LA TAREA COMUNICATIVA: INFORMACIN DE ENTRADA

Y POSIBLES TAREAS SUBSIDIARIAS

PARA UNA CLASE DE 120 MINUTOS
Margarita Soltero Godoy
Universidad de Extremadura

Resumen
El contenido del taller es fruto de la experiencia de las clases de Didctica de
la Lengua Espaola impartidas a futuros profesores de Primaria en la Facultad de
Formacin del Profesorado de la Universidad de Mdena y Reggio Emilia (Italia)
en las que, adems, deban aprender espaol. En este trabajo se hace una pequea
introduccin a la tarea comunicativa, destacando la interrelacin entre el aprendizaje
significativo descrito por Novak y sta. Se estudia, adems, la importancia de la
eleccin de una informacin de entrada eficaz que sea material autntico (cualquier
material que no haya sido producido especficamente con el propsito de ensear
una lengua) y capaz de motivar a los estudiantes. A lo largo del taller, y con la
ayuda de los mapas conceptuales, se disean actividades para una clase de 120 minutos en las que se incluyen, al menos, la enseanza de aspectos gramaticales y
socio-culturales del espaol, as como del cdigo no verbal.

1. INTRODUCCIN
El trabajo como profesora en esta Facultad de Formacin del Profeso
rado supuso para m un doble reto igual que lo fue para mis estudiantes,
segn me expresaron. Se trataba de un grupo no muy numeroso. Asistan
a mis clases entre 12 y 14 personas de las 16 que estaban matriculadas en
segundo y cuarto ao de licenciatura, sin conocimientos previos de espaol
y que deban aprender didctica especfica de la lengua espaola. Estaban

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Margarita Soltero Godoy

matriculados de dos asignaturas: Lingstica espaola-Didctica de la lengua

espaola, cuyo nmero de crditos total era 6 (60 horas) que se impartan a
lo largo de un cuatrimestre, debiendo evaluarse de forma conjunta aunque
con pruebas diferenciadas. Los estudiantes disponan adems de 40 horas de
ejercitaciones de espaol con una lectora, es decir, se produjo una situacin
de inundacin lingstica de espaol durante aquellos meses. En Italia, al
gunas Facultades de Formacin del Profesorado ofrecen, entre sus materias,
las asignaturas que yo imparta, a pesar de que el espaol no se contempla
en los planes de estudio de Educacin primaria. Con ello, las universidades
consiguen una valoracin muy positiva por parte de los organismos encar
gados de evaluar la enseanza universitaria en aquel pas. Algo, por otra
parte, lgico debido a que la formacin en otras lenguas y culturas, adems
de la materna, es muy positiva para el desarrollo personal del individuo.
Quiero destacar los buenos resultados obtenidos en la evaluacin final (no
suspendi ningn estudiante) debidos, en primer lugar, a la relacin estrecha
que mantuve con cada uno de ellos, no slo en los encuentros presenciales
sino en las tutorizaciones virtuales, en segundo lugar, la gran motivacin
del grupo y, por ltimo, la situacin de inundacin lingstica (100 horas)
de la que ya hemos hablado. La relacin que mantenan conmigo les obliga
ba a utilizar el espaol, aunque tambin podan comunicarse en su propia
lengua.
Mi objetivo prioritario fue crear un contexto seguro1 en el aula, creando
un clima de confianza y en sintona con sus necesidades, requisito funda
mental en todos los mbitos de la educacin e indispensable para desinhibir la expresin y facilitar la comunicacin con los estudiantes y entre ellos.
1
A. Mendoza Fillola (coord.) (2006), D. Cassany (1993) y otros autores establecen
la correccin, incluso la evaluacin mutua como actividad y mtodo didctico en el aula.
En nuestra opinin, no debe utilizarse por dos razones principales: a) el alumno no tiene
formacin para corregir. El profesor necesita una formacin especfica para poder realizar este elemento del diseo curricular de una forma eficaz y resulta incoherente defender, por una parte, una correccin y evaluacin planificada y, en absoluto, improvisada
y a la vez proponer la correccin y la evaluacin mutua entre estudiantes; b)este tipo de
correcciones y evaluaciones someten a dos juicios al alumno: cuando un alumno es corre
gido por un compaero espera siempre la confirmacin del profesor porque su compa
ero no tiene la autoridad necesaria para que su juicio sea aceptado sin reticencias por l.
Adems, este tipo de actividades estimula la bsqueda del error, que no es lo nico que
ha de corregirse en un texto, ya que al estudiante se le han de decir tambin los aciertos
para estimularlo y para que lo vuelva a hacer en sus siguientes producciones escritas. La
correccin entre los estudiantes fomenta tambin la comparacin entre compaeros y
la manipulacin instrumental de esta actividad con fines de tipo personal (venganzas, ayudas, etctera).

La tarea comunicativa: informacin de entrada y posibles tareas

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Los primeros encuentros los dedicamos sobre todo a hablar (en su lengua)
de sus dudas, de sus expectativas (no saban el tipo de evaluacin que ten
dran) y de su ilusin por la lengua y la cultura espaola. La seguridad de
los estudiantes, en el contexto acadmico, requiere una aceptacin total y
la proteccin por parte del profesor de sus necesidades. Dicha seguridad
es clave en un aula con adultos e imprescindible en el entorno de Primaria
en el que mis estudiantes desarrollaran su labor profesional y en la que
ellos seran los nicos adultos en el aula y, por tanto, los responsables de
la seguridad de sus estudiantes. Un contexto seguro implica que no se permiten juicios de valor entre los estudiantes y tampoco por parte del profe
sor. Por esta razn, nunca les correg al hilo comunicativo y, sin embargo,
cada da hablaban ms y de un modo ms correcto en espaol. El nivel de
comprensin se increment significativamente en las primeras semanas,
reflejndose en una necesidad menor de traduccin al italiano de mis ex
plicaciones. Durante las clases dedicadas especficamente a la Lingstica
aprendieron los orgenes de la lengua espaola, conocieron el mapa lin
gstico espaol, realizaron transcripciones fonticas y fonolgicas segn
AFI y RFE e hicimos muchos dictados, siempre de textos completos, para
que aprendieran y se familiarizaran con la representacin grfica de los
sonidos. Se utilizaron muchos de los descritos en Cassany, D. 2004. Luego,
ellos corregan sus ejercicios viendo el texto en una pantalla, con la ayuda
del ordenador, fomentando as la autocorreccin. El dictado fue, adems,
objeto de evaluacin en la prueba final y los estudiantes fueron prevenidos
de que sera uno de los realizados en el aula, as que lo hacan con verda
dero inters.
Cuando llegaron las clases especficas de Didctica de la lengua espaola
su nivel de competencia en lengua espaola era A2 en comprensin escrita
y oral y A1 en expresin escrita y oral. Desde mi incorporacin, observ
una buena disposicin de los estudiantes para el aprendizaje significativo.
Les expliqu el mtodo que utilizaramos. Comenzamos a estudiar la tarea
comunicativa y a hacer explcito algo implcito hasta ese momento en nues
tras clases: la lengua deba utilizarse como instrumento de enseanza y no
como objeto.
Su desafo como profesores era saber preparar actividades y tareas sig
nificativas para sus alumnos y aprender a graduar dichas tareas, todo ello, a
travs de un mtodo capaz de atender las necesidades especficas e intereses
individuales de cada uno de ellos, proporcionando contenidos y funciones
relevantes, de forma eficaz y rpida. Lo anteriormente explicado queda re
flejado en el mapa conceptual de la figura 1.

COCREADOR DE SIGNIFICADOS

ASESOR

es

MAESTRO

DICTADOS

se usa

TEXTOS COMPLETOS CERRADOS

TAREA COMUNICATIVA

concretada en

LENGUA COMO INSTRUMENTO

lo imparte

requiere

OTRAS ALTERNATIVAS
DIFERENTES A LAS CONVENCIONALES

inters por
EXPECTATIVAS DE LOS ESTUDIANTES

EXPLICACIN

Figura 1

TRANSCRIPCIONES FONTICAS Y FONOLGICAS

realizados mediante

como

EJERCICIOS

que incluye

MTODO

por medio de

CONTEXTO SEGURO

se debe crear

CLASES

utilizando

DESINHIBIR

que consiste en

APOYO INCONDICIONAL

usando

correcciones entre alumnos

al hilo comunicativo

VALIDACIN

consigue

AUTOCORRECCIN

incluyendo

ATENCIN A LAS NECESIDADES

por medio de

correcciones

excluyendo

1016
Margarita Soltero Godoy

La tarea comunicativa: informacin de entrada y posibles tareas

2.

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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En el contexto del aprendizaje tradicional, existe la conviccin de que

el maestro es el transmisor del conocimiento, el proveedor del saber. Segn
esta idea, si el estudiante no aprende, es problema del maestro porque no
conoce la materia o no es un buen transmisor del conocimiento y la mayor
parte de la responsabilidad del aprendizaje recae en l. En este aprendizaje
prevalece la costumbre de que los estudiantes dependan del maestro y,
como resultado, se obtiene pasividad y dependencia por parte de stos en
el proceso de aprendizaje.
En un contexto de aprendizaje significativo, el maestro debe ser un asesor
ms que un proveedor de conocimiento. El aprendizaje significativo ocurre
cuando el que aprende recibe la materia de estudio como relevante para sus
propios fines y el aprendizaje se facilita cuando el sujeto tiene experiencia
en problemas verdaderos, caracterstica fundamental de la tarea comuni
cativa. La participacin activa fomenta el aprendizaje. La independencia, la
creatividad y la confianza en s mismo del estudiante se logran cuando se
fomenta la auto-evaluacin, libre de la crtica y evaluacin externas que son
requisitos imprescindibles para crear el contexto seguro del que hablamos en
el apartado anterior. El objetivo es darle al estudiante la oportunidad de participar responsablemente en el proceso de aprendizaje, que se d cuenta de
sus propios problemas de aprendizaje y pueda descubrir sus recursos.
2.1. Aprendizaje significativo y tarea comunicativa: dos conceptos interrelacionados
Los seres humanos, segn Novak, piensan, sienten y actan. Yo, adems,
incluyo algo fundamental: se relacionan2 y esta relacin est en la base de todo
aprendizaje significativo3. Una teora de la educacin debe tener en cuenta
cada una de estas caractersticas y contribuir a explicar cmo se puede me
jorar la forma en que los humanos piensan, sienten, actan y se relacionan.
La tarea comunicativa se basa en un enfoque de la lengua orientada a la
accin. Se parte de la consideracin de que la lengua es, sobre todo, un ins
trumento con el que el alumno realiza determinados actos, considerndose
como un instrumento y no un fin. Se da prioridad al aprendizaje social y cooVigotsky pensaba que el medio social es crucial para el aprendizaje, que se produca
por la integracin de los factores social y personal.
3
Segn esta premisa, existen tres tipos de aprendizaje: aprendizaje cognitivo que tiene
que ver con los conocimientos, el aprendizaje afectivo que tiene que ver con los sentimientos
del aprendiz y el aprendizaje psicomotor que mejora las acciones fsicas o motrices.
2

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perativo mediante la realizacin de tareas de comunicacin real que fomen

ten y desarrollen la plena competencia comunicativa del alumno (J. Prado
Aragons 2006: 52). La finalidad de la tarea comunicativa es, ante todo, pragmtica. La lengua sirve para hacer cosas con palabras. En este sentido, existe
una vinculacin clara entre la tarea comunicativa y una de las tres caracters
ticas fundamentales del ser humano a las que se refera Novak y que citamos
antes: actuar. La propia definicin de tarea de D. Nunan (1996) engloba los
tres rasgos humanos (pensar, sentir y actuar) cuando dice que se trata de
() una unidad de trabajo en el aula, que implique a los aprendices en
la comprensin (pensar), manipulacin, produccin o interaccin en la L2
(actuar y relacionarse) mientras su atencin se halla concentrada prioritaria
mente en el significado ms que en la forma (sentir). En la figura 2 partiendo
de la teora de la educacin segn Novak explicamos la interrelacin con
la tarea comunicativa que proponemos y el porqu de tratar determinados
elementos de forma obligada.
SERES HUMANOS

tienen y realizan
E. SOCIOCULTURALESCOMPRENSIN

por eso se tratan

PENSAMIENTOS

expresados a
travs de

SENTIMIENTOS

RELACIONES

ACCIONES

es

FUNDAMENTO
DE LA TAREA COMUNICATIVA

que se combinan para formar

COMUNICACIN VERBAL/NO VERBAL

SIGNIFICADOS DE LA EXPERIENCIA

construidos por
MAESTRO

ALUMNO

que produce

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Figura 2

3. LA TAREA COMUNICATIVA
Por qu una tarea comunicativa de 120 minutos? Es el tiempo suficiente
para poder abarcar en nuestras clases de lengua, con un grupo de unas
quince personas, diversos elementos de los que ahora hablar. Ms tiempo
podra resultar montono, menos sera insuficiente. Las clases en la univer
sidad italiana eran de 90 minutos y yo lo que sola hacer era abreviar las
tareas subsidiarias o dejar la tarea evaluadora para el da siguiente. Tareas

La tarea comunicativa: informacin de entrada y posibles tareas

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de 120 minutos son tambin ideales para el entorno de Primaria teniendo

en cuenta que, si utilizamos la tarea comunicativa, la clase de lengua no se
identifica con los clsicos ejercicios de tipo lingstico porque se considera
la lengua como un instrumento y no un fin.
Mis estudiantes universitarios aprendieron espaol, con unos resultados
sorprendentes, a travs del mismo tipo de tareas con las que podran haber
aprendido estudiantes de Primaria.
3.1. Elementos de la tarea
3.1.1. Informacin de entrada vlida
Qu tipo de informacin de entrada debe utilizarse? En primer lugar, tal
como dice D. Nunan (1996: 55) debe utilizarse cualquier material que no haya
sido creado con la intencin de ensear lengua y, en segundo lugar, debern
ser textos completos y abarcables en el tiempo en el que vayamos a desarrollar
nuestra tarea comunicativa para que la experiencia de aprendizaje sea tam
bin completa. Debemos prescindir de utilizar partes fragmentadas de textos.
En este sentido quiero citar aqu la definicin de texto de Bernrdez (1982:
85) citado a su vez por J. Prado Aragons (2006: 38) como cualquier manifestacin global y completa que se produzca en un acto de comunicacin,
tanto oral como escrita, con la ms diversa finalidad comunicativa.
El grupo de alumnos de Didctica de la lengua espaola de la Facultad
de Formacin del Profesorado de la Universidad de Mdena y Reggio Emilia
idearon dos tareas comunicativas, en una de ellas elegan la informacin
de entrada y estaban obligados a incluir alguna actividad especfica que yo
les indicaba y, en la otra, la informacin de entrada se la proporcionaba
yo teniendo ellos libertad para el diseo de las actividades de las tareas
subsidiarias. La conclusin de este trabajo fue que una informacin de en
trada motivadora para el docente es fundamental para poder crear tareas
comunicativas creativas y enriquecedoras para sus alumnos. Los estudiantes
sentan mucho ms limitadora la eleccin, por parte de la profesora, de la
informacin de entrada para la realizacin de sus trabajos que la inclusin
obligatoria de alguna actividad dentro de ella.
Se utilizaron los mapas conceptuales como herramienta para la creacin
de las tareas comunicativas. En las tareas subsidiarias se incluyeron tres elementos considerados obligatorios para realizar tareas comunicativas signi
ficativas y que hemos razonado anteriormente y se refleja en la figura 2: en
una de las tareas subsidiarias deban tratarse, sobre todo, elementos que
ayudaran a la comprensin del texto, en otra, aquellos elementos lingsticos

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directamente vinculados con la informacin de entrada y en una tercera,

elementos de la comunicacin no verbal. Es necesario tener muy en cuenta
este ltimo aspecto en la enseanza de una lengua porque ms del 65% de
lo que comunicamos y de lo que nos comunican es componente no verbal.
Respecto a las macrodestrezas lingsticas (produccin oral, compren
sin oral, produccin escrita, comprensin escrita), los estudiantes deban
utilizar las orales en, al menos un 60% de la macrotarea, aunque no fuera
en la lengua que tratan de aprender, como ocurrira en los inicios. No en
vano, la comunicacin oral es la ms genuina de las producidas por el ser
humano. Es importante que el estudiante, sea ste adulto o nio, relacione
nuestra clase de lengua con la expresin oral. Por tanto, cuando diseemos
nuestras tareas es necesario especificar qu macrodestrezas se ejercitarn
por parte del alumno en cada una de las tareas subsidiarias.
La ltima tarea ha de ser evaluadora del resto. En muchos casos, la evaluacin puede idearse antes que el resto de las tareas subsidiarias y stas pue
den servirnos para preparar y trabajar con el estudiante lo que pretendemos
que aprendan en la evaluacin. La tarea subsidiaria evaluadora no debe servir
para emitir juicios de valor sino para conocer el grado de asimilacin de los
contenidos trabajados previamente y apreciar y ajustar la accin educativa.
Es decir, que en todo el proceso de aprendizaje hay que tener en cuenta
los cinco elementos de la educacin segn Novak: aprendiz, profesor, co
nocimiento, contexto y evaluacin. Todos estos elementos interactan para
construir significados de la experiencia.
4. TAREA COMUNICATIVA, MAPAS CONCEPTUALES Y MAPAS MENTALES
El mapa conceptual es una herramienta de representacin del conoci
miento, un mtodo significativo de enseanza y un recurso muy en conso
nancia con la tarea comunicativa. Los mapas conceptuales son una forma
breve de representar la informacin. Deben ser simples y mostrar claramente
las relaciones entre conceptos y/o proposiciones. Se utilizan, como veremos,
no slo como recurso en el aula, es decir, como una actividad (en este caso
estaramos hablando de tareas pedaggicas) sino para crear la propia tarea
comunicativa.
Los mapas conceptuales van de lo general a lo especfico. Si la idea
principal puede ser dividida en dos o ms conceptos iguales stos deben ir
en la misma lnea o altura. Deben ser vistosos para conseguir integrar gran
cantidad de informacin beneficiando con la actividad de visualizacin a
estudiantes con problemas de atencin.

La tarea comunicativa: informacin de entrada y posibles tareas

1021

El creador de los mapas mentales fue Tony Buzan en 1965. Consiste en trazar una especie de croquis de los pensamientos desde su origen e intenta ser
expresin del funcionamiento global del cerebro con sus mecanismos asociativos. Un mapa mental logra agrupar una cantidad de informacin en un esquema sencillo y es un mtodo efectivo para tomar notas, generar ideas, organizarlas, comprenderlas y recordarlas. Conforme la idea se aleja del ncleo temtico
la lnea hay que hacerla ms fina. Para darles ms importancia a unas ideas que
a otras se usa el sentido de las manecillas del reloj. Segn su creador, se es
timula la creatividad del ser humano al no tener lmites en su diseo y rompe
con los mtodos de aprendizaje lineales. En resumen, un mapa mental te da
una visin global de un rea determinada, te permite agrupar una cantidad
de informacin en un esquema sencillo y es fcil de consultar, leer y recordar.
5.CMO CONSTRUIR NUESTRA TAREA A TRAVS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES:
MI PRIMER DA DE ESCUELA (MAFALDA)
Los mapas conceptuales, tal como indicamos en la figura 3, nos ayudan
a crear la propia tarea comunicativa y, adems, junto a los mapas mentales
pueden utilizarse para las actividades de las tareas subsidiarias. Para realizar
el mapa conceptual que nos ayudar en el diseo de la tarea comunicativa
para 120 minutos daremos 10 pasos:
1. Elegir una informacin de entrada: en este caso, se trata de un fragmento
de la pelcula de Mafalda extrado de Internet, con una duracin aproxi
mada de 45 segundos, de la siguiente pgina web: <http://www.youtube.
com/watch?v=gWH8Z0SrqUE>. Es vlida porque se trata de material
autntico, es decir, no ha sido producido con el propsito de ensear lengua. Es un texto completo, a pesar de ser el fragmento de una pelcula, ya
que es exactamente la animacin de la tira cmica que reproducimos a
continuacin, se gest de forma individual por el autor y fue publicada en
un diario argentino separada del resto de las tiras de Mafalda.

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2. Pregunta de enfoque: Qu podemos trabajar con nuestra informacin de

entrada?
3. Hacer una lista de conceptos (deberemos incluir conceptos obligatorios,
tales como tarea comunicativa, elementos lingsticos, elementos
socioculturales-comprensin, comunicacin no verbal y evaluacin)
y otros no obligatorios y que dependern de los que nos sugiera la in
formacin de entrada. En este caso: espaol americano, aos sesenta,
gestos, movimientos, vestimenta, colores, voseo, tiras cmicas
de Mafalda, suspiros, tristeza, Quino, globo terrqueo, etctera.
4. Ordenar los conceptos colocando el ms amplio e inclusivo al principio
de la lista. Es til reflexionar sobre la pregunta de enfoque para decidir
la ordenacin de los conceptos. En ocasiones, este proceso conduce a
modificar la pregunta de enfoque o a escribir otra distinta.
4.1. Tarea comunicativa
4.1.1.Elementos lingsticos: voseo, espaol americano.
4.1.2.Elementos socioculturales-comprensin: globo terrqueo,
aos sesenta, tiras cmicas, Quino.
4.1.3.Comunicacin no verbal: suspiros, gestos, vestimenta, co
lores, tristeza, movimientos.
4.1.4.Evaluacin: teatro.
 evisar la lista y aadir ms conceptos, si son necesarios. Por ejemplo,
R
podemos aadir cronmico, proxmico, paralenguaje y cinsico
que nos ayudarn a clasificar conceptos ms especficos que hemos aa
dido en la lista anterior.
5. A continuacin, seleccionar uno, dos, tres o cuatro subconceptos y co
locarlos debajo de cada concepto general.
6. Unir los conceptos mediante lneas. Denominar estas lneas con una
o varias palabras de unin, que deben definir la relacin entre ambos
conceptos.
7. Idear una actividad para cada una de las tareas subsidiarias. Ofrecemos
en este caso varias posibilidades:
 area 1: realizar un mapa mental por parejas de Mafalda y su contexto
T
cultural partiendo de la explicacin del profesor4 (ejemplo figura 3). Otra
La explicacin del profesor podra ser la siguiente: Mafalda apareci en tiras cmicas
de peridicos argentinos desde septiembre de 1964 hasta junio de 1973. En los aos sesenta
4

La tarea comunicativa: informacin de entrada y posibles tareas

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actividad podra ser la realizacin de un crucigrama contestando una

serie de preguntas sobre el contexto sociocultural de Mafalda.
Tarea 2: realizar un cuestionario en grupos de 4 personas con el ttulo
Test de parecido personal con Mafalda, con opciones de respuesta ml
tiple, del tipo Cuando voy al colegio: camino echada hacia delante/
voy del brazo de mis padres/ lloro/ camino por delante de mis padres;
y puntuar segn el parecido con el gesto en el vdeo de Mafalda.
Otra actividad puede ser realizar un diccionario de gestos de los perso
najes.
Tarea 3: transcribir el dilogo de Mafalda o, tambin, la realizacin de
ejercicios sobre el fenmeno del voseo inventando un posible dilogo
de Mafalda con este rasgo lingstico.
Tarea 4: representacin teatral de una posible continuacin de la tira c
mica por grupos en la que los estudiantes se ejercitarn en lo que hemos
trabajado previamente, es decir, en algunos elementos de la comunicacin
no verbal, en algunos fenmenos lingsticos caractersticos de Argentina
y, adems, debern utilizar la contextualizacin sociocultural aprendida
en la primera tarea subsidiaria para realizar un final de esta tira cmica
coherente con la idiosincrasia de las tiras cmicas de Mafalda.
8. Especificar las macrodestrezas lingsticas explotadas en cada una de las
tareas: las orales tienen que ser al menos un 60% del total.
9. Especificar el entorno: aula, biblioteca, etctera.
10. Especificar la dinmica para cada una de las tareas: por parejas, gru
pos,etctera.
y principio de los setenta existe un perodo de revolucin en todo el mundo protagonizado,
principalmente, por los jvenes y la clase obrera. Otras caractersticas del momento fueron la
elevacin del nivel de vida, despus de un perodo de carencia debido a la Segunda Guerra
Mundial, la incorporacin masiva de la mujer al mundo del trabajo. Todo ello tuvo como
consecuencia una liberalizacin de las costumbres. Una excelente va de identificacin co
lectiva fueron los nuevos ritmos musicales del pop y del rock and roll propuesta por msicos
como los Beatles y los Rolling Stones. Caractersticas fundamentales del personaje: se trata
de una nia de seis aos rebelde y tierna y sus comentarios y ocurrencias son el reflejo de
las inquietudes sociales y polticas de los aos 60. Hija de una tpica familia de clase media
argentina, Mafalda representa el inconformismo de la humanidad, pero con fe en su genera
cin. Sus odios ms ntidos abarcan la injusticia, la guerra, las armas nucleares, el racismo,
las absurdas convenciones de los adultos y la sopa. Entre sus pasiones figuran los Beatles,
la paz, los derechos humanos y la democracia. Se preocupa por la situacin mundial, por
lo que est constantemente actualizndose a travs de la radio. Espera cursar una carrera
universitaria y ser alguien en la vida. No est de acuerdo con su madre y su padre, porque
muchas veces son conformistas.

produce

VACO DE INFORMACIN/
RAZONAMIENTO

VACO DE INFORMACIN/
RAZONAMIENTO

explotada mediante

COMPRENSIN

ELEMENTOS
LINGSTICOS

VACO DE OPININ/
RAZONAMIENTO

Figura 3

cuya dinmica es

explotada mediante

INDIVIDUAL

PAREJAS

VACO DE RAZONAMIENTO

explotada mediante

TAREA SUBSIDIARIA 2

cuya dinmica es
GRUPOS

cuya dinmica es

TAREA SUBSIDIARIA 4 (evaluacin)

MAPAS MENTALES

se obtiene mediante

como recurso

MAPAS CONCEPTUALES

relacionada con

como
recursos
para crear

MTODO SIGNIFICATIVO DE ENSEANZA

relacionada con
evaluada en

relacionada con

TAREA SUBSIDIARIA 1

compuesta por

COMPRENSIN ESCRITA

se ejercitan
macrodestrezas

PRODUCCIN ESCRITA

PRODUCCIN ORAL

COMPRENSIN ORAL

se tratan

se tratan

TAREA SUBSIDIARIA 3

se requiere

ELEMENTOS
SOCIOCULTURALES-COMPRENSIN

AULA
CON PROYECTOR
Y CONEXIN INTERNET

TAREA COMUNICATIVA (120 MINUTOS)

se obtiene mediante

se realiza mediante

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL ELE

INFORMACIN DE ENTRADA VLIDA

MAFALDA
cuyos requisitos son

MATERIAL QUE NO HAYA SIDO CREADO

CON EL PROPSITO DE ENSEAR LENGUA

TEXTOS COMPLETOS Y ABARCABLES

en el tiempo total de la Tarea

DECISIN DEL ESTUDIANTE

tiene como requisito

1024
Margarita Soltero Godoy

La tarea comunicativa: informacin de entrada y posibles tareas

1025

6. CONCLUSIONES
De lo analizado en este trabajo quiero destacar algunas ideas claves que
me han ayudado y me ayudan en la realizacin de la actividad que desem
peo: la formacin de futuros maestros. Es imprescindible la creacin de
un contexto seguro en el aula para que los alumnos puedan aprender. Esta
situacin de seguridad del grupo es previa a todo lo dems. Adems quiero
subrayar cmo la tarea comunicativa produce aprendizaje significativo y
se revalida como uno de los mtodos ms eficaces de aprendizaje de una
lengua, bien sea extranjera, mbito donde naci este mtodo de enseanza, como materna. Por ltimo, quiero poner de relieve la gran ayuda que
suponen para la enseanza de la lengua los mapas conceptuales, tanto para
gestar la propia tarea comunicativa como para realizar actividades con los
estudiantes.
injusticia
tiras cmicas peridicos argentinos (1964-1973)

guerras
armas nucleares

odia

rock and roll Rolling Stones

Jvenes

pop
Beatles

Clase
obrera
Revolucin
$ Elevacin del nivel de vida
Liberacin de las costumbres

Incorporacin de la mujer al mundo laboral

sopa
racismo

MAFALDA

paz
Beatles
pasiones
democracia
derechos humanos

inconformista pero con fe en su generacin

es una chica rebelde y tierna

argentina, hija de una familia media
No est de acuerdo con sus padres por ser conformistas

BIBLIOGRAFA
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Madrid: Prentice Hall.
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PRADO ARAGONS, J. (2006): Didctica de la lengua y la literatura para educar
en el siglo XXI. Madrid: Editorial la Muralla.