fecha: U1 2.4
P Desarrolla el producto: E Desarrolla: (x − 2)(x + 2)
(x + a)(x − a) (x − 2)(x + 2)= x2 − 22
= x2 − 4
S Por lo tanto, (x + 2)(x − 2) = x2 − 4
Se escribe (x − a) como [x + (−a)]
(x + a)(x − a) = (x + a)[x + (−a)] R
= x + (a − a)x + a(−a)
2 1. a) (x − 1)(x + 1)= x2 − 1
1 1 1
= x2 + (0)x − a2 d) (x − 4 )(x + 4 ) = x2 − 16
= x2 − a2
2. a) y2 − 18y + 80
Por lo tanto, (x + a)(x − a) = x − a
2 2
b) x2 + 22x + 121
2.5 Desarrollo de productos notables uilizando susitución
Secuencia: Indicador de logro: Muliplica polinomios uilizando un cambio de variable.
Hasta la clase 2.4 se desarrollaron al-
gunos productos notables para los ca-
sos donde los factores que intervienen
en el producto son binomios, además,
en la lección 1 se uilizó el cambio de
variable para simpliicar productos a
1
otros más sencillos, en esta clase se
uiliza el cambio o susitución de va-
riables para desarrollar productos no-
tables que involucren expresiones un 2
poco más complejas.
Propósito:
1 , 2 Enfrentarse a una situación va-
riante del cuadrado de un binomio,
donde ambos términos son variables.
En la solución del libro se uiliza el mé-
3
todo de cambio de variable, un estu-
diante bien podría obtener la solución
directamente, sin embargo, es indis-
pensable que se desarrolle también la
solución planteada por el libro, dado
que es el objeivo inmediato de la cla- 4
se.
3 Cuando el estudiante esté acostum-

brado, se espera que hagan el cambio
de variable mentalmente.
4 Resolver un producto notable de la

forma (x + a)(x + b) utilizando sustitu-
ción de variables. 5
5 Resolver diferentes productos nota-

=25x2−30xy+9y2 =9x2−15x+6
bles uilizando la susitución de varia- =4x2−9y2 =9y2−3y+ 4
1
bles. x2 5x 2 1
= 9 − 3 +6 =9y − 25
Al realizar un cambio de variable y de-
sarrollar el producto no se debe olvidar
volver a la variable original, este puede
ser un paso que genere diicultad para
algunos estudiantes. Fecha: U1 2.5
E Desarrolla (2x + 1)(2x + 3):
En la imagen, la lecha verde indica el
P Desarrolla el producto:
(3x + 4y)2 (2x + 1)(2x + 3)
primer cambio y la lecha roja indica
= (w + 1)(w + 3) Tomando 2x = w
volver a la variable original. S= (3x + 4y)
(w+ z)
2
= w2 + (1 + 3)w + 1(3)
Tomando 3x = w y 4y = z
2
= w + 2wz +z2
2 = w2 + 4w + 3
3x w = (3x)2 + 2(3x)(4y) + (4y)2 = (2x)2 + 4(2x) + 3 Sustituyendo w=2x
Por tanto,
Sustituir nuevamente w por
3x y z por 4y (2x + 1)(2x + 3) = 4x2 + 8x + 3
= 9x2 + 24xy + 16y2
R a) 25x2 −30xy+9y2
Por tanto,
(3x + 4y)2 = 9x2 + 24xy + 16y2 b) 9x2 − 15x + 6
36
2.6 Combinación de productos notables
Indicador de logro: Muliplica polinomios uilizando combinación de productos Secuencia:
notables. En esta clase se uilizan los productos
notables estudiados a lo largo de la
lección para desarrollar problemas que
involucren más de un producto nota-
ble.
1
Propósito:
1 , 2 Resolver ejercicios donde se
combinen las operaciones con produc-
tos notables, desarrollando más de un
2 producto notable en cada problema;
es posible también, uilizar susitución
para simpliicar el ejercicio. En a) es un
producto de trinomios, se debe uilizar
susitución de variables para aplicar
productos notables.
3 Observar que hay casos donde para

aplicar productos notables hay que
agrupar los términos.
4 Resolver ejercicios sobre combina-

ción de productos notables.
3
a) (x − y + 1)(x − y − 1)
Tomando x − y = w
= (w + 1)(w − 1)
= w2 − 1
4
= (x − y)2 − 1
= x2 − 2xy + y2 − 1
= x2−2xy+y2−1 = x2y2+2x2y+x2−4
= −24x2−9x−7 = −8y2−12y−5
= x4−1 = x4 + y2 − 13
Fecha: U1 2.6
P Desarrolla: b) (2x − 1)2 + (x + 2)(x + 5)
a) (x + y + 1)(x + y − 1) = (2x)2−2(2x)(1)+12+x2+(2+5)x+2(5)
b) (2x − 1)2 + (x + 2)(x + 5) = 4x2 − 4x + 1 + x2 + 7x + 10
= 5x2 + 3x + 11
S a) (x + y + 1)(x + y − 1)
= (w + 1)(w − 1) x+y=w Por lo tanto,
= w2 − 12 (2x − 1)2 + (x + 2)(x + 5) = 5x2 + 3x + 11
= (x + y)2 − 1
= x2 + 2xy + y2 − 1 R a) x2 −2xy+y2−1
Por lo tanto, b) x2y2 + 2x2y + x2 − 4
(x + y + 1)(x + y − 1) = x2 + 2xy + y2 − 1 c) −24x2 − 9x + 7
d) −8y2 + 12y − 5
2.7 Cuadrado de un trinomio
Materiales: Indicador de logro: Desarrolla el cuadrado de un trinomio.
Algeblocks, carteles para ejempliicar
las piezas uilizadas.
Secuencia:
En las clases anteriores se han estudia-
do los productos notables, cuando los
1
factores que intervienen son binomios,
en esta clase se estudia el caso donde
ambos factores son el mismo trinomio.
Propósito:
1 Encontrar el área de un cuadrado
donde la medida de su lado se expresa 2
como a + b + c.
2 Se presentan dos formas para en-

contrar el desarrollo de un trinomio
cuadrado, uso de áreas y cambio de
variable. La gráica ayudará a com-
prender cuáles son los términos resul-
tantes.
El gráico representa
el orden en el que se
colocan los términos
a
en el desarrollo del c
trinomio y en los
b
3
productos dos a dos
de cada término.
4
3 Prestar atención en la forma de los
productos y sus coeicientes para po-
der memorizarla.
4 Observar que siempre se convierte

la resta en una suma.
= x2+y2+1+2xy+2x+2y = 4x2+y2+9+4xy+6y+12x
= 9x2+4x2+25−12xy−20y+30x = x2+25y2+1−10xy+10y−2x
Fecha: U1 2.7
Realizando el producto:
P Encuentra de dos c (a + b + c)2
formas diferentes el = (a + w)2
b
área del cuadrado. = a2 + 2aw + w2
a = a2 + 2a(b + c) + (b + c)2
S Forma 1. a b c = a2 + 2ab + 2ac + b2 + 2bc + c2
Calculando el área: = a2 + b2 + c2 + (2ab + 2ac + 2bc)
Altura×Base = (a + b + c)2 = a2 + b2 + c2 + 2ab + 2ac + 2bc
Forma 2.
E
(5x – 3y + 4)2
Dividiendo en piezas y calculando el área
= (5x + (–3y) + 4)2
de cada pieza:
a2 + b2 + c2 + 2ab + 2bc + 2ca = (5x)2 + (–3y)2 + (4)2 + 2(5x)(–3y) +
2(–3y)4 + 2(4)(5x)
Por tanto, = 25x2 + 9y2 + 16 – 30xy – 24y + 40x
(a + b + c)2 = a2 + b2 + c2 + 2ab + 2bc + 2ca
38
2.8 Valor numérico y cálculo de operaciones
Indicador de logro: Calcula el valor numérico de expresiones algebraicas y de Secuencia:
operaciones aritméicas uilizando productos notables. Hasta la clase anterior se han estudia-
do todos los productos notables nece-
sarios para un estudiante de noveno
grado, posteriormente en bachillerato
se ampliará uilizando el binomio de
Newton para desarrollar productos
1
de binomios con exponente mayor a
2. En esta clase es necesario analizar
qué producto notable se debe uilizar
2 para resolver un problema paricular.
Propósito:
1 , 2 Se trata de expresar (a + b)2 ui-
lizando los términos, a2 + b2 y ab que
aparecen en su desarrollo.
3 Ideniicar que se pueden uilizar

productos notables, no solo en la reso-
lución de problemas algebraicos sino
3 también para simpliicar cálculos arit-
méicos.
4 Resolver ítems similares a los desa-

rrollados en la clase sobre el valor nu-
mérico de expresiones y operaciones
aritméicas.
Solución de ítems.
4
1. b) a2 − b2 = (a + b)(a − b)
(a – b)2 = 4 16 = (a + b)(2)
a+b=8 8 =a+b
2. a) 97 × 103
= 9 991 = 9 975 = 10 404 = 11 025 97 × 103 = (100 − 3)(100 + 3)
= 1002 − 32
= 10 000 − 9
= 9 991
d) (105)2
(100 + 5)2 =
Fecha: U1 2.8 (100)2 + 2(100)(5) + (5)2
= 10 000 + 1 000 + 25
P ¿Cuál es el valor numérico de (a + b)2 si E Calcula 98 × 102 = 11 025
a2 + b2 = 6 y ab = 3? 98 × 102 = (100 − 2)(100 + 2)
98 × 102 = 1002 − 22
= 10 000 − 4
S (a + b)2 = a2 + 2ab + b2 98 × 102 = 9996
(a + b)2 = (a2 + b2) + 2ab
= 6 + 2(3) R 2. a) 9 991
(a + b)2 = 12 b) 9 975
Por lo tanto, el valor numérico de (a + b)2 es c) 10 404

12
d) 11 025
2.9 Pracica lo aprendido
Solución de algunos ítems. Indicador de logro: Resuelve problemas uilizando productos notables.
1. c) 1
y
x
x y 1
Forma 1:
Altura × Base = (x + y + 1)2
Forma 2: (x+5)(x+2) y x2+2x+5x+10 (y+4)2 y y2+4y+4y+16

Dividiendo en piezas y calculando el (x+y+1)2 y x2+y2+1+xy+xy+x+x+y+y
área de cada pieza:
x2 + y2 + 12 + 2xy + 2x + 2y = x2+10x+9 = x2–3x–18
Por tanto, 5 1
= x2+ 6 x+ 6 = y2–2y+ 3
4
(x + y + 1)2 = x2 + y2 + 12 + 2xy + 2x + 2y
= y2+y–2 = x2–6x+8
2.d) y – 12 y – 32
= y + – 12 y + – 32
= x2+12x+36 = y2–12y+36
= y2 + – 12 + – 32 y + – 12 – 32
= x2+ 2 x+ 1 = y2– 1 y+ 1
2 16
= y2 + – 42 y + 34
5 25
= y2–4y+4
= y2 – 2y + 34
= x2+10x+25
= y2– 2 y+ 1
= x2+4x+4 3 9
3. a) (x + 6)2
= x2 + 2(6)x + 62
= x2 + 12x + 36 = x2–49 = x2–100
1
= y2– 25 = y2– 4
h) y – 13
2 9
= x2–16 = x y–9x+9y–81
= y2 – 2 13 y + 132
2
= y2 – 23 y + 19
4. c) y + 15 y – 15
= y2 – 15
2
1
= y2 – 25
40
Indicador de logro: Resuelve problemas uilizando productos notables. Solución de algunos ítems.
1. f) Sea w = 5x y z = 3y.
(5x – 3y)2 = (w – z)2

= w2 – 2(w)(z) + z2
= (5x)2 – 2(5x)(3y) + (3y)2
= 25x2 – 30xy + 9y2
x2
= 36x – 72x + 20 = 4 + 3x + 8
2. a) Sea w = 2x + y.
= 25x – 60xy + 36y
2 2
= 36x + 120xy + 100y
2 2
(2x + y + 2)(2x + y − 2)
= 4x2 – 8x + 3 = 25x2 – 30xy + 9y2 = (w + 2)(w − 2)
y2
= w2 − 22
= 9 – 2y + 9 = 4x2 – 1 = (2x + y)2 − 4
4
= (2x)2 + 2(2x)(y) + y2 − 4
= 4x2 + 4xy + y2 – 4
= 4x2 + 4xy + y2 – 4 = 2x2 + 2xy

e) (5x + 10y + 3)2
= 4x2 – 25y2 – 12x – 5y + 11 = –2y2–2 = (5x)2 + (10y)2 + 32 + 2(5x)(10y) +

2(10y)(3) + 2(3)(5x)
= 25x2+100xy+100y2+30x+60y+9 = 16x2–16xy+4y2–48x+2xy+36 = 25x2 + 100y2 + 9 + 100xy +
60y + 30x
= 25x2 + 100xy + 100y2 + 30x +
(a–b)2 = 64 60y + 9
a–b = 4
3. c) (x + y)2 = x2 + 2xy + y2
xy = 35
2
(x + y)2 = x2 + y2 + 2xy
62 = 1 + 2xy
36 − 1 = 2xy
= (100+1)2 = (100+2)(100+1)
= 1002+200+1 35 = 2xy
= 10 000+200+100+2
= 10 201 = 10 302 xy = 35
2
= (50–1)(50+1) = (100–1) 2
= 502–12 = 1002–200+1
= 2499 = 9801
4. b) (100 + 2)(100 + 1)
= (100)2 + (2 + 1)(100) + 2(1)

= 10 000 + 300 + 2
= 10 302
3.1 Factorización de polinomios
Materiales: Indicador de logro: Relaciona la factorización como proceso inverso de la muli-
Algeblocks, carteles para ejempliicar plicación de polinomios.
Secuencia:
En el contenido de la lección anterior
se estudiaron todos los casos de pro-
11
ductos notables que son necesarios
para el desarrollo de esta lección y
otros contenidos a estudiar.
Se entenderá la factorización como el
proceso inverso de la muliplicación,
por lo que es importante dominar el
desarrollo de productos notables para
establecer las relaciones con los dife- 22
rentes ipos de factorización.
Propósito:
1 Construir un rectángulo a parir de
las piezas dadas, encontrar el área to-
tal descrita por las piezas y calcular las
medidas de la altura y base del rectán-
gulo formado. Este es el proceso inver-
so de descomponer el rectángulo en
piezas. 33
2 Establecer una relación entre el área

de las piezas y el producto de la altura
y la base del rectángulo. El área de las
piezas se escribe al lado izquierdo de la
igualdad y el producto altura con base
al lado derecho, contrario a como se 44
escribía en la lección anterior.
2x2+4x = 2x(x + 2) 3x2+x = x(3x + 1)
3 Deinir el término factorización
como el proceso inverso al desarrollo
de la muliplicación de polinomios. Se
uiliza el ejemplo para mostrar que el
polinomio 2x2 + 3x se puede escribir
como la muliplicación del monomio x Factores Factores Factores Factores
y el binomio 2x + 3.
4 En el numeral 1 se espera un desa-

rrollo similar al del problema inicial, Fecha: U1 3.1
mientras que en el numeral 2 se deben b) x2 + x2 + x + x + x = 2x2 + 3x
ideniicar los factores involucrados P Con las siguientes piezas:
c) Altura x
en el producto, esto facilitará la com- x x2 x2 x x
x 1
Base x + x + 1 + 1 + 1 = 2x + 3
prensión del lenguaje uilizado para 1
x
Además.
x 1 x
factorizar polinomios en las próximas 2x2 + 3x = x(2x + 3)
clases. En a) se pueden considerar que a) Forma un rectángulo.
los factores son 2, x y 5x – 3; sucede lo b) Encuentra el área total. R 1. a)
mismo con b) y d). c) Encuentra la altura y la base del
rectángulo. x x2 x2 x x x x
x x 1 1 1 1
S a) 2x2 + 4x = x(2x + 4)
x x2 x2 x x x
2. a) Factores: 2x y 5x – 3
x x 1 1 1 b) Factores: –x y 3x + 2
42
3.2 Factor común
Indicador de logro: Factoriza polinomios cuyo factor común es un monomio. Materiales:
Algeblocks, carteles para ejempliicar
Secuencia:
En la clase anterior se estudió el sig-
niicado del término factorización
1
como el proceso inverso de la muli-
plicación. En esta clase se comienza el
estudio de las factorizaciones, con el
caso más sencillo, cuando los térmi-
nos ienen un monomio común.
2
Propósito:
1 Construir un rectángulo a parir de
las piezas dadas, encontrar el área to-
tal descrita por las piezas y calcular las
3 medidas de la altura y base del rectán-
gulo formado.
2 Establecer una relación entre el

área de las piezas y el producto de la
altura y la base del rectángulo. En 3
4 se realiza el proceso de factorización
a través de la ideniicación del mono-
mio común de ambos términos y uili-
zando la propiedad distribuiva.
5 4 Formalizar el proceso para factorizar

términos que poseen un monomio co-
mún.
5 Ejempliicar con el caso donde el

factor común es 5y.
6 6 Solución de algunos ítems.

=x(2x + y) = 5x(2 − y) = xy(x + 1)
=2xy(x − 2) =y(2x2 − 3x+1) = 3(x2 + 2y(1+2x)) b) 10x2 − 5xy
= x(xy + x – 1) = 2y(2x − 3) = xy(1+16xy) Se iene que:
10x2 = 5(x)(2x)
5xy = 5(x)(y)
Por tanto,
Fecha: 10x2 − 5xy = 5(x)(2x) − 5(x)(y)
P a) Escribe el área descrita por las Altura x = 5x(2x − y)
piezas. Base x + y + y + y + y + y = x + 5y
b) Encuentra la altura y la base del Además. g) x2y + x2 − x
rectángulo formado. x2 + 5xy = x(x + 5y) Se iene que:
Factoriza: 5y2 − 10xy x2y = (x)(xy)
E Se iene que: x2 = (x)(x)
x x
5y2 = 5y(y) x = (x)(1)
x y y y y y 10xy = 5y(2x)
Por tanto, Por tanto,
S a) Área de las piezas: x2 + 5xy 5y2 − 10xy = 5y(y) − 5y(2x) x2y + x2 − x = (x)(xy) + (x)(x) − (x)(1)
= 5y(y − 2x) = x(xy + x − 1)
b)
x2 5xy R a) x(2x + y)
No hay que olvidar el signo al factorizar
b) 5x(2x − y)
–(x)(1).
3.3 Factorización de trinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab, parte 1
Materiales: Indicador de logro: Factoriza polinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab en el
Algeblocks, carteles para ejempliicar producto notable (x + a)(x + b).
Secuencia:
En la clase anterior se ha deinido el
término factor común y se ha estudia-
1
do únicamente el caso cuando existe
un factor monomio común a los térmi-
nos del polinomio, uilizando para ello
la propiedad distribuiva del producto
sobre la suma. En esta clase se estudia
el caso cuando el trinomio es de la for-
ma x2 + (a + b)x + ab, para factorizarlo
se uiliza uno de los productos nota-
2
bles vistos en las clases anteriores.
Propósito:
1 Uilizar la manipulación de las pie-
zas para ejempliicar el algoritmo para
factorizar trinomios de la forma:
x2 + (a + b)x + ab.
2 Con este ejemplo se muestra que el

coeiciente de x es la suma de dos nú-
meros y el término constante es su pro-
ducto. Para encontrar estos números se
uiliza un procedimiento por prueba y
error.
Formar el rectángulo con las piezas no
resulta sencillo, el alumno debe ma-
nipular las piezas mentalmente o en
material concreto hasta obtener una
igura sin espacios vacíos. Es común ol-
vidar las medidas de los lados de cada
pieza y tratar de encajar con los lados
de otras piezas que no son de su mis-
ma medida.
Fecha: U1 3.3
Buscar dos números cuya suma sea +5 y
P Con las siguientes piezas:
cuyo producto sea +6.
1 1 1
x2 x x Pareja Producto Suma
x 1 1 1
1y6 +6 +7
x 1
−1 y −6 +6 –7
Forma un rectángulo y encuentra la
factorización de x2 + 5x + 6. 2y3 +6 +5
S Rectángulo formado.
E Factorizar y2 + 13y + 30:
Pareja Producto Suma

x x2 x x x
x + 5x + 6
2 1 y 30 +30 +31 y2 + 13y + 30
1 x 1 1 1 = (x + 2)(x + 3) 2 y 15 +30 +17 = (y + 3)(y + 10)
1 x 1 1 1 3 y 10 +30 +13
x 1 1 1
44
Propósito:
3 Formalizar el procedimiento que se
debe seguir para factorizar un trinomio
de la forma x2 + (a + b)x + ab en el
producto (x + a)(x + b). Para visualizar
este hecho se puede uilizar el siguien-
te esquema:
3
Suma de
ayb
(x + a)(x + b) = x2 + (a + b)x + ab
Producto
de a y b
4
4 Como hay initas maneras de expre-
sar 30 como producto de dos núme-
ros, mientras que hay ininitas formas
de expresar 13 como suma de dos nú-
meros, por esta razón en la tabla se
deben escribir primero dos números
cuyo producto sea +30 y se escribe el
resultado de la suma en la siguiente
5 columna, se repite este procedimien-
to hasta que la suma sea +13, el nú-
x2 x x x x
mero que se busca.
x 1 1 1 1
x 1 1 1 1 5 Para los problemas correspondien-
x 1 1 1 1 tes al numeral 2 se uiliza la estrategia
de resolución de problemas por ensa-
yo y error, dado que se debe experi-
mentar con posibles soluciones hasta
x2 + 7x + 12 = (x + 4)(x + 3)
encontrar la buscada.
= (x + 1)(x + 2) = (x + 4)(x + 5)
Solución de ítems.
= (y + 6)(y + 2) = (y + 5)(y +6) 2.b) x2 + 9x + 20
1 y 20 +20 +21
2 y 10 +20 +12
4y5 +20 +9
Por lo tanto,
x2 + 9x + 20 = (x + 4)(x + 5)
d) y2 + 11y + 30

1 y 30 +30 +31
2 y 15 +30 +17
3 y 10 +30 +13
5y6 +30 +11
Por lo tanto,
y2 + 11y + 30 = (y + 5)(y + 6)
3.4 Factorización de trinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab, parte 2
Secuencia: Indicador de logro: Factoriza polinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab que invo-
En la clase anterior se formalizó el pro- lucren términos con signo negaivo en el producto notable (x + a)(x + b).
ceso para factorizar polinomios de la
forma x2 + (a + b)x + ab, en esta clase
se factoriza este mismo ipo de polino-
mios con la diferencia de que en estos
casos los términos pueden tener signo
1
negaivo.
Propósito: 2
1 , 2 Se uiliza el siguiente hecho:
ab > 0, si a y b ienen el mismo signo.
ab < 0, si a y b ienen diferente signo.
Si a > 0 y b > 0, entonces a + b > 0.
Si a < 0 y b < 0, entonces a + b < 0.
Así se puede disminuir la cantidad de

parejas a probar.
3 Establecer el proceso para factorizar

trinomios de la forma:
x2 + (a + b)x + ab para todos los casos
posibles. Es importante mencionar que
a > 0 y b > 0, para evitar confusión en
el uso del signo negaivo.
2. a) x2 + x − 2
Pareja Producto Suma 3
1 y −2 −2 −1
−1 y 2 −2 +1
Por lo tanto,
x2 + x − 2 = (x + (−1))(x + 2)
= (x −1)(x + 2) 4
= (x+2)(x–1) = (x−7)(x−3) = (x−10)(x+3)
d) y2 − 4y − 32 = (x –3)(x–11) = (x+6)(x+7)
= (y−8)(y+4)
−1 y 32 −32 +31
−2 y 16 −32 +14
Fecha: U1 3.4
−4 y 8 −32 +4 b) Pareja Producto Suma
−8 y 4 −32 −4
P Factoriza los polinomios:
−1 y 40 −40 +39
a) x2 – 13x + 36
b) y2 – 6y – 40 1 y −40 −40 −39
Por lo tanto, −2 y 20 −40 +18
y2 – 4y – 32 = (y + (–8))(y + 4) S a) Pareja Producto Suma

−2 y 20
−4 y 10
−40
−40
−18
+6
= (y – 8)(y + 4) −1 y −36 +36 +31
4 y −10 −40 −6
−2 y −18 +36 +14
Por lo tanto,
−3 y −12 +36 +4 y2 – 6y – 40 = (y + 4)(y + (−10))
−4 y −9 +36 −13 = (y + 4)(y − 10)
Por lo tanto,
x2 – 13x + 36 = (x + (−4))(x + (−9))
R a) (x + 2)(x – 1)
b) (x − 7)(x − 3)
= (x −4)(x −9)
46
3.5 Factorización de trinomios cuadrados perfectos
Indicador de logro: Factoriza trinomios cuadrados perfectos en el producto no- Materiales:
table (x + a)2 o (x − a)2. Algeblocks, carteles para ejempliicar
Secuencia:
En las clases anteriores se estudió el
concepto de factorización y se han
1
factorizado trinomios cuadrados uili-
zando productos notables, también se
han uilizado áreas para ejempliicar
geométricamente lo que sucede al fac-
torizar un polinomio. En esta clase se
estudia el caso cuando el trinomio es
un trinomio cuadrado perfecto.
2
Propósito:
1 , 2 Veriicar que el rectángulo for-
mado con las piezas dadas, es en rea-
lidad un cuadrado y uilizar este hecho
para ejempliicar la factorización de un
trinomio cuadrado perfecto.
3 Desarrollar el método visto en la cla-

se anterior para encontrar la factoriza-
ción del polinomio.
3 Comprender que el objeivo del pro-
blema es manipular las piezas hasta
que se forme perfectamente un rec-
tángulo. Las indicaciones dadas deben
ser lo más claras posibles.
Fecha: U 3.5
P Con las siguientes piezas:
c) (x + 3)2
1 1 1 Por tanto, x2 + 6x + 9 = (x + 3)2
x 2 x
x x 1
1
1
1
1
1
E Factoriza: x2 − 10x + 25
Se observa que:
x 1
a) Escribe el área que describen. 25 = 52
b) Forma un rectángulo. 10 = 2(5)
c) Encuentra el área del rectángulo. x2 − 10x + 25 = x2 − 2(5)x + 52
= (x − 5)2
S a) b)
Área de las
x2 x x x R a) (x+2)2
piezas: b) (x−4)2
x 1 1 1
x2 + 6x + 9 c) (x−9)2
x 1 1 1
x 1 1 1
Propósito:
4 Establecer el procedimiento para fac-
torizar un trinomio cuadrado perfecto
en el producto notable (x+a)2 o (x− a)2,
dependiendo de si el signo del segun-
do término del trinomio es posiivo o es
negaivo. 4
5 Factorizar el trinomio uilizando el

procedimiento visto en la conclusión.
1. a) x2 + 4x + 4
Se iene que:
4 = 22
4 = 2(2)
Por tanto,
x2 + 4x + 4 = (x + 2)2
5
e) x + x + 14
2
Se iene que:
1 1 2
4 = 2
1 = 2 12
Por tanto,
x2 + x + 14 = x + 12
2 6
Nota: = (x+2)2 = (x−4)2

En el libro de texto, el ítem f) aparece
= (x−9)2 = (x+7)2
así:
y 1
y2 + 2 – 16 = (x+ 12 )2 = (y− 1 )2
4
Lo correcto debería ser:
1
y
y2 – 2 + 16
48
3.6 Factorización de diferencias de cuadrados
Indicador de logro: Factoriza la diferencia de cuadrados como el producto nota- Materiales:
ble (x + a)(x − a). Piezas recortables, carteles para ejem-
pliicar las piezas uilizadas.
Secuencia:
En las clases anteriores se han estudia-
do métodos para factorizar trinomios
1
y uilizando productos notables que
se estudiaron en la lección anterior. En
esta clase se estudia cómo factorizar
una diferencia de cuadrados uilizando
el producto notable de la suma por la
diferencia de un binomio.
Propósito:
1 , 2 Formar un rectángulo uilizando
2 piezas de papel manipulables a parir
de la igura 2, que representa un cua-
drado de lado x a la cual se le ha quita-
do un cuadrado de lado a.
En la página 182 del libro de texto

aparece la misma imagen de la igura
2 ampliada, se pueden uilizar fotoco-
pias de esta página para facilitar la dis-
tribución del material a manipular.
3
3 Formalizar el proceso para factorizar
diferencia de cuadrados, a parir del
resultado obtenido en la solución.
4
4 El punto es expresar los cuadrados
de x y 3.

5
1. b) x2 − 16
x2 − 16 = x2 − 42
= (x − 2)(x + 2)
d) x2 − y2
x2 − y2 = (x − y)(x + y)
Fecha: U1 3.6
Al cuadrado de lado x se le quita un Factoriza: x2 − 9
P cuadrado de lado a. E
x2 − 9 = x2 − 32
a = (x + 3)(x – 3)
x
Por lo tanto,
x x x2 − 9 = (x + 3)(x – 3)
Divide en piezas la igura y forma
un rectángulo.
S R a) x2 − 1
x-a x2 − 1 = x2 − 12
a = (x + 1)(x – 1)
x-a b) (x + 2)(x – 2)
x a x c) (y + 5)(y – 5)
Área: x2 − a2 = (x + a)(x − a)
Secuencia: Indicador de logro: Resuelve problemas uilizando factorización.
En esta clase se presenta un resumen
de todas las factorizaciones vistas en
clases anteriores y se presenta una se-
rie de problemas donde se uilce cual-
quier ipo de factorización para resol-
ver.
Solución de algunos ítems:
1. a) x 1
x x2 x x x
x 1 1 1
x 1 1 1
Área total: (x + 3)(x + 2)

2x2+6x = 2x(x + 3)
2. a) Factores: 5x y x − 1
b) Factores: −2x y x + 10
x2+5x + 6 = (x + 3)(x + 2)
c) Factores: x + y y 5x − y
d) Factores: x, x − 5 y 2x + 3
e) Factores: 2x, 3x + 4 y y + 1
f) Factores: –y, 2y + 9 y 10 – 11y
3. a) Como el producto es posiivo (+),

los dos números deben tener el mismo
signo. Si los dos números son posiivos,
su suma sería posiiva (+), pero si los
dos números son negaivos, el resulta-
do de la suma seria de signo negaivo.
Por tanto los números son ambos ne- =2x(5x+3y) =7y(x – 3y)
=–x(x – 2y + 3y)2 =3xy(3x – 5 – 7y)
gaivos. =(y + 10)(y – 5)
=(x – 11)(x + 5)
=(x + 5 )2 =(x – 5 )2
b) (x − 9)(x – 2) 4 6
=(x + 9)(x – 9) =(y + 5 )(y – 5 )
6 6
4. f) y2 + 5y − 50

1 y −50 −50 −49
−1 y 50 −50 +49
2 y −25 −50 −23
−2 y 25 −50 +23
5 y −10 −50 −5
−5 y 10 −50 −5
Por tanto,
y2 + 5y − 50 = (x − 5)(x + 10)
j) y2 – 25
36
y2 − 56 = y − 56 y + 56
2
50
3.8 Factorización de polinomios usando cambio de variable, parte 1
Indicador de logro: Uiliza el cambio de variable por un monomio para factorizar Secuencia:
polinomios. El cambio de variable ha sido uiliza-
do anteriormente para reducir el pro-
ducto de dos polinomios a otro más
sencillo, o para transformar el produc-
to de dos expresiones en apariencia
complejas, en un producto notable ya
1
conocido. Siguiendo con esta misma
idea, en esta clase se uiliza el cambio
de variable para que la factorización de
2 los polinomios resulte más evidente y
natural.
Propósito:
1 , 2 Factorizar expresiones algebraicas
uilizando alguno de los ipos de factori-
zación vistos en las clases anteriores. En
un primer momento el alumno puede
solucionar como le resulte más conve-
niente, sin embargo, siempre se debe
resolver el problema uilizando cambio
de variables para ejempliicar lo úil que
resulta, pues hace más evidente la fac-
torización a uilizar.
3 Establecer el uso del cambio de va-

riable como herramienta que ayuda a
factorizar polinomios.
a) 9x2 − 30x + 25
3
=(3x)2 − 2(5)(3x) + 52
Sea 3x = w
= w2 − 2(5)w + 52
4 = (w − 5)2
= (3x − 5)2
=(4x + 3y)2
=(
x
+ 5)2 = (3x − 5)2
2
=(6x + 5)(6x – 5) =(x + 100y)(x − 100y) =( x + y)( x – y) Por tanto,
2 2
9x2 − 30x + 25 = (3x − 5)2
2
f) x4 − y2, sea 2x = w
Fecha: U1 3.8 =w2 − y2

P Factoriza los siguientes polinomios: b) 4x2 − 25y2 =(w + y)(w – y)
a) 4x2 + 12xy + 9y2 Se observa que:
b) 4x2 − 25y2 4x2 =(2x)2 y 25y2 =(5y)2 = 2x + y 2x – y
S a) 4x2 + 12xy + 9y2 4x2 − 25y2 = (2x)2 − (5y)2

Se observa que: Por tanto,
4x2 =(2x)2 y 9y2 =(3y)2 = (2x + 5y)(2x – 5y)
x2
Por tanto: 4x2 − 25y2 = (2x + 5y)(2x – 5y)
4 − y2 = 2x + y 2x – y
4x + 12xy + 9y = (2x) + 2(2x)(3y) + (3y)
2 2 2 2
Sea 2x = w y 3y = z R a) (3x − 5)2

(2x)2 + 2(2x)(3y) + (3y)2 = w2+2(w)(z)+(z)2
b) (4x + 3y)2 En el plan de pizarra, en la parte de la
= (w+z)2
solución, se omite la expresión con el
= (2x + 3y)2 c) ( 2x + 5)2
cambio de variable. No es necesario
d) (6x + 5)(6x – 5y) exigirlo a los estudiantes.
Por tanto: 4x2 + 12xy + 9y2 = (2x + 3y)2
3.9 Factorización de polinomios usando cambio de variable, parte 2
Secuencia: Indicador de logro: Uiliza el cambio de variable por un binomio para factorizar
El estudio del cambio de variable para polinomios.
factorizar un polinomio, realizado en la
clase anterior, fue únicamente cuando
la variable a susituir es un monomio,
en esta clase se resuelven problemas
donde es necesario realizar un cambio 11
de variable por un binomio.
Propósito:
1 , 2 Uilizar el cambio de variable por 22
un binomio para transformar la expre-
sión en otra más simple y con la que es
más evidente el ipo de factorización a
uilizar.
3 Establecer en plenaria el proceso de

factorización uilizando el cambio de
variable por un binomio y recordar que
al factorizar una expresión uilizando
este método no se debe olvidar regre-
sar a las variables originales.
d) y2 − 2(x + 3)y + (x + 3)2
Sea x + 3 = w 33
= y2 – 2(w)y + w2
= (y – w)2
= (y – (x + 3))2
= (y – x – 3)2
Por tanto,
y2 – 2(x + 3)y + (x + 3)2 = (y – x – 3)2 44
=(2x+y+2)(2x−y− 2) =(x−3y+3)(x+3y+3)
=(x+y−6)(x−y−4) =(y−x−3)2
=(2x−y+7)2 =(x+y−5)2
Fecha: U1 3.9
b) (x + 1)2 + 2(x + 1)y + y2
P Factoriza:
a) (x − 1)2 − (y + 1)2
Tomando: x + 1 = w
b) (x + 1)2 + 2(x + 1)y + y2 (x + 1)2 + 2(x + 1)y + y2
= (w)2 + 2(w)y + y2
S a) (x − 1)2 − (y + 1)2
= (w + y)2
Tomando: x − 1 = w y y + 1 = z
(w)2 − (z)2 = (x + 1 + y)2
= (w + z)(w − z) Por tanto:
= (x − 1 + (y + 1))(x − 1 − (y + 1)) (x + 1)2 + 2(x + 1)y + y2 = (x + 1 + y)2
= (x − 1 + y + 1)(x − 1 − y − 1)
R a) (2x + y + 2)(2x − y − 2)
Por tanto: b) (x − 3y + 3)(x + 3y + 3)
(x − 1)2 − (y + 1)2 = (x − 1 + y + 1)(x − 1 − y − 1) c) (x + y − 6)(x − y − 4)
= (x + y)(x − y − 2) d) (y − x − 3)2
52
3.10 Factorizaciones sucesivas
Indicador de logro: Factoriza polinomios extrayendo factor común y uilizando Secuencia:
productos notables. En esta clase se realizan más de un
ipo de factorización en una misma ex-
presión. A diferencia de las clases 3.8
y 3.9, los términos que aparecen en
la expresión poseen un factor mono-
1
mio común, por lo que el primer paso
siempre es ideniicar el factor común
y luego factorizar, a diferencia de las
clases anteriores, donde la factoriza-
2 ción resultaba inmediata al realizar un
cambio de variable.
Propósito:
1 , 2 Resolver un problema donde se
deban realizar dos factorizaciones para
que la expresión quede totalmente
factorizada; si la solución no es muy
evidente en un principio, se puede ui-
lizar la pista que se describe en el pro-
3 blema inicial, generando la pregunta,
¿qué se debe hacer primero?
3 Formalizar el uso de las factoriza-

4 ciones sucesivas, enfaizando el hecho
que el primer paso siempre debe ser
veriicar si las expresiones ienen un
factor común.
4 Ejempliicar lo descrito en la solu-

ción, en un primer paso se extrae fac-
tor común y posteriormente se uiliza
5
la factorización de un trinomio cuadra-
do perfecto. Usualmente, si el término
que está elevado al cuadrado es nega-
=−2(x–1)(x – 4) =2(x + 15)(x + 1) = 3(x + 2)2 ivo, el monomio común con signo ne-
= 5x(y−3)(y−2) = 2(x+3)(x–3) = −3(y+10)(y–10) gaivo.
= −2y(x−2)2 = (2y)(x−3)2 = 3z(x + 2y)(x – 2y)
a) −2x2 + 10x − 8
= (−2)(x2) + (−2)(–5x) + (−2)(4)
= −2(x2 – 5x + 4)
Fecha: U1 3.10 = −2(x – 1)(x – 4)
P Factoriza: E −2x2y + 8xy − 8y

i) 3x2z − 12y2z
a) 2x2 + 2x − 12 Extraer factor común –2y.
−2x2y + 8xy − 8y = (3z)(x2) − (3z)(4y2)
=−2y(x2) + (−2y)(−4x) + (−2y)(4) = 3z(x2 − 4y2)
S 2x2 + 2x − 12
=−2y(x2 − 4x + 4)
= 3z(x + 2y)(x – 2y)
Extraer factor común 2.
2x2 + 2x – 12 = 2(x2) + 2(x) − 2(6) =−2y(x − 2)2
Nota:
= 2(x2 + x − 6) Por tanto: En i) no se uiliza el cambio de variable,
Factorizando en la forma (x + a)(x + b) −2x2y + 8xy − 8y = −2y(x − 2)2
este caso se estudia en la siguiente cla-
= 2(x + 3)(x − 2)
Por tanto:
R a) −2(x – 1)(x – 4) se.
b) 2(x + 15)(x + 1)
2x2 + 2x + 12 = 2(x + 3)(x − 2)
c) 3(x + 2)2
3.11 Combinación de factorizaciones
Secuencia: Indicador de logro: Factoriza polinomios que impliquen combinaciones de los
En la clase anterior se realizaron facto- métodos vistos en clases anteriores.
rizaciones sucesivas, donde el primer
paso fue extraer factor común y luego
realizar la factorización, en esta clase
se estudian siempre factorizaciones
sucesivas, con la diferencia que para la
1
segunda factorización se debe realizar
un cambio de variable.
Propósito: 2
1 , 2 Factorizar la expresión uilizando
factorizaciones sucesivas, uilizando
el factor común y posteriormente un
cambio de variable.
3 Se establece en general, el proce-

so que se debe seguir para factorizar
un polinomio. La indicación es, buscar
siempre un factor común como primer
paso y luego uilizar otra factorización, 3
si la expresión no posee factor común
se debe proceder a factorizar directa-
mente.
c) 18mn2 + 6mn − 4m
= 2m(9n2 + 3n – 2)
4
Tomando 3n = w.
= 2m(w2 + w – 2) =−2(3xy + 4)(3xy –4) =3z (x + 2y)(x – 2y)
= 2m(w + 2)(w – 1) =2m(3n+2)(3n –1) =3(3m +5n)(3m –5n)
= 2m(3n + 2)(3n – 1)
= (3z)(2x + 3y) 2
=4m(3n + 1)2
d) 27m2 − 75n2
= 3(9m2 − 25n2)
Tomando 3m = w y 5n = z.
= 3(w2 − z2)
= 3(w + z)(w – z)
= 3(3m + 5n)(3m – 5n)
e) 12zx2 + 36zxy + 27zy2 Fecha: U1 3.11

= 3z(4x2 + 12xy + 9y2)
P Factoriza: 18x − 200y
2 2
R a) −18x2y2 + 32
= −2(9x2y2 − 16)
Tomando 2x = m y 3y = n.
= 3z(m2 + 2mn + n2)
S 18x2 − 200y2 Tomando 3xy = w.
−2(9x2y2 − 16)
Extrayendo factor común 2
= 3z(m + n)2 18x2 − 200y2 = −2(w2 − 42)
= 3z(2x + 3y)2 = 2(9x2) − 2(100y2) = −2(w + 4)(w – 4)
= 2(9x2 − 100y2) = −2(3xy + 4)(3xy – 4)
= 2[(3x)2 − (10y)2] Tomando 3x=w y 10y=z
= 2(w 2 − z 2) b) 3z(x + 2y)(x – 2y)
= 2(w + z)(w − z) Susituyendo nuevamente c) 2m(3n + 2)(3n – 1)
=2(3x + 10y)(3x − 10y) d) 3(3m + 5n)(3m – 5n)
Por tanto: e) 3z(2x + 3y)2
18x2 − 200y2 = 2(3x + 10y)(3x − 10y)
54
3.12 Cálculo de operaciones aritméicas usando factorización
Indicador de logro: Calcula operaciones aritméicas y áreas de regiones uilizan- Secuencia:
do factorización. A lo largo de la lección se estudiaron
disintas técnicas de factorización, en
esta clase se uiliza el álgebra de las
factorizaciones para simpliicar los cál-
culos aritméicos en algunas operacio-
nes.
1
Propósito:
2 1 , 2 Resolver dos problemas del cál-
culo aritméico uilizando el álgebra
aprendida en esta lección.
3 Ejempliicar el uso de la factoriza-

ción en el cálculo de áreas, simpliican-
do las operaciones aritméicas. El área
3 de la parte sombreada es la del círculo
más grande menos el área del círculo
contenido, como el área del círculo es
el cuadrado del radio, la factorización
que se uiliza es la diferencia de cua-
drados.
1. a) 352 − 252
= (35 + 25)(35 – 25)
= (60)(10)
= 600
4
2. Como el área de la región sombrea-
= 600 =800 = 9 600 da es la diferencia de las áreas de los
dos cuadrados, entonces se puede
aplicar diferencia de cuadrados para
resolver.
=22 000 cm2
1552 − 452
= (155 + 45)(155 – 45)
= 200 × 110
= 22 000
Por lo tanto, el área de la región som-

breada es 22 000 cm2.
Fecha: U1 3.12
66 cm
P Encuentra el resultado de las siguientes

operaciones. Uiliza factorización.
E Calcula el área de la 34 cm
región sombreada.
a) 992 − 1 b) 352 − 152
662π − 342π
= (662 − 342)π
S = (66 + 34)(66 − 34)π
a) 992 − 1 b) 352 − 152 = (100)(32)π
= 992 − 12 = 352 − 152 = 3200π
= (99 + 1)(99 − 1) = (35 + 15)(35 − 15) Por tanto:
= (100)(98) = (50)(20) El área es: 3200π cm2
= 9 800 = 1 000
R 1.
a) 600 b) 800 c) 9 600
2.
22 000 cm2.
Solución de algunos ítems. Indicador de logro: Resuelve problemas uilizando factorizaciones sucesi-
vas.
1. a) 3x2 + 24x − 60
= 3(x2 + 8x − 20)
= 3(x + 10)(x − 2)
d) 36x2 – 60xy + 25y2

Sea w = 6x y z = 5y
= w2 − 2wz + z2
= (w − z)2 =3(x + 10)(x – 2) = –4(y + 3)(y + 1)
= (6x − 5y)2
= 5(x + 1 )(x – 1 ) = (6x – 5y)2
2 2
h) (2x + 9)2 − (3x − 2)2 y
= (2x + 2 )2 = (8x + 7y)(8x – 7y)
Sea w = 2x + 9 y z = 3x − 2
= w2 − z2 =( x +
y x
)( – y ) = –(5x + 7)(x – 11)
4 5 4 5
= (w + z)(w – z)
= (2x + 9 + 3x − 2)(2x + 9 – 3x + 2) = 5x(y+ 11)(y + 10)
= 4z(x – 2y)2
= (5x + 7)(–x + 11)
= –(5x + 7)(x – 11)
2. c) 1012 = 5 000 = 9 000

1012 = (100 + 1)2 = 10 201 = 2 491
= 1002 + 2(100)(1) + 12
= 10 000 + 201 + 1
= 10 201
3. 1022 π − 982π =800π cm2

1022 π − 982π
= (1022 − 982)π
= (102 + 98)(102 – 98)π
= 200 × 4π
= 800π cm2
=600 cm2
56
Prueba de la unidad 1
Descripción:
La prueba de esta unidad está formada
por 7 numerales; sin embargo, en total
se consideran 14 ítems, pues cada lite-
ral cuenta como un ítem.
Criterios para asignar puntos parcia-

les:
Para cada uno de los ítems que se pre-
sentan a coninuación, la respuesta
se considera parcialmente correcta si
cumple uno de los criterios que se es-
tablecen, estos aparecen en la página
indicados con un *.
* 4x2+12xy+9y2–16+x2y2+2xy–24
les:
cumple con uno de los criterios que se
establecen, estos aparecen en la pági-
na indicados con un *.
* y(10y – 15x)
* 5(2y2 – 3x) * 4y(x2 + 7x – 8)
*(2a + b)2 – b2
58
Unidad 2. Raíz cuadrada
Conocer el senido, representación y deinición de raíces cuadradas, realizando operaciones algorítmicas

y de simpliicación para poder enfrentarse a futuros problemas matemáicos y del entorno.
Unidad 1: Números posiivos, Unidad 2: Raíz cuadrada. Unidad 1: Números reales.

negaivos y el cero. • Raíz cuadrada y números • Los números reales.
• Números posiivos, negai- reales.
vos y el cero. • Operaciones con raíces
• Orden y valor absoluto de cuadradas.
los números.
Unidad 2: Suma y resta de Unidad 3: Ecuación cuadrá-

números posiivos, negai- ica.
vos y el cero. • Ecuación cuadráica.
• Suma de números posii- • Aplicación de ecuaciones
vos, negaivos y el cero. cuadráicas.
• Resta de números posii-
vos, negaivos y el cero.
• Sumas y restas combina-
das de números posiivos,
negaivos y el cero.
Unidad 3: Muliplicación y
división de números posi-
ivos, negaivos y el cero.
• Muliplicación y división
de números posiivos, ne-
gaivos y el cero.
• Operaciones combinadas.
• Números primos y com-
puestos.
1 1. Senido y símbolo de la raíz cuadrada.
2. Representación de números con el símbolo de raíz

1
cuadrada.
1 3. Raíces cuadradas de un número.
1 4. Orden de las raíces cuadradas.

1. Raíz cuadrada y números reales
1 5. Números racionales e irracionales.
1 6. Conversión de números decimales a fracción.
1 7. Deinición de los números reales.
1 1. Muliplicación de raíces cuadradas.
1 2. División de raíces cuadradas.
1 3. Expresión de números sin el símbolo de radical.
4. Muliplicación de un número racional con una raíz

1
cuadrada.
1 5. Simpliicación de raíces cuadradas inexactas.

2. Operaciones con raíces
cuadradas 6. Muliplicación de raíces cuadradas uilizando
1
simpliicación.
1 7. Racionalización de denominadores.
1 8. Suma y resta de raíces cuadradas.
9. Suma y resta de raíces cuadradas uilizando

1
simpliicación y racionalización.
1 10. Operaciones combinadas de raíces cuadradas.
60
1 11. Operaciones combinadas de raíces cuadradas.

2. Operaciones con raíces
cuadradas
1 13 Resolución de problemas con números reales.
1 Prueba de unidad
(24 horas clase + prueba de unidad)
Lección 1: En esta lección es importante hacer la diferencia entre el concepto de raíz cuadrada de un
número y las raíces cuadradas de un número, en donde esencialmente se debe analizar la raíz cuadrada
como la representación de números irracionales, y las raíces cuadradas como solución de una ecuación
cuadráica. Además, en este momento se introducirá la deinición de números reales, la cual será básica
para el desarrollo de temáicas sobre funciones, teorema de Pitágoras, entre otros.
Lección 2: Determinar la forma de realizar las operaciones básicas con raíces cuadradas, comenzando
por la muliplicación, división, suma y resta. Además se introducen los conceptos de simpliicación de
raíces cuadradas (uilizando descomposición en factores primos) y racionalización de denominadores.
1.1 Senido y símbolo de la raíz cuadrada
Secuencia: Indicador de logro: Uiliza el símbolo de radical para representar un número.
Los estudiantes hasta esta clase
han trabajado en el conjunto de los
números racionales, en esta clase se
aprovechará el conocimiento del área
del cuadrado para introducir la idea
de números decimales ininitos no
periódicos (irracionales).
1
Propósito:
1 , 2 Uilizar desigualdades para
realizar aproximaciones del valor del
lado de un cuadrado cuya área es 2 y
determinar que es imposible expresarlo
como número decimal. Uilizar la
igura para mostrar que los números 2
irracionales existen y observar que el
área del cuadrado morado es menor
que el área del cuadrado punteado
de lado 2 y mayor que el área de un
cuadrado de lado 1. Para ver que el
área del cuadrado morado es 2, uilizar
que la igura está formada por la mitad
de cada cuadrado pequeño que forma
3
el cuadrado de área 4.
3 Establecer lo que simboliza un
radical, haciendo énfasis en que es la
única de representar algunos números
de manera exacta (con decimales solo
se puede hacer aproximaciones a estos
números). Además hay que deinir
4
la forma en que se expresan estos
números, y como se llama cada parte
(radical y radicando) que se uilizará
cuando se establezcan los algoritmos 2
para operar números expresados con 5 cm 3 cm 3 cm 2.3 cm
radical.
4 Enfaizar que el símbolo no re-
presenta un número negaivo, por Representa un número posiivo que cumple: 2
ejemplo 4 = ±2 es un error, es decir, 2
7 =7
2
13 = 13
2
3
= 2
3
2
0.2 = 0.2
x2 = x es un error si x < 0. Además si se
cumple que x2 = a, no necesariamente
x = a , también puede ser x = – a. Fecha: U2 1.1
P Determina el área y el E ¿Qué número representa 25 al
lado del cuadrado som- elevarlo al cuadrado?
Ver que el área del cuadrado morado es breado. 2 cm Representa un número posiivo que
2; hacer un procedimiento de prueba y cumple:
2
El área del cuadrado sombreado es 2 = 2
error para determinar que siempre es S 2 cm2.
5 5
posible encontrar otro decimal, y que
12 < 2 < 22 El lado está entre 1 y 2.
R
no hay un patrón para determinar un 1)
número especíico. 1.42 < 2 < 1.52 El lado está entre 1.4 y 1.5 a) 5 cm b) 13 cm c) 23 cm d) 2.3 cm
Historia de la matemáica 1.41 < 2 < 1.42 El lado está entre 1.41 y 1.42 2)
2 2
En esta clase se parte de la necesidad 1.4142 < 2 < 1.4152 El lado está entre 1.414 Representa un número posiivo que
del uso de los números con radicales, y 1.415 cumple:
a) 7 = 7 b) 13 = 13
2 2
esta es la forma en la que histórica- No es posible representar el número 2
mente surgió la noción de número como decimal, se expresará por 2 cm. 2
c) 3 = 3
2
d) 0.2 = 0.2
2
irracional.
62
1.2 Representación de números con el símbolo de raíz cuadrada
Indicador de logro: Determina números que son raíces exactas.
Secuencia:
En la clase anterior se introdujo la re-
presentación de números con radical,
cuando no existe otra manera de re-
presentarlos (irracionales), ahora se
verá que también se pueden expresar
números racionales con el símbolo de
1 radical.
Propósito:
1 , 2 Mostrar que el símbolo se
2 aplica a cualquier número no negaivo.
Uilizar el área del cuadrado para de-
terminar el valor del lado, con la par-
icularidad que ahora se puede repre-
sentar este valor por 9 , y por otro
lado uilizando la estrategia de prueba
y error veriicar que existe un valor
natural (en este caso 3) que también
cumple la condición, luego a parir de
ello que los estudiantes deduzcan que
3
9 = 3.
3 Establecer que el símbolo de radi-
cal se puede uilizar para representar
números racionales (después se exten-
derá para representar números negai-
vos), a los cuales se les llamará raíces
4 exactas.
4 Enfaizar en la representación de
números racionales como un radical,
y consolidar la conclusión en los
estudiantes.
5 5 El primer ítem iene corresponden-

9 = 3 cm 0.49 = 0.7 cm
1 = 1 cm 4 = 2 cm 16 4 cia con la forma de representar cani-
dades racionales con símbolo radical.
6 9 1 0.1
5
Determinar las raíz cuadrada exacta de
los números decimales y fraccionarios.
Fecha: U2 1.2
P E Expresa los siguientes números sin
Determina el lado de un
el símbolo de radical:
cuadrado de área 9 cm2.
a) 4 = 2 b) 0.16 = 0.4
9 3
A = 9 cm2 ¿Cuánto mide?
R
S Uilizando la notación de radical 1)
de la clase anterior el lado del
a) 1 = 1 cm b) 4 = 2 cm
cuadrado es 9 cm.
9 = 3 cm
c) 16 d) 0.49 = 0.7 cm
Además, probando para 2: 22 = 4 < 9. 4
Y probando para 3: 32 = 9. 2)
Por lo tanto 9 = 3, y el lado del a) 6 b) 9 c) 15 d) 0.1
cuadrado es 3 cm2.
1.3 Raíces cuadradas de un número
Secuencia: Indicador de logro: Determina las raíces cuadradas de un número.
Los estudiantes ya conocen el símbolo
de radical y lo que representa, a par-
ir de esto ahora ya se puede deinir
formalmente el concepto de las raíces
cuadradas de un número, para poste-
riormente trabajar un poco algunas
propiedades y operaciones con raíces 1
cuadradas.
Propósito:
2
1 , 2 Determinar, a parir de lo que
los estudiantes saben sobre potencia
(de 7° grado), las raíces cuadradas de
un número, considerando en este caso
también los números negaivos. En
la solución hay un error, en donde se
menciona que el número buscado se 3
denota por 9 .
3 Deinir de manera formal el

concepto de raíces cuadradas de un
número, en este punto se pretende
que el estudiante tenga claro que
existen dos números (de diferente
signo) que al elevarlos al cuadrado dan
como resultado el mismo número. Se
considera el caso de cero como un caso
especial. Esta clase es fundamental
para el abordaje de la resolución de
ecuaciones cuadráicas en la unidad 3
de este grado.
Corrección:
No se puede denotar por 9 la solu-
ción, puesto que para disinguir las
soluciones de x2 = a se ha uilizado el
término “raíces cuadradas”, y la “raíz
cuadrada” ( a ), no puede representar
las dos soluciones de la ecuación a la
misma vez, (ésta solo puede represen-
tar un número), a la otra solución se le
llama “raíz cuadrada negaiva” (– a ).
Fecha: U2 1.3
P Determina qué números E Determina las raíces cuadradas
elevados al cuadrado dan de los siguientes números:
como resultado 9. a) 25 b) 5
4
± 25 = ± 52 ± 5
S Sea a ese número. 4
Se cumple que a2 = 9.
R
Los únicos valores que al elevarlos al 1)
cuadrado dan 9 son 3 y –3. a) ±5 b) ±7 c) ± 12
d) ± 10 e) ± 13 f) ±0.2
2)
a) ±12 b) ±13 c) ±15
d) ±11 e) ± 23 f) ± 41
6
64
Propósito:
4 Consolidar la comprensión del
concepto abordado en la conclusión a
parir del análisis de algunos ejemplos.
5 El numeral 1 pretende que los

estudiantes apliquen el concepto
visto en esta clase, acá se trabaja
con números pequeños, para que
les resulte más fácil determinar las
raíces cuadradas, abordando números
naturales, fraccionarios y decimales,
raíces exactas e inexactas.
En el numeral 2 se colocan números
más grandes, además de una fracción
que únicamente el denominador posee
raíces cuadradas exactas, la redacción
4
del ítem está enfocada a introducir la
solución de ecuaciones cuadráicas.
El cálculo de las raíces cuadradas de
números muy grandes sin calculadora,
sin embargo es importante que no se
uilice la calculadora para encontrar
las raíces cuadradas de un número,
5 1 =± 1 es mejor uilizar la estrategia de
± 25 = ±5 ± 49 = ±7 ± 9 =±
36 4 2 prueba y error para esta clase, y no
± 10 ± 13 ± 0.04 = ±0.2
adelantarse a sacar raíces cuadradas
descomponiendo un número en sus
factores primos, pues esta clase se
±12 ±13 ±15
verá posteriormente.
±11 ±2 ± 41
3 6
Uso adecuado del lenguaje matemáico

Esta clase pretende que el estudiante use y exprese el lenguaje matemáico
con propiedad, de modo que no cometa el error común de hablar de la raíz
cuadrada de un número obviando por completo la existencia de la raíz cuadrada
negaiva de dicho número. Además se hace referencia a otro error común del
concepto de raíz cuadrada, correspondiente al hecho que a2 =|a|.
En este senido se enfaiza mucho el hecho que x2 = x es un error cuando x < 0.
Es decir, el símbolo no es para eliminar el exponente cuadrado (potencia 2).
1.4 Orden de las raíces cuadradas
Materiales: Indicador de logro: Uiliza el orden de las raíces cuadradas para comparar
Se pueden llevar los cuadrados números.
recortados en cartulina para pegar,
si es así se recomienda que se lleven
dos que representen área 3 y dos que
representen área 5, para que no se
tengan que despegar los cuadrados del
problema para ponerlos en la solución.
Secuencia: 1
Retomando la idea de las áreas que se
ha venido trabajando para introducir
el concepto de raíces cuadradas, ahora
se uilizará la comparación de áreas 2
para determinar el orden de números
expresados con el símbolo de radical,
es decir, si el cuadrado de un número
es más grande que el cuadrado de otro
número, entonces el primer número es
más grande que el segundo.
Propósito:
3
1 , 2 Disinguir que el cuadrado
que cubre mayor área, iene mayor
lado; esto con el in de deducir una
manera de comparar raíces a parir del
cuadrado del número.
3 Determinar un algoritmo para
ordenar raíces cuadradas, se puede
4
retomar el hecho de comparar el
radicando, o bien comparar los
cuadrados de los números, teniendo
cuidado del signo que poseen éstos.
4 Resolver algunos casos de
comparación de raíces cuadradas en
5
los que un número no está expresado > > <
con radical, comparar el radicando es < < =
equivalente a comparar el cuadrado
de los números que se desea ordenar;
y también comparar raíces cuadradas –5 < – 15 < – 1.5 < 10 <
100
4 < 10
negaivas.
5 Aplicar lo visto en la conclusión
y en el ejemplo, para comparar dos
números reales, sin necesidad de Fecha: U2 1.4
decirle que son números reales. P ¿Qué cuadrado iene E Determina el orden de los números:
lados de mayor longitud?
Posibles diicultades: a) 3 y 7 b) – 15 y – 17
2
Comparar un número con radical 9 > 7, entonces 15 > 17
2 , entonces
con otro sin radical; confundirse con 3> 7 15 > 17 2
3 cm2
el orden de números negaivos, en 5 cm2 Por lo tanto
este caso la regla funciona al revés; S – 15 < – 17 2
confundirse con los casos entre 0 y 1 o 1) a) 7 > 6 entonces 7 > 6
entre –1 y 0.
R
3 b) 2 > 3 c) 0.7 < 0.7
5 d) – 14 < – 13 e) – 2 <– 2
7 7
Entonces como 3 < 5, se cumple que
2) Ordenando primero los posiivos y
3 < 5.
luego los negaivos:
100
–5 < – 15 < – 1.5 < 10 < 4 < 10
66
1.5 Números racionales e irracionales
Indicador de logro: Clasiica números como racionales o irracionales.
Secuencia:
Ahora que ya se ha introducido la
existencia de números diferentes a
los que los estudiantes han trabajado
antes de esta unidad, se van a clasiicar
y deinir formalmente los conjuntos
de los números racionales (visto
1 desde 7° grado) y el conjunto de los
números irracionales (raíces cuadradas
inexactas).
2
Propósito:
1 , 2 Transformar algunos números
decimales a fracción, para introducir la
a
expresión de números en la forma b ;
para ello se uilizan los presaberes de
3
5° grado en donde se aborda la forma
se transformar números decimales a
fracción, muliplicando por potencias
de 10 (en este grado solo se abordan
decimales initos).
3 Deinir formalmente el conjunto de
los números racionales e irracionales a
parir de la introducción del problema
inicial. No es necesario dar todos los i-
pos de números racionales, pues en la
clase siguiente se verán los decimales
periódicos, tampoco es necesario ver
todos los ipos de números irraciona-
les, pues en este grado solo se aborda-
–π es irracional.
4 rán las raíces cuadradas y π.
8 es racional. 9 es racional.
– 100 – 11 es irracional.
1
2 7 4 Uilizar las deiniciones de números
–6
1 20 1
–3 racionales e irracionales para clasiicar
2
números, representar números en la
0.6 0.625 0.4545... 1.3333... forma a , expresar números en la for-
b
ma a como decimales.
b
Fecha: U2 1.5
Representa los siguientes números
P como fracciones.
R
1)
a) 7 b) 0.25 c) –2.3
a) 81 es racional. 9 es racional.
b) – 100
S a) 7 = 71
c) – 11 es irracional. d) –π es irracional.
b) 0.25 = 0.25 × 100
100 2)
25
= 100 a) 21 b) 20
7 c) – 61 d) – 32
= 14
3)
a) 0.6 b) 0.625 c) 0.4545... d) 1.333...
c) –2.3 = – 23
10
1.6 Conversión de números decimales a fracción
Indicador de logro: Convierte números decimales periódicos a fracción.
Secuencia:
En la clase anterior se deinieron los
conjuntos numéricos de los números
racionales e irracionales, ahora se
trabajará con números decimales
periódicos, para expresarlos en la
a
forma b y determinar que también
son números racionales.
1
Propósito:
1 , 2 Determinar un método para ex-
presar números decimales periódicos 2
a
en la forma b , en esta clase puede ser
necesario una mayor intervención del
docente.
3 Establecer un algoritmo para expre-
sar números decimales periódicos en
la forma a .
b
4 Aplicar el algoritmo para expresar
decimales periódicos como fracción, 3
en diferentes casos, considerar la
canidad de números que se repiten en
el período. En esta parte se recomienda
resolver primero el segundo numeral y
luego el primero.
x = 0.4 10x = 4.4

Entonces 10x – x = 4.4 – 0.4
9x = 4
x = 49
x = 0.17 100x = 17.17 4 No periódico Periódico Periódico

Entonces 100x – x = 17.17 – 0.17 Periódico No periódico Periódico
99x = 17
x = 17
99 4 17 32
9 99 9
x = 3.5 10x = 35.5 124 247 4213
99 333 999
Entonces 10x – x = 35.5 – 3.5
9x = 32
x = 32
9
x = 1.25 100x = 125.25 Fecha: U2 1.6
Representa los siguientes números R 2) a) 49 b) 17 c) 32
Entonces 100x – x = 125.25 – 1.25 P como fracción.
99 9
99x = 124
a) 1.3333... b) 0.262626... d) 124 e) 247 f) 4213
x = 124
99
99 333 999
x = 0.741 1000x = 741.741 S x = 1.3333... x = 0.262626...

1) a) No periódico b) Periódico
10x = 13.333... 100x = 26.262626...
Entonces 1000x – x = 741.741 – 0.741 Entonces: c) Periódico d) Periódico
999x = 741 100x = 26.262626...
10x = 13.333... f) Periódico
e) No periódico
x = 741 247
999 = 333 – x = 1.3333... – x = 0.262626...
9x = 12 99x = 26
x = 12 4
9 = 3
x = 26
99
68
1.7 Deinición de los números reales
Indicador de logro: Ideniica números reales y jusiica su pertenencia a este
conjunto. Materiales:
Se puede llevar la recta numérica ya
elaborada en una cartulina, para que
no cause diicultad dibujarla en la
pizarra.
Secuencia:
Ahora que los estudiantes ya conocen
1 los conjuntos de los números raciona-
les y los irracionales se puede deinir
el conjunto de los números reales, par-
2
iendo de ordenar los números en la
recta numérica.
Propósito:
1 , 2 Uilizar la expresiones y aproxi-
maciones decimales de los números
racionales e irracionales respeciva-
mente, para ubicarlos en la recta nu-
3 mérica para deinir los números reales
y la recta real.
3 Establecer que la deinición de rec-

ta numérica que se iene, se puede ex-
pandir para los números reales, en el
libro hay un error, la deinición de recta
es redundante, es mejor explicar que a
cada punto de la recta numérica le co-
rresponde un único número real y vice-
versa. Deinir los números reales como
el conjunto formado por los racionales
e irracionales.
Corrección
En la conclusión no se debe deinir
recta numérica, pues ésta ya está
Es natural Es entero Es racional Es racional
deinida, e incluso la deinición es
Es irracional Es racional Es racional Es racional redundante, en esta parte es mejor
Es irracional Es racional Es irracional Es racional explicar que a cada punto de la recta
numérica le corresponde un único
número real y viceversa
Fecha: U2 1.7
R a) Es real porque es natural.
Coloca los siguientes números en la
P recta numérica.
b) Es real porque es entero.
a) 2 b) 23 c) –1.271212 d) 5 e) –π c) Es real porque es racional.
d) Es real porque es racional.
S e) Es real porque es irracional.
Como 23 = 0.6, 5 ≈ 2.236... y –π ≈ –3.141...
f) Es real porque es racional.
g) Es real porque es racional.
–3 –2 –1 0 1 2 3
h) Es real porque es racional.

e c b a d
i) Es real porque es irracional.
j) Es real porque es racional (es –4).
k) Es real porque es irracional.
l) Es real porque es racional (es –0.3).
1.8 - 1.9 Pracica lo aprendido
Solución de algunos ítems de la Indicador de logro: Resuelve problemas sobre números reales y raíz
clase 1.8: cuadrada.
1a) El cero se puede expresar como: 01 .
1b) x = 0.9 10x = 9.9

Entonces 10x – x = 9.9 – 0.9
9x = 9
x = 99 F
V
1c) (–2)2 = 4 = 2 F
V
F
1d) 16 = 4
1e)π – π = 0 y cero es racional.
2 cm
7 cm 1.21 = 1.1 cm
3d) Las raíces de 0.4 son: 9 = 3 cm 9 = 3 cm
2 4 2
± 0.4 = ± 4
10 =± 10
No se puede expresar como
± 81 = ±9 ± 17 ± 16 = ± 4 ± 0.4
número racional. 49 7
4c) – 0.36 = – 36
100
6 = –0.6
= – 10 6 8 –0.6 1.5
5
4d) 2.25 = 225
100 = 15
10 = 1.5
Solución de algunos ítems de la

clase 1.9: 2 2 2 2
2) Ordenando primero los posiivos:

5 <3<4
3 entonces, 5
3< 3<2 5
–3 < – 2.9 < – 2 < 3< 3 <2
Ahora los negaivos:
14.8996 14.9769 15.0544 15.1321
2 < 2.9 < 9 entonces, 2 < 2.9 < 3
3.87 3.88
Por lo tanto:
5
–3 < – 2.9 < – 2 < 3< 3<2 2.64 2.65
–3.75 –3.74
3b)
Como 22 < 7 < 32 entonces, 2 < 7 < 3. 15 Es racional Es irracional Es irracional 1
1 –0.1 = – 10
Como 2.62 < 7 < 2.72 entonces, Es racional
2.6 < 7 < 2.7.
Como 2.642 < 7 < 2.652 entonces,
2.64 < 7 < 2.65.
Como 32 < 14 < 42 entonces, 3 < 14 < 4.

Como 3.72 < 14 < 3.82 entonces,
3.7 < 14 < 3.8.
Como 3.742 < 14 < 3.752 entonces,
3.74 < 14 < 3.75.
70
2.1 Muliplicación de raíces cuadradas
Indicador de logro: Opera muliplicaciones con raíces cuadradas.
Secuencia:
Luego de tener conocimiento de la
forma de expresar algunos números
irracionales con el símbolo de radical,
se puede iniciar a estudiar las opera-
ciones con este ipo de números. Para
ello se inicia con la muliplicación y
1 división, puesto que el algoritmo para
realizar estas operaciones se deduce
de la deinición de raíces cuadradas.
Propósito:
2 1 , 2 Uilizar la idea del área de un

rectángulo cuya longitud de lados está
expresada con radicales, para com-
prender que el producto 3 × 7 exis-
te (es el área del cuadrado, y ésta exis-
te), será necesario elevar al cuadrado
el área buscada como estrategia, a par-
ir de ello, se uilizará la deinición de
números expresados con raíz cuadrada
3 para obtener un valor entero, luego se
volverá a uilizar la deinición de nuevo
para deducir el algoritmo de la muli-
plicación de raíces cuadradas.
3 Establecer el algoritmo de la muli-
4 plicación de dos números expresados
con raíces cuadradas.
4 Aplicar el algoritmo establecido en
la conclusión para realizar muliplica-
ciones de números expresados con raí-
ces cuadradas.
5 Aplicar el algoritmo para la
5
– 21 70
muliplicación de raíces cuadradas, en
35 4
algunos casos da una raíz exacta, y en
otros será necesario recordar las reglas
– 30 –6 –6 10 para muliplicar números negaivos y
posiivos.
a) 5 × 7 = 5 × 7 = 35
Fecha: U2 2.1 b) 2 × 8 = 2 × 8 = 16 = 4
E Realiza las siguientes muliplicacio-
P Determina el resultado de 3 × 7
nes con raíces cuadradas. c) – 3 × 7 = – 3 × 7 = – 21
a) – 2 × 8 = – 2 × 8 = – 16 = –4
d) – 10 × – 7 = + 10 × 7 = 70
S Elevando al cuadrado esta mulipli-
b) – 5 × – 3 = + 5 × 3 = 15
cación.
2
3× 7 = 3× 7 3× 7
2 2
= 3 7
R a) 35 b) 4 c) – 21 d) 70
=3×7
Entonces 3 × 7 es la raíz cuadra- e) – 30 f) –6 g) –6 g) 10
da posiiva de 3 × 7.
Por lo tanto 3 × 7 = 3 × 7 = 21 .
2.2 División de raíces cuadradas
Indicador de logro: Opera divisiones con raíces cuadradas.
Secuencia:
Conociendo la forma en la que se
deduce el algoritmo de la muliplicación
de raíces, se puede deducir el algoritmo
para dividir raíces cuadradas, en esta
clase se uilizará el hecho de expresar
una división como fracción.
1
Propósito:
2
1 , 2 Uilizar un procedimiento
parecido al que se uilizó para la
muliplicación, para deducir la forma
de dividir raíces cuadradas, elevando
al cuadrado la división expresada
como fracción, y a parir de ello uilizar
la deinición de números expresados
con raíz cuadrada para obtener una
fracción entera, luego se volverá a
uilizar la deinición de nuevo para
deducir el algoritmo de la división de 3
raíces cuadradas.
3 Establecer el algoritmo de la divi-
sión de dos números expresados con
raíces cuadradas.
la conclusión para realizar divisiones 4
de números expresados con raíces
cuadradas.
5 Aplicar el algoritmo para la división
de raíces cuadradas, en algunos casos
da una raíz exacta, en otros será
necesario simpliicar fracciones, y
en otros será necesario recordar las
reglas para dividir números negaivos 5 2 1 – 1 5
5 2 2 2
y posiivos.
2
a) 2 ÷ 5 = 5 – 3 –3 –2 2
7 2
b) 2 ÷ 8 = 2
8 = 1
4 = 1
2
c) – 3 ÷ 6 = – 36 = – 1
2
d) – 15 ÷ – 6 = + 15
6 = 5
2 Fecha: U2 2.2
E Realiza las siguientes divisiones con
Corrección: P Determina el resultado de 3 ÷ 7
raíces cuadradas.
6 =– 3
En la tercera línea de la solución hay a) – 6 ÷ 10 = – 10 5
un error, falta elevar al cuadrado la S
2
7 =7
2
3 =3 b) – 8 ÷ – 18 = + 18
8 = 4
= 23
fracción, ésta debe quedar expresada 9
2 Elevando al cuadrado la división
así: 3 . expresada como fracción: R a) 2
5 b) 1 c) –
2
1 d)
2
5
2
7 2 2
3 = 3 = 3
2 7 e) – 3 f) – 32 g) –2 h) 2
7 7 7
3
Entonces es la raíz cuadrada
7
posiiva de .3
7
Por lo tanto 3 ÷ 7 = 3
7
72
2.3 Expresión de números sin el símbolo de radical
Indicador de logro: Uiliza la descomposición prima para representar un
número sin el símbolo radical. Secuencia:
Como los estudiantes ya abordaron la
muliplicación de raíces cuadradas, a
parir de ello, uilizando la descompo-
sición de un número en sus factores
primos, se puede expresar números
grandes sin el símbolo de radical.
1
Propósito:
2 1 , 2 Expresar un número grande en
su descomposición prima, para poder
expresarlo sin el símbolo de radical, a
parir del uso de la muliplicación de
raíces cuadradas.
3 Establecer el algoritmo para expre-

sar números grandes sin el símbolo de
3
radical uilizando la descomposición en
factores primos.
la conclusión para expresar la raíz de
una fracción sin el símbolo de radical.
5 Aplicar el algoritmo para expresar

4 números sin el símbolo de radical
uilizando la descomposición en
factores primos.
a) 900 = 22 × 32 × 52 = 30
b) – 625 = – 52 × 52 = –25
c) – 441 = – 32 × 72 = –21
49 72 7
5 d) – =– = – 12
144 2 × 22 × 32
2
30 –25 –21
7
– 12 9 – 10
14 11
Fecha: U2 2.3
E Expresa el número 400
P Expresa el número 225 sin el
símbolo de radical. símbolo de radical.
441 sin el
400 = 22 × 22 × 52
441 = 32 × 72
Expresando 225 en su descomposi- 22 × 22 × 52 = 20
S ción prima:
400 = 400 =
441 441 32 × 72 21
225 = 32 × 52
225 = 32 × 52 R a) 30 b) –25 c) –21
= 32 × 52 7
d) – 12 9
e) 14 f) – 10
11
=3×5
= 15
2.4 Muliplicación de un número racional con una raíz cuadrada
Indicador de logro: Expresa la muliplicación de un número racional con una
Secuencia: raíz cuadrada, representando la operación con un solo radicando.
Ahora que ya se ha uiizado la
descomposición prima para expresar
números sin el símbolo de radical,
se estudiará la muliplicación de
un número racional por un número
radical, que servirá para poder estudiar
la simpliicación de raíces cuadradas 1
en la siguiente clase.
Propósito: 2
1 , 2 Expresar un número racional

con el símbolo de radical, para luego
aplicar la muliplicación de raíces
cuadradas vista en la clase 2.1, y
expresar el resultado como una sola
raíz cuadrada.
3
3 Establecer el algoritmo para muli-
plicar un número racional por una raíz
cuadrada, expresando el número ra-
cional como raíz cuadrada.
4 Analizar una variante del problema

inicial donde se puede aplicar el mis-
mo algoritmo, solo que para el deno-
minador.
4
5 Aplicar el algoritmo establecido
en la conclusión para expresar
mulipicaciones de un número racional
por raíz cuadrada como una sola raíz
cuadrada.
a) 3 2 = 9 × 2 = 18 5
18 75 80
b) 5 3 = 25 × 3 = 75
7 3 2
c) 4 5 = 16 × 5 = 80 4 49 81
d) 7 = 7 = 7
2 4 4
Fecha: U2 2.4 5
P Realiza la operación 5 × 2 . E Expresa el número 3 como la
raíz cuadrada de un número.
5 = 5 = 5
3 9 9
S Puesto que 5 = 25
a) 18 b) 75 c) 80
Entonces 5 × 2 = 25 × 2
R
= 25 × 2 d) 7 e) 49
3 f) 81
2
4
= 50
74
2.5 Simpliicación de raíces cuadradas inexactas
Indicador de logro: Simpliica raíces cuadradas inexactas.
Secuencia:
Ahora se puede trabajar el proceso
inverso al que se vió en la clase
anterior, uilizando la descomposición
en factores primos de un número, se
puede determinar un proceso para
simpliicar raíces cuadradas.
1
Propósito:
2 1 , 2 Uilizar el procedimiento inverso
al visto en la clase anterior para simpli-
icar expresiones con raíces cuadradas.
3 Deinir matemáicamente lo que se
entenderá por simpliicación y simplii-
cación a la mínima expresión, y brindar
un procedimiento para realizar simpli-
icaciones de raíces cuadradas.
3 4 Aplicar el algoritmo establecido en
la conclusión para simpliicar raíces
cuadradas.
5 Aplicar el algoritmo para simpliicar

raíces cuadradas para números enteros
y fraccionarios.
1)
a) 18 = 32 × 2 = 3 2
4 6 =–
b) – 25 6
52 =– 6
5
c) 27 = 3 × 3 = 3 3
2
d) – 200 = – 22 × 52 × 2 = –10 2
5
3 2 – 6 3 3 –10 2 – 5
9
5
6 7 –15 2 9 5
Fecha: U2 2.5
P Simpliica: E Simpliica el número – 396 a su
mínima expresión.
a) 12 b) 5
9 – 396 = – 22 × 32 × 11 = – 6 11
S Uilizando la descomposición prima: R 1)

a) 12 = 2 × 3 = 2 3
2
a) 3 2 b) – 65 c) 3 3
b) 5 = 5 5 d) –10 2 e) – 59
9 32 = 3
2)
a) 6 7 b) –15 2 c) 9 5
2.6 Muliplicación de raíces cuadradas uilizando simpliicación
Indicador de logro: Determina el producto de raíces cuadradas uilizando
Secuencia: simpliicación.
Ahora que el estudiante ya conoce el
método para realizar simpliicación de
raíces cuadradas, y el algoritmo para
muliplicar raíces, se puede uilizar
la simpliicación, como herramienta
para muliplizar raíces cuadradas con
radicandos grandes. 1
Propósito:
2
1 , 2 Uilizar la simpliicación de raí-
ces cuadradas para realizar muliplica-
ciones y expresar el resultado de forma
simpliicada. Evitar el cálculo complejo
de muliplicaciones como 28 × 18.
3 Brindar un método que simpliique
los cálculos de la muliplicación de raí-
ces cuadradas (en especial cuando se 3
trata de números grandes).
4 Aplicar la herramienta de simplii-

cación para realizar muliplicaciones
con raíces cuadradas. Y extender el re-
sultado de la muliplicación de un nú-
mero negaivo por un posiivo.
4
5 Resolución de algunos ítems:
a) 20 × 12 = 2 5 × 2 3
= 4 15
b) 75 × 50 = 5 3 × 5 2
= 25 6
c) 18 × – 50 = 3 2 × –5 2 5
4 15 25 6 –30 12 6
= –15 × 2
= –30 2 35 4 3 –6 5 –8 30
d) – 27 × – 32 = –3 3 × –4 2
= 12 6
Fecha: U2 2.6
P Realiza la muliplicación 28 × 18 . E Realiza la muliplicación – 98 × 80 .
– 98 × 80 = – 98 × 80
S 28 = 2 7
= – 2 × 72 × 22 × 22 × 5
18 = 3 2
= –28 10
28 × 18 = 2 × 3 × 7 × 2
= 6 14 R a) 4 15 b) 25 6 c) –30 d) 12 6
e) 2 35 f) 4 3 g) –6 5 h) –8 30
28 × 18 = 28 × 18
= 22 × 7 × 32 × 2
= 6 14
76
2.7 Racionalización de denominadores
Indicador de logro: Racionaliza el denominador de una fracción.
Secuencia:
En las clases anteriores ya se han
establecido algunas formas de
simpliicación, y además se ha
uilizado para operar raíces, ahora
que los estudiantes ya conocen la
1 muliplicación de raíces cuadradas,
se puede introducir la racionalización
2 del denominador de una fracción,
muliplicando y dividiendo por la
misma canidad para obetener una
fracción equivalente.
Propósito:
1 , 2 Uilizar las fracciones equivalen-
tes para determinar una forma de sim-
pliicar la raíz cuadrada del denomina-
dor de una fracción.
3 3 Deinir la racionalización del deno-
minador de una fracción y establecer
un proceso para realizar la racionaliza-
ción del denominador en donde solo
aparece una raíz cuadrada; el proceso
para racionalizar más de una raíz cua-
drada se abordará hasta bachillerato.
Además es importante mencionar que
el proceso de racionalización debe
efectuarse al presentar respuestas i-
4 nales.
4 Aplicar la racionalización en casos
donde el denominador se puede sim-
pliicar o la fracción es negaiva.
6 4 5 5 Racionalizar diferentes ipos de

5 7 – 11
7 11 2 5 fracciones, siempre recordar que hay
5 3 21
–2 2 – 30 que simpliicar las fracciones a su
3 3 12
mínima expresión.
a) 1 × 7 = 7
7 7 7
1 × 11 11
b) – = – 11
11 11
Fecha: U2 2.7
P Encuentra una fracción equivalen- E Racionaliza los números: c) 3 × 2 = 6
2 2 2
te sin raíz cuadrada en el denomi- a) 3 b) – 5
7 12 5 = 8 5= 4 5
nador de 1 . d) 8 ×
2 20 5 10 5
3 × 7 = 21 – 5 = – 253
7 7 7 12
Estrategia de resolución de problemas:
=– 5 × 3
S Considerando la fracción equiva- 2 3 3 En esta clase se aplica una estrategia
lente: =– 15 muy común en matemáica, la cual
6
a) 7 b) – 11
11 consiste en muliplicar por un “1” de
1 = 1 × 2 = 2
2 2 2 2 R 7
manera “adecuada”, o bien en muli-
c) 6 d) 4 5
2 5 plicar y dividir por una misma canidad
e) 5 3 f) 21 que sea de conveniencia para expresar
3 3 de otra forma alguna canidad.
g) – 2 2 h) – 30
12
2.8 Suma y resta de raíces cuadradas
Indicador de logro: Suma y resta raíces cuadradas semejantes.
Secuencia:
Ahora que ya se han trabajado la mul-
iplicación y división, se introduce la
suma y resta con raíces cuadradas, de-
iniendo raíces cuadradas semejantes,
y haciendo la analogía con las opera-
ciones con polinomios.
1
Propósito:
1 , 2 Plantear la diferencia entre la

suma y la resta de raíces cuadradas, 2
por ello se uilizan las mismas raíces y
solo cambia el signo de la operación.A
parir de esto uilizar susitución de
la raíz cuadrada por una variable y
operar como suma de monomios,
para deducir la forma de sumar raíces 3
cuadradas.
3 Brindar un algoritmo para sumar
raíces cuadradas con igual radicando,
de manera correcta. En los recuadros
se jusiica porque la suma de raíces
diferentes debe quedar indicada y se
brinda una advertencia para evitar un
error muy ípico de la suma de raíces
cuadradas, ésta suma no es igual a la
suma de los radicandos.
Uso del lenguaje matemáico:
En esta clase se trabaja en el correcto
uso del lenguaje matemáico, evitando
el error común de expresar la suma
de dos raíces con diferente radicando 5 3 2 2 –6 5 12 6 + 8
como la raíz de la suma de los radican-
dos. Para ello se da un contraejemplo
en un recuadro, y se da una adverten- –5 2 – 6 16 5 + 4 7 7 6+5 2 –3 7 – 4 3
cia en otro.
Estrategia de resolución de problemas:
Para establecer que no se cumple que
la suma de dos raíces es la raíz de la
suma de los radicandos se uiliza la U2 2.8
Fecha:
estrategia del “contraejemplo”, la cual
consiste en mostrar un ejemplo que no
P Efectúa las operaciones: R a) 5 3 b) 2 2 c) –6 5
cumple el enunciado. También se pue- a) 7 3 + 2 3 b) 7 3 – 2 3 d) 12 6 + 8 e) –5 2 – 6

de mostrar un contraejemplo sin usar f) 16 5 + 4 7 g) 7 6 + 5 2
calculadora:
h) –3 7 – 4 3
9 + 16 = 3 + 4 = 7 S Tomando a = 3 y susituyendo:
9 + 16 = 25 = 5 a) 7a + 2a = 9a b) 7a – 2a = 5a
=9 3 =5 3
Por lo tanto 9 + 16 ≠ 25 .
78
2.9 Suma y resta de raíces cuadradas uilizando simpliicación y racionalización
Indicador de logro: Suma y resta de raíces cuadradas, uilizando simpliicación y
racionalización.
Secuencia:
En la clase anterior se estableció el
método para sumar raíces cuadradas
semejantes, ahora se uilizarán las
herramientas de simpliicación y
racionalización para obtener raíces
1 semejantes y aplicar lo visto en la clase
anterior.
2 Propósito:
1 , 2 Realizar simpliicaciones y luego
sumar raíces cuadradas y también apli-
car racionalización y sumar raíces cua-
dradas, con lo cual se puede realizar
operaciones más complejas, que impli-
quen mayor canidad de procedimien-
to. Se uilizan raíces de números que
se espera que los estudiantes ya hayan
simpliicado o racionalizado, con el in
que los estudiantes no pierdan iempo
en hacer el cálculo, y se centren en el
3 objeivo de la clase que es sumar raí-
ces uilizando simpliicación o raciona-
lización de raíces. A parir del literal b)
se puede mencionar que dos canida-
des que no parecen iguales, luego de
racionalizar si pueden serlo (en valor
absoluto).
3 Analizar en forma general como se
resolvería un problema que tenga radi-
4 cales que se puedan tanto simpliicar
5 5 12 3 4 3 como racionalizar, para realizar sumas
con número expresados de diferentes
3 3 7 7 2 2 maneras.
4 Aplicar el método visto en la con-
8 7 11 2 2 3 clusión, pariendo de problemas como
los vistos en la clase y luego avanzando
hasta problemas en los que ienen que
combinar simpliicación y racionaliza-
ción de radicales.
Fecha: U2 2.9 a) 20 + 45 = 2 5 + 3 5
P Efectúa las operaciones: R a) 5 5 b) 12 3 c) 4 3 =5 5
a) 18 – 32 + 50 b) 12 – 6 d) 3 3 e) 7 7 f) 2 2 b) 48 + 75 + 27 = 4 3 + 5 3 + 3 3
3
g) 8 7 h) 11 2 i) 2 3 = 12 3
S a) 18 – 32 + 50 = 3 2 – 4 2 + 5 2
c) 12 – 3 + 27 = 2 3 – 3 + 3 3
=4 2
=4 3
b) 12 – 6 = 2 3 – 6 3
3 3 d) 12 + 3 = 2 3 + 3 3
=2 3 –2 3 3 3
=2 3 + 3
=0
=3 3
Corrección:
En el ítem d) está incorrecto, en el libro
de texto aparece 22 pero hay que cam-
biarlo por 3 .
3
2.10 Operaciones combinadas de raíces cuadradas
Indicador de logro: Opera raíces cuadradas uilizando la propiedad
Secuencia: distribuiva de la muliplicación sobre la suma.
Ahora que ya se han tratado las
cuatro operaciones básicas para raíces
cuadradas, es conveniente trabajar
un poco de operaciones combinadas
de raíces cuadradas, en un primer
momento aplicando la propiedad
distribuiva de la muliplicación sobre 1
la suma para luego analizar un caso más
complejo de aplicación de la propiedad 2
distribuiva (en dos ocasiones), que
será tratado en la siguiente clase.
Propósito:
1 , 2 En la clase 2.8, se considera la
raíz cuadrada como variable, ahora se
puede aplicar la propiedad distribuiva
y analizar la forma de operar estas
operaciones combinadas de suma con 3
muliplicación.
3 Establecer la veracidad de la pro-

piedad distribuiva para raíces cuadra-
das y en general para cualquier núme-
ro real.
4
4 Se da una variante de aplicación
de la propiedad distribuiva, en la cual
para facilitar los cálculos es mejor sim-
pliicar antes de operar.
5 a) 7 7 +6 =7+6 7 5
7+ 6 7 2– 3 2 15 + 3 5 12 + 9 6
b) 2 2 –3 =2–3 2
c) 5 45 + 3 = 5 3 5 + 3 15 – 4 3 10 – 6 5 7 + 21 6+ 4 6
= 15 + 3 5
d) 6 24 + 9 = 6 2 6 + 9
= 12 + 9 6
Fecha: U2 2.10
P Efectúa la operación: E 5 45 + 7 = 5 3 5 + 7
3 3 +5 = 15 + 7 5
S Tomando a = 3 y susituyendo:
R a) 7 + 6 7 b) 2 – 3 2
c) 15 + 3 5 d) 12 + 9 6
3 3 + 5 = a(a + 5)
= a2 + 5a e) 15 – 4 3 f) 10 – 6 5
g) 7 + 21 h) 6 + 4 6
2
= 3 +5 3
=3+5 3
80
2.11 Operaciones combinadas de raíces cuadradas
Indicador de logro: Suma y resta de raíces cuadradas, uilizando simpliicación y
Secuencia:
racionalización.
Ahora que ya se ha visto que la
propiedad distribuiva se cumple para
las raíces cuadradas y los números
reales, se puede aplicar para el caso
en el que se muliplican dos números
sumados (o restados) con otros dos
1 números sumados (o restados), en
donde se debe aplicar dos veces la
2 propiedad distribuiva.
Propósito:
1 , 2 Aplicar la propiedad distribuiva
para realizar diferentes ipos de opera-
ciones combinadas de sumas y restas
con muliplicación.
3
3 Extender los resultados de aplica-
ción de la propiedad distribuiva a las
raíces cuadradas y números reales.
4 Aplicar lo establecido en la conclu-

sión para realizar cálculos de cuadra-
dos perfectos y asociar el proceso con
los productos notables de polinomios.
4
5 a) 5 +2 7 – 4 = 35 – 4 7
+2 5 –8
6 + 9 6 + 20
2
b) 6 +5 6 +4 =
= 26 + 9 6
5
2 – 10 2 + 21
2
c) 2 –3 2 –7 =
35 + 2 5 – 4 7 – 8 26 + 9 6 23 – 10 2 = 23 – 10 2
2 2
2 41 + 12 5 7–4 3 d) 7+ 5 7– 5 = 7 – 5
=7–5
3 2 + 6 + 15 + 30 2 3 –2 6 –4 2+8 1 =2
Fecha: U2 2.11
P Efectúa la operación: E Efectúa la operación:
2 2
2 +1 = 2 +2 2 +1
5 +3 2 +1
=3+2 2
R a) 35 – 4 7 + 2 5 – 8
b) 9 6 + 26
S 5 +3 2 +1 = 5 2 + 5
+3 2 +3 c) 23 – 9 2
= 10 + 5 + 3 2 + 3 d) 2
e) 41 + 12 5
f) 7 – 4 3
g) 3 2 + 6 + 15 + 30
h) 2 3 – 2 6 – 4 2 + 8
i) 1
Solución de algunos ítems de la Indicador de logro: Resuelve problemas sobre operaciones con raíces
clase 2.12: cuadradas.
11 el cual es
1a) 12.1 = 121
10 = 10
irracional.
1b) 8 ÷ 2 = 8
2 = 4 =2
1c) 2 2 × 3 2 = 2 × 3 × 2 × 2
=6×2 F
= 12 V
F
1d)
2
2 + 3 =2+2 6 +3
F
=5+2 6≠5
F
1e) 2 × 3 = 6
3 3 3
2a) 7 × 2 = 7 × 2 14 –2 15 2 21
= 14
5 – 3 1
7 7 2
2b) – 6 × 10 = – 6 × 10
= –2 15
30 – 20
9
2c) – 6 × – 14 = 3 × 2 × 2 × 7
20 98 2 5
= 2 21 25 16
2d) – 27 × – 32 = –3 3 × –4 2
= 12 6 3 3 11 9 5
8
3 c) – 6 ÷ – 24 = 6
24 6 35 3 70
= 1
4 30 5
6 35
= 12 6 7 5
4b) – = – 2 3×2 2× 3×2 5

2 2 2
400 15 7 5 5 –7 5 3 –5 7
81
0
= – 2 3× 2× 3× 5 9 3 –3 2
= – 20
9 5– 6 5 15 – 8 3 35 – 5
5a) 2 5 = 5 × 22 38 – 12 3 2 21 – 8 5
= 20
clase 2.12:
1a) 27 = 32 × 3
=3 3
2a) 45 × 28 = 32 × 5 × 22 × 7
= 6 35
3a) 1 × 6 = 6
6 6 6
4e) 28 – 63 + 7 = 2 7 – 3 7 + 7
=0
3 – 12 3 + 35
2
5d) 3 –7 3 –5 =
= 38 – 12 3
82
2.14 Resolución de problemas con números reales
Indicador de logro: Resuelve problemas de aplicación uilizando conceptos
Secuencia:
sobre raíces cuadradas.
Una vez estudiada toda la unidad, se
puede introducir la resolución de pro-
blemas aplicando los conocimientos
sobre raíz cuadrada, esta clase introdu-
cirá de alguna forma la siguiente uni-
dad, correspondiente a la resolución
1 de ecuaciones cuadráicas.
Propósito:
1 , 2 Que los estudiantes inicien apli-
2 cando la técnica de “prueba y error”,
probando algunos números que cum-
plan las condiciones del problema,
puede que algunos determinen la can-
idad de camisas de esta manera. Se
pretende que al comparir la solución
esta implique una ecuación cuadráica
sin mencionarles que lo es.
3 Se brinda un esquema general para
3 el abordaje y resolución de un proble-
ma, de modo de dar una estrategia ge-
neral al estudiante sobre la resolución
de problemas.
4
1) Este problema puede ser realizado
con lo visto en la clase, puesto que es
la misma situación y solo cambia el to-
4
$12 tal, se espera que los estudiantes pue-
dan dar la solución y simpliicarla de
manera directa.
8 cuadraditos por lado
144 = 22 × 22 × 32
= 12
Por lo tanto se mandaron a hacer 12
400 baldosas para todo el terreno uniformes a $12 cada uno.
2) Realizando un esquema de la situa-
ción, puesto que el tablero es cuadra-
do, iene la misma canidad de cuadra-
ditos a lo largo y a lo ancho:
Fecha: U2 2.14
P El número de camisas coincide con R 1) 12 camisas a $12 cada una.
el precio de ellas, y se gastan $225 9 cuadraditos
en total. Encuentra el costo de cada 2) 8 cuadraditos por lado.
4 cuadraditos 36 cuadraditos
camisa.
Si fueran 3 camisas, costarían $3 y 3) 400 baldosas para todo el Tomando x como la canida de cuadra-
S el gasto total sería $9. terreno.
ditos por lado, se iene que x2 = 64, en-
Si fueran 10 camisas, costarían $10 tontes x = 64 = 8 cuadraditos por lado.
y el gasto total sería $100.
En general se debe cumplir que si 3) Como el terreno es cuadrado, en-
a = “número de camisas”. tonces cada lado del terreno mide 5m.
a2 = 225 Así se puede calcular que se necesitan
Y por la deinición de raíces cuadradas,
5 ÷ 0.25 = 20 baldosas por lado, por lo
puede ser –25 o 25, pero al ser cani-
dad de camisas no puede ser negaivo.
tanto en total se necesitan 202 = 400
baldosas para todo el terreno.
Por lo tanto son 25 camisas a $25 cada una.
Indicador de logro: Resuelve problemas sobre conceptos de raíz cuadrada.
Corrección:
El valor aproximado de 5 está inco-
rrecto, debe ser 5 ≈ 2.236.

clase 2.12:
1) Para que 3 < a < 4, se debe cumplir:

9 < a < 16 10, 11, 12, 13 ,14 o 15.
Y los números naturales que lo cum-
plen son: 10, 11, 12, 13, 14, 15.
4.472 0.4472 6.708
2a) Simpliicando y susituyendo el va-
lor de 5 .
20 = 2 5 = 2(2.236) = 4.472 20 –2 4 35
2b) Se racionaliza y susituye el valor

149 y 169
de 5 .
2c) Se racionaliza, se simpliica y susi-
tuye el valor de 5 .
3a) (x + y)2 = ( 5 + 7 + 5 – 7 )2 84 m
= (2 5 )2
= 20
4) En este ejercicio, interpretar que al
referirse que la raíz de uno es igual a 11 por cada lado
la raíz del otro aumentado en 20, hace
referencia a la siguiente relación:
y = x + 20
Aproximadamente 1.43 segundos.
Si x, y son los números buscados, se
cumplen las siguientes condiciones:
x + y = 318 (1)
y = x + 20 (2) $750
De (2) se puede deducir que:
y = x + 20
Y susituyendo en (1) se obiene:
x + x + 20 = 318
x = 149
y = 149 + 20 = 169
6) Puesto que cada bandeja es cuadrada, y una de ellas iene 7 divisiones por lado,
5) Considerando el lado de cada cua- se puede considerar que la otra iene x separaciones por lado, entonces se cumple
drado como x, entonces el área de cada que:
cuadrado es x2. x2 + 72 = 170
x2 = 170 – 49
La igura está formada por 5 de estos x2 = 121
cuadrados, entonces:
Aplicando raíz cuadrada se iene que la otra bandeja debe tener 11 divisiones por
5x2 = 245 lado.
x2 = 49
7) Se susituye el valor de y por la altura y se calcula el iempo que tarda en caer el
Por lo tanto el lado de cada cuadrado
objeto.
mide 7m (no puede ser negaivo).
8) Se calcula la longitud del lado del terreno cuadrado (aplicando raíz cuadrada),
Puesto que el perímetro de la igura
2500 = 50 , ahora calculando el perímetro, esto es 4(50) = 200 (m).
cuenta con 12 lados de cuadrados, se
Y cada metro iene un costo de $3.75, y el costo total es 200(3.75) = 750 (dólares).
iene que esto es 12(7) = 84 (m).
84
Descripción:
La prueba de esta unidad está formada
por 9 numerales; sin embargo, en total
se consideran 12 ítems, pues cada lite-
ral cuenta como un ítem.

les:
indicados con un *.
* 15
9
* 8
les:
indicados con un *.
5
*– 9
* 900 baldosas
86
Unidad 3. Ecuación cuadráica
Resolver ecuaciones cuadráicas, uilizando diferentes métodos de resolución, para modelar y solucionar
problemáicas en la vida coidiana.
Unidad 5: Ecuaciones de pri-

Unidad 3: Ecuación cuadra- Unidad 4: Operaciones con
mer grado.
ica. polinomios y números com-
• Igualdad de expresiones
• Ecuación cuadráica. plejos.
matemáicas.
• Ecuación de primer grado.
• Aplicaciones de ecuacio- • Productos notables y factori-
nes cuadráicas. zación.
• Aplicación de ecuaciones
de primer grado. • División de polinomios.
• Ecuación cuadráica y núme-
ros complejos.
Unidad 4: Función cuadráica.

Octavo grado • Función y = ax2.
• Función y = ax2 + c.
Unidad 2: Sistemas de ecua-

ciones de primer grado
con dos incógnitas.
• Sistemas de ecuaciones de
primer grado.
• Aplicación de sistemas de
ecuaciones de primer gra-
do.
1 1. Senido y deinición de la ecuación cuadráica.
1 2. Soluciones de la ecuación cuadráica.
1 3. Solución de ecuaciones de la forma x2 = c.
1 4. Solución de ecuaciones de la forma ax2 = c.
1 5. Solución de ecuaciones dela forma (x + m) = n.
1 6. Solución de ecuaciones de la forma x2 + bx = 0.
1 7. Solución de ecuaciones de la forma x2 + 2ax + a2 = 0.
1. Métodos de solución para una

1 8. Solución de ecuaciones de la forma (x + a)(x + b).
ecuación cuadráica
1 9. Solución de ecuaciones cuadráicas uilizando áreas.
1 10. Solución de ecuaciones completando cuadrados.
1 11. Solución de ecuaciones de la forma ax2 + bx + c = 0.
1 12. Fórmula general de la ecuación cuadráica.
13. Aplicación de la fórmula general de la ecuación

1
cuadráica.
1 14. Métodos para resolver ecuaciones cuadráicas.
88
1 1. Discriminante de la ecuación cuadráica.
1 2. Uso del discriminante en resolución de problemas.

2. Aplicaciones de la ecuación
1 3. Resolución de problemas con ecuaciones cuadráicas
cuadráica.
1 5. Pracica lo aprendido
1 Prueba de Unidad.
(21 horas clase + prueba de unidad)
Lección 1: Se deine una ecuación cuadráica y se le da senido observando su aparición en disintos

problemas. Se estudian las soluciones de ecuaciones cuadráicas uilizando diferentes métodos, en
un primer momento resolviendo por raíz cuadrada y luego por métodos de factorización, se estudian
también la solución de ecuaciones cuadráicas a través de complementar cuadrados, inalizando con el
uso de la fórmula general.
Lección 2: Se estudia el discriminante de una ecuación cuadráica, así como su uso en la resolución
de problemas. Se realizan también diversos problemas de aplicación y análisis sobre ecuaciones
cuadráicas.
1.1 Senido y deinición de la ecuación cuadráica
Indicador de logro: Plantea ecuaciones cuadráicas e ideniica la necesidad
Secuencia: de resolverla.
El estudio de las ecuaciones comienza
en sépimo grado, se analizan las dis-
intas propiedades de la igualdad y se
uilizan para encontrar el valor numéri-
co que saisface la igualdad. Posterior-
mente en octavo grado, se le da seni- 1
do a una ecuación de primer grado con
1
dos incógnitas a través de problemas
coidianos y se estudian los disintos 2
métodos para solucionar sistemas de
ecuaciones.
En la unidad anterior, se estudió la raíz
cuadrada, analizando su senido y de-
2
inición, estableciendo raíces cuadra-
das posiivas y negaivas se realizaron
operaciones con ellas, en esta unidad 3
es importante que el estudiante domi-
ne este conocimiento, sobre todo el
hecho que hay dos números que cum-
plen ser raíz cuadrada de un número.
Propósito: 4
1 ,2 Al traducir el problema al len-

guaje algebraico resulta el plantea-
miento de una ecuación cuadráica, 3
no se trata de solucionar este proble-
ma, únicamente se trata de obtener el 5
planteamiento de la ecuación.
x2–25=0 5(x–3)=10
3 Deinir formalmente una ecuación x2–64=0
cuadráica como ecuaciones de la forma:
4
ax2 + bx + c = 0, como anteriormente
se deinieron números reales se debe
x2–6x=16 3x–6=0
establecer que a, b, c son números 2x–6=0
5 28 a), b), e).
reales y a ≠ 0, de lo contrario la ecuación
no sería de segundo grado. x: el menor número. x2 + x – 42 = 0
4 Resolver un problema similar al pri-

mero, en este caso la variante es que
para obtener la ecuación cuadráica
debe desarrollarse el producto de un Fecha: U3 1.1
monomio con un binomio. P Don Antonio iene un terreno cuadra-
E Si x representa el largo del terreno.
do con área 100 m2. ¿Cómo se puede El esquema representa la situación.
5 Solución de algunos ítems. determinar la medida de los lados? La ecuación que determina
3. Sea x el número entero, su A = 99 x–2 el área del rectángulo es:
S Esquema de la situación:
consecuivo es x + 1. x(x–2)=99
x x2–2x=99
x2–2x–99=0
Entonces al muliplicar ambos: A = 100 x
x(x + 1)=42 R a) x2 = 25
x2 + x – 42 = 0 El área del terreno es 100 m .2
b) x2 = 64
Esta es la ecuación cuadráica La ecuación planteada es x2=100. c) 5(x – 3) = 10
determinada. d) 2x = 6
Podemos determinar la medida del
Nota: Se considerará correcto expre- lado del cuadrado uilizando esta e) x(x – 6) = 8
sar ecuaciones en la forma x2 = a o ecuación.
2
f) 3x = 6
x2 – a = 0.
90
1.2 Soluciones de la ecuación cuadráica
Indicador de logro: Determina la canidad de soluciones que iene una ecua-
Secuencia:
ción cuadraica.
En la clase anterior, a través del plan-
teamiento de algunas situaciones tra-
ducidas al lenguaje algebraico se le da
senido y signiicado a una ecuación
cuadráica, en esta clase se estudia el
1 hecho que una ecuación cuadráica
puede tener hasta dos soluciones.
2
Propósito:
1 , 2 Veriicar si un número es solución
de una ecuación susituyendo el núme-
ro por la variable y comprobando si se
cumple la igualdad.
3 Deinir las soluciones de una ecua-

ción cuadráica y establecer que una
ecuación cuadráica puede puede
contar con cero, una o hasta dos solu-
ciones y reconocer que las ecuaciones
lineales ienen a lo sumo una solución.
–3,3 3
–2, 4 –4
–3,–1 –3
4 Ningun valor es solución.
a), c), e), g) son cuadráicas.

b), d), f), h) son lineales.
Fecha: U3 1.2
P Cuáles de los números, –4,–3,3,4, Para 4.
3(4) = 12 b)(4)2–(4)–12 = 0
son soluciones de las ecuaciones.
4 es solución de ambas ecuaciones.
a) 3x = 12
b) x2–x–12=0
Para –4. a) –3 y 3
R
S b) 3
a) 3(–4) = –12 b)(–4)2–(–4)–12 = 8
–4 no es solución de ninguna ecuación. c) –2 y 4
Para –3. d) –4
a) 3(–3) = –9 b)(–3)2–(–3)–12 = 0
e) –1 y –3
–3 es solución de b).
f) –3
Para 3. g) 4
3(3) = 9 b)(3)2–(3)–12 = -6
3 no es solución de ninguna ecuación. h) Ningun valor es solución.
1.3 Solución de ecuaciones de la forma x2 = c
Indicador de logro: Resuelve ecuaciones de la forma x2 = c.
Secuencia:
En la clase 1, a parir de un problema
se planteó una ecuación y se deinió
como cuadráica. Para esta clase se
uiliza la información de este mismo
problema, con el propósito de en-
contrar los valores que saisfacen la 1
ecuación planteada.
2
Propósito:
1 , 2 Encontrar las soluciones de la

ecuación cuadraica x2 = 100. Uili-
zando el concepto de raíz cuadrada,
las soluciones del problema son los
números que elevados al cuadrado
dan como resultado el valor 100. 3
3 Jusiicar paso a paso el proceso

para resolver una ecuación cuadráica
de la forma x2 = c, al hacer referencia
a esta ecuación es importante
mencionar que c > 0 y que además
4
siempre existen dos soluciones, una
posiiva y otra negaiva. Siempre
hay que recalcar que la ecuación
cuadráica de esta forma iene una
solución negaiva, y que en este
caso por hablar de una longitud, 5
se descarta y se considera solo la
posiiva. Considerar que la siguiente
x = ±4 1 x = ±1
expresión es un error: x=± 3 x=± 2
3
x2 = 16 1 4 2
x = ±3 x=± 2 x=± 6
Pues x2 no es necesariamente igual x=± 5
a x, como se vió en la unidad de raíz

La edad de Julia es 6 años.
cuadrada.
4 La diferencia con el problema ini-
cial se encuentra en la forma de la
ecuación, en este caso, el término
constante se encuentra en el mismo
lado de la ecuación que la variable,
esto involucra realizar un paso más,
Fecha: U3 1.3
primero se despeja x2 y luego se ex- Resuelve la ecuación:
trae raíz cuadrada. P Resuelve la ecuación: E x2–20=0
x2=100
x2=20
5 Solución de algunos ítems: S Uilizando el concepto de raíz
x=± 20
2) cuadrada.
x2=100 x=± 2 5
x: Edad de Julia.
(x + 4)(x – 4) = 20
x= ± 100 R 1. a) x=±4
x= ±10 b) x=± 1
x2 – 16 = 20
Los números que elevados al cua- 3
x2 = 36 drado dan 100 son 10 y –10. c) x=± 2
3
x = ±6 Por tanto, son soluciones de la d) x=±1
Como x > 0, entonces la edad de Julia ecuación.
e) x=±3
es 6 años.
92
1.4 Solución de ecuaciones de la forma ax2 = c
Indicador de logro: Resuelve ecuaciones de la forma ax2 = c. Secuencia:
Hasta esta clase se han resuelto ecua-
ciones cuadráicas donde, se deben
realizar a lo sumo dos pasos, uno de
ellos puede ser despejar primero la
variable y luego extraer raíz cuadra-
da, en esta clase se estudia un ipo de
1
ecuación cuadráica que puede resol-
verse hasta con tres pasos, es decir, en
2 estos casos, se agrega el paso dividir
por el número que esta muliplicando
a la varible.
Propósito:
1 , 2 A parir del problema se debe de
plantear una ecuación del ipo ax2 = c,
esta ecuación se resuelve uilizando las
propiedades de la igualdad vistas en
3 sépimo y las propiedades de los radi-
cales vistas en la unidad anterior.
3 Establecer los pasos que se deben

seguir para resolver una ecuación
cuadráica del ipo ax2 = c.
4 La diferencia con el problema inicial

se encuentra en la forma de la ecua-
4 ción, en este caso, se necesita trans-
poner el término constante y luego di-
vidir por el coeiciente que acompaña
a la variable.
5
1
1. e) 10 – 2x2 = 0
x = ±3 x=± 2 – 2x2 = –10
x=± 7
x = ±1 x=± 5 x2 = 5
x=± 2
x= ± 5
La longitudes de la cancha de baloncesto son 15 m y 30 m.
2. Sea a: el ancho de la cancha de ba-
loncesto.
a(2a) = 450
2a2 = 450
Fecha: U3 1.4 a2 = 225
P Un número muliplicado con su E Resuelve la ecuación: 3x2 – 2 = 0 a = 225
triple da como resultado 12. ¿Cuál 3x2 = 2 Dividiendo por 3 a =± 15
es el número?
x2 = 2 Como se trata de una longitud, se
3
S Sea x ese número.
x= ± 2 =± 2 =± 6
elige la solución posiiva.
x(3x) = 12 3 3 3 Por tanto, a = 15
3x2 = 12 Dividiendo por 3
La longitudes de la cancha de ba-
x2 = 12 R 1. a) –3 y 3
3 loncesto son 15 m y 30 m.
x= ± 4 b) 1 y – 1
2 2
x= ± 2 c) 7 y – 7
Por tanto, Marta pudo pensar d) –1 y 1
dos números +2 o –2. e) 5 y – 5
Prueba del primer trimestre
Clasiicación de los ítems según el do-
minio cogniivo
La prueba consta de 14 numerales;
sin embargo, en total se consideran
20 ítems, pues cada literal cuenta
como un ítem. Los 20 ítems se cla-
siican de acuerdo a los dominios
cogniivos, tal como se detalla a
coninuación:
Conocimiento (75%). Del numeral

1 al numeral 9. Como el numeral 2
iene 3 literales, se considera que
equivale a 3 ítems. Por tanto, el do-
minio cogniivo corresponde a 15
ítems en total.
Aplicación (15%). Del ítem 10 al

ítem 12.
Razonamiento (10%). Del ítem 13 al

ítem 14.
* 5(2xy–3y2)
*y(10x–15y)
Notación
U1 C1.2 Signiica que el ítem co-
rresponde a la clase 1.2 de la uni-
dad 1.
* Signiica que si el estudiante res-
ponde por lo menos uno de estos y
no proporciona la respuesta correc-
ta, entonces se le da una puntua-
ción parcial.
Relación entre los ítems y las cla-

ses del libro de texto
Ítem 1a – U1 C1.1
Ítem 1b – U1 C1.2
Ítem 1c – U1 C1.2
Ítem 2a – U1 C1.3 y U1 C2.1
Ítem 2b – U1 C1.3 y U1 C2.4
Ítem 4 – U2 C1.6
Ítem 5 – U2 C1.3
Ítem 7 – U2 C2.7
94
Prueba del primer trimestre
Ítem 8 – U3 C1.2
Ítem 9 – U3 C1.4
Ítem 10 – U1 C3.6
Ítem 11 – U1 C2.8
Ítem 12 – U1 C3.10
Ítem 13 – U2 C1.6, U2C2.2
y U2 C2.7
Ítem 14 – U2 C1.1 y U2 C2.11
*3y(x2y–2x –3)
*si no menciona que “ 2 +1>0”
1.5 Solución de ecuaciones de la forma (x+m)2= n
Indicador de logro: Resuelve ecuaciones de la forma (x + m)2 = n
Secuencia:
En clases anteriores se han resuelto
ecuaciones cuadráicas de la forma
ax2 = c incluyendo el caso especial
cuando a = 1, en estos casos, el ex-
ponente 2 corresponde a la variable,
para esta clase, 2 es el exponente de 1
x+m.
Propósito: 2
1 , 2 Se uiliza un cambio de variable
para llevar la expresión al caso visto
en la clase 1.3, luego de esto se debe
realizar el proceso ya conocido por el
estudiante, es importante regresar a
la variable original y resolver la ecua-
ción lineal para esta variable.
3
3 Se establecen formalmente los

pasos a seguir para resolver una
ecuación de la forma (x+m)2= n. Es
importante hacer ver que si n = 0 la
solución es simplemente x = –m y si
n < 0, la ecuación no posee solución
definida en los números reales.
4
4 A diferencia con el problema ini-
cial, primero se debe transponer el
número 12 al otro lado de la ecuación
y luego resolver de la misma forma.
5 Solución de algunos ítems. 5
2. Uilizando la información del

problema, se plantea la ecuación: x = –6, –2 x = 2± 2 x=3±2 2 x = –2
x=1
(x+10)2= 144 Tomando: w=x+10 x = 0, 8 x = –3± 3 x=6±2 3
w2= 144
w=± 144 Los lados del terreno debe aumentar en 2 m.
w=± 12 Susiyuyendo: x+10=w
x+10=± 12
x = –10 ± 12
Entonces, x = –22 y x = 2.
Como se trata de una longitud, se Fecha: U3 1.5
toma x > 0. (x – 5)2 – 12=0
Por tanto, el lado del terreno debe P Resuelve la ecuación cuadráica: E
(x + 1)2=25 (x – 5)2=12 Transponiendo 12
aumentar en 2 m.
w2=12 Tomando w = x – 5
S (x + 1)2=25
w= ± 12
w2=25 Tomando w = x + 1
w= ± 2 3
w= ± 25 x – 5= ± 2 3
w= ± 5 x=5±2 3
x + 1 = ± 5 Susituyendo x + 1 = w
x = –1 ± 5 R a) x = –6, 2
b) x = 2 ± 2
Por tanto, las soluciones son x = 4 y
c) x = 3 ± 2 2
x = –6.
96
1.6 Solución de ecuaciones de la forma x2+ bx = 0
Indicador de logro: Resuelve ecuaciones de la forma x2 + bx = 0
Secuencia:
Anteriormente se resolvieron ecua-
ciones donde únicamente aparece la
variable con exponente 2 y se resuel-
ve una ecuación de la forma ax2 = c,
1 en esta clase se resuelven ecuaciones
que poseen además un término en x
con exponente 1, este ipo de ecua-
2 ciones se resolverán uilizando facto-
rización.
Propósito:
1 , 2 Uilizar factrización y el hecho de
que si A×B=0 entonces A=0 o bien B=0,
para resolver la ecuación cuadráica, la
solución son los valores que cumplen
esta caracterísica.
3
3 Es importante observar que para

resolver este ipo de ecuaciones se
uiliza el factor común visto en la clase
3.2 de la unidad 1.
4 La variante, respecto al problema

inicial radica en el coeiciente de x,
el cual es disinto de 1 y diferente de
4 cero, por tanto, al factorizar la expre-
sión, resulta x(ax + b)=0, en este caso,
resolver la ecuación lineal resultante
involucra el proceso adicional de divi-
dir por el coeiciente a.
a) –x2+x = 0
5 1
x=0 o x=5 x = 0 o x = –1 x=0 o x = – 3 x=0 o x= 4 x(–x+1) = 0
x=0 o x=1 x=0 o x=–2 x=0 o x=–4 x=0 o x=2 x = 0 o –x+1 = 0
x =1
Fecha: U3 1.6
P Resuelve la ecuación cuadráica: E Factoriza: 3x2 + 2x = 0
x2+5x = 0 3x2 + 2x = 0
Para dos números reales x(3x + 2) = 0 Factor común x
S
cualquiera A y B se cumple que: x =0 o 3x = –2
Si A×B=0 entonces A=0 o B=0. x =0 o x =–
2
x2+5x = 0 3
x(x+5)=0 Tomando factor común
R a) x=0 o x=5
Se cumple que: x=0 o x+5=0
x=0 o x= –5 b) x=0 o x=–1
c) x=0 o x=– 53
Por tanto, las soluciones son:
x=0 o x= –5 d) x=0 o x= 14
1.7 Solución de ecuaciones de la forma x2+2ax+a2= 0
Indicador de logro: Determina ecuaciones cuadráicas de la forma
Secuencia: x2 + 2ax + a2=0, uilizando el trinomio cuadrado
En la unidad 1 se estudio la factori- perfecto.
zación de trinomios de la forma x2
+ 2ax + a2, en esta clase se uiliza
este conocimiento para resolver una
ecuación de la forma x2 + 2ax + a2 = 0.
1
Propósito: 2
1 , 2 Como el trinomio x2+4x+4 = 0
se factoriza como (x+2)2 = 0, el único
número que cumple esta relación es
–2, por tanto, este ipo de ecuaciones
solo iene una solución.
3 En este caso, se debe realizar un

cambio de variable adecuado para
que sea más evidente que se trata de
un trinomio cuadrado perfecto y re-
solver de forma similar al problema
inicial y además la solución de esta
ecuación es una fracción. 3
b) x2–8x+16 = 0
(x – 4)2 = 0
x–4=0
x=4 4
d) 9y2+6y+1 = 0
3
w2+2w+1 = 0 Tomando w=3y x = –3 x=4 x= 2
(w+1)2 = 0
w + 1 = 0 Susituyendo 3y=w y=– 1 y=5 y = –7
3
3y + 1 = 0
y = – 13
Fecha: U3 1.7
Resuelve la ecuación: Resuelve la ecuación:
E
P 4x2+4x+1=0
x2+4x+4=0
Tomando w=2x
4x2+4x+1= w2+2w+1 = 0
S x2+4x+4=0 Factorizando el trino-
(w+1)2 = 0
(x+2)2=0 mio cuadrado perfecto.
Sustituyendo 2x= w (2x+1)2 = 0
Se resuelve como en la clase 1.5 2x+1 = 0
w2=0 Tomando w=x+2 x = – 12
x+2=0. Por tanto, x = –2
a) x = –3
Rb) x = 4
c) x = 3
2
d) y = – 1
3
98
1.8 Solución de ecuaciones de la forma (x + a)(x + b) = 0
Indicador de logro: Resuelve ecuaciones cuadráicas de la forma
(x+a)(x+b) = 0. Secuencia:
En la clase anterior se estudiaron
ecuaciones cuadráicas que se resuel-
ven factorizando trinomios cuadrados
perfectos, en esta clase se resuelven
1 ecuaciones cuadráicas factorizando
trinomios que no son cuadrados per-
fectos .
2
Propósito:
1 , 2 Uilizando el hecho que dos nú-
meros muliplicados entre sí dan como
resultado cero si alguno de ellos es
cero visto en la clase 1.6, se encuen-
tran los valores para x que cumplen
esta relación.
3 Factorizar el trinomio de la ecua-
ción en la forma que se hizo en la cla-
se 3.3 de la unidad 1 y resolver de for-
ma similar al problema inicial.
1. g) x2 + x – 6 = 0
(x + 3)(x – 2) = 0
x+3=0 o x–2=0
x = –3 o x =2
2. Sea x un número entero, el siguien-

te número entero que le sigue es
4 x+1.
x 2 + (x + 1)2 = 25
x= 2 o x= 1 x= –5 o x= 3 x= 7 o x= –2 x= –4 o x= –3
x 2 + x 2 + 2x + 1 = 25
2x 2 + 2x – 24 = 0
x= 6 o x= 1 x= 4 o x= –2 x= –3 o x= 2 x= 1 o x= 3 x 2 + x – 12 = 0
(x + 4)(x – 3) = 0
–4 y –3, también 3 y 4
Las soluciones de esta ecuación son:
x+4=0 o x–3=0
x = –4 o x = 3
Las parejas de números que cum-
Fecha: U3 1.8 plen son: –4 y –3, y además, 3 y 4.
P Resuelve la ecuación cuadráica: E x2+5x+6=0
(x–2)(x–3) = 0 x2+5x+6=(x+3)(x+2)=0
S Uilizando también el hecho que: x+3=0 o x+2=0

Si A×B=0 entonces A=0 o B=0. x= –3 o x=–2
Si (x–2)(x–3)=0
Entonces x–2=0 o x–3=0 R 1. a) x=2 o x=1
Por tanto, x = 2 o x = 3 b) x=–5 o x=3
c) x=7 o x=–2
d) x=–4 o x=–3
1.9 Solución de ecuaciones cuadráicas uilizando áreas
Materiales: Indicador de logro: Uiliza el procedimiento de complementación de
Piezas de papel o cartoncillo, que cuadrados, para resolver ecuaciones cuadráicas.
sean manipulables.
Secuencia:
Anteriormente se han resuelto ecua-
ciones cuadráicas uilizando factori-
zación y el concepto de raíz cuadrada. 1
En esta clase se analiza como encontrar
la solución posiiva de una ecuación
cuadráica uilizando modelos de área.
Esta clase es una introducción al tema
de la siguiente clase: completación de
cuadrados. 2
Propósito:
1 La ecuación que determina el área
de la igura es, x2 +8x = 33 cm2. Medi-
ante estas condiciones y modiicando
las piezas se debe de encontrar el val-
or del lado x del cuadrado.
2 Dividir el rectángulo de área 8x

en dos piezas iguales, de tal modo
que las piezas resultantes tengan un
lado cuya medida sea x y puedan co-
nectarse con los lados del cuadrado.
Acomodando las piezas, resulta un
espacio vacío con forma de cuadrado,
se completa el espacio, la figura total
resulta ser un cuadrado de lado x+4,
cuya área es 33 cm2+16 cm2 = 49 cm2,
para que esto se cumpla, x=3.
Nota: Recalcar que el lado x indica un

valor desconocido y que la medida de
las piezas solo son valores arbitrarios
3
para poder manipularlas, no confun-
dir esta medida con la solución para
x. x=2 x=4 x=3
x x2 x
Fecha: U3 1.9
1 x 1
Encuentra la medida del lado x 3. El área de la igura es 33 cm2
P +16 cm2=49 cm2.
x 1 x x2 8x Área: 33 cm2 Por tanto, (x + 4)2 = 49.
x 8 x+4 = 7
(x + 1) = 8 + 1
2 x=3 x=3 cm
S 1. Dividiendo el
(x + 1) = 9
2 rectángulo en
x2 4x R a) x=2
las dos partes 4x b) x=4
x+1=3 c) x=3
iguales de la
x=2 derecha.
2. Completando x2 4x
el cuadrado de
lado 4. 4x 16
100
1.10 Solución de ecuaciones completando cuadrados
Indicador de logro: Resuelve ecuaciones de la forma x2 + bx = 0
Secuencia:
El proceso desarrollado en la clase
anterior para resolver ecuaciones
cuadráicas uilizando áreas es muy
importante para el desarrollo de esta
1 clase, dado que se realizan algebrai-
camente los mismos procesos que se
realizaron geométricamente en la cla-
2 se anterior.
Propósito:
1, 2 Darse cuenta que la ecuación

no se puede resolver uilizando los
métodos vistos en clases anteriores. El
proceso uilizado iene como objeivo
completar un cuadrado perfecto para
la variable x, para inalmente resolver
3 una cuación del ipo (x+m)2=n. Al ex-
plicar el proceso de solución se puede
hacer la relación con los pasos realiza-
dos en la clase anterior.
Nota: Hay que indicar a los estudian-

tes que apliquen el método de la clase
anterior.
3 Establecer formalmente los pasos a

realizar para resolver una ecuación
cuadráica uilizando complemento
de cuadrados.
4 Nota: Al proceso de solucionar una

ecuación cuadráica por complemento
de cuadrados se le llama también com-
x=–3 o x=–1 x=5 o x=1 x=7 o x=–1 x=4 pletación de cuadrados.
x=–1± 3 x= – 5 ± 5
x=2± 2 x= – 1 ± 5
2 2 2 2 5 Solución de algunos ítems.
a) x2 + 4x + 3 = 0
x2 + 4x = –3
x2 + 4x +( 42 )2 = –3 + ( 42 )2
Fecha: U3 1.10
P Resuelve la ecuación cuadráica: x2 + 4x +22 = –3 + 22
x2+8x–20 = 0 R 1. a) x +4x+3 = 0
2
(x+ 2)2 = 1
2
x +4x+3 = 0
S x2+4x = –3 Transponiendo. x+ 2 = ±1
x2+8x–20 = 0 2 Completando x= –2 ± 1
Transponiendo. x +4x+( 2 ) = –3 +( 2 )
2 4 2 4
x2+8x = 20 x= –3, x= –1
2 Completando
cuadrados.
x +8x+( 2 ) = 20 +( 2 )
2 8 2 8 x2+4x+4= 1
cuadrados. (x+2)2=1
x2+8x+16= 36 x+2= ±1
(x+4)2=36 x= –2 ±1
x+4= ±6 Por tanto, x= –3 o x= –1
x= –4 ±6
b) x=5 o x=1
Por tanto, x= –10 o x= 2
c) x=7 o x=–1
d) x=4

1.11 Solución de ecuaciones de la forma ax2 + bx + c = 0
Secuencia: Indicador de logro: Resuelve una ecuación cuadráica usando una secuencia
de pasos, como una estrategia previa para deducir la fórmula general de la
Ya que se cuenta con la estrategia de
ecuación cuadráica.
completar cuadrados perfectos para
resolver una ecuación cuadráica,
en este clase se pretende establecer
una serie de pasos para resolver una
ecuación cuadráica, de modo que este
método sea uilizado para deducir la
1
fórmula general.
Propósito:
1 , 2 Uilizar los temas estudiados
2
en la clase 1.10 y en la clase 1.5,
para determinar las soluciones de
una ecuación cuadráica uilizando el
método para completar cuadrados
perfectos. En este problema es
necesario que los estudiantes apliquen
varios conocimientos previos.
3 Sistemaizar el proceso para
resolver una ecuación cuadráica,
siguiendo los pasos que sirven para
deducir la fórmula general de la
ecuación cuadráica.
4 Se recomienda que los estudiantes 3

comiencen con el literal c) de la parte
de problemas y ejercicios, puesto que
a) y b) al simpliicar llevan una variable
que lo vuelve más diícil, como lo
muestra el ejercicio de abajo.
a) 5x2 + 5x + 1 = 0
1
x2 + x + 5 =0 4
2 1
x +x=– 5
1
2
1 1
2
x = –5 ± 5 x=
–7 ± 21
x=
–5 ± 33
x=
3 ± 41
x2 + x + 2 =– 5 + 2
10 14 4 4
2
1 1 1
x+ 2 =– 5 + 4
2
1 –4 + 5
x+ 2 = 20
2
1 1 Fecha: U3 1.11
x+ 2 = 20 Resuelve la ecuación siguiendo los
1 1 =± 5
P pasos a), b) y c) que menciona el libro. R a) x = –5 10
± 5
x+ 2 =± 20 10
3x2 + 5x + 1 = 0 b) x = –7 ± 21
1 5 14
x=– ±
2 10 S a) 3x2 + 5x + 1 = 0
c) x = –5 4± 33
–5 ± 5 x2 + 53 x + 13 = 0 Dividiendo por 3.
x= 10
x2 + 53 x = – 13 d) x = 3 ± 41
4
Posibles diicultades: 2 2 Sumando a
b) x2 + 53 x + 56 = – 13 + 56
Es un proceso complejo, lleva muchos ambos lados.
2
pasos y es necesario veriicar que los x + 56 = – 13 + 25 Completando
36
cuadrados.
estudiantes realicen correctamente 2
x + 56 = 13
c) 36 Sumando las
cada uno de ellos para llegar a la fracciones.
respuesta correcta. x + 56 = ± 13
6
x= –5 ± 13 Despejando x.
6
102
1.12 Fórmula general de la ecuación cuadráica
Indicador de logro: Uiliza completación de cuadrados para determinar la
Secuencia:
fórmula general de la ecuación cuadráica.
En esta clase ya se cuenta con que
los estudiantes pueden resolver
una ecuación cuadráica paricular
siguiendo los pasos para deducir
la fórmula general de la ecuación
cuadráica. Ahora se aplicará el método
1 visto en la clase anterior para deducir
la fórmula general.
Propósito:
2
1 , 2 Aplicar el método descrito
en la clase anterior a una ecuación
cuadráica escrita en forma general,
para deducir una fórmula que permita
resolver cualquier ecuación cuadráica.
Esta clase puede ser un poco compleja
para los estudiantes, el docente puede
intervenir para guiar la solución de los
estudiantes, si estos no encuentran un
camino.
3 Presentar la fórmula general de la
ecuación cuadráica y su forma de apli-
cación al tener una ecuación cuadrái-
ca paricular.
4 Primero se trabaja un ítem en el que
no se debe sipliicar, y que la respues-
3
ta inal inicia con un número posiivo,
luego el número es posiivo, pero en el
denominador queda un negaivo, lue-
go las respuestas inician con número
negaivo, y además en el tercer ítem se
debe dar una simpliicación en la raíz.
a) 5x2 – 3x – 1 = 0
a = 5, b = –3, c = –1
4 x = –b ± 2a
b2 – 4ac
x = 3 ± 29 x = –1 ± 17 x = –3 ± 3 5 x = 5 ± 105
8 2
x = –(–3) ± (–3) – 4(5)(–1)
10 8 2
2(5)
3 ± 29
x= 10
Fecha: U3 1.12
P Resuelve la ecuación cuadráica R a) x = 3 ± 29
10 b) –4x2 – x + 1 = 0
general. b) x = –1 ± 17
a = –4, b = –1, c = 1
ax2 + bx + c = 0, a ≠ 0 8
x = –b ± 2a
b2 – 4ac
c) x = –3 ± 3 5
S ax2 + bx + c = 0 2
x2 + b c
a x + a = 0 Dividiendo por a. 5 ± 105
d) x =
x = –(–1) ± (–1) – 4(–4)(1)
2
c 8
x +b
2
ax=–a 2(–4)
2 2 Sumando a
c
x2 + b b
a x + 2a = – a + 2a
b
x = 1 ±–8 17 = –1 ±8 17
ambos lados.
b 2 = – c + b2
x + 2a Completando Otra forma: Muliplicar ambos
a 4a
miembros por –1, se obiene la
2
2 2 cuadrados.
b b – 4ac
x + 2a = 4a 2 Sumando las ecuación 4x2 + x – 1 = 0, y al resolver:
b b 2
– 4ac fracciones.
x + 2a = ± 2a x = –1 ±8 17
x = –b ± 2a b2 – 4ac Despejando x.

1.13 Aplicación de la fórmula general de la ecuación cuadráica
Secuencia: Indicador de logro: Uiliza la fórmula general de la ecuación cuadráica
ideniicando los valores de la ecuación general.
Una vez establecida la fórmula general,
ahora se trabajará un poco más con
ella, ideniicando diferentes casos,
en donde las soluciones se pueden
simpliicar, o se pueden expresar por
separado.
Propósito: 1
1 , 2 Presentar dos ecuaciones

cuadráicas cuya solución aplicando la
2
fórmula general, en el caso del literal
a) se debe simpliicar y en el caso del
literal b) se pueden determinar dos
números racionales que saisfacen
dicha ecuación. Siempre que se pueda
calcular los valores racionales (exactos)
de x, se debe hacer, no hay que dejar
soluciones en la forma x = –76± 5 .
3 Describir el uso de la fórmula
general para resolver una ecuación
cuadráica paricular.
4 El objeivo es que los estudiantes

comiencen trabajando ecuaciones
cuadráicas en las que puedan
determinar dos soluciones racionales,
primero combinando solución entera
y fraccionaria, luego dos soluciones 3
fraccionarias, luego cuando en la raíz
el radicando sea 0 y tenga solo una
solución fraccionaria, y inalmente las
ecuaciones que llevan a soluciones
donde hay que simpliicar pero son 4
irracionales. x= 2
x=–1 o x= 1 x=2 o x=–1 x=–1 o x=–1
2 3
2 3 3
a) 2x2 + x – 1 = 0
x=–5 ±
x= 2± 2 x = –3 ± 5 x= 1 3
a = 2, b = 1, c = –1 2 2 4 2
(1)2 – 4(2)(–1)
x = –1 ± 2(2)
–1 ± 9
x= 4
–1 ± 3
x= 4 Fecha: U3 1.13
1
x = –1 x= Resuelve uilizando la fórmula ge- a) x = –1 o x = 12
2 P neral de la ecuación cuadráica.
R
d) 9x2 – 12x + 4 = 0 b) x = 2 o x = – 13
a) 4x2 + 2x – 1 = 0 b) 3x2 + 5x – 2 = 0
a = 9, b = –12, c = 4
S a = 4, b = 2, c = –1 a = 3, b = 5, c = –2 c) x = – 13 o x = – 12
x = 12 ± (–12) – 4(9)(4)
2
2(9) –2 ± 22 – 4(4)(–1) –5 ± 52 – 4(3)(–2) d) x = 23

x= x= 2(3)
2(4)
x= 12 ± 0 e) x = – 52
18 –2 ± 20 –5 ± 49
x= 8 x= 6
x = – 23 1 1 f) x = 2 ±2 2
–2 ± 2 5 –5 ± 7
x= x=
Posibles diicultades: 8 6 g) x = –3 ± 5
4 4
Al solucionar el literal a) del problema x= –1 ± 5
x= –5 – 7
o x= –5 + 7
h) x = 1± 3
4 6 6
inicial pueden cometer el error: 2
–1
–2 ± 2 5 x= –1 + 5
4
o x= –1 – 5
4
x = –2 o x = 13
8
4
104
1.14 Métodos para resolver ecuaciones cuadráicas
Indicador de logro: Compara los métodos de solución desarrollados para
Secuencia:
resolver ecuaciones cuadráicas.
En las clases anteriores los estudiantes
han aprendido a resolver ecuaciones
cuadráicas uilizando diferentes
métodos, ahora se les presentarán
diferentes ecuaciones cuadráicas, de
modo que ellos determinen el método
1 más conveniente para resolverlas.
Propósito:
2 1 , 2 Resumir los diferentes métodos

que existen para resolver una ecuación
cuadráica, y mencionar que en
ocasiones es posible que algún método
no sea tan adecuado para ciertas
condiciones.
3 Brindar un criterio al estudiante so-

bre como escoger el método de resolu-
ción de una ecuación cuadráica.
4 Para asesorar correctamente a los
estudiantes en determinar el método
más conveniente se recomienda al do-
cente que si la respuesta de la ecua-
ción son números enteros, entonces
3
es mejor uilizar factorización, y si son
fraccionarios, es mejor uilizar despeje
por raíz cuadrada o fórmula general.
a) x2 – 49 = 0 Este literal se puede

resolver factorizan-
x2 = 49
do por diferencia de
x = ± 49 cuadrados, pero no
4
todos los estudian-
x = ± 23 tes lo harán de esta
x=± 2 x = ±2 x=7 o x=5 x = 9 o x = –1
3 forma.
x=
–3 ± 13 x = 0 o x = –2 x=5 x=2 o x= 1 d) x2 – 8x – 9 = 0
2 5
(x – 9)(x + 1) = 0
x–9=0 o x+1=0
x = 9 o x = –1
Fecha: U3 1.14 e) x2 + 3x – 1 = 0
P Resuelve la ecuación x2 + 7x + 12 = 0, a) x = ± 23
usando factorización, fórmula general
R 32 – 4(1)(–1)
x = –3 ± 2(1)
y completando cuadrados. b) x = ±2
–3 ± 13
x=
c) x = 7 o x = 5 2
S Factorización Completando cuadrados
x2 + 7x + 12 = 0 x2 + 7x + 12 = 0
d) x = 9 o x = –1
g) x2 – 10x + 25 = 0
(x + 4)(x + 3) = 0 e) x = –3 2± 13
x2 + 7x = –12 (x – 5)2 = 0
x = –4 o x = –3 2 2 f) x = 0 o x = –2 x=5
x2 + 7x + 72 = –12 + 72
Fórmula cuadráica 2 g) x = 5
–7 ± 72 – 4(1)(12) x + 72 = –12 + 49
4
x= 2(1) h) x = 2 o x = 15
2
–7 ± 1 x + 72 = 14
x= 2
x = –4 o x = –3 x + 72 = ± 12
x = –4 o x = –3

Solución de algunos ítems de la Indicador de logro: Resuelve ecuaciones cuadráicas, uilizando los
clase 1.15: métodos estudiados.
1) Forma ax2 = c.
a) 2x2 = 2
x2 = 1
x = ±1
Forma (x + m)2 = n.
c) (x – 4)2 – 12 = 0
x = ±1 x=± 1 x = ±3 x=± 7 No iene
(x – 4)2 = 12 3
solución
x – 4 = ±2 3 x=2+ 3 o
x = 2 o x = –4 x=2– 3
x=4+2 3o x = –3 No iene
x=4±2 3 x=4–2 3
solución
Forma x2 + bx + c = 0 x = 1 o x = –3 x = 2 o x = –6 x = –3 x = 4 o x = –2 x = 6 o x = 2
f) x2 + 4x – 1 = 0 No iene
x = –2 ± 5 x = 3 o x = –2 x = 5 ± 13 x=3ox=2
2 solución 2
x + 4x = 1
x2 + 4x + 22 = 1 + 22
x=3 o x= 23 x = –5 o x = 3
4 x= 1 3
3 o x= 4 x=–1 3
2 ox=–2
(x + 2)2 = 5
5 ± 13 x= 7 ± 17 x = –3 ± 3 x=2± 5
x=
x+2=± 5 6 8 3
x = –2 ± 5
2g) 3x2 + 6x + 2 = 0
62 – 4(3)(2)
x = –6 ± 2(3)
x=0ox=7 x=0ox= 1
2 x = 0 o x = –3 x = 0 o x = –3
–6 ± 12
x= 6
x= –6 ± 2 3
6 x=1 x=4 x=–1
4 x=–2
3
–3 ± 3
x= 3
clase 1.16: x=1ox=6 x = 3 o x = –2 x = –5 o x = 7 x = –2 o x = –4
Forma x2 + bx = 0
x=1ox=8 x = 6 o x = –4 x = –9 o x = 2 x=7ox=4
a) x2 – 7x = 0
x(x – 7) = 0
x=1 x=1 x=1
x=0ox=7
Forma x2 + 2ax + a2 = 0
a) x2 – 2x + 1 = 0
(x – 1)2 = 0
x=1
Forma x2 + (a + b)x + ab = 0
Forma (x + a)(x + b) = 0 a) x2 – 9x + 8 = 0
a) (x – 1)(x – 6) = 0 (x – 1)(x – 8) = 0
x–1=0ox–6=0 x–1=0ox–8=0
x=1ox=6 x=1ox=8
2a) x2 + 6x = 7
Corrección: (x + 3)2 = 7 + 9
x x2 3x
El literal a) de de las ecuaciones (x + 3)2 = 16
cuadráicas de la forma x2 + (a + b)
x+3=4
x + ab = 0, no es factorizable, es 3 3x 9
necesario cambiar el número 2 por 8, x=1
es decir hay que resolver la ecuación x 3
cuadráica x2 – 9x + 8 = 0.
106
2.1 Discriminante de la ecuación cuadráica
Indicador de logro: Determina e interpreta la canidad de soluciones que iene
una ecuación cuadráica. Secuencia:
Ya estudiados los métodos de
resolución de ecuaciones cuadráicas,
se introducirá el análisis del
discriminante para saber la naturaleza
de las soluciones de estas ecuaciones.
1 Propósito:
1 , 2 Examinar el radicando de la
fórmula cuadráica en tres situaciones
diferentes y compararlo con las
2 soluciones de la ecuación cuadráica.
3 Deinir el discriminante de una
ecuación cuadráica, asociarlo con el
radicando de la fórmula general, y ca-
racterizar las soluciones de la ecuación
cuadráica con el valor del discriminan-
te.
4 1)
3 a) a = 1, b = 6, c = –9
b2 –4ac = 62 – 4(1)(–9)
= 36 + 36
= 72
Tiene 2 soluciones.
b) a = 1, b = 2, c = 2
b2 –4ac = 22 – 4(1)(2)
=4–8
4 = –4
No iene solución.
Tiene 2 soluciones. No tiene solución. Tiene 1 solución. Tiene 2 soluciones
c) a = 1, b = –2, c = 1
No tiene solución. Tiene 2 soluciones Tiene 2 soluciones Tiene 1 solución.
b2 –4ac = (–2)2 – 4(1)(1)
Tiene 2 soluciones
=4–4
=0
Tiene 1 solución.
d) a = 1, b = –2, c = 0
Fecha: U3 2.1
Resuelve las ecuaciones cuadráicas con la fórmula genreal. Observa el radican- b2 –4ac = (–2)2 – 4(1)(0)
P do de cada ecuación. =4
a) 2x2 + 3x + 1 = 0 b) 4x2 + 4x + 1 = 0 c) 2x2 + x + 1 = 0 Tiene 2 soluciones.
–4 ± 42 – 4(4)(1) –1 ± 12 – 4(2)(1)
–3 ± 32 – 4(2)(1) x=
S x= 2(2)
x= 2(4) 2(2)
2) a = 1, b ≠ 0, c = 0
–4 ± 0 –1 ± –7
x= –3 ± 1 x= 8
x= 4 b2 –4ac = b2 – 4(1)(0)
4
x = – 12 o x = –1 x = – 12 = b2 > 0
El radicando es mayor El radicando es cero El radicando es menor- Tiene 2 soluciones.
que cero y la ecuación y la ecuación iene 1 que cero y la ecuación
iene 2 soluciones. solución. no iene solución.
R
a) Tiene 2 soluciones. b) No iene solución. c) Tiene 1 solución. d) Tiene 2 soluciones.
e) No iene solución. f) Tiene 2 soluciones. g) Tiene 2 soluciones. h) Tiene 1 solución.

2.2 Uso del discriminante en resolución de problemas
Indicador de logro: Uiliza el discriminante para determinar si una ecuación
Secuencia:
cuadráica iene una solución, dos o ninguna.
Con el contenido visto en la clase anterior
sobre el análisis del discriminante,
ahora se puede introducir la resolución
de problemas que conlleven el análisis
del discriminante.
Propósito:
1 , 2 Aplicar el valor del discriminante 1
para mostrar la no existencia de
dos números bajo las condiciones
2
que enuncia el problema inicial,
para la solución es posible que a los
estudiantes no se les ocurra muliplicar
ambos miembros de la ecuación por x,
pero si trabajan las ecuaciones de modo
de susituir una en otra se deducirá la
misma ecuación cuadráica y se iene
que analizar el mismo discriminante.
3 Brindar un procedimiento para
plantear problemas mediante una
ecuación cuadráica y uilizar el
discriminante para resolverlos. 3
4 En esencia todos los problemas

equivalen a dar la suma de dos
números y la muliplicación de estos.
1) Forma 1 Forma 2
x+y=4 x+y=4
xy = c x2+ xy = 4x 4
x(4 – x) = c x2+ c = 4x c<4
4x – x2 = c x2 – 4x + c = 0 c=4
c>4
x2 – 4x + c = 0
Analizando el discriminante para cada Si un lado mide x m, la ecuación es x2 – 9x + 21 = 0, y el discriminante es menor

literal de este problema debe cumplir que cero.
que:
No es posible, si un lado mide x m, la ecuación x2 – 50x + 700 = 0, y el discrimi-
a) b2 –4ac > 0 nante es menor que cero.
(–4)2 – 4(1)(c) > 0
16 – 4c > 0
Por prueba y error se puede comprobar
Fecha: U3 2.2
que c < 4.
P Muestra que no existen dos R 1a) c < 4 1b) c = 4 1c) c > 4
b) b2 –4ac = 0 números que sumados den 4 y
muliplicados 5. 2) Sea x la longitud de un lado. La
(–4) – 4(1)(c) = 0
2
ecuación es x2 – 9x + 21 = 0, y el
16 – 4c = 0 S Sean x, y los números. discriminante es –3, por lo tanto no
16 = 4c x+y=4 existe un terreno con estas dimen-
4=c xy = 5 siones.
x2 + xy = 4x Muliplicando por x cada
c) De manera análoga al literal a), se 3) Sea x la longitud de un lado. La
miembro de la ecuación.
puede comprobar que c > 4. ecuación es x2 – 50x + 700 = 0, y el
x2 + 5 = 4x Susituyendo xy = 5.
discriminante es –300, por lo tanto
x2 – 4x + 5 = 0 Ordenando.
Corrección: no alcanza la cantidad de alambe
Analizando el discriminante: para el terreno.
En el numeral 1) hay un error, la
b2 –4ac = (–4)2 – 4(1)(5)
pregunta debe ser ¿Qué valores debe = 16 – 20 = –4 < 0
tomar c de forma... cambiar b por c. Por lo tanto no existen estos números.
108
2.3 Resolución de problemas con ecuaciones cuadráicas
Indicador de logro: Plantea ecuaciones cuadráicas que resuelven situaciones
problemáicas. Secuencia:
Finalmente después de tener todas las
herramientas para resolver ecuaciones
cuadráicas, es posible abordar algunos
problemas de aplicación, en los cuales
los estudiantes tengan que plantear la
ecuación y luego resolverla.
1 Propósito:
1 , 2 Uilizar los ipos de problemas
sobre determinar los números
2
que sumados dan una canidad y
muliplicados otra canidad, en donde
para plantear la ecuación cuadráica
puede ocupar lo visto en la clase
anterior.
3 Determinar un esquema general
sobre como resolver problemas que
impliquen el planteamiento de una
ecuación cuadráica y su posterior so-
lución.
4 El primer ítem está relacionado con
el ipo de problema propuesto en los
problemas iniciales de esta clase y de
la anterior. En el segundo problema
puede ser necesario que los estudian-
3 tes uilicen calculadora.
1) Planteando la ecuación:
Sea x la longitud de la base, y la
longitud de la altura.
x + y = 14
xy = 48
x(14 – x) = 48
4 6m y 8m 14x – x2 = 48
x2 – 14x + 48 = 0
(x – 8)(x – 6) = 0
5 horas
x=8ox=6
Por lo tanto las dimensiones del
terreno son 6 m y 8 m.
Aplicación a la vida coidiana:
Fecha: U3 2.3
Determina las dimensiones de un R 1) Las dimensiones del terreno En esta clase se da la aplicación de
P terreno de 36 m de perímetro y 72 m2 deben ser 6 m y 8 m. la fórmula ísica de movimiento
de área. acelerado en el ítem 2, en donde
2) El vuelo tarda 5 horas. los valores son semejantes a los de
S x: la longitud de un lado
un avión en la vida real. Así mismo
18 – x
se ve el énfasis en el desarrollo de
capacidades producivas en el ítem 1
x y el problema inicial.
x(18 – x) = 72 Estrategias de resolución de problemas:
18x – x2 = 72 En la clase anterior y esta, se puede
2
x – 18x + 72 = 0
evidenciar la técnica de muliplicar
(x – 12)(x – 6) = 0
x = 12 o x = 6 ambos miembros de una ecuación
Por lo tanto las dimensiones del por una misma canidad.
terreno son 12 m y 6 m.

Resolución de algunos ítems: Indicador de logro: Resuelve problemas correspondientes a la ecuación
1. x(20 – x) = 50 cuadráica.
20x – x2 = 50
x2 – 20x = – 50
x – 20x + 102 = – 50 + 102
2
(x – 10)2 = 50
x – 10 = ± 50
x – 10 = ±5 2
x = 10 ± 5 2
Si un lado mide 10 + 5 2
entonces el otro lado mide: 10 + 5 2 y 10 – 5 2
20 – (10 + 5 2 ) = 10 – 5 2
Por lo tanto las dimensiones son:

10 – 5 2 y 10 + 5 2
2. A = x2
(2x)2 = A + 48
(2x)2 = x2 + 48
4x2 = x2 + 48 4 cm
3x2 = 48
x2 = 16
x = ±4
x=4
4. x2 + (x + 1)2 = 25
x + x2 + 2x + 1 = 25
2
2x2 + 2x – 24 = 0
x = 2 cm
x2 + x – 12 = 0
(x + 4) (x – 3) = 0
x+4 =0 o x–3 =0
x = –4 o x = 3 –4 y –3 o 3 y 4
Si x = –4 entonces x + 1 = –3
Si x = 3 entonces x + 1 = 4 6my9m
Se ienen dos soluciones

–4 y –3 o 3 y 4
5. Se asume que el terreno es rectan-

gular. (ver clase 2.3)
La mitad del perímetro es 15 m

Los lados miden x y 15 – x
Entonces x(15 – x) = 54
15x – x2 = 54
x2 – 15x + 54 = 0
(x – 9) (x – 6 ) = 0
x–9 =0 o x–6 =0
x=9 o x=6
110
Indicador de logro: Resuelve problemas correspondientes a la ecuación Resolución de algunos ítems:
cuadráica. 1. x2 + (8 – x)2 = 34
x + 64 – 16x + x2 = 34
2
2x2 – 16x + 30 = 0
x2 – 8x + 15 = 0
(x – 5) (x – 3) = 0
x–5 =0 o x–3 =0
x=5 o x=3
Por lo tanto las dimensiones son:

3my5m
2. x2 = 400
x = ± 400
3my5m
x = ±20
x = 20
Por lo tanto el espejo iene dimen-

siones de 20 cm por lado.
20 cm
3. Se debe determinar la longitud del

lado del ladrillo.
Sea x la longitud de un ladrillo

entonces:
240x2 = 60
60
x2 = 240
0.5 m x2 = 14
x = ± 14
x = ± 12
x = 12
x = 0.5

Resolución de algunos ítems:
4. x = número de bolsitas extra
5 + x = número de bolsitas a comprar
(5 + x)(5 + x) = 64
(5 + x)2 = 64
5 + x = ±8
x = –5 + 8 o x = –5 – 8
x = 3 o x = –13
8 bolsitas
Debe comprar 5 + 3 = 8 bolsitas
5. Sea x el número de centavos que se

aumentará, entonces:
(0.4 + 0.01x)(90 – x) = 42
100(0.4 + 0.01x)(90 – x) = 100(42)
(40 + x)(90 – x) = 4200
3600 + 50x – x2 = 4200
20 centavos o
x2 – 50x +600 = 0 30 centavos
(x – 30)(x – 20) = 0
x – 30 = 0 o x – 20 = 0
x = 30 o x = 20
Mario debe aumentar 20 o 30 centa-

vos al pasaje.
6. El delín saldrá del agua cuando

1.4 segundos
h = 0 y entrará al agua cuando h = 0.
7t – 5t2 = 0
t(7 – 5t) = 0
t = 0 o 7 – 5t = 0
t = 0 o t = 75
t = 0 o t = 1.4
El delín estará fuera del agua 1.4 se-

gundos.
112
Descripción:
La prueba de esta unidad está forma-
da por 7 numerales; sin embargo, en
total se consideran 9 ítems, pues cada
literal cuenta como un ítem.

les:
indicados con un *.
*x=9 4
*x=
5
*x=9

114
Anexos
A coninuación se presentan las pruebas de unidad y del primer trimestre, para que los
docentes las fotocopien y apliquen a los estudiantes cuando corresponda.

Prueba de la unidad 1: Muliplicación de polinomios
Matemáica, 9º grado.
Fecha:_______________________________________________________________.
Centro Escolar: ________________________________________________________.
Nombre: _____________________________________________________________.
Sección:__________. Sexo: Masculino / Femenino
Indicaciones: En cada ejercicio planteado, debes dejar constancia de tus procedimientos. Escribe la respues-
ta inal en el recuadro correspondiente.
1. Desarrolla los siguientes productos:

a) 6x(2x – y) b) (5x – 2)(4y + 1) c) (y+10)(–x + 7y + 2)
Respuesta a): Respuesta b): Respuesta c):
2. Desarrolla los siguientes productos notables:

b) (x – 7)2 2 2
a) (y+10)(y+4) c) (y + 5 )(y – 5 )
Respuesta a): Respuesta b): Respuesta c):
3. Desarrolla la siguiente expresión uilizando productos notables:

(2x + 3y – 4)(2x + 3y + 4) + (xy + 6)(xy – 4)
Respuesta:
4. ¿Cuál es el valor numérico de (a–b)2 si a2+ b2=149 y ab=70?
Respuesta:
5. Factoriza los siguientes polinomios:

a) 10y2 – 15xy b) x2 + 8x + 16 = 0
c) y2 – 1 d) 4x2y + 28xy – 32y = 0

25
Respuesta a): Respuesta b): Respuesta c): Respuesta d):
6. Uilizando factorización, encuentra el resultado de la siguiente operación:

842–742
Respuesta:
7. Uilizando factorización, expresa el área de la región sombreada en términos de a y b

(ambos cuadriláteros son cuadrados):
a b a
Respuesta:
Prueba de la unidad 2: Números reales
Fecha:_______________________________________________________________.
Centro Escolar: ________________________________________________________.
Nombre: _____________________________________________________________.
Indicaciones: En cada ejercicio planteado, debes dejar constancia de tus procedimientos.Escribe la res-
puesta inal en el recuadro correspondiente.
1. Determina cuánto mide el lado del siguiente cuadrado:
5 cm2
RESPUESTA:
4
2. Determina las raíces cuadradas del siguiente número: 9
RESPUESTA:
3. Expresa 1.6 como fracción:
RESPUESTA:
4. Escribe el símbolo “<”, “>” o “=” según corresponda:
RESPUESTA:
10 7
5. Efectúa las siguientes operaciones:

a) (– 3 )× 5
b) (– 24)÷(– 3 ) RESPUESTA:
a) b)
6. Simpliica el siguiente número a su miníma expresión: – 10
18
.
RESPUESTA:
1
7. Racionaliza el siguiente número: – 6
.
RESPUESTA:
8. Efectúa las siguientes operaciones de raíces cuadradas:

a) 5 3 – 9 3 + 3 RESPUESTA:
a)
b) 3(2–3 3) b)
c)
c) ( 3 + 1)2
9. El piso de un terreno cuadrado está enladrillado con 900 baldosas cuadradas. ¿Cuántas
baldosas iene el lado del terreno?
RESPUESTA:
Prueba de la unidad 3: Ecuación cuadráica
Fecha:_______________________________________________________________.
Centro Escolar: ________________________________________________________.
Nombre: _____________________________________________________________.
Indicaciones: En cada ejercicio planteado, debes dejar constancia de tus procedimientos. Escribe la respuesta
inal en el recuadro correspondiente.
1. Encuentra la ecuación que determina la longitud de la base de las siguientes iguras.
x–2 A = 28 4
A = 16
x–8
x
2. Resuelve las siguientes ecuaciones cuadráicas:

a) x2 = 81 b) 16 – x2=0
25
RESPUESTAS:
a) b)
3. Resuelve 3x2 = 243.
RESPUESTA:
4. Resuelve la siguiente ecuación cuadráica:

x2 – 5x – 6 = 0
RESPUESTA:
5. Resuelve la ecuación cuadráica.
4x2 – 5x – 1 = 0
RESPUESTA:
6. Determina si las siguientes ecuaciones cuadráicas ienen 0, 1 o 2.

a) x2 + 6x + 9 = 0 b) 3x2 + x + 5 = 0
RESPUESTAS:
7. Se quiere construir una casa en un terreno rectangular de área 48 m2 y de perímetro 28 m

¿Cuáles son las dimensiones del terreno?
RESPUESTA:
Prueba de Trimestre de matemáica de 9º grado.
Fecha: ___________________________________.
Nombre: __________________________________________________________. Sección:__________.
Edad: _______ años NIE:_____________. Sexo: Masculino Femenino
Centro Escolar:_______________________________________________________________________
Indicaciones: En cada ejercicio planteado debes dejar constancia de tus procedimientos.
1. Desarrolla los siguientes productos:

a) 3x(x+2y) b)(x+1)(y+3) c) (3x+4)(x+2)
2. Desarrolla los siguientes productos notables:

a) (x+3)(x–2) b) (x+3)2 c) (x+3)(x-3)
3. Factoriza los siguientes polinomios:

a) 10xy–15y2 b) x2 –1
_
4. Expresa 2. 6 como fracción:
5. Encuentra las raíces cuadradas de 4.
6. Efectúa las siguientes operaciones:

a) 2 × 5 b) 6 ÷ 3
7. Racionaliza el siguiente número: 1

2
8.¿Cuáles de los siguientes números son las soluciones de la ecuación x2 –x – 2= 0?
–3,–2,–1, 0, 1, 2, 3
9. Resuelve: 3x2 = 15
10.Desarrolla: (a+b–c) (a–b+c) – (a+b+c)(a–b–c)
11.¿Cuál es el valor numérico de (a–b)2, si a2+b2 = 85 y ab=42
12. Factoriza el siguiente polinomio: 3x2y – 6xy – 9y
_ a
13. Expresa 1.16 en la forma donde a y b son números naturales.
b
3+2 2 = 2 + 1
14.Demuetra la siguiente igualdad:

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Lic. Francisco Humberto Castaneda Dra. Erlinda Hándal Vega

Lic. Óscar de Jesús Águila Chávez

Ing. Wilfredo Alexander Granados Paz

Equipo técnico autoral y de diagramación del Ministerio de Educación

Ana Ester Argueta Aranda Francisco Antonio Mejía Ramos

Diseño y revisión de diagramación

Primera edición, 2018.

Una vez más agradezco toda la labor docente que realizan.

Con respeto y aprecio,

Ing. Carlos Mauricio Canjura Linares

Lic. Francisco Humberto Castaneda Dra. Erlinda Hándal Vega

1. Orientar la planiicación de la clase a parir de una propuesta de contenidos e indicadores organizados

1. Importancia fundamental del aprendizaje de la matemáica: el desarrollo del razonamiento matemáico

Tres factores fundamentales para mejorar el aprendizaje

Tiempo de Aprendizaje Acivo

Trimestre Mes Unidad Pág. de GM Contenidos

U3:Ecuación cuadráica 87 - 95 • Senido y deinición de ecuación cuadráica.

Segundo Abril U3:Ecuación cuadráica 96 - 98 • Solución de ecuaciones de la forma: (x + m)2 = n.

U4: Función cuadráica de la – • Proporcionalidad directa con el cuadrado.

U5: Figuras semejantes(26) – • Razón entre segmentos.

U7: Ángulo inscrito y central – • Elementos de la circunferencia.

U8: Medidas de dispersión – • Rango para datos no agrupados.

c) Plan de estudio de la unidad: presenta el contenido de cada clase.

4. Elementos de una página de la GM

Nombre de la clase Indicador de logro

1. Recomendación pedagógica para el desarrollo de la clase

Proceso de aprendizaje Proceso de asistencia de Puntos que se deben tomar en

Aprendizaje interacivo con Fomentar el trabajo entre - En un primer momento, que

Socialización de la solución y Orientar que lean la solución Si se considera necesario, se

a. Uso adecuado del iempo

Ubicación de pupitres de los estudiantes.

Distribución del LT antes de iniciar la clase.

Tiempo que puede desinar para el recordatorio o repaso.

Formación del hábito de estudio en los iempos extra en la escuela.

Se resuelve, como mínimo, el pri-

Número de estudiantes que Observaciones:

d. Uso del cuaderno del estudiante

Fecha: 22 de enero 2017 U1 1.3

P Desarrolla el producto: E Desarrolla el producto:

g. Revisión de los cuadernos de apunte

h. Revisión de las tareas o CE

i. Formación del hábito de estudio en el hogar

Muchas veces, al hablar de construcivismo, se da más énfasis al proceso de construcción de nuevos

El estudiante debe colocar

Conclusión y ejemplo de la solución del contenido de la

Problemas del mismo

Uso general del CE

Orientaciones especíicas del uso del CE

1. Importancia de la aplicación de las pruebas

2. Propósito de las pruebas

Resumiendo lo anterior, se podría concluir que el propósito es el siguiente:

3. Función de cada prueba

4. Uso de los resultados de la prueba

Respuesta Solución de los estudiantes x2 – 4x + 4

Respuesta Solución de los estudiantes x2 – 4

Información que el docente puede obtener de este resultado:

Capacidad adquirida Capacidad no adquirida