Módulo de Investigación Científica

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Captulo 1

EL CONOCIMIENTO CIENTIFICO

Para abordar con provecho el estudio de la metodologa cientfica es
necesario situarse, previamente, en el contexto en que sta adquiere su
sentido. La metodologa, como veremos ms adelante, [V. infra, 2.3.]
no es realmente una ciencia, sino un instrumento dirigido a validar y a
hacer ms eficiente la investigacin cientfica. Esta, a su vez, es la
actividad que alimenta un singular tipo de conocimiento, la ciencia. Por
tal razn no es posible estudiar la metodologa como disciplina si no se
posee una comprensin mnima sobre ciertos problemas relativos al
conocimiento en general y a la ciencia en particular.
A este objetivo dedicaremos en consecuencia los dos primeros
captulos de esta obra: revisaremos Baunque muy sucintamenteB
algunos conceptos y nociones bsicas del complejo campo filosfico
que suele llamarse epistemologa, o teora del conocimiento,
procurando dar una perspectiva razonada del conjunto de la materia
que tratamos. De este modo esperamos que los problemas
metodolgicos que se desarrollan ms adelante se comprendan mejor
en su autntico significado y puedan estudiarse con menor dificultad.
[V., para una exposicin mucho ms completa, Los Caminos de la
Ciencia, Op. Cit., especialmente sus cinco primeros captulos.]
1.1 El conocimiento como problema
En nuestra vida cotidiana, en el trabajo, los estudios o la constante
interaccin social, adquirimos y utilizamos una inmensa cantidad de
conocimientos, tan variados como el universo mismo: sabemos cual es
la llave que abre la puerta de nuestra casa y cmo cambia el
semblante de la persona que amamos, aprendemos cuantos electrones
orbitan en un tomo de helio o la fecha en que fue fundada nuestra
ciudad. El conocimiento se nos presenta como algo casi natural, que
vamos obteniendo con mayor o menor esfuerzo a lo largo de nuestra
vida, como algo que normalmente aceptamos sin discusin,
especialmente cuando lo adquirimos en la escuela o a travs de
medios escritos de comunicacin.
Pero en algunas ocasiones, o con respecto a ciertos conocimientos,
percibimos que las cosas no son tan simples, que hay afirmaciones
discutibles o sencillamente falsas. Encontramos que, en una
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conversacin cualquiera o en una polmica determinada, hay
aseveraciones que tienen diverso valor, que son ms o menos
confiables que otras y que dicho valor depende Ben buena medidaB
del modo en que se ha llegado hasta ellas. Esto puede ocurrir, por
ejemplo, cuando descubrimos que una persona relata hechos que no
ha tenido ocasin de comprobar o cuando comprendemos que se han
sacado inadvertidamente conclusiones erradas, ya sea por haberse
confundido los trminos de un problema o por basarse en datos
incompletos, aproximados o directamente equivocados.
Si reflexionamos sobre estos casos encontraremos que es posible
hacerse una pregunta, una pregunta tal que cambia por completo
nuestra actitud ante los conocimientos que tenemos: )cmo sabemos
lo que sabemos? Bpodemos inquirirB )en qu nos basamos para afirmar
o para aceptar una determinada afirmacin? )Cmo sostener que algo
es verdad, por ejemplo, si no hemos podido comprobarlo directa y
personalmente, o si tenemos slo una informacin parcial al respecto? Y
ms todava, aun cuando nuestros sentidos parezcan indicarnos
claramente una respuesta )podremos siempre estar seguros de lo que
vemos, omos y sentimos? Porque el sol parece girar alrededor de
nuestro planeta, y sabemos que eso no es cierto, la materia presenta un
exterior inerte, y sin embargo est cargada de una tremenda energa,
las personas afirman que han hecho esto o aquello, pero pueden estar
confundidas o faltar a la verdad.
Al llegar a este punto podemos entonces vislumbrar que existe un
problema alrededor de lo que es el conocer, el saber algo acerca de
los objetos que nos rodean o de nosotros mismos. Y este problema
radica en que la verdad no se muestra directa y llanamente ante
nosotros, sino que debe ser buscada ms o menos activamente por
medio de un trabajo indagatorio sobre los objetos que intentamos
conocer. Todo conocimiento supone un cierto esfuerzo para adquirirlo y
este esfuerzo puede ser hecho de una manera ms o menos completa
o efectiva.
Surge entonces una primera distincin que es preciso resaltar y tener
siempre en cuenta: no debemos confundir una afirmacin respecto a
un hecho o a un objeto, con el proceso mediante el cual se ha
obtenido tal conocimiento, es decir, que nos ha permitido llegar a dicha
afirmacin. En otras palabras, aquello que dice un profesor o que dice
un libro o un peridico Bdigamos, por ejemplo, que la economa de
cierto pas ha crecido 4% en el aoB es una afirmacin que, cierta o
falsa, nosotros podemos recordar y utilizar; es, por tanto, un
conocimiento, que recibimos si se quiere de un modo pasivo, y que
incorporarnos y relacionamos con otros que poseemos de antemano.
Pero resulta evidente que alguien, una o ms personas, son los
responsables de esa afirmacin; alguien, de algn modo, en algn
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momento, ha estudiado la economa a la que nos referimos y ha
determinado por algn medio que su crecimiento anual ha sido del 4%
y no del 3% o del 5%. )Cmo lo ha hecho? )de qu recursos se ha
valido para saberlo?: ste es el punto que nos interesa destacar.
Cuando comenzamos a preocuparnos acerca del modo en que se
ha adquirido un conocimiento, o cuando intentamos encontrar un
conocimiento nuevo, se nos presentan cuestiones de variada ndole,
muchas de las cuales integran el campo de estudio de la metodologa.
Algunos de estos problemas, los ms generales, sern apenas
esbozados en las pginas siguientes, por cuanto son el tema de la
epistemologa y de la filosofa del conocimiento en general y no
podemos desarrollarlos en profundidad; otros, ms especficos, son los
que abordaremos a partir del captulo 3 de este libro.
1.2. El conocimiento como proceso
El hombre parece haber estado siempre preocupado por entender y
desentraar el mundo que lo rodea, por penetrar en sus conexiones y
en sus leyes, por atisbar hacia el futuro, descubriendo las relaciones y el
posible sentido de las cosas que existen a su alrededor. No podemos
aqu discutir por qu ocurre esto, ni resumir tampoco las varias teoras
que se han adelantado sobre el tema. Puede resultar til, al menos,
intentar una breve digresin.
Desde que la especie humana empez a crear cultura, es decir, a
modificar y remodelar el ambiente que la rodeaba para sobrevivir y
desarrollarse, fue necesario tambin que comprendiera la naturaleza y
las mutaciones de los objetos que constituan su entorno. Tareas que a
nuestros ojos resultan tan simples como edificar una choza, domesticar
animales o trabajar la tierra, slo pudieron ser emprendidas a luz de
infinitas y cuidadosas observaciones de todo tipo; el ciclo de los das y
las noches, el de las estaciones del ao, la reproduccin de animales y
vegetales, el estudio del clima y de las tierras y el conocimiento
elemental de la geografa fueron, indudablemente, preocupaciones
vitales para nuestros remotos antecesores, por cuanto de esta sabidura
dependa su misma supervivencia.
El conocer, entonces, surgi indisolublemente ligado a la prctica
vital y al trabajo de los hombres como un instrumento insustituible en su
relacin con un medio ambiente al que procuraban poner a su servicio.
Pero, segn las ms antiguas narraciones que poseemos, el
pensamiento de esas lejanas pocas no se circunscribi exclusivamente
al conocimiento instrumental, aplicable directamente al mejoramiento
de las condiciones materiales. Junto con ste apareci
simultneamente la inquietud por comprender el sentido general del
cosmos y de la vida. La toma de conciencia del hombre frente a su
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propia muerte origin adems una peculiar angustia frente al propio
destino, ante a lo desconocido, lo que no se posible abarcar y
entender. De all surgieron los primeros intentos de elaborar
explicaciones globales de toda la naturaleza y con ello el fundamento,
primero de la magia, de las explicaciones religiosas ms tarde, y de los
sistemas filosficos en un perodo posterior.
Si nos detenemos a estudiar los mitos de los pueblos grafos, los libros
sagrados de la antigedad o las obras de los primeros filsofos veremos,
en todos los casos, que en ellos aparecen conjuntamente, pero sin un
orden riguroso, tanto razonamientos lcidos y profundos como
observaciones prcticas y empricas, sentimientos y anhelos junto con
intuiciones, a veces geniales y otras veces profundamente
desacertadas. Todas estas construcciones del intelecto Bdonde se
vuelcan la pasin y el sentimiento de quienes las construyeronB pueden
verse como parte de un amplio proceso de adquisicin de
conocimientos que muestra lo dificultoso que resulta la aproximacin a
la verdad: en la historia del pensamiento nunca ha sucedido que
alguien haya de pronto alcanzado la verdad pura y completa sin antes
pasar por el error; muy por el contrario, el anlisis de muchos casos nos
dara la prueba de que siempre, de algn modo, se obtienen primero
conocimientos falaces, ilusiones e impresiones engaosas, antes de
poder ejercer sobre ellos la crtica que luego permite elaborar
conocimientos ms objetivos y satisfactorios.
Lo anterior equivale a decir que el conocimiento llega a nosotros
como un proceso, no como un acto nico donde se pasa de una vez
de la ignorancia a la verdad. Y es un proceso no slo desde el punto de
vista histrico que hemos mencionado hasta aqu, sino tambin en lo
que respecta a cada caso particular, a cada persona que va
acumulando informaciones de todo tipo desde su ms temprana niez,
a cada descubrimiento que se hace, a todas las teoras o hiptesis que
se elaboran.
A partir de lo anterior ser posible apreciar con ms exactitud el
propsito de nuestro libro: presentar una visin de conjunto del proceso
mediante el cual se obtiene el conocimiento cientfico, es decir, de un
tipo particular de conocimiento que se alcanza, como decamos ya,
por medio de una actividad que denominamos investigacin cientfica.
1.3. Diferentes tipos de conocimiento
Hemos hecho alusin, en lneas anteriores, a sistemas religiosos y
filosficos, al pensamiento mgico y a otras creaciones culturales del
hombre que no se pueden desestimar pese a sus posibles errores, puesto
que deben ser comprendidas como parte de un proceso gradual de
afirmacin de un saber ms riguroso y confiable. Pero no se trata slo de
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distinguir entre los aciertos y los errores: existe tambin una diferencia
entre el pensamiento racional y las emociones, las intuiciones y otros
elementos del discurso que se diferencian bastante claramente de ste.
Si concebimos al hombre como un ser complejo, dotado de una
capacidad de raciocinio pero tambin de una poderosa afectividad,
veremos que ste tiene, por lo tanto, muchas maneras distintas de
aproximarse a los objetos de su inters. Ante una cadena montaosa,
por ejemplo, puede dejarse llevar por sus sentimientos y maravillarse
frente la majestuosidad del paisaje, o bien puede tratar de estudiar su
composicin mineral y sus relaciones con las zonas vecinas; puede
embargarse de una emocin indefinible que le haga ver en lo que tiene
ante s la obra de Dios o de un destino especial para s y el universo, o
tambin puede detenerse a evaluar sus posibilidades de
aprovechamiento material, considerndola como un recurso
econmico para sus fines.
El producto de cualquier de estas actitudes ser, en todos los casos,
algn tipo de conocimiento. Porque un buen poema puede decirnos
tanto acerca del amor o de la soledad como un completo estudio
psicolgico, y una novela puede mostrarnos aspectos de una cultura,
un pueblo o un momento histrico tan bien como el mejor estudio
sociolgico. No se trata de desvalorizar, naturalmente, el pensamiento
cientfico, ni de poner a competir entre s a diversos modos de
conocimiento. Precisamente lo que queremos destacar es lo contrario:
que hay diversas aproximaciones igualmente legtimas hacia un mismo
objeto, y que lo que dice el poema no es toda la verdad, pero es algo
que no puede decir la psicologa porque se trata de una percepcin de
naturaleza diferente, que se refiere a lo que podemos conocer por el
sentimiento o la emocin, no por medio de la razn.
Lo anterior tiene por objeto demostrar que el conocimiento cientfico
es uno de los modos posibles del conocimiento, quizs el ms til o el
ms desarrollado, pero no por eso el nico, o el nico capaz de
proporcionarnos respuestas para nuestros interrogantes. Y es importante,
a nuestro juicio, distinguir ntidamente entre estas diversas
aproximaciones para procurar que ningn tipo de conocimiento pueda
considerarse como el nico legtimo y para evitar que un vano afn de
totalidad haga de la ciencia una oscura mezcla de deseos y de
afirmaciones racionales. Porque cuando el campo del razonamiento es
invadido por la pasin o la emocin ste se debilita, lo mismo que le
sucede a la intuicin religiosa o esttica cuando pretende asumir un
valor de saber racional que no puede, por su misma definicin, llegar a
poseer. Por este motivo es que resulta necesario precisar con alguna
claridad Baun cuando lo haremos someramenteB las principales
caractersticas de ese tipo de pensar e indagar que se designa como
cientfico.
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1.4. El conocimiento cientfico y sus caractersticas
La ciencia es una vasta empresa que ha ocupado y ocupa una gran
cantidad de esfuerzos humanos en procura de conocimientos slidos
acerca de la realidad. Tratar de elaborar una definicin ms precisa
sera tarea evidentemente ardua, que escapa a los objetivos de estas
pginas. Pero interesa sealar aqu que la ciencia debe ser vista como
una de las actividades que el hombre realiza, como un conjunto de
acciones encaminadas y dirigidas hacia determinado fin, que no es otro
que el de obtener un conocimiento verificable sobre los hechos que lo
rodean. [V. Bunge M., La Ciencia, su Mtodo y su Filosofa, Ed. Siglo
Veinte, Bs. Aires, 1972; N. Ferrater Mora, Diccionario de Filosofa; Nagel,
Ernest, La Estructura de la Ciencia, Ed. Ariel, Barcelona, 1978, y nuestro
ya citado Los Caminos de la Ciencia, entre la mucha bibliografa
existente.]
Como toda actividad humana, la labor de los cientficos e
investigadores est naturalmente enmarcada por las necesidades y las
ideas de su tiempo y de su sociedad. Los valores, las perspectivas
culturales y el peso de la tradicin juegan un papel sobre toda
actividad que se emprenda y, de un modo menos directo pero no por
eso menos perceptible, tambin se expresan en la produccin
intelectual de una poca el tipo de organizacin que dicha sociedad
adopte para la obtencin y transmisin de conocimientos y el papel
material que se otorgue al cientfico dentro de su medio. [V., entre
otros, a Bernal, John D., Historia Social de la Ciencia, Ed. Pennsula,
Barcelona, 1976; Merton, Robert K., La Sociologa de la Ciencia, Ed.
Alianza, Madrid, 1977; Geymonat, Ludovico, El Pensa- miento Cientfico,
Ed. Eudeba, Buenos Aires, 1972, y Kuhn, Thomas, La Estructura de las
Revoluciones Cientficas, Ed. FCE, Madrid, 1981.] Considerando estos
factores ser preciso definir a la ciencia como una actividad social y no
solamente individual, para no correr el riesgo de imaginar al cientfico
como un ente abstracto, como un ser que no vive en el mundo
cotidiano, con lo que perderamos de vista las inevitables limitaciones
histricas que tiene todo conocimiento cientfico.
Entrando ms de lleno en la determinacin de las caractersticas
principales del pensamiento cientfico habremos de puntualizar que ste
se ha ido gestando y perfilando histricamente por medio de un
proceso que se acelera notablemente a partir de la poca del
Renacimiento. La ciencia se va distanciando de lo que algunos autores
denominan Aconocimiento vulgar", [Nos referimos a Bunge, Op. Cit.]
otros Aconocimientos prctico" y otros Ael mundo del manipular"; [Kosic,
Karel, Dialctica de lo Concreto, Ed. Grijalbo, Mxico, 1967, pp. 26 a 37,
passim.] se va estableciendo as una gradual diferencia con el lenguaje
que se emplea en la vida cotidiana, en la bsqueda de un
pensamiento riguroso y ordenado.
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Al igual que la filosofa, la ciencia trata de definir con la mayor
precisin posible cada uno de los conceptos que utiliza, desterrando las
ambigedades del lenguaje corriente. Nociones como las de Acrisis
econmica", Avegetal" o Aestrella", por ejemplo, que se utilizan
comnmente sin mayor rigor, adquieren en los textos cientficos un
contenido mucho ms preciso. Porque la ciencia no puede permitirse
designar con el mismo nombre a fenmenos que, aunque
aparentemente semejantes, son de distinta naturaleza: si llamamos
Acrisis" a toda perturbacin que una nacin tiene en su economa sin
distinguir entre los diversos tipos que se presentan, nos ser imposible
construir una teora que pueda describir y explicar lo que son
precisamente las crisis: nuestro modo de emplear el lenguaje se
convertir en nuestro principal enemigo. De all la necesidad de
conceptualizar con el mayor rigor posible todos los elementos que
componen nuestro razonamiento, pues sta es la nica va que permite
que el mismo tenga un significado concreto y determinado. De all
tambin la aparente oscuridad de algunos trabajos cientficos, que
emplean conceptos especficos, claramente delimitados, utilizando
palabras que confunden al profano.
Otras cualidades especficas de la ciencia, que permiten distinguirla
con bastante nitidez del pensar cotidiano y de otras formas de
conocimiento (segn veamos en 1.3), son las que mencionaremos a
continuacin:

Objetividad: La palabra objetividad se deriva de objeto, es decir, de
aquello que se estudia, de la cosa o problema sobre la cual
deseamos saber algo. [V. Infra, 2.1.] Objetividad significa, por lo tanto,
que se intenta obtener un conocimiento que concuerde con la
realidad del objeto, que lo describa o explique tal cual es y no como
nosotros desearamos que fuese. Ser objetivo es tratar de encontrar la
realidad del objeto o fenmeno estudiado, elaborando proposiciones
que reflejen sus cualidades. Lo contrario es la subjetividad, las ideas
que nacen del prejuicio, de la costumbre o de la tradicin, las meras
opiniones o impresiones del sujeto. Para poder luchar contra la
subjetividad es preciso que nuestros conocimientos puedan ser
verificados por otros, que cada una de las proposiciones que
hacemos sean comprobadas y demostradas en la realidad, sin dar
por aceptado nada que no pueda sufrir este proceso de verificacin.
Si una persona sostiene: Ahoy hace ms calor que ayer" y otra lo
niega, no podemos decir, en principio, que ninguna de las dos
afirmaciones sea falsa o verdadera. Probablemente ambas tengan
razn en cuanto a que sienten ms o menos calor que el da anterior,
pero eso no significa que en realidad, objetivamente, la temperatura
haya aumentado o decrecido. Se trata de afirmaciones no cientficas,
no verificables, y que por eso deben considerarse como subjetivas.
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Decir, en cambio, Aahora la temperatura es de 24
o
C", es una afirmacin
de carcter cientfico, que puede ser verificada, y que Ben caso de que
esto ocurraB podemos considerar como objetiva.
El problema de la objetividad no es tan simple como podra dar a
entender el ejemplo anterior, sacado del mundo fsico. En todas nuestras
apreciaciones va a existir siempre una carga de subjetividad, de
prejuicios, intereses y hbitos mentales de los que participamos muchas
veces sin saberlo. Este problema se agudiza cuando nos referimos a los
temas que ms directamente nos conciernen, como los de la sociedad,
la economa o la poltica, en todos los cuales puede decirse que
estamos involucrados de algn modo, que somos a la vez los
investigadores y los objetos investigados. Por eso no debemos decir que
la ciencia es objetiva, como si pudiese existir un pensamiento
totalmente liberado de subjetividad, sino que la ciencia intenta o
pretende ser objetiva, que trata de alcanzar un fin que, en plenitud, en
trminos absolutos, resulta inaccesible.

Racionalidad: es otra caracterstica de suma importancia para definir
la actividad cientfica, que se refiere al hecho de que la ciencia utiliza
la razn como arma esencial para llegar a sus resultados. Los
cientficos trabajan en lo posible con conceptos, juicios y
razonamientos y no con sensaciones, imgenes o impresiones. Los
enunciados que realizan son combinaciones lgicas de esos
elementos conceptuales que deben ensamblarse coherentemente,
evitando las contradicciones internas, las ambigedades y las
confusiones que la lgica nos ensea a superar. La racionalidad aleja
a la ciencia de la religin, y de todos los sistemas donde aparecen
elementos no-racionales o donde se apela a principios explicativos
extra o sobre-naturales; y la separa tambin del arte donde cumple
un papel secundario, subordinado a los sentimientos y sensaciones.

Sistematicidad: La ciencia es sistemtica, organizada en sus
bsquedas y en sus resultados. Se preocupa por organizar sus ideas
coherentemente y por tratar de incluir todo conocimiento parcial en
conjuntos cada vez ms amplios. No pasa por alto los datos que
pueden ser relevantes para un problema sino que, por el contrario,
pretende conjugarlos dentro de teoras y leyes ms generales. No
acepta unos datos y rechaza otros, sino que trata de incluirlos a todos
dentro de modelos en los que puedan tener ordenada cabida. La
sistematicidad est estrechamente ligada a la siguiente caracterstica
que examinaremos.

Generalidad: La preocupacin cientfica no es tanto ahondar y
completar el conocimiento de un solo objeto individual, como en
cambio lograr que cada conocimiento parcial sirva como puente
para alcanzar una comprensin de mayor alcance. Para el
investigador, por ejemplo, carece de sentido conocer todos los
detalles constitutivos de un determinado trozo de mineral: su inters se
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encamina preponderantemente a establecer las leyes o normas
generales que nos describen el comportamiento de todos los
minerales de un cierto tipo, tratando de elaborar enunciados amplios,
aplicables a categoras completas de objetos. De este modo,
tratando de llegar a lo general y no detenindose exclusivamente en
lo particular, es que las ciencias nos otorgan explicaciones cada vez
ms valiosas para elaborar una visin panormica de nuestro mundo.

Falibilidad: la ciencia es uno de los pocos sistemas elaborados por el
hombre donde se reconoce explcitamente la propia posibilidad de
equivocacin, de cometer errores. En esta conciencia de sus
limitaciones es donde reside su verdadera capacidad para
autocorregirse y superarse, para desprenderse de todas las
elaboraciones aceptadas cuando se comprueba su falsedad.
[Recomendamos, para todo este punto, consultar a Mario Bunge, La
investigacin Cientfica, su Estrategia y su Filosofa, Ed. Ariel, Barcelona,
1969, as como a Popper, Karl, La Lgica de la Investigacin Cientfica,
Ed. Tecnos, Madrid, 1980.] Gracias a ello es que nuestros
conocimientos se renuevan constantemente y que vamos hacia un
progresivo mejoramiento de las explicaciones que damos a los
hechos. Al reconocerse falible todo cientfico abandona la pretensin
de haber alcanzado verdades absolutas y finales, y por el contrario
slo se plantea que sus conclusiones son Aprovisoriamente definitivas",
como deca Einstein, vlidas solamente mientras no puedan ser
negadas o desmentidas. En consecuencia, toda teora, ley o
afirmacin est sujeta, en todo momento, a la revisin y la discusin, lo
que permite perfeccionarlas y modificarlas para hacerlas cada vez
ms objetivas, racionales, sistemticas y generales.
Este carcter abierto y dinmico que posee la ciencia la aparta de
un modo ntido de los dogmas de cualquier tipo que tienen la
pretensin de constituirse en verdad infalible, proporcionndole as una
enorme ventaja para explicar hechos que esos dogmas no interpretan o
explican adecuadamente, para asimilar nuevos datos o informaciones,
para modificarse continuamente. Es, de algn modo, la diferencia
crucial que la distingue de otros modelos de pensamiento, sistemticos
y racionales muchas veces, pero carentes de la posibilidad de superarse
a s mismos.
1.5. Clasificacin de las ciencias
Siendo tan vasto el conjunto de fenmenos que nos rodea, tan
polifacticos y diversos, y teniendo en cuenta que la actividad cientfica
tiende por diversas razones a especializarse Bpues cada tipo de
problema requiere el empleo de mtodos y tcnicas especficas y el
investigador individual no puede dominar bien una gama muy amplia
de temasB es comprensible que se hayan ido constituyendo, a lo largo
de la historia, diferentes disciplinas cientficas. Estas ciencias particulares,
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que se caracterizan por tratar conjuntos ms o menos homogneos de
fenmenos y por abordarlos con tcnicas de investigacin propias, se
pueden clasificar de diversas maneras para su mejor organizacin y
comprensin.
Las ciencias que se ocupan de objetos ideales, y en las que se opera
deductivamente, como las matemticas o la lgica, son las llamadas
ciencias formales. Las ciencias que se ocupan de los hechos del mundo
fsico, en cualquiera de sus manifestaciones, son las que llamamos
ciencias fcticas, para distinguirlas as de las anteriores, incluyndose
entre ellas a la fsica, la qumica, la biologa, la sociologa, etc.
Las ciencias que tratan de los seres humanos, de su conducta y de sus
creaciones son, en principio, tambin ciencias fcticas. Entre ellas cabe
mencionar a la psicologa, la historia, la economa, la sociologa y
muchas otras. Pero, como cuando estudiamos las manifestaciones
sociales y culturales necesitamos utilizar una conceptualizacin y unas
tcnicas de investigacin en parte diferentes a las de las ciencias fsico-
naturales, se hace conveniente abrir una nueva categora que se refiera
particularmente a tales objetos de estudio. Se habla por eso de ciencias
humanas, ciencias sociales o de ciencias de la cultura, como una
forma de reconocer lo especfico de tales reas de estudio y para
distinguirlas de las que suelen llamarse ciencias naturales (llamadas
tambin ciencias fsico-naturales o, con menos propiedad, ciencias
exactas).
Conviene aclarar que la clasificacin de las ciencias, as como la
existencia misma de disciplinas separadas, posee siempre algo de
arbitrario. Se trata de distinciones que se han hecho para la mayor
comodidad y facilidad en el estudio de la realidad, pero no porque sta
se divida en s misma en compartimientos separados. Por eso,
histricamente, han aparecido nuevas ciencias, y se han ido
modificado tambin las delimitaciones que se establecen
corrientemente entre las mismas.
Se comprender, por ello, que toda clasificacin es apenas un
intento aproximado de organizar segn ciertas caractersticas a las
disciplinas existentes y que muchos problemas reales no admiten un
tratamiento unilateral sino que slo pueden resolverse mediante un
esfuerzo interdisciplinario. As el desarrollo econmico, por ejemplo, slo
puede comprenderse a travs de conocimientos econmicos,
histricos, sociolgicos, polticos y culturales; los problemas de la
gentica requieren un abordaje doble, qumico y biolgico, y las
matemticas, que se incluyen dentro de las ciencia formales, resultan
un componente indispensable en muchas investigaciones que
desarrollan las ciencias fcticas.
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Por otra parte, segn el tipo de inters que prevalece en la bsqueda
de conocimientos, estos pueden dividirse en puros y aplicados,
hablndose en consecuencia tambin de ciencias puras y ciencias
aplicadas. Las primeras son las que se proponen conocer las leyes
generales de los fenmenos estudiados, elaborando teoras de amplio
alcance para comprenderlos y desentendindose Bal menos en forma
inmediataB de las posibles aplicaciones prcticas que se puedan dar a
sus resultados. Las aplicadas, por su parte, concentran su atencin en
estas posibilidades concretas de llevar a la prctica las teoras
generales, encaminando sus esfuerzos a resolver las necesidades que se
plantean los hombres. De estas ltimas ciencias surgen las tcnicas
concretas que se utilizan en la vida cotidiana. De tal manera, por
ejemplo, tenemos que de la fsica y la qumica surgen las diversas ramas
de la ingeniera, de la biologa y la qumica deriva la medicina, y as en
muchos otros casos. No hay ciencia aplicada que no tenga detrs suyo
un conjunto sistemtico de conocimientos tericos Apuros", y casi todas
las ciencias puras son aplicadas constantemente, de un modo ms o
menos directo, a la resolucin de dificultades concretas.
La divisin entre ciencias puras y aplicadas no debe entenderse
como una frontera rgida entre dos campos opuestos y sin conexin.
Una ciencia es pura solamente en el sentido de que no se ocupa
directamente por encontrar aplicaciones, pero eso no implica que sus
logros puedan disociarse del resto de las inquietudes humanas. Entre
ciencias puras y aplicadas existe una interrelacin dinmica, de tal
modo que los adelantos puros nutren y permiten el desarrollo de las
aplicaciones, mientras que stas someten a prueba y permiten revisar la
actividad y los logros de las ciencias puras, proponindoles tambin
nuevos desafos.

Ejercicios
Los siguientes ejercicios pretenden constituir una gua para que el lector
vaya poniendo a prueba su capacidad de asimilacin de los
contenidos que sucesivamente van desarrollndose en el texto. Pueden
plantear algunas dificultades en su resolucin que, con la ayuda de
docentes especializados y con una cierta dosis de inventiva y de
creatividad, sern superadas por una mayora de los lectores. Se
encuentran al final de cada captulo.

1.1. Distinga, para algunos de los siguientes conceptos, la forma
diferente en que los definen el lenguaje cientfico y el lenguaje
cotidiano:
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Precio

Cultura

Metal

Energa

Arbol

Peso
1.2. Imagine que en una regin determinada se produce una sequa.
)Cmo encarara el problema un cientfico, un hombre prctico, un
pensador religioso o un poeta? Trate de escribir un prrafo que
represente la visin de cada uno y de relacionarlos luego en un
comentario final.
1.3. Busque, en la bibliografa mencionada en este captulo, algn
ejemplo de la falibilidad de la ciencia.
1.4. Exprese cmo la Geografa alcanza generalidad y sistematicidad en
sus enunciados.
1.5. Dentro de la clasificacin de las ciencias )dnde ubicara Ud. la
Ingeniera de Sistemas? )Dnde la Psicologa, la Lgica, la Lingstica, la
Geologa?
1.6. )Cules son las ciencias puras de que se alimenta la Medicina?
)Cules aplicaciones cree Ud. que tienen la Psicologa y la Historia?
1.7. Mencione alguna novela que haya ledo donde pueda haber
encontrado una aproximacin literaria a los conflictos polticos
latinoamericanos. Trate de analizar el texto y compararlo con algn
trabajo cientfico que trate el mismo tema.

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Si los pueblos no se ilustran...
La difusin y la enseanza de las ciencias suelen justificarse con argumentos inequvocos,
sanos y obvios. Ms all de la idea democrtica de que el conocimiento es un bien comn,
se suele apelar a una lgica formativa para los ciudadanos: en el mundo pasa ciencia, y cada
vez ms, por lo que la ciudadana debe estar preparada para este Universo en constante
cambio. Adems, y es justo decirlo, esta defensa viene de la mano de la concepcin de que
la ciencia sirve, que es til, que es una parte insoslayable del avance de la sociedad, no solo
en los trminos abstractos del conocimiento sino tambin en resultados concretos.
Pero existe tambin otro aspecto fundamental de la enseanza de las ciencias, no es-
trictamente de los productos de la investigacin, sino del pensamiento cientfico en s
mismo, esa aventura que rompe con el principio de autoridad (aquel que afirma que esto
es as porque lo digo yo, que soy el rey, o el general o pap, y sanseacab) y que propone
una serie de pasos para confiar, al menos en forma temporaria, en algo.
Si, como suele afirmar M. Cereijido, en Amrica Latina no tenemos ciencia (aunque en
algunos casos exista muy buena investigacin cientfica), el problema es mucho ms
profundo que una cuestin de experimentos y demostraciones. No es creer o reventar:
es demostrar, preguntar, inquietar. No ms San Cayetano para conseguir trabajos, sino
modelos de produccin. No ms pensamiento mgico u horscopos, sino formulaciones
racionales y comprobables.
La ciencia no es ms que un modo de conocer la realidad. Segn este modo, lo esencial
no es qu sabemos sino cmo llegamos a saberlo. La investigacin cientfica siempre
I
Esa cosa llamada ciencia
16
I Esa cosa llamada ciencia
parte de preguntas. El asombro, la maravilla, la sed de explicaciones, la observacin y el
reconocimiento de regularidades y patrones son parte de este aspecto. Pero podemos
estar de lo ms convencidos de que tenemos la verdad... y se nos puede desmoronar
de pronto y sin aviso. Queremos conocer y entender esta realidad y la sacudimos a pre-
guntazos tratando de entender de qu se trata. Hacemos experimentos para ir afinando
las preguntas, observamos, describimos, modificamos nuestras hiptesis.
En algn momento llegamos a una serie de observaciones y vamos a contarlas a la jaura
de colegas decididos a destruirnos, envidiarnos, ponernos en jaque. Necesariamente, de
alguna manera se llega al consenso. Como parte de la comunidad de cientficos, debe-
mos ser escpticos y difciles de convencer, demandar todas las pruebas y permanecer
abiertos a otras posibilidades.
No es eso muy parecido a lo que queremos como sociedad? No es un buen objetivo
ser preguntones, tener alternativas y poder juzgarlas, y poseer herramientas para realizar
esos juicios? Justamente la difusin de la ciencia como forma de entender al mundo es
un ejercicio que nos puede ayudar a ser mejores personas, mejores ciudadanos, mejores
estudiantes. Para eso necesitamos informacin, saber dnde estamos parados, aunque a
veces la informacin excesiva puede ser una bomba de tiempo que nos marea aun ms.
La informacin es un derecho, aunque a veces peque de derecho excesivo, como afirma
el novelista ingls David Lodge:
[...] en el mundo moderno la informacin es mucho ms porttil que antes. Y
la gente tambin. Ergo, ya no es necesario guardar la informacin en un edificio,
ni mantener a los mejores alumnos encerrados en un campus. Hay tres cosas que
han provocado una revolucin en la vida acadmica durante los ltimos veinte
aos, aunque muy pocos se hayan dado cuenta: los viajes en reactor, los telfonos
de marcado directo y la fotocopiadora. Hoy en da, los sabios no han de trabajar
en la misma institucin para intercambiar sus impresiones, pues se llaman unos a
otros o se encuentran en los congresos internacionales. Y ya no han de buscar los
datos en los estantes de las bibliotecas, pues todo artculo o libro que les parece
interesante lo hacen fotocopiar y lo leen en casa. O en el avin que los lleva al
siguiente congreso. Yo trabajo sobre todo en casa o en los aviones, ltimamente.
Rara vez entro en la universidad, excepto para dar mis clases. [...] Mientras tenga
usted acceso a un telfono, a una fotocopiadora y a un fondo de ayuda para
17
seminarios y congresos, estar perfectamente, estar enchufado en la nica uni-
versidad que en realidad importa: el campus global.
7
Ms all del uso o desuso de las herramientas de la informacin, lo cierto es que la
ciencia, y su enseanza, parecen gozar de un estatus particular dentro de las actividades
humanas; es cierto que comparten ciertas caractersticas que les son propias, pero de
ninguna manera eso significa aislarlas y etiquetarlas como por fuera de la cultura de
todos los das.
La ciencia como parte de la cultura
A partir del influyente trabajo de C. P. Snow Las dos culturas se formaliz una rup-
tura entre la mirada cientfica del mundo y otros enfoques no necesariamente menos
vlidos, pero s de otro orden, que podran agruparse (siguiendo la terminologa de ese
texto) como humansticos.
Snow era fsico y novelista (bastante mediocre, diran sus detractores); comienza afirman-
do que para encontrar el significado de la cultura vale la pena comenzar por su etimo-
loga: es culto aquel que ha cultivado algo, tanto sea cientfico como humanista. Pero al
mismo tiempo sealaba que se han generado dos subculturas coexistentes con cdigos,
normas y valores distintos: la cientfico-tecnolgica y la literaria. Dos bandos, aqu hay
dos bandos y ambos se ignoran y desprecian mutuamente. Por supuesto que Snow
deca estas cosas con espritu sanamente crtico, y hasta propona una reforma educativa
que acercara ambos bandos, como en el final de las bodas lorquianas aunque hubiera
corrido bastante sangre por el terreno. En una segunda edicin de Las dos culturas,
Snow sugiri una tercera posicin, que ira cubriendo el vaco entre los dos bandos. El
guante fue recogido por un interesantsimo personaje norteamericano, John Brockman,
un empresario del mundo del arte avant-garde que actualmente es uno de los editores
y agentes literarios ms exitosos.
8
En los 90 public La tercera cultura, que ejemplifica
con un puado de cientficos que intentan hacer visibles las Grandes Preguntas, esas que
nos llevan a nosotros mismos. Segn Brockman, las noticias realmente importantes en es-
tos tiempos son las de ciencia (con listas que incluyen la biologa molecular, la inteligencia
artificial, la teora del caos, la realidad virtual, los autmatas y muchos etcteras), y son
7
David Lodge, El mundo es un pauelo, pp. 67-68.
8
Muchas de sus reflexiones y entrevistas estn en su pgina de Internet www.edge.org
18
entonces los cientficos quienes deben colaborar para dar las (buenas) nuevas. Entre los
miembros de la tercera cultura estn luminarias como Stephen Gould, Richard Dawkins,
Paul Davies, Steven Pinker o el mismsimo Brockman, quien entre otras cosas suele ser
citado tanto en las secciones de arte como en las de ciencia del New York Times.
En el fondo, hay una cierta cuota de poder literario, al menos en juego: las artes y las
humanidades, muchas de las cuales han abrazado el posmodernismo y el relativismo
filosfico (y no es raro que sus integrantes se jacten de no saber nada de ciencia y tecno-
loga) versus la visin cientfica del mundo (y si bien muchos cientficos no deben haber
ledo a Shakespeare, ninguno se jactara de ello), que en cierta medida podemos decir
que se ha llevado a cabo. Hoy son muchos los cientficos que se plantean objeciones ti-
cas y polticas ms all de las fronteras de su especialidad y se preocupan por saber para
qu estn trabajando. Tambin existe una nutrida literatura de divulgacin destinada a
poner la ciencia al alcance del pblico no especializado, que apunta a una educacin
permanente cada vez ms necesaria.
Decimos que la divisin se formaliz, pero no es reciente, ya que no es ninguna novedad
que la cultura cientfica muchas veces ha delimitado una frontera con la cultura popular,
algo que incluso ha sido fomentado desde la misma comunidad de cientficos. As, la
sensacin de que hoy las ciencias adelantan que es una barbaridad no es nueva, ni es
falsa, ni podemos dejarla de lado. La resume magistralmente Michel Houllebecq en su
novela Las partculas elementales:
No sirvo para nada dijo Bruno con resignacin. Soy incapaz hasta de criar cer-
dos. No tengo idea de cmo se hacen las salchichas, los tenedores o los telfonos
porttiles. Soy incapaz de producir cualquiera de los objetos que me rodean, los
que uso o los que me como; ni siquiera soy capaz de entender su proceso de
produccin. Si la industria se bloqueara, si desaparecieran los ingenieros y los
tcnicos especializados, yo sera incapaz de volver a poner en marcha una sola
rueda. Estoy fuera del complejo econmico-industrial, y ni siquiera podra asegu-
rar mi propia supervivencia: no sabra alimentarme, vestirme o protegerme de la
intemperie; mis competencias tcnicas son ligeramente inferiores a las del hom-
bre de Neandertal. Dependo por completo de la sociedad que me rodea, pero yo
soy para ella poco menos que intil; todo lo que s hacer es producir dudosos
comentarios sobre objetos culturales anticuados. Sin embargo, gano un sueldo,
19 19
incluso un buen sueldo, muy superior a la media. La mayor parte de la gente que
me rodea est en el mismo caso.
Es tristemente cierto: casi ninguno de nosotros tiene idea de cmo se hacen las salchi-
chas o los telfonos. Ni qu hablar de criar cerdos. Nuestra sociedad se basa, justamente,
en la divisin del trabajo, y a nosotros no nos tocaron en suerte o en desgracia estos
saberes. Pero, bien contados y mirados, pueden ser fascinantes, y la responsabilidad de
proveedores y usuarios es acercarse a compartir el conocimiento, que para eso tenemos
un cerebro privilegiado capaz hasta de mirarse a s mismo.
La afirmacin de Houllebecq trae aparejado un corolario que es, al menos, discutible. Los
que producen el conocimiento son los individuos tiles y el resto, los que vivimos de
los adelantos tecnolgicos de la especie, seramos intiles espectadores-consumidores
de ese conocimiento. Sin embargo, si la ciencia puede cambiar el mundo, no podemos
estar ajenos a estas revoluciones. Sin embargo, se puede y se debe cambiar: generaciones
de Mafaldas no pueden haber estado tan equivocadas, y la ciencia y la palabra son las
armas ms afiladas que tenemos para hacerlo. En este sentido, cabe dudar de disciplinas,
experimentos o cuestiones que le estn completamente vedadas a cualquier persona
que se interese, tanto sea por su complejidad u oscuridad. Es cierto: muchos de nosotros
nunca vamos a comprender los detalles de la mecnica cuntica, de la teora del valor,
de la geometra no euclidiana o de la nanotecnologa, pero vale la pena insistir: tenemos
el deber y el derecho de al menos vislumbrar de qu se trata, qu preguntas le hacen
los cientficos al mundo y cmo intentan responderlas. Tal vez dentro de la definicin de
buena ciencia (si es que tal definicin es posible) debe entrar la posibilidad de que pue-
da ser comprendida en sentido amplio por cualquiera que se tome el trabajo de entender
de qu se trata la pregunta inicial, las dimensiones (de tamao, histricas, geogrficas,
sociales) en que se encuadra el trabajo, la motivacin del investigador y, si existen, las
posibles aplicaciones del rea. Entonces, dentro de los deberes y derechos de los cient-
ficos que producen este tipo de conocimiento est el esfuerzo por contar de qu se trata,
por salir del cascarn y, como en las ferias de ciencias de las escuelas, entusiasmarse y
contagiar a sus interlocutores es decir, todos nosotros de esa excitacin que produce
trabajar de preguntn.
Pero, al mismo tiempo, hay muchos siglos de separacin entre la Ciencia y el Resto del
Mundo. Sin ir ms lejos (ni hace tantos siglos), nada menos que Edgar Allan Poe (tal
20
vez desilusionado porque el nico libro que se agot mientras viva era, justamente, un
libro de ciencia) despotrica alegremente contra nuestra visin del mundo. En el fondo,
tal vez lo que los cientficos queremos contar es que hay belleza en la ciencia o, mejor
dicho, que la ciencia busca la belleza. Esto no es muy aceptado, claro, se supone que al
entender las estrellas les quitamos algo de su poesa; o que al explicar los colores ya no
nos podremos emocionar con un cuadro impresionista. Pero vale la pena leer el Soneto
a la Ciencia, de Poe:
Ciencia! verdadera hija del tiempo t eres!
que alteras todas las cosas con tus escrutadores ojos.
Por qu devoras as el corazn del poeta,
buitre, cuyas alas son obtusas realidades?
Cmo debera l amarte? o cmo puede juzgarte sabia
aquel a quien no dejas en su vagar
buscar un tesoro en los enjoyados cielos,
aunque se elevara con intrpida ala?
No has arrebatado a Diana de su carro?
Ni expulsado a las Hamadrades del bosque
para buscar abrigo en alguna feliz estrella?
No has arrancado a las Nyades de la inundacin,
al Elfo de la verde hierba, y a m
del sueo de verano bajo el tamarindo?
La tarea del cientfico, y sobre todo, la del maestro de ciencias, es, entonces, demostrar
que la ciencia no devora el corazn del poeta, y que lo deja vagar, y que no expulsa a las
Hamadrades del bosque. Es ms, ni siquiera las conoce.
Ciencia y cientcos: juntos pero no revueltos
El problema viene, seguramente, de poner en la misma bolsa a la ciencia y a los cientfi-
cos. Estos ltimos son profesionales como cualquier otro: como el dentista, el mecnico,
el abogado (bueno, evitemos a los abogados), con una formacin especfica y, en
21
muchos casos, bastante extensa. Y los cientficos investigan: interrogan al mundo con un
mtodo y un lenguaje unvocos, repetibles y contrastables (aunque tambin se pelean,
construyen interpretaciones, siguen modas, sienten envidias y, a veces, hasta colaboran).
Pero la ciencia amigos, la ciencia es otra cosa, de ninguna manera privativa de los cien-
tficos. Podemos pensar en la ciencia como en una manera de mirar el mundo, una forma
de dar explicaciones naturales a los fenmenos naturales, por el gusto de entender, de
sacudir a la naturaleza a preguntazos y quedar pipones de asombro y de curiosidad. Y en
esta definicin no son necesarios los microscopios electrnicos o los aceleradores de par-
tculas: est al alcance de todos los que se atrevan a preguntarse los porqus que fueron
abandonando desde la infancia (porque romper el autito para ver qu tiene adentro es
una actitud absolutamente cientfica). Por ltimo, la ciencia es una actitud; gramtica-
mente sera ms interesante considerarla un verbo y no un sustantivo: un hacer cosas,
preguntas, experimentos.
Y por el aula cmo andamos?
La idea central de este textsculo es que la nica forma de aprender ciencia es haciendo
ciencia (en el sentido de ciencia que hemos definido antes, y tambin en el sentido de
hacer que involucra un trabajo intelectual, un aprendizaje activo por parte de los alum-
nos). Aqu suelen exponerse los peros de siempre: que no hay buena formacin, que los
contenidos son interminables y hay que correr, que no tenemos un buen laboratorio To-
das cuestiones muy atendibles, pero que nos desvan de nuestra verdadera funcin docente
en ciencias: la de acompaar a nuestros alumnos en el camino del descubrimiento.
Es innegable que los conceptos, o hechos de la ciencia son una parte sustantiva de
cualquier proyecto de enseanza, y las ciencias no estn ajenas a esta generalizacin. Sin
duda que es interesante conocer y eventualmente revisar estos contenidos y evaluar su
adecuacin a los diversos niveles. Sin embargo, me permito dudar del excesivo nfasis
sobre los contenidos, mnimos, medianos, mximos o extra-large, como ideas rectoras
sobre la enseanza de las ciencias. Por supuesto, no niego que hay que ponerse de acuer-
do sobre qu ensear (y qu no ensear) pero, tal vez por ignorancia, me parece un tanto
trivial (adems de que hay mucha gente que ha pensado sobre este problema y ofrecido
alternativas interesantes y plausibles). Tal vez la falla grave sobre la enseanza de las cien-
cias no est tanto en el qu ensear sino en cmo hacerlo, sobre todo cmo construir las
ideas cientficas y esta particular y poderossima mirada sobre el mundo.
22
Breve historia de la ciencia
Se suele decir que la modernidad recorre, casi en forma superpuesta, la historia de la
ciencia y la tecnologa. Los ltimos siglos han trado consigo verdaderas revoluciones en
estas reas, herederas de la revolucin cientfica del Iluminismo, con cambios econmicos
y sociales que han cambiado el mundo tal vez ms que en muchos de los siglos anteriores
de pocas histricas. Las condiciones de vida actuales ms all de las inequidades so-
ciales que supimos conseguir son un fruto directo de los avances cientficos, en mbitos
tales como la alimentacin, la salud o las fuentes de energa.
La historia incluso nos alecciona acerca de la mentada relacin entre las llamadas ciencias
bsicas y aplicadas. Independientemente del tiempo que requieran, los cambios en el
marco del pensamiento cientfico rinden en forma inevitable sus frutos tecnolgicos; as,
podemos relacionar la revolucin cientfica de los siglos XVI y XVII con la Revolucin Indus-
trial que sobrevino siglos ms tarde. Todo esto, es claro, no pas desapercibido para las
clases dominantes, las cuales comprendieron tempranamente aquello de que el cono-
cimiento (cientfico) es poder, y se dedicaron a fomentar las ciencias y sus aplicaciones
con visiones que excedan en mucho la mera diversin de un buen experimento para la
hora de la sobremesa. As, la motivacin cientfica pas de ser la simple y nunca bien
ponderada curiosidad para constituirse en un motor del desarrollo y, eventualmente, de
las riquezas personales y nacionales (en el fondo, por la plata baila el sponsor).
En efecto, hasta el advenimiento de la Revolucin Industrial, la ciencia y la tcnica marcha-
ban por carriles separados. Sin ir ms lejos, el trmino tcnica tiene su raz griega en una
palabra que se refiere a lo relativo a un arte; el tcnico es, as, quien posee una habilidad
particular, un oficio que aprendi generacin tras generacin. A fines del siglo XVIII se edit
una Historia de los inventos, de Johann Beckmann, quien puso el nombre de tecnologa al
conjunto de saberes de los cientficos que aportaban a la naciente Revolucin Industrial.
9

Podramos decir que hoy el lmite entre ciencia y tecnologa es, como mucho, difuso un
hecho que suele escapar a nuestros alumnos en la clase de ciencias, y hasta en muchos
casos existe una disciplina tecnolgica completamente separada de la clase de ciencias.
En este camino, el concepto mismo de disciplina cientfica, que en la escuela se pre-
senta en forma absolutamente segmentada, tambin merece ser revisado en trminos
9
Ferraro, R. A. Para qu sirve la tecnologa / Un desafo para crecer, Capital Intelectual - Claves para todos, Buenos
Aires, 2005.
23
histricos. Estas disciplinas, en las clasificaciones en que se las conoce en la actualidad,
son en realidad recientes, con poco ms de dos siglos de historia, y no necesariamente
corresponden a un recorte de acuerdo con diversas visiones del mundo, sino ms bien a
pocas e intereses que promovieron las divisiones segn criterios no especialmente natu-
rales.
10
En otras palabras, la delimitacin disciplinaria de la ciencia es, en muchos casos,
un hecho cultural; aun as la presentamos a nuestros alumnos como profunda y dispar,
como si ver el mundo con los ojos de un fsico fuera radicalmente diferente de hacerlo
con los de un bilogo.
En esta historia desempean un rol fundamental las sociedades cientficas que fueron
marcando su propio terreno a partir del siglo XVIII, y asimismo crearon revistas de saberes
especficos, que excluan a los vecinos de enfrente. De la misma manera, las universidades
modernas inventan la figura del cientfico profesional, aquel que estudia ciencias y recibe
un ttulo habilitante para hablar en su nombre; toda una novedad.
Es entonces que no hay ningn tipo de pegamento o instancia en comn que defina a
la ciencia y a los cientficos? Una de las respuestas a este enigma la da el socilogo Ro-
bert Merton, quien propone, de manera bastante idealista, que los cientficos deben su
trabajo y su corazoncito a lo que llama a) universalismo, b) comunitarismo, c) desinters,
d) escepticismo organizado y e) juicio por pares. En otras palabras, el cientfico mertonista
es un buen samaritano que deja todo por sus semejantes, algo que bien podramos poner
en duda en estos tiempos en que hay investigadores que hasta patentan su propio ge-
noma Sin embargo, este dilema de idealismo versus pragmatismo, pasando por todos
los grises conocidos, ni siquiera se considera en la ciencia del aula donde, como en los
westerns, todos son buenos o malos, negros o blancos.
Qu hay que saber hoy sobre ciencias
11

De qu hablamos cuando hablamos de ciencia? De tubos de ensayo, probetas, gente
con guardapolvos y bichos en la cabeza? De una zanahoria que nunca alcanzaremos?
De un discurso de cierre de campaa?
10
Kreimer, P. De probetas, computadoras y ratones. La construccin de una mirada sociolgica sobre la ciencia.
Buenos Aires, Editorial de la Universidad Nacional de Quilmes, 1999. Salomon, J. J. Una bsqueda incierta. Ciencia,
tecnologa, desarrollo. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1997. Latour, B. La vida de laboratorio. La construc-
cin social de los hechos cientficos. Madrid, Alianza, 1996.
11
Golombek. D. Atreverse a generar nuevas preguntas. El Monitor, N 8, 2006.
24
Bueno, s, de todas esas cosas pero tambin de otras mucho ms importantes, de esas
que se atesoran, que maravillan, que hacen abrir los ojos y caer las mandbulas y que, en
definitiva, nos hacen ser mejores personas. La ciencia, se sabe, no es ms que un modo
de conocer la realidad (y digo un modo porque sin duda hay otros: el que diga que
nunca abri el diario por la pgina del horscopo que tire la primera piedra), pero de
manera realmente muy poderosa: a puro preguntazo. Los cientficos, entonces, nunca
hemos salido de la edad de los porqus y, encima, pretendemos ser contagiosos.
As, queremos contagiar eso que naci tal vez con los druidas, que estudiaban con detalle
el hgado de un carnero (para lo cual, convengamos, hay que saber bastante anatoma)
y aconsejaban al jefe de la tribu que fuera a amasijar a los vecinos de enfrente, o eso
que los griegos fueron transformando en un cmulo organizado de conocimiento (or-
ganizado en griego, claro, lo cual no nos ayuda mucho en estos das) y que los romanos
se encargaron de latinizar. Pero, ay, lleg la era de los apagones medievales y la ciencia
qued en el freezer, y all hubiera quedado si no fuera porque una cultura ms moderna
que la judeocristiana (y que hoy goza de muy mala prensa) se encarg de guardarla en
rabe y preservarla hasta que, poco a poco, se fue recuperando para el resto del mundo.
Ya en el Renacimiento, los pintores y los abogados requirieron nuestros servicios (los ar-
tistas para poder retratar un cuerpo humano con mayor realismo, y los leguleyos porque,
al brillar la prctica forense, era preciso conocer sobre mazazos de crneo, hemorragias y
otras delicias). Qu maravilla habr sido poder descubrir los secretos del mundo (y de las
estrellas, ya que estamos) all por los siglos XVI y afines
El futuro lleg, hace rato
Y luego de esta breve historia del mundo en trece renglones y medio, estamos aqu,
rodeados de ciencia y de su hija dilecta, la tecnologa. Ms que rodeados, somos depen-
dientes de ellas, como vimos en la cita del libro de Michel Houllebecq. Pero ms all de la
fabricacin de salchichas o telfonos, casi ninguno de nosotros tiene idea acerca de los
conceptos que aparecen en los medios como los grandes avances de la ciencia:
la teora de cuerdas
la nanotecnologa
la energa oscura
las clulas madre
25
los organismos genticamente modificados
el cambio climtico
y siguen las firmas, aunque a esta altura podemos concluir que seguramente nos
sirvan para ser imbatibles a la hora del Scrabble. Algo est pasando en las altas cum-
bres, que de pronto manejan lenguajes e ideas que nos son completamente ajenos,
y nos relegan a ser meros usuarios o contempladores. Un momento: es necesario
saber de qu se trata, y poder tomar decisiones conscientes sobre uno u otro tema, y
aqu la responsabilidad es doble e ineludible. Por un lado, los cientficos deben rendir
cuentas de la manera ms simple: contando lo que hacen (al menos por razones im-
positivas, ya que de algn lado nos viene el sueldo) y, por otro, la sociedad debiera ser
insaciable a la hora de querer saber ms. Si algo nos hizo evolucionar como especie
fue la curiosidad y, como afirma Marcelino Cereijido, la angustia ante lo desconocido
que nos hizo querer saber ms para dejar de tener miedo, inventar mquinas para
vencer a la noche, al hambre y los fantasmas. Dejar morir esa curiosidad y no querer
saber de qu se trata es claramente involutivo, y ah bien valen los ejemplos de los
chicos con el Mecano, con el juego de qumica, con Mis Ladrillos (si es que todava
existen). Por otro lado, conocer cuestiones sobre agujeros negros o ingeniera gen-
tica puede aportar maravillosos temas de conversacin que lo convierten a uno en el
alma de la fiesta. Pero
la ciencia est en otra parte
Parafraseando al gran cientfico (en el sentido de gran preguntn) John Lennon, po-
dramos decir que la ciencia es eso que nos pasa mientras estamos ocupados haciendo
otros planes. Y tal vez eso es justamente lo que hay que saber sobre ciencia: que no es
ms que una actitud inquisitiva, que es romper con el principio de autoridad (ese que
dice que las cosas son as porque lo digo yo, o el Papa o el general) y que es atreverse
a cuestionar, cuestionarse y ser cuestionado. Imagino el terror de los docentes frente
a este planteo y nosotros qu, eh? Qu hacemos con tanta pregunta suelta? Muy
sencillo, pero harto desafiante: acompaarlas, hacerlas crecer, idear experimentos para
avanzar en la niebla y, s, generar nuevas preguntas. La ciencia est all para ayudar-
nos a tomar decisiones, para entender un poco ms al mundo y, por qu no, querer
cambiarlo, como corresponde. Aunque, sobre todo, est all para hacernos mejores
personas. Casi nada.
26
Los cinco jinetes de la ciencia
El asunto que nos convoca es cmo llevar toda esta catarata de pensamiento cientfico a
las aulas. Y sobre este tema me permito un aporte basado en algunas ideas modificadas
del libro La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla (Buenos
Aires, Paids, 2005), aclarando que los verdaderos autores intelectuales de este crimen
literario son Gabriel Gellon, Elsa Rosenvasser Feher y Melina Furman. En la segunda parte
de este documento vamos a retomar y extender varias de estas ideas.
Cmo podemos acercar el proceso de aprendizaje de ciencias en el aula al proceso de
indagacin cientfica por los cientficos? Muy simple: tratando de recorrer en el aula un
camino anlogo al de los laboratorios, a travs de algunos aspectos principales de la cien-
cia que, tal vez sin saberlo, los investigadores tienen como pilares de su actividad:
1) Por un lado, es fundamental reconocer que la forma de entender el mundo es a
travs de las observaciones y los experimentos. De nuevo, esto no significa realizar
complejsimas operaciones ni, mucho menos, repetir recetas: se trata de experimentar
permanentemente con lo que tengamos a mano (aspecto emprico).
2) Esto viene absolutamente aparejado a cmo se hacen esos experimentos, su reprodu-
cibilidad, su secuencia, el planteo de hiptesis y dems. Respiren tranquilos: estamos
hablando del mtodo cientfico, tpico favorito de los docentes de ciencias (aspecto
metodolgico).
3) Y aqu la cosa se vuelve ms etrea, porque la ciencia tambin se basa en conceptos
tericos, ideas, imaginaciones que tal vez mucho ms adelante generen experimentos
que los pongan a rigurosa prueba (aspecto abstracto).
4) Asimismo, no es raro que las ideas, y hasta los experimentos de los cientficos, vayan
en contra del sentido comn y uno deba convencerse de que la cosa es realmente as
(convengamos en que todas las maanas es necesario convencerse de que realmente
es la Tierra la que se mueve alrededor del Sol, y no al revs). Y esto es particularmente
difcil de aprender y de ensear (aspecto contra-intuitivo).
5) Finalmente, no debemos olvidar que la ciencia est hecha por personas, con sus ga-
nas, modas, envidias, intereses y retricas particulares. As, el conocimiento cientfico
se construye socialmente a travs de las interpretaciones que la comunidad va con-
27
sensuando y modificando de manera peridica. Este aspecto social tampoco puede
estar ausente del aula, ya que la ciencia que se queda en casa (o en el laboratorio, o
en el cuaderno de notas personal) es renga, recin se recibe cuando se comunica a
nuestros pares.
En fin, que todo esto suena a palabrero, y en definitiva, en el aula se ven las ciencias,
como los pingos. Pero realmente funciona: el transformar el aula en un espacio de crea-
cin de conocimiento no espontneo ni aleatorio, sino guiado de cerca por el docente,
dispuesto a aportar disparadores o cuestionamientos aqu y all es una herramienta que
convierte a unos meros depositarios del saber acadmico en apasionados cientifiquitos.
Claro que esto requiere mucho trabajo de parte del docente: pese a que resulta contra-
intuitivo, es ms difcil proponer y acompaar (y estar preparado para el laberinto) que
Bajar la Lnea de la Ciencia. Asimismo, es una mirada profundamente potica sobre la
vida y la posibilidad de entenderla. La naturaleza y la vida cotidiana son una fuente
inagotable de preguntas y de pequeos o grandes experimentos. La cocina, la escuela,
la cama, los charcos o las protestas sociales pueden deben ser tambin objeto de in-
vestigaciones. Sin embargo, esta mirada racional no est exenta de cierto romanticismo,
aunque parezca una paradoja. Entender una puesta de sol o conocer las estrellas no nos
priva de la poesa de mirarlas y emocionarnos. Que los cientficos tambin se emocionan,
qu se han credo
9
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
1.1 Por qu la ciencia y la tecnologa son un
aprendizaje fundamental para mejorar la calidad
de vida?
1.1.1 Primeras piezas: las demandas nacionales
Existe una fuerte demanda por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa en todo el
mbito nacional. Asimismo, se observa que las diversas regiones, mediante sus
respectivos proyectos educativos regionales, consideran entre sus prioridades la ciencia
y la tecnologa, sobre todo en temas relacionados con el ambiente, la produccin y el
uso de los recursos. Lo han expresado, como propsitos y objetivos, de la siguiente
manera:
Fomentar la investigacin cientfica y tecnolgica.
Promover la innovacin tecnolgica.
Conservar la biodiversidad.
Usar racionalmente los recursos naturales promoviendo el desarrollo sostenible.
Fomentar los estilos de vida saludable.
La incidencia de las demandas regionales est representada en los grficos que
presentamos a continuacin.
C
A
P
TU
LO

1
BUSCANDO las piezas de
un rompecabezas
10
MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
Demandas regionales: temas ambientales
35 %
32 %
8 %
8 %
5 %
12 %
Fuente: Elaboracin propia, basada en el anlisis de los proyectos educativos regionales.
El primer grfico, "Demandas regionales: temas ambientales", nos muestra que la
mayor demanda de las regiones est dirigida a acciones ligadas al uso de los recursos
naturales (35%), seguida de acciones de conservacin del ambiente (32%). La demanda
de acciones referidas a la biodiversidad, el desarrollo humano, el desarrollo sostenible
y el estilo de vida saludable es menor (33%).
El Per se ubica entre los
pases con mayor diversidad
biolgica del mundo por
su gran variedad gentica,
especies de ora y fauna,
y ecosistema continental
y martimo. Los recursos
naturales del pas son
abundantes y diversicados.
Cepln, Plan Bicentenario, 2011
Conservacin / manejo / defensa
/ uso racional / uso sostenible de
recursos naturales
Conservacin / defensa de la
biodiversidad
Conservacin del ambiente
Estilo de vida saludable
Desarrollo sostenible
9
1.1 Por qu la ciencia y la tecnologa son un
aprendizaje fundamental para mejorar la calidad
de vida?
1.1.1 Primeras piezas: las demandas nacionales
Existe una fuerte demanda por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa en todo el
mbito nacional. Asimismo, se observa que las diversas regiones, mediante sus
respectivos proyectos educativos regionales, consideran entre sus prioridades la ciencia
y la tecnologa, sobre todo en temas relacionados con el ambiente, la produccin y el
uso de los recursos. Lo han expresado, como propsitos y objetivos, de la siguiente
manera:
Fomentar la investigacin cientfica y tecnolgica.
Promover la innovacin tecnolgica.
Conservar la biodiversidad.
Usar racionalmente los recursos naturales promoviendo el desarrollo sostenible.
Fomentar los estilos de vida saludable.
La incidencia de las demandas regionales est representada en los grficos que
presentamos a continuacin.
C
A
P
TU
LO

1
BUSCANDO las piezas de
un rompecabezas
10
Demandas regionales: temas ambientales
35 %
32 %
8 %
8 %
5 %
12 %
El primer grfico, "Demandas regionales: temas ambientales", nos muestra que la
mayor demanda de las regiones est dirigida a acciones ligadas al uso de los recursos
naturales (35%), seguida de acciones de conservacin del ambiente (32%). La demanda
de acciones referidas a la biodiversidad, el desarrollo humano, el desarrollo sostenible
y el estilo de vida saludable es menor (33%).
El Per se ubica entre los
pases con mayor diversidad
biolgica del mundo por
su gran variedad gentica,
especies de ora y fauna,
y ecosistema continental
y martimo. Los recursos
naturales del pas son
abundantes y diversicados.
Cepln, Plan Bicentenario, 2011
Conservacin / manejo / defensa
/ uso racional / uso sostenible de
recursos naturales
Conservacin / defensa de la
biodiversidad
Conservacin del ambiente
Estilo de vida saludable
Desarrollo sostenible
11
Demandas regionales: tecnologa
Demandas regionales: investigacin cientfica
En el segundo grfico, "Demandas regionales: tecnologa", vemos que hay un 50% de
regiones que buscan que se desarrollen acciones de emprendimiento; y el otro 50%,
acciones para el uso, el desarrollo o la innovacin de tecnologas.
La ciencia y la tecnologa son
componentes esenciales para
un plan de innovacin para la
competitividad de un pas.
Cepln, Plan Bicentenario,
2011
50 % 50 %
36 %
42 %
22 %
Emprendimiento
Uso / desarrollo /
innovacion de tecnologas
Fomento de la investigacin
Investigacin para desarrollar
tecnologa
Investigacin para responder a
demandas y necesidades regionales
econmicas / culturales
12
En el tercer grfico, "Demandas regionales: investigacin cientfica", vemos que
las regiones se inclinan ms hacia el fomento de la investigacin cientfica (42%) en
sus mbitos territoriales, seguido del fomento de la investigacin para responder a
demandas y necesidades econmicas y/o culturales (36%); es decir, se observa una
marcada tendencia a considerar la ciencia como un insumo importante para satisfacer
demandas. Por ltimo, vemos una menor demanda (22%) referida a la investigacin
para desarrollar tecnologa.
No todas las regiones coinciden en sus demandas sobre la ciencia y la tecnologa,
aunque la mayora tiende a priorizar lo ambiental como una urgencia, especialmente
la conservacin del ambiente y el uso sostenible de los recursos naturales.
Con relacin a la ciencia, hemos encontrado que la mayora
de las regiones coinciden en la necesidad de desarrollar la
investigacin en los niveles de Educacin Superior, y no tanto
como una tarea que le corresponda a la Educacin Bsica.
Respecto a la tecnologa, el anlisis nos ha llevado a
identificar que las expectativas de las regiones se orientan
ms hacia la calificacin para el trabajo o el desarrollo del
emprendimiento. Sin embargo, la Educacin Tecnolgica,
con el significado que tiene en la actualidad orientada a
la produccin de objetos o sistemas tecnolgicos con bases
[El Estado] promover en toda la poblacin,
particularmente en la juventud y la niez,
la creatividad, el mtodo experimental, el
razonamiento crtico y lgico, as como el afecto
por la naturaleza y la sociedad, mediante los
medios de comunicacin.
Acuerdo Nacional, vigsima poltica de Estado
cientficas, est ausente en la mayora de las propuestas de los proyectos educativos
regionales relacionadas con la Educacin Bsica.
Hemos identificado, finalmente, que, en mayor o menor grado, las demandas regionales
sobre la educacin cientfica y tecnolgica coinciden con las polticas nacionales. As,
tenemos:
11
Demandas regionales: tecnologa
Demandas regionales: investigacin cientfica
En el segundo grfico, "Demandas regionales: tecnologa", vemos que hay un 50% de
regiones que buscan que se desarrollen acciones de emprendimiento; y el otro 50%,
acciones para el uso, el desarrollo o la innovacin de tecnologas.
La ciencia y la tecnologa son
componentes esenciales para
un plan de innovacin para la
competitividad de un pas.
Cepln, Plan Bicentenario,
2011
50 % 50 %
36 %
42 %
22 %
Emprendimiento
Uso / desarrollo /
innovacion de tecnologas
Fomento de la investigacin
Investigacin para desarrollar
tecnologa
Investigacin para responder a
demandas y necesidades regionales
econmicas / culturales
12
En el tercer grfico, "Demandas regionales: investigacin cientfica", vemos que
las regiones se inclinan ms hacia el fomento de la investigacin cientfica (42%) en
sus mbitos territoriales, seguido del fomento de la investigacin para responder a
demandas y necesidades econmicas y/o culturales (36%); es decir, se observa una
marcada tendencia a considerar la ciencia como un insumo importante para satisfacer
demandas. Por ltimo, vemos una menor demanda (22%) referida a la investigacin
para desarrollar tecnologa.
No todas las regiones coinciden en sus demandas sobre la ciencia y la tecnologa,
aunque la mayora tiende a priorizar lo ambiental como una urgencia, especialmente
la conservacin del ambiente y el uso sostenible de los recursos naturales.
Con relacin a la ciencia, hemos encontrado que la mayora
de las regiones coinciden en la necesidad de desarrollar la
investigacin en los niveles de Educacin Superior, y no tanto
como una tarea que le corresponda a la Educacin Bsica.
Respecto a la tecnologa, el anlisis nos ha llevado a
identificar que las expectativas de las regiones se orientan
ms hacia la calificacin para el trabajo o el desarrollo del
emprendimiento. Sin embargo, la Educacin Tecnolgica,
con el significado que tiene en la actualidad orientada a
la produccin de objetos o sistemas tecnolgicos con bases
[El Estado] promover en toda la poblacin,
particularmente en la juventud y la niez,
la creatividad, el mtodo experimental, el
razonamiento crtico y lgico, as como el afecto
por la naturaleza y la sociedad, mediante los
medios de comunicacin.
Acuerdo Nacional, vigsima poltica de Estado
cientficas, est ausente en la mayora de las propuestas de los proyectos educativos
regionales relacionadas con la Educacin Bsica.
Hemos identificado, finalmente, que, en mayor o menor grado, las demandas regionales
sobre la educacin cientfica y tecnolgica coinciden con las polticas nacionales. As,
tenemos:
13
Constitucin
Poltica del Per
1993
Artculo 14: La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje
y la prctica de las humanidades, la ciencia, la tcnica, las artes, la
educacin fsica y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta
la solidaridad. Es deber del Estado promover el desarrollo cientfico y
tecnolgico del pas.
Ley N 28044
Artculo 21. Funcin del Estado:
c) Promover el desarrollo cientfico y tecnolgico en las
instituciones educativas de todo el pas y la incorporacin
de nuevas tecnologas en el proceso educativo.
d) Reconocer e incentivar la innovacin e investigacin
que realizan las instituciones pblicas y privadas.
Ley General de
Educacin
Vigsima poltica de Estado, desarrollo de la
ciencia y la tecnologa: Fortalecer la capacidad
del pas para generar y utilizar conocimientos
cientficos y tecnolgicos, para desarrollar
los recursos y para mejorar la gestin de los
recursos naturales y la competitividad de las
empresas.
Acuerdo
Nacional
Objetivo Estratgico 2. Resultado 1. Poltica 5.
5.1. Establecer un marco curricular nacional
orientado a objetivos nacionales compartidos,
unificadores y cuyos ejes principales
incluyan la interculturalidad y la formacin
de ciudadanos, en la perspectiva de una
formacin en ciencia, tecnologa e innovacin.
Proyecto
Educativo
Nacional
Objetivo: "... mejorar la calidad de vida de
las personas, garantizando la existencia de
ecosistemas saludables, viables y funcionales en
el largo plazo; y el desarrollo sostenible del pas,
mediante la proteccin, prevencin y recuperacin
del ambiente y sus componentes, la conservacin y el
aprovechamiento sostenible de los recursos naturales,
de una manera responsable y congruente con el
respeto de los derechos fundamentales de la persona.
Poltica Nacional
del Ambiente
Poltica 9: Innovacin y Tecnologa: Impulsar la
construccin de una cultura cientfica y tecnolgica
nacional que aliente la creatividad, la investigacin cientfica,
el desarrollo tecnolgico y que favorezca la socializacin y la
apropiacin de la ciencia, la tecnologa y la innovacin, con
miras a ser parte de la sociedad del conocimiento.
Plan
Bicentenario
Plan nacional de Ciencia, Tecnologa e innovacin para la competitividad y el
desarrollo humano.
Objetivo 2:
Impulsar la investigacin cientfica y tecnolgica orientada a la solucin de
problemas y satisfaccin de demandas en las reas estratgicas prioritarias
del pas.
PNCTI 2006-
2021
14
La ciencia y la tecnologa se han convertido, durante las ltimas dcadas, en herramientas
necesarias para alcanzar un desarrollo productivo con mayor valor agregado, pero
buscando una consecuencia: lograr una mayor equidad distributiva, as como un
aumento significativo de la cohesin social y de la inclusin ciudadana. Esto implica
una transformacin de las estructuras productivas y el uso sostenible de los recursos
naturales, as como el cuidado de la salud, la alimentacin y la educacin, adems
de otros requerimientos sociales, lo que nos lleva a replantear nuestros propsitos
educativos.
A continuacin presentamos una sntesis de las demandas del contexto internacional
con relacin a la ciencia y la tecnologa:
1.1.2 Ms piezas del rompecabezas: las demandas
internacionales
Introducir cambios sustanciales en la enseanza de las ciencias, dado que
estas se ensean de manera muy abstracta, sin apoyo en la observacin y la
experimentacin, y no se muestra su relacin con situaciones actuales ni sus
implicancias sociales.
Actualizar los programas de estudio. La mayora de los contenidos que se tratan
en las aulas corresponden al siglo XIX.
Formar ciudadanos alfabetizados cientfica y tecnolgicamente, para que
puedan tomar decisiones informadas sobre cuestiones que repercuten en sus
vidas.
Incentivar la formacin de
cientficos, tecnlogos e
investigadores, con criterios
de excelencia y relevancia,
para alcanzar autonoma
cientfica y tecnolgica.
Fomentar la cultura
cientfica y la percepcin
pblica de la ciencia y la
tecnologa.
Considerar los aportes
del conocimiento local e
indgena.
13
Constitucin
Poltica del Per
1993
Artculo 14: La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje
y la prctica de las humanidades, la ciencia, la tcnica, las artes, la
educacin fsica y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta
la solidaridad. Es deber del Estado promover el desarrollo cientfico y
tecnolgico del pas.
Ley N 28044
Artculo 21. Funcin del Estado:
c) Promover el desarrollo cientfico y tecnolgico en las
instituciones educativas de todo el pas y la incorporacin
de nuevas tecnologas en el proceso educativo.
d) Reconocer e incentivar la innovacin e investigacin
que realizan las instituciones pblicas y privadas.
Ley General de
Educacin
Vigsima poltica de Estado, desarrollo de la
ciencia y la tecnologa: Fortalecer la capacidad
del pas para generar y utilizar conocimientos
cientficos y tecnolgicos, para desarrollar
los recursos y para mejorar la gestin de los
recursos naturales y la competitividad de las
empresas.
Acuerdo
Nacional
Objetivo Estratgico 2. Resultado 1. Poltica 5.
5.1. Establecer un marco curricular nacional
orientado a objetivos nacionales compartidos,
unificadores y cuyos ejes principales
incluyan la interculturalidad y la formacin
de ciudadanos, en la perspectiva de una
formacin en ciencia, tecnologa e innovacin.
Proyecto
Educativo
Nacional
Objetivo: "... mejorar la calidad de vida de
las personas, garantizando la existencia de
ecosistemas saludables, viables y funcionales en
el largo plazo; y el desarrollo sostenible del pas,
mediante la proteccin, prevencin y recuperacin
del ambiente y sus componentes, la conservacin y el
aprovechamiento sostenible de los recursos naturales,
de una manera responsable y congruente con el
respeto de los derechos fundamentales de la persona.
Poltica Nacional
del Ambiente
Poltica 9: Innovacin y Tecnologa: Impulsar la
construccin de una cultura cientfica y tecnolgica
nacional que aliente la creatividad, la investigacin cientfica,
el desarrollo tecnolgico y que favorezca la socializacin y la
apropiacin de la ciencia, la tecnologa y la innovacin, con
miras a ser parte de la sociedad del conocimiento.
Plan
Bicentenario
Plan nacional de Ciencia, Tecnologa e innovacin para la competitividad y el
desarrollo humano.
Objetivo 2:
Impulsar la investigacin cientfica y tecnolgica orientada a la solucin de
problemas y satisfaccin de demandas en las reas estratgicas prioritarias
del pas.
PNCTI 2006-
2021
14
La ciencia y la tecnologa se han convertido, durante las ltimas dcadas, en herramientas
necesarias para alcanzar un desarrollo productivo con mayor valor agregado, pero
buscando una consecuencia: lograr una mayor equidad distributiva, as como un
aumento significativo de la cohesin social y de la inclusin ciudadana. Esto implica
una transformacin de las estructuras productivas y el uso sostenible de los recursos
naturales, as como el cuidado de la salud, la alimentacin y la educacin, adems
de otros requerimientos sociales, lo que nos lleva a replantear nuestros propsitos
educativos.
A continuacin presentamos una sntesis de las demandas del contexto internacional
con relacin a la ciencia y la tecnologa:
1.1.2 Ms piezas del rompecabezas: las demandas
internacionales
Introducir cambios sustanciales en la enseanza de las ciencias, dado que
estas se ensean de manera muy abstracta, sin apoyo en la observacin y la
experimentacin, y no se muestra su relacin con situaciones actuales ni sus
implicancias sociales.
Actualizar los programas de estudio. La mayora de los contenidos que se tratan
en las aulas corresponden al siglo XIX.
Formar ciudadanos alfabetizados cientfica y tecnolgicamente, para que
puedan tomar decisiones informadas sobre cuestiones que repercuten en sus
vidas.
Incentivar la formacin de
cientficos, tecnlogos e
investigadores, con criterios
de excelencia y relevancia,
para alcanzar autonoma
cientfica y tecnolgica.
Fomentar la cultura
cientfica y la percepcin
pblica de la ciencia y la
tecnologa.
Considerar los aportes
del conocimiento local e
indgena.
15
Hay una marcada tendencia a subrayar la importancia del aprendizaje de la ciencia y
la tecnologa en todo el mundo. En la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo
XXI, auspiciada por la Unesco y el Consejo Internacional para la Ciencia, por ejemplo,
se declar que:
Frente a este panorama, es necesario que nos planteemos propsitos que pongan
nfasis en la enseanza de la ciencia y la tecnologa en nuestro pas.
Promover el uso de tecnologas de vanguardia.
Implementar polticas tendentes a asegurar la formacin permanente de los
docentes de ciencia y tecnologa, como parte de los derechos y deberes de todo
docente.
Asegurar la inclusin de la educacin cientfica y tecnolgica en los planes de
estudio de la Educacin Bsica, desde la Educacin Inicial.
En consecuencia, considerando las demandas nacionales e internacionales, hemos
incluido en el Marco Curricular Nacional el aprendizaje fundamental: Usa la ciencia y la
tecnologa para mejorar la calidad de vida.
Para que un pas est en condiciones de
atender a las necesidades fundamentales de
su poblacin, la enseanza de las ciencias y la
tecnologa es un imperativo estratgico [...].
Hoy ms que nunca es necesario fomentar
y difundir la alfabetizacin cientca en
todas las culturas y en todos los sectores
de la sociedad, [...] a n de mejorar la
participacin de los ciudadanos en la adopcin
de decisiones relativas a las aplicaciones de
los nuevos conocimientos.
Unesco, Declaracin de Budapest sobre la
Ciencia y el Uso del Saber Cientco, 1999
1.2 Para qu la ciencia y la tecnologa?
16
Para qu ensear ciencia y tecnologa?
[] la influencia creciente de las ciencias y la tecnologa, su contribucin a la
transformacin de nuestras concepciones y formas de vida, obligan a considerar la
introduccin de una formacin cientfica y tecnolgica (indebidamente minusvalorada)
como un elemento clave de la cultura general de los futuros ciudadanos y ciudadanas,
que les prepare para la comprensin del mundo en que viven y para la necesaria
toma de decisiones.
Daniel Gil, 1996
Para entender la especial importancia que tiene trabajar como el cientfico, es decir,
inductivamente, dado que si procedemos deductivamente restringimos la posibilidad
de aprender ciencias; pero sin que esto signifique creer que es la nica forma de hacer
ciencia, y considerando, sobre todo, que los fundamentos de la ciencia estn en la teora.
Para que no solo aprendamos los
enunciados de la ciencia sino que
tambin hagamos ciencia como
los cientficos obviamente, en
su versin escolar, utilizando la
indagacin para construir nuestros
conocimientos.
Para entender que la ciencia
y la tecnologa ejercen un
gran efecto sobre el sistema
productivo y que, por lo
tanto, la vida cotidiana
depende de ambas en gran
medida.
Para romper con el
paradigma de que el
conocimiento cientfico
y tecnolgico solo lo
pueden producir los pases
desarrollados.
Para que los ciudadanos estemos
educados cientficamente y
entendamos que todo lo que hemos
enunciado lneas antes, sumado
a la comprensin de estructuras
conceptuales, metodologas y criterios
de validacin y contrastacin, son
aspectos que hoy constituyen una
parte sustantiva y distintiva de estar
alfabetizados.
Para comprender que estar alfabetizados en ciencia y tecnologa nos
permite aproximarnos a la complejidad y globalidad del mundo actual;
y que esto nos ayuda a desarrollar hbitos y habilidades, a enfrentar
situaciones y a desenvolvernos mejor al relacionarnos con el entorno y
con las exigencias del mundo del trabajo, de la produccin, del estudio,
de la diversin, de la comunicacin y otros.
15
Hay una marcada tendencia a subrayar la importancia del aprendizaje de la ciencia y
la tecnologa en todo el mundo. En la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo
XXI, auspiciada por la Unesco y el Consejo Internacional para la Ciencia, por ejemplo,
se declar que:
Frente a este panorama, es necesario que nos planteemos propsitos que pongan
nfasis en la enseanza de la ciencia y la tecnologa en nuestro pas.
Promover el uso de tecnologas de vanguardia.
Implementar polticas tendentes a asegurar la formacin permanente de los
docentes de ciencia y tecnologa, como parte de los derechos y deberes de todo
docente.
Asegurar la inclusin de la educacin cientfica y tecnolgica en los planes de
estudio de la Educacin Bsica, desde la Educacin Inicial.
En consecuencia, considerando las demandas nacionales e internacionales, hemos
incluido en el Marco Curricular Nacional el aprendizaje fundamental: Usa la ciencia y la
tecnologa para mejorar la calidad de vida.
Para que un pas est en condiciones de
atender a las necesidades fundamentales de
su poblacin, la enseanza de las ciencias y la
tecnologa es un imperativo estratgico [...].
Hoy ms que nunca es necesario fomentar
y difundir la alfabetizacin cientca en
todas las culturas y en todos los sectores
de la sociedad, [...] a n de mejorar la
participacin de los ciudadanos en la adopcin
de decisiones relativas a las aplicaciones de
los nuevos conocimientos.
Unesco, Declaracin de Budapest sobre la
Ciencia y el Uso del Saber Cientco, 1999
1.2 Para qu la ciencia y la tecnologa?
16
Para qu ensear ciencia y tecnologa?
[] la influencia creciente de las ciencias y la tecnologa, su contribucin a la
transformacin de nuestras concepciones y formas de vida, obligan a considerar la
introduccin de una formacin cientfica y tecnolgica (indebidamente minusvalorada)
como un elemento clave de la cultura general de los futuros ciudadanos y ciudadanas,
que les prepare para la comprensin del mundo en que viven y para la necesaria
toma de decisiones.
Daniel Gil, 1996
Para entender la especial importancia que tiene trabajar como el cientfico, es decir,
inductivamente, dado que si procedemos deductivamente restringimos la posibilidad
de aprender ciencias; pero sin que esto signifique creer que es la nica forma de hacer
ciencia, y considerando, sobre todo, que los fundamentos de la ciencia estn en la teora.
Para que no solo aprendamos los
enunciados de la ciencia sino que
tambin hagamos ciencia como
los cientficos obviamente, en
su versin escolar, utilizando la
indagacin para construir nuestros
conocimientos.
Para entender que la ciencia
y la tecnologa ejercen un
gran efecto sobre el sistema
productivo y que, por lo
tanto, la vida cotidiana
depende de ambas en gran
medida.
Para romper con el
paradigma de que el
conocimiento cientfico
y tecnolgico solo lo
pueden producir los pases
desarrollados.
Para que los ciudadanos estemos
educados cientficamente y
entendamos que todo lo que hemos
enunciado lneas antes, sumado
a la comprensin de estructuras
conceptuales, metodologas y criterios
de validacin y contrastacin, son
aspectos que hoy constituyen una
parte sustantiva y distintiva de estar
alfabetizados.
Para comprender que estar alfabetizados en ciencia y tecnologa nos
permite aproximarnos a la complejidad y globalidad del mundo actual;
y que esto nos ayuda a desarrollar hbitos y habilidades, a enfrentar
situaciones y a desenvolvernos mejor al relacionarnos con el entorno y
con las exigencias del mundo del trabajo, de la produccin, del estudio,
de la diversin, de la comunicacin y otros.
17
Para disminuir las brechas sin estar condicionados por distinciones varn/
mujer, rico/pobre, andino/selvtico/costeo, rural/urbano, hispano/
quechua/aimara/shipibo conibo u otras, considerando que es necesario
que amplios sectores de la sociedad accedamos a este conocimiento.
Para ser capaces de reflexionar y descifrar si lo que hacemos en la industria
o en el campo de cultivo es ciencia, tcnica o tecnologa; si el mtodo o
las tcnicas que usamos para investigar en ciencia sirven tambin para
investigar en tecnologa; si los resultados de un experimento son vlidos
y confiables; y si lo obtenido en nuestros experimentos es generalizable o
singular, transitorio o permanente.
Para que seamos conscientes de
cun importante es conocer la ciencia
y la tecnologa para tomar decisiones
informadas sobre salud, recursos
naturales y energticos, ambiente,
transporte, y medios de informacin y
comunicacin.
Para que entendamos con claridad el
significado de los conceptos, principios o
leyes cientficas, y para que sepamos que
realizar observaciones y experimentos es
una forma de probar la validez de una
proposicin acerca del mundo natural.
Para que los ciudadanos aprendamos el
lenguaje especfico de las ciencias, que,
aunque sea especializado o tcnico y se refiera
a conceptos y procedimientos propios de la
ciencia, es un lenguaje universal que nos
permite estar alfabetizados cientficamente.
Para saber que aprender ciencia
significa haber adquirido una
metodologa basada en el
cuestionamiento cientfico, en el
reconocimiento de las propias
limitaciones y en el juicio crtico y
razonado.
18
1.3 Deniendo y desmiticando la ciencia y la
tecnologa
1.3.1 Qu es ciencia?
1.3.2 Desmiticando la ciencia
Muchas investigaciones muestran que uno de los motivos por los cuales el aprendizaje
de la ciencia y la tecnologa se ha visto afectado es nuestra poca familiaridad con las
estrategias que se usan para el trabajo cientfico. Una grave consecuencia de esto son
ciertas concepciones o visiones deformadas de la ciencia y de su enseanza, a las
que llamaremos mitos de la ciencia. En conjunto, estos mitos, que tambin imperan
entre docentes y estudiantes, forman nuestra epistemologa o filosofa de la ciencia:
creencias construidas a lo largo del tiempo y transmitidas como verdades, que solo son
visiones ingenuas adquiridas por absorcin social y que debemos criticar y cambiar.
El ser humano trata de entender el mundo; y, sobre la base de su inteligencia,
imperfecta pero perfectible, intenta modificarlo y transformarlo para hacerlo cada vez
ms confortable. En este proceso construye una representacin del mundo que da
origen a un conjunto de conocimientos llamados ciencia. La ciencia es, pues, una
actividad racional, sistemtica, verificable y falible, producto de la observacin y de la
investigacin cientfica, que responde a un paradigma consensuado y aceptado por la
comunidad cientfica.
La imagen que se tiene de la ciencia hoy es la misma de hace
dos siglos; es decir, no expresa la prctica real de los cientficos
de estos tiempos. Tal hecho nos permite proponer algunas
reflexiones, respaldadas en planteamientos de epistemlogos
contemporneos de reconocida autoridad, con la intencin
de desprendernos de los mitos, empezando por modificar
la epistemologa espontnea de los profesores que no nos
permite ver el bosque que est detrs del rbol.
Para procurar aclararlos, agruparemos los mitos en aquellos
referidos a la ciencia, al mtodo cientfico, a los conocimientos
cientficos y a la enseanza de la ciencia.
17
Para disminuir las brechas sin estar condicionados por distinciones varn/
mujer, rico/pobre, andino/selvtico/costeo, rural/urbano, hispano/
quechua/aimara/shipibo conibo u otras, considerando que es necesario
que amplios sectores de la sociedad accedamos a este conocimiento.
Para ser capaces de reflexionar y descifrar si lo que hacemos en la industria
o en el campo de cultivo es ciencia, tcnica o tecnologa; si el mtodo o
las tcnicas que usamos para investigar en ciencia sirven tambin para
investigar en tecnologa; si los resultados de un experimento son vlidos
y confiables; y si lo obtenido en nuestros experimentos es generalizable o
singular, transitorio o permanente.
Para que seamos conscientes de
cun importante es conocer la ciencia
y la tecnologa para tomar decisiones
informadas sobre salud, recursos
naturales y energticos, ambiente,
transporte, y medios de informacin y
comunicacin.
Para que entendamos con claridad el
significado de los conceptos, principios o
leyes cientficas, y para que sepamos que
realizar observaciones y experimentos es
una forma de probar la validez de una
proposicin acerca del mundo natural.
Para que los ciudadanos aprendamos el
lenguaje especfico de las ciencias, que,
aunque sea especializado o tcnico y se refiera
a conceptos y procedimientos propios de la
ciencia, es un lenguaje universal que nos
permite estar alfabetizados cientficamente.
Para saber que aprender ciencia
significa haber adquirido una
metodologa basada en el
cuestionamiento cientfico, en el
reconocimiento de las propias
limitaciones y en el juicio crtico y
razonado.
18
1.3 Deniendo y desmiticando la ciencia y la
tecnologa
1.3.1 Qu es ciencia?
1.3.2 Desmiticando la ciencia
Muchas investigaciones muestran que uno de los motivos por los cuales el aprendizaje
de la ciencia y la tecnologa se ha visto afectado es nuestra poca familiaridad con las
estrategias que se usan para el trabajo cientfico. Una grave consecuencia de esto son
ciertas concepciones o visiones deformadas de la ciencia y de su enseanza, a las
que llamaremos mitos de la ciencia. En conjunto, estos mitos, que tambin imperan
entre docentes y estudiantes, forman nuestra epistemologa o filosofa de la ciencia:
creencias construidas a lo largo del tiempo y transmitidas como verdades, que solo son
visiones ingenuas adquiridas por absorcin social y que debemos criticar y cambiar.
El ser humano trata de entender el mundo; y, sobre la base de su inteligencia,
imperfecta pero perfectible, intenta modificarlo y transformarlo para hacerlo cada vez
ms confortable. En este proceso construye una representacin del mundo que da
origen a un conjunto de conocimientos llamados ciencia. La ciencia es, pues, una
actividad racional, sistemtica, verificable y falible, producto de la observacin y de la
investigacin cientfica, que responde a un paradigma consensuado y aceptado por la
comunidad cientfica.
La imagen que se tiene de la ciencia hoy es la misma de hace
dos siglos; es decir, no expresa la prctica real de los cientficos
de estos tiempos. Tal hecho nos permite proponer algunas
reflexiones, respaldadas en planteamientos de epistemlogos
contemporneos de reconocida autoridad, con la intencin
de desprendernos de los mitos, empezando por modificar
la epistemologa espontnea de los profesores que no nos
permite ver el bosque que est detrs del rbol.
Para procurar aclararlos, agruparemos los mitos en aquellos
referidos a la ciencia, al mtodo cientfico, a los conocimientos
cientficos y a la enseanza de la ciencia.
19
El sentido de la ciencia no es la bsqueda de la verdad, sino la produccin
de teoras que puedan dar cuenta de los fenmenos y procesos que
tienen lugar en el mundo. Esas teoras son aproximaciones a la verdad,
que van cambiando con los nuevos descubrimientos.
La ciencia nos revela la verdad
La ciencia es neutra y objetiva
Mitos
c
ie
n
c
ia
s
o
b
re
la
Muchas personas tienen la creencia de que la ciencia y la actividad
cientfica deben estar exentas de puntos de vista, creencias u opiniones
polticas. Adems, consideran que las observaciones y apreciaciones
referidas a una investigacin no tienen que contaminarse con estas; es
decir, que deben ser neutras. Lo cierto es que actualmente la ciencia suele
ser una empresa ligada a intereses particulares, cuando debera llevarnos
a un conocimiento cientfico emancipador. Con esto queremos decir que
el conocimiento cientfico debe comprometerse con la construccin de un
mundo en el que desaparezca toda forma de discriminacin y exclusin.
Debe ser un conocimiento vigilante de s mismo para garantizar su
compromiso con el bien comn.
En cuanto a la objetividad, consideramos que no debemos seguir
entendiendo como meta el tener un retrato objetivo de la realidad. Ya el
fsico cuntico Werner Heisenberg lo seal con claridad al decir que la
ciencia no nos habla de la naturaleza: nos ofrece respuestas a nuestras
preguntas sobre la naturaleza. Lo que observamos no es la naturaleza en
s misma, sino la naturaleza a travs de nuestros mtodos de preguntar
(citado en Aguilar 1999: 27). La objetividad se debe entender ligada, ms
bien, a los acuerdos y tratados que pueden establecer las comunidades
cientficas.
20
Los conocimientos cientficos suelen ser presentados como la obra de genios
solitarios, ignorando el papel del trabajo colectivo y de los intercambios entre
equipos, entre otras circunstancias similares. Es ms, an se hace creer que
los resultados obtenidos por un solo cientfico o un solo equipo son suficientes
para verificar o falsar (demostrar la falsedad) una hiptesis o, incluso, toda una
teora.
Con frecuencia se dice que el trabajo cientfico es algo reservado a pequeas
minoras dotadas de una especial inteligencia y pertenecientes a una cierta
cultura. Se transmiten, de este modo, expectativas negativas para la mayora
de los estudiantes, y especialmente para las mujeres, y esto es una forma de
discriminacin social y de gnero.
Por otra parte, debemos considerar que el conocimiento cientfico es patrimonio
de la humanidad, es decir, es un bien pblico. No es una mercanca que
pueda ser usufructuada por organizaciones que financian programas de
investigacin. La ciencia no debe someterse a reglas de mercado sino a las
necesidades de las personas; y, por ello, debe ser conocida por todos.
En diferentes medios se ha extendido la idea de que la ciencia es la
responsable del creciente dao al planeta. Sin embargo, la ciencia ha
permitido un mejor conocimiento de los fenmenos naturales, y es el ser
humano quien, al hacer un uso indebido de estos conocimientos, afecta
a la naturaleza y a s mismo. El descubrimiento de la radioactividad, por
ejemplo, dio origen a la radioterapia para el tratamiento de enfermedades
neoplsicas (Cncer), pero tambin a las armas atmicas que causaron
destruccin, enfermedades y muerte.
La ciencia est reservada a una lite y no puede ser
comprendida por todos
La ciencia es culpable del deterioro de la naturaleza, la prdida
de la diversidad, el hambre y las enfermedades
19
El sentido de la ciencia no es la bsqueda de la verdad, sino la produccin
de teoras que puedan dar cuenta de los fenmenos y procesos que
tienen lugar en el mundo. Esas teoras son aproximaciones a la verdad,
que van cambiando con los nuevos descubrimientos.
La ciencia nos revela la verdad
La ciencia es neutra y objetiva
Mitos
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Muchas personas tienen la creencia de que la ciencia y la actividad
cientfica deben estar exentas de puntos de vista, creencias u opiniones
polticas. Adems, consideran que las observaciones y apreciaciones
referidas a una investigacin no tienen que contaminarse con estas; es
decir, que deben ser neutras. Lo cierto es que actualmente la ciencia suele
ser una empresa ligada a intereses particulares, cuando debera llevarnos
a un conocimiento cientfico emancipador. Con esto queremos decir que
el conocimiento cientfico debe comprometerse con la construccin de un
mundo en el que desaparezca toda forma de discriminacin y exclusin.
Debe ser un conocimiento vigilante de s mismo para garantizar su
compromiso con el bien comn.
En cuanto a la objetividad, consideramos que no debemos seguir
entendiendo como meta el tener un retrato objetivo de la realidad. Ya el
fsico cuntico Werner Heisenberg lo seal con claridad al decir que la
ciencia no nos habla de la naturaleza: nos ofrece respuestas a nuestras
preguntas sobre la naturaleza. Lo que observamos no es la naturaleza en
s misma, sino la naturaleza a travs de nuestros mtodos de preguntar
(citado en Aguilar 1999: 27). La objetividad se debe entender ligada, ms
bien, a los acuerdos y tratados que pueden establecer las comunidades
cientficas.
20
Los conocimientos cientficos suelen ser presentados como la obra de genios
solitarios, ignorando el papel del trabajo colectivo y de los intercambios entre
equipos, entre otras circunstancias similares. Es ms, an se hace creer que
los resultados obtenidos por un solo cientfico o un solo equipo son suficientes
para verificar o falsar (demostrar la falsedad) una hiptesis o, incluso, toda una
teora.
Con frecuencia se dice que el trabajo cientfico es algo reservado a pequeas
minoras dotadas de una especial inteligencia y pertenecientes a una cierta
cultura. Se transmiten, de este modo, expectativas negativas para la mayora
de los estudiantes, y especialmente para las mujeres, y esto es una forma de
discriminacin social y de gnero.
Por otra parte, debemos considerar que el conocimiento cientfico es patrimonio
de la humanidad, es decir, es un bien pblico. No es una mercanca que
pueda ser usufructuada por organizaciones que financian programas de
investigacin. La ciencia no debe someterse a reglas de mercado sino a las
necesidades de las personas; y, por ello, debe ser conocida por todos.
En diferentes medios se ha extendido la idea de que la ciencia es la
responsable del creciente dao al planeta. Sin embargo, la ciencia ha
permitido un mejor conocimiento de los fenmenos naturales, y es el ser
humano quien, al hacer un uso indebido de estos conocimientos, afecta
a la naturaleza y a s mismo. El descubrimiento de la radioactividad, por
ejemplo, dio origen a la radioterapia para el tratamiento de enfermedades
neoplsicas (Cncer), pero tambin a las armas atmicas que causaron
destruccin, enfermedades y muerte.
La ciencia est reservada a una lite y no puede ser
comprendida por todos
La ciencia es culpable del deterioro de la naturaleza, la prdida
de la diversidad, el hambre y las enfermedades
21
Con frecuencia se presenta el mtodo cientfico como un conjunto de pasos que
se siguen mecnicamente, y se pone nfasis en la matematizacin (tratamiento
cuantitativo de los datos), el control riguroso y caractersticas similares, olvidando
y hasta rechazando todo lo que significa la invencin, la creatividad y la duda,
atributos que guan al cientfico cuando investiga. Asimismo, se olvida que en
alguna medida su trabajo es difuso, incierto, intuitivo y ambiguo.
Sin embargo, muchas de las personas que rechazan esta visin rgida y dogmtica
de la ciencia se van al otro extremo y son afectas al relativismo metodolgico extremo
(todo vale, no hay estrategias especficas en el trabajo cientfico), olvidando que, en
realidad, la ciencia se construye con diversos mtodos, procedimientos y tcnicas
establecidos intersubjetivamente, por consensos, en la comunidad cientfica.
La ciencia no constituye un sistema de conocimientos cerrado y concluyente. Por
el contrario, los conocimientos son cientficos en la medida en que pueden ser
sometidos a crtica y evaluacin; por consiguiente, todo conocimiento cientfico es
provisional y puede ser reemplazado. Un paradigma cientfico puede ser sustituido
por otro cuando el primero va acumulando problemas sin resolver y surge otro que,
basado en nuevos fundamentos, s puede resolverlos.
La ciencia empieza a ser comprendida como una forma de obtener conocimiento, ni
mejor ni peor que otras: solo diferente, sujeta a determinadas reglas y convenciones.
Todas las formas de conocimiento son patrimonio de las culturas humanas. La
racionalidad cientfica no resuelve ni responde a todas las bsquedas y preguntas
de las personas. Por lo tanto, es necesario circunscribirla a su territorio, dejando
lugar tambin para otras interpretaciones de la realidad y de la vida.
El mtodo cientfico consiste en una serie de procesos que se tienen que seguir
estricta y mecnicamente
La ciencia es un conjunto de conocimientos estticos
El conocimiento cientfico es el nico vlido
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La matematizacin del conocimiento no revela un mayor grado de cientificidad; es
simplemente la traduccin de un lenguaje a otro de naturaleza ms abstracta. Esto
quiere decir que si bien la ciencia se construye con rigurosidad, tambin se construye
con flexibilidad. Es cierto que es necesario hacer uso de reglas y procedimientos,
pero tambin de principios ticos, en un marco de flexibilidad y creatividad tal que
permita que los nuevos conocimientos se vayan asentando y adquieran mayor
consistencia; o, en otros casos, que se replanteen dentro de los parmetros desde
los cuales vemos los problemas y su posibilidad de investigacin.
Nuestros estudiantes demandan conocimientos referidos a las ciencias porque viven
en un mundo donde ocurre una enorme cantidad de fenmenos naturales a los
que estn deseosos de encontrarles una explicacin. Adems, estn rodeados de
una infinidad de productos de la ciencia y la tecnologa, que usan a diario y sobre
los cuales se plantea un sinnmero de preguntas. Si relacionamos la ciencia que
aprenden con sus actividades diarias, podrn entender no solo la ciencia misma,
sino cmo actuar mejor en su medio, cmo conservar los recursos y cmo optimizar
su uso en beneficio colectivo y a largo plazo.
Nosotros mismos, como docentes, tenemos serias dificultades para entender y, an
ms, para explicar las teoras. Esto ocurre porque en nuestra formacin no hemos
vinculado la ciencia con la vida. Tal vez por esta razn nos escudamos en conceptos,
frmulas o principios. Nos da temor enfrentar la incertidumbre y el cambio, no saber
lo suficiente o, en otros casos, no saber lo necesario.
De acuerdo con investigaciones realizadas en pases europeos, Estados Unidos y
Amrica Latina, incluido el Per, los docentes tenemos serios prejuicios discriminatorios en
relacin con el gnero, desfavorables para las mujeres. Consideramos que los varones
tienen ms capacidad intelectual para las ciencias, ms inters y mayores posibilidades
de estudiar ciencias o profesiones tcnicas que requieren este tipo de conocimientos.
No tomamos en cuenta estudios que nos revelan que la capacidad intelectual del ser
humano no difiere por el gnero, y olvidamos que existen numerosas cientficas notables.
La ciencia que no hace cuantificaciones no es ciencia
La ciencia se debe ensear en forma de acumulacin de contenidos, sin relacin
con la vida diaria
No todos los estudiantes son capaces de aprender ciencias
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Con frecuencia se presenta el mtodo cientfico como un conjunto de pasos que
se siguen mecnicamente, y se pone nfasis en la matematizacin (tratamiento
cuantitativo de los datos), el control riguroso y caractersticas similares, olvidando
y hasta rechazando todo lo que significa la invencin, la creatividad y la duda,
atributos que guan al cientfico cuando investiga. Asimismo, se olvida que en
alguna medida su trabajo es difuso, incierto, intuitivo y ambiguo.
Sin embargo, muchas de las personas que rechazan esta visin rgida y dogmtica
de la ciencia se van al otro extremo y son afectas al relativismo metodolgico extremo
(todo vale, no hay estrategias especficas en el trabajo cientfico), olvidando que, en
realidad, la ciencia se construye con diversos mtodos, procedimientos y tcnicas
establecidos intersubjetivamente, por consensos, en la comunidad cientfica.
La ciencia no constituye un sistema de conocimientos cerrado y concluyente. Por
el contrario, los conocimientos son cientficos en la medida en que pueden ser
sometidos a crtica y evaluacin; por consiguiente, todo conocimiento cientfico es
provisional y puede ser reemplazado. Un paradigma cientfico puede ser sustituido
por otro cuando el primero va acumulando problemas sin resolver y surge otro que,
basado en nuevos fundamentos, s puede resolverlos.
La ciencia empieza a ser comprendida como una forma de obtener conocimiento, ni
mejor ni peor que otras: solo diferente, sujeta a determinadas reglas y convenciones.
Todas las formas de conocimiento son patrimonio de las culturas humanas. La
racionalidad cientfica no resuelve ni responde a todas las bsquedas y preguntas
de las personas. Por lo tanto, es necesario circunscribirla a su territorio, dejando
lugar tambin para otras interpretaciones de la realidad y de la vida.
El mtodo cientfico consiste en una serie de procesos que se tienen que seguir
estricta y mecnicamente
La ciencia es un conjunto de conocimientos estticos
El conocimiento cientfico es el nico vlido
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La matematizacin del conocimiento no revela un mayor grado de cientificidad; es
simplemente la traduccin de un lenguaje a otro de naturaleza ms abstracta. Esto
quiere decir que si bien la ciencia se construye con rigurosidad, tambin se construye
con flexibilidad. Es cierto que es necesario hacer uso de reglas y procedimientos,
pero tambin de principios ticos, en un marco de flexibilidad y creatividad tal que
permita que los nuevos conocimientos se vayan asentando y adquieran mayor
consistencia; o, en otros casos, que se replanteen dentro de los parmetros desde
los cuales vemos los problemas y su posibilidad de investigacin.
Nuestros estudiantes demandan conocimientos referidos a las ciencias porque viven
en un mundo donde ocurre una enorme cantidad de fenmenos naturales a los
que estn deseosos de encontrarles una explicacin. Adems, estn rodeados de
una infinidad de productos de la ciencia y la tecnologa, que usan a diario y sobre
los cuales se plantea un sinnmero de preguntas. Si relacionamos la ciencia que
aprenden con sus actividades diarias, podrn entender no solo la ciencia misma,
sino cmo actuar mejor en su medio, cmo conservar los recursos y cmo optimizar
su uso en beneficio colectivo y a largo plazo.
Nosotros mismos, como docentes, tenemos serias dificultades para entender y, an
ms, para explicar las teoras. Esto ocurre porque en nuestra formacin no hemos
vinculado la ciencia con la vida. Tal vez por esta razn nos escudamos en conceptos,
frmulas o principios. Nos da temor enfrentar la incertidumbre y el cambio, no saber
lo suficiente o, en otros casos, no saber lo necesario.
De acuerdo con investigaciones realizadas en pases europeos, Estados Unidos y
Amrica Latina, incluido el Per, los docentes tenemos serios prejuicios discriminatorios en
relacin con el gnero, desfavorables para las mujeres. Consideramos que los varones
tienen ms capacidad intelectual para las ciencias, ms inters y mayores posibilidades
de estudiar ciencias o profesiones tcnicas que requieren este tipo de conocimientos.
No tomamos en cuenta estudios que nos revelan que la capacidad intelectual del ser
humano no difiere por el gnero, y olvidamos que existen numerosas cientficas notables.
La ciencia que no hace cuantificaciones no es ciencia
La ciencia se debe ensear en forma de acumulacin de contenidos, sin relacin
con la vida diaria
No todos los estudiantes son capaces de aprender ciencias
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Estudios recientes revelan que los docentes solemos discriminar
tambin por etnia y ubicacin social y geogrfica. Solemos creer,
por ejemplo, que los estudiantes que provienen de reas
rurales son incapaces de aprender ciencias, desconociendo
que la verdadera causa est en la oportunidad. Y es que,
por lo general, los estudiantes de dichas reas y tambin
sus docentes an tienen poco acceso a la informacin,
al estar nuestras escuelas alejadas de las fuentes de
informacin cientfica.
Y los nios y las nias, no pueden aprender ciencias? Es frecuente
escuchar a algunos pedagogos referirse a la imposibilidad de ensearles
ciencias a estudiantes de corta edad, basndose en las caractersticas del desarrollo
cognitivo infantil estudiadas y difundidas por la psicologa gentica. Ponen en
duda que un nio o una nia, que no han construido an una estructura formal
de pensamiento, puedan acceder a la comprensin de las teoras cientficas. Estos
fundamentos de sesgo fuertemente individualista reducen al nio y la nia a sujetos
psicolgicos ahistricos y asociales.
Hay razones suficientes para desmitificar esta idea. La primera se refiere a la
caracterizacin de la ciencia: cuando se sostiene que los nios y las nias no pueden
aprender ciencias, es porque se est asociando la ciencia escolar con la ciencia de
los cientficos. Es preciso que, en el marco de sus estructuras de pensamiento, los
estudiantes puedan adquirir saberes amplios y profundos sobre el mundo que los
rodea. Se trata, pues, de lograr que construyan esquemas de conocimiento que les
permitan adquirir una visin del mundo que supere los lmites de su saber cotidiano
y los acerque al conocimiento elaborado por la comunidad cientfica.
Lo importante es que todos los nios y las nias tengan la oportunidad de aprender
ciencias; de lo contrario, estaremos contribuyendo a su marginacin. Es un deber
social de la escuela ensear una ciencia para todos.
1.3.3 Qu es tecnologa?
Etimolgicamente, tecnologa significa cmo hacer las cosas, el estudio de las artes
prcticas. Hoy, sin embargo, la asociamos ms con innovaciones como los lpices, la
televisin, la aspirina, los microscopios y objetos similares, pero tambin con actividades
humanas que cambian ciertos aspectos de nuestro mundo, como la agricultura y la
ganadera, e incluso a procesos como las elecciones o incluso las guerras. Adems,
la tecnologa se relaciona a veces con actividades industriales o militares, dedicadas
a producir y usar los inventos y los conocimientos especializados. En cualquiera de los
sentidos anteriores, la tecnologa tiene implicaciones econmicas, sociales, ticas y
estticas que dependen de por qu y para qu se emplea.
Ruy Prez Tamayo
24
1.3.4 Desmiticando la tecnologa
La ciencia y la tecnologa son productos histricos y saberes sociales diferentes,
organizados, sistematizados y en continua creacin. Aunque hoy el saber cientfico
y el tecnolgico se interrelacionan tanto, que se podra afirmar que la tecnologa
est cientifizada y la ciencia, tecnologizada, en la construccin de la ciencia y
la tecnologa subyace una especializacin del saber terico para la ciencia y otra del
saber prctico para la tecnologa.
La tecnologa no es una simple aplicacin de la ciencia; es uno ms de los insumos
disponibles para ser usados en la resolucin del problema tecnolgico planteado. Esto
no disminuye la importancia de la ciencia en el quehacer tecnolgico, pero su relacin
est ubicada en una posicin muy diferente como para afirmar que la tecnologa sea
solo ciencia aplicada.
Existen tambin mitos sobre la tecnologa que es preciso criticar y erradicar de nuestra
estructura cognitiva. El ms importante es el siguiente:
La tecnologa est subordinada y reducida a la ciencia, a tal punto que depende de ella
El conjunto de saberes propios del diseo y la concepcin de los
instrumentos (artefactos, sistemas, procesos y ambientes) creados
por el ser humano para satisfacer sus necesidades personales y
colectivas, por lo que es una actividad en la que teora y prctica
estn en una relacin indisoluble, y demanda una doble reflexin:
sobre la causalidad y la verdad de una produccin y sobre las
posibles y distintas alternativas para obtener esa produccin
(Rodrguez 1998: 115).
El hombre no es la ms majestuosa de las criaturas. Antes incluso que los
mamferos, los dinosaurios eran decididamente ms esplndidos. Pero l
posee algo que los dems animales no tienen: un caudal de facultades que
por s solo, en ms de tres millones de aos de vida, lo hizo creativo. Cada
animal deja vestigios de lo que fue; solo el hombre deja vestigios de lo que ha
creado.
Jacobo Bronowski, El ascenso del hombre
En tal sentido, entendemos por tecnologa:
23
Estudios recientes revelan que los docentes solemos discriminar
tambin por etnia y ubicacin social y geogrfica. Solemos creer,
por ejemplo, que los estudiantes que provienen de reas
rurales son incapaces de aprender ciencias, desconociendo
que la verdadera causa est en la oportunidad. Y es que,
por lo general, los estudiantes de dichas reas y tambin
sus docentes an tienen poco acceso a la informacin,
al estar nuestras escuelas alejadas de las fuentes de
informacin cientfica.
Y los nios y las nias, no pueden aprender ciencias? Es frecuente
escuchar a algunos pedagogos referirse a la imposibilidad de ensearles
ciencias a estudiantes de corta edad, basndose en las caractersticas del desarrollo
cognitivo infantil estudiadas y difundidas por la psicologa gentica. Ponen en
duda que un nio o una nia, que no han construido an una estructura formal
de pensamiento, puedan acceder a la comprensin de las teoras cientficas. Estos
fundamentos de sesgo fuertemente individualista reducen al nio y la nia a sujetos
psicolgicos ahistricos y asociales.
Hay razones suficientes para desmitificar esta idea. La primera se refiere a la
caracterizacin de la ciencia: cuando se sostiene que los nios y las nias no pueden
aprender ciencias, es porque se est asociando la ciencia escolar con la ciencia de
los cientficos. Es preciso que, en el marco de sus estructuras de pensamiento, los
estudiantes puedan adquirir saberes amplios y profundos sobre el mundo que los
rodea. Se trata, pues, de lograr que construyan esquemas de conocimiento que les
permitan adquirir una visin del mundo que supere los lmites de su saber cotidiano
y los acerque al conocimiento elaborado por la comunidad cientfica.
Lo importante es que todos los nios y las nias tengan la oportunidad de aprender
ciencias; de lo contrario, estaremos contribuyendo a su marginacin. Es un deber
social de la escuela ensear una ciencia para todos.
1.3.3 Qu es tecnologa?
Etimolgicamente, tecnologa significa cmo hacer las cosas, el estudio de las artes
prcticas. Hoy, sin embargo, la asociamos ms con innovaciones como los lpices, la
televisin, la aspirina, los microscopios y objetos similares, pero tambin con actividades
humanas que cambian ciertos aspectos de nuestro mundo, como la agricultura y la
ganadera, e incluso a procesos como las elecciones o incluso las guerras. Adems,
la tecnologa se relaciona a veces con actividades industriales o militares, dedicadas
a producir y usar los inventos y los conocimientos especializados. En cualquiera de los
sentidos anteriores, la tecnologa tiene implicaciones econmicas, sociales, ticas y
estticas que dependen de por qu y para qu se emplea.
Ruy Prez Tamayo
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1.3.4 Desmiticando la tecnologa
La ciencia y la tecnologa son productos histricos y saberes sociales diferentes,
organizados, sistematizados y en continua creacin. Aunque hoy el saber cientfico
y el tecnolgico se interrelacionan tanto, que se podra afirmar que la tecnologa
est cientifizada y la ciencia, tecnologizada, en la construccin de la ciencia y
la tecnologa subyace una especializacin del saber terico para la ciencia y otra del
saber prctico para la tecnologa.
La tecnologa no es una simple aplicacin de la ciencia; es uno ms de los insumos
disponibles para ser usados en la resolucin del problema tecnolgico planteado. Esto
no disminuye la importancia de la ciencia en el quehacer tecnolgico, pero su relacin
est ubicada en una posicin muy diferente como para afirmar que la tecnologa sea
solo ciencia aplicada.
Existen tambin mitos sobre la tecnologa que es preciso criticar y erradicar de nuestra
estructura cognitiva. El ms importante es el siguiente:
La tecnologa est subordinada y reducida a la ciencia, a tal punto que depende de ella
El conjunto de saberes propios del diseo y la concepcin de los
instrumentos (artefactos, sistemas, procesos y ambientes) creados
por el ser humano para satisfacer sus necesidades personales y
colectivas, por lo que es una actividad en la que teora y prctica
estn en una relacin indisoluble, y demanda una doble reflexin:
sobre la causalidad y la verdad de una produccin y sobre las
posibles y distintas alternativas para obtener esa produccin
(Rodrguez 1998: 115).
El hombre no es la ms majestuosa de las criaturas. Antes incluso que los
mamferos, los dinosaurios eran decididamente ms esplndidos. Pero l
posee algo que los dems animales no tienen: un caudal de facultades que
por s solo, en ms de tres millones de aos de vida, lo hizo creativo. Cada
animal deja vestigios de lo que fue; solo el hombre deja vestigios de lo que ha
creado.
Jacobo Bronowski, El ascenso del hombre
En tal sentido, entendemos por tecnologa:
31

2.1. )Cules son las relaciones entre sujeto y objeto que se plantean, a su juicio, en la
prctica literaria? Trate de encontrar las principales diferencias entre esta actividad y la
investigacin cientfica, desde el punto de vista que hemos sealado en este captulo..
2.2. Busque en el prlogo de dos libros o artculos cientficos las explicaciones que,
sobre el mtodo seguido, expone cada autor. Comprelas para determinar:

)Hasta que punto las diferencias encontradas se explican por razn
del tema tratado?

)Cules de ellas se refieren a aspectos instrumentales y cules
corresponden a los distintos puntos de vista filosficos que poseen los
autores?
2.3. )Hasta qu punto puede verificarse un conocimiento que afirma previsiones sobre
el futuro? Razone su respuesta.
2.4 Tome algunos de los siguientes conceptos (de acuerdo a la disciplina que usted
estudie) e investigue su gnesis histrica y el papel que ha jugado en el avance del
conocimiento cientfico de cada especialidad:

Flogisto

Atomo

Vibracin electromagntica

Eter

Gravedad

Combustin

Seleccin natural

Gen

Humor

Clula

Inconsciente

Generacin espontnea

Desarrollo econmico

Eficiencia

Clase social

Equilibrio econmico

Liderazgo

Cultura
32

2.5 Investigue, mediante la bibliografa que aparece al final de este
libro, las similitudes y diferencias entre los siguientes conceptos:

Verificacin

Falsacin (segn Popper)

Demostracin

Contrastacin

Argumento de Fe

11
CAPTULO 1
La investigacin,
una prctica
ligada a la vida
OBJETIVO
Reconocer que la investigacin es una prctica cotidiana y
debe ser, antes que un contenido acadmico, una actitud que
anime el trabajo, la vida y los compromisos de los maestros.
1.1. Todos somos investigadores
2
Siempre hemos estado prevenidos frente a la investigacin
porque nos parece una tarea complicada o algo para especialis-
tas. Sin embargo, todo el tiempo estamos investigando. Lo hace-
mos en la casa, en el trabajo, cuando salimos a coger el bus, etc.
Un ejemplo que nos ilustra lo anterior, sera el siguiente:
Mara va a la cocina a prepararse un caf y se encuentra
con que la estufa no calienta. Ella se queda pensando y a
los pocos segundos se pregunta: ser que no hay luz?
Mara se dispone a averiguar si la posible causa del
problema es cierta o no, y prende el bombillo de la cocina.
Pero el bombillo alumbra; entonces Mara se dice a s
misma: eso va a ser la estufa.
2
Autores:
Germn Mario
y Lola
Cendales.
Investigadores
de Dimensin
Educativa.
Colombia.
La investigacin, una prctica ligada a la vida
APRENDER A INVESTIGAR, INVESTIGANDO 12
Sin embargo, antes de ver cmo la manda a arreglar, le
da por hacerse una ltima pregunta: ser que lo que
est daado es el toma corriente (enchufe)? Cmo hago
para probarlo?
Entonces utilizando un cable (extensin) conecta la estufa
a un toma corriente del comedor, con tan buena suerte
que all s calienta... y puede hacerse su caf.
Lo que hizo Mara realmente fue una investigacin para
resolver un problema; situaciones como sta vivimos muchas
veces en la vida.
Pero con la investigacin sucede algo parecido a los mu-
chachos que juegan ftbol: todos lo saben hacer, pero hay algu-
nos que juegan mejor que otros, e inclusive, existen varios que
llegan a hacerlo muy bien.
Precisamente, esta reflexin es para mejorar nuestra ma-
nera de investigar pues si por ejemplo, formulamos una causa
equivocada, difcilmente podremos resolver correctamente el
problema.
Si no, veamos el caso del borrachito que decidi hacer un
anlisis parecido para averiguar qu le causaba la borrachera.
Para realizarlo, reconstruy lo que haba tomado las lti-
mas tres noches.
Noche Consumo
Primera Ron con gaseosa
Segunda Aguardiente y gaseosa
Tercera Whisky con gaseosa
Por lo tanto, jur nunca ms volver a tomar gaseosa.
1.2. Qu es investigar?
3
Toda persona tiene capacidad para reflexionar y para des-
cubrir nuevas cosas sobre s misma y sobre el mundo. En ese
camino de bsqueda ha logrado construir mtodos y procedimien-
tos para hacerlo de manera ms cualificada.
Estar en la vida como ser pensante significa un continuo
querer saber, que no es otra cosa que un continuo investigar. Para
3
Autora: Isabel
Jadar
Matalobos.
Profesora-
investigadora.
Departamento
de Educacin y
Comunicacin.
UAM-X.
Colombia.
13
ubicarnos en el mundo y para construir nuestra idea de la rea-
lidad necesitamos observar, explorar, experimentar, deducir, con-
cluir. La vida toda es una gran investigacin. Investigar es un
proceso apasionante a pesar de la frustracin que puede generar
el no poder encontrar respuestas totales y tranquilizadoras. In-
vestigar es estar vivos, es constituirnos en sujetos.
Reflexionar y actuar sobre el mundo es tambin reflexio-
nar y pensar sobre s mismo, es querer trascender el tiempo, la
muerte, nuestras limitaciones todas, y esa trascendencia slo es
posible por medio de nuestras construcciones simblicas.
El nio, al descubrirse en el otro y descubrir los lmites de
su cuerpo, descubre una verdad asombrosa que lo identifica y lo
separa, se percata de que es otro y l mismo, percibe su singula-
ridad y su pertinencia, y aprende tambin que la humanidad toda
ha recorrido el mismo camino. Y a partir de ese inicio, el descu-
brimiento del hombre continuar por siempre. Reflexionando
sobre s mismo, sobre los dems, sobre el mundo, sobre los mis-
terios de la vida; buscando posibles miradas, interpretando; al-
canzando logros del pensamiento que con frecuencia lo confunden
y angustian, pero tambin descubriendo universos.
Slo despus de muchas bsquedas, de elaboraciones de
la intuicin, la imaginacin y la creatividad, el ser humano se da
cuenta de que para no perderse en el camino requiere de brjulas,
de maneras racionales y ordenadas que -sin perder la riqueza de
tales elaboraciones- le permitan sistematizar el conocimiento.
Surge as el mtodo, si por mtodo entendemos todo procedimien-
to ordenado que el hombre sigue para lograr algo y, en este caso,
para encontrar y construir lenguajes, verdades y saberes. Y ese
trnsito del conocimiento adquirido de manera espontnea e in-
tuitiva, a la construccin racional y sistemtica, es una creacin
colectiva, un proceso social. Una condicin fundante y necesaria
para no perderse en especulaciones y la nica forma significativa
y legtima de validar del saber.
Investigar es as, el arte de dejarse sorprender, de conser-
var la capacidad de asombro y tolerar la frustracin que causan la
duda y la incertidumbre y, a la vez, de asumirnos como herederos
de los constructores del saber de la humanidad. Es un acto de
reencuentro con las primeras indagaciones de la vida singular y
colectiva, de conocimiento y reflexin sobre las veredas recorri-
das por el logos
4
y la razn. Es un acto de compromiso con la
historia, asumiendo un lugar en ella.
4
La traduccin
de logos es,
ms o menos,
palabra o
tratado; pero
tambin tiene el
significado del
principio de
interleccin y
de la razn.
Clemente de
Alejandra
(150-215 A.C.)
le da un sentido
profundo: El
logos es el
principio del
orden del
cosmos y el
sentido del
hombre en el
cosmos.
Gua de Trabajo
A partir de las lecturas:
1. Qu investigaciones espontneas, ligadas a la vida
cotidiana, hemos hecho en las ltimas semanas? Cmo
las hemos hecho?
2. Qu investigaciones sistemticas, en las cuales existe
un mtodo, hemos hecho o hemos ledo? Cmo fueron
hechas o cmo las hicimos?
1.3. Los profesionales en la accin: el prctico
reflexivo
5
A modo de introduccin
La lectura de este punto nos plantea la importancia del
saber que se adquiere en la prctica. Segn Donald A. Shn, los
profesionales en la accin producen un conocimiento riguroso,
pero con un rigor que es propio de la realidad especfica en la
cual trabajan:
Alicia se gradu en la Escuela Normal y la mayor parte
de los 12 aos que lleva trabajando los ha dedicado a
ensear a leer y escribir.
Ella es una maestra sin igual no slo por la forma como
ensea y los resultados que obtiene, sino por el ambiente
de confianza y de tranquilidad que logra crear en su curso.
En la reunin de profesores se le pidi que explicara
cmo trabajaba con los nios. Ella inici diciendo: yo
les puedo contar cmo trabajo, pero hay cosas que yo no
las podra explicar.
Muchos educadores, como Alicia, saben ms de lo que
son capaces de expresar y formalizar. Ellos han generado un modo
de conocer-haciendo que es sobre todo tcito.
El saber de Alicia es un saber efectivo y riguroso; con un
rigor propio de la realidad que ella maneja.
Alicia estudi pedagoga y mtodos para la enseanza de
la escritura en la Escuela Normal, lo mismo que sus compaeros
de trabajo que tienen ttulo universitario; sin embargo, muchas
5
Texto
elaborado a
partir de los
planteamientos
de Donald A.
Shn (1995):
Cmo piensan
los
profesionales
en la accin. El
prctico
reflexivo. En
Revista
Formacin de
Formadores.
CEAAL-
Dimensin
Educativa,
Bogot.
15
veces les sirve ms lo aprendido en esa especie de impro-
visacin que se da en la prctica, que lo aprendido en la aca-
demia; y esto, por una parte, porque las universidades se dedican
a la produccin y distribucin del conocimiento en general y
desatienden las competencias prcticas y el saber-hacer de los
profesores o de los profesionales en general.
Pero por otra parte, no puede haber una adecuacin total
entre lo aprendido del conocimiento tradicional y la prctica,
porque el mundo de la prctica es cambiante e inestable.
a. La sabidura prctica
Las situaciones que se presentan en la prctica son dinmi-
cas y se caracterizan por ser nicas, complejas, inestables y cam-
biantes, y porque generan incertidumbre.
Un maestro puede tener nios con problemas de apren-
dizaje o de indisciplina; sin embargo, cada caso es nico porque
las causas y las circunstancias pueden ser diferentes.
Estos casos nicos son los que llevan a desarrollar un arte
de la prctica, el cual podra ser enseado si los casos fueran
constantes y conocidos, pero no lo son.
Cuando se tiene que dar una respuesta en la prctica, se
generan conflictos de valores, de objetivos, de propsitos e inte-
reses: qu hacer en este caso concreto, por qu hacer eso y no
otra cosa, cmo hacerlo, qu consecuencias puede tener lo que se
haga en ese momento?
Sin embargo, a pesar de las tensiones y conflictos, hay pro-
fesores-maestros que descubren la manera de encontrarle sentido
a la complejidad, de reducir la incertidumbre a un riesgo mane-
jable, de identificar y definir problemas dentro del desorden y
confusin de la realidad social, de hacer elecciones conscientes frente
a los conflictos de valores que se les presentan.
b. La diferencia entre prctica y rutina
Un efecto perverso del aprendizaje en la prctica es el
sobre-aprendizaje; la rutina, las recetas, que impiden prestar
atencin a la novedad; y el costo de la rutina es el aburrimiento,
la indiferencia, el sentimiento de vaco.
Cuando un profesor o cualquier profesional adquiere ex-
periencia, su prctica se hace ms repetitiva, ms rutinaria, y a
medida que su conocer en la prctica se hace cada vez ms es-
pontneo y ms tcito, l o ella puede dejar pasar oportunidades
importantes de pensar en lo que est haciendo. Puede caer en
rutinas errneas e inadecuadas, adquirir malos hbitos que es in-
capaz de criticar y corregir. Y si, como sucede con frecuencia, su
prctica empieza a ignorar sistemticamente lo que no encaja con
lo que piensa y con lo que hace, el resultado ser que comenzar
a aburrirse, a encontrar que todos los casos se parecen y sus estu-
diantes pagarn las consecuencias de su estrechez de criterio y
de su rigidez. Cuando esto sucede, el profesional ha sobre-apren-
dido, tiene demasiada prctica, ha cado en la rutina.
La reflexin crtica del profesional es el remedio a la ruti-
na, al sobre-aprendizaje. Por medio de su reflexin, l o ella
pueden hacer conscientes y criticar sus modos tcitos de com-
prender, que son el resultado de la experiencia repetitiva; y as
puede volver a experimentar la novedad y la incertidumbre, volver
a permitirse sentir que afronta una situacin nueva, que puede
estar con una persona o frente a una situacin que no encaja per-
fectamente en ninguna categora previa.
c. La reflexin en la accin
Cuando un profesor competente se encuentra con un caso
fuera de lo comn, surge de inmediato la sorpresa y la incertidum-
bre, sentimientos que son naturales y que son valiosos porque lle-
van a reflexionar sobre la situacin apelando al saber adquirido.
Por ejemplo, si un docente se da cuenta que un nio tiene
dificultades para comprender lo que lee, se ingenia algunos ejer-
cicios, hace una pequea experiencia en el saln de clase y, como
esto no va a ser suficiente, est dispuesto a buscar nuevos mtodos
y a desarrollar en l mismo la habilidad de descubrirlos.
Si el maestro reflexiona sobre los cambios que est im-
plementando para afrontar el problema: analiza las reacciones
del mismo, sus avances en la comprensin o descubre otras difi-
cultades... ese maestro se va transformando en un investigador
en el contexto de la prctica.
17
As la sensacin de sorpresa e incertidumbre se traduce
en bsqueda de soluciones y el inters por comprender una situa-
cin est ligado al inters por cambiarla.
Gua de Trabajo
1. Qu tan cierto es que los educadores sabemos ms de
lo que podemos decir? Citemos un ejemplo.
2. En alguna ocasin hemos cado en la rutina? Por qu?
3. En los trabajos de capacitacin, qu tanto se han
valorado los saberes prcticos de los educadores?
4. Qu espacios hay en la escuela para reflexionar la
prctica?
5. Escribamos qu hemos aprendido en la prctica como
docentes.
33

Captulo 3

LA INVESTIGACION CIENTIFICA

La perseverancia trae buena fortuna
I Ching

3.1. El proceso de investigacin y sus momentos
Llamamos investigacin cientfica, de un modo general, a la
actividad que nos permite obtener conocimientos cientficos, es decir,
conocimientos que se procura sean objetivos, sistemticos, claros,
organizados y verificables. El sujeto de esta actividad suele denominarse
investigador, y a cargo de l corre el esfuerzo de desarrollar las distintas
tareas que es preciso realizar para lograr un nuevo conocimiento. Los
objetos de estudio son los infinitos temas y problemas que reclaman la
atencin del cientfico, que suelen agruparse y clasificarse segn las
distintas ciencias o especialidades existentes.
La investigacin cientfica se desarrolla de acuerdo a los lineamientos
generales del proceso de conocimiento que ya analizamos en los dos
captulos precedentes. En ella se asiste, por lo tanto, a ese
acercamiento del sujeto hacia el objeto del que ya hablbamos, por un
lado, y a la verificacin de las teoras que se elaboran al confrontarlas
con los datos de la realidad, por el otro.
A pesar de que el proceso de conocimiento, en la vida real, es
continuo y a veces bastante desorganizado pues, no lo olvidemos, se
trata de una experiencia creativa donde no pueden excluirse ni la
intuicin ni la subjetividad existe la posibilidad de distinguir en el mismo
algunas grandes fases o momentos que, desde un punto de vista
abstracto, muestran las sucesivas acciones que va desarrollando el
investigador mientras trabaja. Los presentaremos seguidamente, en
trminos todava bastante generales, para luego ir definindolos de un
modo ms concreto.
Existe un primer momento en que el cientfico ordena y sistematiza sus
inquietudes, formula sus preguntas y elabora organizadamente los
conocimientos que constituyen su punto de partida, revisando y
34

asimilando lo que se ya se conoce respecto al problema que se ha
planteado. Es el momento en que se produce la delimitacin o
distincin entre sujeto y objeto, ya que all el investigador se ocupa por
definir qu es lo que quiere saber y respecto a qu hechos. Igualmente
puede considerarse como la fase en que se plantea explcitamente la
teora inicial, el modelo terico del que partimos y que se habr de
verificar durante la investigacin. Es en este momento cuando se
formulan los problemas bsicos de toda indagacin y cuando hay que
atender preponderantemente a la racionalidad de lo que proponemos
y a la coherencia lgica de nuestro marco terico (v. infra, cap. 5). Por
estas razones hemos adoptado la denominacin de momento del
proyecto, o momento proyectivo, para referirnos a esta parte inicial del
proceso.
A partir de este punto el investigador debe tratar de fijar su estrategia
ante los hechos a estudiar, es decir, debe formular un modelo operativo
que le permita acercarse a su objeto y conocerlo, en lo posible, tal cual
es. Del mismo modo debe indicarse que, en este segundo momento, es
preciso encontrar mtodos especficos que permitan confrontar teora y
hechos. La preocupacin mayor durante toda esta fase es la de
elaborar sistemas de comprobacin lo ms confiables posibles, y el
nombre con que la designamos es, por todo lo anterior, momento
metodolgico.
Luego, ya elegidos los mtodos o estrategias generales que han de
servir para ejecutar nuestro trabajo, se hace necesario abordar las
formas y procedimientos concretos que nos permitan recolectar y
organizar las informaciones que necesitamos. A esta tercera fase la
denominamos momento tcnico y, aunque es apenas una proyeccin y
continuacin del momento anterior, decidimos considerarla
separadamente por cuanto supone la realizacin de trabajos que en la
prctica son bastante diferentes a los anteriores. En esta fase suele
incluirse tambin el trabajo prctico de la obtencin de los datos, pues
durante ste se redefinen y ponen a punto las tcnicas y los
instrumentos que se emplean en la investigacin.
Finalmente, cuando el investigador ya dispone de los datos que le
proporcionan los objetos en estudio, se abre una nueva fase, que tiene
por cometido elaborar los nuevos conocimientos que es posible inferir
de los datos adquiridos. Se vuelve as de los hechos a la teora, del
objeto al sujeto, cerrando el ciclo del conocimiento, aunque no
definitivamente, pues la nueva teora alcanzada slo puede concebirse
como un superior punto de arranque para el desenvolvimiento de
nuevas investigaciones. El nombre que mejor se adapta a esta fase de
la investigacin es, por lo tanto, el de momento de la sntesis, aunque
puede tambin llamarse momento terico o momento de la redaccin
final.
35

Estos cortes efectuados en la continuidad del proceso que
analizamos son tiles para ver cmo los problemas epistemolgicos
generales reaparecen en la prctica concreta de la actividad
cientfica. Pero no son todava apropiados, por lo muy amplios y
generales, para servir de gua a quien se ve frente a la necesidad de
efectuar un trabajo concreto de investigacin. Por tal motivo
encararemos ahora la tarea de fijar etapas ms especficas dentro de
este proceso.
3.2. Un modelo del proceso de investigacin
Adoptando la descripcin anterior como un punto de partida
genrico, nos ocuparemos seguidamente de delimitar las operaciones
concretas que usualmente se realizan en todo proceso de investigacin,
para lo cual hemos confeccionado el esquema que proponemos al
lector (v. pg.46). Cabe advertir aqu que un esquema sobre las
actividades que implica la investigacin no puede ser ms que una
abstraccin, una construccin terica que intenta representar de algn
modo los procesos de conocimiento que efectivamente se producen.
No hay nada de sacrosanto en un esquema de esta naturaleza, desde
luego, ni tampoco existe la pretensin de que el mismo sea seguido
obligatoriamente por investigadores o estudiantes.
Para entender mejor el valor y las limitaciones de cualquier esquema
que intente servir como modelo al proceso de investigacin es
conveniente que reflexionemos acerca del origen que poseen tales
modelos. Los mismos no pueden sino surgir de dos fuentes: por un lado,
de la observacin y sistematizacin de la prctica cientfica que en
diversos campos se realiza o se ha realizado; por otra parte, de la
necesaria organizacin lgica de los contenidos que en la misma
intervienen, de modo de construir un modelo internamente coherente.
Visto lo cual se comprende perfectamente el carcter aproximativo
que posee todo esquema de pasos o etapas, y se entienden mejor las
discrepancias que Ben los textos sobre el temaB se suelen presentar. Par
evitar que el esquema que proponemos se interprete errneamente
haremos adems otras dos consideraciones previas:
1) Todo esquema sobre el proceso de investigacin corre el peligro,
especialmente para quien no ha realizado todava labores cientficas
prcticas, de convertirse en una especie de modelo formal restrictivo,
en un molde rgido de procedimientos que puede adquirir hasta un
carcter burocrtico. En realidad la labor cientfica es un trabajo donde
la libertad y la creacin cumplen un papel central: no hay, ni puede
haber, ninguna receta que nos garantice un resultado positivo para
nuestro trabajo, por cuanto las dificultades y los imprevistos son tantos
que impiden alcanzar una planificacin completa del proceso. La
prctica nos ensea que investigar es una tarea casi artesanal [Cf. C.
36

Wright Mills, La Imaginacin Sociolgica, Ed. Fondo de Cul- tura
Econmica, Mxico, 1967, captulo sobre la artesana intelectual.] en la
que es preciso unir el pensamiento riguroso a la imaginacin, la
disciplina de trabajo a la Ainspiracin@, en dosis variables segn las
circunstancias. Por eso cualquier esquema que se presente no tiene ms
que el valor de una simple sugerencia encaminada a estimular el
pensamiento sistemtico, de una especie de indicacin general, que
slo pretende ser una gua para que el estudiante que se inicia en este
campo pueda tener en cuenta los principales factores y aspectos que
intervienen en el proceso.
2) Revisando la bibliografa que existe sobre el punto se advierte que en
cada caso los diferentes autores confeccionan diversos esquemas de
pasos sucesivos que intentan describir las etapas del proceso. Varan,
eso s, en la cantidad de pasos, aunque la secuencia general manifiesta
casi siempre una cierta similitud, inevitable por la misma lgica de la
investigacin. Diferencias importantes se encuentran, en esta
comparacin, en lo relativo al nmero de pasos, al nfasis puesto en
cada uno y, a veces, en el orden establecido. La clasificacin que
ofrecemos enseguida al lector no pretende ser la nica ni la mejor
posible: es simplemente el resultado de nuestra observacin en este
campo e intenta poner de relieve algunos aspectos fundamentales que
hemos percibido en nuestra prctica. Se distingue de la que presentan
casi todos los autores por una caracterstica especfica: no es lineal.
Pretendemos con ello poner en relieve el carcter dinmico y procesal
de la investigacin, de modo que no se conciba al proceso como
teniendo un principio y un fin definitivos, sino ms bien como un trabajo
continuo, donde cada investigacin particular es parte de un esfuerzo
mucho mayor en el desarrollo de los conocimientos cientficos. Por otro
lado se observar que el modelo plantea etapas paralelas en su
desenvolvimiento. Esto tiene por objeto mostrar que no hay
verdaderamente un orden nico en el trabajo sino que existen tareas
que se desarrollan de un modo simultneo, que se complementan y
determinan mutuamente.
Hechas estas advertencias, veamos, ya ms de cerca, el modelo que
proponemos al lector. El primer elemento anotado, la definicin de un
rea temtica, implica la seleccin de un campo de trabajo, de la
especialidad o problemtica donde nos situamos. Para explicarnos
mejor ejemplificaremos diciendo que reas temticas son las
migraciones internas, los semiconductores, las partculas subatmicas, la
inflacin, las enfermedades contagiosas, etctera. Es decir, se trata de
campos del saber que tiene unidad interna pero que abarcan una
problemtica mucho ms reducida que las disciplinas, y an las
especialidades, en las que suelen ubicarse. No son reas temticas,
pues, la sociologa, el derecho penal o la ingeniera mecnica, dado
que son demasiado amplias como para definir el campo de estudio de
37

una investigacin en particular, y ni siquiera especialidades como la
sociologa poltica, la anatoma patolgica o la mecnica de fluidos.
Toda investigacin versa, naturalmente, sobre algn rea del
conocimiento, aunque esta pertenezca a ms de una disciplina
cientfica (en este caso se trata, obviamente, de un estudio
interdisciplinario). Pero una investigacin puede definirse tambin como
un esfuerzo que se emprende para resolver un problema: no un
problema cualquiera, claro est, sino un problema de conocimiento. En
este sentido conviene sealar que un problema de conocimiento se
plantea o presenta cuando alcanzamos a precisar qu es lo que no
sabemos dentro de un rea temtica determinada, cuando
establecemos una especie de frontera entre lo conocido y lo no
conocido y nos decidimos a indagar sobre esto ltimo.
La segunda etapa que hemos definido consiste, por lo tanto, en lo
que se denomina la formulacin o el planteamiento del problema. Ella
es, quizs, la fundamental de todo el proceso indagatorio, la que
distingue una verdadera investigacin de otros trabajos aparentemente
similares, como los de revisin bibliogrfica, recopilacin de informacin,
procesamiento de datos, etc. Porque, en ausencia de un problema no
hay verdadera bsqueda de conocimientos, no hay creacin, aunque
puedan hacerse valiosos aportes pedaggicos o prcticos: si no hay
algo de algn modo desconocido o mal conocido no hay, en verdad,
autntica necesidad de investigar, de obtener nuevo conocimiento.
Conviene advertir a nuestros lectores que los problemas de
conocimiento no deben confundirse con los problemas de la vida
prctica, aunque ambos puedan estar estrechamente ligados. As, por
ejemplo, no es un problema de investigacin reducir los accidentes de
trnsito, pero en cambio s lo es responder a la pregunta: cules son las
causas que producen los accidentes de trnsito? Con base a su
repuesta es que podr resolverse el problema prctico, pero es preciso
hacer la distincin entre estas dos clases de problemas para disipar
frecuentes equvocos que luego se traducen en serios inconvenientes
para el investigador.

Como se habr observado, la formulacin de un problema asume
generalmente la forma de una pregunta, de algn interrogante bsico
cuya respuesta slo se podr obtener despus de realizada la
investigacin. Dicho de otro modo, el objetivo fundamental de la
investigacin es resolver precisamente dicho problema de
conocimiento (encontrar la respuesta) y su xito deber medirse
38

entonces antes que nada por la claridad pertinencia y precisin de
dicha respuesta. Los problemas prcticos, en cambio, se resuelven
mediante la realizacin de algn tipo de accin, no mediante la
obtencin de un saber nuevo, aunque puedan a veces necesitarse de
nuevos conocimientos para desarrollar las acciones que hay que
emprender.
La siguiente etapa, que llamamos delimitacin de la investigacin,
incluye la tarea de fijar los objetivos, generales y especficos, del trabajo
a desarrollar, aclarando qu fines se considera posible alcanzar
concretamente. Porque no puede hacerse investigacin cientfica
estudiando todo a la vez, sin ningn orden ni disciplina y sin tener una
idea, aunque sea aproximada, de lo que se ir a alcanzar: es necesario
contar con un tema de estudio preciso y bien delineado que, por sus
proporciones, pueda ser investigado en correspondencia con nuestros
recursos tericos y materiales. Sobre estas dos indispensables
actividades de toda investigacin hablaremos ms extensamente en el
captulo siguiente.
Una vez precisado el objeto de nuestro trabajo habr que abocarse a
la tarea de construir un referente terico para el problema en estudio.
Ello significa asimilar el bagaje conceptual y las teoras ya elaboradas
respecto al tema, pero reenfocadas para los fines especficos de
nuestro caso. Implica por lo tanto la revisin y organizacin de los
conocimientos previos disponibles sobre el tema, en lo que se refieren
particularmente al problema que se ha planteado y al punto de vista
que se ha asumido acerca del mismo.
Conviene aclarar que la elaboracin de este marco terico est
estrechamente ligada al mismo planteamiento del problema, y en los
hechos ambas cosas se van desenvolviendo casi simultneamente. Esto
es as porque no puede plantearse con seriedad un problema de
investigacin delimitando lo que no se sabe sobre algo si no se revisa y
asimila previamente lo que ya se conoce acerca del mismo, si no se
ordena y elabora la teora existente. A los problemas referidos al marco
terico dedicaremos por entero el captulo 5.
Las primeras cuatro fases del trabajo de indagacin que acabamos
de describir corresponden el momento proyectivo inicial del que
hablbamos en 3.1. Se observar que en nuestro esquema, a partir de
la etapa N
o.
3, se produce una bifurcacin que implica la realizacin de
trabajos simultneos o, al menos, paralelos. Nuestro objetivo al presentar
las cosas de este modo ha sido remarcar que todo problema de
investigacin se presenta ante nosotros bajo una doble faz: por un lado
(lnea de abajo) como una coleccin de hechos, de fenmenos
empricos; por otra parte, como un conjunto de conceptos y de
proposiciones relativos a esos hechos o fenmenos (lnea de arriba).
39

Con esto se rescata la circunstancia de que la investigacin debe
atender a la doble naturaleza de lo que se construye como objeto, en
tanto ste no slo es un elemento puramente emprico, un segmento de
la realidad, sino que est precisamente constituido como resultado de
nuestra labor de conceptualizacin y de elaboracin terica (V. supra,
2.2).
El elemento N
o
.5, el que llamamos diseo concreto, cumple entonces
la funcin de complementarse al marco terico: si ste proporciona el
marco conceptual y referencial para el problema, el diseo tiene por
misin determinar la forma en que el problema habr de ser verificado:
establecer el criterio general de comprobacin, el sistema de
aproximacin a la realidad especfica considerada, la estrategia
general a utilizar. Junto con el paso No.6 pertenece a lo que antes
hemos denominado el momento metodolgico de la investigacin, que
ser tratado en el captulo 6.
Los aspectos N
o
. 6 y 7 son la continuacin operativa del marco terico
y del diseo, respectivamente, tal cual se observa en nuestro grfico. La
obtencin de indicadores, llamada a veces operacionalizacin, tiene
por objeto la bsqueda de elementos concretos, empricos, que
permitan traducir y medir en la prctica los conceptos que se han
definido tericamente; las tcnicas de recoleccin de datos son la
implementacin instrumental del diseo escogido. Ambos elementos se
sintetizan en la confeccin de determinados instrumentos de
recoleccin de datos. Los instrumentos (como, por ejemplo, cues-
tionarios, pautas de observacin, etc.) tiene una forma y un contenido.
La forma, es decir, si se trata de entrevistas, cuestionarios, pautas, etc.,
estar determinada por las tcnicas concretas escogidas; el contenido
es decir, qu preguntar, qu observar ser el resultado de la
operacionalizacin efectuada. De este modo ambas lneas, emprica y
terica, confluyen en este elemento, con el cual nos dedicaremos a la
labor de conseguir los datos capaces de construir una respuesta para
nuestro problema inicial. Los captulos 7, 8 y 9 tratarn con bastante
detalle lo relativo a estas etapas.
Pero esos datos se obtienen en bruto y necesitan, por tanto, de un
trabajo de clasificacin y ordenacin que habr de hacerse teniendo
en cuenta las proposiciones sobre las que se asienta la investigacin.
Esta tarea, el procesamiento de los datos (V. cap. 10), cierra la fase
tcnica del proceso, que incluye tambin a las tres anteriores.
Finalmente, con estos datos ya procesados adecuadamente, habr
que retomar la labor propiamente terica para poder obtener de ellos
la respuesta al problema planteado: ser preciso analizar crticamente
la informacin, proceder a sistematizarla y sintetizarla, y arribar a
conclusiones globales de acuerdo a los datos disponibles. Estamos, as,
40

en el momento final de la investigacin, en el que llamamos de la
sntesis.
Con esto se cierra aunque slo en apariencia el proceso de
investigacin. Y decimos as por cuanto ninguna investigacin resuelve
completamente los problemas formulados. Generalmente la respuesta
es slo parcial, o hay ciertos elementos de confusin o, en el mejor de
los casos, la respuesta eficaz de un problema implica la aparicin de
varios otros nuevos problemas a investigar. El ciclo se reiniciar as a
partir del segundo elemento, de un modo circular e inacabable, como
lo es en verdad la tarea del hombre por resolver los interrogantes del
mundo que lo rodea y de su propia prctica.
Las breves explicaciones que acabamos de dar al lector
seguramente resultarn un tanto oscuras, especialmente para aquellos
que se acercan por primera vez a un texto de metodologa. Hemos
querido hacer una presentacin sumaria, para que pudiese captarse el
sentido general del proceso de investigacin y su correspondencia con
los problemas del conocimiento tratados precedentemente. En los
captulos que siguen ire- mos desarrollando, con mucho ms detalle,
cada una de las operaciones que hemos esbozado en este punto.
Rogamos al lector que las lea cuidadosamente y que, ante cualquier
duda, regrese a la presentacin sinttica que acabamos de ofrecerle.
Antes de proceder con lo anunciado, sin embargo, nos detendremos
brevemente en otro aspecto de la prctica cientfica que responder,
sin duda, a las inquietudes de algunos de nuestros lectores.
3.3. El sujeto investigador
Generalmente se presta poca atencin, en los escritos sobre
metodologa, a las dificultades y trabas que surgen del lado del sujeto.
Cuando las cosas se presentan de este modo los autores tratan de
resolver los problemas que plantea la complejidad inherente a todo
objeto de estudio, pero olvidando que el sujeto investigador tambin
tiene limitaciones y se enfrenta a dificultades sobre las que es preciso
reflexionar. Recomendamos, para evitar este equvoco, la lectura de
una obra clsica de Gastn Bachelard, [La Formacin del Espritu
Cientfico, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1976, especialmente pp. 7 a 22 y 248.]
quien se ha preocupado especialmente por ver los obstculos
epistemolgicos que el mismo sujeto incorpora a su trabajo cientfico,
obstculos que surgen de su psicologa y de su modo de ver el mundo.
Ahora bien, en cuanto a nuestra particular visin de las cualidades
que todo investigador principiante o no requiere para desplegar un
trabajo efectivo y de calidad, diremos primeramente que el
investigador no es una clase especial y diferente de hombre, con algo
41

as como una inspiracin genial o cosa semejante. Por el contrario,
aunque hayan existido y existan verdaderos superdotados que se
ocupan de la ciencia, la mayora de los buenos investigadores y
muchos de los excelentes, no son otra cosa que hombres largamente
educados en la disciplina de la ciencia, gente que se ha hecho
investigadora mediante la voluntad y el estudio, cuya tarea es la de
proponer teoras y ponerlas a prueba. [Popper, Op. Cit., pg. 5.]
Naturalmente, quienes poseen una inteligencia ms brillante o una
intuicin ms aguda tienen mayores posibilidades de alcanzar
resultados de importancia. Pero eso no cierra las puertas a la mayora
de los que, da a da, van levantando el edificio de la ciencia. Y aun
aquellos que tienen a su favor mayores dotes naturales no pueden
escapar a esa necesidad de trabajar sistemticamente, con paciencia,
perseverancia y continuidad, porque sin ello no es posible llegar a
ningn resultado provechoso. Muchas investigaciones son lentas y
dificultosas, plagadas de tareas tediosas y de inconvenientes que
pueden producir el desnimo; slo una firme determinacin por
conocer la verdad y exponerla, una voluntad sin desmayos orientada
hacia ese fin, nos convierte en verdaderos investigadores.
Pero, complementndose con lo anterior, es necesario poseer y
cultivar un espritu libre, una mentalidad creadora y abierta a todas las
posibilidades, porque el conocimiento cientfico se opone a las
posiciones dogmticas y porque los hechos son muchas veces ms
fantsticos que cualquiera de nuestras expectativas. Slo una
inteligencia que duda de todo y se pregunte ante todo, una
imaginacin libre, nos prepara para construir teoras e hiptesis que
muchas veces resultan verificadas por la realidad. Una sntesis entre un
despiadado espritu crtico y una imaginacin sin trabas parece ser el
modelo que nos ofrecen los ms grandes cientficos y pensadores de
todos los tiempos.
Existen tambin ciertos hbitos y capacidades que ayudan
sobremanera a un investigador: los conocimientos generales sobre
muchas ramas del saber, la capacidad para trabajar en equipo, el
placer siempre presente por conocer, el entrenamiento en la lectura
sistemtica, crtica y cuidadosa, son cualidades valiosas que todo
estudioso debe cultivar y tratar de desarrollar en s mismo. Por ltimo
diremos que la experiencia prctica en la misma accin investigadora
resulta una ayuda importantsima, por lo que nunca debemos
abandonar este campo apresuradamente, como si no estuvisemos
dotados para desenvolvernos en l, sino insistir en nuestro trabajo hasta
obtener lo que realmente podemos alcanzar por nosotros mismos.

42

Ejercicios
3.1. Siguiendo el esquema propuesto en 3.2 trate de imaginar qu
ocurrira con los resultados de la investigacin si:
a) No existe un marco terico que organice las ideas previas del
investigador.
b) Las tcnicas de recoleccin de datos no se adecuan al diseo
formulado.
c) El tema no ha sido delimitado con precisin.
d) Los datos no se procesan adecuadamente.
3.2. Si al procesar los datos nos damos cuenta que stos son insuficientes
para responder a las preguntas iniciales, cul o cules fallas en las
tareas previas cree Ud. que est en el origen de este inconveniente?
Cmo lo resolvera?
3.3. En qu cree puede perjudicar la impaciencia a un investigador?
3.4. Busque alguna tesis o trabajo de investigacin y trate de identificar
cada una de las etapas que se representan en el esquema de la
pgina 46. En el caso de no encontrar alguna de ellas trate de
determinar hasta qu punto eso ha afectado la calidad de los
resultados obtenidos.

MDULO 2: LA INVESTIGACIN 27
1.1 El mtodo cientfico*
La ciencia nos pone de manifiesto el mtodo cientfico, hasta el punto de
no poder hablar de investigacin sin hablar antes de mtodo cientfico. Pode-
mos decir que entre la investigacin cientfica y el conocimiento cientfico en-
contramos el mtodo cientfico, que es el que nos asegura tanto la primera
como y el segundo.
Conocimiento Mtodo Investigacin
cientfico cientfico cientfica
Bien podemos decir que los elementos del grfico anterior son cclicos, es
decir, pueden ser tomados o analizados en distintos ciclos.
Investigacin Mtodo Conocimiento
cientfica cientfico cientfico
Tambin podramos presentar el esquema siguiente:
Conocimiento cientfico
Mtodo
cientfico
Investigacin cientfica
El mtodo cientfico es un procedimiento para descubrir las condiciones
en que se presentan sucesos especficos, caracterizado generalmente por
ser tentativo, verificable, de razonamiento riguroso y observacin emprica.
Pardinas
1
nos dice: Mtodo de trabajo cientfico es la sucesin de pasos
que debemos dar para descubrir nuevos conocimientos o, en otras palabras,
* Cfr. Tamayo y Tamayo, Mario. El proceso de la Investigacin cientfica. 3a. edicin, 1994.
1
Pardinas, citado por Tamayo y Tamayo. El proceso de la investigacin cientfica, pg. 35.
SERIE: APRENDER A INVESTIGAR 28
para comprobar o rechazar hiptesis que implican conductas de fenmenos,
desconocidos hasta el momento.
El mtodo cientfico no es otra cosa que la aplicacin de la lgica a las
realidades o hechos observados.
Lo que importa y es fundamental en el mtodo cientfico no es el descubri-
miento de verdades en todo momento, sino ms bien el determinar cul ha
sido el procedimiento para demostrar que un enunciado es as, pues cada
ciencia plantea y requiere un mtodo especial, segn sea la naturaleza de los
hechos que estudia; pero los pasos que se han de dar o seguir estn regula-
dos por el mtodo cientfico.
El mtodo cientfico cumple unas funciones y tiene una utilidad. El punto
de partida del mtodo cientfico est en el descubrimiento de la realidad de los
hechos, lo que nos permite formular los problemas de investigacin, los cua-
les no pueden formularse de una manera general sino que es necesario
delimitarlos y especificarlos, a fin de darles un tratamiento adecuado.
El mtodo cientfico nos lleva a analizar y sistematizar realidades determi-
nadas, permitindonos mediante el proceso investigativo llegar a explicacio-
nes lgicas y coherentes.
Bunge
1
presenta el siguiente planteamiento: El mtodo cientfico es un
rasgo caracterstico de la ciencia, tanto de la pura como de la aplicada: donde
no hay mtodo cientfico, no hay ciencia. Pero no es infalible ni autosuficiente.
El mtodo cientfico es falible: puede perfeccionarse mediante la estimulacin
de los resultados a los que llega por medio del anlisis directo. Tampoco es
autosuficiente, no puede operar en un vaco de conocimientos, sino que re-
quiere algn conocimiento previo que pueda luego reajustarse y elaborarse, y
tiene que complementarse mediante mtodos especiales adaptados a las
peculiaridades de cada tema.
Al respecto, Barragn
2
dice: Lo que importa de mtodo cientfico es su
independencia respecto de aquello (materia) que se estudia. Cada ciencia
tendr sus propios problemas y para ello debe utilizar prcticas o tcnicas
que se acomoden al objeto de estudio. Puede considerarse, entonces, que
el mtodo cientfico es la tcnica o procedimiento ms adecuado y, desde
luego, ms seguro para penetrar en el conocimiento de las cosas y llegar a
establecer teoras ms o menos estables.
El mtodo cientfico rechaza o elimina todo procedimiento que busque ma-
nipular la realidad en una forma caprichosa, tratando de imponer prejuicios,
1
Bnge, M. La investigacin cientfica, pg. 30.
2
Barragn, H. Epistemologa, pg. 101.
creencias o deseos que no se ajusten a un control adecuado de la realidad y
de los problemas que se investigan.
Entendemos por mtodo un orden o procedimiento, a partir de la lgica del
pensamiento cientfico que surge de la teora. Teora y mtodo van siempre
juntos, mientras que la metodologa es la parte instrumental de la investiga-
cin, y como tal lleva al objeto de investigacin.
TEORA MTODO
METODOLOGA OBJETO
El esquema anterior nos permite ver la importancia del mtodo en los pro-
cesos de investigacin. Es imposible que haya investigacin sin mtodo, pero
es posible que en algunas investigaciones se pueda estructurar un proceso
investigativo sin el rigor del llamado mtodo cientfico. Es ms, hoy se acepta
que pueden adelantarse procesos investigativos tendientes a estructurar una
metodologa o validar una metodologa, tal como ocurra con los llamados es-
tudios pilotos.
Hoy en da el tipo de metodologa no es una camisa de fuerza; pero inves-
tigar con mtodo es una condicin de la investigacin.
1.1.1 Elementos del mtodo cientfico
Goode y Hatt
1
presentan como elementos fundamentales del mtodo cien-
tfico los conceptos y las hiptesis teniendo en cuenta su carcter sistemtico.
Los conceptos. Puesto que la ciencia investiga aspectos de la realidad
para comunicar sus hallazgos, cada una de las ciencias utiliza trminos o
conceptos propios. Por eso se puede decir que cualquier ciencia tiene su
sistema conceptual.
Puesto que todos estos conceptos son abstracciones sobre algunos as-
pectos de la realidad, conviene determinar cules son los que debemos estu-
diar, cules son teoras e hiptesis, y cmo establecer para ellos una concep-
tualizacin.
1
Goode y Hatt. Mtodos de investigacin social, pg. 57.
Algunas caractersticas de los conceptos se refieren a que stos son cons-
trucciones lgicas creadas a partir de impresiones de los sentidos o de per-
cepciones y experiencias. Es un error considerar que los conceptos existen
realmente como fenmeno en s. Los conceptos, como los hechos, son abs-
tracciones y tienen significado dentro de un marco de referencia, dentro de un
sistema terico.
Todo hecho se afirma como una relacin entre conceptos, pues cada tr-
mino representa el fenmeno descrito por el hecho.
Otra caracterstica de los conceptos es que stos tienen que ser comuni-
cables. Han de estar constituidos de tal modo que se conozcan todas sus
caractersticas. Por lo tanto, todo estudiante debe poseer un vocabulario cien-
tfico que sea adecuado para la comprensin del desarrollo conceptual propio
de su campo de actividades. Los trminos precisos son fundamentales para
la comunicacin fcil entre los hombres de ciencia.
Los conceptos se deben concretizar en lo que se denomina una defini-
cin operacional. Un concepto es un conjunto de instrucciones. Una defini-
cin operacional puede definir un fenmeno de modo ms preciso, por cuanto
esboza las instrucciones para adquirir el significado de la medicin que debe
realizarse. Para establecer una definicin operacional, tiene que procederse a
un anlisis considerable respecto al fenmeno que se tiene que definir. Ac-
tualmente se plantea el problema de qu es ms necesario: si precisin o
importancia.
Una hiptesis es una proposicin que puede ser puesta a prueba para
determinar su validez. Siempre lleva a una prueba emprica; es una pregunta
formulada de tal modo que se puede prever una respuesta de alguna especie.
La hiptesis. Hemos dicho cmo la teora puede dar orientacin a la bs-
queda de hechos. Una hiptesis indica lo que estamos buscando. Al analizar
lgicamente los hechos de una teora, pueden deducirse relaciones distintas
de las establecidas en ellas; aqu todava no sabemos si tales deducciones
son correctas. Sin embargo, la formulacin de la deduccin constituye una
hiptesis; si se la comprueba, pasa a formar parte de una futura construccin
terica; luego la relacin entre hiptesis y teora es muy estrecha.
1.1.2 Etapas del mtodo cientfico
En el mtodo cientfico se conjugan la induccin y la deduccin, es decir,
se da el pensamiento reflexivo. En el proceso del pensar reflexivo se dan cin-
co etapas para resolver un problema.
Percepcin de una dificultad. El individuo encuentra algn problema que
le preocupa, y se halla sin los medios para llegar al fin deseado, con dificultad
para determinar el carcter de un objeto o no puede explicar un acontecimien-
to inesperado.
Identificacin y definicin de la dificultad. El individuo efecta observa-
ciones que le permiten definir la dificultad con mayor precisin.
Soluciones propuestas para el problema: hiptesis. A partir del estu-
dio de los hechos, el individuo formula conjeturas acerca de las posibles solu-
ciones del problema, esto es, formula hiptesis.
Deduccin de las consecuencias de las soluciones propuestas. El
individuo llega a la conclusin de que si cada hiptesis es verdadera, le segui-
rn ciertas consecuencias.
Verificacin de las hiptesis mediante la accin. El individuo pone a prue-
ba cada una de las hiptesis, buscando hechos observables que permitan
confirmar si las consecuencias que deberan seguir se producen o no. Con
este procedimiento puede determinar cul de las hiptesis concuerda con los
hechos observables, y as hallar la solucin ms confiable para su problema.
1
1.1.3 Caractersticas del mtodo cientfico
Segn Ander Egg
2
, puede concretarse en las siguientes:
Es fctico. En cuanto se cie a los hechos, es decir, tiene una referencia emprica.
Trasciende los hechos. Los cientficos exprimen la realidad, para ir ms
all de las apariencias.
Verificacin emprica. Se vale de la verificacin emprica para formular
respuesta a los problemas planteados y para apoyar sus propias afirmaciones.
Es autocorrectivo y progresivo. Autocorrectivo en cuanto va rechazan-
do o ajustando las propias conclusiones; progresivo, ya que al no tomar sus
conclusiones como infalibles y finales, est abierto a nuevos aportes y a la
utilizacin de nuevos procedimientos y nuevas tcnicas.
Es general. Sita los hechos singulares en pautas generales. La cosa en
particular o el hecho singular slo interesa en la medida en que ste es un
miembro de una clase o caso de una ley; ms an, presupone que todo hecho
es clasificaba o legal.
Es objetivo. La objetividad no slo consiste en lograr describir un fenme-
no estudiado, tal como es, elaborando proposiciones que reflejen unas cuali-
dades, sino en evitar la distorsin del sujeto que lo conoce mediante las cir-
cunstancias concretas. Un hecho es un dato real y objetivo.
1
Van Dalen y Meyer. Manual de tcnicas de la investigacin educacional, pg. 39.
2
Ander Egg. Introduccin a las tcnicas de investigacin social, pg. 17.
EL CONOCIMIENTO CIENTFICO
AUTOEVALUACIN N1
1. A travs de qu le otorga el hombre significado con sentido a la
realidad?
______________________________________________________
2. Indique los cuatro pasos que el hombre de ciencia emplea para abor-
dar la realidad.
a. ___________________________________________________
b. ___________________________________________________
c. ___________________________________________________
d. ___________________________________________________
3. Escriba una de las funciones o utilidad que presenta el mtodo cien-
tfico.
______________________________________________________
______________________________________________________
4. Cules son las etapas del mtodo cientfico?
a. ___________________________________________________
b. ___________________________________________________
c. ___________________________________________________
d. ___________________________________________________
e. ___________________________________________________
5. Cules son las caractersticas del mtodo cientfico?
a. ___________________________________________________
b. ___________________________________________________
c. ___________________________________________________
d. ___________________________________________________
e. ___________________________________________________
f. ___________________________________________________
M D U L O 2 : L A I N V E S T I G A C I N 3 3
C L A V E D E R E S P U E S T A S A L A A U T O E V A L U A C I N N 1
1. Por medio del mtodo cientfico.
2. a. Observa
b. Descubre
c. Explica
d. Predice
3. La respuesta puede ser una de las siguientes:
a. Aplicacin de la lgica a la realidad.
b. Pasos que debemos dar para llegar a nuevos conocimientos.
c. Rasgos caractersticos de la ciencia.
d. Procedimiento para descubrir las condiciones en las cuales se
presentan los hechos.
4. a. Percepcin de una dificultad.
b. Identificacin de la dificultad.
c. Soluciones propuestas al problema/hiptesis.
d. Deduccin de las consecuencias de solucin propuesta.
e. Verificacin de las hiptesis.
5. a. Es fctico.
b. Trasciende a los hechos.
c. Verificacin emprica.
d. Autocorrectivo.
e. Formulaciones generales.
f. Objetivo.
1.2 La investigacin cientfica
Son muchos los conceptos que sobre la investigacin cientfica se pre-
sentan a lo largo de su enseanza y prctica en las universidades, pero con-
viene precisar algunas definiciones a manera de orientacin, ya que toda de-
finicin aporta algo vlido, pero igualmente se queda corta en razn de la
realidad que describe. Si se consultan varios textos de investigacin y diccio-
narios, es posible encontrar definiciones variadas con elementos comunes y
complementarios.
En la obra Cmo investigar en educacin, su autor J.W. Best
1
relacionan-
do la investigacin y el mtodo cientfico, nos dice:
Consideramos la investigacin como el proceso ms formal, sistemtico
e intensivo de llevar a cabo el mtodo cientfico del anlisis. Comprende una
estructura de investigacin ms sistemtica, que desemboca generalmente
en una especie de resea formal de los procedimientos y en un informe de los
resultados o conclusiones. Mientras que es posible emplear el espritu cient-
fico sin investigacin, sera imposible emprender una investigacin a fondo
sin emplear espritu y mtodo cientfico.
De lo anterior podemos deducir que la investigacin es una fase ms
especializada de la metodologa cientfica.
2
La investigacin cientfica, como base fundamental de las ciencias, parte de
la realidad, investiga la realidad, la analiza, formula hiptesis y fundamenta
nuevas teoras. El conocimiento de la realidad es la mayor garanta para cual-
quier proceso investigativo. Si durante el desarrollo de este proceso el inves-
tigador no se sirve de un diseo previo, de una estructura bsica, su trabajo
puede resultar infructuoso.
La investigacin es un proceso que, mediante la aplicacin del mtodo
cientfico, procura obtener informacin relevante y fidedigna, para entender,
verificar, corregir o aplicar el conocimiento.
Generalmente se habla de investigacin sin diferenciar sus dos aspectos
generales.
1
Best, J.W. Cmo investigar en educacin, pg. 7.
2
Ibid.
PARTE FORMAL
INVESTIGACIN*
PARTE DEL PROCESO
La parte formal es ms mecnica: hace relacin a la forma como debe-
mos presentar el resultado del proceso seguido en la investigacin, lo que
comnmente llamamos el informe de la investigacin.
Para la parte formal existen patrones aceptados universalmente por las
comunidades internacionales que conducen procesos de investigacin siguien-
do el mtodo cientfico.
La parte del proceso nos indica cmo realizar una investigacin dado un
problema a investigar; es decir, qu pasos debemos seguir para lograr la apli-
cacin de las etapas del mtodo cientfico a una determinada realidad proble-
mtica; el proceso se orienta entonces al desarrollo de la investigacin para la
cual se ha estructurado el diseo o proyecto.
El punto de partida para la investigacin es la realidad, y por tal el investi-
gador debe ante todo considerar esta realidad en razn de los problemas que
presenta y de la dificultad a investigar, la cual constituye su problema de in-
vestigacin, y que debe ser estructurado como diseo o proyecto.
Igualmente debe considerar la logstica para el desarrollo de su proceso y
especialmente recursos, equipo de investigadores y la informacin existente
para la estructuracin del diseo de su proceso investigativo, lo cual implica
estar inmerso en la realidad de la cual surge su problema.
NO SE PUEDE HACER INVESTIGACIN
REALIDAD
A ESPALDAS DE LA REALIDAD
* Cfr El proceso de la investigacin. Edit. Limusa.
Metodologa formal de la investigacin cientfica. Edit. Comex.
Diccionario de investigacin. Edit. Limusa.
Ms que presentar definiciones de investigacin y detenernos en los con-
ceptos que las sustentan y de analizar cul de ellas es la mejor, conviene
interiorizar el principio que sustenta el proceso investigativo y del cual no se
habla en los tratados de metodologa de la investigacin.
PRINCIPIO DE LA INVESTIGACIN
VER EN LA REALIDAD
LO QUE OTROS NO HAN VISTO
El mtodo cientfico comprende una serie de etapas, las cuales se relacio-
nan en el esquema de la pgina siguiente. Este esquema es la estructura
bsica de un modelo de investigacin.
El esquema del proceso de la investigacin puede ayudar a estructurar el
trabajo de investigacin. No es una camisa de fuerza. Por el contrario, es de
gran elasticidad e imprime seguridad al desarrollarlo, hasta el punto que la
realizacin de cada etapa permite as mismo el control de los pasos anterio-
res y de posibles modificaciones antes de continuar con el paso siguiente.
(Ver esquema pgina siguiente)
La enseanza de la investigacin en la universidad se ha orientado gene-
ralmente de la siguiente forma:
Estructura formal
Estructura epistemolgica
Estructura de procesos.
La primera orientada a la presentacin formal de la investigacin, es decir,,
al informe cientfico; la segunda a la reflexin epistemolgica del mtodo cient-
fico y sus diferentes tendencias y formas de abordar la realidad; poco se ha
trabajado el proceso de investigacin, o sea la estructuracin de las etapas del
mtodo cientfico que permiten la elaboracin de un diseo de proyecto
investigativo. A esta ltima estructura se enfoca la serie Aprender a Investigar.
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P R O C E S A M I E N T O D E D AT O S
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La investigacin en la universidad debe concebirse a partir de su estructu-
ra curricular, como:
RECURSO
PROCESO PEDAGGICO
ACADMICO
APRENDIZAJE
ESTUDIANTE
INVESTIGACIN
COMO: RESULTADOS
PROCESO (PRODUCTO)
INVESTIGATIVO
NUEVO
CONOCIMIENTO
La universidad que se prepara para los procesos de acreditacin debe
hacer distincin entre investigacin como proceso temtico y la investigacin
propiamente dicha, tal como lo plantea el CNA (Consejo Nacional de Acredita-
cin), cuyos delineamientos se esbozan a continuacin
1
.
La primera hace relacin a la dinmica en torno al conocimiento que debe
existir en todos los procesos acadmicos.
Se trata del reconocimiento de que el proceso de aprendizaje es un proce-
so de construccin del conocimiento, de que la enseanza debe ser objeto de
reflexin sistemtica sobre la base de la vinculacin entre teora y experiencia
pedaggica y de que, como se ha dicho, el docente debe estar comprometido
tambin en el proceso de construccin y sistematizacin del saber en que
consiste la actualizacin permanente. El proceso de apropiacin de saberes
que realiza el alumno es, en este sentido, asimilable a un proceso de investi-
gacin; es importante que la institucin tome conciencia de ello y derive las
consecuencias pedaggicas correspondientes. El proceso de apropiacin del
conocimiento que requiere la actualizacin permanente del docente y el de
exploracin sistemtica de la prctica pedaggica que realiza para cualificar
su tarea educativa, son tambin investigacin formativa.
Pero ni la reflexin que los docentes cotidianamente realizan sobre la prc-
tica de la enseanza, ni el trabajo realizado por los estudiantes bajo la direc-
cin de un profesor para cumplir las exigencias de una asignatura o para sa-
1
C.N.A. La evaluacin externa en el contexto de la acreditacin en Colombia, pgs. 52-56.
tisfacer un requisito del ttulo de pregrado, por ejemplo, pueden ser confundi-
dos con la investigacin en sentido estricto. (...)
En relacin con la aplicacin del conocimiento nos plantea:
La aplicacin del conocimiento es investigacin propiamente dicha cuan-
do la comunidad acadmica internacional otorga validez universal a los cono-
cimientos producidos en el proceso de aplicacin de los modelos y pautas de
trabajo. Esta validacin exige la formulacin de esos conocimientos en el len-
guaje reconocido por la correspondiente comunidad y su contrastacin por
los mtodos establecidos por esa comunidad.
(...) En la investigacin propiamente dicha se trata de construir conoci-
miento universalmente nuevo. En el proceso de aprendizaje el estudiante pro-
duce conocimiento subjetivamente nuevo; de hecho, es un conocimiento que
para l no exista previamente, aunque corresponda a los que comparte des-
de hace tiempo una determinada comunidad acadmica. Igualmente, el do-
cente adquiere en su proceso de capacitacin un conocimiento subjetivamente
nuevo; nuevo para l, pero no para la comunidad acadmica correspondiente.
Aunque cumplan con muchos requisitos de la investigacin, estos procesos
de formacin no son investigacin en sentido estricto.
(...) La aplicacin de los conocimientos universales para la solucin de
problemas concretos produce en general un conocimiento localmente nuevo.
En este ltimo caso, el carcter local corresponde al objeto de trabajo. As, se
podr hablar de investigacin en sentido estricto slo excepcionalmente, cuan-
do el conocimiento de lo local se hace paradigmtico (se convierte por ejem-
plo en modelo de trabajo) y adquiere un reconocimiento, en su dimensin
universal, por parte de la comunidad acadmica del rea.
(...) Un elemento importante de la investigacin contempornea es su ca-
rcter colectivo. La investigacin significativa se realiza en grupos de investi-
gacin consolidados. Un grupo de investigacin consolidado es un equipo de
trabajo que produce conocimiento significativo y se confronta de manera per-
manente con sus pares de todo el mundo. Es muy difcil que exista investi-
gacin en sentido estricto all donde no existe un grupo de investigacin con-
solidado.
Por otra parte, aunque la investigacin formativa no sea investigacin en
sentido estricto, difcilmente puede haber investigacin propiamente dicha all
donde no existe investigacin formativa. De hecho, un grupo de investigacin,
adems de ser actor de investigacin, es un espacio de formacin permanen-
te en la investigacin.
La investigacin formativa es una exigencia para todo tipo de institucin y
de programa acadmico. La investigacin en sentido estricto es obligatoria
para las universidades y para todas las instituciones de educacin superior
cuya Misin y Proyecto Institucional incluyan la generacin de conocimientos
como una de sus tareas fundamentales.
1.2.1 Caractersticas de la investigacin
La investigacin recoge conocimientos o datos de fuentes primarias y los
sistematiza para el logro de nuevos conocimientos. No es investigacin con-
firmar o recopilar lo que ya es conocido o ha sido escrito o investigado por
otros, se puede s partir de ello; pero la caracterstica fundamental de la inves-
tigacin es el descubrimiento de principios generales.
El investigador parte de resultados anteriores, planteamientos, proposi-
ciones o propuestas en torno al problema que le ocupa.
Para ello debe:
* Plantear cuidadosamente una metodologa.
* Recoger, registrar y analizar los datos obtenidos.
* De no existir estos instrumentos, debe crearlos.
La investigacin debe ser objetiva, es decir, elimina en el investigador pre-
ferencias y sentimientos personales, y se resiste a buscar nicamente aque-
llos datos que le confirmen su hiptesis; de ah que emplea todas las pruebas
posibles para el control crtico de los datos recogidos y los procedimientos
empleados.
Finalmente, una vez sistematizados, los datos son registrados y expresa-
dos mediante un informe o documento de investigacin, en el cual se indican
la metodologa utilizada y los procedimientos empleados para llegar a las con-
clusiones presentadas, las cuales se sustentan por la misma investigacin
realizada.
Tradicionalmente y de acuerdo con los propsitos inmediatos que se per-
siguen con la investigacin, sta se ha dividido en dos formas: la pura o bsi-
ca y la aplicada. En la vida diaria se afrontan diferentes realidades y proble-
mas, eso exige que se aborden de diferente forma. Es as como surgen los
tipos de investigacin: histrica, descriptiva, experimental.
Pura Plantea la teora
FORMAS
Aplicada Confronta la teora con la realidad
Histrica
Tipos Descriptiva
Experimental
1.2.2 Formas de investigacin
A la investigacin pura se le da tambin el nombre de bsica o fundamental,
se apoya dentro de un contexto terico y su propsito fundamental es el de
desarrollar teora mediante el descubrimiento de amplias generalizaciones o
principios. Esta forma de investigacin emplea cuidadosamente el procedi-
miento de muestreo, a fin de extender sus hallazgos ms all del grupo o
situaciones estudiadas. Poco se preocupa de la aplicacin de los hallazgos;
por considerar que ello corresponde a otra persona y no al investigador.
1
1
Best, J.W. Op. cit., pgs. 9 y 10.
2. TIPOS DE INVESTIGACIN
Cuando se va a resolver un problema de forma cientfica, es muy conve-
niente tener un conocimiento detallado de los posibles tipos de investigacin
que se pueden seguir. Este conocimiento hace posible evitar equivocaciones
en la eleccin del mtodo adecuado para un procedimiento especfico.
Conviene anotar que los tipos de investigacin difcilmente se presentan
puros; generalmente se combinan entre s y obedecen sistemticamente a la
aplicacin de la investigacin. Tradicionalmente se presentan tres tipos de
investigacin. Abouhamad
1
anota que de stos se desprende la totalidad de la
gama de estudios investigativos que trajinan los investigadores.
Tipos de investigacin:
Histrica Describe lo que era.
Descriptiva Explica lo que es.
Experimental Describe lo que ser.
En cualquiera de los tres tipos anteriores conviene anotar que los hechos
o fenmenos que estudiamos hacen relacin al tiempo en que stos se pro-
ducen.
En la histrica, por ejemplo, los hechos se escapan al investigador por
estar en tiempo pasado, mientras que en la descriptiva los hechos que el
investigador maneja interactan con l, y en la experimental al no existir los
hechos en la realidad, el investigador debe inducirles y para ello deber des-
cribir qu acontecer al estos existir.
2.1 Investigacin histrica
Este tipo de investigacin busca reconstruir el pasado de la manera ms
objetiva y exacta posible, para lo cual de manera sistemtica recolecta, eva-
la, verifica y sintetiza evidencias que permitan obtener conclusiones vlidas,
a menudo derivadas de hiptesis.
1
Abouhamad, Apuntes de investigacin en ciencias sociales, pg. 52.
Caractersticas
Las siguientes caractersticas son propias de la investigacin histrica:
a. Este tipo de investigacin depende de datos observados por otros, ms
que por el investigador mismo.
b. Estos datos son de dos clases: fuentes primarias, derivadas de la ob-
servacin y registro directo de acontecimientos por su autor; fuentes
secundarias, cuyo autor informa observaciones realizadas primera-
mente por otros. Las fuentes primarias son evidencias de primera mano
y deben usarse preferentemente.
c. Las fuentes deben someterse a dos tipos de crtica: crtica externa,
que determina la autenticidad del documento; y la crtica interna, que
examina los posibles motivos, prejuicios y limitaciones del autor del
documento que posiblemente lo hayan determinado a exagerar, distor-
sionar u omitir informacin.
Contrariamente a la prctica usual, la historia debe ser rigurosa, sistem-
tica y, en cierta modo, exhaustiva; no debe ser una recoleccin indisciplinado
de informacin inapropiado y no confiable.
Ejemplos de investigaciones histricas son las siguientes:
Evolucin de los mtodos de enseanza de la historia de Colombia
durante el presente siglo.
Conflictos polticos en Colombia durante el siglo XIX.
Influencias de las ideologas polticas en las reformas agrarias en el
pas.
Etapas en la investigacin histrica
Como en toda investigacin seria y ordenada, en sta deben seguirse los
siguientes pasos:
Definir el problema, para lo cual debemos preguntarnos si el tipo de inves-
tigacin histrica es el apropiado.
Formular hiptesis u objetivos especficos que proporcionen direccin a la
investigacin.
Recolectar informacin, teniendo en mente su fuente de origen, primaria o
secundaria. Usualmente esa informacin se recoge en tarjetas de tamao
apropiado y codificadas.
Evaluar la informacin, segn criterios de crtica interna y externa.
Informar los resultados, interpretaciones y conclusiones, apoyadas en la
bibliografa.
2.2 Investigacin descriptiva
Se propone este tipo de investigacin describir de modo sistemtico las
caractersticas de una poblacin, situacin o rea de inters.
Caractersticas
Este tipo de estudio busca nicamente describir situaciones o aconteci-
mientos; bsicamente no est interesado en comprobar explicaciones, ni en
probar determinadas hiptesis, ni en hacer predicciones. Con mucha frecuen-
cia las descripciones se hacen por encuestas (estudios por encuestas), aun-
que stas tambin pueden servir para probar hiptesis especficas y poner a
prueba explicaciones.
Ejemplos de investigaciones descriptivas son los siguientes:
Un censo de poblacin.
Determinar las preferencias de los habitantes de una ciudad por cier-
tos programas de televisin.
Determinar algunas caractersticas de las escuelas pblicas de un pas.
Etapas de la investigacin descriptiva
Definir en trminos claros y especficos qu caractersticas se desean
describir.
Expresar cmo van a ser realizadas las observaciones; cmo los sujetos
(personas, escuelas, por ejemplo) van a ser seleccionados de modo que
sean muestra adecuada de la poblacin; qu tcnicas para observacin
van a ser utilizadas (cuestionarios, entrevistas u otras) y si se sometern
a una pre-prueba antes de usarlas; cmo se entrenar a los recolectores
de informacin.
Recoger los datos.
Informar apropiadamente los resultados.
2.3 Investigacin experimental y cuasi-experimental
Investigacin experimental
Existen diferentes maneras de investigar experimentalmente, llamadas di-
seos experimentales, pero aqu slo caracterizamos la forma general de
todos ellos.
La investigacin experimental se ha ideado con el propsito de determinar,
con la mayor confiabilidad posible, relaciones de causa-efecto, para lo cual
uno o ms grupos, llamados experimentales, se exponen a los estmulos ex-
perimentales y los comportamientos resultantes se comparan con los com-
portamientos de ese u otros grupos, llamados de control, que no reciben el
tratamiento o estmulo experimental.
Caractersticas de la investigacin experimental
a. Requiere de una manipulacin rigurosa de las variables o factores ex-
perimentales, y del control directo o por procedimientos estadsticos al
azar, de otros factores que pueden afectar el experimento. Estos pro-
cedimientos al azar incluyen la seleccin de los sujetos, la asignacin
al azar de los sujetos a los grupos experimental y de control y la asig-
nacin al azar del tratamiento experimental a uno de los grupos.
b. Emplea un grupo de control para comparar los resultados obtenidos
en el grupo experimental, teniendo en cuenta que, para los fines del
experimento, ambos grupos deben ser iguales, excepto en que uno
recibe tratamiento (el factor causal) y el otro no.
c. La investigacin experimental es el procedimiento ms indicado para
investigar relaciones de causa-efecto, pero a la vez tiene la desventaja
de ser artificial y restrictivo, vindose limitada su aplicacin a los seres
humanos, bien sea porque estos actan de manera diferente bajo con-
diciones de observacin controlada o simplemente por razones ticas.
Ejemplos de este tipo de investigacin son los siguientes:
Probar que el alquitrn del tabaco produce cncer cuando es aplicado
en determinadas condiciones a la piel de las ratas.
Investigar los efectos de dos mtodos de enseanza de la historia de
Colombia en el aprendizaje en grupos de nios de 5de primaria, con-
trolando el tamao de la clase y el nivel de inteligencia de los nios, y
asignando profesores y estudiantes al azar a los grupos de control y
experimental.
Investigar los efectos de una clase de abonos en el crecimiento precoz
de un tipo de maz, controlando otros factores que tambin puedan
afectar el crecimiento, suministrando el abono a un grupo de plantas
experimentales y no suministrndolo al grupo de plantas de control.
Etapas en la investigacin experimental
Revisar la literatura relativa al problema. Identificar y definir el problema.
Formular la hiptesis explicativa, deducir sus consecuencias en trminos
observables y definir trminos bsicos.
Elaborar plan experimental.
Identificar todos los factores o variables no experimentales que pue-
dan afectar el experimento y determinar cmo controlarlas.
Seleccionar el diseo experimental apropiado.
Seleccionar una muestra representativa de sujetos, asignarlos a los
grupos y a uno de stos asignarle el tratamiento experimental.
Seleccionar o elaborar instrumentos para realizar el experimento y medir
sus resultados.
Elaborar procedimientos para recoger los datos del experimento.
Enunciar la hiptesis nula.
Realizar el experimento.
Organizar los resultados en forma estadsticamente apropiada, de modo
que se pueda apreciar claramente el efecto.
Aplicar la prueba de significacin estadstica apropiada.
Informar los resultados por escrito.
Investigacin cuasi-experimental
Por medio de este tipo de investigacin podemos aproximarnos a los re-
sultados de una investigacin experimental en situaciones en las que no es
posible el control y manipulacin absolutos de las variables.
Caractersticas
a. Es apropiada en situaciones naturales, en que no se pueden controlar
todas las variables de importancia.
b. Su diferencia con la investigacin experimental es ms bien de grado,
debido a que no se satisfacen todas las exigencias de sta, especial-
mente en cuanto se refiere al control de variables.
Ejemplos de investigacin cuasi-experimental son los siguientes:
Investigar el efecto de dos mtodos de educacin nutricional a dos
grupos de madres seleccionadas al azar, en una situacin en que los
instructores han escogido voluntariamente el mtodo a seguir.
Estudiar los efectos de un programa para conducir un automvil co-
rrectamente, en que los sujetos del grupo experimental y de control no
son asignados al azar.
Evaluar los efectos de un programa para prevenir los comportamien-
tos delictivos en jvenes que han abandonado sus hogares, con un
grupo experimental constituido por jvenes que voluntariamente se ofre-
cen para seguir programa.
Etapas
Las mismas que en la investigacin experimental, pero reconociendo el
investigador las limitaciones de validez interna y externa propias de este tipo
de investigacin.
2.4 Otros tipos de investigacin
Generalmente se desprenden de la investigacin descriptiva o participan
de elementos de sta y de los otros dos tipos de investigacin.
2.4.1 Investigacin correlacional
En este tipo de investigacin se persigue fundamentalmente determinar el
grado en el cual las variaciones en uno o varios factores son concomitantes
con la variacin en otro u otros factores. La existencia y fuerza de esta
covariacin normalmente se determina estadsticamente por medio de coefi-
cientes de correlacin. Es conveniente tener en cuenta que esta covariacin
no significa que entre los valores existan relaciones de causalidad, pues s-
tas se determinan por otros criterios que, adems de la covariacin, hay que
tener en cuenta.
Caractersticas
a. Es indicado en situaciones complejas en que importa relacionar varia-
bles, pero en las cuales no es posible el control experimental.
b. Permite medir e interrelacionar mltiples variables simultneamente en
situaciones de observacin naturales, como en los ejemplos ofrecidos.
c. Permite identificar asociaciones entre variables, pero hay que prevenir
que ellas sean espurias o falsas, introduciendo los controles estadsti-
cos apropiados.
d. Es menos riguroso que el tipo de investigacin experimental porque no
hay posibilidad de manipular la variable (o variables) independiente(s)
ni de controlarlas rigurosamente.
En consecuencia, no conduce directamente a identificar relaciones cau-
sa-efecto, pero s a sospecharlas.
Ejemplos de investigaciones correlacionales son los siguientes:
En un grupo de estudiantes, determinar la relacin entre inteligencia
(C.l.), estado nutricional, educacin y nivel de ingreso de los padres.
En un grupo de trabajadores, identificar el grado de satisfaccin con el
traba o en relacin con el nivel educativo, ingreso salarial, condiciones
del trabajo y nmero de hijos.
Uso de mtodos de planificacin familiar en relacin con aos de estu-
dio, residencia rural o urbana y nivel de aspiraciones para con los hijos.
Etapas en investigaciones correlacionales
Definir el problema.
Revisar la literatura.
Determinar el diseo operacional:
Identificar las variables pertinentes.
Seleccionar los sujetos apropiados.
Determinar cules instrumentos son los ms apropiados para obtener
los datos.
Seleccionar las tcnicas de correlacin estadstica apropiadas para
los datos.
Recoger los datos.
Analizar los datos por medio de las correspondientes tcnicas correla-
cionales e interpretar los resultados.
2.4.2 Estudio de caso
Este tipo de investigaciones es apropiado en situaciones en las que se
desea estudiar intensivamente caractersticas bsicas, la situacin actual, e
interacciones con el medio de una o unas pocas unidades tales como indivi-
duos, grupos, instituciones o comunidades.
Caractersticas
a. Este tipo de investigaciones tienen como caractersticas el estudio en
profundidad de una unidad de observacin, teniendo en cuenta carac-
tersticas y procesos especficos o el comportamiento total de esa uni-
dad en su ciclo de vida total o un segmento de ella.
b. Son particularmente tiles para obtener informacin bsica para pla-
near investigaciones ms amplias, pues, debido a lo intensivo de la
indagacin, arrojan luz sobre importantes variables, interacciones y
procesos que merezcan ser investigados ms extensivamente.
Sin embargo, sus resultados son difcilmente generalizables a las pobla-
ciones a la cuales pertenecen los casos, pues stos generalmente se esco-
gen porque representan situaciones dramticas ms tpicas.
Ejemplos de estudio de caso pueden ser los siguientes:
Los estudios de Piaget sobre el desarrollo cognitivo en los nios.
El estudio de un antroplogo sobre las caractersticas culturales de
una comunidad indgena.
El estudio de un caso de intoxicacin en una comunidad.
Estudio en profundidad del tratamiento social y psicolgico de un ado-
lescente adicto a la marihuana.
Etapas en la investigacin
Enunciar los objetivos de la investigacin. Indicar cul es la unidad de estu-
dio, el caso y qu caractersticas, relaciones y procesos se van a observar.
Indicar cmo se selecciona el caso y qu tcnicas de observacin van a
ser utilizadas.
Recoger los datos.
Organizar los datos en alguna forma coherente que reconstruya la unidad
que se estudia.
Informar los resultados y discutir su significacin en funcin de los objeti-
vos propuestos al iniciar el estudio.
2.4.3 Investigacin ex post facto sobre hechos cumplidos
Este tipo de investigacin es apropiada para establecer posibles relacio-
nes de causa-efecto observando que ciertos hechos han ocurrido y buscando
en el pasado los factores que los hayan podido ocasionar. Se diferencia del
verdadero experimento en que en ste la causa se introduce en un momento
determinado y el efecto se viene a observar algn tiempo despus.
Caractersticas
a. La principal caracterstica de este tipo de investigacin es que el inves-
tigador escoge uno o ms efectos que le es dable observar y se
retrotrae en el tiempo en busca de posibles causas, relaciones y su
significado.
b. Es apropiado cuando por razones prcticas, econmicas o ticas, no
es posible realizar experimentos.
c. Proporcionar informacin til sobre la naturaleza del problema: qu
factores estn asociados, bajo qu circunstancias, en qu secuencia
aparecen. Actualmente las posibles relaciones causases que pueden
determinarse por estudios ex post facto, se benefician considerable-
mente de tcnicas estadsticas tales como la correlacin parcial y la
regresin mltiple.
d. La principal debilidad de este tipo de investigacin consiste en que por
falta de control sobre los factores supuestamente causases, no es
posible establecer con un margen de seguridad aceptaba, cul es la
causa (o causas).
Ejemplos de investigaciones ex post facto son los siguientes:
Identificar las caractersticas de los estudiantes que obtienen altas no-
tas en sus estudios.
Determinar factores asociados al cncer pulmonar tales como el hbi-
to de fumar tabaco o el tipo de ocupacin que hayan tenido las perso-
nas que padecen esa enfermedad.
Determinar la relacin entre las caractersticas de una campaa polti-
ca, la situacin del pas y el xito en unas elecciones presidenciales.
Etapas de la investigacin ex post facto
Definir el problema.
Revisar la literatura.
Enunciar hiptesis.
Describir los supuestos en que se basan las hiptesis.
Determinar los procedimientos para:
Seleccionar los sujetos o unidades de observacin.
Determinar cules tcnicas va a utilizar en la recoleccin de los
datos.
Probar si estas tcnicas son confiables, esto es, si producen la
informacin deseable.
Determinar procedimientos para analizar los datos, tales como prue-
bas estadsticas de asociacin y de significacin.
Recoger datos.
Describir, analizar e interpretar los resultados en trminos claros y pre-
cisos.
2.4.4 Investigacin comparada
Mucho se ha especulado sobre el enfoque de investigacin comparada, y
sin duda alguna son los psicopedagogos los que ms han trabajado a este
nivel y los psiclogos de la educacin quienes han elaborado los diseos de
investigacin comparada que han servido a otras disciplinas como gua
metodolgica.
Los estudios de investigacin comparada tienen como fundamento el
mtodo cientfico segn la tipologa clsica de la investigacin, es decir, que
se ajustan a los modelos y diseos investigativos existentes.
Investigacin comparada histrica: El nfasis comparativo se aplica al
anlisis de las fuentes, es decir, a la comparacin de similitud y discrepancia
en las caractersticas de dichas fuentes.
Investigacin comparada descriptiva: El nfasis se aplica al anlisis
de los datos con los cuales se presentan los fenmenos o hechos de la reali-
dad que, dada su similitud, es necesario describir sistemticamente a fin de
evitar un posible error en su manejo.
Investigacin comparada experimental. El nfasis comparativo se apli-
ca al anlisis de las variables manejadas por el investigador en condiciones
similares pero en investigaciones diferentes, o en grupos experimental y de
control de una misma investigacin. Bien podemos decir que el nfasis com-
parativo se puede aplicar a todos los tipos de estudios investigativos siempre
y cuando el investigador vea los factores que propicien algn tipo de compa-
racin.
Metodologa: El factor metodolgico tiene relacin con la estructura del
tipo de modelo que maneje el investigador para la fundamentacin y elabora-
cin de su diseo comparativo. Independientemente de ello, no puede dejar
de contemplar:
Enunciado y definicin de objetivos.
Enunciado y definicin de problema o problemas.
Estructura del modelo metodolgico y su correspondiente diseo para el
manejo de los datos.
Enunciado de los factores administrativos del proyecto.
Todo lo anterior, a partir del hecho de que se tiene un objeto bsico de
comparacin, que es lo que justifica el proceso comparativo de hechos o fe-
nmenos con ayuda del mtodo cientfico.
2.4.5 Investigacin de mercados
Hoy en da es fcil creer que la investigacin de mercados es algo que
difiere de la investigacin cientfica, pero la diferencia real es: hay mercados
que se investigan con todo el rigor cientfico y hay mercados que se investigan
ligeramente.
Hoy en da los tratadistas de este tema hacen diferenciacin entre investi-
gacin de mercado e investigacin del marketing, pero de todas formas inves-
tigacin de mercado es un concepto que debe ser ligado al proceso de la
gerencia de mercadeo, y de esta forma los departamentos de mercadeo ve-
rn la investigacin de mercados como un sistema de investigacin, el cual
cumple un ciclo total en relacin con el o los productos que se desea colocar
en el mercado.
Son diversas las definiciones que sobre investigacin de mercados cono-
cemos. Dado que slo hacemos una breve resea y que stas han variado en
los ltimos aos, la definiremos como un enfoque sistemtico y objetivo orien-
tado al desarrollo y provisin de informacin aplicable al proceso de toma de
decisiones en la gerencia de mercadeo.
Conviene anotar que, como los otros tipos, no se aparta del mtodo cien-
tfico, se apoya en un modelo investigativo y debe disear la estrategia
metodolgica para cada caso especfico a investigar.
2.4.6 Investigacin evaluativa
Se presenta bsicamente como un modelo de aplicacin de los mtodos
de investigacin para evaluar la eficiencia de los programas de accin en las
ciencias sociales.
Se hacen necesarios en este tipo de investigacin los conocimientos b-
sicos sobre lo que va a evaluacin se refiere, es decir, a las caractersticas,
elementos y tcnicas de evaluacin.
El objeto de este tipo de investigacin es valorar los resultados de un pro-
grama en razn de los objetivos propuestos para el mismo, con el fin de tomar
decisiones sobre su proyeccin y programacin para un futuro.
La evaluacin es aplicada teniendo en cuenta los mtodos de la investi-
gacin social, que a su vez son vlidos para los diferentes tipos de investi-
gacin ya que su fundamento es el mtodo cientfico; as que al planear una
evaluacin hay que elaborar un diseo que nos indica el objeto a evaluar, su
valoracin y anlisis de la informacin. Lo que distingue la investigacin
evaluativa de otros procesos investigativos no es el mtodo ni materia de
estudio, sino su intencionalidad, es decir, el objetivo con el cual se lleva a
cabo.
Una vez que se ha planificado qu es lo que se va a evaluar, se formaliza
su diseo, en el cual se indican los criterios de seleccin para escoger los
sujetos y entidades que habrn de ser estudiados, se elabora el respectivo
cronograma y se determinan los procedimientos para la recoleccin de datos
y anlisis de la informacin. Podr circunscribirse la investigacin evaluativa a
un determinado proyecto o tomar varios proyectos que tengan las mismas
metas fundamentales.
El fin fundamental de la aplicacin de la metodologa evaluativa mediante
procesos investigativos a hechos y fenmenos que requieren ser modifica-
dos, es la determinacin de tomar la decisin frente a si continuar con la es-
tructura que presentan los fenmenos o suspender su ejecucin, o si convie-
ne modificar esa estructura para el logro de los objetivos propuestos.
2.4.7 Investigacin cualitativa
Por su enfoque metodolgico y su fundamentacin epistemolgica tiende a
ser de orden explicativo, orientado a estructuras tericas y suele confundirse
con la investigacin etnogrfica dado su origen y su objeto de investigacin.
Utiliza preferentemente informacin cualitativa, descriptiva y no cuantifica-
da. Estos paradigmas cualitativos e interpretativos, son usados en el estudio
de pequeos grupos: comunidades, escuelas, salones de clase, etc.
Se caracteriza por la utilizacin de un diseo flexible para enfrentar la rea-
lidad y las poblaciones objeto de estudio en cualquiera de sus alternativas.
Trata de integrar conceptos de diversos esquemas de orientacin de la
investigacin social. En la literatura estos nuevos paradigmas aparecen con
nombres diversos bajo la clasificacin de enfoques cualitativos.
Fenomenolgicos
Etnogrficos
Naturalsticos
Constructivistas
Holsticos
Hermenuticos
1. A. R
lnteracccin simblica
Induccin particularista
Los enfoques cualitativos a su vez derivan algunas modalidades como:
Historias de vida, etnociencia, etnometodologa, macro y microetnografa, teo-
ra fundada, estudios de casos cualitativos, etc.
Caractersticas
La investigacin est siempre influida por los valores:
Del investigador
De la teora que utiliza
Del contexto
De estructuras etnogrficas
ENFOQUES
CUALITATIVOS
Las investigaciones cualitativas, que tienen como eje el paradigma cuali-
tativo, presentan valores fundamentales que podemos enunciar as:
La investigacin est al servicio del hombre en toda su magnitud. La elec-
cin del problema, mtodos de investigacin, el uso de conocimiento cien-
tfico y la generacin de tecnologa, se someten radicalmente al servicio
especfico de las personas afectadas por el proceso.
Criterio de calidad, por el cual el anlisis cuantitativo y los mtodos positi-
vos de investigacin se someten estrictamente al enfoque cualitativo. La
transformacin y el cambio deben ocurrir dentro del proceso de la investi-
gacin, al igual que la interaccin entre teora y prctica.
Procesos por el cual la investigacin se extiende como proceso formativo
y no como producto sumativo.
Cualificar el recurso humano, para lo cual la formacin de investigadores
requiere unificar criterios y procesos fundamentales en el desarrollo teri-
co-prctico de la investigacin.
Desarrolla instrumentos de recoleccin de informacin y anlisis de los
datos.
Caractersticas metodolgicas compartidas:
1
En algunos acercamientos que legtimamente pueden considerarse como
pertenecientes a la gran familia cualitativa, la discusin ya no estriba en el
objeto de estudio de los mismos, sino en la opcin metodolgica ms ade-
cuada para alcanzar sus propsitos de conocimiento vlido. Tres tesis a mi
juicio engloban el conjunto de la discusin metodolgica en las distintas op-
ciones de investigacin cualitativa. Esas tesis son:
La construccin de objetos dentro de las diversas tendencias de investi-
gacin cualitativa obedece a un proceso de esclarecimiento progresivo en
el curso de cada investigacin particular. Este se alimenta continuamente,
de la confrontacin permanente de las realidades intersubjetivas que
emergen a travs de la interaccin del investigador con los actores de los
procesos y realidades socio-culturales y personales objeto de anlisis, as
como, del anlisis de la documentacin terico, pertinente y disponible.
Los procesos de investigacin cualitativa son de naturaleza multiciclo o de
desarrollo en espiral y obedecen a una modalidad de diseo semi-
estructurado y flexible. Esto significa por ejemplo, que las hiptesis no son
1
Sandoval C., Carlos A. Investigacin cualitativa, pgs. 38 y 39.
fijas a lo largo del proceso de investigacin, sino que se trabajan dentro de
un enfoque heurstico o generativo, lo que significa que cada hallazgo o
descubrimiento con relacin a ellas, se convierte en el punto de partida de
un nuevo ciclo investigativo dentro de un mismo proceso de investigacin.
Los hallazgos de la investigacin cualitativa se validan por las vas del
consenso y la interpretacin de evidencias; opciones distintas, a las de
tipo contrafactual empleadas por las investigaciones de corte experimen-
tal y probabilstico.
Ligado a lo anterior y en una versin modificada de lo que plantean Taylor y
Bogdan, (1992) se plantean las siguientes caractersticas de la investigacin
llamada cualitativa:
Es inductiva, o mejor cuasi-inductiva; su ruta metodolgica se relaciona
mas con el descubrimiento y el hallazgo, que con la comprobacin o la
verificacin.
Es holstica. El investigador ve el escenario y a las personas en una pers-
pectiva de totalidad; las personas, los escenarios o los grupos no son
reducidos a variables, sino considerados como un todo integral, que obe-
dece a una lgica propia de organizacin, de funcionamiento y de signifi-
cacin.
Es interactiva y reflexiva. Los investigadores son sensibles a los efec-
tos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su
estudio.
Es naturalista y se centra en la lgica interna de la realidad que analiza.
Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas den-
tro del marco de referencia de ellas mismas.
No impone visiones previas. El investigador cualitativo suspende o aparta
temporalmente sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones.
Es abierta. No excluye de la recoleccin y el anlisis de datos puntos de
vista distintos. Para el investigador cualitativo todas las perspectivas son
valiosas. En consecuencia, todos los escenarios y personas son dignos
de estudio.
Es humanista. El investigador cualitativo busca acceder por distintos me-
dios, a lo personal y a la experiencia particular del modo en que la misma
se percibe, se siente, se piensa y se acta por parte de quien la genera o
la vive.
Es rigurosa de un modo distinto al de la investigacin denominada cuanti-
tativa. Los investigadores cualitativos buscan resolver los problemas de
validez y de confiabilidad por las vas de la exhaustividad (anlisis detalla-
do y profundo) y del consenso intersubjetivo.
A continuacin se describe, a partir del esquema de enfoques cualitativos,
los dos que se considera son los ms usuales, la I.A.P (investigacin accin
participativa) y la investigacin etnogrfica.
2.4.8 Investigacin de accin participativa
Este tipo de investigacin intenta resolver preguntas que se derivan en
forma implcita o explcitamente de un anlisis de la realidad de las comunida-
des y de la experiencia prctica acumulada del investigador. Generalmente
los propsitos de estas investigaciones estn mediados por intenciones pol-
ticas y sociales de los investigadores.
1
El modelo de investigacin participativa permite integrar en el proceso a
los miembros de la comunidad como investigadores activos, en vez de to-
marlos como objetos investigados.
A partir de la realidad de una comunidad seleccionada para estudio se
motiva un dilogo reflexivo que permita el anlisis de cada uno de los factores
internos y externos que afectan a dicha comunidad, a fin de producir una con-
ciencia en cada uno de sus miembros, para que reaccionen y acten frente a
sus necesidades.
El proceso investigativo comprende los aspectos ideolgicos y prcticos
que deben ser manejados por el investigador y los representantes de las co-
munidades que participan en el proceso de investigacin que se realice.
Metodologa. El modelo de investigacin participativa comprende un pro-
ceso integral caracterizado por tres etapas:
Seleccin o delimitacin de la comunidad que se pretende estudiar,
con base en la observacin del fenmeno y los datos del problema.
Revisin y evaluacin de la primera informacin obtenga acerca del
rea de investigacin o de los problemas fundamentales de la comuni-
dad seleccionada.
1
MoserH. La investigacin-accin como paradigma en las ciencias sociales, pgs. 117 y ss.
Organizacin de los grupos para desarrollar la investigacin con la par-
ticipacin de los miembros de la comunidad.
Posteriormente es necesario planear la estructura administrativa, bajo tres
factores:
Los grupos de trabajo.
El equipo coordinador.
El director de la investigacin.
2.4.9 Investigacin etnogrfica
1
La investigacin etnogrfica constituye la descripcin y anlisis de un
campo social especfico, una escena cultural determinada (una localidad, un
barrio, una fbrica, una prctica social, una institucin u otro tipo de campo,
sin perjuicio de la aplicacin de otros mtodos y tcnicas de recoleccin, sn-
tesis y anlisis. La meta principal del mtodo etnogrfico consiste en captar el
punto de vista, el sentido, las motivaciones, intenciones y expectativas que los
actores otorgan a sus propias acciones sociales, proyectos personales 0 co-
lectivos, y al entorno sociocultural que los rodea.
A travs de la investigacin etnogrfica se recolectan los datos que, con-
juntamente con aquellos construidos sobre enfoques cuantitativos, son la base
de la reflexin de la etnologa y de la antropologa. La etnografa, mediante la
comparacin, contrasta y elabora teoras de rango intermedio o ms genera-
les, las cuales alimenta, a su vez, las consideraciones que sobre la naturale-
za y de la sociedad se hacen a nivel antropolgico.
El trabajo de campo consiste en el desplazamiento del investigador al sitio
de estudio, el examen y registro de los fenmenos sociales y culturales de su
inters mediante la observacin y participacin directa en la vida social del
lugar; y la utilizacin de un marco terico que da significacin y relevancia a
los datos sociales. En este sentido, la etnografa no es nicamente una des-
cripcin de datos, sino que implementa un tipo de anlisis particular, relacio-
nado con los perjuicios, ideologa y concepciones tericas del investigador. El
investigador no solamente observa, clasifica y analiza los hechos, sino que
interpreta, segn su condicin social, poca, ideologa, intereses y formacin
acadmica.
1
Pineda, Roberto. UNIANDES. Depto. de Antropologa.
La etnografa es, de otra parte, una prctica reflexiva. Con ello significa-
mos que las imgenes y visiones que un investigador construye o elabora de
los otros estn relacionados y dependen del tipo de interaccin social que
entable con sus sujetos de estudio, y de la idea que ellos se forjen del investi-
gador, su proyecto y propsitos.
El mtodo etnogrfico se estructura sobre la base de las observaciones
de las actividades sociales de inters, la entrevista y diversas modalidades de
participacin por parte del investigador en las actividades socioculturales se-
leccionadas o espontneamente.
Todo comportamiento social involucra diversos grados y niveles de obser-
vacin participante. El proceso de socializacin, mediante el cual un individuo
aprende los aspectos fundamentales de su cultura, se efecta mediante pro-
cesos de observacin y participacin, con tanta eficacia que el individuo perci-
be a su entorno social como natural. El etngrafo utiliza sus propias condicio-
nes humanas, su capacidad de comunicarse y captar los significados de la
vida social, para interpretar y entender las acciones de los otros, en contextos
sociales determinados.
No obstante, el investigador se distingue de un actor social corriente en la
medida que tiene como meta describir y analizar el comportamiento social; se
esfuerza por mantener plena conciencia de esta situacin sui generis en la
cual es actor e investigador, as mismo, a diferencia de un participante co-
rriente, aquel registra sistemticamente lo que ve y oye, manteniendo una
perspectiva totalizadora de la situacin.
Al investigador, el involucramiento directo en la vida social le permite com-
prender el contexto social del cual forma parte la escena o prctica que estu-
dia, describir diversos aspectos hasta ahora poco observados o desapercibi-
dos -por su naturalidad o rutina, entre factores- a los miembros de una comu-
nidad, y registrar aspectos que escapan a una entrevista, a una encuesta, a
un sondeo, o que la gente prefiere ocultar o se abstiene de comunicar. La
observacin participante permite confrontar lo que la gente dice con lo que
hace, y distinguir la norma de la prctica real. El etngrafo, al estar en capaci-
dad de captar y comparar los diversos puntos de vista de los miembros de un
grupo social sobre una situacin o una pauta, rol o costumbre, y confrontarlos
con sus propias observaciones, est en una condicin ptima para analizar-
los y trascenderlos de forma sociolgicamente crtica.
En el cuadro de la pgina siguiente se presenta un comparativo de la in-
vestigacin cuantitativa y de la cualitativa, dos de los enfoques de mayor utili-
zacin. Este comparativo se realiza a partir de sus aspectos ms relevantes
en su proceso metodolgico.
ASPECTOS BSICOS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA
ASPECTO INVESTIGACIN INVESTIGACION
CUANTITATIVA CUALITATIVA
REALIDAD OBJETIVA INTERSUBJETIVA Y/O
OBJETO DE ESTUDIO INTRASUBJETIVA
PERSPECTIVA EXTERNA INTERNA
ENFOQUE ANALTICO HOLSTICO
ORIENTACIN
HACIA HACIA EL
LA VERIFICACIN DESCUBRIMIENTO
DISEO
ORIENTADO ORIENTADO
AL RESULTADO AL PROCESO
ESTRUCTURA PREDETERMINADA
INTERACTIVA Y REFLEXIVA
FLEXIBLE
PROCESO
CONTROL CONTROL
RIGUROSO INTERSUBJETIVO
PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS FLEXIBLES
CONDICIONES CONTROLADAS NATURALES
DE OBSERVACIN
DATOS OBJETIVOS
SUBJETIVOS E
INTERSUBJETIVOS
HIPTESIS
PREVIAS Y EMERGENTES
VERIFICABLES Y CONTRASTABLES
ANLISIS DEDUCTIVO INDUCTIVO
CONCLUSIONES
TENDIENTES A TENDIENTES A
LA GENERALIZACIN LA PARTICULARIDAD
RESULTADOS
VLIDOS VLIDOS
CONFIABLES CONSENSO INTERSUBJETIVO
Mario Tamayo y Tamayo
Carlos Sandoval Casilimas
Las denominaciones de investigacin cuantitativa o cualitativa, tan usa-
das hoy en da, obedecen nica y exclusivamente a la forma como se concibe
la estructura de las variables involucradas en la investigacin y de sus
parmetros base de la operacionalizacin para las cuantitativas, o de los cri-
terios de anlisis para las cualitativas, pues lo que determina esta denomina-
cin de cuantitativo o cualitativo tiene fundamento en el hecho de cmo se
estructuren las variables; si son medibles numricamente hablamos de in-
vestigacin cuantitativa y si las variables por el contrario son conceptuales y
por tal contrastables, hablamos de investigacin cualitativa.
En el siguiente cuadro se presenta un resumen de los tipos de investiga-
ciones con sus caractersticas fundamentales. Para lograr una mayor clari-
dad sobre los tipos de investigacin deben observarse los videoscasettes que
acompaa esta leccin titulados Tipos de investigacin cientfica y El expe-
rimento.
Tipos de investigacin - Resumen
TIPOS Y DEFINICIONES
Histrica
Busca reconstruir el estado de ma-
nera objetiva, con base en evidencias
documentales confiables.
Descriptiva
Describe caractersticas de un con-
junto de sujetos o reas de inters.
Experimental
Es aquella que permite con ms se-
guridad establecer relaciones de cau-
sa a efecto.
Cuasi-experirnental
Estudia relaciones de causa-efecto,
pero no en condiciones de control ri-
guroso de todos los factores que pue-
dan afectar el experimento.
Correlacional
Determina la variacin en unos fac-
tores en relacin con otros (cova-
riacin).
Estudio de caso
Estudia intensivamente un sujeto o
situacin nicos.
Ex post facto
Busca establecer relaciones de cau-
sa efecto, despus de que este lti-
mo ha ocurrido y su causa se ubica
en el pasado.
(Contina...)
CARACTERSTICAS
1. Depende de fuentes primarias y
de fuentes secundarias.
2. Somete los datos a crtica interna
y externa.
1. Se interesa en describir.
2. No est interesada en explicar.
1. Usa grupo experimental y de con-
trol.
2. El investigador manipula el factor
supuestamente causal.
3. Usa procedimientos al azar para
la seleccin y asignacin de su-
jetos y tratamiento.
4. Es artificial y restrictivo.
1. Apropiado en situaciones natura-
les en que no es posible el con-
trol experimental riguroso.
1. Indicada para establecer relacio-
nes estadsticas entre caracters-
ticas o fenmenos, pero no con-
duce directamente a establecer
relaciones de causa-efecto entre
ellos.
1. Permite comprender a profundidad
lo estudiado.
2. Sirve para planear, despus, inves-
tigaciones ms extensas.
3. No sirve para hacer generalizaciones.
1. A partir de un efecto observado,
se indaga por su causa en el pa-
sado.
2. til en situaciones en las que no
se puede experimentar.
3. No es muy seguro para estable-
cer relaciones causales.
TIPOS Y DEFINICIONES
Comparada
Se fundamenta en el anlisis de da-
tos aplicados a las fuentes, similitud
y discrepancia en sus caractersticas.
Mercados
Enfoque sistemtico y objetivo orien-
tado al desarrollo y provisin de in-
formacin aplicable al proceso de
toma de decisin en la gerencia de
mercadeo.
Evaluativa
Valora los resultados de un progra-
ma en razn de los objetivos propues-
tos para el mismo, a fin de tomar
decisiones sobre su proyeccin y
programacin para el futuro.
Cualitativa
De orden explicativo, a partir de in-
formacin cualitativa, descriptiva y no
cuantificada, de orden interpretativo,
utilizada en pequeos grupos, comu-
nidades, escuelas, saln de clase.
I.A.P.
Investigacin en ambientes difciles
y de tipo comunitario. Motiva el di-
logo reflexivo que permita el anlisis
de cada uno de los factores internos
y externos que integran la comuni-
dad a fin de producir una conciencia
en cada uno de sus miembros, para
que reaccionen y acten frente a sus
necesidades.
Etnogrfica
Descripcin y anlisis de un campo
social especfico, con escenarios pre-
determinados. Capta el punto de vis-
ta, el sentido, las motivaciones, in-
tenciones y expectativas que los
actores otorgan a sus propias accio-
nes sociales, proyectos, y entorno
sociocultural que les rodea.
(Continuacin)
CARACTERSTICAS
Fundamentacin cientfica segn la
tipologa clsica de la investigacin.
Se ajusta a los modelos y diseos
existentes.
Se fundamenta en modelos inves-
tigativos y debe disear la estrategia
metodolgica para cada caso espe-
cfico a investigar.
Con fundamento e mtodos de inves-
tigacin social, vlidos para diferen-
tes tipos de investigacin.
1. Diseo flexible / valores.
2. Variables no numricas.
3. Orientada al proceso.
4. Holstica y contrastaba.
5. Resultados vlidos / no genera-
lizables.
1. Seleccin de una comunidad
2. Revisin y evaluacin de la infor-
macin.
3. Organizacin de grupos de parti-
cipacin.
4. Anlisis.
1. Determinacin localidad.
2. Registro fenmeno de estudio.
3. Elaboracin de marcos de refe-
rencia.
4. Anlisis y significacin de datos.
LA INVESTIGACIN CIENTFICA
AUTOEVALUACIN N2
1. Describa a qu se refiere:
a. La parte del proceso de investigacin ______________________
___________________________________________________
b. La parte formal de investigacin __________________________
___________________________________________________
2. Construya una definicin de investigacin cientfica a partir de los
elementos bsicos de diferentes definiciones.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
3. Cul se considera es el punto de partida de una investigacin?
______________________________________________________
4. Cul es la caracterstica bsica de la investigacin pura y aplicada?
Pura: __________________________________________________
Aplicada: _______________________________________________
5. Indique cinco tipos de investigacin.
a. ___________________________________________________
b. ___________________________________________________
c. ___________________________________________________
d. ___________________________________________________
e. ___________________________________________________
6. Cul es el factor que en cualquiera de los tipos de investigacin
hace relacin con el tiempo?
______________________________________________________
7. Para cada una de las siguientes situaciones, identifique el tipo de
investigacin ms indicado para resolverlas.
a. Se desea conocer las caractersticas de un grupo de estudian-
tes en cuanto se refiere a sus frecuencias por sexo, edad, nivel
de ingreso de su familia, religin y preferencias polticas.
___________________________________________________
b. Un fisilogo est interesado en saber la cantidad de glucosa re-
tenida segn la cantidad de glucosa inyectada en gramos por
hora y los kilogramos de peso de los sujetos.
___________________________________________________
c. Un botnico est interesado en determinar los efectos de un deter-
minado abono en el crecimiento precoz de una variedad de trigo.
___________________________________________________
d. Estudio de la evolucin de la universidad colombiana desde la
Colonia hasta nuestros das.
___________________________________________________
e. Experiencias teraputicas con un esquizofrnico.
___________________________________________________
f. Caractersticas morfolgicas del pargo rojo.
___________________________________________________
g. Una empresa desea conocer cmo varan los precios de su pro-
ducto, segn el nivel de oferta del mismo.
___________________________________________________
h. Conflictos polticos en las zonas cafeteras del pas durante la
primera mitad del siglo XX.
___________________________________________________
i. Evaluacin de los efectos de una nueva droga en la curacin de
psicosis maniaco-depresiva.
___________________________________________________
j. Una firma comercial ofrece un curso sobre liderazgo 9 todos sus
ejecutivos jvenes. Toman el curso solamente 30 y por diversas
razones otros no lo toman. La firma est interesada en conocer
los efectos del programa.
___________________________________________________
k. Efecto de programas de recreacin juveniles, escogiendo para
el experimento a jvenes que se han hecho amigos de un traba-
jador social.
___________________________________________________
l. Comportamiento social de una familia de chimpancs en estado
salvaje.
___________________________________________________
8. Cul es la caracterstica fundamental de la investigacin cualita-
tiva?
______________________________________________________
______________________________________________________
9. Nombre cinco de los enfoques ms representativos de la investiga-
cin cualitativa.
_________________________ _________________________
_________________________ _________________________
_________________________
10. Defina los enfoques I.A.P. y etnogrfico.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
M D U L O 2 : L A I N V E S T I G A C I N 6 7
C L A V E D E R E S P U E S T A S A L A A U T O E V A L U A C I N N 2
1. a. Parte del proceso: los pasos o etapas de un mtodo de investi-
gacin.
b. Parte formal: se refiere al informe de la investigacin.
2. Respuesta libre.
3. La realidad, los hechos y los fenmenos del mundo circundante.
4. Pura: Plantear la teora.
Aplicada: Confrontar la teora con la realidad.
5. Histrica Descriptiva Experimental
Estudio de caso Correlacional Ex post facto
Participativa Cuasi experimental Evaluativa
6. Los hechos
7. a. Descriptivo b. Correlacional c. Experimental
d. Histrico e. Caso f. Descriptivo
g. Correlacional h. Histrico i. Experimental
j. Cuasi-experimental k. Cuasi-experimental l. Caso
8. El manejo de variables conceptuales, no numricas.
9. a. Fenomenolgicos b. Etnogrficos c. Naturalsticos
d. Constructivistas e. Holsticos f. Hermenuticos
g. I.A. R h. Interaccin simblica
i. Induccin particularista
10. I.A.P. Intenta resolver preguntas que se derivan en forma implcita o
explcitamente de un anlisis de la realidad de las comunidades y de
la experiencia prctica acumulada del investigador.
Etnogrfica: Descripcin y anlisis del sentido, las motivaciones, in-
tenciones y expectativas que los actores otorgan a sus propias ac-
ciones sociales, proyectos personales o colectivos, y al entorno
sociocultural que los rodea.
25
La investigacin
y la prctica
docente
OBJETIVO
Dar elementos sobre la investigacin-accin; una modalidad
investigativa que puede enriquecer la prctica de los docentes.
3.1. La investigacin sobre la propia prctica,
como escenario de cambio de la cultura escolar
7
En este punto se presenta una mirada global sobre la
investigacin, dividindola en dos grandes perspectivas: la inves-
tigacin sobre la educacin y la investigacin en la educacin,
aclarando cmo esta ltima abre un nuevo captulo tanto en los
objetivos y procedimientos como en el papel que juegan los
maestros en la investigacin.
Se plantea el origen de la diferencia entre las dos y sus
implicaciones, las cuales van desde los aspectos polticos, pasando
por la relacin entre teora y prctica, hasta el enfoque meto-
dolgico y los colectivos de maestros como protagonistas de la
investigacin.
CAPTULO 3
7
Autor:
Mauricio Prez
Abril.
Conferencia
multicopiada.
La investigacin y la prctica docente
a. La investigacin sobre educacin y la investigacin
en educacin.
Lawrence Stenhouse, un defensor dela investigacin ac-
cin como alternativa de cambio en la escuela, hace una distin-
cin clave entre dos tipos de investigacin: investigaciones so-
bre la educacin e investigaciones en educacin. Las investiga-
ciones del primer tipo son aquellas realizadas por sujetos no in-
volucrados directamente en la realidad que es objeto de investi-
gacin.
8
La segunda se refiere a aquella realizada directamente
por los implicados desde el contexto mismo de su prctica profe-
sional. La OCDE
9
lo plantea como dos modelos: el modelo
Olmpico, en el cual la investigacin es cuestin de los cientfi-
cos y no tiene que contaminarse con la prctica, y el modelo
gora, en el cual, en educacin, teora y prctica van unidas y se
alimentan mutuamente.
Avancemos un poco ms en la distincin. Al primer tipo
perteneceran, por ejemplo, las investigaciones de los psiclogos
y socilogos educativos, lingistas, matemticos, historiadores,
antroplogos, msicos, administradores de la educacin... que,
como resultado de sus investigaciones, producen conocimiento,
objetos didcticos, orientaciones curriculares, modelos comuni-
cativos, secuencia de aprendizaje, formas de organizacin esco-
lar... y las proponen para que sean apropiadas por las escuelas.
Generalmente, este tipo de investigadores pertenecen a un centro
acadmico (universidad, instituto especializado, ONG), o se tra-
ta de equipos de expertos que se vinculan por intereses acadmi-
cos o que se congregan alrededor de una convocatoria concreta,
propuesta por una entidad financiadora. Estas investigaciones se
orientan en atencin a un sistema de intereses, principalmente
acadmicos, y hacen aportes en el marco de disciplinas especfi-
cas. Estos equipos de investigacin, generalmente cuentan con
unas condiciones que permiten una alta dedicacin de tiempo y
esfuerzo. En el contexto latinoamericano, la mayora de investi-
gaciones est marcada por estas tendencias.
10
Las investigaciones del segundo tipo, corresponden a aque-
llas adelantadas por los docentes y/o directivos docentes que toman
como objeto de estudio la realidad escolar o un aspecto de la mis-
ma. Generalmente, este tipo de investigaciones pretenden transfor-
mar la realidad escolar, la accin investigativa est determinada de
manera fuerte por variables sociales y polticas de contexto.
8
Stenhouse,
Lawrence
(1987): La
Investigacin
como base de la
enseanza.
Morata,
Madrid.
9
OCDE (1995):
La Recherche et
le
dveloppement
en matiere
denseignement.
OCDE. Paris.
10
La mayora
de las
innovaciones e
investigaciones
se han
originado desde
fuera de la
escuela
(81.35%). De
193 proyectos
registrados en
17 pases, slo
36 han surgido
de la escuela.
Blanco, Rosa y
Mesina,
Grasiela (2000):
Estado del alrte
de las
innovaciones
educativas en
Amrica Latina.
Santiago.
UNESCO y
CAB.
27
La universidad como institucin moderna se ha configurado como
espacio del saber. A las escuelas se debe llevar el discurso y de
ellas se espera poder verificar que lo que piensa la academia es lo
correcto. La pretensin de verdad y la voluntad de poder de la
academia es resistente a encontrar saberes vlidos en otros lugares
[...]. Quisiera pensar que las ONGs y los maestros (investigacin
de aula) avanzan en este campo y que su significativa presencia en
las convocatorias pblicas de IDEP, se deba al reconocimiento de
que la verdad est en otra parte.
Herrera, Jos Daro (2000). La investigacin como prctica
pedaggica. CBA, Bogot.
b. La investigacin sobre la propia prctica: alternativa
para la transformacin de la cultura escolar.
Esta se caracteriza por retomar como objeto privilegiado
la prctica pedaggica de quienes hacen la investigacin e impli-
-ca una decisin explcita de compromiso con la transformacin
de la realidad existente. Esta decisin de base le otorga ciertas
caractersticas y condiciones a la naturaleza misma de la investi-
gacin y a los sujetos que la adelantan. Veamos algunas de estas
caractersticas.
Carcter poltico. Adems de asumir un compromiso
explcito de cambio en la propia prctica, este tipo de investi-
gacin reconoce a los sujetos implicados, con la complejidad de
sus determinaciones, como la base para la interpretacin de la
realidad, la construccin del sentido y la elaboracin de solu-
ciones.
La relacin entre teora y prctica. Otra caracterstica
se refiere a que en este tipo de investigacin se establece una
relacin dialctica entre teora y prctica, lo que no impide que
exista la necesaria toma de distancia para ver analticamente el
objeto: la propia prctica pedaggica. Al respecto, Freire insiste
en que la distancia epistemolgica necesaria que se debe tomar
de la prctica, es una va acertada.
11
En otras palabras: Teora y
prctica son indisociables.
Una perspectiva crtica. Este es otro factor clave, pero
tomado no en el sentido contestatario y reactivo del trmino, sino
como la posibilidad de anlisis riguroso y profundo de las condi-
ciones determinantes de la prctica propia, para de este modo
11
Freire, Paulo
(1990):
Pedagoga de
la Autonoma.
FCE. Mxico.
contar con un contexto claro en el cual proponer una transfor-
macin. Condiciones como los dispositivos de distribucin de
los significados en el sistema educativo, los modos de legitimacin
de los saberes en la escuela, los formatos didcticos, los modelos
comunicacionales y de asignacin de la voz y el poder. Los ri-
tuales escolares: rituales de apertura (cmo se inicia una sesin
de clase), rituales de instruccin (yo explico, ustedes hacen si-
lencio), rituales de refuerzo (la tarea...), rituales de resistencia (la
copia...), rituales de verificacin y control (la evaluacin), ri-
tuales de cierre, son necesariamente objeto de reflexin crtica.
De igual modo, una actitud crtica sobre la propia prctica
pasa tambin por un anlisis de los objetos y mediaciones que
son empleadas en la cultura escolar; los libros (sus funciones, el
enfoque de su uso), los materiales no impresos (qu funcin
pedaggica se asigna, en qu punto de la secuencia didctica
aparece...), etctera. Esta perspectiva de investigacin est cerca
de las ideas claves de la pedagoga crtica enunciada por
H. Giroux, P. Mac Laren o P. Freire.
El dilema del mtodo. Dado que hay una decisin ex-
plcita de cambio y de un reconocimiento de las condiciones de
posibilidad del mismo, la investigacin sobre la propia prctica
se orienta hacia preguntas autnticas, formuladas desde el centro
de la cultura escolar, de tal suerte que la naturaleza de la pregunta
y el inters explcito de los sujetos de la investigacin es lo que
determina la decisin sobre el diseo y el enfoque investigativo
por el que se opte. As, es frecuente encontrar modelos cuantita-
tivos al servicio de la investigacin sobre la propia prctica, es el
caso, por citar un ejemplo, de estudios sobre el pensamiento didc-
tico del profesor, o de estudios de anlisis del discurso en el aula,
donde se emplean modelos estadsticos de anlisis semntico,
pero la intencin ltima es rastrear las condiciones que subyacen
a la prctica pedaggica. En otros trminos: la tcnica est su-
bordinada al inters y la pregunta de investigacin.
En Latinoamrica se han montado muchos cursos de
metodologa de investigacin, bajo el supuesto de que el domi-
nio de una tcnica hace al investigador; incluso, por esta va se
cree que es posible capacitar en investigacin. Por supuesto que
no estoy negando la validez y la importancia de los avances en
modelos de investigacin, pero creo que la va de instruccin en
investigacin no es pertinente, porque subordina el inters inves-
tigativo al mtodo.
29
El colectivo como sujeto de investigacin. Para concre-
tar la intencin de transformacin, se requiere la existencia de un
grupo permanente de docentes que define y delimita un proyecto
de trabajo, e inicia el proceso de anlisis de sus propias prcticas.
Este tipo se ocupar del anlisis de sus propias prcticas para
desde all identificar lneas de cambio y proyectos de investi-
gacin. En esta dinmica necesariamente existirn momentos en
los que se requiera acompaamiento externo, con la claridad de
que se trata de un interlocutor que va a confrontar lo que el colec-
tivo va elaborando y encontrando y desde su experiencia aporta
ideas y orientaciones, tanto conceptuales como tcnicas. Es pro-
bable que un equipo que est iniciando requiera de mayor inter-
locucin y acompaamiento, pero es necesario decir que la inter-
locucin no puede generar dependencia, al contrario, debe orien-
tarse hacia la produccin de autonoma intelectual del equipo base.
En la va de conformarse como equipo investigador, la
confrontacin de los avances, tanto al interior del colectivo, como
fuera de l, a travs de la escritura, juega un papel central. Es
necesario avanzar hacia la produccin de la escritura pblica con
todas las complejidades que esto implica. Se requiere contrastar
lo logrado con lo que hacen otros en otros mbitos. Esto indica
que se requiere vincularse a una comunidad acadmica cada vez
ms amplia, ese es el horizonte.
No hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin enseanza.
Estos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro.
Mientras enseo contino buscando, busco, porque indagu, porque
indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando
intervengo, interviniendo educo, me educo. Investigo para conocer
lo que an no conozco y comunicar o anunciar la novedad. Hoy se
habla con insistencia del profesor investigador. En mi opinin, lo
que hay de investigador en el profesor no es una cualidad o una
forma de ser o actuar que se agregue a la de ensear. La indagacin,
la bsqueda, la investigacin, forman parte de la naturaleza de
la prctica docente.
Freire, Paulo (1990). Pedagoga de la Autonoma. FCE, Mxico.
Gua de Trabajo
1. Qu investigaciones sobre educacin hemos ledo en
los ltimos aos? Qu instituciones o personas las
realizaron y sobre qu temas?
2. Qu investigaciones en educacin se han realizado en
la escuela donde trabajamos y sobre qu temas?
(Preguntemos a 5 profesores).
3. Cules de ellas han resultado interesantes y por qu?
3.2. La investigacin-accin pedaggica: un modelo de
capacitacin de maestros en servicio
12
En esta lectura se presenta una breve historia de la Inves-
tigacin Accin Pedaggica, anotando la existencia de inspira-
dores similares con las corrientes sociolgicas (sociologa com-
prometida), las cuales se expresan bsicamente en la Investigacin
Accin Participativa.
En la corriente sociolgica, faltando ubicar a Orlando Fals
Borda, ms cercano a Latinoamrica, se sealan Stephen Corey
(en la dcada del 40, EEUU) y ms recientemente (1988), al
australiano Kemmis.
En la corriente propiamente educativa, se ubica a Stenhouse
(1970, Inglaterra), como el iniciador de la misma y a John Elliot
(1980), alumno y colaborador, como sus principales impulsadores.
a. La investigacin-accin educativa en perspectiva
Los antecedentes tericos de la investigacin-accin
pueden situarse en el advenimiento del mtodo de investigacin-
accin propuesto por el siclogo social Kurt Lewin en la dcada
del 40. Lewin concibi ese tipo de investigacin como la em-
prendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo
una actividad colectiva en bien de todos, consiste en una prctica
reflexiva social en la que interactan la teora y la prctica con
miras a establecer cambios apropiados en la situacin estudiada
y en la que no hay distincin entre lo que se investiga, quien
investiga y el proceso de investigacin.
12
Extracto del
artculo escrito
por Bernardo
Restrepo
Gmez,
publicado en:
La
Investigacin-
Accin
Pedaggica,
Rafael vila
(compilador),
Coleccin
Pedagoga,
Siglo XXI.
31
La investigacin-accin tuvo desde Lewin varios desa-
rrollos con teoras sociales fundantes, diversas y con aplicaciones
tambin diferentes que fluctan entre la Investigacin-Accin-
Participativa, I-A-P, la Investigacin-Accin-Educativa, ligada a
indagacin de procesos escolares, y la Investigacin-Accin-
Pedaggica, I-A-Pedaggica, ms focalizada en la prctica
pedaggica de los docentes. La primera ha sido desarrollada por
la sociologa comprometida, principalmente desde la dcada de
los 60 (Fals Borda es uno de sus principales representantes),
mientras que la segunda y la tercera aparecieron en la dcada de
los 50.
b. Primer tipo o primera aplicacin
Puede situarse a finales de la dcada del 40 cuando Stephen
Corey y otros lanzaron en la Universidad de Columbia, donde
Kurt Lewin haba abogado por la investigacin accin, el mo-
vimiento por un maestro investigador. En 1953 Corey, profesor
del Teachers College of Columbia University, public, junto con
otros profesores de esta universidad, una obra sobre investigacin-
accin como mtodo para mejorar las prcticas escolares. Corey
concibi este mtodo como aquellos procesos investigativos con-
ducidos por grupos de maestros en su escuela tendientes a com-
prender su prctica educativa y transformarla. Ms concretamente
la defini como estudio realizado por colegas, en un ambiente
escolar, de los resultados de actividades para mejorar la instruc-
cin. Este profesor de la Universidad de Columbia, influencia-
do por el pensamiento de su colega Kurt Lewin, hizo hincapi en
las conexiones existentes entre la investigacin social y los mo-
vimientos sociales de la poca. Aunque es la primera aplicacin
de la investigacin-accin a la educacin e incluy la investi-
gacin sobre el desarrollo del currculo, todava no puede ha-
blarse en s de la aplicacin a la transformacin de la prctica
pedaggica del maestro.
En el mismo sentido Stephen Kemmis, de la Universidad
de Deakin, Australia, ha pensado la investigacin-accin como
actividad colectiva que propende por la transformacin de pro-
cesos educativos asociados a procesos sociales y en definitiva
por el mejoramiento social.
c. El segundo tipo o segunda aplicacin
Puede remontarse, en forma ms contundente, a la dcada
de los 70 cuando Stenhouse, reformador del currculo de las hu-
manidades en Inglaterra, clam por una investigacin educativa
naturalista, no positivista, centrada en el interior de la escuela y
de los procesos educativos y realizada por los practicantes de la
educacin, los maestros. Su alumno y colaborador, John Elliot,
ha continuado esta lnea y ha publicado una obra sobre la Inves-
tigacin-Accin en Educacin (1994) en la que fundamenta esta
propuesta. Elliot subraya que la I-A aplicada a la educacin tiene
que ver con los problemas prcticos cotidianos experimentados
por los docentes, ms que con problemas tericos definidos por
investigadores dentro de un rea del conocimiento.
Segn Stenhouse y Elliot, la docencia no es una actividad
realizada por los maestros, y la investigacin sobre la enseanza
otra actividad llevada a cabo por los investigadores externos y de
otras disciplinas. Esta separacin entre investigadores y maestros
ha sido la situacin predominante en el pasado. A este respecto
Stenhouse, analizando en su obra Investigacin y Desarrollo del
Currculo (1981) enfoques de la investigacin en el aula, afirma:
La mayor parte del trabajo realizado en esta rea (investigacin
sobre la enseanza) se ha basado en observadores que eran ms
investigadores que maestros. Y en general, dichos investigadores
se han interesado ms por construir una teora sobre la enseanza
y comunicar observaciones, en una forma dirigida sobre todo a la
comunidad de investigadores, que en mejorar las aulas que han
estudiado. No puede afirmarse esto de toda la obra que se ha
publicado, pero siempre existen, al menos, huellas de la sepa-
racin entre investigadores y profesores.
Frente a esta situacin, Stenhouse propone integrar en el
docente tres roles: investigador, observador y maestro. Al respecto
afirma: En mi concepto esto es perfectamente posible, siempre
y cuando el profesor ponga en claro que la razn por la que est
desempeando el papel de investigador es la de desarrollar posi-
tivamente su enseanza y hacer mejor las cosas.
Stenhouse, al considerar el concepto de profesionalidad
amplia del docente, esencial para una investigacin y un desa-
rrollo bien fundamentado del currculo, plantea que las caracters-
ticas de tal profesionalidad son:
33
El compromiso de poner sistemticamente en cuestin
la enseanza impartida por uno mismo como base de
desarrollo.
El compromiso y la destreza para estudiar el propio
modo de ensear.
El inters por cuestionar y comprobar la teora en la
prctica mediante el uso de dichas capacidades.
Al considerar la prctica de la enseanza como una acti-
vidad reflexiva que se orienta a hacer mejor las cosas, no tiene
sentido la divisin del trabajo para asumir ambas tareas (aunque
Stenhouse valora el acompaamiento de investigadores externos
a los practicantes de la educacin). La investigacin educativa
en las aulas aparece, entonces, como alternativa a la investigacin
sobre educacin y como una caracterstica de una profesiona-
lidad ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida
que generalmente han ejercido los maestros, esto es, una profe-
sionalidad limitada al poner en prctica teoras e investigaciones
hechas por otros.
Gua de Trabajo
1. Segn el texto, cul es el origen y el desarrollo de la
investigacin-ciencia?
2. Qu posiciones tienen Kemmis y Stenhouse respecto a
la investigacin de los docentes?
3. Qu ventajas, pero tambin qu dificultades, puede
presentar para los docentes la investigacin en el aula?
4. Cul es o debera ser la relacin entre FORMACIN-
INVESTIGACIN-INNOVACIN?
5. En un cuadro semejante al siguiente, hagamos una sntesis
analtica del contenido de las lecturas realizadas en esta
unidad.
Lecturas Ideas significativas
1 Lectura
2 Lectura
6. Discutan entre los compaeros los resultados de la sntesis
realizada.
19
Sobre qu
investigar
OBJETIVO
Presentar algunas actividades que se realizan en la escuela,
para contrastar con la prctica de los maestros e ir definiendo
el tema-problema de investigacin.
Este captulo plantea, en la primera parte, que el tema de
investigacin no es algo que resulte por arte de magia; es el re-
sultado de la formacin, de la trayectoria y de los compromisos
del maestro; en la segunda parte, presenta un listado de acti-
vidades que pueden ayudar a ubicar el tema o problema de inves-
tigacin.
A los maestros desde la formacin recibida les interesan
ms unos temas, autores o corrientes pedaggicas que otros.
Por ejemplo, a alguien le puede resultar ms interesante
la propuesta de Freinet que la de Montessori; o le puede interesar
ms el tema de la artstica de los alumnos que el de la formacin
tcnica.
Adems, en la prctica diaria se presentan problemas que
generan inquietudes e interrogantes: el bajo rendimiento de los
alumnos del curso en una asignatura, la agresividad de un grupo
de estudiantes, etc.
CAPTULO 2
Sobre qu investigar
Un anlisis sobre la prctica puede ayudar a definir el tema
de investigacin: los maestros realizan una serie de actividades
con diversos grados de complejidad y duracin encaminadas a
cumplir con unos objetivos. Llevar a los nios a la biblioteca o
pedirles que escriban un cuento no son actividades casuales o
desarticuladas; son actividades que tienen un orden interno, que
obedecen a un plan ms o menos preciso que les otorga sentido.
Las actividades organizan la vida de la escuela, regulan el
comportamiento y las interacciones de los maestros y de los alum-
nos, marcan la pauta para la utilizacin de los materiales didcti-
cos y guardan relacin con los objetivos y los contenidos de una
asignatura o rea curricular.
Las actividades y la manera de realizarlas expresan
el sentido de los maestros y articulan sus competencias
profesionales.
Al comienzo, el tema o tpico a investigar no es algo to-
talmente delimitado y definido. Generalmente, es un rea de in-
ters amplia que poco a poco, a medida que se consulta y se lee
sobre el tema, se va precisando.
En la seleccin del tema intervienen: la formacin, las
opciones, las motivaciones e inquietudes que genera la prctica
de los educadores, los trabajos con otros maestros investigadores,
las lecturas sobre el tema de inters, o sobre otras investigaciones
realizadas.
Despus de estas consideraciones presentamos un listado
de actividades que se realizan en la escuela y que pueden ayudar
a ubicar el tema o problema de investigacin (cuadro 1 y 2). Para
ello, nos hemos apoyado en la obra de Gimeno Sacristn sobre
currculum y reflexin de la prctica.
6
6
Gimeno
Sacristn
(1986): El
currculo: una
reflexin sobre
la prctica.
Editorial
Morata,
Madrid.
21
Cuadro 1
Actividades realizadas por los educadores dentro
del aula de clase
Actividades de Enseanza
Preparacin previa al desarrollo de la enseanza:
El profesor recuerda o aprende nuevos contenidos.
Planificacin de actividades metodolgicas, experiencias de
observacin, de laboratorio...
Preparacin, seleccin o construccin de materiales didcticos.
Repasar el libro de texto y/o las guas didcticas para el profesor.
Ensear a los alumnos:
Explicaciones orales, demostraciones, sntesis, etc.
Dilogos con los alumnos, discusiones sobre contenidos, etc.
Actividades orientadoras del trabajo de los alumnos:
Dar instrucciones de cmo han de realizar los alumnos una
actividad, un ejercicio, distribuir tareas, etc.
Dar instrucciones de cmo utilizar instrumentos, aparatos,
materiales, etc.
Organizar y guiar grupos de trabajo.
Organizar el espacio, disponer los materiales de laboratorio u
otros, etc.
Actividades extraescolares:
Acompaar a los alumnos en salidas, excursiones, visitas a
museos, etc.
Organizar clubes (msica, teatro...), talleres, etc.
Preparar sesiones de cine, audiciones, funciones de teatro, etc.
Actividades de evaluacin:
Elaboracin de pruebas, controles, etc.
Realizacin o vigilancia de exmenes y pruebas, etc.
Correccin de exmenes, ejercicios, cuadernos, etc.
Discusin de los resultados de la evaluacin, comentario de
ejercicios, etc.
Pasar las calificaciones a los registros o expedientes de los
alumnos.
Sobre qu investigar
Cuadro 2
Otras actividades realizadas por los educadores
Dentro y fuera de la escuela
Actividades de Supervisin y Vigilancia
Organizacin de entradas y salidas al aula y al centro.
Vigilancia de alumnos durante el recreo.
Vigilancia de comedores y otros espacios.
Actividades de Atencin Personal Tutorial al Alumno
Comentar con los alumnos sus problemas personales (relativos
a amigos, familia, etc.) no relacionados con clase.
Tratar dificultades que tengan los alumnos, ocasionadas por
sus estudios, con otros profesores o con el mismo profesor.
Aclarar y resolver problemas del grupo, conflictos entre los
alumnos, etc.
Hablar con los padres sobre la marcha acadmica y
comportamiento de sus hijos.
Organizar juegos en los recreos.
Dar orientaciones sobre estudios o salidas profesionales para
los alumnos, o a sus padres.
Actividades de Coordinacin y Gestin en el Centro
Funciones de jefatura de estudios, coordinador de rea, ciclo,
etc.
Reuniones con profesores del ciclo o del rea.
Reuniones con el director, jefe de estudios, etc.
Reuniones de claustro, consejo escolar, etc.
Contactos con la administracin para resolver trmites
administrativos, etc.
Confeccin de horarios, seleccin de libros de texto, materiales,
etc.
Tareas Mecnicas
Pasar lista en clase.
Llevar el registro de biblioteca.
Contestar cartas, requerimientos administrativos, etc.
Hacer fotocopias, pasar a mquina, etc.
Repasar materiales, instrumentos, etc.
23
Actividades de Actualizacin
Lectura de libros o revistas profesionales. Sin relacin con la
preparacin inmediata de las clases.
Asistencia a conferencias sobre temas profesionales.
Asistencia a cursos de perfeccionamiento, escuelas de verano,
etc.
Seminarios permanentes o grupos de trabajo con otros
compaeros.
Realizacin de estudios universitarios.
Actividades Culturales Personales
Actividades culturales: msica, cine, etc.
Lecturas de peridicos, libros, etc.
Deportes.
Gua de Trabajo
1. Qu actividades de las que aparecen en la lista, no se
realizan en nuestra escuela?
2. Qu actividades que hacemos en la escuela, no aparecen
en la lista?
3. Cules de las anteriores actividades hemos tenido que
realizar de manera permanente en la escuela, durante el
ltimo semestre? Cul de ellas ha resultado ms
interesante y por qu?
4. Reestructuremos la lista y hagamos una a la medida de
nuestra prctica y de nuestra escuela?
5. Seleccionemos un tema sobre el cual nos gustara
investigar y justifiquemos por qu.
6. Averigemos qu autores han escrito sobre ese tema y
qu investigaciones han hecho.
Sobre qu investigar

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