Enseñanza Aprendizaje y Organizacion Escolar

Enseanza, aprendizaje y
organizacin escolar
Richard F. Elmore
Penelope L. Peterson
Sarah J. McCarthey
Enseanza, aprendizaje
y organizacin escolar
C
D
uadernos
de
iscusin
Subsecretara de Educacin Bsica y Normal
Enseanza, aprendizaje
y organizacin escolar
Richard F. Elmore
Penelope F. Peterson
Sarah J. McCarthey
C
D
uadernos
de
iscusin
Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional

de los maestros de educacin bsica
Subsecretara de Educacin Bsica y Normal
Esta edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Normatividad, perteneciente a la

Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. Serie Cuadernos de Discusin, con el ttulo
Enseanza, aprendizaje y organizacin escolar
Ttulo original: Restructuring in the Classroom. Teaching, Learning, and School Organization,
San Francisco, California, Jossey-Bass, 1996. Este cuaderno consta de la
traduccin del captulo 14 y se realiz con fines acadmicos, no de lucro.
Coordinacin editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edicin
Rubn Fischer
Diseo de portada e interiores
DGN/Ins P. Barrera
Formacin electrnica
Lourdes Salas Alexander
Traduccin
Carolina Alvarado Graef
Primera edicin, 2003
D.R. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2003
Argentina 28
Col. Centro, C.P. 06020
Mxico, D.F.
ISBN 968-5710-13-9
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS PROHIBIDA SU VENTA
Presentacin
La Secretara de Educacin Pblica distribuye en forma gratuita los Cuadernos de

Discusin a los directivos, profesores, alumnos, especialistas, investigadores y otros
sectores interesados en el debate sobre la formacin docente. Los Cuadernos tienen como propsito promover el dilogo razonado de todos los actores en el proceso de participacin y consulta nacional con miras a definir y establecer una poltica
integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin
bsica.
En los Cuadernos se presentarn un conjunto de textos, producidos en Mxico
y en otros pases, que aportan elementos relacionados con la formacin de los
maestros como profesionales de la educacin. Los textos y materiales se referirn a
los aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusin que orientan el
proceso de consulta, o ampliarn la informacin sobre los aspectos relevantes a
considerar para la definicin de la poltica integral.
Con seguridad, la reflexin y la discusin colectiva que se generen a partir del
anlisis de los Cuadernos enriquecern las lneas de poltica y las estrategias necesarias para elevar la calidad de los servicios de formacin y desarrollo profesional de
los maestros y, por ende, de la atencin a los nios y jvenes que asisten a la educacin bsica.
Los Cuadernos, por otra parte, se suman al conjunto de acciones y materiales
que apoyan la actualizacin de los maestros de educacin bsica y de los profesores de instituciones que se hacen cargo de la formacin docente.
Los Cuadernos de Discusin se podrn consultar, adems, en la pgina http://www.
formaciondocente.sep.gob.mx. Los comentarios y sugerencias se recibirn en el
correo electrnico: [email protected].
La Secretara de Educacin Pblica confa en que este esfuerzo cumpla con los
propsitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable
y comprometida en el proceso de consulta nacional.
Secretara de Educacin Pblica
ndice

El problema de la organizacin y la prctica
Similitudes y diferencias entre las tres escuelas
La reforma estructural en las tres escuelas
Los maestros y la prctica de la enseanza
Resolucin del problema de la estructura y la prctica
Recomendaciones
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10
19
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37
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El problema de la organizacin y la prctica

Empezamos este libro con un problema que a primera vista pareca directo: cmo
afectan los cambios organizativos a la prctica de la enseanza? La reestructuracin escolar presume que, para poder cambiar la manera en que los maestros
ensean, las escuelas deben cambiar la manera en que se organiza el trabajo de
los maestros y de los estudiantes. En el captulo introductorio encontramos que
existe poco material, tanto en la literatura sobre reestructuracin escolar como en
la literatura ms general sobre temas relacionados, en lo que respecta a la nocin de que los cambios en la organizacin escolar conducen directamente a
cambios en la prctica de la enseanza. Sin embargo, tambin nos encontramos
con que es vlido el punto de vista de ciertos reformadores educativos que sostienen que la manera estndar de organizar las escuelas puede limitar la prctica
de la enseanza e ir en detrimento de su calidad, la cual definimos como la enseanza que tiene como meta una profunda comprensin por parte de todos los
estudiantes.
Ciertamente, para los reformadores ms dedicados, la conexin entre la organizacin escolar y la prctica de la enseanza es tan obvia que casi no vale
la pena estudiarla. Muchos de los cambios en la prctica de la enseanza que
buscan estos reformistas trato ms flexible y sensible hacia las diferencias
entre los estudiantes, una conexin ms explcita entre las maneras de entender de los estudiantes y las maneras de ensear de los maestros, un mayor uso de
las diversas competencias de los docentes y metas de aprendizaje ms ambiciosas para todos los estudiantes pareceran requerir cambios estructurales
importantes dentro de las escuelas. No es fcil percibir de inmediato exactamente cules son estos cambios estructurales a partir de las prcticas de enseanza ejemplar. Lo que s parece posible es que los cambios importantes en la
organizacin del trabajo de los maestros pueden estar relacionados con los cambios en cmo ensean. Si resulta verdadero entonces que los cambios en la
prctica de la enseanza parecen necesitar de cambios en la organizacin, por
Cuadernos de Discusin4
Elmore, Peterson y McCarthey
qu tenemos tan poca evidencia de que los cambios de organizacin conducen

directamente a cambios en la enseanza y en la prctica y, finalmente, a cambios
en el aprendizaje de los estudiantes?
En este captulo analizaremos este problema de organizacin escolar y prcticas de enseanza a travs de la experiencia de tres escuelas en nuestro estudio. Nuestro anlisis se orden en cuatro categoras principales. En primer lugar
se discuten las similitudes y diferencias entre las tres escuelas que participaron
en el estudio y cmo esto se relaciona con las explicaciones convencionales
sobre cmo cambian las escuelas. En segundo, se discuten las experiencias de
estos planteles con la reforma estructural. En tercero, se discute cmo los maestros, en su papel de practicantes individuales, se adaptaron a las expectativas de
que cambiaran sus prcticas de enseanza. Y en cuarto, se llega a ciertas conclusiones sobre cmo se debe pensar la reforma estructural y la prctica de la
enseanza en el futuro, tanto en el diseo de la investigacin como en la tarea
prctica de cambiar las escuelas.
Similitudes y diferencias entre las tres escuelas

Se puede decir que la nocin de que cada escuela es nica y especial es una
tautologa de la investigacin cualitativa. En ciertos niveles, esto es verdad para
las escuelas de nuestro estudio. Sin embargo, si se distrae la mirada con los
detalles que las hacen diferentes, es fcil pasar por alto sus similitudes.
Estructura organizativa
Cada una de las escuelas que estudiamos realiz cambios significativos en su
estructura organizativa. La primera escuela, Lakeview, cambi la estructura del da
escolar y lo dividi en dos partes, con estrategias de agrupamiento y contenido
diferentes en cada parte. Se crearon grupos de estudiantes de diferentes edades
y equipos de maestros para proporcionar instruccin en lectura y matemticas.
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En la segunda escuela, Webster, se hicieron equipos de maestros para trabajar

con grupos comunes de estudiantes en todo el programa y se promova que los
maestros desarrollaran alguna competencia particular en un nico tema. Tambin
se utilizaron grupos de edades distintas y se combinaron los equipos entre los
grados. En la tercera escuela, Northeastern, desde muchos puntos de vista la escuela ms convencional de las tres en trminos de su estructura formal, la organizacin se dio en salones de clases independientes con grupos de estudiantes de
diversas edades. No obstante, por debajo de esta estructura un tanto tradicional
se estableci un conjunto fuerte de normas de interaccin entre los maestros y un
enfoque flexible hacia la agrupacin de los estudiantes, basado en los juicios de
los maestros sobre la clase, grado y maestro que resultaran ms adecuados.
De esta manera, cada escuela se alej conscientemente de las formas tradicionales de organizar la educacin y cada una haba avanzado lo suficiente en la
implantacin de estos cambios como para proporcionarnos una oportunidad de
observar las relaciones entre los cambios en organizacin y los cambios en la prctica de la enseanza.
Visin
De la misma manera, cada una de las escuelas ha pasado por una experiencia de
grupo donde se compromete a una visin comn con base en un concepto ms
ambicioso del aprendizaje del estudiante. Los maestros de Lakeview y su directora, Laurel Daniels, disearon su nueva estructura durante un taller de verano. A
partir de ese momento, se reunieron de manera regular durante el ao escolar
y en los veranos para renovar y refinar sus ideas sobre cmo debera organizarse
su plantel. Su visin se bas en el precepto de que todos los nios podan aprender
en altos niveles y que los estudiantes no deberan clasificarse como individuos
con poco aprovechamiento por la manera en la que se agrupaban o en que se
organizaba la escuela. Los maestros de Webster y su directora, Cheryl Billings,
hicieron algo similar y se reunieron en un retiro durante el verano para disear
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una meta para la escuela: Esperar lo mejor, alcanzar el xito, y se comprometieron con una agenda de cambios estructurales y de programa. Este compromiso
se conserv con el desarrollo del personal de planta y la expansin constante de
las estructuras de los equipos cada ao. Los maestros en Northeastern y su directora, Diane Mandel, se reunieron en torno a la meta de crear una escuela que
presentara una alternativa centrada en el nio y que estuviera moldeada por puntos de vista de una red de educadores de temprana infancia. Este modelo se fue
refinando progresivamente conforme la composicin del personal cambiaba y los
maestros estaban cada vez ms de acuerdo con sus definiciones de buena enseanza y aprendizaje. Cada escuela, en otras palabras, pas por algn tipo de
experiencia formativa en la que se comprometi con un propsito comn y con un
proceso continuo de renovacin y de reforzamiento de este propsito. Cada escuela se comprometi con la creencia de que todos los nios pueden aprender
con altos niveles de comprensin, que las escuelas deben cambiar la manera en
que se organizan para lograr este propsito y que los maestros deberan cambiar
la manera en que ensean para ajustarse a estas aspiraciones.
Liderazgo
Cada escuela tena como directora a una lder de carcter fuerte y dinmico,
aunque estas directoras presentaban considerables diferencias en sus estilos
de liderazgo. Laurel Daniels, de Lakeview, tena mucha prctica en el inconformismo creativo y utiliz sus instintos educativos y su creciente conocimiento del
entorno para construir un nicho organizativo y poltico para la escuela y para
obtener recursos federales, estatales y de donadores privados. Cheryl Billings,
de Webster era ms un producto de su entorno; aprovech los recursos considerables del distrito, su apoyo y entusiasmo para desarrollar sus propias capacidades
y explotar las oportunidades para que los maestros de su escuela aprendieran y
desarrollaran sus propios talentos. Diane Mandel fue contratada para abrir la escuela de Northeastern debido a su experiencia previa en escuelas alternativas.
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Ampli sus capacidades de liderazgo conforme se desarroll la escuela. Luisa

Montoya sigui los pasos de Mandel desde las filas de maestros de Northeastern
con el fuerte apoyo de sus compaeros. Aunque los estilos son diferentes, cada
una era una figura fuerte en su medio y cre un ambiente dentro de la escuela
que asign un valor positivo al hecho de cuestionar las maneras convencionales
de organizar las escuelas.
Las directoras de las escuelas tenan otra similitud: cada una asumi mucha
autoridad en el reclutamiento y en asuntos relacionados con el personal de sus
planteles. Daniels se concentr en trabajar con el sistema de personal de su distrito
escolar y lo utiliz para reclutar maestros que estuvieran interesados en la agenda de Lakeview; tambin ejerci una gran influencia en los proyectos de trabajo de
los maestros dentro de la escuela, por ejemplo, cambiar a un maestra que haba
estado enferma de la clase regular a la clase de arte. De manera similar, Billings
trabaj para alentar a los maestros que estuvieran interesados en la agenda de
reforma escolar y con mucho tacto evit promover que se quedaran los maestros que se oponan; con el tiempo empez a ejercer una creciente influencia
sobre quin enseaba en Webster y sobre las oportunidades que los maestros
tenan para acceder al aprendizaje fuera de la escuela. Mandel tena casi un completo control sobre quin enseaba en Northeastern desde el principio, ya que el
superintendente de distrito le pidi que formara una nueva escuela. Ejerci tal
influencia, por ejemplo, a travs del reclutamiento de una maestra de arte, despus logr que esta maestra hiciera un intercambio con una maestra de arte en
una exclusiva escuela privada antes de que empezara a trabajar en Northeastern.
Conforme su escuela desarroll su cultura cohesiva, los maestros asumieron una
creciente influencia informal en el reclutamiento y seleccin de nuevos maestros
as como en la seleccin de maestros a partir de los estudiantes que trabajaban
en la escuela.
13
Duracin del proceso

Junto con estas similitudes se presentaron tambin grandes diferencias entre las
escuelas. Una de las ms importantes fue la duracin del proceso de cambio en
cada una. Lakeview y Webster eran relativamente nuevas en la reestructuracin.
Lakeview llevaba trabajando alrededor de tres aos en su agenda cuando Daniels
decidi irse. Webster llevaba ms o menos un periodo similar cuando se realiz
nuestra investigacin y su directora, Cheryl Billings, pareca decidida a quedarse.
Northeastern llevaba alrededor de catorce aos con ms o menos la misma agenda
bajo la direccin de Mandel y luego de Montoya al momento de nuestra observacin. Durante nueve o diez de estos aos la escuela haba permanecido en un
estado constante, siguiendo las mismas normas operativas, estructuras y procesos bsicos en el saln de clases. Por lo tanto las diferencias en el grado de xito
en el desarrollo de nuevas formas de prcticas de enseanza podran ser en gran
parte una funcin del tiempo que llevan las escuelas involucradas en el proceso
de cambio.
Sin embargo, el factor tiempo no es el nico que explica las diferencias que se
observaron en el xito del cambio en la prctica de la enseanza. Northeastern
trabaj con un liderazgo estable a travs de todo el periodo de su reestructuracin. Lakeview y Webster se encontraban en etapas ms tempranas de su desarrollo, una con un liderazgo inestable y la otra con uno estable. En este aspecto,
Northeastern era consistente con adherirse a su agenda, tena un profundo acuerdo entre los maestros sobre la naturaleza de lo que se consideraba una buena
prctica y disfrutaba del aprendizaje acumulativo que se daba entre los maestros a lo largo de este periodo. Mientras que la consistencia y el aprendizaje
acumulativo requieren de tiempo, ninguno de los dos es su nica e inevitable
consecuencia. Las escuelas pueden, y frecuentemente lo hacen, pasar sin un
aparente propsito de una innovacin a la otra durante largos periodos sin ganar
mucho en lo que respecta al conocimiento acumulativo y logrando poco dentro
del aprendizaje comn entre los maestros. De la misma manera, los maestros
14
pueden adherirse en principio a la idea de cambiar su prctica, pero llevar a

cabo cambios pequeos en la realidad que no se acumulan a lo largo del tiempo.
Por lo tanto, aunque las escuelas de nuestro estudio difieren en la duracin del
proceso de reestructuracin, es ms importante saber qu es lo que hacen las
escuelas con el paso del tiempo para reforzar las nuevas formas de prctica,
que conocer o dar demasiada importancia al tiempo que llevan desde que se
inici el cambio.
El distrito
Otra fuente importante de diferencias entre las escuelas en nuestro estudio fue el
distrito dentro del cual operaban. Lakeview y Laurel Daniels se enfrentaron a una
administracin que en el mejor de los casos era indiferente, y en el peor abiertamente hostil, ante su agenda de reforma. En el distrito se perciba la actitud de
Daniels como la de una renegada. Era admirada por los padres de familia, los
creadores de polticas estatales y federales y por los miembros de la comunidad
gracias a su pasin y dedicacin al cambio de las formas tradicionales de enseanza. Tena grandes habilidades empresariales y generaba recursos y apoyo
poltico para sus ideas reformistas. Sin embargo, esta visibilidad en la comunidad
y fuera del distrito fue algo negativo de muchas maneras para su posicin dentro
del mismo. Los administradores del distrito le proporcionaron tan slo un apoyo
simblico y reaccionaron de manera cautelosa ante los partidarios de Daniels
pero sin entusiasmo a sus metas sustantivas para Lakeview. Cuando Daniels se
frustr y sali, el distrito respondi colocando a una persona que consideraban
ms confiable y menos visible en la direccin de Lakeview. La sucesora de Daniels
tambin percibi al distrito como poco favorable en lo que respecta a la agenda
de su escuela.
Por otra parte, Webster operaba en un entorno de distrito diseado explcitamente para proporcionar apoyo y reforzar lo que se estaba haciendo. En trminos
sencillos, la agenda de la escuela era la misma que la del distrito. Se consideraba
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a la escuela como el paradigma de los programas ms amplios de reestructuracin

y desarrollo profesional del distrito. Cheryl Billings explot la complementariedad de las metas de la escuela y el distrito con gran habilidad y consigui un
gigantesco paquete de recursos para la escuela.
El Distrito Escolar de Fairchild se comprometi mucho con la reestructuracin
escolar. Crearon el Centro de Maestros, una iniciativa ambiciosa para el desarrollo profesional con una importante entrada de dinero privado y le establecieron la
tarea de proporcionar apoyo a las escuelas que estuvieran en un proceso de
reestructuracin. Utilizaron recursos docentes para trabajar en las escuelas en el
sentido de ayudar a desarrollar nuevos enfoques a la enseanza. Ofrecieron un
desarrollo profesional para maestros y directores y apoyaron que stos viajaran a
otras escuelas y distritos para aprender nuevas prcticas.
Webster se benefici de todos estos recursos. Los administradores de distrito
y el personal del centro de desarrollo profesional se preocuparon por hacer pblico su apoyo a los esfuerzos de Webster y, entre otras cosas, le proporcionaron al
personal de la escuela la oportunidad de presentar su innovadora boleta de calificaciones a la junta escolar. En general, se puede decir que Webster oper en un
ambiente distrital generoso y de apoyo y que esto le trajo muchos beneficios a la
escuela y a su personal.
No obstante, en trminos ms especficos, Webster demostraba tanto los puntos
fuertes como los dbiles de la estrategia de reforma distrital. La estrategia de
proporcionar recursos docentes para que trabajaran en las clases junto con los
maestros de Webster tuvo un impacto directo y tangible en la prctica de al menos una maestra. Por otra parte, la mayora de los maestros no tuvieron acceso a
esta atencin altamente especializada y parecan tener dificultades con asuntos
muy bsicos de contenido y pedagoga. El personal del centro de desarrollo profesional senta una aversin (por razones burocrticas y sustanciales) a trabajar
con especialistas de programa en los esfuerzos de reestructuracin de las escuelas distritales. El personal de diseo de programa era considerado como representante de un punto de vista pasado de moda sobre la enseanza y el aprendizaje a
16
pesar de que sus conexiones con redes de expertos podran haber resultado de
utilidad para los maestros en Webster.
Proceso contra contenido

Esta divisin entre la reestructuracin del distrito y el personal de diseo de programa en Fairchild representa un problema ms profundo en la concepcin de la
reforma escolar. El concepto del personal de reestructuracin del distrito estaba
centrado principalmente en el proceso. Se vean a ellos mismos como apoyo del
proceso de cambio en las escuelas. Apoyaban diferentes innovaciones especficas
como, por ejemplo, entre las ms reconocidas, facilitar la toma de decisiones en
el sitio, crear equipos de diferentes edades as como programas modificables;
sin embargo, su enfoque principal era que las escuelas empezaran el proceso de
cambio. Incluso los recursos docentes, que traan consigo valiosos consejos para
los maestros, no reciban un cargo especfico para centrarse en ciertas reas
de contenido o prctica sino que se les pidi que hicieran que los maestros participaran en algo que ellos mismos, los maestros, consideraran til en el saln de
clases. El personal de diseo de programa del distrito, por otra parte, estaba
preocupado principalmente con lo que los maestros enseaban, ms que con
el proceso a travs del cual las escuelas y los maestros aprendan a hacer las
cosas de manera diferente. Estas dos preocupaciones, una por el proceso de
cambio y la otra por el contenido de la enseanza y el aprendizaje, son en principio complementarias y deberan operar en conjunto. En Fairchild, en el momento
de nuestro estudio no lo hacan. Debido a que el equipo de reestructuracin
tena una mayor influencia en las decisiones distritales, el enfoque de la asistencia
a Webster y a otras escuelas tenda a centrarse ms en el proceso que en el
contenido y la pedagoga. Las consecuencias en el nivel escolar eran visibles:
los maestros participaban activamente en el proceso de cambiar la escuela
pero no reciban mucho apoyo en sus intentos por aprender nuevas maneras
de ensear el contenido.
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Northeastern tambin operaba en un entorno distrital de apoyo; sin embargo, era

considerablemente diferente al de Webster. Northeastern tambin era la escuela
representante de la estrategia de reforma del distrito escolar. Pero la estrategia de
este distrito se basaba en el desarrollo de diferentes escuelas alternativas que representaran distintos enfoques hacia la enseanza y el aprendizaje. Ms que intentar
establecer una agenda distrital que se representara en cada escuela, Antonio
Amada, el inspector de distrito, promovi la idea de que los maestros deban formar
grupos y disear sus propias escuelas. Desde el punto de vista de Amada, el rol del
distrito era posibilitar la operacin de estas escuelas y que los padres de familia
pudieran escoger la escuela que consideraran apropiada para sus hijos. Por lo
tanto, el distrito de Northeastern en general proporcionaba apoyo a la escuela, pero
no segua una agenda especfica sobre lo que la escuela deba estar haciendo en
la instruccin. El distrito tampoco proporcion oportunidades de desarrollo profesional dirigidas a realizar cambios especficos en Northeastern.
Dentro de este entorno distrital, Northeastern elabor su propia filosofa y enfoque pedaggico y gradualmente se volvi ms autnoma en todas las caractersticas esenciales de su organizacin y administracin, incluyendo la gran
responsabilidad de reclutamiento y contratacin de personal. Los maestros de
Northeastern resolvieron el problema de cmo obtener acceso a nuevos conocimientos esencialmente a travs del control de su propio desarrollo de personal.
Planearon actividades escolares y disearon sus responsabilidades dentro de
la escuela para que se intermezclaran con estas actividades. Tambin desarrollaron fuertes normas donde se estableca que los maestros deban participar activamente en metas intelectuales fuera de la escuela como parte de su vida
profesional y que estas metas deban integrarse a la experiencia del saln de
clases. Desarrollaron fuertes lazos con otras escuelas que compartan su filosofa y los utilizaron para aumentar su conocimiento sobre la enseanza y el aprendizaje. En ausencia de apoyo directo para el desarrollo de los maestros, Northeastern
desarroll su propia estrategia, una consistente con el objetivo distrital de permitir
un alto grado de autonoma a cada plantel.
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Las tres escuelas demuestran lo diverso que pueden resultar los efectos de los
sistemas administrativos distritales en las escuelas que tienen una agenda de
reforma. Lakeview luch contra un distrito a veces indiferente y en ocasiones
activamente hostil, que hizo poco por apoyar la agenda de la escuela. Webster
oper en un ambiente distrital que proporcionaba apoyo activo, aunque la estrategia
del distrito introdujo la divisin entre el proceso y el contenido, lo cual no pareci
funcionar muy bien para Webster. Northeastern oper en un entorno ms libre,
en el cual el distrito proporcionaba el apoyo a la autonoma de la escuela pero no
mucha direccin en trminos de la estrategia distrital general sobre enseanza y
aprendizaje.
Las tres escuelas estaban comprometidas a alcanzar reformas estructurales
que pensaban llevaran a diferentes maneras de ensear y manifestaron el compromiso comn con las actividades diseadas para galvanizar una visin comn
sobre la educacin. Las tres tuvieron lderes fuertes y comprometidas, que estaban
dispuestas a tomar el control de las funciones claves de la organizacin, en particular el reclutamiento y contratacin de maestros. Tuvieron notorias diferencias
en su experiencia con la reestructuracin a pesar de que todas tenan suficiente
experiencia para descubrir las dificultades principales que apareceran al cambiar estructuras y prcticas bien establecidas: diferencias bien ilustradas por los
entornos distritales, que iban desde uno hostil hasta uno de total apoyo.
La reforma estructural en las tres escuelas

En el nivel de la estructura y el proceso organizativos, las tres escuelas de nuestro
estudio parecan modelos de prctica ilustrada de acuerdo con la literatura actual
sobre reestructuracin escolar. Todas proporcionaban entornos colegiados de
apoyo para los maestros, quienes participaban activamente en las decisiones
sobre cmo deban organizarse las escuelas y cules seran sus responsabilidades en estas nuevas estructuras. Todas apoyaron ambiciosas metas de aprendizaje para los nios. Cada escuela se adhiri a un conjunto de creencias
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compartidas sobre la importancia de que todos los nios aprendieran a altos niveles. Por otra parte, estas creencias se compartan ampliamente y estaban bien
representadas en las estructuras desarrolladas por las escuelas. Estaban dispuestas a realizar cambios significativos en la estructura convencional de manera que reflejara sus creencias sobre la enseanza y el aprendizaje. Cada escuela
modific de forma importante la manera en que se agrupaban los estudiantes,
cmo se relacionaban los maestros entre si, cmo se distribua el tiempo en las
materias acadmicas y cmo se tomaban decisiones sobre asuntos organizativos. En otras palabras, cada escuela estaba involucrada activamente en el cambio de las estructuras y procesos convencionales de educacin. En este sentido,
estaban activamente reestructurndose.
Sin embargo, por debajo de estos niveles organizativos de proceso y estructura se encontr un panorama diferente. La prctica de la enseanza en dos de
las tres escuelas (Lakeview y Webster) era, en el mejor de los casos, muy variable. Algunos maestros en estas escuelas buscaron de manera entusiasta nuevas formas de ensear, pero demostraron una falta de conocimiento sobre cmo
llevar a cabo de manera exitosa estas nuevas prcticas con los estudiantes;
otros maestros pensaban que estaban enseando de maneras muy novedosas
cuando de hecho parecan estar utilizando ligeras modificaciones sobre lo que
decan haber hecho anteriormente y otros no tenan un completo control sobre el
contenido que enseaban, lo cual minaba sus intentos por poner en prctica
nuevos mtodos.
En la tercera escuela, Northeastern, encontramos una situacin bastante diferente. Observamos a los maestros y a los estudiantes en un proceso ambicioso
de enseanza y aprendizaje con mucho mayor consistencia que en las otras dos
escuelas. Tambin se observ variabilidad en Northeastern, pero se restringa en
su mayor parte a los maestros que estaban aprendiendo a dominar, en un nivel
relativamente alto de conocimiento, algunos de los dilemas fundamentales de la
enseanza constructivista. En su mayora, lo que se pudo ver en Northeastern
fue a un grupo de maestros con un fuerte conjunto de normas comunes sobre lo
20
que constituye a la enseanza de calidad y un alto nivel de xito en la traduccin

de estas normas a la prctica en el saln de clases. Conforme pasamos de saln a
saln, se hizo notoria la similitud en la organizacin de los grupos: cmo se organizaban los estudiantes, cmo se presentaba el material en las actividades, el
papel que desempeaban los estudiantes en su propio aprendizaje y las estrategias que utilizaban los maestros para generar ideas de los estudiantes. No obstante, cuando entrevistamos a los maestros, expresaron que, desde su punto de
vista, la prctica variaba considerablemente entre los maestros de Northeastern.
Se centraban en las fortalezas nicas de maestros individuales, expresadas en
trminos del dominio de un maestro sobre un tema acadmico particular o de su
experiencia especial con la solucin de ciertos tipos de problemas con los estudiantes. Donde nosotros vimos uniformidad, ellos vean variabilidad.
El caso de Northeastern es complicado en tanto que, como se mencion anteriormente, fue la escuela ms convencional o quizs la menos reestructurada
de las tres. Estaba organizada alrededor de aulas independientes, con una nica
maestra, que tena virtualmente la responsabilidad de tiempo completo de un
nico grupo de estudiantes. Tanto en Lakeview como en Webster se opt por
romper con esta convencin debido a sus creencias sobre el aprendizaje de los
estudiantes y sobre la importancia de la convivencia profesional del maestro. En
Northeastern esto no se hizo. Adicionalmente, mientras que la prctica de instruccin de los maestros de Northeastern era bastante distintiva y consistente entre
los salones, haba un mnimo de estructuras formales dentro de la escuela que
promovieran el trabajo colegiado de los maestros. Los maestros no estaban
organizados en equipos, por ejemplo, y la escuela tampoco inverta un tiempo
considerable en el trabajo en grupo entre los maestros alrededor de objetivos
curriculares especficos. De manera similar, Northeastern eligi no romper del
todo con la estructura convencional de edad-grado para agrupar a los estudiantes.
Los salones de clases s incluan grupos de diferentes edades, y los maestros
trabajaban para asegurarse de que los estudiantes fueran asignados a salones donde la maestra presentaba el contenido adecuado para las necesidades de los estu-
21
diantes. Sin embargo, la estructura formal de Northeastern se pareca mucho a la

de cualquier otra escuela primaria.
El entorno colaborativo en la escuela Northeastern

Con el propsito de descubrir qu era lo que distingua a Northeastern, nos
adentramos en la estructura formal e informal de relaciones de convivencia profesional dentro de la escuela. En este nivel, Northeastern era bastante diferente.
Los maestros hablaban regularmente unos con otros sobre los estudiantes y
sobre los problemas que enfrentaban para que se interesaran en el aprendizaje.
Se reunan peridicamente, al menos una vez a la semana, en juntas de estructura informal que se centraban alternadamente en asuntos administrativos o en
asuntos de enseanza y aprendizaje. En el ltimo caso, con frecuencia se discutan alumnos especficos y su trabajo. Haba un flujo libre de docentes y otras
personas en el aula. Los maestros ejercan una importante influencia, aunque en
gran parte informal, sobre las decisiones claves, como a quin se le permitira
entrar a ensear a la escuela. Cada maestro tena intereses intelectuales serios
fuera de la escuela que introducan a los programas y por lo cual eran reconocidos como expertos por sus colegas. Estas estructuras informales apoyaban el
punto de vista comn de enseanza y aprendizaje. De hecho, parecan ser el instrumento principal con el que los maestros de esta escuela expresaban sus valores e
intereses en comn.
En gran parte, la solucin de Northeastern para el problema de la relacin
entre la estructura y la prctica de la enseanza tena que ver con su historia
particular. La escuela naci como una comunidad de educadores con ideas similares. Pas por un largo periodo de experimentacin donde se estudiaba el significado de ser una comunidad, incluyendo una crisis temprana bastante traumtica
sobre quin definira el futuro de la escuela. Tras este periodo, Northeastern se
convirti en una comunidad fuerte, enfocada y cohesiva. Asuma la mayor parte
de la responsabilidad sobre las decisiones claves acerca de lo que se enseara,
22
lo que implica la enseanza de calidad y quin enseara en la escuela. No debe

resultar sorprendente, entonces, que una de las consecuencias del desarrollo
constante de una comunidad de inters fuera un alto nivel de concordancia sobre
qu es lo que determina la enseanza y aprendizaje de calidad tanto al nivel del
principio como de la puesta en prctica. Tampoco debe llamar la atencin que
este acuerdo fuera algo que no exista en Lakeview y en Webster con sus historias tan diferentes.
Se podra decir que Lakeview y Webster son ms parecidas a las escuelas
reales, en tanto que operan dentro de las limitaciones ms tpicas de las escuelas pblicas, mientras que Northeastern es atpica debido a su historia especial.
Se podra sostener que Northeastern poda evolucionar para convertirse en una
escuela ms coherente precisamente debido a que estaba exenta de muchas de
las presiones que operan en las escuelas tpicas. Los maestros formaron la escuela con base en un inters comn. Los padres de familia escogieron mandar a
sus hijos ah y la escuela asumi el control de facto sobre la mayora de las
funciones administrativas que influan en su capacidad de hacer lo que quera
con la enseanza y el aprendizaje. Podramos argumentar que estos factores no
estaran presentes en una escuela tpica en el mundo real, donde los directores
tienen que trabajar con maestros que no son necesariamente de su eleccin y
tratar con muchas limitaciones externas sobre su capacidad de moldear el destino de su plantel.
Se presentar un punto de vista un poco diferente. Ninguna de las tres escuelas de nuestro estudio es tpica; todas estaban luchando contra las limitaciones
impuestas por sus propias preconcepciones de la enseanza y el aprendizaje y
por las influencias externas sobre su organizacin y prctica. Desde esta perspectiva, Northeastern podra verse como una versin con un mayor nivel evolutivo
hacia lo que Lakeview y Webster buscaban como meta. Northeastern se form
bajo condiciones que le permitieron ejercer una considerable influencia sobre la
enseanza y el aprendizaje y desarroll una estructura informal para expresar
esta influencia. Lakeview y Webster tambin mostraron signos de adoptar ms
23
responsabilidad sobre las condiciones que fomentaran una visin cohesiva de la

enseanza y el aprendizaje (por ejemplo, la forma en que Daniels y Billings aclararon sus puntos de vista sobre la prctica de calidad y ejercieron una mayor
influencia sobre el reclutamiento de nuevos maestros). Northeastern contrat
personas que compartan su punto de vista y fue refinando el proceso progresivamente a travs de extensas relaciones informales entre los maestros. En la lucha por crear sus propias visiones cohesivas, Lakeview y Webster se empezaban
a mover en esa direccin a travs del desarrollo de personal y la creacin de
estructuras que promovan que los maestros interactuaran unos con otros sobre
asuntos de prctica.
Cuando se dise este estudio, nos dedicamos a encontrar ejemplos de pensamiento actual sobre la reestructuracin escolar. Parece ser que lo hicimos en
tanto que las tres escuelas ejemplificaban lo que la literatura sobre reestructuracin escolar podra llamar la prctica ilustrada: toma de decisiones en conjunto
en una amplia gama de asuntos, cambios visibles en las estructuras a travs de
las cuales los estudiantes eran asignados a maestros y con las cuales los maestros se relacionaban entre s, frecuente desarrollo de personal centrado en el
crecimiento de las habilidades de los maestros y una colaboracin activa entre
los directores y el personal en los asuntos relacionados con la enseanza y el aprendizaje. Sin embargo, en esta reestructuracin encontramos un alto nivel de variabilidad en las prcticas de enseanza en dos escuelas, y la escuela donde
encontramos consistencia y la versin ms ambiciosa de enseanza para alcanzar el conocimiento fue, en el sentido formal, la escuela menos reestructurada
del estudio.
Los maestros y la prctica de la enseanza

Todas las escuelas en nuestro estudio y todos los maestros dentro de ellas,
cuyas prcticas hemos descrito y analizado, eran promotores entusiastas de
ciertos tipos de enseanza, que entendan como diferente de la enseanza que
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normalmente se imparte en las escuelas primarias. Formaban parte de una visin

pedaggica ms centrada en el estudiante, donde las ideas y nociones del alumno son el enfoque central de los maestros en el saln de clases. Ms que tomar
sus nociones exclusivamente de lo que decan los libros de texto y materiales
sobre lo que deban saber los estudiantes, estaban comprometidos con entender
cmo entendan los estudiantes el material que se les enseaba. Los maestros
tambin estaban comprometidos con conseguir el inters de los alumnos en un
aprendizaje ms activo y con una mayor participacin dentro del aula. De manera
similar, se comprometan a exponer a los estudiantes a actividades de aprendizaje concretas, a travs de la utilizacin de elementos de manipulacin en las
matemticas; o bien construir modelos de edificios para aprender historia, diseo
y matemticas; o explorar ideas cientficas a travs de experimentos e investigaciones. Y los maestros estaban comprometidos con proporcionar una igualdad
de oportunidades para que los estudiantes participaran en estas ambiciosas formas de aprendizaje. Queran a estudiantes con diversas aptitudes e historias
personales para que trabajaran juntos en el mismo saln; queran disear actividades que reconocieran y ayudaran de igual manera al estudiante a aprender; y
queran diversos estudiantes para que trabajaran en grupos y aprendieran unos
de otros. En otras palabras, promovan una pedagoga ambiciosa que en el captulo introductorio llamamos la enseanza para la comprensin, o la enseanza
constructivista.
Cada una de las escuelas introdujo su versin particular de estas ideas:
Los maestros de Lakeview compartan la idea de que los maestros y los estudiantes estaban caracterizados por estilos de aprendizaje diferentes e individuales y que estas diferencias definiran cmo se enseara y cmo se aprendera.
El resultado de esta visin fue un alto grado de variacin en la prctica de la
enseanza y mucha discusin sobre la naturaleza de las diferencias individuales
y su impacto en la enseanza y en el aprendizaje.
Los maestros de Webster, por otro lado, parecan estar intentando, con el
apoyo activo de Cheryl Billings, moverse hacia una visin comn de la prctica,
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donde los maestros se especializaran en ciertas reas de contenido dentro de

sus equipos con el propsito de traer nuevas ideas a la escuela, pero compartiran un punto de vista comn sobre la enseanza y el aprendizaje. Los maestros
de Webster tomaban con mucha seriedad las responsabilidades de su materia a
pesar de la gran variabilidad en los resultados en el saln de clases.
Los maestros de Northeastern como grupo eran ms sofisticados y concretos
en su capacidad de articular ideas sobre la prctica de calidad y eran ms consistentes en la aplicacin de estas ideas en el saln de clases. Mientras que se
enfocaban mucho en las diferencias individuales de los estudiantes, no se adheran a las creencias de los estilos de aprendizaje de los maestros de Lakeview.
Tampoco le hubieran dado tanta importancia a la especializacin por materias
como los maestros de Webster. Los de Northeastern se vean a s mismos como
especialistas en el crecimiento y desarrollo intelectual de los nios, lo cual expresaban a travs de la enseanza de contenido acadmico. Ciertamente vean a
cada maestro como poseedor de un nico cuerpo de conocimiento e intereses
especiales, pero estos intereses no se traducan en una especializacin por materias, sino en diferentes nfasis de lo que un maestro dado escoga para ensear en un momento especfico.
Por tanto, cada una de las escuelas de nuestro estudio tom las ideas bsicas
de enseanza ambiciosa (pedagoga centrada en el nio, aprendizaje activo y
acceso equitativo) y las expres de diferentes maneras.
Todos los maestros en nuestro estudio luchaban, algunos ms activamente
que otros, por hacer su prctica en el saln de clases algo ms parecido a sus
ideas y a las ideas de los dems sobre lo que debe ser un enfoque ms centrado
en el estudiante, activo y equitativo. Lisa Turner, de Lakeview, luchaba activamente, aunque sin alcanzar plenamente el xito, con la manera de estructurar las
salidas desordenadas de sus alumnos al patio escolar para encontrar y contar
hormigas. Trudy Garrett manejaba una actividad similar organizando meticulosamente a los estudiantes en grupos durante la clase, cada estudiante tena un
papel especfico en el grupo y deba recitarle las instrucciones a ella. Los alum-
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nos salan de estos dos ejercicios con puntos de vista radicalmente diferentes
sobre el propsito de la actividad, a pesar de que ninguna maestra dio suficiente
tiempo para escuchar y discutir lo que los estudiantes haban aprendido. En contraste con esto, tenemos el enfoque de Dan Rollins en Northeastern, que cuidadosamente guiaba a sus estudiantes en una discusin sobre los huevos de las mantis
religiosas: en primer lugar estableci el marco general de los ciclos de vida; despus dej que los alumnos estudiaran los diferentes tipos de huevo; y finalmente
escuch a los estudiantes hablar y hacer preguntas sobre lo que observaban en
el caso particular de los huevos de la mantis religiosa. Su prctica fue tanto espontnea como fluida, tena una fuerte influencia de una planeacin cuidadosa, previsin y curiosidad sobre los modos de pensamiento de los estudiantes.
Se pueden observar diferencias similares sobre cmo los maestros ayudaron a
los estudiantes a tratar con el texto a travs de la lectura y la escritura. Peg Ernst,
de Lakeview estaba tan preocupada por cmo se sentan sus estudiantes con
lo que estaban haciendo, estaba tan decidida a que cada estudiante deba recibir
algn refuerzo positivo a partir de la experiencia de aprendizaje que haba creado,
que no prest atencin exactamente a lo que deban aprender los estudiantes.
Su colega, Lynn Horn, por otra parte, entr a los poemas que estaban creando
sus estudiantes, introdujo sus propias palabras y sugiri ediciones, aparentemente sin consideracin de si los estudiantes entendan lo que haca o por qu.
En contraste con estos enfoques se encuentra el de Julie Brandt, de Webster,
que guiaba a los alumnos a la seleccin de un tema a partir de una lista que haba
creado y despus a travs de preguntas los haca expresar sus ideas sobre el
tema. De manera similar, Brian Kramer y Alexis Brezinski, de Northeastern, encontraron maneras para que los estudiantes no slo escribieran, sino para crear un
entorno en el que pudieran ayudarse entre s a resolver los problemas rutinarios
que aparecen en el proceso de la expresin escrita. Mucha de la conversacin en
los salones de clase de Kramer se daba entre los estudiantes que trabajaban
juntos en los textos y la narrativa y compartan un lenguaje comn para construir
el texto de manera que tuviera sentido para el escritor y para el lector. Kramer
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cre el entorno en el que se dieron estas discusiones, pero los estudiantes se

encargaron de gran parte de la responsabilidad de hacer que las discusiones
funcionaran.
Conocimiento de los maestros

Estos ejemplos ilustran que la prctica de enseanza ambiciosa es una labor
difcil y exigente. La enseanza de calidad no se trata simplemente del gusto o
estilo individual: es un asunto que requiere de una comprensin profunda, compleja y difcil de alcanzar acerca de cmo construir una enseanza que sea consistente con los puntos de vista propios sobre cmo deberan aprender los nios. Lo
que distingue a Rollins, Brandt, Kramer y Brezinski de Turner, Garrett, Ernst y Horn
no es su visin sobre la pedagoga, todos expusieron puntos de vista muy similares sobre el tipo de enseanza que les gustara lograr; tampoco se distinguieron
por el esfuerzo que invirtieron en su enseanza, pues todos hacan un gran esfuerzo por hacer un buen trabajo. La principal distincin entre estos maestros fue
en sus niveles de sofisticacin para entender lo que los estudiantes estn haciendo
cuando estn entendiendo algo activamente y en su capacidad para crear entornos
donde la comprensin se diera de forma consistente para la mayora de los alumnos. Un conocimiento profundo y sistemtico de la prctica, tanto en los trminos
abstractos como en los concretos, es lo que distingue a un maestro que realiza
una enseanza ambiciosa de aquellos que luchan por alcanzarla.
Los maestros ms exitosos tambin tenan un dominio sobre el tema que enseaban y confianza en su habilidad para conectar el contenido con la experiencia
de los nios. Joanna Griffin y Melissa Benton, de Webster, claramente hacan un
esfuerzo por ensear matemticas de una manera nueva, pero se vean notoriamente limitadas por la falta de conocimientos fundamentales de los conceptos
matemticos que estaban enseando. Griffin insista en que el valor de posicin
en un sistema de numeracin base diez poda ensearse con la misma eficiencia
a travs de nmeros romanos, un sistema numrico que no tiene un valor
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posicional, a pesar de recibir consejos de que no lo hiciera, algunos en el libro de

texto que estaba utilizando para su clase. Tanto Griffin como Benton se sentan
ms cmodas con una forma modificada de examinar a los alumnos sobre los
datos bsicos y algoritmos que cuando trataban de entender cmo estaban comprendiendo los alumnos las ideas matemticas que enseaban. Para tener la
confianza y fluidez en la enseanza de las matemticas que tena su colega Julie
Brandt en la escritura, Griffin y Benton tendran que tener una familiaridad y comodidad similar con las ideas matemticas. Ni Benton ni Griffin estudiaron matemticas ms all de la preparatoria y, a pesar del amplio programa de Fairchild de
desarrollo de personal tampoco se les present la oportunidad de estudiar matemticas de manera seria como parte de su experiencia con el nuevo programa.
Dan Rollins, en Northeastern, era segn sus propias palabras un amateur en las
ciencias, pero claramente haba cultivado el conocimiento necesario de la materia para interesar a sus estudiantes en una discusin seria sobre los ciclos biolgicos de vida. Saber algo sobre el contenido y la estructura del conocimiento que
se est tratando de impartir, y sobre la manera en que los estudiantes lo entienden, es claramente un componente del conocimiento necesario para la enseanza
ambiciosa.
Para la mayora de los maestros, tener acceso a conocimiento de contenido
fundamental es un problema difcil. Los maestros de primaria experimentan una
versin particularmente complicada de este problema. Se espera que sepan suficiente sobre los diferentes temas que ensean, y sobre la manera en que los
nios se acercan a estos temas, que sean expertos en estas reas. Hay poco
en su historia educativa que los ayude a desempear este papel adecuadamente, e incluso cuando tienen acceso al desarrollo profesional, con frecuencia no
ingresan al conocimiento de una forma que sea til para cambiar su prctica en el
saln de clases. Las escuelas de nuestro estudio son excepcionales en el grado
en el cual involucran a los maestros en el desarrollo profesional e incluso en
estas escuelas los maestros tenan dificultades para traducir las ideas grandes
de la enseanza ambiciosa a prcticas con las que se sintieran cmodos en el
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saln de clases. Los enfoques que parecan ms prometedores eran el cuidadoso trabajo de Jay Ross con Julie Brandt, una relacin en la que Ross funcionaba
como consultor y mentor con un rol activo en el saln de Brandt, y la estrategia de
Northeastern de seleccionar a maestros que ya estuvieran comprometidos y relativamente bien educados en una nueva forma de enseanza y colocarlos en un
entorno donde la discusin y observacin de la enseanza fuera una parte normal del trabajo cotidiano. En el primer caso, Brandt pudo observar a alguien enseando en un entorno que ella poda entender: su propio saln de clases. En el
segundo, los maestros pensaban en s mismos como practicantes de un enfoque
comn a la enseanza y utilizaban las experiencias de sus compaeros como
guas para su propio aprendizaje y descubrimiento.
Los enfoques para aumentar el conocimiento de los maestros que parecieron
menos efectivos fueron los que se basaban en la exposicin nica a programas
de desarrollo de personal o lecciones en materiales preparados. La escuela
Lakeview tena muchsimos planes de desarrollo de personal. La lista de distintas
actividades de desarrollo para los maestros de Lakeview en un ao era de 12 o
ms. Los maestros agradecan y se agotaban con los intentos de Laurel Daniels
por traer conocimiento exterior a la escuela. Pero la forma en que llegaba este
conocimiento no promova que los maestros trabajaran seriamente en la transformacin de su prctica. Los maestros aprobaban de manera colectiva una lista
de temas sobre los cuales se necesitaba trabajar y Daniels buscaba expertos en
esos temas para que hablaran con los maestros. Tambin adquiran unidades de
programa de expertos externos las unidades de las hormigas y los caracoles
de las clases de Turner y Garrett fueron proporcionadas por un consultor de una
universidad local. Pero nadie trabaj a travs del complejo proceso de llevar estas
ideas a la prctica en el saln de clases con los maestros de Lakeview. Se supona que si los maestros tenan acceso a una buena idea, sabran la manera de
ponerla en prctica.
Considrese que el distrito de Fairchild estaba promoviendo una de las estrategias ms sofisticadas del pas para el desarrollo de personal, a lo largo de todo
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el distrito. A pesar de esto, Julie Brandt fue la nica maestra, al momento de

nuestro estudio, que haba experimentado el beneficio de la atencin deliberada
y cuidadosa a la prctica y por tanto haba ganado una visin sobre cmo podra
modificar su enseanza. La experiencia de Griffin y Benton con el desarrollo de
personal fue ms tpica de lo que otros maestros de Webster recibieron: acceso a
talleres patrocinados por el distrito y a juntas fuera del distrito donde hablaban los
expertos, sin un escrutinio directo o una observacin de la prctica resultante. En
otras palabras, incluso las escuelas y distritos que hicieron una importante inversin en el desarrollo profesional de los maestros lo hicieron de una manera que
tuvo una conexin directa ineficiente con la prctica del maestro.
Vale la pena estudiar con detalle la solucin que present Northeastern a este
problema, ya que es poco convencional y aparentemente muy eficiente en su
influencia sobre la prctica de los maestros. Northeastern tuvo poco acceso al
desarrollo de personal patrocinado por el distrito, en su mayor parte porque as
lo decidi. El distrito proporcionaba ciertos tipos de talleres para los maestros y los
de esta escuela los aprovecharon; sin embargo, en nuestras entrevistas, los maestros no mencionaron los talleres como de particular importancia o influencia en
sus mtodos de enseanza. En ocasiones los maestros se refirieron a estos talleres como una especie de molestia ligera, algo en lo que los obligaban a participar
pero de lo cual no esperaban ganar mucho. La escuela tampoco proporcionaba
muchos elementos en lo que respecta al desarrollo formal del personal, a pesar
de que los individuos y grupos de maestros eran hbiles para conseguir acceso a
personas exteriores que vinieran a ayudarlos a resolver problemas especficos
dentro de la escuela.
Northeastern resolvi el problema del conocimiento del maestro principalmente
a travs de tres estrategias: establecer una expectativa alta para los maestros nuevos, crear y reforzar una norma donde se estableca que todos los maestros deban
tener un inters intelectual importante que trajeran a la escuela y formar redes
internas y externas de practicantes de ideas similares que estuvieran disponibles para proporcionar consultora en las cuestiones de prctica.
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Se esperaba que los maestros de Northeastern practicaran algn tipo de enseanza al entrar a la escuela. Algunos maestros fueron seleccionados de la poblacin de individuos que estudiaban para convertirse en maestros y que
regularmente circulaba por la escuela. Algunos llegaron a travs de redes profesionales. Se sabe al menos de un caso donde una maestra fue un aprendiz en
otra escuela por un ao, para aprender cmo ensear arte antes de ser contratada por Northeastern.
Todos los maestros de esta escuela expresaron un inters importante en algn rea de conocimiento que fuera su pasin personal. Y todos encontraron alguna manera de acercar su inters personal a la experiencia de sus estudiantes.
Los maestros de Northeastern estaban conectados con otros maestros fuera de la escuela, que compartan un inters comn en lo que estaban haciendo.
La escuela tena una relacin de sociedad con una pequea escuela alternativa en Vermont, a la que los maestros iban con frecuencia para recargar sus bateras intelectuales y pensar sobre su prctica. Para Northeastern, en otras palabras,
el desarrollo del personal no era una funcin administrativa sino una parte integrada de la cultura de organizacin. No era una parte distinguible y separada de
la prctica de la enseanza o de ellos mismos como practicantes, era parte de lo
que se esperaba que hicieran y parte de lo que esperaban unos de otros. Los
maestros adquiran conocimientos al ser parte de una organizacin y aceptar
sus normas y valores.
Ya sea que se escoja resolver el problema del conocimiento de los maestros
a travs de la creacin de una funcin especializada de desarrollo de personal o a
travs de integrar el aprendizaje de los maestros a la base de la organizacin,
nuestros estudios sugieren que probablemente resulte poco razonable esperar
que los maestros transformen sus prcticas en respuesta a grandes ideas si no hay
una observacin cuidadosa y trabajo sostenido con personas externas a su propio saln de clases. No fue muy difcil lograr que los maestros de nuestro estudio
se adhirieran a ideas ambiciosas sobre la enseanza, tampoco present dificultad hacer que probaran nuestros nuevos programas y prcticas en las aulas.
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Todos los maestros de nuestro estudio participaron, en la mayora de los casos

con gran entusiasmo. Sin embargo, si las escuelas en nuestro estudio son representativas de la realidad, es extraordinariamente difcil hacer que los maestros
mantengan una reflexin constante y una crtica sobre su propio trabajo que conduzca a formas fundamentalmente diferentes de enseanza. El acceso a desarrollo externo de personal y a nuevos materiales puede resultar til y probablemente
sea un componente necesario en el cambio de la prctica de la enseanza, pero no
es de ninguna manera suficiente. Los maestros necesitan una experiencia directa
con el tipo de prctica que se espera que realicen, ya sea a travs del trabajo con
un experto o al ser parte de una organizacin donde la prctica es como el aire
que respiran.
La paradoja constructivista
Todos los maestros de nuestro estudio luchaban con el problema fundamental
implcito en la nueva y ambiciosa enseanza que se supona deban poner en
prctica. En el caso de estudio de Northeastern, llamamos a este problema el
dilema constructivista. Si lo ponemos en forma de pregunta, se podra expresar
el dilema de la siguiente manera: Cul es el rol del maestro en un modelo de
aprendizaje centrado en el estudiante? De manera alterna, si el objeto de la enseanza es lograr que los estudiantes desarrollen su propio conocimiento sobre
la materia, qu tan activamente debe intervenir el maestro para establecer las
condiciones del aprendizaje del estudiante?
Los practicantes con mayor experiencia en este tipo de enseanza en nuestro
estudio se preocupaban con frecuencia por lo establecido en el dilema, de manera explcita y persistente. Alexis Brezinski se debata entre exigir o no a sus alumnos de cuarto y quinto ao que leyeran selecciones de la Iliada como parte de la
unidad que estaba enseando sobre la Grecia antigua. Su pasin era la Grecia
antigua, su conocimiento sobre el tema era profundo y sus convicciones sobre lo
que los estudiantes deban saber para entender esa cultura estaban bien fundamentados. Pero estas influencias se contraponan con sus puntos de vista sobre
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cmo aprenden los nios. Al exigirles que leyeran la Iliada, senta que estaba
creando una situacin en la que los estudiantes leeran porque era lo que se esperaba de ellos y no porque fueran atrados por una necesidad o deseo de saber algo
que fuera til para aumentar su propio conocimiento. De cierta forma, ya haba
contestado su propia pregunta al establecer los parmetros del proyecto sobre
Grecia. Al utilizar su propia pasin por el tema como la fuente principal de motivacin de los estudiantes, los haca estudiar algo que probablemente no hubieran
estudiado de otra forma. A final de cuentas los estudiantes s leyeron la Iliada,
probablemente con la conviccin de que lo estaban haciendo porque haban descubierto por ellos mismos que era importante.
Una ilustracin un poco menos exitosa de una maestra que luchaba interiormente con la paradoja constructivista es el de Dede Patterson, de Northeastern.
Se vali del aprendizaje activo y del descubrimiento en su intento por ensear
el concepto de densidad con lquidos de diferentes colores. En sus propias palabras estaba haciendo preguntas y dejando que ellos [los estudiantes] hicieran
el trabajo. Sin embargo, tuvo muchas dificultades para llevar a cabo su idea. Ella
misma sonaba un poco confundida en varios momentos durante la leccin sobre
si lo importante era el color o la densidad del lquido y los estudiantes se percataron de la confusin. Cuando finalmente lleg al tema de la densidad, ya no tena
suficiente tiempo para que los estudiantes participaran en una discusin exhaustiva de lo que significaba. Al final, lo que la distingui de otros practicantes menos
exitosos de la enseanza ambiciosa fue su capacidad de reflexionar sobre lo que
haba hecho mal. Ella misma dijo que haba encontrado difcil conseguir que los
estudiantes prestaran atencin y que no haba internalizado lo que deba suceder durante la demostracin. En otras palabras, Patterson no haba previsto su
propio rol en aclarar el conocimiento que se encontraba en la experiencia de
aprendizaje que haba acercado a los estudiantes y en pensar lo que deba comprender el aprendizaje de calidad.
Por otra parte, el colega de Patterson en Northeastern, Dan Rollins, condujo
a los estudiantes a travs de una detallada discusin sobre sus observaciones
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de los huevos de las mantis religiosa y proporcion con habilidad los trminos
cientficos para muchas de las cosas que los estudiantes observaban, pero permiti que las observaciones de los mismos condujeran el proceso de descubrimiento. Estableci el tema de los ciclos vitales para que se integrara el aprendizaje,
pero les proporcion mltiples opciones para hacer cosas especficas en las que
estuvieran interesados dentro del tema general. En este proceso, alcanz su objetivo de impartir motivacin y emocin sobre el mundo natural a travs de ensear a los estudiantes cmo hacer preguntas productivas.
Lo que marc a muchos de los otros maestros en nuestro estudio fue su falta
de curiosidad, conciencia o incluso inters sobre los problemas planteados por el
dilema constructivista. Turner, en Lakeview, era un torbellino de actividad en su
leccin sobre las hormigas, pero aparentemente no se molestaba particularmente
por el hecho de que los estudiantes hubieran experimentado algo cuya importancia no podan explicar. Su colega, Trudy Garrett, utiliz vestigios de Distar
(una pedagoga de instruccin directa) para conducir a los estudiantes a travs
del ejercicio, recitando las respuestas en el camino, sin una evidencia de que
apreciara la irona de la tensin entre su pedagoga y la naturaleza de la tarea
que les peda a los estudiantes que realizaran. De la misma manera, Joanna
Benton se enfrasc tercamente en el problema de valor posicional utilizando nmeros romanos sin mucha preocupacin sobre si su propia nocin del contenido
era una limitacin a su capacidad de crear entornos donde los estudiantes entendieran mejor el contenido.
En otras palabras, algunos maestros estaban utilizando una pedagoga sin realmente entender el grueso de las cuestiones intelectuales y prcticas del tema en
que se haban metido. No estaban haciendo un buen trabajo en la implantacin del
tipo de enseanza que aspiraban tener ni reflejaban adecuadamente las dimensiones de su fracaso. Con todas sus limitaciones, Patterson estaba consciente de que
se haba metido en un problema ms grande de lo que poda manejar, y estaba en
una organizacin que poda haberle prestado ayuda si la solicitara.
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La enseanza ambiciosa de los maestros de nuestro estudio implica que tienen que lidiar con los problemas ms fundamentales del rol del maestro, el rol
del conocimiento y el rol de los estudiantes en la construccin del mismo. No
existe un conjunto predeterminado de soluciones a estos problemas. El hecho
de que los maestros en nuestro estudio intentaban hacer las cosas de manera
diferente con una conciencia sobre lo que los estudiantes de hecho aprenden,
es un testimonio de su compromiso con su trabajo. Pero la mayora de los maestros en nuestro estudio no se encontraban en entornos, escuelas, redes de colegas, comunidades profesionales, en las que se vieran expuestos de manera
rutinaria con personas como Alexis Brezinski y Dan Rollins, practicantes talentosos y con buena comunicacin en la descripcin de los problemas de sus prcticas. En ausencia de dichas conexiones, no es de sorprenderse que los maestros
entusiastas y energticos con frecuencia no pueden establecer la conexin entre
sus propias aspiraciones y su prctica y que no puedan reflexionar sobre la complejidad de realizar dicha conexin. Para ser un practicante con xito, las personas
tienen que estar comprometidas, ser entusiastas y conocedoras as como poseer
habilidades. Todas estas cualidades las tenan los maestros de nuestro estudio
en cierto grado, pero tambin tienen que tener la capacidad de reflexionar sobre
su prctica en una comunidad de colegas que sepan profundamente cules son
los problemas. Slo unos cuantos de los maestros de nuestro estudio tenan esta
oportunidad.
Los maestros que observamos haban esencialmente iniciado un nuevo captulo en sus vidas profesionales y luchaban por entender el mensaje de este nuevo captulo. Todos los maestros se manifestaban de acuerdo con la nocin del
aprendizaje activo del alumno, pero la mayora no poda todava entender que
esto los obligaba a tener un profundo conocimiento sobre cmo entendan las
cosas los alumnos independientemente de cmo lo hacan ellos como maestros.
Muchos maestros se valieron de la repeticin y de la recitacin en vez de desarrollar tcnicas para escuchar a los estudiantes expresar sus propias ideas. Con
frecuencia los maestros proporcionaban las respuestas a preguntas que ellos
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mismos haban planteado, en muchas ocasiones para evitar que los estudiantes
se apenaran por no saber la respuesta correcta. Pero en el proceso establecan
la expectativa de que el objeto del discurso en el saln de clases es adivinar lo que
est pensando el maestro. Y los maestros con frecuencia se ponen en la posicin
de ser la fuente del aprendizaje de los estudiantes y proporcionan datos y
algoritmos para ellos, y en ocasiones hasta las mismas palabras para la escritura
de los estudiantes, en vez de crear situaciones en las que los estudiantes se
vean obligados a construir su propio conocimiento. Estas prcticas estn generalizadas en los salones de clases de los Estados Unidos y permean el conocimiento profesional y el pasado de los maestros de casi todas las aulas de este pas. Si
los maestros desean cambiar estas prcticas, entonces nuestro estudio sugiere
que se les debe poner en presencia de influencias ms poderosas que las que se
encuentran al menos en dos de las tres escuelas de nuestro estudio.
Resolucin del problema de la estructura y la prctica

Las escuelas de nuestro estudio hacan lo que los investigadores y practicantes
ilustrados generalmente recomiendan que se haga en todas las escuelas:
Cambio en la manera en que se agrupa a los estudiantes para la

instruccin.
Creacin de oportunidades para que los maestros compartan conocimientos a travs del trabajo en equipo.
Responsabilizarse ms por las decisiones fundamentales en sus escuelas en asuntos de presupuesto y personal.
Cambios en las condiciones de trabajo que se adecuen al desarrollo

profesional como parte de sus responsabilidades regulares.
En otras palabras, trataban de lograr el cambio en la enseanza y el aprendizaje

a travs de cambios en la estructura de las organizaciones donde trabajaban.
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Nuestro estudio nos lleva a algunas conclusiones tentativas sobre este enfoque para cambiar la enseanza y el aprendizaje.
La primera conclusin que obtenemos provisionalmente a partir de estos ejemplos es que la relacin entre los cambios en la estructura formal y los cambios en
la prctica de la enseanza es necesariamente dbil, problemtica e indirecta; la

atencin al cambio estructural con frecuencia distrae del problema ms fundamental de cambiar la prctica de la enseanza. La idea de que el cambio en la estructura de las escuelas conduce a los maestros a ensear de manera diferente nos
parece incluso menos probable despus de analizar nuestros casos que lo que
ya nos pareca al analizar la literatura sobre la relacin entre la estructura escolar y
el aprendizaje de los estudiantes.
Los reformistas se centran en cambiar las estructuras porque estos cambios tienen un impacto visible en las escuelas. Las personas dentro de las
escuelas pueden ver los cambios en estructura y sienten el impacto de stos
en sus vidas laborales cotidianas. Los nios se acercan a los maestros en diferentes tipos de grupos, los maestros se ven en diferentes entornos y para distintos propsitos y las rutinas diarias de organizacin establecen de forma diferente
quin hace las cosas y cundo se realizan.
Desde la perspectiva de alguien externo los administradores, padres de familia y creadores de polticas las escuelas que participan en un cambio estructural
parecen estar haciendo algo. Es decir, estn involucradas en actividades visibles
que parecen responder a las exigencias de personas externas involucradas. Por
esta razn, el cambio estructural es seductivo y revitalizante, tanto para la gente
que participa en l como para quienes lo observan.
Comparados con los cambios estructurales, los cambios en la prctica de la
enseanza son considerablemente ms difciles de alcanzar y de percibir. Como
hemos comentado, estos cambios tambin son bastante sensibles a los conocimientos y habilidades de las personas que intentan llevarlos a cabo.
No debera sorprendernos, entonces, que la gente dentro y fuera de las escuelas encuentre el cambio de estructura ms interesante y atractivo, ms motivante
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y revitalizador que el cambio en la prctica de la enseanza. Uno es muy visible y

seductor, el otro es ms difcil y poco definido.
La escurridiza relacin entre estructura y prctica de enseanza surge a partir
de esta tendencia fundamental de desviar la atencin de los problemas centrales de la prctica de la enseanza y enfocar la energa en la estructura. Las tres
escuelas de nuestro estudio hacan esto. Invertan enormes cantidades de energa y compromiso a cambiar sus rutinas de trabajo, mientras que profesaban un
gran compromiso con cambiar la prctica de la enseanza, pero enfocaban menos energa en esta actividad. Lakeview y Webster permanecieron en este modo a
lo largo de nuestras observaciones. Northeastern empez a salir de este modo
despus de ms o menos cuatro aos y se centr menos en el cambio estructural
y ms en los problemas fundamentales de la enseanza y el aprendizaje. No obstante, en todos los casos, la atencin a la estructura no funcion como un camino
para cambiar la prctica de la enseanza; pareca en algunos casos servir para
desviar la atencin de la prctica.
Como corolario de esta primera conclusin, afirmamos que probablemente no
exista para todas las escuelas un nico conjunto de cambios estructurales que
lleve de manera predecible a un cierto tipo de prctica de enseanza. Los promotores de la reforma con frecuencia hablan, con o sin intencin, dando a entender
que ciertos cambios especficos en la estructura, como cambiar las prcticas de
agrupacin de los estudiantes o promover la convivencia profesional entre los
maestros, conducir inexorablemente a un tipo diferente de enseanza que a su
vez llevar de manera inevitable a que los estudiantes aprendan de diferentes
maneras y diferentes cosas. Nuestro estudio deber hacer que el lector se comporte escptico ante este tipo de lgica.
El problema con este razonamiento es evidente si se observan nuestros casos. La manera en que ensean los maestros en un momento dado es el resultado de cmo ensearon en el pasado, cmo piensan que deben ensear en el
presente y cmo reconcilian lo ltimo con lo primero. Los maestros no son slo
cifras en sus organizaciones; no se limitan simplemente a traducir las ideas pre-
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valecientes sobre la prctica de la enseanza en sus escuelas en alguna nueva

forma de enseanza. Los maestros son personas que toman decisiones activas y
que se ven limitados en lo que pueden hacer por su prctica pasada, sus juicios
sobre lo que vale la pena hacer y por hbitos muy enraizados que con frecuencia
se contradicen con sus puntos de vista sobre lo que deben hacer. Es poco probable que al ponerlos en un nuevo tipo de estructura, donde se vean enfrentados
con diferentes grupos de estudiantes y donde se espera que se comporten de
manera diferente con sus colegas, automticamente esto haga que no slo enseen diferente, sino que adems lo hagan de maneras predecibles en los diferentes salones de clases. Los maestros pueden ser, y de hecho muchos sern
entusiastas promotores de las nuevas estructuras y de los nuevos puntos de
vista sobre la enseanza y el aprendizaje que se supone viene con estas nuevas
estructuras. Pero las estructuras en s no conducen o causan los cambios en la
prctica de la enseanza; simplemente crean la ocasin y legitiman la oportunidad de realizar cambios en la prctica.
La estructura proporciona pocas ventajas sobre la enseanza de los maestros y
las que s ofrece son poco claras e impredecibles en sus efectos. El cambio estructural es simplemente una manera de llamar la atencin de la escuela y de su entorno hacia la necesidad de trabajar sobre un conjunto especfico de problemas. El
que estos problemas se atiendan de manera exitosa por parte de cada maestro
depende ms de la intensidad, conocimiento y habilidad con que ellos enfrenten
los problemas y menos de la estructura en la cual se encuentran.
Por lo tanto, nuestra tercera conclusin es que es tan probable que los cambios en la prctica lleven a cambios en la estructura como viceversa. Una manera
de pensar en la distincin entre Lakeview y Webster por un lado, y Northeastern
por el otro es que los primeros crean que el cambio de la estructura cambiara la
prctica de la enseanza, mientras que el segundo se alej de dicha nocin y
adopt un punto de vista mucho ms pragmtico donde estaran cmodos con
cualquier estructura que no interfiriera con la implantacin de sus creencias fundamentales sobre la prctica. En otras palabras, Lakeview y Webster se vean a s
40
mismas utilizando la estructura para impulsar la prctica de la enseanza.

Northeastern, que ya haba alcanzado su madurez, vea la prctica de la enseanza as como las normas, conocimientos y competencias que la sostienen
como algo ms importante que cualquier estructura particular. Los maestros de
Northeastern de hecho estaban dispuestos a ser bastante pragmticos sobre la
estructura siempre y cuando no interfiriera con la prctica. En Northeastern se
podra decir que la prctica llevaba a la estructura.
Northeastern, por supuesto, pas por una fase en sus primeras experiencias
donde Diane Mandel y sus profesores crean que la escuela deba estructurarse
de manera radical para poder funcionar bien educativamente. Sin embargo, evolucionaron hacia una estructura que era radical slo en el sentido que se adecuaba
a su distintiva pedagoga como un guante, no en el sentido de que se viera radicalmente diferente de las otras escuelas. De hecho, como hemos sealado varias veces, Northeastern en muchas maneras era la escuela estructurada de
manera ms convencional en nuestro estudio. Lo que resulta importante sobre el
ejemplo de esta escuela no es la estructura en s sino cmo se complementan
la estructura y la pedagoga.
Nuestra cuarta y ltima conclusin es que la transformacin de la prctica de
la enseanza es fundamentalmente un problema de mejorar el conocimiento y las

habilidades individuales, no un problema de estructura organizativa; saber encontrar la estructura adecuada depende antes que nada de entender ese problema de conocimiento y habilidad. Una de las razones por las cuales la prctica de
la enseanza variaba tan marcadamente dentro de las escuelas en nuestro estudio era que, a pesar de los cambios en organizacin y de los altos niveles de
desarrollo de personal, los maestros simplemente no tenan acceso al conocimiento y a las habilidades necesarias para transformar su enseanza.
Lakeview estaba virtualmente inundada con apoyo para el desarrollo de personal y para programas externos. Los maestros encontraban estas experiencias estimulantes y revitalizantes, pero casi ninguna de las experiencias los haban enfrentado
al problema bsico de cmo transformar la prctica de la enseanza. Las experien-
41
cias suponan que los maestros saban cmo llevar las ideas a su propia prctica y
que lo nico que necesitaban era acceso a nuevas ideas sobre qu hacer.
Webster es una historia un poco ms complicada. El Distrito Escolar de Fairchild
tena una estrategia que, si se hubiera implantado en una mayor escala, podra
haber solucionado el problema de cmo transformar la prctica de enseanza
individual de forma ms directa: la estrategia de utilizar maestros colaboradores
que trabajaran en las escuelas con maestros individuales de la forma en que Jay
Ross trabaj con Julie Brandt. Sin embargo, pocos maestros tuvieron acceso a
este tipo de apoyo y el efecto en Webster fue que para la mayora de los maestros el apoyo fue dbil y no tuvo efectos notorios.
Northeastern resolvi el problema del conocimiento y la habilidad a travs del
cuidadoso reclutamiento y de un rico conjunto de normas organizativas que alentaban a los maestros a hacer consultas regulares sobre los problemas de la prctica. En la ausencia de atencin a este problema bsico, donde los maestros
deben conseguir apoyo para el desarrollo de su conocimiento y sus habilidades,
los cambios organizativos probablemente no tengan mucho efecto.
En algunos casos, los maestros simplemente no conocan su materia lo suficientemente bien como para hacer la transicin a una forma ms ambiciosa de
enseanza. En otros, se comportaban de manera inconsistente con lo que haban profesado creer sobre la forma en que debe darse la enseanza y utilizaban
estrategias de enseanza que eran adaptaciones poco exitosas sobre la manera
en que enseaban antes. En todos los casos, su prctica tena pocas probabilidades de cambiar sin que se les expusiera a cmo se ve la enseanza cuando de
verdad se est haciendo de manera diferente, y ser expuestos a alguien que les
pudiera ayudar a entender la diferencia entre lo que estn haciendo y lo que
aspiran a hacer. Este tipo de problema debe resolverse en primer lugar en el nivel
individual antes de que se pueda resolver en el organizativo. De hecho, aumentar la convivencia profesional a travs de cambios en la estructura de las escuelas pero sin prestar atencin al cambio en el nivel individual podra simplemente
resultar en que los maestros reforzaran sus prcticas dudosas a travs de la
42
convivencia profesional en vez de confrontar las dificultades de ensear de forma

diferente.
En todo caso, estas transformaciones del nivel individual debern tener necesariamente implicaciones organizativas. Para que los maestros trabajen
cercanamente con alguien que tenga un dominio sobre el conocimiento y la habilidad necesaria para ensear de manera diferente, deben abrir sus salones de
clases a observadores y consultores externos. Tambin debern quizs hacer
modificaciones en los tiempos y secuencias que se utilizan para ensear ciertos
temas. Y finalmente, la experiencia probablemente ser ms poderosa si se comparte entre varios maestros que tengan la oportunidad de discutirla. Todas estas
cosas tienen consecuencias organizativas. Pero no se llega al problema del conocimiento y la habilidad de los maestros hablando primero de cambios organizativos.
Ms bien, se hace hablando primero sobre el problema fundamental del conocimiento y la habilidad y despus preguntando qu cambios organizativos se pueden hacer para implantar las soluciones de este problema.
Recomendaciones
Si le furamos a dar consejos a los practicantes educativos con base en nuestro
limitado estudio sobre estos temas, sugeriramos que la atencin al problema de
proporcionar acceso al nuevo conocimiento y habilidades para los maestros
deber ser ms importante que la atencin al problema de cmo reestructurar
las escuelas.
Los problemas estructurales surgen cuando los maestros son conscientes de
las exigencias que implican las nuevas formas de enseanza. No queda duda
de que las estructuras deben cambiarse para cubrir estas exigencias. Pero la
energa invertida para cambiar en primer lugar las estructuras no parece tener
xito en trminos de cambios en gran escala en la prctica de la enseanza.
Tambin es importante reconocer que los maestros mismos no necesariamente
43
cuentan con el conocimiento y habilidades requeridas para transformar sus propias prcticas de enseanza en respuesta al cambio estructural, de la misma
manera que otros profesionales no cuentan con la capacidad de alterar dramticamente sus modos de prctica sin una considerable ayuda externa. No es una
denuncia de los maestros decir que el cambio de las prcticas de enseanza
necesariamente significa ponerlos en algn tipo de nueva relacin con personas
que tengan ms conocimientos y habilidades que ellos.
El importante valor simblico de los cambios en estructura sin duda significa
que los administradores ambiciosos y los creadores de polticas continuarn promoviendo el cambio estructural como una solucin al problema de cmo mejorar
la enseanza y el aprendizaje. De hecho los cambios estructurales pueden ser
una manera importante de centrar la atencin de ciertos grupos importantes sobre cmo transformar la enseanza y el aprendizaje. Sin embargo, finalmente,
enfocarse en cambios estructurales distrae la atencin del problema ms fundamental: si los maestros tienen acceso al conocimiento y habilidades necesarias
para responder a las mayores expectativas sobre la enseanza y el aprendizaje.
En ausencia de una solucin a este problema, es probable que el enfoque en la
reestructuracin contine aumentando la desilusin y el cinismo sobre la reforma escolar.
Si le diramos algn consejo a los investigadores, con base en nuestro estudio, promoveramos que se pusiera mucho ms atencin en entender las diversas maneras en que la gente aprende los nuevos enfoques a tareas establecidas
y la manera en que su ambiente de trabajo influye en su adquisicin de nuevos
conocimientos y habilidades. Una premisa clave del movimiento de reestructuracin escolar es que los maestros descubran nuevas maneras de ensear simplemente al ser expuestos a nuevas ideas y al trabajar en organizaciones donde la
estructura promueva la interaccin. Nos mostramos bastante escpticos ante esta
suposicin y pensamos que el problema de cmo adquieren los maestros nuevos
conocimientos y habilidades es bastante ms complejo que lo que los reformistas o
investigadores han reconocido.
44
Lo que parece importante en nuestros casos de estudio es que, en ciertas

situaciones, los maestros empezaron a reconocer que ensear para permitir
que los alumnos entendieran no slo requera de una nueva manera de ensear sino tambin de una nueva manera de pensarse a s mismos como practicantes. Julie Brandt empez a pensar en s misma no slo como alguien que
enseaba de manera diferente, sino como alguien que tena una relacin diferente con las personas conocedoras en su rea y como alguien que estaba
dispuesta a que su prctica fuera estudiada por otros y viceversa. En otras
palabras, cambi no slo su punto de vista sobre cmo ensear, sino su punto
de vista sobre cmo se desarrolla, entiende y comunica el conocimiento sobre
la enseanza a los dems. De la misma forma, este punto de vista sobre la
enseanza pareca estar tatuado en la organizacin en Northeastern, donde
los maestros eran conocedores de su particular forma de ensear as como
participantes activos en redes de otros maestros que compartan sus puntos de
vista. Lo que saban estos maestros, en otras palabras, lo saban como consecuencia de un extenso conjunto de relaciones sociales alrededor de la prctica
de la enseanza, no eran simplemente sus conocimientos personales. Parecera importante que los investigadores se centraran en estas influencias diversas
en la prctica de la enseanza y en cmo crear versiones ms fuertes, extensas y penetrantes de estas influencias.
Los crticos y los comentaristas pueden leer este libro como una posicin donde la estructura no importa en la determinacin de la prctica de la enseanza.
Esta no sera una lectura atinada de nuestra conclusin. Ms bien, sostenemos
que la manera en que se estructuran las escuelas podra importar mucho en la
prctica de la enseanza si entendemos el tipo de prctica de enseanza que se
busca y si entendemos las condiciones necesarias para dar acceso a los maestros a las habilidades y conocimientos que requieren para ponerlo en prctica.
Haramos una reconstruccin en reversa al partir de la comprensin de la prctica de la enseanza a la comprensin de lo que implica una buena estructura
escolar reconociendo que la solucin a este problema variar para diferentes
45
escuelas ms que hacia adelante a partir de cambios estructurales en las escuelas que lleven a cambios en la prctica de la enseanza.
Nuevamente, nuestro estudio afirma lo extraordinariamente complejo y exigente de la labor de ensear y lo poco que sabemos sobre cmo crear una buena
enseanza a gran escala. Creemos que hemos contribuido a una apreciacin
primero de lo importante que es centrarse en una buena prctica de enseanza
y las condiciones que la permiten como el punto central de la reforma educativa y
segundo, la importancia de colocar a la reforma estructural en una relacin ms
productiva con la prctica de la enseanza.
46

se imprimi por encargo de la
Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de marzo de 2003.
El tiro fue de 15 000 ejemplares
ms sobrantes de reposicin.
El cuidado de la edicin estuvo a cargo de la Direccin General
de Normatividad de la Secretara de Educacin Pblica.

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