Teorias Del Apredizaje

MDULO
LUIS BELTRN PREZ ROJAS MARIA OFELIA ACOSTA TRUJILLO
FUNDACIN UNIVERSITARIA LUIS AMIG FACULTAD DE EDUCACIN
Medelln - Colombia 2003
Mdulo curso: Teoras del Aprendizaje
COMIT DIRECTIVO Fray Marino Martnez Prez Rector Francisco Cardona Restrepo Vicerrector Administrativo Jos Jaime Daz Osorio Vicerrector Acadmico Francisco Javier Acosta Gmez Secretario General Hernn Ospina Atehorta Director de Planeacin
TEORAS DEL APRENDIZAJE Luis Beltrn Prez Rojas Mara Ofelia Acosta Trujillo Coordinacin General: Roberto Salazar Ramos Asesora Metodolgica y Correccin de Estilo: Nlida Montoya Ramrez Asesora Conceptual: Gloria Acosta Trujillo Diseo: Facultad de Educacin Impresin: Departamento de Publicaciones FUNLAM www.funlam.edu.co www.genesis.funlam.edu.co TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS Medelln Colombia 2003
CONTENIDO
Pg. INTRODUCCIN 5
INTRODUCCIN
La vida es un proceso de transformaciones permanentes. Desde el momento de la concepcin hasta la muerte, el hombre sabe que parte de su destino es el cambio. Cambia su estructura fsica, cambia su capacidad intelectual, cambian sus afectos y sentimientos, cambia su manera de actuar. Pero, qu es lo que hace que el hombre cambie permanentemente incluso en contra de su propia voluntad? Para la ciencia ste ha sido un problema de investigacin permanente, existiendo hasta el momento un tcito acuerdo entre las distintas teoras que se ocupan del tema: El cambio en el ser humano se debe a los determinantes genticos propios de cada persona, pero comunes a la ontognesis de la especie humana. Tambin se debe a las condiciones medioambientales. Pero probablemente el factor ms importante es el proceso del aprendizaje. En psicologa, el trmino aprendizaje se refiere a cualquier cambio relativamente permanente de la conducta derivado de la 1 experiencia, es decir, a partir de las interacciones con el entorno. El aprendizaje es considerado como una de las acciones ms significativas y ms universales del hombre. Y es precisamente por su importancia y por su carcter universal que el estudio sobre el aprendizaje presenta grandes extensiones que abarcan el conocimiento relacionado con el desarrollo integral del ser humano, desde su nacimiento hasta la muerte. Los nios recin nacidos, tienen necesidad de aprender una infinidad de cosas aparentemente sencillas, como: caminar, hablar, discriminar objetos, reconocer a los progenitores, construir frases. Ms adelante aprendern a leer, escribir, efectuar operaciones matemticas, conocer reglas algebraicas, principios fsicos y qumicos, para sealar slo algunos. Poco a poco el nivel de aprendizaje va aumentando en complejidad y en extensin,
LAHEY, Benjamn B.(1999) Introduccin a la Psicologa. McGraw-Hill. Sexta edicin. p.217
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Madrid:
comprometiendo todas las dimensiones del ser humano, e integrando la coordinacin motora con la memoria, el afecto con el desarrollo del pensamiento, las sensaciones con los hbitos sociales. Y no obstante lo amplio de los horizontes de aprendizaje, ste sigue siendo una de las actividades bsicas durante toda la vida. A medida que las personas van adquiriendo madurez, aumenta la necesidad de dirigir el aprendizaje por s mismas, as como la habilidad de utilizar su experiencia personal como recurso para el aprendizaje y organizar ste en funcin de los problemas de su vida. El proceso de aprendizaje es una experiencia activa que todas las personas deben valorar y aprovechar. En el contexto escolar los procesos metacognitivos pueden variar sus prcticas de aprendizaje, o la manera como han elaborado o comprendido los conceptos. El criterio de la prctica est presente en casi todas las concepciones tericas y epistemolgicas del aprendizaje escolar. El aprendizaje es resultado de cierta prctica (como la observacin o la experimentacin) que contribuye a producir alguna forma de cambio (conductual, actitudinal, volitivo, conceptual o cognitivo, segn la vertiente terica) permanente en el alumno. Una visin lineal, secuencial y nica de la interrelacin entre teora y prctica desconoce algunas de las formas que toma el conocimiento, frente a los cuales ellas adquieren modos diferentes de actuar, segn el contexto de aprendizaje y la complejidad o novedad de la tarea. Conviene precisar que el proceso de aprendizaje, para que se d en condiciones ptimas, requiere de mltiples ambientes: materiales, tecnologas interactivas, tiempo, esfuerzo del estudiante; apoyo y seguimiento de maestros competentes. Tambin es frecuente que en el medio escolar se hable de el proceso de enseanza- aprendizaje, esta consideracin ha sido ms un modo operativo de referirse a las prcticas escolares que a desarrollos en la teora y prctica de la enseanza y el aprendizaje escolar. La enseanza y el aprendizaje se recrean, dice Zapata (1993) en el campo de las habilidades. En la investigacin cientfica y en la construccin de teora, enseanza y aprendizaje han
recorrido rutas separadas, en general sin integracin. Schunk (1997) dice que ello ha ocurrido porque: Buena parte de los tericos del aprendizaje han sido psiclogos. La experimentacin cientfica se centr en animales, en donde la enseanza no se poda explorar. La enseanza ha sido una consideracin de los educadores, usualmente ms interesados por la aplicacin directa de mtodos en el aula. Ha prevalecido entre muchos la idea de que la enseanza es un arte y la psicologa una ciencia, aunque de la misma manera se ha aceptado que la enseanza y el aprendizaje son inseparables.
De aqu surgi la idea del mencionado proceso de enseanza aprendizaje, ms como un esfuerzo lingstico de mantener unidos la enseanza y el aprendizaje que el resultado de desarrollos conceptuales que delimitaran la naturaleza de la unin de esos dos componentes en el contexto escolar. En la prctica esa unin ha producido el oscurecimiento o el predominio de uno sobre el otro (de la enseanza o del aprendizaje). El estudio metdico de la enseanza no ha sido desarrollado tanto como el del aprendizaje. Sigue predominando la idea de ella como arte, con la connotacin frecuente de que cada accin propia de cada maestro tiene validez intrnseca para s y de por s. En consecuencia, se entiende que la enseanza y el aprendizaje se rigen por principios diferentes. Aqu el estudio est centrado fundamentalmente en la nocin de aprendizaje y en el acto de aprender. El presente mdulo est organizado en torno a tres grandes unidades que se van construyendo tanto desde la teora, como desde la prctica. Se han consultado mltiples fuentes tericas actualizadas, las cuales aparecen referenciadas en la Bibliografa y se han hecho apartes desde la formacin y desde la experiencia de los autores, buscando un resultado integrativo que facilite el aprendizaje del alumno. Dichas unidades permiten una reflexin acadmica sobre los Fundamentos, el Proceso y las Teoras del Aprendizaje; y cada una de ellas tiene subdivisiones conformando captulos. En la primera unidad se desarrollan las bases
epistemolgicas y el proceso del aprendizaje. En la segunda unidad, se presentan las diferentes teoras del aprendizaje: las clsicas, las cognoscitivas y las computacionales. Y en la tercera unidad, se plantean los tipos de aprendizaje y los principales problemas que presenta ste en el campo escolar. La grfica nmero 1, lo gua en la secuencia constructiva de las diferentes temas que se abordan en el texto.
EPISTEMOLOGA Y PROCESO DEL APRENDIZAJE
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El problema fundamental del aprendizaje, como parte del conocimiento, se inicia en la fundamentacin epistemolgica que soporta las diferentes teoras. Esta visin supone una concepcin de ciencia, de hombre, de sujeto y de contenidos del aprendizaje. Conocer solamente los datos tericos que explican cmo ocurre el aprendizaje sera hacer una accin meramente instrumental, por eso es necesario conocer de dnde provienen los contenidos, cules fueron las causas que dieron lugar a dichos estudios y de qu manera se estructuraron los datos tericos diferencindose unos de otros. Esta unidad est compuesta de dos captulos claramente diferenciados, el primero se ocupa de la epistemologa del aprendizaje y el segundo, del proceso del aprendizaje. Los principales temas que se tratan en la primera unidad son los siguientes: la filosofa de la ciencia, el aprendizaje escolar, la ocurrencia del aprendizaje y el problema de la interaccin entre las diferentes teoras. En el segundo captulo se trata de responder fundamentalmente tres preguntas: Qu es el aprendizaje?, Cul es el proceso del aprendizaje? y Cul es el papel que le corresponde al docente en el aprendizaje?. Pero tambin se tocan algunos temas polmicos como el de la maduracin, los reflejos, los dominios, los ambientes y las tendencias innatas de aprendizaje. Es por tanto, una unidad bsica donde el estudiante debe quedar con una claridad meridiana con respecto a los elementos fundamentales del aprendizaje los cuales lo preparan para abordar la unidad siguiente con suficientes elementos tericos y conceptuales que le permitan asumir una actitud analtica y crtica frente a las diferentes teoras.
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CAPTULO 1. EPISTEMOLOGA DEL APRENDIZAJE
Epistemologa del Aprendizaje
Filosofa de la ciencia
El aprendizaje escolar
La ocurrencia del aprendizaje
El problema de la integracin de teoras
Grfica 1 : Contenidos del captulo 1
l hombre se ha familiarizado con el aprendizaje hasta llegar a verlo como parte de su propia naturaleza, puesto que permanentemente est aprendiendo. Cuando trata de explicarlo se encuentra con un fenmeno tan complejo que a pesar de todos los estudios realizados sobre el mismo, an no se considera que se haya agotado. El aprendizaje es un fenmeno complejo, porque en l intervienen componentes de carcter neurolgico, cognitivo, emocional, actitudinal y motivacional, entre otros. De ah que hayan surgido teoras cuya pretensin fundamental es explicar en qu consiste y cmo ocurre el Aprendizaje.
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Resulta casi imposible que una sola teora agote la explicacin de un fenmeno tan complejo. De ah que hayan surgido distintas teoras, algunas de ellas antagnicas desde los principios filosficos que las sustentan, como la teora estructuralista y la teora funcionalista, por ejemplo. Tambin resulta imposible que una sola teora agote el tema, puesto que los cientficos del aprendizaje provienen de distintas disciplinas como la psicologa, la pedagoga, la neurologa y otras. En este sentido, han sido los psiclogos los que en gran medida han elaborado las teoras del aprendizaje desde la mirada epistemolgica de las escuelas o corrientes psicolgicas a las que pertenecen: conductistas, gestlticas, humanistas, psiclogos sociales, psiclogos cognitivos y psiconalistas. Tambin aumenta el grado de complejidad el mtodo utilizado para construir los datos tericos, ya que mientras unos acceden por la va de la experimentacin, otros lo hacen por la va de la observacin o de la teorizacin. Sin embargo todos concuerdan con el mismo objetivo: Explicar el aprendizaje como realidad inherente al hombre es la actividad que ms realiza durante el transcurso de su vida
LA FILOSOFA DE LA CIENCIA Para facilitar la comprensin del tema, se acudir al estudio de los principios bsicos de la filosofa de la ciencia desde los postulados de: Postner (1982), Novac (1987), Pozo (1987), Kuhn (1972), Piaget (1981), Lakatos (1971) Vigotsky (1982), y Losse (1987), entre otros. Pero el inters por explicar este fenmeno no es reciente, los griegos ya lo haban planteado y ya existan posiciones antagnicas como la de Platn, en el Menn, quien afirmaba que el aprendizaje se obtena por s mismo. Y la posicin de los sofistas quienes planteaban que el aprendizaje dependa por completo del nivel de instruccin. El problema epistemolgico fundamental del aprendizaje se centra en la duda de algunos tericos de la enseanza de las ciencias, acerca de s el objetivo de la enseanza debe ser el cambio conceptual o no. Al respecto, Postner propuso acudir a la filosofa de la ciencia contempornea. La tesis principal consiste en que el
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cambio conceptual en los estudiantes durante el proceso del aprendizaje instruccional sigue las lneas que han fijado algunas filosofas de la ciencia. Al evocar el lenguaje de la filosofa sobre las teoras cientficas se supone que hay analogas relevantes con los procesos que se podran describir con el lenguaje de un tipo de teora de aprendizaje de los sistemas conceptuales. Segn Postner, el punto de vista asumido es que la investigacin cientfica involucra ciertos compromisos que la organizan, sean los "paradigmas" propuestos por Kuhn o los "ncleos duros" de los programas de investigacin de Lakatos. Durante el siglo XX surgieron dos corrientes del pensamiento que influyeron directamente sobre la Psicologa del Aprendizaje. Segn Kuhn estos movimientos cientficos constituiran dos revoluciones paradigmticas, seguidas de su correspondiente perodo de ciencia normal. Dichas revoluciones estaran dadas por el Conductismo y 2 por la Psicologa Cognitiva. Para Kuhn, una revolucin cientfica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopcin de otro nuevo, no por parte de un cientfico aislado sino por parte de la comunidad cientfica en su totalidad. Los paradigmas entraan un determinado marco conceptual a travs del cual se ve el mundo y se describe, y un determinado conjunto de tcnicas experimentales y tericas para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Por lo tanto, la ciencia debe contener dentro de s la manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Esta es la funcin que cumplen las revoluciones cientficas. Para Kuhn los paradigmas desempean un papel importante porque tienen una influencia persuasiva sobre la ciencia haciendo que unos sean reemplazados por otros ocasionando las revoluciones cientficas cuyo papel fundamental es hacer que la ciencia avance.
EL PAPEL FUNDAMENTAL DE LA REVOLUCIONES CIENTFICAS, ES HACER QUE LA CIENCIA AVANCE (Kuhn)
KUHN, Tomas. (1972) Barcelona,: Arial. p.72
La estructura de las revoluciones cientficas.
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En oposicin a los planteamientos de Popper, Khun, no cree que la experimentacin sea la causa fundamental del progreso cientfico. Tampoco es la fuerza de los datos lo que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en s mismos inconmensurables; si no que influyen criterios externos de tipo generacional o social. Pero Kuhn s coincide con Lakatos en algunos planteamientos para que el conocimiento pueda ser aceptado como conocimiento cientfico, como: la exigencia de concepciones filosficas para que se resista a las crticas basadas en la historia de la ciencia solamente, Tambin coinciden los dos en la necesidad de los paradigmas para explicar el problema de la ciencia y aunque Lakatos los denomina programas de investigacin, los dos aceptan que son los datos los que actan como rbitros de cambio en las teoras cientficas. Pero tambin tienen diferencias significativas como el nfasis que hace Kuhn en los factores sociales que intervienen en el aprendizaje, mientras que Lakatos desarrolla su idea de ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo Popperiano y por superar las objeciones hechas a ste. Para Lakatos, la caracterstica fundamental de la construccin de una teora cientfica est dada por las hiptesis centrales y por los supuestos subyacentes, las condiciones iniciales y los enunciados observacionales. l denomina todo este conjunto, el cinturn protector. Para que un programa de investigacin pueda ser valorado como cientfico en primer lugar debe poseer un alto grado de coherencia interna y en segundo lugar debe de conducir al descubrimiento de nuevos fenmenos. Ante la diversidad de filosofas de las ciencias, es conveniente tener una actitud crtica y cuidadosa a la hora de acogerse a una de ellas para comprender la sustentacin conceptual de las ciencias. Las versiones contemporneas de la filosofa de la ciencia son crticas ante la visin positivista de la ciencia, se considera como tal a la parte del conocimiento que significa un descubrimiento a travs del mtodo experimental. Sin embargo, el gran aporte de Kuhn y de Toulmin, consiste en plantear que la ciencia obedece ms a conjuntos cambiantes de conceptos, (paradigmas) que guan los
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propios mtodos de investigacin. Por tanto la enseanza de la ciencia debe estar orientada al aprendizaje de conceptos. Ausubel, interpreta exactamente esta posicin cuando afirma que los paradigmas ayudan a los cientficos a dar nuevos significados a los datos o a buscar nueva informacin para resolver los problemas. El plantea la idea de los conceptos inclusores en la estructura cognitiva de los aprendices los cuales facilitan el aprendizaje significativo y por ello incrementa la resolucin positiva de los 3 problemas. Esta otra forma de entender la ciencia adquiere un sentido ms dinmico y participativo. La ciencia deja de ser un misterio para convertirse en algo cercano y accesible. EL APRENDIZAJE ESCOLAR Los tericos del aprendizaje suelen hacer una diferenciacin entre el aprendizaje escolar y el aprendizaje general. El primero se circunscribe en el contexto de lo cognitivo, y se suele hacer nfasis en la adquisicin de conocimientos. Los esfuerzos por explicar los procesos de adquisicin de conocimientos escolares que realizan las distintas teoras se debe analizar desde la perspectiva epistemolgica. Se debe interrogar a las teoras del aprendizaje acerca de la consistencia de los conceptos que articulan sobre la pertinencia metodolgica de sus instrumentos de investigacin, y sobre el alcance y los lmites de las hiptesis que formulan cuando pretenden explicar el aprendizaje escolar. Segn Castorina J. Antonio, Las reflexiones epistemolgicas tienden a ser aclaraciones sobre el significado de los conceptos situados en el corpus de una teora del aprendizaje, la fuerza de sus hiptesis, los criterios de comparabilidad entre teoras opuestas del aprendizaje, los obstculos que pueden derivar de la transposicin pura y simple de las teoras al campo educativo. Pero
AUSUBEL, En: NOVAK, J.(1988) El constructivismo humano: hacia una unidad en la elaboracin de significados psicolgicos y epistemolgicos. Sevilla: Dada, p.17 4 CASTORINA, Jos Antonio. La teora Psicogentica del aprendizaje y la prctica educativa. Propuestas psicopedaggicas para el ao 2000. Buenos Aires, FADIP.
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en ningn caso ellas pueden suministrar criterios normativos acerca de "cmo investigar", prescribiendo reglas metodolgicas externas que deberan ser satisfechas en las indagaciones. La apelacin a las filosofas de las ciencias contemporneas ha renovado la interpretacin y aun la orientacin del proceso de aprendizaje. Pero debe recordarse que dicha orientacin diferir segn la perspectiva filosfica que se haya asumido. Adems, como la decisin acerca de la validez de alguna de las corrientes vigentes se hace abiertamente, se requieren criterios de adecuacin a los datos de la historia de la ciencia. Aunque el aprendizaje no se circunscribe solamente al mbito escolar sino que ste forma parte de la vida de todas las personas sin importar si estn o no escolarizadas, los estudios e investigaciones sobre el aprendizaje han sido mucho ms significativos en el campo de la escuela. Existen muchas clasificaciones de las teoras del aprendizaje dependiendo de la filosofa de la ciencia que sustente dichas clasificaciones. As, por ejemplo: Pozo, agrupa las teoras que proponen cambios radicales en las ideas de los aprendices como las teoras de la reconstruccin conceptual en las cuales incluye a la Gestalt, la Psicologa Gentica, la teora de Vigotsky y la teora de Ausubel, y forma otro agrupamiento compuesto por las teoras Conductistas, las teoras del Procesamiento de la Informacin y las teoras que enfatizan en la reorganizacin de los sistemas constitutivos de los contenidos de los estudiantes. Pozo, con frecuencia habla de otra clasificacin ms amplia en la cual hace referencia a los que l llama teoras puras o sea las que son formuladas fuera del mbito de la prctica educativa y las teoras especficas o sea las que son aplicables al mbito escolar. Fodor (1980) es mucho ms radical cuando afirma que cualquier teora del aprendizaje o del desarrollo de nociones nuevas se vuelve paradojal y que el aprendizaje autntico es imposible de obtener, ya que todo acto de aprendizaje involucra un proceso de formacin de hiptesis y de confirmacin por va inductiva. Para l el aprendizaje debera seguir el proceso que aparece en la grfica 2.
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El aprendiz tiene una nocin de lo que quiere aprender.
Formula la hiptesis
Testifica la hiptesis a travs de la experiencia
Confirma la hiptesis APRENDIZAJE
Grfica 2: Proceso del aprendizaje segn Fodor (1980)
Slo se puede considerar que hay aprendizaje si se ha confirmado la hiptesis y la confirmacin se logra por una va inductiva e igualmente si hay circularidad en el proceso. Tambin Piaget propone la teora de la equilibracin para explicar la constitucin de los sistemas lgicos de los sujetos del aprendizaje. Sin embargo, existe una dificultad expresada por Castorina (1992) con respecto a la forma como se han formulado las teoras del aprendizaje. Afirma l que la implantacin de una teora del aprendizaje formulada fuera del aula de clase, est estrechamente vinculada a la determinacin de los mecanismos de la formacin de los conocimientos y al mundo peculiar de la prctica educativa. Muchas de las teoras no han salido del aula sino que son producto de los estudios cientficos de personas ajenas al medio educativo. Es la misma crtica que J. Piaget formula con respecto a la pedagoga. Por qu la pedagoga es en tan escasa medida obra de los pedagogos? Este es un problema grave y siempre actual. La ausencia o carencia de investigacin sobre los resultados de la enseanza, punto en el que insistimos aqu, es slo un caso
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particular de ste. El problema general es el de comprender porqu la inmensa cohorte de educadores que trabajan en todo el mundo con tanto ardor y, en general, competencia, no engendra una lite de investigadores que hagan de la pedagoga una disciplina cientfica y viva, de la misma manera que todas las disciplinas 5 aplicadas participan a la vez del arte y de la ciencia. La crtica de Piaget, es importante por cuanto muestra una realidad en torno a la construccin del conocimiento de la pedagoga. Otro tanto podra decirse del conocimiento del aprendizaje, por eso es valioso conocer la fundamentacin epistemolgica de las distintas teoras.
Para aplicar la teora del aprendizaje al aula de clase han asumido un tipo de "aprendizaje por descubrimiento". Es decir, la construccin individual de las categoras del pensamiento consideradas como condicin suficiente y necesaria para la adquisicin de los conocimientos escolares. A partir de los instrumentos lgicos, los alumnos alcanzan una organizacin intelectual o logran adquirir las nociones "cientficas", no explicitadas en los materiales de aprendizaje, y en virtud de su actividad de exploracin y de investigacin
Este enfoque rechaza la instruccin de aquello que el nio podra descubrir o inventar por si mismo, ha sido cuestionado por Pozo (1989). Para l, slo es admisible como aprendizaje "natural" de nociones lgicas o aun causales, que se produce con independencia de la instruccin. Por el contrario, hay nociones o conceptos que constituyen una buena parte del "saber ensear" que no pueden adquirirse slo por descubrimiento, ya que requieren de una intensa actividad instruccional. En principio, no hay dificultades insuperables en el ncleo del proceso de enseanza-aprendizaje en el aula de clase. Las tesis constructivistas parecen aplicables para dar cuenta de la apropiacin que hacen los alumnos del saber el cual es compatible con las interacciones que sostienen con los objetos de conocimiento escolar. La instruccin es una condicin ineludible para la
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PIAGET, Jean. (1987) Psicologa y pedagoga. Barcelona : Ariel, p.17
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apropiacin que los docentes deben hacer como mediadores del aprendizaje. LA OCURRENCIA DEL APRENDIZAJE Las teoras del aprendizaje, ya sean teoras "puras" formuladas fuera del mbito de la prctica educativa, o ya sea como teoras especficas aplicables a dicho mbito, enfrentan serias dificultades conceptuales. Las teoras que interpretan el proceso de aprendizaje en el aula de clase como reorganizacin del sistema de nociones o de autntica produccin conceptual, quedan prisioneras en un callejn sin salida, en una paradoja que hace poco creble el acto educativo. Vigotsky ha puesto de relieve aspectos del desarrollo y del aprendizaje que no fueron considerados en la psicologa gentica ni en la teora del procesamiento de la informacin. Su fortaleza consiste en plantear el desarrollo de las funciones psquicas superiores en trminos de apropiacin e internalizacin de instrumentos y signos en la interaccin social. De aqu se concluye que el aprendizaje es una condicin previa al proceso de desarrollo. Adems, para Vigotsky la posibilidad de que los aprendices incorporen los instrumentos y los signos sociales, depende en cierto grado del desarrollo anterior, y sobre todo, del desarrollo potencial del aprendiz. La caracterizacin La zona de desarrollo prximo: No es otra cosa de la relacin que la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver entre desarrollo independientemente un problema y el nivel de y aprendizaje desarrollo potencial, determinado a travs de la no se agota, resolucin de un problema bajo la gua de un adulto para Vigotsky, o en colaboracin con un compaero ms capaz . en la Vigotsky determinacin de las actividades que puede hacer el sujeto por su propia cuenta , es necesario establecer lo que es capaz de hacer pero con la ayuda de
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otros el "nivel de desarrollo potencial". De aqu deriva la nocin de zona de desarrollo prximo: No es otra cosa que la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms 6 capaz Esta concepcin le permiti a Vigotsky presentar la visin de que el aprendizaje es un producto de la cultura y de las interacciones sociales. En sntesis, permiti tender un puente entre el desarrollo, el aprendizaje y la cultura, tal como se observa en la grfica 3 que aparece a continuacin.
Cultura Aprendizaje Interacciones sociales
Grfica 3: Proceso del aprendizaje segn Vigotsky Algunos crticos como Wertsch , han sealado que en ciertos momentos Vigotsky le otorga al desarrollo una cierta dinmica interna y, en otros, lo hace depender casi exclusivamente del aprendizaje por instruccin. La relacin entre aprendizaje y desarrollo no queda del todo clara en la medida en que no lleg a precisar aquella "dinmica interna". Desde el punto de vista epistemolgico, la cuestin interesante es la del estatus de dicha nocin. Sin duda, en razn de que el aprendizaje parece "empujar" al desarrollo, la idea de la zona de desarrollo prximo tiene buenas posibilidades para influir en la teora del aprendizaje escolar. Sin
VIGOTSKY, L.(1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica. p.63 7 WERSCHT, J. (1988) Vigotsky y la formacin social de la mente. Barcelona: Paidos. p.76
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embargo, de modo no tan diferente a lo que sucede con la interpretacin de los procesos de conocimiento como procesamiento de informacin. En la psicologa cognitiva o en la versin piagetiana del sujeto como un "organismo", la nocin de zona del desarrollo prximo no parece constituir an una hiptesis precisa, sino un enunciado metafrico. Paris y Cross sealan otra de las dificultades de la concepcin de Vigotaky: Para establecer si es mejor para un aprendiz disponer de una zona de desarrollo prximo amplia o restringida, hay que evaluar al funcionamiento intelectual del aprendiz, y ello nos puede colocar fuera de la zona misma. Es preciso aclarar que disponer de una zona restringida significa que los aprendices no pueden hacer mejor lo que se les solicita con ayuda que sin ella; en el caso de la zona amplia el aprendiz puede ser capaz de completar, por ejemplo, un clculo, cuando es ayudado por pares o por adultos, pero no puede controlar la resolucin por s mismo. De nuevo, es ms positivo poder cumplir una tarea con ayuda que sin ella? Sin embargo las crticas anteriores no invalidan la teora del aprendizaje de Vigotsky, e incluso es bien acogida por muchos educadores y tericos del aprendizaje. EL PROBLEMA DE LA INTEGRACIN DE TEORAS El examen cuidadoso de las mltiples teoras contemporneas del aprendizaje pone de manifiesto variadas relaciones entre dichas teoras. En primer lugar se pueden identificar oposiciones entre las teoras del asociacionismo psicolgico que subyace al modo de interpretar la formacin de conceptos en el viejo conductismo, y en las teoras clsicas del procesamiento de la informacin. Segn Pozo, tambin hay oposicin entre los planteamientos de Vigotsky en lo referido a los conceptos espontneos, y las teoras de la "reconstruccin". Ya que unas se refieren a los cambios cuantitativos que preparan las reestructuraciones y otras se refieren a los cambios cualitativos del proceso de aprendizaje.
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Tambin surge un problema importante para los tericos del aprendizaje y para los pedagogos, al momento de encontrar algn marco comn que permita orientar los proyectos educativos. Se debe optar por el constructivismo? O por la teora piagetiana del cambio por equilibracin de los sistemas lgicos, en la diferenciacin y coordinacin de los esquemas de conocimiento, propuestos por la psicologa cognitiva del procesamiento de la informacin?, o mejor se debe optar por el interaccionismo sociocultural de la teora de Vigotsky?, o por el aprendizaje significativo de Ausubel? No es fcil lograr un acuerdo puesto que existen diferencias epistemolgicas entre las distintas teoras tal como hemos visto anteriormente. Pero tambin es importante reconocer que todas ella tienen elementos importantes de aplicabilidad de acuerdo a las distintas condiciones escolares donde debe mediar el aprendizaje escolar en la formacin de los estudiantes. Tambin existe una posicin de riesgo asumida por algunos tericos con respecto a las distintas teoras del aprendizaje. Este riesgo es el "eclecticismo", derivado de la pretensin de elegir los principios aparentemente compatibles de las distintas teoras. 8 Segn Castoriana la manera en que se han establecido las semejanzas entre las corrientes de pensamiento puede ser cuestionada. En otras palabras, parece que la convergencia ha sido formulada tomando en cuenta ideas comunes a las perspectivas asumidas: una crtica al realismo de la reproduccin intelectual, una creencia en el carcter protagnico del sujeto de aprendizaje, la actividad mediadora entre la informacin y las ejecuciones, la preexistencia de sistemas organizados que intervienen sobre la informacin. Pero la cuestin es si nociones como "esquemas", "elaboracin", "actividad", "reestructuracin" tienen el mismo significado, si puede hacerse la operacin de aislamiento de tales nociones de los cuerpos tericos donde se han definido, rescatando una identidad de significado de los conceptos. Por ejemplo, la psicologa del procesamiento de la informacin propone una actividad de tratamiento computacional, con reglas sintcticas de la informacin recibida. En cambio la teora
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CASTORIANA, J.A. op.cit. p.57
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piagetiana no entiende el aprendizaje desde un procesador de la informacin, sino desde la estructuracin de un objeto de conocimiento. En el primer caso es una actividad interna del dispositivo del procesador, en el otro, una actividad inseparable del objeto, donde no hay separacin entre sujeto y realidad a conocer. En uno la actividad tiene que ver con los ensayos de resolucin de problemas a los que los aprendices se enfrentan, en otro la actividad tiene que ver con una interrogacin de la realidad, con la creacin o recreacin de problemas planteados por otro, y la subsecuente apropiacin de propiedades. La adhesin al mismo principio de la "actividad" remite a ideas bsicas y a enfoques de investigacin diferentes. Por otro lado, los esquemas, tanto los originados en las versiones de la reconstruccin conceptual como en la psicologa del procesamiento de la informacin parecen ser construidos a partir de un tratamiento constructivo de la informacin. Sin embargo, algunas teoras de la reconstruccin, entre ellas la psicologa gentica, han ofrecido interpretaciones de la interaccin cognitiva y an del cambio en trminos de los mecanismos ya comentados, y solo en relacin a ellos se comprende el significado del trmino autoestructuracin de esquemas. En el caso de la psicologa del procesamiento de la informacin se han propuesto la induccin y la analoga como mecanismos para superar las limitaciones del asociacionismo y para dar una interpretacin del cambio de esquemas. Sin embargo, difcilmente puede calificarse de autoestructurante a dicho mecanismo, y es discutible que el trmino en cuestin adopte un significado compatible con la versin anterior. Pero segn Castoriana hay una fuerte tendencia en los tericos del aprendizaje de las ciencias, desde Novak hasta Driver , de promover un enfoque constructivista para el aprendizaje. Para Novak una explicacin adecuada proviene del casamiento de la psicologa y la filosofa de la ciencia, y en ella lo central es la reestructuracin de las tramas conceptuales, que incluye la aceptacin de nuevos conceptos, diferenciacin de otros y su reintegracin en el sistema. En esta versin, el constructivismo
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Op. cit. p.69
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tiene que ver con la produccin de significados que dan lugar a la adquisicin de conceptos por reestructuracin de los anteriores. En el caso de R. Driver se sita al constructivismo en la tradicin "hermenutica" de la filosofa alemana, hasta llegar a Piaget y a la psicologa de los "constructos personales" de Kelly. Creo que se impone una elucidacin de lo que postulan la Psicologa Gentica, la teora de Ausubel o la teora del Procesamiento de la Informacin, con respecto a la naturaleza del vnculo epistmico entre sujeto y objeto, de la relacin entre las "construcciones" y la realidad, o del significado de la construccin y reconstruccin en los conocimientos de los objetos del mundo natural o social, as como en los conocimientos de los objetos conceptuales del "saber a ensear". Tales anlisis podran contribuir a explicitar las notas del constructivismo fuerte, avanzado, sobre la vaguedad de las caracterizaciones alcanzadas en los intentos de integracin. Por supuesto estas reflexiones no son suficientes si no se estudia la potencialidad de la versin fuerte para generar hiptesis empricas sobre el aprendizaje. Esta discusin, seguramente durar muchos aos ms, procurando ofrecer argumentaciones y sustentaciones sobre la fundamentacin epistemolgica de las distintas teoras que pretenden explicar la ocurrencia del aprendizaje. Pero sea cual sea la fundamentacin ms convincente, todo educador debe sustentar su propia comprensin del aprendizaje sobre unas bases epistemolgicas slidas de manera que no slo se convierta en un aplicador de los procesos del aprendizaje sino en un investigador del mismo en el aula, de manera que le permita ser un constructor del conocimiento y aportar al avance del mismo desde la experiencia del aula escolar.
El educador no debe ser un aplicador de los procesos del aprendizaje en el aula, sino en un investigador del mismo, de manera que se convierta en un constructor del conocimiento que aporten al avance del mismo desde la experiencia del aula escolar.
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CAPTULO 2. EL PROCESO DEL APRENDIZAJE

Qu es el aprendizaje? Tendencias innatas y Aprendizaje Maduracin y Aprendizaje
Dispositivo s bsicos para el Aprendizaje Cmo se define el Aprendizaje? Dominios Del Aprendizaje
Motivacin Atencin Capacidad funcional sensoperceptiva Memoria Habituacin
Jean Piaget B. F. Skinner A. Bandura R. Gagn Cognitivo Afectivo Psicomotor
Ambiente del Aprendizaje Proceso del Aprendizaje
Fsico y Psicosocial
Qu papel juega el docente en el Aprendizaje? Grfica 4: Contenidos del captulo 2
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QU ES EL APRENDIZAJE?
esde pocas muy antiguas, el hombre ha tenido la curiosidad de saber cmo se aprende, de entender el proceso del aprendizaje, de descubrir qu sucede en nuestro interior cuando se aprende. Pero antes de intentar responder al interrogante qu es el aprendizaje? consideramos importante pensar algunos supuestos para poder entender adecuadamente los contenidos: De la misma manera que la comida que ingerimos no alimenta si no se asimila bien, tampoco el aprendizaje se da si no se incorpora al sujeto que aprende; es decir si no se experimenta, si no se asimila, si no se transfiere o se manifiesta en cambios de conducta o en modificaciones de esquemas mentales. Hay muchas formas de aprendizaje. Se pueden clasificar segn su naturaleza y su nivel de complejidad. Hay aprendizajes muy simples y elementales como jugar a la pelota, dibujar una flor, recortar una figura, saltar una cuerda; ingerir correctamente los alimentos. Pero adems, existen aprendizajes complejos que involucran la solucin de problemas, la creatividad, la toma de decisin, formacin de actitudes, valores, prejuicios y patrones de comportamiento. Otro supuesto se refiere a los escenarios de aprendizaje, son diferentes y cambiantes. Hay aprendizajes formales que son aquellos donde el sujeto que aprende se integra a una comunidad educativa, llmese preescolar, escuela, colegio o universidad. Aqu es donde se espera que los aprendizajes se realicen en ptimas condiciones fsicas y psicolgicas; estos aprendizajes son programados y originan nuevos conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Tambin hay aprendizajes informales donde el escenario es la vida y su cotidianidad, son casuales, espontneos, a veces ocurren al margen de la intencionalidad del sujeto, aqu pueden agruparse las habilidades sociales y las distintas formas de
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relacionarnos con los dems, igualmente aquello que garantiza el crecimiento y el desarrollo de los seres humanos. Ambos aprendizajes formales e informales contribuyen en la formacin de la personalidad e influyen en todo lo que percibimos, pensamos, sentimos y hacemos. Existe igualmente el autoaprendizaje: Todo buen estudiante es capaz de aprender por s mismo, ser su propio maestro, su propio gua para ello se requiere de un alto nivel motivacional y un compromiso consigo mismo para progresar da a da. Castillo G. (1983) dice que saber aprender es saber trabajar de forma autnoma. Esto implica capacidad para adoptar decisiones personales en la realizacin del propio trabajo: qu hacer, cundo hacerlo, cmo hacerlo, cmo averiguarlo si se ha hecho bien...El estudiante debe aprender poco a poco a dirigir su 10 trabajo . No puede hablarse de capacidad de autoaprendizaje en las primeras edades de la escolaridad, puesto que el aprendizaje infantil no pasa de ser adquisicin destrezas y hbitos instrumentales mnimos pero absolutamente necesarios.
APRENDER POR S MISMO SUPONE: QUERER APRENDER, SABER APRENDER
Tambin es importante recordar que algunos tipos de aprendizajes los compartimos con los animales; ellos tambin, realizan una serie de aprendizajes; todos los que hemos asistido a un circo damos cuenta lo logros que adquieren los leones, los chimpancs, los perros o los caballos. Pero en los humanos existe la capacidad de aprendizaje lingstico y esto permite lograr numerosas competencias imposibles de imaginar en otras especies de
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CASTILLO9, Gerardo (1983). Los padres y los estudios de sus hijos. Pamplona: Universidad de Navarra.
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animales. El lenguaje abre las puertas aprendizajes. Tendencias Innatas Y Aprendizaje
a nuevos y variados
No se pueden confundir estos dos conceptos: Lo innato es aquella conducta no aprendida, que es inherente a la naturaleza del hombre. Ejemplos: Los reflejos: Ej.: La constriccin de la pupila ante la luz. Los tropismos: Ej.: El vuelo precipitado de una polilla ante la llama. Los Instintos: Ej.: La conducta de alimentarse. Las conductas innatas son un conjunto de pautas de reaccin que contribuyen a la conservacin de la vida del individuo y de la especie. Ejemplo, el instinto de reproduccin. Esta conducta no es aprendida, es innata. Tambin cuando una persona cierra los ojos ante una luz brillante, est actuando de manera involuntaria, esta clase de respuestas automticas se les conoce con el nombre de conducta refleja o innata. Los seres humanos cuentan con un conjunto de reflejos, muchos de los cuales se presentan desde el nacimiento. Los nios nacen con reflejos complejos que se van combinando a lo largo de su crecimiento. Ejemplo de ellos es el reflejo de succin, si se le mete un dedo en la boca del recin nacido, ste responder succionando y haciendo movimientos rtmicos con la boca y la lengua. O el reflejo de Babinski, si se golpean las plantas de los pies del recin nacido desde el taln hasta los dedos de los pies, el nio extiende sus dedos pequeos y levanta el dedo gordo, este reflejo desaparece despus de los seis meses. El reflejo se define como una respuesta involuntaria y automtica a un estmulo. Son patrones de comportamiento llamados tambin reflejos de supervivencia debido a que tienen un valor adaptativo muy definido.
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Maduracin Y Aprendizaje La maduracin es muy importante para poder entender el aprendizaje. Es muy difcil aislar la maduracin del aprendizaje. Cuando vemos nadar un renacuajo o cuando vemos a las aves volar, estamos frente a conductas que son producto de la maduracin. Pero la conducta del habla y de caminar en los humanos, requiere tanto de la maduracin como del aprendizaje. Los psiclogos se refieren a la maduracin, se observan sucesivas transformaciones segn un plan gentico. La maduracin consta de una serie de cambios previamente programados, no slo en la forma del organismo, sino tambin en su complejidad, integracin, organizacin y funcin. Una alimentacin deficiente o una 11 enfermedad pueden retardar el proceso de maduracin . El aprendizaje, en cambio, proviene de la experiencia o de la prctica. Entre la maduracin y el aprendizaje siempre habr una relacin casual mutuamente dependiente. Es decir: si no hay maduracin adecuada no habr aprendizaje, y si no hay aprendizaje no hay nuevas maduraciones, por ejemplo: para tener una adecuada coordinacin motriz se requiere que haya suficiente maduracin neuronal. Pero si no se dan las condiciones motoras gruesas entonces no se llegar a las coordinaciones motoras finas. Para que la labor de un docente sea efectiva, se requiere que ste conozca el grado de maduracin en que llegan sus alumnos al aula. DISPOSITIVOS BSICOS DEL APRENDIZAJE Azcoaga J. E. ( 1985) plantea cinco dispositivos bsicos para el aprendizaje: La motivacin: Es la tendencia del organismo hacia ciertas metas, la motivacin es lo que activa y suscita la conducta. Hay impulsos o
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Grace J, Graig (1989). Desarrollo psicolgico. Mxico: Prentice Hall, pg. 10
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motivaciones primarias que activan la conducta orientada hacia la satisfaccin de las necesidades de tipo biolgico (tales como: comer, dormir, respirar); en el aprendizaje se requiere de otras necesidades ms complejas y ms elaboradas que van apareciendo con la edad. Por ejemplo, la motivacin de explorar y de manipular el medio, que suele llamarse curiosidad, se relaciona con la necesidad de estimulacin sensorial. Generalmente, los nios desde la ms temprana edad exploran el medio llevndose los objetos a la boca, tocando, mordiendo y curioseando todo cuanto les rodea. Tambin es comn en los adultos, ver novelas, leer la prensa, escalar montaas, emprender investigaciones, todas estas conductas obedecen a un tipo de motivacin provocada por una necesidad. El ser humano es social y durante toda su vida necesita relacionarse con otros seres humanos. En el perodo de la escolaridad se van incorporando otras necesidades de tipo social, como sentirse aprobado, amado, estimado. Tambin aparecen las necesidades de los juegos colectivos, los gustos y todo tipo de intereses. El aprendizaje requiere de altos niveles motivacionales que surgen del interior del sujeto que aprende (motivacin intrnseca) e igualmente del exterior (motivacin extrnseca) Abrahm Maslow llam a las primeras motivaciones de crecimiento personal o de autorrealizacin, son la mdula del desarrollo humano. La motivacin extrnseca se refiere a todo tipo de estimulacin externa: el profesor, un buen material didctico, ptimos espacios de aprendizaje, buena iluminacin. La atencin: Para que el aprendizaje se produzca se requiere de la actividad normal de la atencin. La atencin es un recurso humano extraordinario, ya que permite la direccionalidad, selectividad y concentracin slo en ciertos estmulos ignorando los dems y seleccionando aquellos que ms nos interesan. La atencin se define como el grado de aplicacin de nuestros rganos sensoriales a personas, objetos, lecturas, informaciones, acontencimientos y acciones. Su objeto es la percepcin captacin
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del entorno. La vida sera imposible si el organismo estuviera obligado a percibir todas las variaciones de color, movimiento, sonido, temperatura y dems.
La atencin se define como el grado de aplicacin de nuestros rganos sensoriales a personas, objetos, lecturas, informaciones, acontecimientos y acciones.
No slo estamos atentos cuando tratamos de percibir algo a travs de los sentidos (vista, odo, tacto, gusto, olfato), sino tambin cuando paladeamos en nuestro interior cosas que estn presentes. Existen dos clases de atencin: Atencin sensorial: es la desencadenada por la presentacin de una nueva seal. La presentacin de estmulos novedosos que lleva a la aparicin de una respuesta de orientacin, la cual constituye el paradigma bsico de la atencin sensorial. Atencin intelectual: es la atencin controlada por la tarea y mediada usualmente a travs del lenguaje. La capacidad funcional sensoperceptiva: Para que haya aprendizaje es indispensable que todos los canales sensoperceptivos tengan una actividad funcional normal. El cuerpo humano est equipado de sistemas especializados en la adquisicin de informacin. Estos sistemas se denominan sentidos y permiten percibir el medio que nos rodea. Antiguamente se crea que slo existan cinco sentidos: La vista, el odo, el gusto, el olfato y el tacto. Pero los cientficos contemporneos hablan de diez 12 sentidos , ya que el tacto est compuesto por cuatro sentidos de la piel, ellos son los que permiten detectar el calor, el fro, la presin y el dolor. Dos sentidos ms no fueron incluidos en los tradicionales: el cinestsico que depende de los receptores de los msculos, tendones y articulaciones que informan de la posicin del cuerpo y de sus partes. El sentido vestibular que depende de
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DAVIDOFF, Linda. (1976). Introduccin a la Psicologa. Mxico : Mac Graw Hill, p., 141
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receptores situados en las partes seas del crneo, en ambos odos internos; informa del movimiento y de la posicin del cuerpo y de la cabeza. Memoria. La memoria es el proceso por medio del cual codificamos, almacenamos y recuperamos informacin. En los ltimos aos, los psiclogos han tomado el ordenador como modelo para explicar el procesamiento de la informacin de la memoria, porque en realidad existen similitudes aparentes entre el funcionamiento del cerebro y el ordenador: entrada, es decir la recopilacin y representacin de la informacin, se llama tambin codificacin o registro inicial de informacin. Luego, hay que conservar dicha informacin, es el proceso de almacenamiento, se guarda la informacin para su empleo posterior. El ltimo momento es el de recuperacin, es decir la localizacin de la informacin almacenada. En cada uno de estos procesos actan mecanismos de control. Hay varias clases de memoria y tambin existen clasificaciones. Veamos algunas: diferentes
Memoria sensorial. Es el primer sitio donde se guarda la informacin. Est constituida por recuerdos correspondientes a cada uno de los sistemas sensoriales. A pesar de su brevedad, los recuerdos sensoriales son muy precisos y almacenan una rplica casi idntica de los estmulos. Memoria a corto plazo. El almacenamiento de memoria en la cual la informacin tiene significado por primera vez, aunque la duracin de retencin es muy corta. Alrededor de siete paquetes (fragmento de informacin significativa, que puede ser de una sola letra o dgito, hasta categorizaciones de mayor complejidad) de informacin se puede transmitir y almacenar en la memoria a corto plazo. Memoria a largo plazo. Los recuerdos se trasfieren al almacn de largo plazo por medio del repaso: el ms eficaz es el ensayo elaborativo, en el que el material que se debe recordar se organiza y se expande. Si los recuerdos se trasfieren a este tipo de memoria, se vuelven permanentes.
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Tambin se habla de otros tipos de memoria, como son: Memoria episdica. Es aquella que se refiere a recuerdos almacenados de eventos que dejan alguna huella como la alegra experimentada cuando nace un familiar (hermanito, sobrino) o el regalo que se recibe en diciembre como aguinaldo o la celebracin de los 15 aos, etc. Memoria autobiogrfica. La retencin de hechos personales que van marcando el desarrollo de la personalidad y la vida misma del sujeto. Estos sucesos no requieren de ninguna estrategia para evocarlos, han sido vividos por el sujeto y siempre los recordar. Memoria estratgica. Se refiere a los procesos implicados cuando tratamos en forma consciente de retener o recuperar informacin como un nmero telefnico, o una direccin. Este tipo de memoria es auxiliada por las estrategias de memoria llamadas mnemotcnica. Estas son tcnicas eficaces usadas para mejorar la memoria, incluyen el repaso, la organizacin y la elaboracin. El repaso es una estrategia muy simple, consiste en repetir una y otra vez algo, hasta que se considera ya aprendido. La organizacin, consiste en una estrategia sugerida por Vygotsky y que comprende la clasificacin de objetos y sucesos muy relacionados bajo la direccin de un maestro, en la escuela. La elaboracin es reconstruir la informacin que recordar, es asociar dos o ms estmulos. queremos
Por qu se olvida la informacin? Cierta informacin parece ser irrecuperable como resultado del decaimiento (prdida de informacin por falta de uso) o de la interferencia. Existen dos tipos: la proactiva; es cuando la informacin anteriormente aprendida interfiere con el recuerdo del material al cual se expuso posteriormente; la retroactiva, es cuando una informacin nueva interfiere con el recuerdo de informacin a la que se estuvo expuesto antes.
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La habituacin, es una actividad bsica y complementaria de la atencin. Es el proceso mediante el cual un estmulo repetitivo se convierte en algo tan familiar que las respuestas asociadas de manera inicial con l (por ejemplo, movimiento de la cabeza o los ojos, cambios en la respiracin o el ritmo cardaco) ya no ocurre. Por lo tanto, la habituacin es una forma simple de aprendizaje. Cuando un beb deja de responder al estmulo familiar, est indicando que reconoce que es algotrillado, algo que ya ha experimentado antes. Cuando uno trata de estudiar o de dormir en una habitacin en la que hay un reloj muy ruidoso, al comienzo molesta demasiado, pero luego se va acostumbrando al sonido del reloj hasta que deja de molestarle. Al hecho de acostumbrarse es a lo que se llama habituacin. Parte de la habituacin se debe a la adaptacin sensorial. El aprendizaje siguientes: escolar supone, entre muchas otras variables, las
Maduracin Motivacin Estimulacin del desarrollo fsico Aprendizajes previos para la adquisicin de nuevos conceptos Comprensin Saber hacer uso de la informacin Experimentacin y desarrollo personal Ejercitacin de la memoria Utilizacin y aplicacin de los contenidos en contextos diferentes Vinculacin los aprendizajes a la propia experiencia Desarrollo de la sensibilidad artstica y creativa
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CMO SE DEFINE EL APRENDIZAJE? Son muchsimas las definiciones, que en el contexto de la psicologa y de la pedagoga se encuentran sobre el aprendizaje. A continuacin se presentan algunas de ellas teniendo cuidado de ir entendiendo los conceptos propios de distintas teoras. Se trata de que se vayan haciendo diferencias conceptuales previas a los conocimientos que brinda la unidad siguiente donde se abordar ampliamente el tema sobre las teoras. Desde los aportes que Jean Piaget dio a la Pedagoga , el aprendizaje se concibe desde la construccin activa del sujeto, es la interaccin permanente del nio con el ambiente lo que va desarrollando su pensamiento.
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JEAN PIAGET
APRENDIZAJE ES
Construccin activa. Desarrollo del pensamiento. Conocimiento como interpretacin de la realidad que el sujeto realiza interna y externamente.
Grfica 5: El aprendizaje segn J. Piaget
Jean Piaget, (1896-1980), es un cientfico suizo, investigador y estudioso de temas relacionados con la gnesis del pensamiento; desarroll una teora sobre la epistemologa gentica, segn la cual sta constituye la base del pensamiento cientfico y filosfico.
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PIAGET, Jean . Psicologa y Pedagoga
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Se preocup por el aprendizaje infantil; se interes sobre todo por el desarrollo mental del nio. Sus interrogantes giran en torno a inquietudes bsicas como estas: cmo adquiere el nio la nocin del nmero?, Qu procesos se requieren para lograr la nocin de espacio, o de subjetividad, o de volumen? Para Piaget el desarrollo de la inteligencia combinacin de cuatro reas, ellas son: requiere de la
Maduracin, entendida como diferenciacin del sistema nervioso: despliega las habilidades motoras, perceptivas, de coordinaciones de distinta ndole. A mayor edad, hay ms probabilidades de que el nio tenga estructuras ms coordinadas. La experiencia, como interaccin del nio con el mundo fsico, con su medio objetivo, natural. Interaccin social, como influencia de la crianza y de la educacin. Este aspecto lo consider fuente importante de informacin acerca de costumbres, hbitos, creencias. El equilibrio, principio supremo del desarrollo mental El desarrollo es por tanto un progresivo equilibrio, un continuo paso de un estado de menor equilibrio a un estado de mayor 14 equilibracin .
En conclusin, Piaget postula que el aprendizaje humano implica un conocimiento y ste se lleva a cabo por medio de las interacciones con la experiencia fsica y con las experiencias sociales. Adems, el aprendizaje requiere de tiempo para que el alumno asimile (la pregunta, el problema, la situacin) y poco a poco vaya reconstruyendo un nuevo esquema mental.
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PIAGET, Jean (1978). Seis estudios de Psicologa. Barcelona: Barral Editores, p.16
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El docente debe promover en los alumnos el empleo de experiencias concretas, contacto con el mundo fsico y social y una reflexin a partir de la prctica. Insiste en provocar impacto en el esquema o estructura conceptual de los estudiantes y no solamente en sus conductas verbales y de ejecucin. Para los psiclogos que se inscriben en las teoras conductuales (en el captulo tercero se conocer ampliamente esta teora), el aprendizaje es considerado como un cambio de conducta, relativamente permanente, que se da debido a la experiencia del sujeto que aprende. Esta experiencia implica la interaccin con el ambiente externo. Barn, R. (1996) define el aprendizaje como:
Cualquier cambio relativamente permanente en la conducta, o en el potencial de conducta, 1 producido por la experiencia
Pone de relieve tres aspectos: el trmino aprendizaje no se aplica a los cambios conductuales temporales como los que pueden resultar de un estado de fatiga, o como consecuencia de una enfermedad. En segundo lugar, tampoco se refiere a los cambios producidos por efecto de la maduracin. En tercer lugar, no se considera aprendizaje a las tendencias innatas del organismo. El aprendizaje puede resultar de la observacin simplemente o de la experiencia directa. Tambin hay que inferir de esta definicin que los cambios producidos en el organismo pueden ser de naturaleza positiva o negativa. Ejemplo: el nio puede aprender a comer usando correctamente los cubiertos (aprendizaje positivo). O puede aprender a comer con la mano, sin utilizacin de los cubiertos (aprendizaje negativo). Para el mximo representante de esta teora, Skinner; el aprendizaje es cualquier cambio relativamente permanente en la conducta que resulta de la experiencia. Pero seala aspectos importantes tales como el reforzamiento, el moldeamiento y los reforzadores tanto positivos como negativos.
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B. F. SKINNER
APRENDIZAJE ES
MODIFICACIN DE CONDUCTA RESULTADO DE LOS REFORZADORES MOLDEAMAIENTO DEL COMPORTAMIENTO
Grfica 6: El aprendizaje segn B. F. Skinner
Skinner, hace nfasis en el comportamiento, en lo exterior, en lo observable. El conocimiento se origina fuera del sujeto y como una copia de la realidad. El sujeto es relativamente pasivo en la adquisicin de los conocimientos. Se proporciona retroalimentacin inmediata a las respuestas de los alumnos a travs de los reforzadores. El aprendizaje se entiende como ir moldeando la conducta de los alumnos hacia los logros y resultados previamente establecidos por el Docente. Skinner le da mucha importancia al aprendizaje programado, es uno de los pioneros de los objetivos de instruccin en trminos comportamentales. Otra definicin importante para resaltar, es la del psiclogo A. Bandura, l afirma que el aprendizaje de la conducta social requiere de otros postulados diferentes a los que propone Skinner. En este enfoque el alumno aprende, no slo de sus propias acciones y de los resultados o logros alcanzados directamente con ellas, sino tambin a partir de la observacin de los modelos sociales, en la familia, en la T. V., en los juegos, en los grupos, es el contexto escolar y en general en la sociedad.
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ALBERT BANDURA
EL APRENDIZAJE SE DA
Por observacin Por imitacin de modelos
Grfica 7: El Aprendizaje segn A. Bandura Albert Bandura, un cientfico canadiense, que naci en 1925, dedic gran parte de su trabajo psicolgico al estudio del aprendizaje desde el punto de vista cognitivo y social. Lo concibe como un proceso por el cual la conducta de una persona, (el observador), se modifica como resultado de ser expuesto al comportamiento de otra, un modelo. A estos componentes de la conducta del modelo se les llaman claves de modelamiento. Para Bandura el aprendizaje se encuentra regido por cuatro procesos. Ellos son: Atencin: regula la exploracin y la percepcin de las actividades seleccionadas. Retencin: Las experiencias se convierten en conceptos simblicos que sirven de modelos internos para la emisin de respuestas. Reproduccin: Conversin de representaciones simblicas en acciones. Motivacin: Determinar si las competencias adquiridas por 15 observacin se ponen o no en prctica.
Teora del aprendizaje social. Madrid:
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BANDURA, Albert (.1982.) Espasa-Calpe, s.a.,p 179
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Muchas de las conductas que se adquieren por influencia de modelos responden a ciertas normas de la sociedad o son muy funcionales. Sin embargo, las influencias de los modelos tambin pueden crear conductas innovadoras y muy creativas. Especial importancia, tienen en el campo educativo, la imitacin y los logros alcanzados por dichos modelos. Otros autores enfocan el aprendizaje como un incremento en la disposicin para aprender, en los intereses, actitudes y valores.
ROBERT M. GAGN
EL APRENDIZAJE TIENE QUE VER CON:
Modificacin en la disposicin Aumento de capacidades Adquisicin de intereses, actitudes, valores.

Grfica 8: El Aprendizaje segn R. Gagne
Robert Gagn, psiclogo norteamericano, se dedic a estudiar los procesos del aprendizaje y su modelo es conocido como Teora del Procesamiento de la Informacin Sin embargo, su inquietud principal es el desarrollo de todas las capacidades humanas. Para Gagn son supremamente importantes todos los factores que actan sobre el aprendizaje tales como el crecimiento y las interacciones; todos los acontecimientos y las experiencias vividas en el hogar, en la escuela y en los ambientes sociales puesto que determinan lo que el sujeto aprende e igualmente determinan lo que ms adelante la persona ser.
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Razn por la cual insiste en que el aprendizaje es una modificacin en las capacidades del hombre, en sus intereses, sus valores y sus actitudes. Seala cinco capacidades que pueden ser aprendidas:
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Destrezas motoras. El sujeto aprende a ejecutar movimientos mediante cierto nmero de actos motores organizados, por ejemplo, lanzar la pelota. Muy a menudo estos actos individuales, coherentes forman parte de actividades ms globales, como jugar al tenis o conducir un automvil. Estas capacidades son de suma importancia en ciertas reas del aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas. Informacin verbal. Esta capacidad est presente desde que nacemos; es una conducta que se adquiere muy rpido, desde los primeros aos de vida. El nio a los cuatro meses manifiesta sonidos guturales y pronto estar diciendo las primeras palabras, frases u oraciones. Ms adelante aprende a enunciar o decir un hecho o conjunto de sucesos mediante el uso del discurso oral, de la escritura manuscrita, en el computador, hasta por medio de los dibujos. Obviamente esa persona debe tener ciertas habilidades intelectuales. Habilidades intelectuales. Este aprendizaje permite adquirir discriminaciones y cadenas simples, hasta llegar a conceptos y reglas. Trabaja con smbolos y comienza a entender qu hacer con la informacin. En este aprendizaje se combinan destrezas intelectuales e informacin verbal previamente aprendida. La lectura o escritura, as como el manejo de los nmeros, son tipos bsicos de uso de smbolos que se aprenden desde los primeros grados de escolaridad
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GAGN, Robert (1987). Las condiciones del Aprendizaje. Mxico: Interamericana. p. 48
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Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales de las personas. Es difcil ensear actitudes, y la mayora de ellas se adquieren en el hogar y en la escuela. Estrategias cognoscitivas. Son destrezas de organizacin interna, que rigen el comportamiento del individuo con relacin a su atencin, lectura, memoria, pensamiento, etc. El Sujeto controla sus propios procesos internos, su manera particular de leer, de asociar y de recordar.
Este modelo propone las siguientes fases de instruccin para un mejor aprendizaje: Motivacin: Establecer aprender. expectativas hacia lo que se va a
Aprehensin: Dirigir y orientar la atencin para facilitar el aprendizaje. Adquisicin: Promover el almacenamiento de la informacin (memoria a largo plazo). Retencin: Ampliar la adquisicin y eliminar interferencias.
DOMINIOS DEL APRENDIZAJE El APRENDIZAJE se produce en diferentes esferas o rasgos de la personalidad. Benjamn S. Bloom, distingue tres reas o dominios de la conducta: Cognoscitiva (hay muchos aprendizajes que tienen que ver con el razonamiento, con la memoria), Afectiva (adquisicin de sentimientos, autocontrol) y Psicomotriz (escribir, dibujar, pintar, colorear), las cuales sern tratadas a continuacin. El dominio cognoscitivo: Bloom, Engelhart, Frost, Hill y 17 Krathwohl, (1956) comprende la adquisicin de todas las
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Cfr. Woolfolk, Anita E. (1996). Psicologa Educativa. Mxico: PrenticeHall, p. 446-450
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actividades que tienen que ver con el conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.
la
Conocimiento: Recordar o reconocer algo sin comprenderlo, usarlo o cambiarlo necesariamente. Comprensin: entender el material que se comunica sin relacionarlo necesariamente con nada ms. Aplicacin: Usar un concepto general para solucionar un problema particular. Anlisis: Dividir en sus partes. Sntesis: Crear algo nuevo al combinar diferentes ideas. Evaluacin: Juzgar el valor de los materiales o mtodos como podran aplicarse en una situacin particular.
El dominio afectivo: conocido como rea afectiva o de respuesta emocional Va desde las respuestas simples hasta las ms complejas. En el nivel inferior, un estudiante slo pondra atencin a cierta idea. En el nivel superior, el estudiante adoptara una idea o un valor y actuara en forma consistente con esa idea. Hay cinco formas de aprendizaje distintas en esta rea: Recepcin: este aprendizaje consiste en ser consciente de algo en el entorno y prestar atencin. Ej: Escuchar conscientemente un concierto o una cancin. Respuesta: Manifestar una conducta nueva como resultado de una experiencia. Despus de escuchar el concierto, hacer una crtica, un comentario, una comparacin. Valoracin. Demostrar inters o compromiso .Como ya ha ido a conciertos ahora es capaz de elegir entre ver una pelcula o ir a un concierto. Organizacin: Integrar un valor nuevo nuestro propio conjunto general de valores, dndole alguna clasificacin entre nuestras prioridades generales. Este es el nivel en que una persona empieza a hacer compromisos importantes para asistir a un concierto. Caracterizacin por el valor: Actuar de manera consistente con el nuevo valor. En este nivel superior, una persona se
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compromete con firmeza a amar abierta y consistentemente.
la msica y lo demuestra
El dominio psicomotriz: El aprendizaje en el dominio psicomotor implica desarrollar una capacidad de desempeo particular, debe ser de inters para una amplia variedad de educadores, de las reas de: bellas artes, educacin vocacional, deporte, recreacin y tcnicas de educacin especial. Aunque tambin se puede lograr con asignaturas como qumica, fsica o biologa las cuales requieren movimientos especializados y de coordinacin manual y visual. Usar un equipo de laboratorio, o manejar correctamente el ratn de una computadora o materiales de arte, tambin implica aprender nuevas habilidades fsicas. Este tipo de aprendizaje abarca, pues, desde las percepciones bsicas y las acciones reflejas hasta la adquisicin de capacidades musculares voluntarias que requieren resistencia, fuerza, flexibilidad, agilidad, rapidez o la capacidad de realizar una habilidad especfica. AMBIENTES DE APRENDIZAJE Se consideran ambientes de aprendizaje aquellas influencias tanto fsicas como psico - sociales que propician el aprendizaje. Ambiente fsico: la adecuacin de los espacios es una condicin importante para la cualificacin del aprendizaje , el sujeto debe sentirse cmodo, con buena luz, ventilacin y comodidad fsica de tal suerte que resulte agradable la tarea que emprende, ya sea que se encuentre en su hogar o en una institucin escolar. El lugar debe causar impacto, por la sobriedad o por la experiencia sensorial que pueda experimentar. Ambiente psicosocial: las interacciones y los roles asumidos por los diferentes actores educativos deben mantener una clida tonalidad afectiva que permita el desarrollo de las capacidades del
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nio, en un ambiente de confianza, de libertad y de seguridad personal que estimulen la capacidad de crear y de recrear.
Segn Freinet ( 1984) Para el xito de la labor educativa es fundamental una conjuncin delicada de la tcnica adulta y la libre expresin infantil
Uno de los pilares esenciales es el ambiente democrtico que facilita la convivencia armnica, libre de inhibiciones y permisividad, que por el contrario genera participacin y respeto por la norma. Los ambientes de aprendizaje tales como: el aula, la institucin educativa u otros escenarios de la vida cotidiana, deben favorecer el desarrollo integral de las potencialidades humanas. Piaget (1980) encontr que los nios son en general curiosos y que interactan fcilmente con los objetos y la gente que los rodea. Dice que el saln de clase debera crear un ambiente que permita el desenvolvimiento de los cuatro procesos responsables de la transicin a niveles superiores de desarrollo intelectual. Todo saln de clases debera, por lo menos, poder darles a los nios lo necesario para el desarrollo de una amplia gama de experiencias fsicas, posibilidad de interactuar socialmente y equilibrio... el maestro tiene la tarea de entender, organizar, adaptar y crear materiales. Sugiere que los maestros a travs de encuentros, deberan entender los objetos que manejan y tener algunas expectativas sobre la comprensin de ellos por parte de los nios... subraya la importancia de que el maestro permanezca abierto a lo inesperado como una nueva avenida para la exploracin...En el saln de clases de Piaget, el maestro no slo es aquel que 18 transmite informacin, sino tambin el que facilita la interaccin.
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LABINOWICZ, Edda. (1986). Desarrollando un ambiente escolar para el aprendizaje activo. En : Introduccin a Piaget. Pensamiento. Aprendizaje, Enseanza. Mxico: Sistemas Tcnicos de Edicin, S.A. de C. V.p.. 109
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La buena pedagoga debe enfrentar al nio a situaciones en las que experimente en el ms amplio sentido de la palabra: probar cosas para ver qu pasa, manejar objetos, manejar smbolos, plantear interrogantes y buscar sus propias respuestas, reconciliando lo que encuentra en una ocasin con lo que encuentra en otra comparando sus logros con los de otros nios. (Eleonor Duckworth)
PROCESO DEL APRENDIZAJE No es fcil decir cmo ocurre el aprendizaje. De hecho es lo que han tratado de explicar los psiclogos y los pedagogos; el planteamiento sobre muchas teoras del aprendizaje que se vern en la unidad siguiente, se esfuerzan el proceso del aprendizaje. Sin embargo, de acuerdo con los planteamientos que hace Cronbach, Lee (1970) se puede advertir que el proceso del aprendizaje se da por medio de la interaccin del sujeto, segn la interpretacin o percepcin de la situacin en la cual interacta, con unas consecuencias acordes con las metas u objetivos propuestos por el sujeto al actuar. El centro del aprendizaje es el sujeto y lo dems se cataloga como elementos que contribuyen a la accin de aprender, ellos son: Los objetivos, la situacin, las personas, los smbolos que estn en el ambiente del estudiante. De hecho el aprendizaje se enriquece al mximo con talleres, ejercicios, consultas, elementos de trabajo y aspectos que estimulen al estudiante a interactuar, para aumentar la probabilidad de que ocurran las experiencias de aprendizaje como resultado de dichas interacciones. El profesor es un elemento importante dentro de la situacin de aprendizaje pero es slo un elemento. Los planteamientos y las experiencias a las cuales se alude, en el saln de clase, deben ser acordes con el tipo de aprendizaje u objetivo que se pretende lograr, a fin de motivar a los estudiantes.
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Cronbach insiste en que el factor desencadenante del aprendizaje es la motivacin intrnseca del sujeto, la cual debe ser estimulada por la situacin de aprendizaje que se le presente. En ltima instancia es la motivacin la que explica cmo se inicia el aprendizaje. Es decir que toda conducta y por lo tanto todo aprendizaje es motivado. Las consecuencias del aprendizaje se deben mirar en dos dimensiones: una prxima, que es el logro del objetivo que se pretende, lo cual se detecta por medio de la evaluacin. Y una remota que es la transferencia que a la vez que retroalimenta y evala, determina situaciones de aprendizaje y sirve de base para aprendizajes posteriores. La transferencia se produce cuando un aprendizaje obtenido en una situacin influye en otro aprendizaje y se ejecuta en otras situaciones. Es aplicar lo aprendido en otros contextos o ambientes diferentes. La transferencia del aprendizaje es, si no la ms importante, una de las finalidades ms importante en la escuela formal; es decir, que el estudiante debe llevar lo aprendido, fuera del aula para tener elementos que le faciliten la solucin de sus problemas en la vida futura. De no ser as no se justificara el aprendizaje escolar en ninguno de sus niveles. QU PAPEL JUEGA EL DOCENTE EN EL APRENDIZAJE? Hay dos elementos fundamentales en el proceso del aprendizaje; el sujeto que aprende y al sujeto que ensea. El profesor tiene una triple responsabilidad: frente a s mismo, frente al estudiante y frente a la sociedad.
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MS IMPORTANTE QUE LA CIENCIA DE GOBERNAR PUEBLO, ES LA CIENCIA DE EDUCAR A LA JUVENTUD. (PLATN)

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CRONBACH, Lee (1970). Psicologa Educativa. Mxico: Trillas. p. 79
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Muchos autores hablan de la importancia del profesor y piensan que la clave del xito subyace en las caractersticas de stos (Medlery, 1979) subraya las siguientes: Conocimiento de los profesores. Los profesores que saben, que tienen un dominio de su saber pueden garantizar una excelente planeacin, tienen ms claridad en la presentacin de la asignatura, hacen transferencias y aplicaciones permanentemente y descubren con facilidad las dificultades de los estudiantes. Aparte de conocer la teora, los hechos, los conceptos, los procedimientos, el docente, debe saber transformar su conocimiento en programas de estudio (es decir, en lecciones fragmentadas, en asignaturas, juegos, pruebas, ejemplos, mapas conceptuales). Es decir tienen un dominio pedaggico y didctico, por esta razn hace la materia comprensible y mantienen motivados a los alumnos. Organizacin y claridad. Ser claro significa ser preciso y especfico. Cuanto menos ambiguo sea el profesor, los estudiantes aprenden ms. Calidez, amabilidad y comprensin parecen ser las principales cualidades que debe tener un profesor
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TEORAS DEL APRENDIZAJE
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Las teoras tienen como finalidad: explicar y predecir el comportamiento humano. Sealan la forma como acceden los sujetos al conocimiento, al desarrollo de habilidades o a la adquisicin de destrezas. Cumplir con estas funciones no es una tarea fcil, puesto que el ser humano es un ser integral que cuenta con una estructura bio-psico-social (biolgica, psicolgica y social). Es en esta dimensin donde se da el proceso de aprendizaje el cual tiene como objeto adquirir nuevas capacidades modificando las pautas de conducta ya adquiridas. Las personas nacen con la capacidad de aprender y es gracias ella que logran resultados complejos durante toda la vida. Un nio recin nacido slo cuenta con un grupo de reflejos bsicos que le permiten adaptarse al medio, tales como: la succin, el reflejo pupilar, palmar y de Babinski. (Ver mdulo de teoras del desarrollo y unidad anterior) pero a partir de esta base, se empiezan a dar los primeros aprendizajes a nivel motriz, cognitivo, social y afectivo. Al poco tiempo el beb ya ha aprendido a comunicarse con los adultos, a expresar sus necesidades, a desplazarse autnomamente, a manifestar sus emociones de manera acertada. Tambin ha tenido aprendizajes muy complejos como el lenguaje y el habla. La actividad del aprendizaje es ilimitada y acompaa a las personas durante toda la vida. Es una actividad maravillosa, gracias a ella el hombre construye su propio progreso y transforma el mundo para su propio beneficio. El aprendizaje est directamente relacionado con la didctica, ya que el aprendizaje tiene una direccin intencionada y el individuo es capaz de aprender continuamente alcanzando objetivos que pueden ser de naturaleza informativa (datos, informaciones, conocimientos), automatizada (hbitos, habilidades, destrezas y automatismos) y formativas relacionadas con el SER del individuo. En captulos anteriores se vio en qu consiste el aprendizaje, en qu se fundamenta epistemolgicamente, y cul es su proceso. En ste, veremos cmo se explica de acuerdo con las distintas teoras, dnde se produce y cules son las condiciones ideales para que sea efectivo. Por ejemplo: el Conductismo se basa en los estudios del
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aprendizaje mediante condicionamiento, considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensin de la conducta humana. El ncleo central del Conductismo est constituido por su concepcin asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los principios fundamentales del programa son: El conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas segn los principios de semejanza, contigidad espacial, temporal y causalidad (estos conceptos se ampliarn ms adelante). Pero existen otros principios ms inmediatos que tambin hacen referencia al aprendizaje, tales como: El reduccionismo antimentalista, es decir, la negacin de los estados y procesos mentales. El principio de correspondencia, la mente de existir es slo una copia de la realidad. El anticonstructivismo, No aceptan que el conocimiento pueda ser construido por los sujetos El carcter elementalista y atomista: toda conducta se puede reducir a una serie de asociaciones entre elementos simples, como estmulo-respuesta. El ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente. El equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son aplicables a todos los ambientes, especies e individuos.
A mitad del siglo pasado, surgieron factores externos como las Nuevas Tecnologas Cibernticas, las Teoras de la Comunicacin y de la Lingstica las cuales hicieron que el paradigma conductista entrara en crisis y fuera sustituido por el paradigma del procesamiento de informacin que apoyndose en la metfora del ordenador, hizo posible el estudio de los procesos mentales que negaba el conductismo. De esta forma se entra en un nuevo paradigma de la ciencia, denominado la Psicologa Cognitiva. Para la Psicologa Cognitiva la accin del sujeto est determinada por sus representaciones. Para el procesamiento de informacin, esas representaciones estn constituidas por algn tipo de cmputo, (asemejan el ser humano a un procesador de informacin donde la mente humana hace las veces de un
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computador). En las ltimas dcadas, la investigacin psicolgica ha mostrado mucho inters en estudiar el papel de la cognicin en el aprendizaje humano, ha hecho hincapi en los procesos de la atencin, la memoria, la percepcin, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en la adquisicin del aprendizaje. Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construccin individual y subjetiva, de manera que la percepcin del mundo est determinada por las expectativas del sujeto. Anteriormente los procesos mentales superiores, como la formacin de conceptos y la resolucin de problemas, son difciles de estudiar. El enfoque ms conocido ha sido el del procesamiento de la informacin, que utiliza la metfora computacional, como se anot antes, para comparar las operaciones mentales con las informticas, indagando cmo se codifica la informacin, cmo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si el ser humano estuviera diseado de modo semejante a un ordenador. Las corrientes del aprendizaje se componen de teoras conformando lo que Maturana O. ha llamado los rboles del conocimiento. En cada teora se conserva el mismo fin pero vara el enfoque y la construccin terica con que se explica esa realidad. Por ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de Pavlov, explica como dos estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tales respuestas fueran evocadas en principio slo por uno de ellos. La teora del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe como los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. El aprendizaje por modelos de Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora psicogentica de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin se utiliza a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y metforas. stas son, entonces, algunas de las teoras que vamos a estudiar en el presente captulo.
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CAPTULO 1. TEORA CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE

TEORIAS CONDUCTISTAS COMO SE CONSTRUYE UNA TEORA
Teora Conductista: Principales representantes Fundamentos Epistemolgicos Paradigma del condicionamiento Clsico I. P. Pavlov
Conexionismo E. Thorndike
Aprendizaje por contigidad
Condicionamiento Operante Skinner Diferencia entre conducta respondiente y conducta operante El refuerzo
Alcance de la teora
Leyes
Aprendizaje por instruccin programada
Grfica 9: Contenidos del Capitulo 3
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CMO SE CONSTRUYE UNA TEORA?
ara el hombre de todos los tiempos ha sido motivo de preocupacin explicar como ocurre el aprendizaje. Qu es lo que sucede entre el estado de no saber nada y el de saber mucho. Qu ocurre entre no estar en capacidad de hacer algo y hacerlo con destreza y propiedad. Por ejemplo:
No saber Conducir un carro
aprendizaje
Saber conducir un carro correctamente
Grfica 10: Proceso del aprendizaje En relacin con la explicacin del Aprendizaje, han surgido diversas Corrientes o Escuelas Psicolgicas, las cuales se han explicitado a travs de teoras que se han ido construyendo a lo largo de la historia de la humanidad. Antes del siglo XX estaban aquellas que buscaban explicar el aprendizaje a travs de disciplinas y del adiestramiento de la mente; se destacan la mental-testa, la humanstica, el naturalismo romntico y el estructuralismo. Como estas teoras no se consideraron suficientes para dar una explicacin satisfactoria del fenmeno, surgieron durante el siglo XX otras teoras (ver la figura siguiente)
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Figura 1. Principales corrientes (escuelas) y teoras del aprendizaje del siglo xx.
Conexionismo
Corriente asociacionista
Conductismo
Condicionamiento operante
Corriente Cognitiva
Gestalt
Configuracionismo Psicologa de Campo
Precisemos un poco cada una de estas corrientes La corriente asociacionista, hace nfasis en tres teoras que se apoyan en el modelo E-R ( estmulo- respuesta), ellas son: El conexionismo, que se basa en la relacin E-R, El conductismo, que basa la transferencia del aprendizaje a travs de respuestas o reflejos condicionados. Y finalmente tenemos El condicionamiento operante que reforzamiento de las conductas deseables. se basa en el
La otra corriente est conformada por las teoras cognitivas. Estas teoras se fundamentan en la psicologa de la Gestalt, el configuracionismo y la psicologa de campo.
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Al respecto, T. Khun quien se ha ocupado del tema del aprendizaje ha llegado a afirmar que durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido influencia decisiva sobre la Psicologa del Aprendizaje, se han conformado en los dos movimientos cientficos que llegaron a constituir dos revoluciones paradigmticas, seguidas de su correspondiente perodo de ciencia normal. Dichas revoluciones estn dadas por el Conductismo y la 20 Psicologa Cognitiva. Para Khun, una revolucin cientfica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopcin de otro nuevo, no por parte de un cientfico aislado sino por parte de la comunidad cientfica en su totalidad. CMO SE CONSTITUYE UNA TEORA? Es importante conocer cmo se forma una teora. Para ello acudimos a los planteamientos de grandes epistemlogos como: Lakatos, khun , Popper y Habermas, entre otros. Veamos brevemente cules son sus planteamientos: Para Khun, las teoras se forman a partir de las revoluciones cientficas en las cuales se abandona un paradigma para dar lugar a otro nuevo que cuente con aceptacin de las comunidades cientficas. Un paradigma comprende un marco conceptual a travs del cual se ve el mundo y en el cual se le describe, tambin comprende un determinado conjunto de tcnicas experimentales y tericas para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Pero no hay razn para esperar que un paradigma sea perfecto. Por lo tanto, la ciencia debe ser dinmica de manera que evolucione de un paradigma a otro mejor. Esta es la funcin que cumplen las revoluciones cientficas. Cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia. Los paradigmas desempean un papel importante porque guan la observacin y la experimentacin. Para Popper no existen verdades absolutas, se construyen a travs de un proceso reflexivo al cual denomina falsacin. Falsear algo es
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KHUN, THOMAS. El espritu de las revoluciones cientficas.
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permitirse el beneficio de la duda para lograr confirmarlo a travs de demostraciones que no necesariamente son experimentales. En oposicin al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la experimentacin como la causa fundamental del progreso cientfico. Segn su concepto, no es la fuerza de los datos lo que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en s mismos inconmensurables; si no que influyen criterios externos de tipo generacional o social. Lakatos discrepa con esta ltima idea, ya que su falsacionismo metodolgico se encuentra en una posicin intermedia entre las posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas, tambin llamados por l: programas de investigacin, sobre los datos, pero concuerda con Popper en que son finalmente los datos los que constituyen los rbitros de cambio en las teoras cientficas. Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en comn que ambos exigen de sus concepciones filosficas que resistan a las crticas basadas en la historia de la ciencia. Y la principal diferencia entre ambos, es el hincapi que hace Kuhn en los factores sociales. Pero, cundo una teora es mejor que otra?. Segn LAKATOS cuando rene tres condiciones: Tener un exceso de contenido emprico con respecto a la teora anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predeca. Explicar el xito de la teora anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba. Lograr corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de contenido.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teora es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras que se limitan a explorar lo ya conocido. Lakatos considera que una nueva teora se impondr sobre otra vigente cuando, adems de explicar todos los hechos relevantes que sta explica, se enfrenta con xito a algunas de las anomalas de la
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teora anterior. As se asegura una continuidad entre las teoras sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia de teoras. Estudios recientes consideran que existen tres grandes corrientes o escuelas que explican a travs de teoras como ocurre el aprendizaje. Veamos pues, cules son las grandes teoras del aprendizaje. Para una mejor comprensin, los contenidos del captulo se han agrupado metodolgicamente siguiendo el siguiente esquema:
Tabla 1. Elementos bsicos de cada teora
Contexto histrico
Representantes
Fundamentaci n epistemolgica
Paradigma bsico
Cuerpo terico -teoras-
Alcances
Las siguientes son las principales corrientes o escuelas psicolgicas que se han ocupado del estudio del aprendizaje. Cada escuela ha construido teoras con postulados y paradigmas diferentes las cuales trataremos a continuacin siguiendo la metodologa indicada en la figura anterior con el fin de tener una mejor comprensin del tema que nos ocupa.
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Tabla 2. Corrientes o escuelas del aprendizaje
PRINCIPALES ESCUELAS PSICOLGICAS QUE SE OCUPAN DEL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE
ESCUELA CONDUCTISTA
Teoras de condicionamient o estimulorespuesta
ESCUELA COGNITIVA
Desarrollo De las facultades superiores del pensamiento
ESCUELA COMPUTACIO NAL

Se fundamenta el las teoras de la informacin
ESCUELA CONDUCTISTA Para los tericos conductistas, el aprendizaje es un cambio de conducta. Este cambio se produce por medio de estmulos y respuestas que se relacionan de acuerdo con principios y leyes mecnicas. En el siguiente cuadro se visualizan las principales teoras conductistas las cuales estudiaremos siguiendo el proceso metodolgico propuesto.
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PRINCIPALES TEORAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE
CONDUCTISMO CLSICO WATSON TEORAS DEL CONDUCTISMO OPERANTE DE LA REFLEXOLOGIA IVAN PIETROVICH PAVLOV
EL CONEXIONISMO EDUARD THORNDIKE
LA CONGUIDAD EDUARD R. GUTHRIE
Grfica 11: Teoras conductistas del aprendizaje
Contexto Histrico Las primeras investigaciones sobre el aprendizaje tienen como antecedentes los estudios realizados a finales del siglo XIX, sobre la conducta animal, realizadas por investigadores como : Darwin, Romanes, Morgan. Los hallazgos despertaron gran inquietud entre los cientficos del comportamiento, llegando a centrarse en los estudios del aprendizaje. Los pilares en este estudio estn dados por la escuela reflexolgica rusa, la escuela animal norteamericana y la escuela clsica de los estudios etolgicos.
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La escuela Reflexolgica Rusa. La escuela animal norteamericana, tiene como principal representante a Eduard Thorndike (1874-1949) quien tuvo el mrito de iniciar los estudios experimentales con animales en laboratorios acondicionados especialmente para tal efecto. Sus experimentos los realiz con perros, gatos y monos utilizando la caja-problema. Encerraba los animales en ella y luego observaba todos los intentos que hacan para salir y buscar comida. Inicialmente movan un especie de palanca al azar la cual abra la puerta pero en los intentos posteriores se demoraban menos tiempo y aprendan a hacerlo con mayor exactitud. Tambin observ diferencias entre el aprendizaje de los distintos animales, as, por ejemplo, se dio cuenta que los monos aprendan mas rpido que los perros y los gatos. En 1911 sistematiz sus estudios publicando una obra en la cual explica que el aprendizaje es la resultante de tres leyes que denomin: ley del efecto, ley del ejercicio y ley de la preparacin.
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El avance no se hizo esperar y segn Fernndez Lpez , en 1910 haba en Estados Unidos, ocho universidades con laboratorios de Psicologa animal donde se investigaba la discriminacin sensorial y el aprendizaje. Y en 1911, empez a editarse el journal of animal behavior dirigido por un grupo de psiclogos y de bilogos interesados en el tema. Mientras tanto, por la misma poca, en Rusia adelantaban estudios experimentales los cientficos: Sechenov, Bekterev, Pavolv. Centrndose en el estudio de los reflejos. Pavlov gan el premio novel por sus investigaciones con animales en el ao de 1904 y demostr que no todos los reflejos son innatos y que es posible aprenderlos a travs de procedimientos adecuados. La escuela clsica de estudios Etolgicos (estudio del comportamiento animal), se preocup de este tema a travs de los investigadores: Dewsbury, Konrad Lorenz y Niko Tinbergen.
FERNNDEZ LPEZ, Pilar. Psicologa del aprendizaje. Madrid. Sntesis. 1997, p.17
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Sus aportes han ayudado a entender y comprender la conducta humana. El punto de partida fueron los estudios de zoologa los cuales se centraron en las adaptaciones filogenticas del comportamiento. Sin embargo estos grandes investigadores tuvieron estudios precursores en este campo tal como lo refiere Fernndez Lpez, Ya en 1716 propona Pernau que los animales posean habilidades innatas, distintas de las aprendidas, en definitiva, patrones de conducta que no se aprendan por imitacin o por cualquier otro tipo de adiestramiento. Con anterioridad a 1900 una serie de autores se dedicaba al estudio de los comportamientos innatos; Reamur, Altum, Pecckham, Fabre, Pero se consideran como verdaderos precursores de estos estudios a Darwin, Whitman, Heinroth y 22 Craig. Principales Representantes Sin lugar a dudas el principal representante del conductismo, reconocido por la mayora de las comunidades cientficas, es John Broadus Watson (1878-1958). Watson combin en un solo sistema el pragmatismo filosfico de W. James, el funcionalismo psicolgico de Dewey, el mtodo experimental de las psicologa animal de 23 Yerkesy el condicionamiento de Pavlov y Bekterev. Esto nos demuestra que sus estudios fueron de carcter analtico y que retom paradigmas anteriores para hacer una verdadera revolucin cientfica dando origen a una nueva teora. La teora conductista. Watson fue radical en sus planteamientos, en 1919 admita la existencia de los instintos y las emociones innatas. Reconoca que en el hombre se daban respuestas relativamente sencillas de ira, miedo y amor, pero en 1925 descart completamente la teora del instinto, afirmando que toda la conducta humana es aprendida. Dadme una docena de nios sanos, bien formados para que los eduque y yo me comprometo a elegir una de ellos al azar a
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Op.Cit. p.19 WOLMAN, Benjamn( 1975) Teoras y sistemas contemporneos en Psicologa. Barcelona Zamora.89
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adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo quiera escoger- mdico abogado, artista, hombre de negocios e, incluso mendigo o ladrn-prescindiendo de su talento inclinaciones, tendencias, aptitudes vocaciones o razas de sus 24 antepasados Estos planteamientos, muy radicales por cierto, fueron publicados en 1925, en su obra Behaviorismo, pero realmente su produccin intelectual empez en 1923 con su obra Behavior and introduction to comapartive Psycologye. Wilhem Wundt. Psiclogo Alemn quien se ocup del estudio objetivo de la conducta eliminando la introspeccin como mtodo. Se considera el pionero de la Psicologa cientfica al fundar el primer laboratorio experimental en la ciudad de Leipzig, Alemania, en el ao de 1879. Tanto Watson, como Wundt, Pavlov, Romanes, Morgan, Weis, Holt, Hunter, Lashley, O.Hebb y Thorndike, entre otros, conformaban la llamada escuela del CONDUCTISMO CLSICO. A principios de los aos treintas surge un nuevo movimiento denominado NEOCONDUCTISMO, los cuales plantean nuevos paradigmas con respecto al aprendizaje y la motivacin, creando una verdadera revolucin cientfica. Rebaten el exceso de experimentacin y proponen la formulacin de nuevas teoras. Los principales representantes de este movimiento cientfico fueron: Hull, Tolman, Guthrie y Skinner. Fundamentacin epistemolgica de la escuela conductista. El Conductismo clsico se fundamenta en la teora funcionalista y pragmatista de W. James, quien era psiclogo, bilogo, filsofo y experto en anatoma y fisiologa. Su pragmatismo lo llev a
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WATSON, John B.. Behaviorism 1925 en EN: Wolman, Benjamin.( 1975) Teoras y sistemas contemporneos en Psicologa. Barcelona: Martinez Roca., p.91
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preguntarse para qu la psicologa y aunque no dio una respuesta exacta, s motiv a los psiclogos para que la respondieran. Centr sus estudios en las emociones y en la motivacin y propuso una teora sobre esta ltima conocida con el nombre de la teora James-Langue. El conductismo tambin se fundamenta en la teora funcionalista e instrumentalista de John Dewey. Dewey era un gran filsofo, se ocup de los problemas de la Psicologa, y afirm que todo en la vida es aprendido, que lo nico innato es el impulso, rechaz la teora de los instintos y asever que lo que controla la interaccin entre el ambiente y el organismo son los hbitos. Uno de sus partidarios, James Rowland, explic con gran claridad como el funcionalismo surge como reaccin al estructuralismo. En lugar de estudiar las estructuras mentales, los funcionalistas se ocupan de la psicologa del cmo y del porqu. Las funciones psicolgicas son servicios de acomodacin o de adaptacin. El funcionalismo considera la vida humana como una parte integrante del proceso biolgico de cambio y adaptacin. Para Wolman, El funcionalismo prepar el camino para el conductismo y el condicionamiento. Aunque los primeros funcionalistas preferan la introspeccin, todos ellos admitan que los procesos de adaptacin podan observarse desde fuera y no 25 necesariamente mediante la introspeccin. Paradigma del Condicionamiento Clsico La escuela del condicionamiento clsico, acepta y explica el aprendizaje desde el Paradigma Fue Ivn Petrovich Pavolv, quien primero observ (mientras realizaba un estudio sobre el sistema digestivo), que la actividad glandular se efectuaba antes de que llegaran los alimentos a la boca del animal. Observ que las
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WOLMAN, Benjamn. Op. Cit. p.36
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secreciones aparecan antes de ver u oler los alimentos, e incluso aparecan antes de que se presentaran algunos estmulos asociados a la presentacin de los alimentos. El fue el primero en utilizar los trminos reflejo condicionado y reflejo incondicionado para describir esas secreciones. Y denomin al proceso lo condicionamiento.
E R
ESTIMULO - RESPUESTA Grfica 12: Paradigma del conductismo clsico
Figura 2. Experimento de Pavlov
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Tal como se observa en la figura 2, el experimento consista en darle la comida al perrito mientras se observaba y se medan sus niveles se secrecin glandular (saliva). Posteriormente se haca sonar una campana mientras se le daba el alimento y finalmente solo se haca sonar la campana sin darle alimento. Es aqu cuando ocurre el aprendizaje, ya que sin tener presente el alimento, el perrito haba aprendido a salivar tal como lo haca inicialmente en presencia de ste. El aprendizaje por condicionamiento clsico siempre implica una serie de estmulos y respuestas: Estmulo incondicionado (El) Respuesta incondicionada (RI) Estmulo condicionado (EC) Respuesta condicionada (RC) En el caso de Pvlov y sus perros, los estmulos y las respuestas fueron las siguientes: Estmulo Incondicionado (El): El polvo de carne en la boca del perro que provocaba, sin aprendizaje alguno, la respuesta de salivacin. Respuesta incondicionada (RI): La salivacin en respuesta al polvo de carne en la boca del animal; era una reaccin innata. Estimulo condicionado (EC): La campana, que al ser asociada con el polvo de carne adquiri la capacidad de provocar una respuesta.
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Respuesta condicionada (RC): La salivacin como respuesta a la campana sola. Se considera que el condicionamiento clsico es una forma de aprendizaje porque una conducta ya existente puede ser provocada por un nuevo estmulo sin que este guarde ninguna relacin con la respuesta, es decir que la campana acenta como un estmulo neutro que no provoca ninguna respuesta de salivacin en el perro. Pero cuando el perro la asocia con la comida y saliva, ah ha ocurrido un aprendizaje. Algunos aos ms tarde en los Estados Unidos, John Watson (18781958) y su colaboradora, Rosalie Rayner, probaron esta teora, al ensear a un pequeo llamado Albert a sentir temor ante un estmulo. Primero se permiti que Albert jugara con una rata blanca de laboratorio; Albert no mostr el menor temor hacia el animal. Luego, Watson comenz a golpear una barra de acero con un martillo justo detrs de la cabeza de Albert cuando jugaba con la rata. El fuerte ruido haca que el nio llorara, y despus de siete apareamientos comenz a mostrar temor de la rata cuando sta era colocada cerca. El nio haba sido condicionado para temer a la rata. Ms an, sus respuestas de temor se generalizaron, es decir, Albert tambin mostraba temor ante otros objetos blancos y peludos. La conduccin de este experimento hizo surgir serios cuestionamientos ticos respecto a la investigacin con nios, y en la actualidad no sera permitido (Watson y Rayner, 1920). Watson no intent extinguir el temor de Albert despus de terminar el experimento. No obstante, este ejemplo ilustra la forma en que una serie de respuestas puede ser condicionada en los nios. Como resultado de sus experimentos, Watson lleg a creer que el condicionamiento era el nico proceso responsable del desarrollo. Crea que la experiencia y el ambiente eran los factores que moldean el repertorio conductual humano y que la conducta humana era resultado del aprendizaje.
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La tcnica bsica del aprendizaje por condicionamiento clsico se explica en la siguiente figura.
EI
EN
Alimento
salivacin
RI
campana
EC
Sonido campana
salivacin
RC
Grfica 13: Paradigma del condicionamiento clsico Tal como se observa en el grfico 12, lo normal es que ante un E.I. (estmulo incondicionado) se emita una R.I. (respuesta incondicionada) Ej. Ante la presencia de alimento, hay una respuesta de salivacin. Pero realmente el aprendizaje ocurre cuando un estmulo inicialmente neutro (que no provoca respuesta) al presentarlo varias veces con el estmulo incondicionado, ste adquiere la capacidad de provocar una respuesta condicionada. Ej.: El sonido de la campana que nada tiene que ver con comida, adquiere la capacidad de provocar la respuesta de salivacin en el animal. Ferrndiz Lpez, afirma que Partiendo del estudio de las glndulas digestivas, Pavlov desarroll un estudio sistemtico de los procesos de secrecin APRENDIDA O CONDICIONADA, desde una perspectiva objetiva y fisiolgica para evitar el antropomorfismo y la especulacin acerca de las experiencias subjetivas... En 1904 describi su mtodo objetivo, aunque como l deca tena una limitacin: la dificultad de aplicarlo a los seres humanos ya que los
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pensamientos de las personas interferan con los resultados experimentales . Sin embargo unos aos antes de su muerte afirm que se podan generalizar los resultados obtenidos en los animales 26 porque los procesos bsicos eran los mismos. La escuela del condicionamiento Operante Considera que no es la intervencin ni la fuerza del estmulo la que provoca la respuesta, sino que son las consecuencias que se derivan de sta las que influyen para que el nivel de respuesta se incremente o no. El paradigma se puede apreciar en el siguiente grfico:
E
Estmulo
R
Respuesta
R
Refuerzo
Grfica 14: Paradigma del condicionamiento operante Todo estmulo provoca una respuesta, no existen respuestas sin estmulos y las consecuencias que derivan de la respuesta pueden aumentar la taza de respuestas. El aprendizaje ocurre cuando en ausencia del estmulo se emite la respuesta ya que sta es mantenida por el refuerzo y no por el estmulo como en el paradigma anterior.
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Op. Cit. p.18
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Cuadro 1 Comparacin de los dos paradigmas
ELEMENTOS
CONDICIONAMIENTO CLSICO
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
La respuesta es anterior al refuerzo Ningn estmulo especfico produce respuestas La respuesta es emitida Cambio en la intensidad, rapidez y frecuencia de la respuesta Generalmente interviene el sistema nervioso central Conducta instrumental (bsqueda de un objetivo)
1.Secuencia El E.I. precede a la respuesta-refuerzo respuesta 2. Funcin de los estmulos 3. Carcter de la respuesta 4. Cambios observados La respuesta es producida por un estmulo especfico La respuesta es evocada Efectividad del estmulo inicialmente neutro sobre la magnitud de una respuesta Generalmente interviene el sistema nervioso autnomo Emociones tales como: miedo, actitudes, sentimientos
5. Participacin del sistema nervioso 6. Aprendizajes
Cuadro tomado de: ELLIS, Henry
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Para los tericos conductistas, el aprendizaje es fundamentalmente un cambio de conducta. Este cambio se produce por medio de estmulos y respuestas que se relacionan de acuerdo con principios mecnicos. Implica la formacin de relaciones entre series de estmulos, los cuales se consideran como causas del aprendizaje. Los estmulos son agentes ambientales que actan sobre un organismo, ya sea para lograr
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ELLIS, Henry.( 1980) Fundamentos del aprendizaje y procesos cognoscitivos del hombre. Mxico Trillas. p,46
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que responda o para incrementar las posibilidades de que emita una respuesta de determinado tipo. Las respuestas, corresponden a los efectos. Son las reacciones fsicas de un organismo a la estimulacin interna y externa que ha recibido a travs de los estmulos. Veamos algunas de las principales teoras de esta escuela. Teora del thorndike. aprendizaje del conexionismo de eduard
Fueron muchos los experimentos que realiz Thorndike con ratones, perros, gatos, palomas y otros, pero probablemente el ms famoso que aparece en la mayora de los textos es el que realiz con un gato: El gato estaba hambriento y el alimento se hallaba afuera. La jaula estaba cerrada y la puerta poda abrirse mediante un mecanismo oculto operado por una aldaba. El gato hambriento mordisqueaba, araaba, brincaba, empujaba y golpeaba hasta que la puerta abra. A medida que se presentaban intentos satisfactorios, el nmero de esfuerzos infructuosos disminuan lenta e irregularmente. Finalmente el gato haba aprendido como 28 operar la aldaba y conseguir el alimento fuera de la caja. A partir de los resultados de este experimento Thorndike explica el aprendizaje. En primer lugar se requiere que el gato tenga hambre (estmulo) para que salga (respuesta) .El gato aprende a salir de la jaula despus de varios intentos y ser cada vez ms fcil hacerlo. La explicacin terica se basa en las conexiones nerviosas entre el estmulo y la respuesta. Alcances de la Teora Hasta antes de los hallazgos de Thorndike, con respecto al aprendizaje, las escuelas se basaban en los aportes de los grandes
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WOLMAN. Op.Cit. p.39
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pedagogos, su fundamentacin cientfica estaba muy cuestionada porque se atenda ms al procedimiento metodolgico que a la explicacin cientfica del fenmeno. Hilgard, es muy claro cuando afirma que: El inters en las recompensas y los castigos (de Thorndike) que se desprendieron de sus experimentos con animales se mantuvo, naturalmente, cuando empez a prestar atencin al aprendizaje, como tiene lugar en las escuelas. Estaban en todo su vigor las disputas en torno al castigo, los ascensos, las calificaciones escolares y otros incentivos, an cuando los psiclogos acadmicos todava no haban advertido la importancia 29 capital de los conceptos de motivacin Thorndike, publica entre 1913 y 1914 tres tomos de su denominada Educatinal Psychology. En la cual plantea las principales aplicaciones de la teora a los ambientes educativos y sociales. Expresa claramente que en el aprendizaje intervienen tres leyes a las cuales hace referencia en su texto: ley de la preparacin, ley del ejercicio y ley del efecto. Leyes del Aprendizaje Ley de la Preparacin
Esta ley se entiende como la preparacin para la accin. De manera que alistarse para la accin resulta satisfactorio, o no hacerlo resulta molesto. Thorndike utiliza el ejemplo del animal depredador que corre tras su presa, que est preparado para saltar sobre ella y atraparla. Tambin utiliza el ejemplo del nio que mira un objeto a la distancia y que se dispone para ir tras l y tomarlo. Plantea que existen tres circunstancias que intervienen en la ley de la preparacin: Cuando una unidad de conduccin est preparada para conducir, la conduccin por ella es satisfactoria , si no se hace para alterar su accin.
Gordon. Teoras del Aprendizaje.
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HILGARD, Ernest. Y BOWER, Mxico:Trillas. 1978. p., 30
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Es algo molesto para una unidad de conduccin preparada para conducir, el no hacerlo, y provoca cualquier respuesta que la naturaleza haya dispuesto, por conexin con esa falta particular, molesta. Cuando una unidad de conduccin que no est preparada para el efecto es forzada a hacerlo, la conexin se convierte en algo 30 molesto
Es claro que la preparacin a la cual hace referencia el autor es a la preparacin fisiolgica y neurolgica, aunque seguramente tambin hace referencia a los procesos madurativos que preparan para el aprendizaje. Si aplicamos este principio al aprendizaje escolar se podra decir que esta ley hace referencia a los aprestamientos que se realizan para la lectura, la escritura, y otros. Y no exactamente a los procesos madurativos que se requieren para ello, aunque tambin se debe tener en cuenta. Ley del Ejercicio
Thorndike, en su obra Educational Psychology, plantea las denominadas leyes del uso y del desuso, las cuales constituyen la ley del ejercicio. l afirma que: Cuando se establece una conexin modificable entre una situacin y una respuesta, la fuerza de dicha conexin, siempre que no varen otros factores aumenta. Esta es la ley del uso, en cambio cuando, no se establece una conexin modificable entre una situacin y una respuesta durante un perodo de tiempo, la fuerza
30
Ibidem p.31
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de dicha conexin 31 desuso.
disminuye.
Esto
corresponde
ley
del
Hilgard afirma que asemejar esta ley a la fuerza del hbito resulta muy moderno pero que de alguna manera ese es el sentido de su aplicacin. Thorndike enfatiza en la fuerza de las conexiones. Sin embargo durante mucho tiempo la escuela la aplic a sus procesos de aprendizaje. Se pensaba que si el estudiante haca 2.000 sumas aprenda ms fcil que si solo haca 2 o 3. Se haca ms nfasis en la repeticin y no en la comprensin. Sin embargo, el mismo autor revis los planteamientos anteriores y comprob los resultados a travs de experimentos con diversos sujetos. Uno de los ms mencionados consisti en tomar un grupo de personas a las cuales les vend los ojos y les pidi que trazaran una raya de determinada longitud. Despus de varias repeticiones se observ que no haban mejorado, pero al decirle a los sujetos que lo estaban haciendo bien o lo estaban haciendo mal, mejoraron notablemente. Ley del Efecto
Se refiere al fortalecimiento o debilitamiento de una conexin en la cual las recompensas o xitos fomentan el aprendizaje. Los castigos generalmente reducen la tendencia a repetir el comportamiento mientras que las recompensas hacen todo lo contrario. La ley del efecto permite predecir la conducta de acuerdo con las consecuencias que se derivan de l. Esta ley se considera como el fundamento de toda la teora del refuerzo que se desarroll posteriormente con los planteamientos de los neoconductistas. Thorndike, tambin plante las denominadas leyes secundarias que ayudan a explicar cmo ocurre el aprendizaje como: Las leyes de respuesta mltiple, la ley de disposicin o actitud, la ley de la predominancia de los elementos, la ley de respuesta por analogas,
31
Thorndike. Op cit. p. 244
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la ley del desplazamiento asociativo. Sin embargo en la revisin de 1923, las sintetiz en las tres primeras. Thorndike, ocupa un lugar predominante en el estudio del aprendizaje, se lleg a convertir en el referente de todos los psiclogos posteriores que se ocuparon del estudio de la Psicologa del aprendizaje, tal como lo expresa Tolman en 1938. Wolman tambin lo reconoce en 1975, aadiendo que su influencia ha sido tal que ha dividido los estudios del aprendizaje entre los que se fundamentan en el aprendizaje por recompensa (ley del efecto) y los que aceptan el aprendizaje por contigidad. Algunos autores tambin denominan a esta teora el aprendizaje por ensayo y error (E_E) , El aprendizaje se realiza a travs de asociaciones o conexiones entre estmulos y respuestas en las cuales es necesario emitir cierto nmero de respuestas equvocas hasta hallar la verdadera (recordar el experimento con gato). Una vez encontrada la respuesta verdadera, la probabilidad de que se cometa nuevamente el error disminuye dando lugar a un nuevo aprendizaje. El establecimiento de conexiones depende esencialmente de la proximidad en el tiempo entre el estmulo y la respuesta. Una larga dilacin temporal impide la conexin y por tanto impide el aprendizaje. Es importante aclarar que se ha retomado el mayor representante de la escuela del conductismo clsico, THORNDIKE, pero existen muchos otros autores que corresponden a la misma escuela. A continuacin se resean algunos de los ms importantes para que los estudiantes interesados los puedan consultar y ampliar sus conocimientos con respecto a los postulados de esta escuela sobre el aprendizaje: Ivn Petrovitch Pavlov: Estudio de los procesos nerviosos o superiores. Vladimir M. Bekhterev: la Reflexologa. S.L. Rubinstein: Estudios empricos en Psicologa. John B. Watson: La Psicologa como ciencia de la conducta. Albert P. Weis: Conductismo biosocial. Eduard B. Holt: Conductismo Heterodoxo. Walter S. Hunter: Antroponoma. Karl S. Lashley: Mecanismos cerebrales. Donald O.Hebb: Organizacin de la conducta.
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Teora del aprendizaje por contigidad (1886-1959)
Edwin R. Guthrie
Guthrie ha sido uno de los mayores representantes de la escuela de los Neo-conductistas. Retoma algunos elementos tanto de Pavlov como de Thorndike para el planteamiento de su teora. Acepta el estudio de lo observable como los estmulos fsicos, los movimientos musculares, las secreciones glandulares y los productos ambientales. Rechaza la introspeccin como mtodo y privilegia la observacin y la experimentacin. Su tesis fundamental consiste en afirmar que los estmulos que actan al mismo tiempo que una respuesta, tienden en su 32 repeticin, a provocar aquella respuesta. Guthrie, tambin se refiri a los problemas tpicos del aprendizaje identificando los siguientes ncleos bsicos: Capacidad, prctica, motivacin, castigo, comprensin, transferencia, olvido. Estos problemas se ampliarn en el captulo 6. Guthrie, tambin realiz experimentos con animales, el ms conocido fue el que realiz con Horton buscando probar que el aprendizaje no es ms que un proceso de asociacin por contigidad. Un gato deba aprender a salir de una jaula; el mecanismo de liberacin resida en una palanquita situada en el centro del suelo de la jaula. Siempre que el gato tocaba la palanca, desde cualquier lugar y en cualquier forma que fuere, se abra la puerta y el gato poda escapar y comer el alimento preparado fuera de la jaula. El gato de Guthrie no tuvo que esforzarse tanto como el gato de Thorndike cuando se le introdujo de nuevo en la jaula, repiti su conducta. Siempre que el gato actuaba la primera vez de forma que empujaba la palanca con su parte trasera se repeta una y otra vez
32
GUTHRIE, E R. Pavolvs theory of conditioning, psichological review. EN: Wolman, op.cit. p.117
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la misma conducta. Si el gato escapaba de la jaula utilizando sus zarpas ya siempre repeta el mismo comportamiento. Se produjeron muy pocas excepciones de esta norma. Guthrie crea poder asegurar honradamente que lo que cualquier animal hiciere en cualquier momento tena muchas probabilidades de estar basado en 33 un recuerdo de lo que hizo por primera vez Teora Del Aprendizaje Por Condicionamiento Brutus Frederik Skinner 1904- 1990 Operante
Skinner, tambin es uno de los grandes representantes de la escuela neoconductista. Su mtodo parte de la evidencia emprica para luego contrastarla con la teora generalizando los resultados. Es decir que era eminentemente inductivo a diferencia de Hull que utilizaba el mtodo deductivo. Skinner es profundamente radical cuando afirma que solo se ocupa de la conducta observable rechazando cualquier mtodo de investigacin que no se base en la observacin sensorial. Diferencia Operante entre Conducta Respondiente y Conducta
Se denomina conducta respondiente a la que es provocada por estmulos conocidos e innatos, como la contraccin de la pupila ante una luz fuerte, o el estirar la rodilla ante un golpe en el tendn patelar. La conducta operante consiste en emitir una respuesta ante estmulos no conocidos. No existe una correspondencia directa entre el estmulo y la respuesta ya que para que se de la segunda, debe haber un aprendizaje. Para medir la fuerza de la conducta operante se utiliza la denominada taza de respuesta, que no es otra cosa que el nmero de respuestas que se emiten ante un estmulo en un tiempo determinado.
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WOLMAN, B. Op.Cit p.120
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El estudio del condicionamiento operante se ha llevado a cabo utilizando animales en el laboratorio: palomas, gallinas, ratones, chimpancs, entre otros. Skinner utiliz para ello la denominada caja de Skinner. FIGURA 3. Caja de Skinner
El experimento consista en que la ratica aprendiera que al presionar la palanca, de inmediato se prenda la luz y reciba comida de la tolva. La comida actuaba como reforzador, de manera que la probabilidad de que en los siguientes ensayos presionara la palanca cada vez que quera comer, eran mucho mayores, que las primeras veces. Para Skinner, la naturaleza de las consecuencias determina la probabilidad de que la conducta vuelva a ocurrir. Es decir que el aprendizaje no depende tanto de los estmulos que se presentan (como en el condicionamiento clsico) sino de las consecuencias que se derivan de la conducta, o sea del refuerzo. Dicho con otras palabras, si nuestra conducta tiene como consecuencia una recompensa (un reforzamiento positivo), entonces se incrementa la probabilidad de que se vuelva a presentar la misma conducta. Pero tiene como consecuencia un castigo, entonces disminuye la
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probabilidad de que vuelva a ocurrir dicha respuesta. En resumen, el condicionamiento operante es el tipo de aprendizaje en que la probabilidad de ocurrencia de la conducta depende de sus consecuencias. Este principio tiene numerosas aplicaciones en la crianza infantil y en el aprendizaje de los adultos (Skinner, 1953). Los siguientes casos nos muestran en forma clara cmo se puede aplicar esta clase de aprendizaje a la vida diaria: en un estudio realizado en los aos sesenta, un grupo de profesores de preescolar decidieron ayudar a una nia a superar su timidez con otros nios (Alien, Hart, Buell, Harris y Wolf, 1964). Los maestros estaban preocupados porque la nia pasaba muy poco tiempo jugando con otros nios y demasiado con los adultos, entonces decidieron reforzarla slo cuando estuviera jugando con otro nio y cuando haca cualquier otra cosa le prestaban muy poca atencin. Como resultado del reforzamiento positivo de las alabanzas y la atencin, en poco tiempo se increment la frecuencia con que la pequea jugaba con otros nios. Por medio del reforzamiento es posible aprender muchos tipos de conducta. En el siguiente caso vemos cmo incluso el dolor tambin pude ser aprendido. Despus de una ciruga menor en el Centro Infantil Johns Hopkins, un nio de tan solo 2 aos de edad estaba listo para regresar a casa. El cirujano le recomend a la madre que fuera cariosa y optimista, felicitndolo cuando caminara por la casa sin quejarse y sin llorar. Tambin le advirti que no debera hacerle preguntas de si le dola o no, solo deba darle una aspirina infantil si realmente se quejaba, pero no en caso contrario. Despus de una noche completa de sueo, el nio baj las escaleras para desayunar, lentamente, pero sin quejarse.
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El Refuerzo El refuerzo se aplica mediante reforzadores. Concepto de Reforzador
Segn esta teora, un reforzador es un evento cualquiera, que se presenta en un tiempo cercano a una respuesta e incrementa la probabilidad de que dicha respuesta se repita en el futuro.
Clases de Reforzadores
Existen muchas clases de reforzadores los cuales se han estudiado en forma de tallada ya que no siempre lo que refuerza a un sujeto puede reforzar a otro. Ellis (1980) nos presenta el siguiente ejemplo: Para algunos individuos el elogio puede servir como un reforzador, sin embargo no a todos los individuos los afecta el elogio de la misma manera. Los profesores frecuentemente descubren que el elogio puede dar resultado en nios de clase media, mientras que no funciona en adolescentes, quienes, pueden, perder su status entre los de su grupo si reciben algn elogio por parte de su profesor. El elogio hecho por parte del profesor puede causar en tales jvenes el que pierdan su imagen entre sus amigos y as producir por equivocacin conductas no deseables en el saln de clase. Los reforzadores pueden ser: Generales: Son aquellos eventos que surten algn efecto en la mayora de los sujetos, como la comida, el dinero y las alabanzas o el reconocimiento social. Positivos: Los reforzadores positivos constituyen cualquier evento que consolida una respuesta, cuando ste se presenta. Negativos: Los reforzadores negativos son cualquier evento que consolida una respuesta cuando ste termine o se quita. Los
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reforzadores negativos son eventos emocionalmente aversivos los cuales se desean quitar o evitar. Si todo el nfasis de esta teora se centra en el refuerzo, entonces veamos cmo se debe aplicar tcnicamente. Para la aplicacin de los reforzadores se utilizan los denominados programas de reforzamiento. Skinner propuso dos clases de programa: los razn y los intervalo Grfica 15: Programas de refuerzo.
RAZN PROGRAMAS DE REFUERZO
RAZN FIJA
RAZN VARIABLE
INTERVALO FIJO
INTERVALO
INTERVALO VARIABLE
Los programas de refuerzo pueden ser: De intervalo o de razn. de intervalo cuando se controla el tiempo y de razn cuando se controla el nmero de respuesta. Reforzamiento de intervalo fijo: cuando el refuerzo se suministra con intervalos fijos de tiempo, ejemplo: cada 6,6,6,6,6,6 minutos. Reforzamiento de Intervalo variable: Cuando el refuerzo se suministra sin tener en cuenta una unidad de tiempo constante sino que sta vara de acuerdo a las condiciones en las que se
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encuentra el individuo ejemplo: Se refuerza a los 5, 15, 3, 6. 20, 7 minutos. El tiempo es completamente variable. Reforzamiento de razn fija: Se aplica el refuerzo despus de un determinado nmero fijo de respuestas, por ejemplo cada 3,3,3,3,3 respuestas. El nmero de respuestas las fija el investigador o el profesor segn el caso, se debe tener en cuenta el tipo de aprendizaje y el sujeto con el cual se est trabajando. Reforzamiento de razn variable: El refuerzo se suministra sin tener en cuenta un nmero determinado de respuestas, puede ser en cualquier orden, ejemplo: despus 3,5, 10,8,11,2 respuestas. Para ilustrar los diferentes programas de reforzamiento se presentan las siguientes figuras en las cuales se ven claramente los efectos de aplicacin de cada programa de refuerzo. Figura 4. Programas de reforzamiento
R. fija
R. Variable
I. Fijo
I.Variable
Es importantes aclarar que no son los nicos programas de reforzamiento, pero s son los ms utilizados y por tanto los ms estudiados. Para la ampliacin de conceptos se recomienda consultar a Reynolds, Higard, Ellis, Wolman, u otros autores clsicos en estos temas. Confrontar la bibliografa recomendada.
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Aprendizaje por Instruccin Programada de Skinner Hacia los aos 50, Skinner hace una aplicacin de sus principios al aprendizaje escolar. Propone el mtodo de la instruccin programada. Esta propuesta dio inicio a todo un movimiento pedaggico denominado la tecnologa de la enseanza. La instruccin programada es una manera de presentar a los estudiantes los materiales educativos paso por paso. Se le presenta al alumno una pequea cantidad de informacin y se le pide que responda a una pregunta o a un problema. Cada paso se llama cuadro, y un cuadro tiene diferentes componentes. Un componente estmulo, que presenta la informacin, un componente de respuesta consistente en un lugar en donde responde el aprendiz y un componente de confirmacin en el cual el estudiante es 34 retroalimentado o conoce los resultados En el siguiente esquema se visualiza claramente este mtodo. Cuadro 2 Ejemplo enseanza programada ESTIMULO No podemos observar directamente el aprendizaje; ms bien, el aprendizaje se infiere de los cambios en l la Ejecucin o conducta de un organismo ____________________ ____________________ ____________________
COMPROBACIN DE LA RESPUESTA
34
EL APRENDIZ RESPONDE AQU
Op. Cit. P.49
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La instruccin programada puede ser aplicada a las matemticas, a la lectura, al habla; prcticamente a todos los temas del aprendizaje escolar. Construy una especie de mquina que constaba de varios dispositivos con combinaciones diferentes para la enseanza de la suma. Si el nio marcaba la respuesta correcta reciba de inmediato el refuerzo, el cual consista en que poda pasar a la siguiente operacin. A esta mquina se conoce con el nombre de mquina de Skinner. Las bondades de su mtodo las dej en claro cuando afirm que: ningn profesor podra ser adiestrado para dar el reforzamiento y a la vez reforzar las respuestas correctas tan oportunamente como la mquina, ya que el profesor no puede estar con todos los nios, tampoco puede determinar el orden y la tasa de respuesta que cada uno de sus alumnos es capaz de emitir en un tiempo determinado. Los resultados de estos estudios fueron publicados en la revista Science, en 1958. posteriormente escribi un libro en compaa de Holland, sobre la teora del aprendizaje, aplicando el mtodo de la instruccin programada.
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CAPTULO 2. TEORAS COGNOSCITIVAS

Capitulo 4: Teoras cognoscitivas
Aprendizaje social A. Bandura
Aprendizaje significativo Ausubel
Aprendizaje por descubrimiento J. Bruner - Bases del constructivismo - Los esquemas del condicionamiento J. Piaget
Teora sociocultural L. Vigotsky
Teora del aprendizaje acumulativo Robert Gagn
Grfica 16: Contenido del capitulo 4.
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TEORA DEL BANDURA
APRENDIZAJE
SOCIAL
DE
ALBERT
os tericos del aprendizaje social aceptan la idea de que la conducta es aprendida y que el ambiente influye en el desarrollo, pero rechazan la postura mecanicista de que la conducta es modificada como respuesta a los estmulos en un proceso en el que no participa la mente. La teora del aprendizaje social hace hincapi en el papel que la cognicin y las influencias ambientales juegan en el desarrollo. Considera que los seres humanos somos criaturas pensantes con cierta capacidad de autodeterminacin, y no slo robots que muestran la respuesta B cuando se introduce el estmulo A. Supone que podemos pensar en lo que est sucediendo, evaluarlo y modificar, en consecuencia, nuestras respuestas. Albert Bandura, psiclogo de la Universidad de Stanford, es uno de los exponentes contemporneos ms importantes de la teora del aprendizaje social. Bandura afirma que los nios aprenden observando la conducta modelada por los dems, e imitndola (Crusec, 1992). As, un nio puede aprender a jugar bisbol observando a otro que nio que juega: El nio aprende la forma en que sostiene el bate y en que lo balancea, la forma en que corre las bases y en que arrapa y lanza la bola. Cuando recibe la oportunidad, intenta imitar lo que ha visto en los modelos. Los nios son grandes imitadores, imitan el cuidado que los padres dan al beb, aprenden a comer imitndolos y de igual manera aprender otras conductas como: hablar, caminar o vestirse, etc. En su estudio clsico, Bandura hizo que los nios observaran una pelcula en que un adulto pateaba, golpeaba y se sentaba sobre el mueco Bobo (Bandura, Ross y Ross, 1963). Cuando los nios fueron llevados a la sala de juegos donde se encontraba el mueco Bobo, se mostraron significativamente ms agresivos hacia el mueco que un grupo de nios que no haba visto la pelcula. Es decir, haban aprendido a actuar de manera agresiva por modelamiento.
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Una vez imitada, la conducta puede ser fortalecida o debilitada mediante recompensas o castigos. La conducta tambin es influida al observar que otros son reforzados o castigados. Por ejemplo, suponga que los nios vieron que el adulto era reforzado por golpear al mueco Bobo. Su propia conducta agresiva se vera incrementada por reforzamiento vicario. Si la conducta agresiva del adulto hubiera sido castigada, la conducta agresiva del nio disminuira debido al castigo vicario. As, los nios aprenden a comportarse tanto por el modelamiento como al observar las consecuencias de su propia conducta y la de los dems. La reciprocidad entre los factores anteriores es muy importante para lo que Bandura denomina la autoeficiencia percibida, es decir la opinin que cada uno tiene de sus propias capacidades para obtener los resultados. Este factor es importantsimo en el aprendizaje escolar puesto que cada estudiante de acuerdo a la autoevaluacin de sus capacidades intenta o no alcanzar determinadas metas. Formas de aprendizaje. De acuerdo a los planteamientos de esta teora, existen diversas formas de aprender, las ms significativas son las siguientes:
Aprendizaje Vicario
Ya habamos visto que el aprendizaje es una actividad de procesamiento de informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven como 35 lineamientos para la accin. El aprendizaje vicario consiste en la actividad de procesamiento que depende de las consecuencias de las acciones propias. Las acciones exitosas se repiten, las que fracasan se descartan. Las consecuencias que se derivan de las acciones son importantes ya que generalmente las personas aprenden las conductas que
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BANDURA, Albert. 1986. Conducta organizacional y procesos humanos de decisin. citado por: SCHUNK, Dale H. 1997. Teoras. Mxico: Prentice hall. p.109
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aprecian y rechazan aquellas que se castigan y que no son satisfactorias. En general las habilidades se aprenden por observacin y por accin. Primero se observan en algn modelo y luego se procede a practicarlas. Los estudiantes suelen observar a sus maestros como modelos y luego actan practicando lo observado.
Aprendizaje por Modelamiento
El modelamiento hace referencia a los cambios conductuales de naturaleza cognoscitiva, o afectiva que resultan de la observacin de modelos. Rosenthal, Bandura, Berger y Zimmerman se han ocupado de estas investigaciones. Segn Bandura, el modelamiento tiene tres funciones bsicas: La facilitacin de la respuesta, la inhibicin y la desinhibicin, y el aprendizaje por observacin. Es decir que los modelos no solo facilitan, sino que tambin pueden inhibir el aprendizaje. El modelo ejerce un gran poder en el aprendizaje dependiendo de las caractersticas que le son propias, de ah la diferencia significativa entre un modelo y otro para obtener el aprendizaje. Los principales factores que influyen en el aprendizaje por modelamiento son los siguientes: El prestigio y la competencia: Los modelos competentes, de posiciones elevadas o exitosas suelen ejercer mayor poder sobre los observadores. Consecuencias vicarias Las consecuencias de las conductas de los modelos se evalan en trminos de conveniencia o de probabilidad de de logro de los resultados. Las consecuencias mas valoradas motivan al aprendizaje. El establecimiento de metas: Los modelos que presentan conductas que ayudarn a obtener las metan tiene mayor poder sobre el aprendizaje que aquellos que nos los tienen. La autoeficacia: Si ellos pueden, yo tambin, este razonamiento influye para que los observadores presten mayor atencin a los modelos que son capaces de aprender a realizar la conducta modelada.
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Los profesores y los padres suelen ser modelos elevados para todos los nios con un gran poder para el aprendizaje, pero en la medida que el nio avanza en su desarrollo estos modelos suelen debilitarse y entonces son sustituidos por otros que tengan mayor correspondencia con sus metas, motivaciones, o medio social en el cual se desarrollan. La teora de Bandura ha sido probada experimentalmente en diversos contextos: colegios, hospitales, crceles y otros, manejando diferentes habilidades cognitivas: atencin, retencin, anlisis, representaciones, etc., con resultados altamente positivos. Los campos de investigacin actual se centran fundamentalmente en las reas del aprendizaje, la motivacin y la autorregulacin.
TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DAVID AUSUBEL

Hasta ahora hemos visto cmo una de las concepciones ms generalizadas del aprendizaje es entenderlo como un cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista en la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros elementos del proceso educativo: Los profesores y su manera de ensear; La estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce. El entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
La teora del aprendizaje significativo ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria de cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Porqu se olvida lo aprendido?, y complementando las teoras del aprendizaje vistas anteriormente,
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encontramos la formulacin de "principios del aprendizaje". La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales constituyndose en un marco terico que favorece dicho proceso. Bases Tericas El aprendizaje significativo consiste en la adquisicin de ideas, conceptos y principios al relacionar la nueva informacin con los conocimientos en la memoria ( Ausubel, 1977) Al analizar este concepto se puede observar la similitud que existe con la teora del aprendizaje de Vygotski. Es un excelente punto de relacin y aunque cada uno de ellos desarrolla su teora en contextos diferentes, se puede ver claramente como se mantienen las tendencias con respecto a la comprensin general del aprendizaje. Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin y aclara que por estructura cognitiva, debe entenderse el conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como la forma en que estn organizados. En el proceso del aprendizaje, es de gran importancia conocer la estructura cognitiva del alumno, no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cules son los conceptos y proposiciones que maneja, as como su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco de referencia para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que debe desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", sino que los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra: si tuviese que reducir toda la sicologa educativa a un solo principio,
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enunciara este: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente. Aprendizaje significativo v/s. Aprendizaje mecnico? Segn Ausubel, un aprendizaje es significativo cuando los contenidos estn relacionados de modo no arbitrario con lo que el alumno sabe. Por relacin no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente, especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, ideas y proposiciones, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un concepto relevante, pre-existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de soporte para las primeras. La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes y las nuevas informaciones, de tal modo que stas adquieren un significado, y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los conocimientos ya existentes. El aprendizaje mecnico, por el contrario, se produce cuando no existen sub sensores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de concreto es el aprendizaje de frmulas matemticas. La nueva informacin es
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incorporada a la estructura cognitiva de manera literal ya que consta de asociaciones arbitrarias. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, ste facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia del aprendizaje. Pero Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuo", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir al mismo tiempo en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo (aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Aprendizaje Significativo)
Aprendizaje mecnico
Aprendizaje significativo
Tambin es importante tener en cuenta que existen aprendizajes intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo el aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva relacionndolo con los aprendizajes previos.
El aprendizaje por descubrimiento involucra al alumno para que reordene la informacin, la integre a su estructura cognitiva y la transforme de manera que se produzca el aprendizaje deseado.
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En el ambiente escolar las sesiones de clase suelen estar caracterizadas por que se orientan hacia el aprendizaje no significativo, lo cual es objeto de crtica de quienes defienden el aprendizaje por descubrimiento: pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que stos sean comprendidos y empleados significativamente. Requisitos para el Aprendizaje Significativo Para que haya aprendizaje significativo el alumno debe manifestar una disposicin para relacionar el nuevo material con su estructura cognoscitiva. Lo anterior presupone que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria, no al pie de la letra, con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno. La cual debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes que se hallen disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas del material que se va aprender. Cuando el significado se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un significado psicolgico. De esta forma el significado no solo depende de la representacin que el alumno haga del material, sino tambin que el alumno debe poseer realmente los antecedentes ideativos necesarios en su estructura cognitiva. El hecho de que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos deben ser lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas. Otro requisito para que haya aprendizaje significativo, es que el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento, con su estructura cognitiva. Si un estudiante tiene tendencia a memorizar, esto ser
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una dificultad ya que no encontrar relaciones posibles sino que su aprendizaje se convertir en algo mecnico. Pero si su tendencia es la contraria, entonces aunque los contenidos no guarden mucha relacin entre s o con sus aprendizajes previos, entonces l encontrar una gran cantidad de relaciones superiores a las del estudiante del primer caso. Tipos de Aprendizaje Significativo Es importante tener en cuenta que el aprendizaje significativo no es la simple conexin de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del estudiante, ya que esto sera solamente un aprendizaje mecnico. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones. Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos. Segn Ausubel este aprendizaje ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan. Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra casa, ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar el objeto que en ese momento guarda relacin con l pero que no lo generaliza a otros tipos de casas o de objetos similares. Por tanto, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se
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designan mediante algn smbolo o signos" A partir de esta concepcin se puede afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos se adquieren a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, las caractersticas del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa en etapas sucesivas de formulacin y prueba de hiptesis. Eso quiere decir que el nio adquiere el significado de la realidad a travs del contacto con la realidad, un carrito de juguete por ejemplo. Adquiere el concepto carro, pero luego abstrae y generaliza simblicamente esta realidad para poder entenderse con los otros nios o con los adultos. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir colores, tamaos y afirmar que se trata del carro cuando vea otros en circunstancias o en lugares diferentes a los habituales.
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Aprendizaje de proposiciones
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e
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AUSUBEL,NOVAK,HANESIAN. 1983. Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 ed. Mxico: Trillas.
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ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.
Principio de la asimilacin
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente. Esta relacin origina una reorganizacin de los significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva propician su asimilacin. Por asimilacin se entiende el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida 37 y la estructura pre existente. La esencia de la teora de la asimilacin consiste en que los nuevos significados son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos previos existentes en la estructura cognitiva del que aprende. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin 38 mental" Para explicar este concepto se vale del smil de una pirmide donde los conceptos ms generales se encuentran en la base y en la medida que se va ascendiendo se van volviendo ms especficos.
Aprendizaje supraordinado
Esta clase de aprendizaje se presenta cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto implica la sntesis de ideas 39 componentes" por ejemplo: cuando se adquiere el concepto de
37 38 39
AUSUBEL. op.cit.p. 71, AUSUBEL. Op cit. p.121 AUSUBEL.op.cit. p.83,
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nacin, se requiere que previamente haya tenido el concepto de municipio y de departamento, como unidades ms pequeas de organizacin poltica que le permitirn entender posteriormente el concepto de nacin. El profesor no puede explicar al nio que una nacin est formada por muchos municipios o por muchos departamentos si no sabe de qu le estn hablando cuando le hacen referencia a estos conceptos.
Aprendizaje combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino que se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva.
TEORA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER

Bruner como psiclogo del desarrollo, formul una teora sobre el crecimiento cognoscitivo la cual plantea que: el desarrollo del funcionamiento intelectual del hombre desde la infancia hasta la adultez con toda la perfeccin que puede alcanzar, est determinado por una serie de avances tecnolgicos en el uso de la 40 mente. Existen tres formas de expresar el conocimiento: en acto, a travs de lo icnico y por medio de lo simblico. En acto, consiste en las respuestas motoras en las cuales no se requiere mayor intervencin del pensamiento, como: nadar, caminar, manipular objetos. Lo icnico: est conformado por todas las imgenes mentales sin movimiento. Lo simblico: representa una actividad ms compleja, desarrolla posteriormente, incluye las dos formas anteriores. se
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BRUNER, J (1964) en: Schunk. Op.cit. p.192
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Bruner entiende que el aprendizaje debe ser cclico, pero en espiral. Es decir, que los aprendizajes tempranos y los aprendizajes en acto deben servir de base para los nuevos aprendizajes que deben ser ms complejos y ms elaborados. Propone por tanto que el currculo sea estructurado de esta forma para facilitar los contenidos del aprendizaje. Esta concepcin coincide con el principio de "ciclicidad" promulgado por J. A Comenius en su didctica magna. Bruner tambin propone las estructuras globales de conocimiento como las ms adecuadas para la consecucin de resultados ptimos en el aprendizaje. Tales estructuras estn constituidas por una serie de proposiciones bsicas bien organizadas que permiten simplificar la informacin y hacer manejables determinadas reas de conocimientos y generar nuevas proposiciones cada vez ms ricas, complejas y aplicables. Estas estructuraciones deben adecuarse a la capacidad del alumno y a sus conocimientos previos mediante una secuenciacin adecuada. En su opinin, si se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que centrarse necesariamente en una motivacin intrnseca. Su teora del aprendizaje por descubrimiento es una propuesta en esta direccin.
El Aprendizaje por Descubrimiento
Este aprendizaje consiste en obtener los conocimientos por s mismo. (Bruner 1961). Consiste en formular hiptesis y probarlas de manera que de ah se aprendan nuevos conocimientos, se saquen nuevas relaciones o se hagan inferencias sobre algo. El descubrimiento utiliza el mtodo inductivo porque de la parte de conceptos se pasa a formular reglas y principios. Bruner afirmaba que descubrir no era solamente dejar que los estudiantes hicieran lo que quisieran sino que eso implicaba organizar actividades dirigidas donde los maestros dispongan los quehaceres en los cuales los estudiantes buscan, manipulan, exploran, e investigan. Con ello se adquieren nuevos conocimientos relacionados con la materia y con las habilidades generales para la solucin de problemas, como: formular reglas, probar hiptesis y reunir ms informacin
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TEORA DEL APRENDIZAJE DE JEAN PIAGET

La obra de Piaget se puede ubicar dentro de las teoras del desarrollo cognoscitivo, por cuanto las personas toman un papel activo en el procesamiento de la informacin interpretando acontecimientos y desarrollando reglas en un esfuerzo de atribuir significado y orden al mundo que los rodea. Piaget identifica cuatro perodos durante el proceso del desarrollo, algunos de los cuales se dividen en subperodos y stos en etapas (ver a Flavel en la bibliografa referenciada). Tales perodos son los siguientes: Perodo sensorio motor va de los 0 a los 2 aos. Durante este perodo el conocimiento que adquiere el nio se basa en la informacin recibida a travs de la exploracin fsica y estimulacin sensorial. Perodo preoperacional. Va de los 2 a 7 aos. Se basa en el pensamiento egocntrico y en las intuiciones lgicas fundamentadas en la percepcin. Perodo de las operaciones concretas. Va de los 7 a 11 aos. Se basa en el pensamiento lgico y reversible referido a objetos concretos. El nio comprende la lgica de las clases y la coordinacin de series incluyendo relaciones, ordenacin, seriacin, clasificacin y procesos de la lgica matemtica. Perodo de las operaciones formales. Va de los 11 a 15 aos. Se basa en las proposiciones lgicas, el razonamiento hipottico y las construcciones tericas. Cada individuo debe desarrollarse adecuadamente en un perodo, antes de superarlo. Toda adaptacin es un equilibrio provisional entre asimilacin y acomodacin del sujeto.
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Para Piaget el conocimiento se obtiene por medio de la interaccin con el ambiente, El intercambio con el medio es para Piaget el motor de desarrollo y esta visin se ajusta al desarrollo como un proceso necesario, propio de la psicologa evolutiva. El individuo en su proceso de aprendizaje obtiene un equilibrio provisional entre la asimilacin y la acomodacin. En la fase de acomodaciones incorpora lo real al sistema formado por los esquemas del sujeto. La fase de acomodacin supone el enriquecimiento de un determinado esquema o accin como una consecuencia de una experiencia que lo hace ms flexible y universal. En su proceso adaptativo, el individuo se encuentra con acontecimientos que no pueden ser procesados con las estructuras cognitivas que posee un determinado perodo del desarrollo. Lo que produce cierto desequilibrio es la incapacidad para asimilar los nuevos acontecimientos en el sistema cognitivo presente. El nio debe progresar hacia unas estructuras cognitivas ms complejas a medida que va aumentando su estado madurativo. La teora gentica le atribuye gran importancia al error, interpretndolo como indicador de una actividad organizadora y asimiladora esencial para progresar. El individuo aprende en las relaciones con el objeto de aprendizaje independientemente de la accin educativa del adulto. Bases del Constructivismo El constructivismo parte de los supuestos de que el proceso del aprendizaje consiste fundamentalmente en la actividad constructiva del alumno. Cada sujeto es responsable de su propio aprendizaje. El alumno debe relacionar la informacin nueva con los conocimientos previos esenciales, con los conocimientos adquiridos en un rea y relacionarlos con otras reas.
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Qu son los conocimientos previos?
La teora constructivista concede gran importancia a los conocimientos previos del sujeto ya que considera que cuando el nio llega a la escuela no est partiendo de cero absoluto en conocimientos, sino que llega con conceptos de cantidad, nmero, lenguaje, sociedad, ambiente, tecnologa. Obviamente se trata de conocimientos bsicos, pero fundamentales sobre los cuales se empiezan a construir nuevos aprendizajes. Desde esta perspectiva el aprendizaje de un nuevo contenido es el producto de una actividad mental mediante la cual se construye y se incorpora los significados y las representaciones relativas a los nuevos contenidos, a las estructuras mentales existentes As pues, cuando se produce un nuevo aprendizaje se hace a partir de una serie de conceptos, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de experiencias previas las cuales determinan qu informaciones se seleccionan, cmo se organizan y qu tipo de relaciones se establecen entre ellas. Segn Hernndez y otros ( 2002) Los conocimientos previos no solo permiten contactar inicialmente con el nuevo contenido, sino que adems son los fundamentos de la construccin de los nuevos significados. Un aprendizaje es tanto ms significativo y en consecuencia de mayor calidad cuantas ms relaciones con sentido es capaz de establecer entre lo que ya se conoce y los 41 nuevos contenidos que se presentan como objeto de aprendizaje Al respecto Ausubel lleg a afirmar que el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, por tanto se debe averiguar esto y ensearle en consecuencia.
41
HERNNDEZ, Pina Fuensanta.(2002) P,104
aprendizaje. Barcelona: ocano.
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Los Esquemas de Conocimiento Los esquemas de conocimiento se suelen entender como las representaciones mentales que posee una persona en un momento determinado sobre una realidad determinada. En consecuencia, cada persona elabora sus propios esquemas dependiendo de la propia realidad y de las propias experiencias que le corresponde vivir. Los esquemas elaborados van desde hechos, sucesos, experiencias acontecimientos que han vivido hasta teoras y procedimientos que corresponden a una determinada rea de conocimiento.
Conceptos fundamentales
El conocimiento se construye a partir de la accin El conocimiento previo (adquirido) constituye el repertorio con el cual el sujeto interpreta y maneja el mundo. Construir significa establecer relaciones entre los conocimientos existentes y los conocimientos nuevos, significa, interiorizarlos, reflexionarlos, abstraerlos y configurar un nuevo conocimiento. Los conocimientos previos no significan falsedad o verdad sino que se deben tener en cuenta el nivel de elaboracin que tengan para reelaborarla, definirla, o precisarla. El papel del maestro no es el de trasmitir el conocimiento sino el de propiciar los instrumentos para que el alumno lo construya a partir de sus saberes previos. El constructivismo ha dado origen a una gran cantidad de investigaciones educativas conformando lneas de investigacin especialmente en los siguientes campos: Los procesos de construccin del conocimiento. El procesamiento de la informacin El uso de la estrategias del aprendizaje El aprendizaje como solucin de problemas La meta cognicin La contextualizacin de los procesos de construccin del conocimiento Las mediaciones en el aprendizaje
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El modelo constructivista no es sinnimo de psicologa cognitiva, como usualmente se suele entender, ya que en sta caben expresiones como la de Ausubel ( integracin de principios conductistas y de principios cognitivos) l ha dado origen a la tcnica de los mapas conceptuales que difieren totalmente de la concepcin constructivista. El modelo constructivista no seala pasos exactos para obtener el aprendizaje, proponen la Accin reflexin. Se busca que las personas reflexionen sobre su propio entorno y busquen crear modelos propios que puedan funcionar. Al crear el modelo es posible que no sea considerado como correcto, entonces el alumno debe de someterlo al proceso de anlisis para falsearlo.
Modelo constructivista = Accin-Reflexin
Este modelo debe de fomentar la autonoma del alumno, se debe ensear a partir de problemas y no a partir de programas curriculares iguales para todos los alumnos. Se debe aceptar el error como algo normal en el proceso del aprendizaje de la construccin de los propios esquemas. Las teoras o contenidos sistematizados se deben presentar despus de que el alumno haya elaborado algunas alternativas y consulten las que proponen las ciencias como otras opciones de solucin que tienen los problemas y que por tanto deben ser falsadas. En este sentido los procedimientos de los cientficos y de los nios se asemejan en la forma de construir el conocimiento. El maestro constructivista debe tener una actitud abierta hacia la ciencia y hacia las construcciones espontneas de sus alumnos. El maestro constructivista debe conocer plenamente los fundamentos de la psicologa cognitiva para poder explicar los procesos que viven sus alumnos.
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El movimiento constructivista tambin ha tenido rupturas epistemolgicas internas dando lugar a muevas corrientes. Algunos autores identifican ms de cinco movimientos que concuerdan en los fundamentos tericos bsicos, pero que difieren en algunos otros. Los dos principales son los siguientes: El constructivismo clsico cuyos principales representantes son: Kant, Piaget, Vico, Von Glaserfelds. El constructivismo social o postconstructivismo: Vygotski, Berger, Luckmann, NovaK y Freire entre otros. Bruner,
TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKI, LEV S. Vygotski hace su primera aparicin en el campo de la sicologa, en el segundo congreso de psiconeurologa en Leningrado, en el ao de 1924. Su ponencia critica algunos de los principios dominantes de su poca, Habl de la relacin de los reflejos condicionados con la conciencia y con la conducta humana. Este autor mostr su desacuerdo con la corriente conductista demostrando que no se pueden ignorar los estados de la conciencia e igualmente rechaza la explicacin que dan en trminos de conducta anterior y solo de refuerzo. Tambin rechaza las corrientes que explican todo a travs de la introspeccin y en vez de esto plantea una posicin intermedia que da cuenta de la influencia del medio y los estados de la conciencia. Para Vygotski el medio social es muy importante para el aprendizaje, piensa que lo integran tanto los factores sociales como los factores personales. l piensa que el entorno social influye en la cognicin por medio de sus instrumentos, es decir sus objetos culturales (autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas) El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vygotski es un ejemplo de constructivismo dialctico porque recalca
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la interaccin de los individuos y su entorno. Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. A diferencia de posiciones como la de la Gestalt, o como la Piagetiana, Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera insuficiente. El conocimiento es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se construyen en la interaccin social. Vygotski seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse de manera independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para l, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. Al proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina denomina internalizacin. Vygotsky formula la "ley gentica general del desarrollo cultural", la cual consiste en que cualquier funcin presente en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicolgico. En principio aparece entre las personas como una categora interpsicolgica, para luego aparecer en el nio (sujeto de aprendizaje) como una categora intrapsicolgica. Al igual que otros autores como Piaget, Vygotski conceba a la internalizacin como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotski, afirma que todas las funciones psicolgicas superiores son relaciones sociales internalizadas. El concepto Vygtskiano de mediador est ms prximo al concepto piagetiano de adaptacin como un equilibrio de asimilacin y acomodacin. Al igual que Piaget se trata de una adaptacin activa basada en la interaccin del sujeto con su entorno. La experiencia de aprendizaje mediado es la manera en la que los estmulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversin emocional, selecciona y organiza el mundo de los estmulos. Los 3 componentes de la interaccin mediada son:
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BRUNING et al. EN: SHUNC, D. H. Op. Cit. , p.214
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el organismo receptor, el estmulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creacin en los receptores de una disposicin, para beneficiarse de la exposicin directa a los estmulos. Esto se puede traducir en mediar para ensear a aprender. Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en funcin del tipo de actividad: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y acta como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de smbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medicin, la cronologa, la Aritmtica, los sistemas de lecto-escritura, etc. A diferencia de la herramienta, el signo o smbolo no modifica materialmente el estmulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y en definitiva, acta sobre la interaccin de una persona con su entorno. Los medios para ayudar a la ejecucin son: modelamiento, manejo de contingencias, instruccin, preguntas y estructuracin cognoscitiva. El modelamiento, el manejo de las contingencias y la retroalimentacin son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a travs de las ZONAS DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la ejecucin especficamente lingsticos (signos) son: instruir, preguntar, y la estructuracin cognoscitiva. La estructuracin cognoscitiva no pide una respuesta especfica, ms bien, provee una estructura para organizar los elementos unos con relacin a otros. La estructuracin cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la accin. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensin. Es una estructura organizativa que evala, agrupa, y secuencia la percepcin, la memoria y la accin.
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En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilacin, sino de apropiacin referido a los distintos contextos culturales que tiene el alumno. Para Vygotski la influencia predominante del medio cultural ocupa un lugar preponderante en su teora. Esta se refiere al origen social de los procesos psicolgicos superiores (lenguaje oral, juego simblico, lecto escritura). MEDIACION SEMIOTICA. Es el papel central de los instrumentos de mediacin en la constitucin del psiquismo: herramientas y signos. La ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial , determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un par ms capacitado.
La Zona de Desarrollo Prximo (Zdp) Este es un elemento importante en la Teora del aprendizaje de Vygotski, y la define como: la distancia entre el nivel real de desarrollo- determinado por la solucin independiente de problemas y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto la colaboracin de otros 43 compaeros mas diestros El aprendizaje ocurre cuando el estudiante internaliza un contenido o una experiencia mediado por la cultura. Para lograr esto se requiere que exista alguien que gue, ya que el aprendizaje no se adquiere en forma automtica como si se tratara de un reflejo o algo por el estilo.
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LEAHEY, Tomas Ard y HARRIS, Richard Jackson. cognicin. Mxico: Prentice hall.1998, p. 446
Aprendizaje y
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Los planteamientos de Vygotski tienen muchas aplicaciones al campo educativo. Algunas de las principales son las siguientes: Hace referencia a los pensamientos, La autorregulacin: sentimientos, y acciones originadas por los estudiantes y que estn orientados a la consecucin de metas especficas. Tambin Zimmerman se ocupa de este tema y las define como la activacin personal y sostenida de conductas y cogniciones dirigidas a las metas. Algunas de las actividades intelectuales que ayudan a la autorregulacin son: la atencin, el repaso, las estrategias de aprendizaje, las creencias, la autoeficacia las expectativas de los resultados y el valor del aprendizaje. La conduccin social del aprendizaje: Los aprendizajes se desarrollan en un contexto cultural particular donde todos aprenden de todos. No se trata de obtener aprendizajes solo de los maestros sino que tambin hay un aprendizaje de los estudiantes entre s. La enseanza recproca: Hace referencia al aprendizaje personas de igual nivel, los estudiantes aprenden de los estudiantes ya que stos pueden intercambiar sus experiencias o sus contenidos de aprendizaje. El andamiaje educativo: Hace referencia al proceso de controlar los elementos que estn lejos de las capacidades del estudiante. Para ellos el profesor asume un papel ms activo al iniciar el aprendizaje para luego hacer que el estudiante desarrolle su mxima capacidad.
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CAPTULO 3. TEORAS DE LA INFORMACIN COMPUTACIONAL

LOS NUEVOS APRENDIZAJES
Aprendizajes virtuales
Aprendizajes computacionale s
ATC ( Adaptive Control of Thought) Control Adaptativo del Comportamiento Anderson 1982-
La teora de los esquemas de -Rumelhart y Norman 1978-
La teora de la induccin pragmtica de - Holland y Cols-.
Grfica 17: Contenidos del captulo 5
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LOS APRENDIZAJES VIRTUALES
a caracterstica fundamental de los aprendizajes virtuales es que el aprendizaje no se da directamente por la interaccin entre las personas, profesores y estudiantes,- sino que la ste est mediado por un sistema. En esta clase de aprendizaje a veces no se requiere un encuentro fsico entre profesor y alumno ya que con frecuencia se da es a distancia. En cuanto a los medios, stos pueden variar desde la internet, hasta los medios fsicos como: los textos, los mdulos u otros similares. El aprendizaje a travs de los medios virtuales es algo que cada da tiene mayor aceptacin, los siguientes datos confirman esa realidad. El artculo perspectivas de la enseanza virtual a travs de Internet en Amrica Latina, muestra que el nmero de usuarios en el mundo aumenta constantemente. De octubre de 1997 a junio de 2000, su nmero pas de 171 a ms de 336 millones; y, segn todos los pronsticos, estas cifras son insignificantes respecto al crecimiento que se espera en los prximos tres aos...Algunos datos correspondientes a la enseanza virtual a travs de internet en los pases ms desarrollados, la enseanza empresarial espaola representar el 60% en el 2005. Por su parte los pases e la Unin Europea experimentarn un crecimiento del 40% en la formacin online. Adems se asegura que el 52% de los cibernautas utiliza la 44 red para acceder a contenidos educativos. Los datos anteriores nos muestran el rpido crecimiento y la amplia aceptacin que estn teniendo estas formas de aprendizaje, lo cual lleva a cambiar las formas y los hbitos de aprender. Algunas de las ventajas que presenta el profesor Jos Luis 45 Rodrguez Illera , en ponencia realizada en las XIX Jornadas interdisciplinarias en el mbito Mara Corral, realizadas en el ao 2000, muestra que:
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http//www.usergioarboleda.edu.co/grupointernet/aplicacin.htm
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RODRGUEZ ILLERA. Jos Luis. XIX Jornadas interdisciplinarias en el mbito Mara Corral, realizadas en el ao 2000. Espaa.
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Los ordenadores permiten cosas interesantes desde el punto de vista de la enseanza: no se cansan nunca, mantienen un cuerpo de conocimientos que se puede transmitir; permiten una intervencin multimedia: mezcla de diferentes medios (vdeo, msica, audio, texto), que ayuda en el proceso de enseanza, por la capacidad de visualizacin y porque una prueba puede ser repetida cuantas veces se quiera. Esto sucede, por ejemplo, con los enlaces de Internet que permiten acceder a ampliaciones de una informacin con solo pulsar una tecla. Adems, los ordenadores permiten colocar gran cantidad de informacin en soportes pequeos y pueden recuperarla, lo que antes no era posible. Los medios permiten organizar la informacin de maneras diferentes a las convencionales (libros) y a veces mejor a la forma como puede hacerlo un profesor. Los medios tambin permiten que la informacin se individualice respondiendo a aspectos especficos que se quieran aprender. Tambin se puede hacer el efecto contrario: ampliar la informacin sin mayor 46 dificultad.
LAS TEORAS COMPUTACIONALES Dentro de las denominadas Teoras Computacionales, se suelen distinguir dos enfoques: las que se desarrollan en el marco de la Inteligencia Artificial sin buscar compatibilidad con datos psicolgicos. Y las que intentan fundamentarse psicolgicamente, adecundose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de informacin. Para la escuela, es importante centrarse en las teoras de origen psicolgico, y dentro de stas, en aquellas
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NOTA: Jos Luis Rodrguez Illera, director del Master de Multimedia educativo, de la Universidad de Barcelona. 27 de noviembre de 2000
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que se aplican a la adquisicin de significados por un sistema de procesamiento. Segn Pozo, dentro de las teoras del aprendizaje computacional, psicolgicamente relevantes, que se ocupan de la adquisicin de conceptos, las ms importantes son las teoras ATC (Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del Comportamiento) de ANDERSON, la teora de los esquemas de RUMELHART y NORMAN y 47 la teora de la induccin pragmtica de HOLLAND y COLS . La Teora Act De Anderson El ACT es una teora unitaria del procesamiento de la informacin. La idea bsica que subyace a la teora es que los mecanismos de aprendizaje estn estrechamente relacionados con el resto de los procesos, especialmente con la forma en que se presenta la informacin en el sistema En esta teora se tienen en cuenta todos los procesos cognitivos superiores, como: La memoria, el lenguaje la solucin de problemas, imgenes, deduccin e induccin son manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente. Es importante relacionar esta teora con la Vigotski o con la Teora de J. Piaget. El ACT es fundamentalmente un sistema de procesamiento de la informacin compuesto por tres memorias que se encuentran interrelacionadas y que interactan entre s: una memoria declarativa, que contiene conocimientos descriptivos sobre el mundo; una memoria de producciones o procedural, que contiene informacin para la ejecucin de las destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. Las dos primeras almacenan tipos distintos de conocimiento que se corresponden con la distincin filosfica entre el saber qu declarativo y el saber cmo, procedural.
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Nota: Estas teoras se han desarrollado muy recientemente, obsrvese las fechas: ANDERSON (1982- 1983), RUMEIHART Y NORMAN (1978), HOLLALAND Y COLLS (1980)
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La memoria declarativa est organizada en forma de red jerrquica, compuesta por unidades cognitivas o nodos y eslabones entre esos nodos. El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Es una especie de memoria que almacena informacin y que cuando se activa entonces tienen influencia sobre el conocimiento procedural. El concepto de activacin es fundamental en el ATC., ya que si no hay activacin no hay procesamiento de la informacin. La activacin puede originarse en los estmulos externos o bien en el propio sistema, como consecuencia de la ejecucin de una accin. El proceso de activacin es continuo y la memoria de trabajo tiene una capacidad limitada. Los nodos estn conectados entre s mediante eslabones, por lo tanto la activacin de uno de ellos se propagar a travs de la red jerrquica. La memoria procedural se basa en los sistemas de produccin. La idea bsica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condicin-accin. Las producciones adoptan la forma de un condicional "s... entonces...". Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Para que el conocimiento que contiene sea eficaz, deben encadenarse unas a otras, de tal forma que la accin de una produccin satisfaga la 48 condicin de la siguiente. Por tanto no son acciones tan automticas sino que requieren de acciones inteligentes para poder establecer procesamientos de la informacin de manera adecuada. Comunidades Aprendizaje Virtuales y Nuevos Ambientes de
En la actualidad se habla frecuentemente de las comunidades virtuales y de los ambientes de aprendizaje. Los planteamientos que se hacen a continuacin estn fundamentados en los
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POZO, J.I. Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata: 1993. p.138
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planteamientos de Dozal , por ser considerado una gran autoridad en la materia. Qu es una comunidad? Existen muchos significados del trmino comunidad, pero en presente texto se toma desde la visin antropolgica que alude a ncleos sociales cuyas caractersticas son conocidas, como: la ubicacin geogrfica, los rituales y vnculos culturales intensos, los lazos de identidad y las formas de relacin que constituyen la el aspecto central de dichos ncleos. Pero tambin la sociologa tiene una visin especfica de comunidad. Esta reflexin corresponde a los aos sesentas cuando se realizaron estudios sobre el comportamiento social en zonas urbanas los cuales incluan tanto a la poblacin trabajadora como a los jvenes. Los resultados de estas investigaciones ampliaron el concepto de comunidad ya que tuvieron que incluir nuevos fenmenos como la organizacin de clubes de seguidores de cantantes, msicos, artistas del cine, etc. Entonces se empieza a hablar de comunidad de inters, ya que los vnculos se establecen en funcin de un exclusivo inters compartido que sirve de lazo de identidad. Actualmente, debido a los cambios sociales, culturales, econmicos, comunicativos, etc., el concepto de comunidad se torna ambiguo en la medida en que las caractersticas de los grupos sociales no responden a los conceptos que la antropologa y la sociologa tenan de ella. Es con la aparicin de las llamadas Nuevas Tecnologas o Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin que el trmino comunidad, recobra vigencia, solo que ahora la encontramos con una nueva caracterstica, la de la virtualidad. Qu caractersticas debe tener una comunidad virtual? Una comunidad virtual presenta como principales caractersticas las siguientes:
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DOZAL, Julio Csar. Centro de Cultura Digital / Inttelmex. 2003
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Slo es factible en el ciberespacio, Su modelo de organizacin es tpicamente horizontal , Se constituye en tanto es un espacio a construir.
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Al tener en cuenta las anteriores caractersticas, ha llevado a que se hable de diferentes comunidades que hacen referencia exactamente a lo mismo, as: la sociedad de la informacin, la sociedad del conocimiento, la sociedad red, etc., son expresiones cada vez ms comunes que empiezan a hacer parte de la cotidianidad de los habitantes del nuevo milenio. Las comunidades virtuales se caracterizan por contar con una organizacin plana, sin estructuras verticales y con menos jerarquas, propias del trato entre iguales. Esto se debe al lugar que ocupa la informacin y al proceso de construccin social del conocimiento que requiere de la reflexin conjunta. Como segunda caracterstica tenemos que una comunidad virtual requiere la aceptacin de los miembros interesados en ella, es decir, no hay comunidad sin la adscripcin libre y voluntaria de los participantes, porque la tolerancia y confianza se vuelven elementos constitutivos de la misma ya que deben compartir sus intereses, metas y tareas, los que les dan sentido de comunidad en permanente construccin. Las comunidades virtuales en relacin con el mbito educativo cumplen con estas caractersticas ya que por definicin, la escuela ha representado una comunidad para aprender que implica la delimitacin del tiempo propio para el aprendizaje, la organizacin, jerarquizacin y preseleccin de los contenidos considerados objeto del conocimiento. Las tendencias educativas modernas llevan a que se formen redes de estudiantes, de maestros, o mixtas centradas en el aprendizaje con importantes exigencias de comunicacin y de recursos de informacin. Sin embargo no se trata de una aceptacin tcita y fcil que da por arte de magia puesto que las
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Ibid. P.35
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organizaciones educativas (escuelas, colegios Universidades, u otras) deben hacer unos cambios significativos a nivel de: Cuadro 3 Cambios a nivel educativo
PRINCIPALES CAMBIOS A NIVEL EDUCATIVO El modelo educativo lineal compuesto por la relacin maestro-alumno Encontrar nuevas formas para reexpresar el currculo El estudiante debe preocuparse por desarrolla competencias para el trabajo y para la vida La escuela debe permitir aprendizajes significativos incorporando el uso de la inteligencia de tecnologas de la informacin y de la comunicacin Se deben formar ambientes de aprendizaje que sean interactivos, sincrnicos y asincrnicos a la vez. La propuesta metodolgica debe apuntar a los denominados modelos virtuales de aprendizaje (M.V.A.) Se deben integrar diferentes ambientes de aprendizaje como los textos grficos, el sonido, la animacin, el video. Pero es importante tener en cuenta que estos ambientes por s mismos no tiene sentido sino es a travs de la dimensin que el diseador (maestro) pueda darles.
Desarrollar nuevos ambientes de aprendizaje supone considerar los diversos niveles de desarrollo tecnolgico en relacin con las necesidades educativas; supone pensar que las alternativas de solucin que se ofrezcan, requieren partir de procesos de convergencia tecnolgica, es decir, que no se puede pensar en la gestacin de nuevos ambientes de aprendizaje que solo cuenten con una sola solucin tecnolgica o en un solo medio, como la televisin, el computador o la radio. Las comunidades virtuales en el contexto educativo resultan entidades complejas como puede serlo cualquier otro proceso o prctica de formacin, en la medida en que estn orientadas a
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desarrollar o producir aprendizajes, y a contribuir a la formacin de un grupo. Estas comunidades pretenden alcanzar determinados propsitos, requieren de una estrategia de intervencin organizada y sistemtica. De la misma manera que podemos identificar distintos modelos pedaggicos en el quehacer educativo, es factible desarrollar una tipologa de las comunidades virtuales en funcin de los niveles de participacin de los miembros. El nivel de participacin es un elemento sustancial en la medida en que las formas y espacios de accionar establecidos, determinarn las posibilidades de comunicacin entre los participantes, la diversidad de experiencias con el contenido, el tipo de relaciones entre la propia comunidad e incluso abrirn en mayor o menor grado el paso a una construccin compartida de conocimientos y alternativas para solucionar problemas. Comunidades de Aprendizaje Con lo que hemos sealado hasta el momento, se puede afirmar que la construccin de comunidades de aprendizaje implica considerar, por lo menos, tres elementos: El modelo de intervencin educativa elegido. El tipo de comunidad virtual de aprendizaje en la que se inscribe nuestra propuesta Las caractersticas del ambiente de aprendizaje
Las comunidades de aprendizaje han tomado gran importancia porque constituyen nuevas formas y espacios para aprender, porque mejoran los aprendizajes adquiridos y porque favorecen la interaccin social en los entornos de aprendizaje virtual como rede, grupos o redes especficas de aprendizaje y cambio educativo. El aprendizaje en comunidades virtuales de aprendizaje se ha llegado a constituir en una herramienta didctica a la cual ingresan cada da ms personas de todos los estratos y niveles culturales sin
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importar su origen, su condicin econmica o su nacionalidad, se trata de comunidades que comparten un mismo objetivo: el aprendizaje. Las comunidades de aprendizaje son : redes dinmicas para la interaccin del aprendizaje mediante la potenciacin de sus miembros como gerentes del conocimientos de la educacin 51 permanente en prioridades educativas para la conformacin de las comunidades de aprendizaje han tenido especial influencia los pensamientos de Peter Senge, P. Freire y Dear ya que todos hacen referencia con su propia terminologa a la necesidad de obtener nuevos aprendizajes y de hacer que organizaciones diferentes a la Escuela se conviertan en organizaciones que aprenden. Las comunidades de aprendizaje se convierten entonces en redes sociales que promueven el desarrollo del capital intelectual a travs de su capital relacional y social, mediante un nuevo paradigma educativo del aprendizaje, el cual cada da se fortalece ms, adquiere ms adeptos y se presenta como una alternativa de aprendizaje para la sociedad contempornea.
51
WWW.seescyt.gov.do/enlaces/xcdirviewincat.asp?ID=695.
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TIPOS Y DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
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Esta tercera unidad est organizada en torno a dos temas que se consideran importantes para lograr una visin completa del aprendizaje: Tipos de Aprendizaje, que se desprenden de las teoras antes vistas y que aparecen cotidianamente. Hay gran variedad de circunstancias que hacen que los aprendizajes varen o incidan ms en un dominio que en otro: hay aprendizajes que corresponden a las actividades cognitivas, ponen en accin los procesos de memoria, de motivacin , de creatividad, se refieren a las habilidades de orden intelectual; hay otros que abarcan especficamente los sentimientos, las actitudes, los valores o los intereses; tambin existen aquellos aprendizajes que involucran destrezas manuales y profesionales, es decir corresponden al rea motora. En el Captulo 7 se aborda otro tema cotidiano para el maestro: las dificultades y problemas en el aprendizaje. Son muchos los nios y los adolescentes que presentan problemas o dificultades en el proceso del aprendizaje o simplemente se distraen con facilidad y tienen poca capacidad para prestar atencin. Ellos como las dems personas tienen derecho a vivir y a participar plenamente en cualquier institucin educativa. Por esta razn se considera importante hacer el abordaje, al menos parcialmente, de los problemas de aprendizaje escolar, aquellos fenmenos que bloquean o inhiben los resultados del proceso de aprendizaje. El nfasis est puesto en la descripcin de dichos problemas ms que en su etiologa o aspecto teraputico. Los educadores, tanto como los padres de familia, debemos tener una certeza de que detectar dificultades, minimizar factores etiolgicos, fomentar la aceptacin de la diferencia, utilizar los progresos tecnolgicos y ofrecer tratamiento oportuno evita consecuencias graves y presenta a los nios un futuro promisorio.
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CAPTULO 1. TIPOS DE APRENDIZAJE

TIPOS DE APRENDIZAJE
Propios de la Infancia:
Aprendizaje escolar
Otros tipos de Aprendizaje
Grfica 18: Contenidos del Captulo 6. Motor y Psicomotor Por Imitativo discriminacin Por Observacin Asociacin de Ensayo- Error ideas Por error Segn Gagn Por Introyeccin De conceptos Por Improntacin Por Asistido Razonamientos APRENDIZAJES PROPIOS DE LA INFANCIA. De memoria Significativo Perceptual Cognoscitivo
Subliminal Por hipnosis Por interrogacin Cooperativo
a presentacin temtica de este captulo se har atendiendo tanto a las teoras del aprendizaje expuesta en la unidad anterior como a los procesos de desarrollo del ser humano. Se trata de mostrar cmo muchos tipos de aprendizaje se van dando en la medida en que el nio va madurando, sin mayores esfuerzos y quiz en forma inconsciente, a estos tipos de aprendizaje se les da el nombre de aprendizajes infantiles, por llamarlos de alguna manera, pero pueden presentarse tambin en el desarrollo posterior. Se nombran algunos, ya que la pretensin
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no es de agotarlos todos, puesto que se hara una lista interminable y montona. Pero se invita a observar el proceso de maduracin humana para ver cmo el aprendizaje est intrincado en los procesos del desarrollo que demandan el aprendizaje, lo implican y lo posibilitan. Aprendizaje Motor y Psicomotor El surgimiento de muchas habilidades es la consecuencia normal de la maduracin y del aprendizaje. La maduracin sirve de base para el aprendizaje de las habilidades motoras, como gatear y caminar. Y aunque la maduracin es realmente importante, las habilidades motoras no aparecen por s solas. Los bebs deben aprender a controlar sus acciones y explorar en forma activa los movimientos, seleccionando aquellos que funcionan mejor. En la prctica los bebs afinan sus movimientos para que sean ms suaves y efectivos. Este aprendizaje es evidente en los primeros meses de la vida. La maduracin avanza al propio ritmo de cada beb y en una secuencia ordenada. Quienes cuidan al nio deben ser sensibles a su nivel de desarrollo y no forzar el ritmo de aprendizaje. Generalmente este tipo de aprendizaje aparece vinculado con el aprendizaje por ensayo-error (E-E). Ocurre en aquellas actividades en las que predomina la accin de los rganos musculares. Este tipo de aprendizaje se presenta cuando se requiere la manipulacin de materiales y en los trabajos de laboratorio. En el campo del deporte la mayora de los aprendizajes son adquisicin de destrezas motoras. Una destreza motora es una serie de acciones moldeadas en un desempeo refinado y eficiente. Saltar con la garrocha, tirar la bola a la canasta, jugar golf, conducir un automvil, esquiar son ejemplos de destrezas motoras. Igualmente este tipo de aprendizaje est relacionado con otro aprendizaje superior como sucede cuando se escribe, se interpreta un instrumento musical, o al cantar, leer dibujar, entre otros.
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Aprendizaje por Introyeccin Es el aprendizaje que se internaliza. Desde los primeros meses de nacido el ser humano, hace pasar de afuera hacia adentro objetos y cualidades de stos. La formacin de valores axiolgicos en particular, est ligada a la introyeccin de lineamientos conductuales de los padres. Se puede decir que es un tipo de imitacin inconsciente que los nios hacen, de las actitudes y comportamientos de las personas mayores con quienes viven. (Ver aprendizaje por modelamiento) Aprendizaje por Improntacin La improntacin se entiende, desde el punto de vista biolgico, como el proceso de aprendizaje que tiene lugar en los animales jvenes durante un corto perodo de receptividad, del que resulta una forma estereotipada de reaccin frente a un modelo. Que puede ser otro ser vivo o un juguete mecnico. Se puede, entonces, afirmar que este aprendizaje consiste en la aparicin repentina de una conducta. La improntacin se observa frecuentemente en los animales, tales como las aves y los perros. Pero tambin sucede en los seres humanos. Konrad Lorenz, investig este proceso de improntacin o apego social y descubri que un polluelo salido de su cascarn se acerca, sigue y forma un vnculo social con el primer objeto en movimiento con el que se encuentra: Aunque normalmente el primer objeto que ve el polluelo es su madre, las aves se improntan a muchas veces objetos peculiares. En una demostracin clsica de la impronta, unos gansos recin nacidos se improntaron a Konrand Lorenz y de all en adelante le seguan a todas partes. Las aves se han improntado a cajas de colores y otros objetos inanimados, as como a animales de diferentes especies. Despus de la impronta los jvenes prefieren el objeto improntado a su madre real. Esto 52 demuestra la fuerza de la impronta.
52
KLEIN, Stephen. (1994). Aprendizaje, principios y aplicacin. Madrid: Mc. Graw Hill, p.558
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La impronta solo se produce en determinados perodos : en ovejas y cabras es de 2 a 3 horas despus del nacimiento (klopfer, Adams y Klopfer); en los primates, de 3 a 6 meses, y en humanos, entre 6 y 12 meses ( Harlow, 1971) Existe dos teoras que explican el vnculo social: una sugiere que la impronta se debe al aprendizaje asociativo mientras que la otra propone que se debe a una programacin gentica. Aprendizaje Asistido Consiste en proporcionar a los nios ayuda estratgica en los pasos iniciales del aprendizaje: Informacin, seales, recordatorios; y fomentar estas estrategias en el momento oportuno y segn el nivel de desarrollo, disminuyendo en forma gradual estas ayudas a medida que los estudiantes adquieran independencia. Jerome Bruner denomin esta asistencia en los adultos andamiaje (Wood, Bruner, Ross, 1976); el andamiaje es el soporte para que se d el aprendizaje. El trmino sugiere de manera apropiada que los nios utilizan esta ayuda mientras adquieren una comprensin de lo que con el tiempo les permitir solucionar los problemas por ellos mismos. En los laboratorios, utilizando el mtodo experimental, con los animales, se han logrado aprendizajes verdaderamente interesantes. De acuerdo con la teora del aprendizaje social (Bandura, 1986) la imitacin de los modelos es el elemento ms importante de la forma como aprenden los nios. Para Vygotsky, la interaccin y la asistencia social, fueron el origen de los procesos mentales superiores, ms que los mtodos de enseanza.
TIPOS DE APRENDIZAJE ESCOLAR

De todas las instituciones formales con las que los nios se van encontrando a lo largo de sus vidas fuera de la familia, pocas tienen tantas oportunidades de influir en su desarrollo como las
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Instituciones escolares, llmese preescolar, escuela, colegio universidad.
Al iniciarse la interrelacin entre iguales, en un contexto escolar, los nios aprenden muchas habilidades sociales que son esenciales para la vida. En la Escuela ellos aprenden a dominar o proteger a alguien, a asumir responsabilidades, a devolver favores, a apreciar los puntos de vista del otro y a valorar destrezas fsicas, sociales e intelectuales. En la escuela, los nios, se encuentran con otros tipos de aprendizaje de carcter cognoscitivo que desarrollarn la inteligencia concreta y dar paso a la inteligencia formal. Adquieren conocimientos bsicos y competencias acadmicas: lectura, escritura, aritmtica, habilidades informticas y ms tarde matemticas avanzadas, idiomas extranjeros, entre otros. En esta seccin del captulo, se presentan nuevos tipos de aprendizaje escolar, llamados as porque implican la presencia y orientacin del maestro para garantizar su eficacia y porque la influencia de los compaeros en su desempeo global es de gran importancia para el aprendizaje. Vamos a describir algunos tipos de aprendizaje, se advierte que el estudiante puede deducir de su propia observacin y del estudio de las unidades anteriores muchos otros tipos de aprendizaje, incluso diferentes de los que se presentan en este mdulo. Aprendizaje por discriminacin Rubn Ardila, en su libro sobre Psicologa del Aprendizaje afirma que los organismos en condiciones naturales son capaces de escoger una cosa en vez de otra, distinguen la sombra del predador, el olor del enemigo, los cantos del macho durante el perodo de cortejo. Son capaces de discriminar formas de colores, diferentes grados de brillantez, sonidos y muchas clases de estmulos qumicos. Los psiclogos han investigado en el
53
53
ARDILA Rubn.( 1980). Psicologa del Aprendizaje. Bogot, Siglo veintiuno editores, s.a. p.135
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laboratorio estos fenmenos con el fin de entender sus variables y su alcance. Este aprendizaje se define, entonces, como el proceso por el cual los estmulos llegan a adquirir control selectivo sobre el comportamiento. En otras palabras es la capacidad que tiene un organismo de responder a las diferencias entre estmulos. Hay dos variables que inciden en este tipo de aprendizaje: las variables estmulo y las variables motivacionales. Las primeras aluden a que los rganos sensoriales del organismo estn en capacidad de percibir el estmulo con todas sus caractersticas de tamao, brillantez, volumen, forma, etc. La segunda tiene que ver con el estado motivacional del organismo segn su historia previa de aprendizaje. El organismo responde porque uno de los estmulos se ha asociado con el premio y el otro con la ausencia del premio. Este tipo de aprendizaje aparece con los trabajos de Pavlov, pero luego fue objeto de reflexin en las investigaciones de Khler, Lashley y Spencer. Aprendizaje por asociacin de ideas Es una forma de aprendizaje memorstico, y bsicamente consiste en la utilizacin de tres elementos fundamentales: Imgenes que impresionen Asociacin de ideas Repeticin hasta el dominio.
Aprendizaje segn R. Gagn. Para Gagn el aprendizaje es en gran medida producto de las relaciones que el sujeto establece con su entorno. Existen 8 tipos de aprendizaje: la reaccin ante una seal, el estmulo respuesta, el encadenamiento, la asociacin verbal, la discriminacin mltiple, el aprendizaje de conceptos, el aprendizaje de principios y la resolucin de problemas.
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En su modelo de aprendizaje aparecen las siguientes fases: Motivacin (expectativa); Aprehensin (atencin selectiva) Adquisicin (codificacin de informacin) Retencin (almacenamiento) Recuerdo (reconocimiento) Generalizacin (transferencia) Rendimiento (respuesta) Retroalimentacin (refuerzo)
El modelo general de instruccin formulado por R. M. Gagn y L. Biggs integra y organiza el amplio cuerpo de conocimientos sobre el aprendizaje que se ha ido generando desde distintas teoras. Es una teora integrada que permite disear o prescribir procedimientos institucionales, tales como seleccionar objetivos, secuenciar la instruccin, planificar actividades, evaluar o individualizar la enseanza. En su opinin las diversas teoras del aprendizaje no deben considerarse contradictorias, su diferencia radica en que unas enfatizan en determinados procesos y otras en otros distintos; adems las diversas teoras explican tipos de aprendizaje distintos. Las formulaciones de Gagn mas recientes asumen un modelo global de aprendizaje. Que incluye tres tipos de elementos:
TIPOS DE ELEMENTOS
-Procesos internos
-Procesos externos -Estructuras internas.
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En conjunto la obra de Gagn y sus colaboradores se puede considerar como uno de los intentos ms extensos para establecer una teora integradora del aprendizaje, porque retoma elementos bsicos de otras teoras. La teora gentica del desarrollo De Jean Piaget. Las teoras del procesamiento humano de la informacin. La teora de la asimilacin de D. P. Ausubel. Innovacin educativa.
Gagn presenta una jerarqua de ocho tipos de aprendizaje que constituyen partes del proceso total y los relaciona con cinco dominios que son prcticamente los resultados del aprendizaje. Los niveles de aprendizaje aumentan el nivel de dificultad tal como se observa en la grfica de la pirmide, de manera que los primeros aprendizajes son simples, bsicos, son comunes al aprendizaje animal. Pero a medida que se asciende en la pirmide aumenta el nivel de complejidad y se involucran los aprendizajes anteriores.
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Figura 5
Tipos de aprendizaje segn R. GAGNE
Los aprendizajes no necesariamente se tiene que dar en forma secuencial puesto que un aprendiz puede perfectamente pasar del aprendizaj etipo uno al aprendizaje tipo Cinco. E inclusive en el caso de un adulto debe primar el aprendizaje 8, el cual involucra los aprendizajes anteriores. Este es un gran aporte a la educacin escolar puesto que le permite al maestro verificar el nivel de dificultad con el cual est planteando sus actividades escolares. Se puede intentar la combinacin de los ocho tipos de aprendizaje 54 con los dominios, en la forma sugerida por Chadwick (1975):
54
GAGN, R. (1976) Nmero especial de la Revista de Tecnologa Educativa dedicado exclusivamente a artculos de Gagn, vol. 5, No.1
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Cuadro 4. Dominios y Tipos del aprendizaje

DOMINIOS TIPOS UTILIZADOS Aprendizaje de seales Destrezas motoras Estmulo-Respuesta Encadenamiento Motor Estmulo-Respuesta Informacin Verbal Asociacin Verbal Discriminacin Mltiple Discriminacin Mltiple Aprendizaje de Conceptos Destrezas Intelectuales Aprendizaje de Principios Aprendizaje de Problemas DOMINIOS TIPOS UTILIZADOS Aprendizaje de Seales Estmulo-Respuesta Actitudes Cadenas Motoras Asociacin Verbal Discriminacin Mltiple Aprendizaje de Seales Estrategias Cognoscitivas Aprendizaje de Principios Resolucin de Problemas 1 1 2 3
2 4 5 5 6 7
2 3 4 5 1 7
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A veces puede suceder que todos los tipos de aprendizaje concurran en el dominio de las estrategias cognoscitivas. Aprendizaje de conceptos La mayor parte de lo que se sabe acerca del mundo implica conceptos y relaciones entre ellos (Schwartz y Reisberg, 1991). Un concepto es una categora que se emplea para agrupar ideas, personas, eventos u objetos similares. Por ejemplo cuando hablamos de jvenes nos estamos refiriendo a una determinada categora de personas que son similares entre s y que tienen una edad aproximada. Todo concepto es una abstraccin, es decir, no existen en la vida real pero son ayudas para poder organizar grandes cantidades de informacin en unidades que es posible manejar. Sin la capacidad de organizar conceptos la vida resultara como una serie confusa de experiencias sin ninguna relacin posible. No habra manera de agrupar las cosas, ningn smbolo para hablar o pensar acerca de objetos, de eventos o de personas similares. La comunicacin humana sera imposible. Las caractersticas del aprendizaje de conceptos son: Es un aprendizaje humano que se basa en procesos de anlisis, abstraccin y generalizacin. Va de lo simple a lo complejo, estableciendo de esta forma un tipo de jerarquizacin de conceptos. Los conceptos se basan en la extensin y la comprensin. Entre ms factible es la comprensin, mayor puede ser el nmero de personas que comprendan. Los conceptos son el soporte de una teora de conjuntos y de estructuras. Esto supone que cada uno de los aprendizajes que se adquieren, en cualquiera de las ciencias, se d en forma sistmica y no como un nuevo elemento aislado de los dems.
La capacidad para aprender conceptos resulta de la madurez que posea el individuo y de los aprendizajes previos. Los nios desde la
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etapa lgica (Segn J. Piaget) ya van adquiriendo conceptos y disponindose para el perodo de operaciones formales. Aprendizaje por razonamiento Un componente importante del pensamiento es el razonamiento, o sea, el proceso mediante el cual se realizan deducciones lgicas a partir de enunciados o de premisas dadas. Hay dos clases de razonamiento reconocidas por filsofos, psiclogos y matemticos: el razonamiento inductivo y el razonamiento deductivo. El primero significa sacar una conclusin general de un conjunto de datos, implica ir ms all de la informacin que uno recibe. Tiene que ver con el descubrimiento de reglas y principios. El razonamiento deductivo consiste en sacar una conclusin de un conjunto dado de afirmaciones iniciales, o premisas. Incluye una inferencia lgica. Cuando una persona razona de modo deductivo, no va ms all de la propia informacin que tiene delante. Uno saca su propia conclusin de las premisas existentes. No aade informacin alguna a lo ya existente; muchas cosas de las que nosotros conocemos de este mundo, no las hemos aprendido explcitamente nunca, sino que se deducen de otras cosas previamente aprendidas. Este tipo de razonamiento se presta al error, nuestra lgica deductiva por buena que sea no nos garantiza que todas las deducciones que hagamos sean acertadas. Aprendizaje de memoria Los seres humanos poseemos una memoria sensorial, que retiene una copia exacta de lo que vemos u omos, por algunos segundos al menos. Luego pasa a otra clase de memoria que es la memoria a corto plazo pero pasa si realmente ha habido una atencin selectiva. All se conserva la informacin por perodos relativamente cortos. Acta como un almacn temporal para pequeas cantidades de informacin.
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Slo la informacin importante, significativa pasa a una memoria a largo plazo que acta como un almacn permanente, all est la informacin, siempre la voy a encontrar. Existen pocas cosas que se deben aprender de memoria. El mayor desafo que los profesores enfrentan es ayudar a los estudiantes a pensar y comprender, no slo a aprender de memoria. Por desgracia, muchos estudiantes consideran el aprendizaje de memoria y el aprendizaje como la misma cosa (Irn-Nejad, 1990) Hay ocasiones en las que debemos aprender las cosas de memoria, palabra por palabra, como los renglones de una cancin, un poema o un juego. El aprendizaje de memoria dispone de la nemotcnica, es un conjunto de procedimientos sistemticos para mejorar nuestra memoria. Hay demostracin de que estas tcnicas son efectivas para los estudiantes de todas las edades, desde el preescolar hasta la universidad. Muchas de estas estrategias mnemotcnicas utilizan imgenes. Ebbinghaus fue la primera persona que utiliz experimentos para descubrir cmo se aprenden las ideas y las asociaciones; invent la slaba sin sentido, construida colocando una vocal entre dos consonantes; TOB, SAP, GEN y as sucesivamente. Fueron fciles de preparar y produjeron una gran cantidad de material aprendible, Al carecer de sentido, redujeron el proceso de aprendizaje a la memorizacin pura, excluyendo factores como motivacin, inters, retencin y olvido. Ebbinghaus poda medir lo que tardaba una persona en aprender y reaprender las listas de las slabas conforme cambiaba las variables independientes. Esperaba descubrir, con sus experimentos, leyes cientficas que gobernaban el proceso de aprendizaje. Aprendizaje significativo Mediante el aprendizaje significativo la persona aprende cundo el tema se relaciona con sus propios objetivos, con su vida. Con el mantenimiento y enriquecimiento de s mismo. Es un aprendizaje penetrante que no consiste e un simple aumento de conocimientos
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sino que se entreteje con cada aspecto de la existencia del individuo. Este tipo de aprendizaje tiene una serie de requisitos. Ellos son : El estudiante no se sienta amenazado en su dignidad humana y encuentra un clima de confianza, aceptacin y seguridad en su grupo, aceptndose como un ser nico e irrepetible. del medio ambiente, la percepcin Al reducirse la amenaza diferenciada de las experiencias se facilita, se desbloquea, pues a menor tensin menor bloqueo y mayor facilidad de aprendizaje. La participacin activa y la eleccin libre y responsable del estudiante en su proceso facilita el aprendizaje.
La educacin centrada en la persona libera la curiosidad innata de sta y estimula su deseo de aprender.
Aprendizaje perceptual La percepcin y el aprendizaje estn estrechamente relacionados en la teora de Kurt Lewin, de Garder Murphy y en general de los seguidores de la teora de la Gestalt. La percepcin es un proceso simple, activo, constructivo; permite la interaccin con el entorno. Es un conjunto de actividades relacionadas con los procesos sensoriales. Percibir requiere captar y procesar la informacin a travs de los sentidos especializados. Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo conceptual o muchos modelos conceptuales del universo, de las cosas que contiene. Dichos modelos han sido aprendidos en el transcurso del tiempo, debido a la capacidad de interpretar los datos sensoriales que nos bombardean continuamente y debido igualmente a la
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capacidad de mantener perceptiva.
la integridad
de nuestra
experiencia
La percepcin de un objeto puede producir una cierta tensin en el organismo, ya sea de atraccin o de repulsin dependiendo de lo que representa para el sujeto. El aprendizaje se concibe como el 55 proceso de organizacin de reorganizacin perceptiva . Lewin comparte con los psiclogos de la Gestalt la idea de que el aprendizaje es bsicamente percepcin y que la perspicacia es un proceso de estructuracin y reestructuracin del rea percibida. Distingue, igualmente, cuatro tipos de aprendizaje: Aprendizaje como un cambio de conocimiento, esto es, de la estructura cognoscitiva. Aprendizaje como un cambio de motivacin. Aprendizaje como adquisicin de habilidades mediante control voluntario de musculatura corporal. Aprendizaje como cambio de la pertinencia a un grupo o 1 ideologa, esto es, aprendizaje como proceso de culturizacin.
Aprendizaje Cognoscitivo Este tipo de aprendizaje se refiere a la comprensin, el conocimiento, la anticipacin o alguna otra manera de usar los 56 procesos mentales superiores ricos en informacin . Este aprendizaje va ms all del condicionamiento clsico y se adentra en las esferas de la memoria, el razonamiento, la solucin de los problemas y el lenguaje. Incluye una serie de habilidades cognitivas que continuacin: se enuncian a
55
WOLMAN, Benjamn B. (1975).Teoras y sistemas contemporneos en Psicloga. Barcelona: Martnez Roca.p. 554 56 COON, Danis (1999). Psicologa, Aplicacin y Exploraciones. Octava edicin. , Mxico :Thomson. P. 301
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Observar: Es dar una direccin intencional al acto de percibir. Se requiere de la atencin, la concentracin, identificacin, bsqueda y encuentro de datos previamente determinados, u objetos, conceptos o elementos. Analizar: Implica describir los elementos bsicos de una informacin y compararlos, subrayarlos, distinguirlos o resaltarlos. Ordenar o sea disponer de forma sistemtica un conjunto de datos, a partir de un atributo determinado. Clasificar: Es organizar un conjunto de datos por categoras. Requiere de una jerarquizacin o esquematizacin. Memorizar: Proceso de codificacin, almacenamiento, reintegracin y posibilidad de evocacin de una serie de datos. Interpretar: Es dar significado a los datos, tener criterios de argumentacin y explicacin. Evaluar:: Es fijar valor a una cosa. Apreciar el valor de las cosas.; comparacin entre un producto, unos objetivos y un proceso. Implica la valoracin, el juicio y la crtica. OTROS TIPOS DE APRENDIZAJE Existen otros tipos de aprendizaje que tienen su importancia en la dimensin personal y social del sujeto. Y aunque, como ya se dijo, no existe un tipo de aprendizaje puro, separado de los dems, es importante distinguirlos atendiendo a sus caractersticas esenciales para entenderlos mejor, y utilizarlos en el campo pedaggico. Aprendizaje subliminal Se presenta a travs de los estmulos que no son percibidos conscientemente, porque no llegan al umbral de sensibilidad humana, estn por debajo de dicho umbral psicofsico.
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Es posible medir los cambios fsicos en los estmulos y relacionarlos con sensaciones psicolgicas, como la sonoridad, la luminosidad o el sabor. Un interrogante bsico que se plantea es la psicofsica es cul es la cantidad mnima absoluta de energa necesaria para que ocurra una sensacin? La respuesta define el umbral absoluto de un sistema sensorial. Ahora bien, los umbrales absolutos varan de una persona a otra y tambin varan de un momento a otro en una misma persona. El tipo de estmulo, el estado del sistema nervioso del individuo y los factores emocionales marcan una diferencia. Por ejemplo, un estmulo desagradable puede elevar el umbral de reconocimiento. El aprendizaje en estas condiciones es mnimo, segn lo sealan las investigaciones de Hoyt (1953) realizadas con estmulos de carcter auditivo. Aprendizaje por hipnosis La hipnosis es un mtodo clnico utilizado por mdicos, psiclogos y otros profesionales para producir en las personas un sueo artificial, mediante un influjo natural o a travs de algn instrumento adecuado. Se puede decir que la hipnosis es un estado alterado caracterizado por una reduccin de la atencin y un incremento en la tendencia a seguir sugestiones; aunque no todos los psiclogos estn de acuerdo en que los efectos hipnticos requieren una alteracin de la conciencia. Muchos tericos creen que toda la hipnosis es en realidad autohipnosis (autosugestin). En otras palabras, el hipnotizador acta como gua para ayudar a otra persona a seguir una serie de sugestiones que alteran las sensaciones, las percepciones, los pensamientos, los sentimientos y los comportamientos (Dtruckman y Bjork, 1994). Al parecer, la hipnosis tiene la capacidad de producir relajacin, controlar el dolor y alterar las percepciones, provocar actos sobrehumanos de fuerza fsica, aumentar la memoria, regresar a la infancia y producir algunos cambios sensoriales como: alterar la
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visin, el sentido del tiempo, la sensibilidad auditiva, la percepcin de ilusiones y muchas otras respuestas sensoriales. Algunos tericos del aprendizaje sealan que la hipnosis es una condicin favorable para aumentar la eficacia del aprendizaje, con menor esfuerzo. Las explicaciones que se dan en este sentido son que en el estado de hipnosis, se est exento de distracciones internas y externas que puedan estorbar la concentracin del sujeto. Aprendizaje por interrogacin Se apoya en el mtodo Socrtico ( 470-399 a. C). Scrates era un filsofo griego considerado el fundador de la filosofa moral o axiolgica, que ha tenido gran peso en la historia de la filosofa occidental por su influencia sobre Patn. Este tipo de aprendizaje tiene dos partes: comienza por colocarse en la conciencia el reconocimiento de su propia ignorancia. Es lo que se ha denominado irona socrtica. Frente a la pretenciosa omnisciencia de los sofistas que se presentaban al pblico diciendo preguntad... Scrates afirma modestamente: solo s que nada s y abre un interrogatorio a los interlocutores que creen saber, hasta hacerlos caer en contradicciones y convencerlos de que no saben. La segunda parte se denomina Mayutica, trmino que designa el arte de ayudar a dar a luz. Continuando el interrogatorio hace descubrir poco a poco la verdad a su interlocutor, como si este mismo, con sus propias respuestas, diese a luz dentro de su propio ser. Este tipo de aprendizaje en lugar de memorizar hechos aislados que pronto se olvidan, participa en el proceso de su aprendizaje por medio del autodescubrimiento. Lo que se descubre por s mismo, ser el nico conocimiento verdadero y perenne. Dicho de otra forma, se trata de ensear al alumno, el arte de preguntar. Aprender a hacer preguntas es lo bsico en este tipo de
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aprendizaje. Cuando el estudiante haya aprendido a hacerlas en forma apropiada, habr descubierto su manera de aprender. Aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo que se enmarca dentro de las distintas formas de trabajo en grupo. Se caracteriza por ser como una metodologa activa y experiencial dentro de un modelo interaccionista de enseanza. Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo, bsicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el estudiante que utiliza pequeos grupos de trabajo, y que permite a los alumnos trabajar juntos en la consecucin de las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo. El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino a supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construccin y transformacin del conocimiento, as como las interacciones de los miembros de los distintos grupos. Adems, el aprendizaje cooperativo, en grupos pequeos, permite aprovechar la diversidad de alumnos existente en el aula y promover relaciones multiculturales positivas. Esta metodologa de enseanza - aprendizaje se caracteriza por ser un enfoque interactivo de organizacin del trabajo en el aula, segn el cual los alumnos aprenden unos de otros as como de su profesor y del entorno Este tipo de aprendizaje promueve la interaccin entre alumnos, entregando un ambiente de trabajo en el que se confrontan sus distintos puntos de vista, generndose, as, conflictos sociocognitivos que debern ser resueltos por cada miembro asimilando perspectivas diferentes a la suya. Esta interaccin significa una mayor riqueza de experiencias educativas que ayudarn a los alumnos a examinar de forma ms objetiva su entorno, adems de generar habilidades cognitivas de orden superior, las que resultarn de la capacidad de respuestas creativas para la resolucin de los diferentes problemas que deban enfrentar tanto en el contexto de la sala de clase como en la vida diaria.
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Adems, la interaccin y confrontacin a la que son expuestos los alumnos lleva implcita la exigencia de exponer verbalmente sus pensamientos (ideas, opiniones, crticas, etc.) ante sus compaeros de grupo, potenciando el desarrollo de la capacidad de expresin verbal.
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CAPTULO 2. PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE

PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE
Qu es un problema del aprendizaje?
Cmo se diagnostican los trastornos del aprendizaje?
Qu causa los trastornos del aprendizaje?
Clasificacin de la discapacidad
La dislexia
Trastornos del clculo
Trastornos de la atencin e hiperactividad Trastornos de la motricidad Trastornos e la lectura Trastornos de la expresin escrita Grafica 19: Contenidos del captulo 7
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QU ES UN PROBLEMA DE APRENDIZAJE?
n problema del aprendizaje se define como una dificultad en un rea acadmica (lectura, matemticas o expresin escrita) o una deficiencia que altera los procesos psicolgicos bsicos. La dificultad experimentada por el nio interfiere con el progreso acadmico y con las actividades normales propias de su edad. Valdivieso L. B. (1980) afirma que Los trastornos especficos de aprendizaje son alteraciones propias del desarrollo infantil, que pueden producirse desde temprana edad, y que posteriormente inciden en el rendimiento escolar. Afirma igualmente que los nios con trastornos de aprendizaje se les ha definido como aquellos que tienen dificultades para seguir el ritmo escolar normal y no presentan retardo mental, ni diferencias sensoriales o motoras graves, ni deprivacin socio cultural o trastornos emocionales 57 como causas primarias de sus problemas escolares Otra definicin que vale la pena ser estudiada es la que propone Geartheart (1978) quien dice que Los nios con trastornos especficos de aprendizaje exhiben alteraciones en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos involucrados en la comprensin o la utilizacin de los lenguajes hablados o escritos. Ellos se manifiestan en trastornos de atencin, del pensamiento, del habla, o de la escritura, de deletreo o de la aritmtica. Incluyendo cuadros denominados defectos perceptuales, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia, afasia de desarrollo, etc. No incluyen, en cambio problemas de aprendizaje debidos principalmente a defectos visuales, auditivos, a debilidad mental, a alteraciones 58 emocionales o problemas ambientales. Otros autores estn de acuerdo en afirmar que los problemas de aprendizaje se definen como un sndrome que aparece en nios con inteligencia generalmente del promedio de ciertas dificultades de aprendizaje o de conducta las cuales estn asociadas con
57
UNICEF. (1980). El nio con dificultades para aprender. Chile : Galdooce, p.16 58 Geart-Heart (1978) La enseanza en nios con trastornos de aprendizaje. Barcelona: Mdica. P. 21
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alteraciones que pueden manifestarse en combinacin con trastornos perceptivos, conceptuales, de lenguaje, memoria, 59 control de la atencin y funciones motoras. El DSM-IV contempla como trastornos del aprendizaje una serie de dificultades en el aprendizaje de las habilidades acadmicas, particularmente lectura, clculo y expresin escrita y trastorno de 60 aprendizaje no especificado . Son deficiencias evolutivas en la adquisicin o ejecucin de habilidades especficas que se suelen hacer evidentes en la niez, pero con frecuencia tienen consecuencias importantes en el funcionamiento posterior. Estos trastornos suelen ocurrir en combinacin con otros trastornos. Lo que se puede apreciar en las anteriores definiciones es que hay elementos comunes tales como: Se refieren al bajo rendimiento escolar. Establecen perturbaciones de tipo psicolgico, con etiologa diversa. Manifiestan que pueden presentarse desorganizacin a nivel neurofisiolgico. Admiten una perturbacin en el proceso de la informacin que puede iniciarse en el proceso sensorial y llegar hasta formar una falsa percepcin. Enfatizan manifestaciones especficas de aprendizaje en el campo del lenguaje, del clculo, de la escritura o de las matemticas. Estn de acuerdo en que estos trastornos no se deben a falta de talento, ante bien muchos de estos nios manifiestan un coeficiente intelectual normal o alto.
La definicin de la mayora de estos trastornos implica que un rea particular del funcionamiento est deteriorada en relacin con la inteligencia general. Los trastornos del aprendizaje ms comunes son aquellos que implican dficit en el aprendizaje y la ejecucin de la lectura, la
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60
I.C.B.F.(1977) Manual sobre dificultades de Aprendizaje. Bogot, p.1 DSM IV. (1995).Barcelona: Masson .A.
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escritura (no la caligrafa sino la personas con trastornos del normalmente un trastorno de la motoras, quizs otros sntomas emocionales y motivacionales, asociados.
expresin escrita) y el clculo. Las aprendizaje presentan tambin comunicacin o de las habilidades de disfuncin cortical, problemas o quiz trastornos psiquitricos
Estos trastornos estn definidos de manera que quedan excluidos aquellos individuos cuyo ritmo en el aprendizaje se explica por falta de oportunidades educativas, escasa inteligencia, deficiencias motoras o sensoriales (visuales o auditivas) o problemas neurolgicos. Con frecuencia, el diagnstico se realiza durante el perodo escolar. Durante los primeros aos escolares, las habilidades bsicas, atencin y motivacin construyen pilares para el aprendizaje subsiguiente. Los deterioros importantes en estas funciones se identifican en la necesidad de un abordaje precoz. A continuacin se presenta el modelo de Taylor con el fin de visualizar, en forma global los trastornos del aprendizaje en el aula escolar Taylor (1989) establece una clasificacin 61 aprendizaje, agrupados en cinco dimensiones de trastornos del
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Citado por WICKS Nelson (1997). Psicopatologa del nio y del adolescente. Tercera Edicin. Madrid: Prentice-Hall, p. 291
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Cuadro 5. Modelo de Taylor, para una evaluacin global de los trastornos del aprendizaje.
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
HABILIDADES COGNITIVAS / NEUROSICOLGICAS Dficit en reas especficas de habilidades (lenguaje, atencin, habilidad perceptivo motora, razonamiento abstracto, memoria). Disfunciones ejecutivas (planificacin, organizacin, estrategias de aprendizaje o de resolucin de problemas).
FACTORES BIOLGICOS Antecedentes de trastornos neurolgicos. Enfermedades Crnicas. Medicacin.
LOGROS ESCOLARES/ RENDIMIENTO ESCOLAR Habilidades escolares deficientes. Falta de capacidad para determinar las tareas. Tareas en desacuerdo con las habilidades. FACTORES AMBIENTALES Actitudes de los padres poco tiles. Prcticas para el trato del nio contraproducentes. Al nio no se le apoya ni se le anima. Discrepancias entre las expectativas del nio y su capacidad para satisfacerlas. Tensin familiar o ambiente general.
ADAPTACIN PSICOSOCIAL/ MOTIVACIN Mala conducta, Desobediencia. Otros problemas de la conducta (retraimiento, depresin, dolencias sicosomticas). Habilidades sociales deficientes, percepcin social incorrecta. Baja autoestima. Falta Autoestima o perseverancia.
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Diagnstico de los Trastornos Del Aprendizaje Para poder elaborar un diagnstico se requiere fundamentalmente realizar un proceso de observacin sistemtica que lleva al conocimiento de las conductas o comportamientos que el nio realiza. El diagnstico lo requieren aquellos nios que tienen continuamente dificultades con todas o cualquiera de las siguientes actividades: Lectura, ortografa, escritura Para completar problemas matemticos. Dificultad de percepcin espacio-temporal. Deficiencias en el desarrollo del lenguaje. Entender o seguir instrucciones. Distinguir la derecha de la izquierda. Invertir las letras o nmeros (confunde la b y la d o el 12 y el 21). Lento progreso en las tareas acadmicas. El diagnstico tiene por objeto dar cuenta de las particularidades que restringen el proceso de aprendizaje de un nio. Si nos atenemos a la definicin que da el diccionario de la Real Academia Espaola (2000), diagnosticar es el acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la observacin de sus sntomas y signos, y aprender es la accin de adquirir el conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de las experiencias. En consecuencia se puede considerar el diagnstico como el proceso en el que se intenta conocer la naturaleza de los problemas del aprendizaje de un nio a travs de la observacin y anlisis de las dificultades reales que presenta en el aula, es decir a travs de los signos o sntomas. Se requiere, pues, por parte del maestro un gran sentido de observacin, registrar las conductas que considere anmalas, gran capacidad de escucha y mucho amor por los nios. Una vez que se haya descubierto realmente un problema de aprendizaje se aconseja hablar con los padres y manifestarles la necesidad de contactar un profesional del rea de la salud:
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psiclogo, fonoaudilogo, terapeuta experto en dificultades del aprendizaje. CUL ES LA APRENDIZAJE? CAUSA DE
del lenguaje, o educador
LOS
TRASTORNOS
DEL
La etiologa de los trastornos del aprendizaje, aunque desconocida, est presumiblemente relacionada con la maduracin lenta, la disfuncin o la lesin cortical o de otras reas corticales relacionadas con estas funciones de procesamiento especficas. No existe razn para asumir que cada trastorno sea debido a un mecanismo patolgico nico, y la subtipificacin podr ser posible a medida que los mecanismos cerebrales implicados sean mejor comprendidos. Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de posibles variaciones normales del rendimiento acadmico, as como de dificultades escolares debidas a falta de oportunidad, enseanza deficiente o factores culturales. Una audicin alterada puede afectar la capacidad de aprendizaje, debiendo investigarse con pruebas audiomtricas o de agudeza visual. En presencia de estos dficits sensoriales slo puede diagnosticarse un trastorno de aprendizaje si las dificultades para el mismo exceden de las habitualmente asociadas a dicho dficit. Algunos autores hablan de dificultades, otros de trastornos y hay quienes establecen la diferenciacin entre interferentes del aprendizaje y discapacidad de aprendizaje. Entienden por interferentes los obstculos de diferente ndole que perturban el logro del aprendizaje escolar, ejemplo: problemas econmicos, carencias afectivas, maltrato infantil por parte de los padres o de los educadores. Hay acciones remediales para extinguir los interferentes y lograr que el nio supere la dificultad. En cambio las "discapacidades del aprendizaje, una expresin utilizada, entre otros autores, por Julio B. Quirs y descrita en estos 62 trminos : Los nios con discapacidades especiales de
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QUIRS Y SCHRAGER, (1979). Lenguaje, Psicomotricidad. Buenos Aires: Panamericana, P. 12 s. s
Aprendizaje
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aprendizaje muestran una perturbacin en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos involucrados en la comprensin o el uso del habla o del lenguaje escrito. Esto puede manifestarse en trastornos de escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o de aritmtica. Incluyen estados o afecciones que se han llamado deficiencias perceptuales, lesin enceflica, disfuncin enceflica mnima, dislexia, afasia de desarrollo, etc. No se incluyen problemas de aprendizaje debidos principalmente a deficiencias visuales, auditivas o motrices, retardo mental, perturbacin emocional o deprivacin ambiental. Son mltiples los puntos de vista frente a la clasificacin etiolgica de las dificultades del aprendizaje. Hay que diferenciar fundamentalmente tres factores:
FACTORES NEUROPSICOLGICOS FACTORES AMBIENTALES
FACTORES GENTICOS
Grfica 20: Factores etiolgicos
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Factores Neuro-Psicolgicos Al hablar de estos factores, comnmente se les denomina disfunciones bsicas. Segn Quirs y Schrager los trastornos de tipos neuro-psicolgico presentan perturbaciones graves en el aprendizaje de la lecto-escritura, ocasionando la dislexia. Figura 4. Clasificacin de las discapacidades del 63 aprendizaje
DISCAPACIDADES SECUNDARIAS DE APRENDIZAJE Dificultades en logros humanos no especficos (lengua, lenguaje, lectura, escritura, clculo matemtico y similares, estn secundariamente perturbados). Anormalidades Biolgicas Perturbacione s psquicas Desvent ajas socioeco nmicas. factores ecolgic os. Despriva ciones culturale s. Desnutri cin, deserci n escolar. Errores de ensean za.
DISCAPACIDADES PRIMARIAS DE APRENDIZAJE Dificultades en adquisiciones humanas Especficas (lengua, lenguaje, lectura, escritura, clculo matemtico y similares primariamente perturbados). Daos o disfunciones Enceflicas compensado s. Deficiencias preceptales . Aferencias Posturales anormales
Dislexia del Desarrollo. Disfasia del Desarrollo.
Perturbacion es de la Audibilizaci n. Perturbacion es de la Visualizacin .
Disociacin Propiocepti vo Vestibular. Escisin VestbuloAculomotriz .
Patolo-ga del Sistema Nervioso Central. Dao enceflico difusa.
Comportamiento reactivo. Hipoacusia sorder a Ambli o-pa Cegue ra Comportamiento neurtico. Comportamiento Sictico.
Apractognesi a Del desarrollo.
Parlisis cerebra-les. Lesiones cerebra-les Otros rtulos, como retardo mental , epilepsia, etc.
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Tomado de QUIROS Y SCHRAGER. Op. Cit.
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Estos autores diferencian entre discapacidades aprendizaje y discapacidades secundarias. Discapacidades primarias:
primarias
del
Empiezan a presentarse entre los tres y los cinco aos de edad. Posteriormente la frecuencia aumenta en forma gradual al pretender alcanzar nuevos objetivos. En estas discapacidades primarias de aprendizaje, las adquisiciones especficas (lenguaje, 0escritura, o clculo matemtico estn perturbadas, pero los logros (motores, sensoriales, habilidades intelectuales, adaptacin social) pueden ser potencialmente normales. Si estos ltimos estn perturbados manifiestan solamente deterioros leves o mnimos, frecuentemente no mesurables por medio del examen tradicional neurolgico o psicolgico. En la opinin de Quirs y Schrager una disfuncin de tipo primario alude a un diagnstico de sntomas de dao cerebral compensado, lesin o patologa previa, en la zona de Wernike, del hemisferio cerebral izquierdo; el sntoma principal es la demora en el habla y la dificultad de comprensin del habla. Cuando los nios, por ejemplo, presentan dificultades en su organizacin espacial: confunden derecha, izquierda; arriba, abajo, posiblemente presentan dificultades en la lectura y en la escritura y es muy probable que presente perturbacin o lesin en alguna zona de su cerebro. Quien debe diagnosticar este tipo de problemas es el mdico-neurlogo. Discapacidades secundarias.
Se presentan como consecuencia secundaria de anormalidades subyacentes, nerviosas, sensoriales, psquicas y ambientales. Tllez L.E. (1987) afirma que Un nio mentalmente retardado, un nio emocionalmente perturbado, un nio con deprivacin afectivaambiental o rechazos crnicos, o un nio que respira
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constantemente aire contaminado tiene discapacidades secundarias de aprendizaje . Por tanto, las causas actan primariamente contra el desarrollo humano normal y secundariamente con las adquisiciones humanas de aprendizaje (habla, lengua, lenguaje, lectura, etc.). Las causas de las discapacidades secundarias pueden ser de tipo biolgico (retardo mental, parlisis cerebral y otros daos enceflicos), psicolgico (por ejemplo algunas enfermedades de larga duracin), socioeconmico-culturales (la desnutricin, la desercin escolar y hasta fallas en la enseanza) y ecolgicas que abarcan toda la relacin del organismo con el ambiente. Factores Genticos. Wicks-Nelson y Allen C (1997) comentan que durante algn tiempo se sospech de la existencia de influencias genticas en los trastornos de aprendizaje, habindose determinado con mayor claridad recientemente. Se sabe que las disfunciones del lenguajeinfluyen por familias (Bishop,1992), la lectura es el rea que ms se ha estudiado y afirma que los trastornos de lectura son hereditarios; es decir , los padres y los hermanos de individuos afectados tienen ms probabilidades de desarrollar dichos trastornos que los parientes de individuos que han actuado de grupo control. Asimismo, las comparaciones entre gemelos indican la heredabilidad. En la actualidad se estn haciendo estudios de identificacin de cromosomas especficos y mecanismos que podran ser los causantes de los trastornos de lectura, habindose observado que en algunos casos pueden estar implicados los cromosomas 15 y 6. Tambin se ha descubierto que los efectos pueden ser tanto de muchos genes como de un solo gen. Factores Ambientales Tambin es importante tener presente la incidencia de los factores relacionados con el entorno socio-econmico, con los valores culturales, las interacciones familiares, la forma de tratar al nio, la
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correspondencia entre las expectativas del nio y la capacidad de l mimo. Afecta tambin el aprendizaje el bajo nivel motivacional y hasta su propia personalidad. Aunque la mayora de las conceptualizaciones le asignan un valor secundario a los factores ambientales sin embargo se reconoce la influencia de dichos factores para el desarrollo o la prevencin de los trastornos de aprendizaje. A quines afectan los trastornos del aprendizaje? Del 10 al 30 por ciento de los nios tienen trastornos del aprendizaje. Se calcula que los trastornos para las matemticas afectan al 1 por ciento de los nios en edad escolar. Los trastornos de lectura son ms comunes en hijos de padres que experimentaron un trastorno del aprendizaje. Hay ms probabilidades de que se les diagnostique un trastorno de lectura a los nios que a las nias. La predisposicin gentica, los problemas durante el embarazo, el nacimiento o la infancia temprana, as como otras condiciones mdicas pueden estar asociados con la causa de los trastornos del aprendizaje. ALGUNOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE A continuacin se har una breve descripcin de algunos de los trastornos del aprendizaje que con mayor frecuencia se presentan en el aula de clase. Para obtener un conocimiento ms profundo y ms amplio se sugiere ampliar este tema con la bibliografa bsica que se presenta en este mdulo. Trastornos del Clculo Los trastornos del clculo son frecuentes y se relacionan con el aprendizaje de las matemticas afectando conocimiento aritmtico de adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y razonamiento. Adems de fracasar en la comprensin de trminos o signos
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matemticos, los nios que presentan este problema, tienen dificultad en saber qu nmeros son adecuados a un problema concreto, no consiguen alinearlos o insertar decimales. Quienes tienen este problema casi siempre tienen confusin de smbolos, mala organizacin espacial y no logran aprender correctamente las tablas de multiplicar. El DSM IV (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales) afirma que los nios con este trastorno manifiestan una capacidad aritmtica por debajo de la esperada; este trastorno interfiere significativamente en el rendimiento acadmico y en las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para las matemticas. Si hay un dficit sensorial las dificultades en la aptitud matemtica deben exceder de las asociadas habitualmente a l. Tambin seala que en este trastorno pueden estar afectadas diferentes habilidades, incluyendo las lingsticas o sea la comprensin y denominacin de trminos matemticos, operaciones o conceptos y descodificacin de problemas escritos en 64 smbolos matemticos . Feldman (1978) considera la existencia de siete tipos diferentes de errores en el clculo matemtico y los nombra de la siguiente manera: Falta de concepto numrico: a) Incapacidad de realizar clculo mental, necesitando siempre ayuda concreta. b) Dificultad para manejar unidades, decenas, centenas, etc. Y para reagrupar o compensar rdenes en la suma y resta. c) Dificultad para establecer las operaciones en los problemas aritmticos ( no debidos a dificultades en la lectura) d) Dificultad para establecer relaciones numricas: encontrar el nmero que tiene mas, menos, el nmero que viene despus o antes de otro, disponer los nmeros en orden ascendente o descendente.
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DSM IV pg.52
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Dificultades tempo espaciales: a) Inversin numeral al escribir: en lugar de 5 b) Inversin del orden numrico: 75 en vez de 57 c) Falla en la colocacin numrica con la debida relacin espacial 85 +4 ________ en lugar de 85 4 ________
Dificultad en la figura fondo Sumar en lugar de restar, o multiplicar en lugar de dividir, a pesar de poseer los conceptos de dichas operaciones, siendo capaz de descubrir el error por s mismo. Fallas lingsticas: Dificultad de para comprender un problema escrito. Esto se corrige cuando el maestro le lee el problema al alumno. Errores extraos e inslitos. Errores resultantes de la falta de conocimiento concreto de las relaciones que participan en una operacin aritmtica. 805 309 ________ Explicacin del nio No se puede restarle nada al cero porque no tiene nada para dar. Es mejor que le pida al ocho
Dificultad de sobreestimulacin. La operacin est llena de errores, debido precisamente a su longitud, el nio puede hacer bien operaciones cortas, breves.
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Fallas mnsicas. Dificultades para recordar tablas de sumar, restar y multiplicar pese a existir conceptos numricos y conocimiento de dichas 65 operaciones. Trastornos de Lectura
LA SORPRENDENTE FRECUENCIA DE LAS ALTERACIONES DE LECTURA Y SU CONSTANTE ASOCIACIN CON LESIONES CEREBRALES PERINATALES CONFIRMA NUESTRA TESIS DE QUE ESTAS LESIONES SON MS HABITURALES DE LO QUE NORMALMENTE SE SUPONE
ARNOLD GESELL
Se habla de un trastorno de lectura cuando el nio lee por debajo del nivel esperado dada su edad, grado escolar e inteligencia. Los nios que tienen un trastorno de lectura leen despacio y tienen dificultades para entender lo que leen. Pueden tener dificultades para reconocer las palabras y confunden palabras que parecen similares. Segn el DSM IV (Manual diagnstico y estadstico de trastornos mentales) la caracterstica esencial de este trastorno es un bajo rendimiento en lectura, tiene relacin con la velocidad, la precisin o la comprensin de la misma. Los nios muestran incapacidad para distinguir las letras usuales o para asociar fonemas con los smbolos de las letras.
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QUIROZ Y SCHRAGER (1979). Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad. Buenos Aires: Editorial Panamericana.
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Es frecuente que los nios que este tipo de dificultad se estacione en una lectura vacilante mecnica y esto los va desmotivando frente a la lectura y por otra parte les dificulta los aprendizajes en otras reas. La causa es que todo el esfuerzo del nio se centra en descifrar palabras y no abstrae el significado de las mismas. Muchos nios que presentan discapacidad para el aprendizaje presentan trastornos de lectura y hay que pensar que estos problemas no solo limitan el rendimiento acadmico y laboral, sino que afecta tambin la motivacin del sujeto y dificultan las actividades de la vida cotidiana tales como leer la prensa, los titulares de una pelcula, disfrutar de un poema, etc. Tambin les es muy difcil el manejo del diccionario por el trabajo que le da el aprendizaje de la ordenacin alfabtica de las letras, por la deficiente ortografa y por la dificultad que tienen para la ordenacin de las letras de una palabra. El trastorno de lectura se llama algunas veces continuacin se hace referencia a este problema. La dislexia Una de las principales causas del fracaso escolar en los nios es la dislexia. Nuestra intencin es aclarar en lo posible el concepto, el alcance de este trastorno y sus consecuencias en el contexto pedaggico. La dislexia debe ser entendida como un sndrome neuropsicolgico cuya causa ntima se relaciona con una disfuncin de determinadas reas cerebrales bien por inmadurez, por un trastorno en la neurotransmisin e incluso, en ciertos casos, por alteraciones estructurales del cerebro. Existen diversas definiciones que intentan describir este trastorno, no hay un acuerdo en los autores que estudian este problema debido a su complejidad. La mayora de los autores lo consideran como la dificultad de aprendizaje de la lecto-escritura y sus causas son de orden neurogentico, inmadurez del sistema nervioso central o a problemas secundarios. dislexia. A
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De este modo la definicin abarca los diferentes puntos tericos de neurlogos, psiclogos y pedagogos. La dislexia es un desorden en el desarrollo para aprender a leer; es un trastorno del lenguaje, que se manifiesta como una dificultad con respecto al aprendizaje de la lectura y a sus funciones derivadas como la escritura, como consecuencia de retrasos madurativos que afectan el establecimiento de las relaciones espaciotemporales; afectan tambin los dominios motores, la capacidad de discriminacin perceptivo-visual, los procesos simblicos, la capacidad atencional y numrica, y /o a la competencia social y personal. Los nios con dislexia normalmente generan un pensamiento ordenado a partir del lenguaje hablado, pero tienen dificultades para hacerlo con el lenguaje escrito. La raz del problema est en su modo imaginativo de afrontar inconscientemente la mayor parte de las situaciones de su vida y tambin el aprendizaje de la escritura. Esto produce una reaccin peculiar, que algunos autores denominan desorientacin y que va en contra del propio aprendizaje. La desorientacin est asociada a una sintomatologa muy variada, por eso la dislexia es el trastorno de las mil caras. Sin embargo, ninguna parece ser resultado de un dao cerebral o neuronal, ni causada por una malformacin en el cerebro, odo interno u ojos, pero todas originan multitud de sufrimientos, especialmente en la etapa de aprendizaje, en que el dominio del lenguaje escrito es absolutamente necesario. Las dificultades que se observan en la lecto-escritura del nio dislxico , as como sus deficiencias perceptivo-motrices, son las mismas por las que atraviesa el nio normal, de forma transitoria, mientras est creciendo y aprendiendo; slo que en el dislxico perdura ms de lo usual. Los nios con dislexia presentan errores tpicos. Hay nios que, al comenzar a escribir y a leer, comente los tipos de errores que se presentan a continuacin y luego los superan en forma espontnea; algunos tienen dificultades en la superacin de
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estos errores. Otros nios, autnticamente dislxicos los comenten con poca frecuencia. Los errores ms comunes de la dislexia son: Confusin de letras de simetra opuesta, tales como b por d, p
por q.
Confusin de letras parecidas en sonidos. Confusin de letras parecidas en su punto de articulacin. Alteraciones en la secuencia de las letras que forman las slabas y las palabras. Errores ortogrficos, o se confunden letras que corresponden a un mismo fonema. Omisiones, consiste en la supresin de una o varias letras en la lectura o escritura. por ejemplo; dedo = deo: jardn = jarn; pjaro=pajao. Rotaciones, se da cuando confunden una letra con otra de forma semejante, pero que estn en posicin inversa; por ejemplo, cuando escriben b por d( boba = boda; da = bia); la p por la q(peso = queso; pena = qena); la b por la p (Brisa 0 prisa; broma = proma). Confusin de palabras parecidas u opuestas en su significado. Disociaciones: cuando separan slabas de una palabra y las unen a la palabra siguiente. Se produce especialmente en la escritura. Ejemplo: Elvi ador es tacabando. Inversiones: cuando se modifica la secuencia correcta de letras o de palabras en la escritura y en la lectura. Ejemplo. la por al; el por le; los por sol. Falta de rapidez al leer, sin modulacin y sin ritmo. Falta de comprensin en la lectura. Dificultad en el trazo de letras. Fallas en la construccin gramatical de la redaccin espontnea o redaccin por debajo de su nivel escolar. Dificultad para realizar operaciones aritmticas y comprensin de la estructura numrica.
Es importante que se realicen valoraciones neuropsicolgicas y pedaggicas para diagnosticar este problema ya que mediante estos estudios se detectaran las reas con mayores dificultades,
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estableciendo as un programa de entrenamiento para habilitar los procesos de lecto-escritura. Hay que tener muy presente que hasta que los nios no hayan cumplido siete aos, edad en que suelen llegar a dominar la escritura y la lectura, sera totalmente imposible detectar la dislexia. A continuacin aparecen dos cuadros donde se aprecian el conjunto de sntomas de dos clases de dislexia, la visual y la auditiva. Cuadro 6. Sntomas de la dislexia visual
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- Confusin con consecuencia: Tiene mal concepto del tiempo Tiene mal concepto de orden cronolgico de eventos No puede dar da, mes y ao de nacimiento No puede repetir los meses del ao No puede repetir los das de la semana - Dificultad siguiendo instrucciones: No puede dar de memoria rutinas diarias en la casa No puede seguir instrucciones en clase No puede comprender instrucciones que son dadas al grupo, pues necesita instrucciones individuales Necesita recordativos constantes e lo que tiene que hacer - Lenguaje oral imperfecto Se le dificulta contar historias o presentar informes Discute informacin de fuentes no literarias Tiene dificultades con la consecuencia correcta de los eventos - Dificultad de leer perfecto No identifica las ideas principales Pierde el significado de oraciones o pargrafos antes de llegar al fin No puede sacar inferencias de lo que ha ledo Tiene dificultad para encontrar detalles cuando est respondiendo a cuestiones comprensivas.
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GRANADOS A. Elena y FRANCO de Umaa Elvira Isabel. Psicologa y problemas del desarrollo. Bogot: Universidad Santo Toms, s.f. p. 213
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- Lenta rata de trabajo: Pocas veces termina los ejercicios de tiempo limitado Se frustra fcilmente cuando es presionado por rapidez Rata de trabajo considerablemente ms baja en comparacin con la de otros estudiantes Puede hacer trabajos satisfactorios si dispone de tiempo amplio y ayuda No usar todo el tiempo dado en exmenes de tiempo limitado; sino que adivina poniendo tems al azar - Dificultad con el alfabeto: No sabe el alfabeto en secuencia correcta Omite ciertas letras de la secuencia alfabtica Mezcla letras maysculas y minsculas Mezcla estilos imprenta y cursivo Hace ciertas letras al revs( derecha- izquierda, arribaabajo) No puede sincronizar la voz, el dedo y los ojos al revisar su trabajo - Confusin con Smbolos: Muestra mala percepcin cuando los smbolos estn trazados en la espalda: - Percibe los smbolos al revs - Deforma los smbolos - Gira las posiciones de los smbolos Escribe B y D en letras maysculas Confunde ciertos smbolos al leer y escribir b-d-p-q-;h-n; h-y; m-w; r-n; l-i; r-c-s; n-u; f-t; N-Z; 3E;6-9 - Errores al leer oralmente: Pone el revs palabras enteras Pone al revs letras iniciales Sustituye letras o palabras semejantes Transpone letras entre palabras Falta de percepcin de seales mnimas en palabras y puntuacin Omite fines de palabras Elimina letras y slabas Presenta perseveracin - Errores de Ortografa Traspone letras silenciosas dentro de las palabras No se acuerda del orden correcto de las letras dentro de las palabras - Errores en copiar Pierde el lugar en el tablero Deletrea mal en el papel Falta de observacin en letras maysculas Falta de observacin en seales de puntuacin Falta en espaciar propiamente Borra frecuentemente Pone letras al revs Elimina letras y slabas Trabaja demasiado despacio
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Cuadro 7. Sntomas de la dislexia visual
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- Confusin en fontica: No percibe distintos sonidos focales No puede distinguir diferencias en sonidos vocales o consonantes b-d; d-t ; m-n ; s-z ; b-p ; g-k ; f-v No identifica elementos dentro de una mezcla de consonantes No interpreta el deletreo fontico - Confusin con palabras: No puede reconocer cuando las palabras son las mismas o diferentes No puede reproducir palabras Pronuncia mal y presenta ecolalia - Confusin con ortografa: Escribe muy despacio Depende de la ayuda mnemotcnica para recordar la orografa Tiene tendencia a deletrear fonticamente Parte grupos de consonantes cuando deletrea Confunde sonidos de consonantes: c-s, m-n, s-z, f-v, d-t. No percibe los sonidos: m, n ,l w , r Deja afuera sonidos unidos cuando est escribiendo palabras (reduccin). - Agrega sonidos unidos cuando est escribiendo ( persevera) No percibe acento en las palabras No se acuerda de ortografa distinta o difcil No puede retener la ortografa ms sencilla Solicita al orador repetir una y otra vez Trata de esconder el trabajo que est ejecutando - Se refuerza cuando escribe o lee Susurra cuando lee en silencio Susurra cuando escribe ( subvocaliza)
GRANADOS A. Elena y FRANCO de Umaa Elvira Isabel. Psicologa y problemas del desarrollo. Bogot: Universidad Santo Toms, s.f. pg 213
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Trastorno de expresin escrita Existe trastorno de expresin escrita cuando un nio tiene dificultades con las habilidades de la escritura, como la comprensin de la gramtica y la puntuacin, ortografa, organizacin de prrafos, o para componer informacin escrita. A menudo estos nios no tienen buenas habilidades para escribir a mano. Eligen expresarse en forma oral o mediante el teclado de su computadora. Se debe observa la posicin de la mano cuando escriben porque pueden haber anomalas posturales. El DSM IV dice que "generalmente se observa una combinacin de deficiencias en la capacidad del individuo para componer textos escritos, lo que se manifiesta por errores gramaticales o de puntuacin y una grafa excesivamente deficitaria. En general este diagnstico no se formula si slo existen errores de ortografa o una mala caligrafa, en ausencia de otras anomalas de la expresin 68 escrita. . Trastorno de la motricidad Para el logro de las habilidades mnimas en la lecto-escritura y con el clculo es fundamental el desarrollo psicomotor. Piaget cuando nos habla del desarrollo intelectual nombra como primer perodo el SENSORIOMOTOR, con el cual nos brinda toda una teora fundamentada en la habilidad sensitiva y motora que debe lograr los nios en sus dos primeros aos de vida, no solo como un desarrollo sensorial y motriz sino como una manifestacin de la inteligencia. Las habilidades motoras son de dos clases: Habilidades motoras gruesas en las que estn incluidas especialmente los movimientos de los brazos y piernas en actividades tales como el equilibrio, el caminar, correr, saltar, brincar, lanza, patear entre otras.
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DSM IV. Op. Cit.
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Las habilidades motoras finas son aquella referidas a los movimientos de las manos y de los dedos y actividades tales como coger objetos, dibujar, escribir, etc. En estas habilidades es muy importante percibir la fuerza muscular que se le imprime al movimiento y la velocidad con la que realiza la actividad. El padre de familia o el educador se encargar de observar si hay dificultades por ejemplo: Romper el papel al escribir Quebrar la punta del lpiz por la fuerza que le imprime al escribir Lentitud al copiar lo que se escribe en el tablero Torpeza en sus movimientos, etc.
Un aspecto importante es la coordinacin que se establece dando a la actividad sincronizacin y armona. Las alteraciones se caracterizan por una torpeza motora, todo lo que toman en sus manos lo rompen, sus movimientos son rgidos, presentan dificultad para anudarse los zapatos, abotonarse, coger la herramienta, armar un rompecabezas, la caligrafa es pobre e ilegible. Este trastorno est asociado a retrasos en el lenguaje y con las habilidades dependientes del desarrollo visomotor, del clculo y el razonamiento espacial. Trastornos de Atencin e Hiperactividad El ADD es una condicin neurobiolgica que afecta la capacidad del individuo para prestas atencin, para concentrarse y en ocasiones para controlar su conducta. Algunos nios con DDA no pueden estar sentados tranquilos por largos perodos de tiempo sin sentirse inquietos e impacientes, y por consiguiente, se les considera con frecuencia como hiperactivos. Otros nios con DDA son exactamente opuestos: aunque tienen dificultades para prestar atencin no son hiperactivos y an parecen ser menos activos que la mayora y lentos para realizar las tareas.
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Las manifestaciones clsicas de este trastorno son: HIPERACTIVIDAD IMPULSIVIDAD INATENCIN
En consecuencia, se admiten tres formas de trastorno de DDA-H: con predominio del dfict de atencin, con predominio de la hiperactividad y mixta. Las dos ltimas son las ms frecuentes en la prctica psicopedaggica y se asocian siempre a trastornos de conducta; la forma de dficit de atencin sin hiperactividad, est ligada a trastornos de aprendizaje del lenguaje y de la coordinacin motora o de todos ellos. Entre las dificultades de aprendizaje que ms predominan en el grupo de nios con DDA, estn los trastornos de lectura, trastornos en la escritura y trastornos en el clculo, de manera general algunos autores han encontrado ms problemas acadmicos en nios con DDA del tipo inatento y combinado que del tipo hiperactivo. El sndrome de DDA es una condicin neurolgica, caracterizado por un patrn constante de inatencin, hiperactividad e impulsividad.
Cmo reconocer este trastorno en la escuela? Hay que observar permanentemente a los nios, quienes padecen el trastorno presentan las siguientes dificultades: No se concentran en sus tareas. Les es muy difcil prestar atencin. Tienen dificultad para permanecer sentados. Se van poniendo inquietos y ansiosos Tienen dificultad para terminar los ejercicios.
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Se mueven frecuentemente. Manifiestan excitabilidad e impaciencia. Hay que recordarles que deben escuchar y concentrarse. Tienen que esforzarse ms que los otros nios para hacer sus tareas.
Posibles causas: aunque an falta mucho camino investigativo por recorrer, algunos autores piensan que el DDA, se debe a trastornos hereditarios, otros la atribuyen a alteraciones cerebrales y / o bioqumicos. Algunos investigadores afirman que hay un desbalance en el cerebro de sustancias que regulan atencin como la dopamina; peor tambin sucede que el cerebro puede metabolizarlas a un ritmo menor de lo normal. Otras investigaciones hablan de una disfuncin de los lbulos frontales que afecta el control de los impulsos y que impide que las funciones ejecutivas operen de manera eficaz. Las funciones ejecutivas son actividades mentales complejas que permiten la autorregulacin del comportamiento. Dificultades visuales Hay casos donde lo que se presenta es una dificultad visual que va a tener repercusiones negativas sobre el aprendizaje. Las dificultades ms comunes son: Astigmatismo: Dificultad para ver de lejos y de cerca. Miopa: Dificultad para ver de lejos Hipermetropa: Dificultad para ver de cerca Catarata: Opacidad del cristalino, lo cual va originar mala visin. Daltonismo: Es la confusin de colores, fundamentalmente rojo y verde.
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Nistagmus: Es el movimiento rpido de ambos ojos al mismo tiempo y en la misma direccin. Sin ser un especialista, el educador debe darse cuenta, en un primer momento, de las dificultades que manifiesta el nio en su visin y dar aviso oportuno a los padres afin de que sea remitido a un oftalmlogo. Hay conducta que permiten detectar este tipo de dificultades, las ms frecuentes son: Dificultad para distinguir los colores. Ojos llorosos. Acercarse demasiado el libro cuando lee. Movimiento no uniforme en los ojos, cuando el nio est leyendo. Vocalizacin cuando se lee en silencio. Ojos oscilantes<. Se observa que el alumno mueve los dos ojos en forma rpida y simultnea.
Dificultades Auditivas La sordera est relacionada con dificultades en el aprendizaje. Cuando se trata de nios sanos, las capacidades auditivas se desarrollan como parte de la maduracin del organismo y constituyen las bases para la construccin del lenguaje. Sin embargo existen mltiples variables causales d problemas auditivos que van a dificultar el aprendizaje. El desarrollo neuropsicolgico de la audicin es un factor importante, pero no es objeto directo de nuestro estudio; aqu solo vamos a tener presente dos elementos esenciales de la audicin: la frecuencia y la intensidad. La frecuencia es la extensin de sonidos bajos y altos. La unidad para medir la frecuencia se llama Hertz (ciclos por segundo). El instrumento de medida se llama audimetro. Algunos de estos
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aparatos registran frecuencias que van entre 125 a 8.000 Hertz. En la voz humana la frecuencia vara entre 25 y 4.000 Hertz. La intensidad hace referencia a la fuerza acstica y se mide en decibeles. La intensidad normal necesaria para cada frecuencia vara entre -10 y +25 decibeles. Quirs y Schrager afirman que Es menos comn reconocer a los nios que son capaces de or pero que tienen una discriminacin auditiva deficiente. La capacidad para discriminar entre los sonidos permite el aprendizaje. Cuando esta capacidad no existe o est perturbada pueden surgir algunas dificultades de aprendizaje. En estos nios el odo y los rganos sensoriales son aparentemente normales. El encfalo no est procesando la informacin que viene del odo. A veces los nios no pueden discriminar entre diferentes sonidos. Otras veces los sonidos pueden ser muy diferentes (por ejemplo, producidos por varios instrumentos musicales) o pueden pertenecer a palabras comunes en el ambiente. Otras veces los nios no reconocen fcilmente dnde est colocado el acento silbico de una palabra, o el acento principal de una frase. Otros nios pueden or perfectamente las palabras y repetirlas ecollicamente, pero sin comprender su significado. En otras circunstancias algunos nios no pueden diferenciar tono musical, meloda, secuencias de sonidos, ritmo u otra informacin acstica, 69 as como la fuente del sonido o la direccin del mismo Las conductas que permiten detectar algunos problemas auditivos son: Retraimiento. Sobresalto cuando le hablan fuerte. Respuestas incoherentes. Desatencin. Dificultad para discriminar sonidos. Requiere que le repitan varias veces lo que se le dice. Dolores de cabeza.
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QUIRS Y SCHRAGER. Op. Cit. P.79-80
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Alumnos que no aprenden Algunos autores como Tllez L. E. (1987) sealan que hay alumnos que no aprenden, sin embargo sus dificultades no corresponden a las catalogadas anteriormente y tampoco caben dentro de clasificacin de nios con problemas de aprendizaje que presentan algunos autores. Tllez los clasifica de la siguiente forma
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El alumno con trastornos emocionales severos: Son aquellos nios para quienes los intereses del estudio pasan a un segundo plano, y su rendimientos acadmico es deficiente. Generalmente la causa es la prdida de un ser querido, los celos, la separacin de sus padres, fracasos de orden afectivo, entre muchas otras razones de orden afectivo. Los alumnos que decide quedarse nio. Ante los primeros fracasos determinados por las exigencias de su edad, este alumno se retrae, se refugia en el estado placentero de los primeros aos, cuando todos los miembros de su familia procuran solucionarle sus problemas. Se detiene en esa poca de su vida mediante la persistencia en los errores, las dificultades en el aprendizaje, del no aprender para ser el centro de inters de la constelacin familiar. El alumno que se muestra hostil. Los primeros inconvenientes en el estudio han despertado en los padres o en el maestro de estos alumnos, reacciones tales como la incomprensin, los castigos, las privaciones, etc. El nio resulta impotente para satisfacer las exigencias de los educadores y padres de familias, y cierto da, descubra una forma de venganza; sabe que persistiendo en sus fracasos, los disgustara y los irrita, entonces, utiliza su NO APRENDER SUFICIENTE como medio de hostilidad y se abandonan a su suerte, sin realizar el ms mnimo esfuerzo por corregirse. El alumno obsesivo. Todas las influencias de parte de los maestros y los padres, actan poco a poco, en determinados
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TLLEZ, Luis Eduardo. (1987). Problemas de aprendizaje: lectorescritura, clculo y ortografa. Quindo: Centro de publicaciones de la Universidad del Quindo.
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escolares, por su preocupacin por los fracasos en el aprendizaje, solo consiguen notas bajas y calificaciones insuficientes. Esta preocupacin puede llegar a ser obsesiva y determinar, entonces, una disminucin general en el rendimiento de la lectura y escritura, as como del resto de las materias. El alumno inhibido. Constituye una variante de la anterior, las influencias exteriores pueden adquirir tal potencialidad, que llegan a superar, por un perodo ms o menos largo, la voluntad de hacer y realizar una actividad prevista, El alumno entra en un perodo de inhibicin, sorprende a los educadores, por la ineptitud que muestra en sus realizaciones.
Otro factor importante es el medio ambiente, los compaeros, los amigos, las conversaciones que el nio escucha, los ejemplos que recibe pueden constituirse en factores negativos, capaces de trastornar el comportamiento del alumno en los trabajos educativos. Todo problema de aprendizaje merece una evaluacin comprensiva por un experto que pueda enjuiciar todos los diferentes factores que afectan al nio. Un psiclogo o siquiatra de nios y adolescentes puede ayudar a coordinar la evaluacin y trabajar con profesionales de la escuela o del colegio. Es muy importante hablar con el nio y con su familia, evaluar su situacin, revisar las pruebas educativas y consultar con los profesionales. El psiclogo o siquiatra har sus recomendaciones sobre dnde colocar al nio en la escuela, la necesidad de ayudas especiales, tales como terapia de educacin especial o la terapia del habla y los pasos que deben seguir los padres para asistir al nio para que pueda lograr el mximo de su potencial de aprendizaje. Algunas veces se recomienda sicoterapia individual o de familia. Los medicamentos pueden ser recetados ( por el mdico o el siquiatra) para la hiperactividad o para la distraccin. Es importante reforzar la confianza del nio en s mismo, tan vital para un desarrollo saludable, y tambin ayudar a padres y a otros miembros de la familia a que entiendan mejor y puedan hacer frente a las realidades de vivir con un nio con problemas de aprendizaje.
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PIAGET, Jean. (1987) Psicologa y pedagoga. Barcelona : Ariel, p.17

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Cultura Aprendizaje Interacciones sociales

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CASTORIANA, J.A. op.cit. p.57

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Op. cit. p.69

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Motivacin Atencin Capacidad funcional sensoperceptiva Memoria Habituacin

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