Acompañamiento Pedagógico PDF

dossier Las políticas de acompañamiento pedagógico [103-124] Revista del IICE /30 .
ISSN 0327-7763 103
Las políticas de
acompañamiento pedagógico
como estrategia de desarrollo
profesional docente
El caso de los programas de mentoría
a docentes principiantes
"" Lea F. Vezub*

Resumen
Luego de la crítica y el escaso efecto que tuvieron las políticas de capacitación Palabras clave
docente durante la década del noventa para transformar las prácticas de enseñanza, Acompañamiento
actualmente se observan cambios importantes en las concepciones y estrategias mentoría
empleadas. Las nuevas tendencias de desarrollo profesional promueven –entre otras desarrollo profesional docente
docentes principiantes
cuestiones- la reflexión sobre la práctica, la diversificación de los dispositivos de
formación, el aprendizaje horizontal, colaborativo entre pares y el acercamiento a
las necesidades y escenarios reales del desempeño docente.
El acompañamiento pedagógico a docentes principiantes constituye parte de estas

nuevas tendencias. Sin embargo, la rápida multiplicación de estas políticas entre diversos
países, suele realizarse sin dar lugar a un detenido análisis, sistematización y crítica.
Este artículo se propone avanzar en dicho sentido, a partir del relevamiento de fuentes
secundarias. A tal fin, se reconstruyen los argumentos y antecedentes que subyacen a
este tipo de programas dirigidos a mejorar la inserción y el desempeño de los docentes
noveles. Asimismo, se sistematizan algunos de los interrogantes y decisiones que se
presentan en su diseño y, por último, se proponen cuatro ámbitos centrales sobre los
cuales enfocar la tarea y formación de los mentores, tutores o asesores.
Abstract
During the nineties teacher training policies were large criticized due to their little Key words
effect in transforming teaching practices. As a result nowadays there are significant Coaching
changes in the concepts and strategies employed. New trends in professional devel- mentoring
teacher professional
opment promote, among other issues, the reflection about practice, diversification development
of training arrangements, horizontal learning, collaborative peer learning and they beginning teachers
try to be close to the actual needs and teaching performance scenarios.
* Dra. en Educación por la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Docente e investiga-
dora, Instituto de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Miembro del equipo de in-
vestigaciones sobre Formación Docente (UBACYT F096) y Codirectora del UBACyT U408 sobre la formación
de jóvenes profesionales en el área del diseño. Recientemente ha asesorado al Ministerio de Educación de
Ecuador en proyectos de mejoramiento de la formación docente inicial y continua de los profesores.
104 Revista del IICE /30 . ISSN 0327-7763 [103-124] Lea F. Vezub*
The educational support to beginning teachers is part of these new trends. However,
the rapid multiplication of these policies among various countries, is often done
without a detailed analysis, systematization and critical. This article intends to move
in that direction based on the secondary sources. To this end, reconstructs the
arguments and background underlying this type of programs aimed at improving
the integration and performance of new teachers. We also systematize some of the
questions and decisions that arise in their design and, finally, we propose four key
areas on which to focus the work and training of mentors, tutors or consultants.
Presentación
La formación y el desarrollo profesional continuo de los docentes se ubican cada

vez más como tema central en la agenda de las políticas educativas. Esto se observa
en el creciente número de publicaciones especializadas y de documentos interna-
cionales de diversos organismos (PREAL, 2001; EURYDICE, 2002; OCDE, 2005;
COM, 2007) que consideran crucial fortalecer la formación de los docentes. Las
razones de estos llamamientos pueden buscarse en la complejidad y nuevos desa-
fíos que enfrenta la profesión, en la masificación de los sistemas educativos pro-
ducida por la extensión de la obligatoriedad escolar, en el cambio de los modelos
de enseñanza, en la inclusión de las nuevas tecnologías para el aprendizaje de los
estudiantes, entre otros factores.
En este marco, el desarrollo profesional de los docentes en las escuelas a través de

diversos mecanismos de apoyo pedagógico in situ, constituye una política y una
práctica cada vez más extendida en los países de Europa y América. Dentro de este
tipo de acciones, una estrategia particular -impulsada por diversos organismos
internacionales y grupos de expertos- es la que se dirige a acompañar los primeros
años del ejercicio profesional docente. El surgimiento de estos programas de apoyo
y asesoramiento pedagógico -focalizados en el período de inducción profesional-
debe ser interpretado como parte de ese discurso. Este tipo de políticas constituye
una respuesta de los gobiernos y de los expertos, a los problemas específicos que
se plantean durante los primeros años de desempeño.
En 2008 la Comisión Europea convocó a países miembros que trabajaban en la

materia para que intercambien sus experiencias. Fruto de este trabajo en 2010 un
1. COM (2010) 538 final. Desa- grupo de especialistas elaboró un manual para los responsables políticos1 a cargo
rrollo de programas de iniciación
coherentes y sistémicos para del desarrollo de programas de iniciación para el profesorado principiante. En su
profesores principiantes: manual introducción el documento mencionado afirma su pretensión de facilitar “infor-
para responsables políticos.
Documento de trabajo de los
mación práctica” sobre los programas de iniciación docente implementados en
Servicios de la Comisión Europea. diversos países, “ofrecer un asesoramiento práctico y razonable a los responsables
políticos que deseen introducir, o hacer más efectivo, un sistema de iniciación para
los nuevos profesores” (COM 2010 538 final, pp. 6).
No obstante, la rápida extensión de los programas de acompañamiento pedagógico

a noveles de un país a otro que actualmente se advierte en la agenda de la formación
docente de los gobiernos y de los organismos internacionales, conspira contra la
sistematización de las múltiples experiencias, el análisis de sus fundamentos y de
los modelos de formación y desarrollo profesional que subyacen. A pesar de las
similares denominaciones dadas a los diversos programas, se encuentran orien-
taciones distintas, y a veces contrapuestas, unas más vinculadas a la evaluación,
homogeneización, estandarización y control de la profesión y, otras más proclives
al desarrollo autónomo y colegiado del profesorado.
dossier como estrategia de desarrollo profesional docente [103-124] Revista del IICE /30 . ISSN 0327-7763 105
Propósitos, alcances y consideraciones metodológicas
A partir de la literatura sobre el tema, del relevamiento de fuentes secundarias sobre

programas concretos de acompañamiento a docentes principiantes que implemen-
tan algunos países, este trabajo reconstruye las cuestiones que hay que poner en
debate al analizar esta modalidad de desarrollo profesional docente. La intención
es avanzar no solo en la descripción de las estrategias, sino, proporcionar algunas
dimensiones claves para su revisión crítica.
Se han seleccionado algunas experiencias de distintos países que actualmente llevan

a cabo políticas de acompañamiento a docentes principiantes con el propósito de
realizar una aproximación al estado de la cuestión que comprende dicho tipo de
estrategias e ilustrar algunos de los caminos seguidos para satisfacer las necesidades
de apoyo profesional de quienes se inician en la enseñanza. Interesa tanto revisar
las razones que justifican esta modalidad de desarrollo docente, es decir los prin-
cipios e ideas que fundamentan estos dispositivos, así como establecer cuáles son
los principales interrogantes y dimensiones que se plantean al formular este tipo de
programas. Por último, el trabajo se detiene en considerar los ámbitos de trabajo
sobre los cuales podría enfocarse la tarea y formación de los mentores o asesores.
En cuanto a la estrategia de indagación seguida, ésta se ha centrado en un rele-

vamiento de la literatura sobre la inserción de los noveles y en la identificación
de casos que revisten interés para analizar el acompañamiento pedagógico como
estrategia de desarrollo profesional de los docentes noveles.
Si retomamos las distinciones que establecen Stake (1998) y Neiman y Quaranta

(2006) para los estudios de caso cualitativos2, surgidos en el marco de la antropo- 2. Existen diversas perspectivas,
tradiciones y uso de los estudios
logía y la sociología, es posible afirmar que el valor no radica en el caso singular, de caso pero básicamente la biblio-
sino en lo que éste puede aportar para lograr un conocimiento más profundo de grafía reconoce dos tipos básicos:
el caso intrínseco y el instrumental.
la cuestión que se aborda. En esta perspectiva metodológica, la selección de casos En el primero se estudia un caso
es intencionada y se realiza en función de los intereses temáticos y conceptuales, porque hay un interés singular
según diversos criterios. Para este trabajo se han considerado los siguientes: por el caso en sí mismo y porque
representa un caso único. En el
segundo, los estudios basados en
»» Que existan diferencias apreciables entre los casos o experiencias nacionales casos, o de tipo instrumental, el
propósito es analizar un problema
de acompañamiento en algunos de los componentes o dimensiones de los empírico o conceptual más amplio
programas que fueron definidas para estructurar el estudio (objetivos, perfil que excede el caso, pero sobre el
cual el caso puede arrojar datos re-
de los mentores, modalidades de formación). levantes. Al respecto, véase Stake,
»» Que los programas correspondan a países con diverso grado de desarrollo 1998 y Neiman y Quaranta, 2006.
económico y cobertura de sus sistemas educativos, incluyendo experiencias
de la región latinoamericana.
»» Que el programa sea implementado por agencias de gobierno en institucio-
nes educativas del denominado sector público o estatal.
Para Stenhouse (1987) el estudio de casos puede ser considerado como una “siste-
matización de la experiencia” que alienta a abrir nuevas perspectivas para el propio
caso, aporta a la discusión sobre la práctica, y por dicho motivo, proporciona una
referencia para su crítica y mejora. Por ello consideramos valioso dar a conocer las
experiencias que Latinoamérica y otros países desarrollan para responder a las nuevas
demandas del oficio docente, particularmente, durante los primeros años de ejercicio.
Entre las limitaciones de la estrategia metodológica debemos señalar en primer

lugar que se trata de un relevamiento de fuentes secundarias a través de diversos
documentos producidos por quienes gestionan estas políticas. Por lo tanto no
han sido construidas específicamente para brindar información sobre el tema que
nos ocupa, sino para orientar acciones en dicho campo. De tal modo que en los
documentos analizados predomina un discurso descriptivo y prescriptivo; mien-

tras que muchas de las decisiones tomadas y criterios básicos usados permanecen
solapados o implícitos. Tampoco se ha podido acceder a las perspectivas de los
actores involucrados, ni a los resultados obtenidos a través de los programas.
En segundo lugar, y aunque puedan compartir rasgos con otras, no hay que olvidar
que cada experiencia ha sido pensada para un contexto social y responde a deter-
minadas características de la formación docente en cada país. La intención de este
trabajo no es llegar a conclusiones generales, válidas o transferibles para cualquier
caso, tiempo y lugar. Por el contrario, se trata de mostrar diferentes modos que
tienen los países de organizar y responder a las necesidades de apoyo pedagógico
que manifiestan los docentes al comenzar su trabajo. Asimismo, y debido a las
limitaciones de extensión que tiene este artículo, no es posible brindar datos de
los sistemas educativos y de formación docente de cada uno de los países que se
mencionan para contextualizar cada programa.
Por último, dado el carácter reciente de estas iniciativas, la investigación acadé-

mica y los datos empíricos, al respecto, escasean. A esto se agrega la debilidad
general que presentan las políticas de perfeccionamiento y desarrollo profesional
docente, en el sentido de la mínima tradición que existe sobre su investigación,
sistematización y evaluación (Cf. Ávalos, 2007). Por lo tanto es difícil acceder a
datos sobre el proceso que desencadenan estas políticas en cada país, más allá
de los construidos por las propias agencias de gobierno que los gestionan u
organismos internacionales que las apoyan. En este sentido, sería importante a
futuro constituir una línea de investigación comparada entre equipos de dife-
rentes países que pueda construir su propia base informativa.
En lo que sigue se presentan en primer término las ideas que fundamentan las
acciones de acompañamiento pedagógico y apoyo a noveles. En segundo lugar,
para la descripción de los casos, se han definido y recortado cuatro dimensiones
clave que permiten valorar críticamente los diferentes programas y opciones que
toma cada país para mejorar este período de inducción profesional. Estas son:
los propósitos del programa, el rol y los criterios de selección de los mentores o
tutores, la manera de resolver su formación específica para esta nueva tarea y, las
condiciones de trabajo docente que se requieren para tornar viables estas políticas
de desarrollo profesional docente. Por último, en tercer lugar, se proponen cuatro
ámbitos para pensar la formación de los mentores o asesores.
Argumentos a favor de las políticas de acompañamiento
El examen de los documentos, de los programas vigentes y de la literatura sobre

el tema, permite reconstruir una serie de argumentos acerca de las experiencias
de acompañamiento pedagógico, dentro de las cuales se ubican los programas de
apoyo a noveles. El acompañamiento pedagógico a través de pares más experimen-
tados, constituye una estrategia y modalidad particular para promover el desarrollo
profesional docente, vinculada a su vez –como iremos viendo- con los principios
que sostienen la idea de la formación centrada en la escuela.
En primer lugar parten de la creencia de que estos dispositivos son fundamentales

para promover el desarrollo del profesorado y la innovación pedagógica porque se
basan en el análisis de las prácticas. Bajo esta perspectiva se considera que los pro-
gramas de apoyo pedagógico permiten el desarrollo sistemático de las operaciones
cognitivas vinculadas con la reflexión y, sientan las bases de la mejora permanente

del trabajo escolar.
En segundo lugar, los estudios sobre las políticas de capacitación docente (Navarro
y Verdisco, 2000; Ingvarson, et al., 2005) han llegado a la conclusión de que los
dispositivos de formación fundados en el aprendizaje autónomo, horizontal y cola-
borativo resultan más efectivos para lograr el cambio de las prácticas de enseñanza.
Esto ocurre porque permiten probar nuevas estrategias didácticas, contextualizarlas
y analizar las dificultades que se presentan en los escenarios reales, a medida que
ocurren. Al ser acompañados en su lugar de trabajo, los docentes pueden revisar
y apropiarse de los aprendizajes realizados en instancias previas o actuales de su
formación, para articularlos con los desafíos que enfrenta su tarea en instituciones
y contextos singulares. El acompañamiento proporciona una mediación, una serie
de andamiajes y la colaboración necesaria para que los profesores asuman riesgos,
animándose a transformar y a enriquecer el trabajo del aula.
La mencionada investigación de Ingvarson (2005) evaluó más de 80 programas de

desarrollo profesional docente implementados en Australia, a través de la toma de
3.250 encuestas a los profesores que habían participado de dichas iniciativas. Los
autores encontraron que las buenas experiencias de formación continua estudiadas
presentaban las siguientes características:
»» aprendizaje situado a través de la investigación – acción

»» procesos de tutoría, acompañamiento o coaching
»» condiciones institucionales que facilitaban la utilización de los resultados de
la investigación para mejorar las prácticas (apoyo de directivos, etc.)
»» empleo de plataformas virtuales para el aprendizaje de los maestros
»» reconocimiento, certificación formal a los participantes, o entrega de premios
»» realización de conferencias y seminarios.
El recorrido por la literatura y el análisis de las experiencias y políticas internaciona-

les de desarrollo profesional docente en distintos países (Vezub, 2010) pone en evi-
dencia que los programas de formación permanente que logran producir mejoras a
través de la transformación de las prácticas, reúnen varias de los siguientes rasgos:
»» Se dirigen a los colectivos docentes, facilitando la formación de equipos de

trabajo que luego continúan con las innovaciones en su práctica diaria.
»» Generan y dejan capacidad instalada en las instituciones.
»» Están basados en la escuela, centrados en sus problemas y necesidades.
»» Son flexibles, diversos, construidos a medida, se pueden adaptar a las cir-
cunstancias y características del entorno escolar.
»» Proveen apoyo, retroalimentación in situ a través de mentores o asesores que
se involucran con la escuela y trabajan en el aula.
»» Tienen continuidad. Se sostienen en el mediano o largo plazo, no se inte-
rrumpen frente a un cambio de gobierno.
»» Los colegios, asociaciones profesionales y gremiales se comprometen con los
programas de desarrollo profesional y brindan su apoyo.
»» Se conectan con el análisis y las necesidades de la práctica.
»» Permiten el aprendizaje colaborativo, la reflexión colectiva y grupal de los
problemas, haciendo énfasis en el aprendizaje activo y en los procesos de
indagación de los docentes.
»» Consideran las creencias y representaciones previas de los docentes.
»» Alternan momentos de trabajo teórico, conceptual, discusión de nuevas refe-
rencias con instancias de trabajo en terreno, puesta a prueba, ensayo y expe-
rimentación de las innovaciones.
»» Permiten la sistematización y reconstrucción crítica de la experiencia docente.

»» Posibilitan o se apoyan en el funcionamiento de redes docentes y comunida-
des de aprendizaje.
»» Están reconocidos legalmente, se acreditan y articulan con la carrera docente.
El tercer argumento a favor del acompañamiento pedagógico sostiene que éste

permite romper con uno de los problemas que históricamente caracterizaron a la
docencia: el aislamiento y el trabajo individual, el encierro dentro del aula y la falta
de oportunidades para compartir experiencias con otros colegas. Como sostiene
Bolívar (2010), reforzar los sistemas de control burocrático y administrativo de
la tarea docente conduce a acentuar los procesos de descualificación, desprofe-
sionalización y la pérdida de la autonomía. Por el contrario, los dispositivos que
facilitan el trabajo cooperativo entre los profesores pueden ser una plataforma más
fructífera para conseguir el desarrollo de las instituciones y de los docentes. A través
de una agenda común de actividades y de un conjunto de valores compartidos,
los profesores se integran con sus colegas, más allá del espacio privado del aula.
En cuarto lugar, los dispositivos de acompañamiento pedagógico constituyen una

alternativa frente al predominio de los modelos de formación permanente de carác-
ter instrumental y carencial que predominaron en las reformas educativas de los
años noventa, y cuyas limitaciones ya han sido señaladas en otros trabajos (véase
por ejemplo, Davini y Birgin, 1998, Vezub, 2008; Ávalos, 2007).
En quinto lugar, una serie de investigaciones (Contreras, 1987; Bullough, 2000; Marcelo,
2009) han puesto en evidencia que los primeros años como docente constituyen una
etapa y experiencia singular, atravesada por problemas y rasgos comunes, referidos
principalmente a la dimensión didáctica e interactiva de la enseñanza. Los principiantes
se enfrentan por ejemplo a: la distancia entre la formación recibida, los modelos teóricos
aprendidos y `chocan’ con la realidad, con las características de las aulas y alumnos
concretos; la inseguridad y el sentimiento de supervivencia; la carencia o inadecuación
de las estrategias didácticas; las limitaciones para trabajar con alumnos ‘difíciles’, adap-
tando los métodos de enseñanza; la indisciplina, los tropiezos para lograr un ambiente
ordenado de trabajo; la relación con los padres y demás colegas.
Para resolver estas tensiones los principiantes necesitan de apoyo personal, profesio-
nal y social y demandan capacitación centrada en los aspectos prácticos de la tarea
docente. Gloria Calvo (2006) al analizar la inserción de los docentes en Colombia,
encuentra que los maestros prefieren la conformación de colectivos, redes, grupos
de trabajo, o de investigación – acción en las escuelas; más que la asistencia a cur-
sos de postgrado y seminarios formales ofrecidos por las universidades ya que no
guardan relación con la realidad escolar y se desarrollan desde una lógica que da
continuidad a la formación inicial. “Quizá por estas razones se imponen los procesos
de sistematización de experiencias en cuanto posibilidad de cualificar el conocimiento
que adquieren los docentes en su práctica, a la vez que permiten el empoderamiento
de los sujetos que realizan la sistematización” (Calvo, 2006:5).
Como decíamos al inicio de este apartado, los programas de acompañamiento for-

man parte de los modelos de desarrollo profesional centrados en la escuela (Vezub,
2010). Estos conciben al aprendizaje docente en situación, en contextos específicos
de trabajo, donde se reúnen determinados grupos de docentes, alumnos y comu-
nidades. La escuela y los profesores son la unidad básica a la cual se dirigen estas
propuestas; la práctica deja de ser un campo de implementación de las estrategias
diseñadas por otros (especialistas, expertos, técnicos) y se convierte en una fuente
de saber, en el transcurso de su práctica el profesorado genera un conocimiento
específico sobre la enseñanza y su contexto y es capaz de sistematizarlo.
El último argumento, se basa en la idea de que el acompañamiento pedagógico y el

apoyo a los docentes principiantes en sus lugares de trabajo, tienen como horizonte
la mejora de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, el logro de mayores
niveles de equidad en el acceso y la permanencia educativa. Aunque la relación
dista de ser mecánica y lineal, ya que los resultados educativos y el aprendizaje de
los estudiantes no dependen única y exclusivamente de los sistemas de apoyo peda-
gógico que se implementen. Por ello hay que esforzarse por articular y coordinar
diversas medidas, pensando qué otras acciones concurrentes son necesarias para
que el asesoramiento a los noveles alcance sus objetivos.
Dimensiones de los programas de acompañamiento a noveles
Como aproximación preliminar puede decirse que los programas de apoyo peda-
gógico a docentes en las escuelas, implican la puesta en marcha de un dispositivo
mediante el cual ciertos profesionales o docentes con mayor experiencia y conoci-
mientos específicos, asumen la tarea de acompañar a otros con menor experiencia
y/o que presentan dificultades en sus prácticas. De este modo se pretende mejorar
la inserción de los profesores en el colectivo institucional, resolver problemas
de enseñanza en la cotidianeidad escolar, perfeccionar su tarea y brindar apoyo
personal, impactando positivamente en el aprendizaje de los alumnos. Más pre-
cisamente, “La mentoría –especialmente en el ámbito profesional- consiste en un
proceso de acompañamiento en la tarea y la integración en el grupo e institución
de referencia, y no en la mera actuación del mentor con respecto al mentorizado.
Es una relación entre ambos, de reflexión compartida sobre los problemas en que
ambos se ven inmersos e interpelados, un proceso de diálogo profesional en el que
la mayor experiencia es el principal rasgo que configura el rol del mentor” (Vélaz
de Medrano, 2009:212).
El acompañamiento pedagógico surge como una alternativa frente a los débiles

resultados que evidenció la capacitación tradicional basada en cursos puntuales,
masivos, homogéneos y en la transmisión unilateral -por parte de expertos y espe-
cialistas- de conocimientos y habilidades que los docentes debían aplicar solos
en sus aulas. Este enfoque de la formación continua se ha mostrado insuficiente
cuando lo que se pretende es transformar las prácticas de enseñanza, fomentar
nuevas culturas institucionales y mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Por
ello surgieron modalidades de desarrollo profesional docente en las escuelas, des-
tinadas a acompañar, facilitar las innovaciones, construir colectivamente y probar
nuevas prácticas que respondan a las características de cada escuela, que permitan
generar nuevas formas de trabajo y sostenerlas, dando lugar, luego, a otras trans-
formaciones.
Al diseñar un programa de acompañamiento se toman decisiones sobre una serie

de dimensiones. Los criterios que se asuman en cada una determinarán en gran
medida el modelo de asesoramiento y la orientación general del programa:
a) ¿Cuáles son los objetivos, los propósitos que persigue el programa?

b) ¿A quiénes se les asigna la tarea de acompañar, qué rasgos deben reunir los
tutores, qué tipo de rol asumen?
c) ¿Cómo se forma a los mentores o tutores?
d) ¿Qué condiciones de trabajo docente se requieren para que el programa sea
posible, deben realizarse cambios en la carrera docente?
a) Objetivos y propósitos del acompañamiento al profesorado principiante

Los propósitos que se formulan para los programas de acompañamiento a noveles
determinan distintas orientaciones. En algunos casos la finalidad principal es emi-
nentemente evaluadora, y la estrategia forma parte de los sistemas de acreditación
que otorgan la habilitación definitiva para ingresar en la docencia. En el caso de
Escocia, los estudios docentes son de nivel universitario, pero el título académico
obtenido no habilita de manera automática para ejercer la profesión; los docentes
obtienen un permiso provisorio mientras son puestos a prueba durante un año.
Una vez aprobadas las evaluaciones que se realizan en el año de acompañamiento
pedagógico, están en condiciones de solicitar su habilitación definitiva. La evalua-
ción del candidato se realiza en base a estándares previamente establecidos, lo que
evidencia el carácter regulador y homogeneizante del programa. El documento que
traza los lineamientos curriculares para los cursos de formación docente inicial,
es el mismo que establece las competencias necesarias para ingresar a la profesión
docente.
Características del sistema de inducción profesional en Escocia
Desde el año 2002 los profesores noveles participan durante su primer año de ejercicio
de un Plan de Iniciación de Profesores (Teacher Induction Scheme) que les brinda
apoyo profesional. El plan cuenta con el respaldo del gobierno y de las autoridades
educativas en sus diferentes niveles: el Ministerio, el Consejo General de Enseñanza,
las autoridades locales que gestionan el programa en su zona y los directivos de las
escuelas.
Los nuevos docentes son acompañados por tutores con mayor experiencia que los
supervisan y orientan en este período de prueba y de prácticas. A mitad de año
completan una evaluación de “perfil intermedio” y al finalizar, deben aprobar una
evaluación en base a un “perfil final o de salida”. Para ello deben demostrar que
dominan las 23 normas o pautas de desempeño profesional establecidas por el
Programa de Iniciación y basadas en los estándares de competencias docentes, los
que están organizados en torno a las mismas áreas que los de la formación docente
inicial: conocimiento y comprensión profesional; destrezas y habilidades; y valores y
compromiso personal.
Para que los profesores puedan cumplir adecuadamente con este primer año de
práctica profesional y dedicarse a las tareas de reflexión y formación continua que
implica, cumplen el 70% de la jornada laboral asignada a un docente de tiempo
completo. El 30% restante deben invertirlo en actividades de desarrollo profesional,
en proyectos institucionales y de investigación - acción.
Durante este período los nuevos profesores se reúnen semanalmente con su tutor de
práctica que es un profesor experimentado. Los trabajos realizados y las reflexiones
de este primer año de práctica deben ser archivados en un portfolio o cuaderno
profesional, para constituirse en una evidencia de su progreso y de las tareas encaradas.
Fuentes: Teacher Induction Scheme 2004/05, Scotish Ejecutive

EURYDICE. Structures of Education and Training Systems in Europe.
United Kingdom - Scotland, 2009/10 Edition.
Por el contrario, en el caso de la provincia de Ontario en Canadá, el objetivo de la

política de apoyo a los principiantes es predominantemente formativo. Constituye
un dispositivo que se articula con la formación docente inicial, es decir que com-
pleta y continúa el aprendizaje realizado en dicha etapa para que los profesores
afirmen sus habilidades y conocimientos durante sus primeras experiencias como
docentes. Otro propósito del programa de mentoría es disminuir la alta deserción

de los noveles, mejorando su retención, al mismo tiempo que estos continúan
con su desarrollo profesional. El objetivo es acompañar a los docentes a superar
las dificultades que enfrentan en los comienzos de la profesión y a trazar planes
personales de superación y desarrollo, en función de las necesidades que experi-
menta cada uno.
El apoyo es brindado por profesores experimentados y capacitados en diversas áreas

que responden a las necesidades de los nuevos maestros. El plan de actividades de
formación que se traza durante el acompañamiento es individualizado y se elabora
con autonomía y la guía del supervisor o tutor y del director de la escuela, quien
también participa y se involucra en el programa.
Además este programa de apoyo a noveles se articula con el Sistema de Evaluación

de Desempeño Docente, pero éste adquiere características específicas, diferentes, en
el caso de los nuevos maestros, y constituye una forma de determinar si el profesor
está en condiciones de finalizar su período de inducción o si debe continuar con
un año más de apoyo. La orientación del programa es coherente con el desarrollo
profesional autónomo y colegiado. Los docentes noveles son evaluados dos veces
en su primer año y si reciben dos calificaciones satisfactorias consecutivas dan por
finalizado el programa de inducción. Aquellos que no lo logran en el primer año,
continúan con evaluaciones y apoyo en el año siguiente. La evaluación se lleva a
cabo en las escuelas, que son entendidas como comunidades de aprendizaje en las
que los nuevos profesores cuentan con oportunidades para entablar un diálogo
profesional, planificar e involucrarse en investigaciones y proyectos colectivos
(Anthony, 2007).
En el caso de Ecuador, el Programa de Mentoría, iniciado en 2010, está destinado

a proveer acompañamiento pedagógico en el aula tanto a los docentes principian-
tes como a aquellos otros que se desempeñan en escuelas fiscales (estatales) que
han obtenido bajo rendimiento en las pruebas nacionales de evaluación de la cali-
dad, especialmente en el ámbito geográfico rural. Su objetivo general es “contribuir
al mejoramiento de la calidad de la docencia y de los aprendizajes de niñas, niños
y adolescentes de escuelas con resultados insuficientes en las evaluaciones”3. Para 3. Documento base del Programa
de Mentoría o acompañamiento
ello los mentores atraviesan una serie de seminarios en los cuales se espera que pedagógico en el aula, Sistema
comprendan a las instituciones escolares como culturas complejas, convirtiéndo- Integral de Desarrollo Profesio-
nal Educativo, Subsecretaría de
se en agentes del cambio pedagógico, utilizando estrategias de formación, retroa- Calidad Educativa, Ministerio de
limentación y comunicación empática con los docentes cuyo desempeño Educación de Ecuador, junio, 2010.
acompañan en el aula.
Al revisar los objetivos que los diversos autores establecen para los programas de
mentoría al profesorado principiante, Vélaz de Medrano (2009) encuentra que
estos se dirigen a: proporcionar a los docentes orientación y apoyo en las primeras
inserciones laborales en las escuelas, facilitando su incorporación a la profesión;
responder a las necesidades reales de los docentes asesorados; desarrollar compe-
tencias que puedan ser transferidas a los ambientes de trabajo; brindar asesora-
miento para el desarrollo profesional; ayudar a superar las exigencias y demandas
del ejercicio de la profesión en un contexto concreto; facilitar el desarrollo personal
y social de los docentes, su autoestima y las relaciones interpersonales; desarrollar
una mayor implicación, compromiso y colaboración entre los miembros de la
institución escolar.
Desde un enfoque preocupado por promover el desarrollo profesional autónomo

y colegiado, el rol del docente mentor es el de fomentar y acrecentar la autonomía
del otro, a través de una actitud permanente de indagación que permita afrontar los
problemas como retos profesionales que requieren buscar, pensar y construir -entre
todos- nuevas alternativas, recursos y estrategias de intervención que mejoren el
aprendizaje de los estudiantes.
b) La selección de los mentores, tutores o asesores y su rol
Las nuevas tendencias de desarrollo profesional conciben al mentor o tutor como

un mediador responsable de proporcionar apoyo personal y asistencia pedagógica
a los profesores en su lugar de trabajo: “El asesor apoya a los maestros a pasar de la
toma de decisiones basada en creencias arraigadas y rutinas, a la toma de decisiones
informadas y con propósito” (Martínez Olivé, 2008). De este modo, facilita el cambio
interno de las instituciones y brinda las herramientas y recursos necesarios para que
los docentes mejoren sus competencias, conocimientos y estrategias pedagógicas,
comunicativas, y logren -en el caso de los noveles- una adecuada integración y
socialización profesional.
Esta modalidad formativa ha recibido diferentes denominaciones: apoyo profesio-

nal mutuo, mentorazgo, retroalimentación entre compañeros, supervisión clínica,
coaching, crítica amistosa, asesoramiento en centros, tutorías (Cf. Marcelo García,
1999; Day, 2005; Imbernón, 2007; Vélaz de Medrano, 2009). Cabe señalar que si
bien cada uno de estos términos proviene de tradiciones teóricas diferentes, en
4. Para una revisión de estos tér-
minos puede consultarse el trabajo
este artículo se utilizan de manera indistinta4.
de Vélaz de Medrano (2009) y una
crítica a la transferencia de las no-
ciones del coaching a la enseñanza
El mentor es un colega con mayor experiencia o que posee otros conocimientos y
en el Capítulo de Ángulo Rasco técnicas para colaborar con los docentes en la reflexión y el cambio de su práctica.
(1999): “Entrenamiento y coaching: Por lo tanto, en el diseño de programas de acompañamiento es necesario definir
los peligros de una vía revitalizada.
En: Ángulo Rasco, Barquín Ruiz los criterios sobre la base de los cuales se considera que alguien es más experi-
y Pérez Gómez, (eds.) Desarrollo mentado, y que está en condiciones de desempeñar el rol. Establecer a quiénes
profesional del docente: política, in-
vestigación y práctica. Akal, Madrid.
el programa reconoce como docentes experimentados, implica legitimar ciertos
saberes y posiciones. Además los profesionales que se elijan tienen una pertenencia
5. Al respecto pueden consultarse
entre otros los trabajos de Berliner, institucional, realizan su tarea en el marco de alguna institución que participa del
D. C. (1986). “In pursuit of the programa. Estas pueden ser universidades o centros de formación inicial, escuelas
expert pedagogue”. Educational
Researcher, Vol. 15, N°7, 5-13. El de
u otras organizaciones que asumen esta función.
Elliot, J. (1993) “Professional Edu-
cation and the idea of a Practical
Educational Science”, en: Elliot,
A pesar de haberse estudiado las características de los docentes experimentados y
Reconstructing Teacher Education. de que existen diversas clasificaciones sobre las etapas que atraviesan los docentes
Teacher Development, London, The y las cualidades que definen a cada una5, actualmente es necesario reactualizar
Falmer Press. Y el de Westerman,
D. A. (1991). “Expert and novice estos rasgos, darles nuevos significados, en el contexto de las nuevas demandas
teacher decision making, Journal of que la sociedad realiza a la tarea docente y de los profundos y vertiginosos cambios
teacher education, Vol. 42, Nº4. Una
discusión y síntesis de los resulta-
que viven la escuela, los niños y los adolescentes. Las preguntas planteadas por
dos obtenidos por estos estudios Jakcson (2002:17), hace tiempo: “¿qué deben saber los docentes sobre la enseñanza?
puede leerse en Ángulo Rasco, F.
(1999) “De la investigación sobre
¿Qué conocimiento es esencial para su trabajo? (…) ¿Existe en la enseñanza algo más
la enseñanza al conocimiento que la hábil aplicación de la llamada pericia técnica? Y en tal caso, ¿de qué podría
docente”, en: Angulo Rasco, tratarse?”; tienen hoy más vigencia que nunca. Esto sucede frente a las dificultades
Barquín Ruiz y Pérez Gómez,
Desarrollo profesional del docente. que encuentran los procesos de escolarización para garantizar la permanencia y
Política, investigación y práctica. el logro académico de los distintos sectores sociales. También se manifiesta en el
Madrid. Akal. Asimismo el trabajo
de Bullough (2000) “Convertirse
sentimiento de los docentes que perciben que no están preparados para enseñar,
en profesor”, publicado por Paidós que sus intervenciones son insuficientes, poco pertinentes o que tienen escaso
en: La enseñanza y los profesores,
Tomo I, realiza una serie de críticas
efecto en sus alumnos, como han puesto en evidencia algunos autores (Alliaud y
y limitaciones a los modelos y Antelo, 2008).
teorías de desarrollo profesional
basadas en etapas y ciclos vitales,
las que tienden a proporcionar De este modo, el debate acerca de los saberes necesarios para la enseñanza y de las
una visión lineal que infravalora el competencias de los profesores expertos dista de haberse clausurado. Hoy asistimos
contexto y termina por cosificar los
comportamientos de los profesores
a una continua renovación y ampliación de los conocimientos y habilidades que
en cada momento de su carrera. un docente debe dominar. Junto a las tradicionales, vinculadas con la transmisión,
la comunicación pedagógica, la planificación y la puesta en acto de estrategias

didácticas, hoy se les exige nuevos dominios y competencias. Entre estas podemos
mencionar: trabajar en equipo, liderar el aprendizaje de los alumnos, incorporar
las TICs en la enseñanza y el aprendizaje, reflexionar sobre sus prácticas, participar
de comunidades de práctica, asumir riesgos, ser creativos, responder a demandas
de la comunidad, atender a la diversidad cultural, enfrentarse al compromiso del
cambio y la mejora continua (Perrenoud, 2007; Hargreaves, 2003).
La cuestión acerca de los saberes y de los rasgos que caracterizan a los docentes
expertos, constituye una referencia para establecer los criterios de selección de
los mentores. Pero hay otros elementos a considerar al determinar a quiénes se
les asigna esta tarea. Uno de ellos es el de las instituciones de pertenencia de los
tutores y el carácter de su relación con las escuelas. Por ejemplo esta podrá ser
obligatoria versus voluntaria, de colaboración o de dependencia jerárquica, etc.
Otro aspecto es la formación específica y las herramientas particulares que deben
poseer los mentores u asesores para mantener una buena retroalimentación, lograr
una relación de confianza a través de lo que Chirstopher Day (2005) denomina la
“crítica amistosa”, brindando apoyo moral y práctico a los docentes.
El asesor constituye un compañero o socio inseparable en los procesos de parti-

cipación, implicación, deliberación y decisión conjunta que se realicen sobre el
desarrollo curricular e institucional; el asesor es un mediador crítico que promueve
tales procesos. De ahí que Domingo Segovia (2005:8) defina el rol del asesor como
aquel que “debe adoptar una forma de acción discursiva, argumentativa, comunica-
tiva y democrática que promueva tanto la reflexión y análisis como la colaboración
y la orientada toma de decisiones conjunta”. 6. El programa de acompaña-
miento a noveles comenzó a
implementarse en el país unos
En el programa de acompañamiento a noveles de Argentina -llevado a cabo desde años antes, hacia 2005 con
2007 por el Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educa- carácter piloto y bajo la depen-
ción6-, intervienen los Institutos Superiores responsables de la formación docente dencia de la Dirección Nacional
de Gestión Curricular y Formación
inicial, quienes designan a los profesores a cargo de brindar apoyo a los princi- Docente. Actualmente cuenta
piantes que acepten formar parte de la estrategia. La participación de las escuelas con el apoyo del IDIE de la OEI,
al igual que en otros países de la
y de los principiantes en el programa es voluntaria, y surge a partir de un acuerdo región, como Chile y Ecuador.
interinstitucional que se realiza en el marco de la adhesión de la provincia a esta 7. Las Universidades que en el
política nacional7. Los institutos Superiores de Formación Docente que la provin- país dictan carreras de formación
docente –fundamentalmente para
cia elige para implementar los dispositivos de acompañamiento están preferente- el nivel secundario- no participan
mente ubicados en zonas donde se registra mayor movilidad de docentes de este programa que se realiza
mediante un sistema de adhesión
principiantes. Parte de los formadores del instituto conforman un equipo institu- con las Direcciones de Educación
cional con perfiles diversos (profesores del campo de la práctica, de las didácticas Superior de las provincias. Las
universidades son autónomas y se
especiales y de las disciplinas pedagógicas) al que se agrega la presencia de algún vinculan con la Secretaría de Políti-
directivo. Los formadores asumen el acompañamiento a los noveles como parte cas Universitarias del Ministerio de
de la ampliación de sus funciones y actividades docentes. El programa es además Educación de la Nación, mientras
que los Institutos Superiores
una oportunidad para que los institutos profundicen sobre las características de dependen de sus respectivas direc-
las escuelas en las cuales se insertan sus egresados, enriqueciendo sus propias ciones y ministerios provinciales y
articulan sus políticas a través del
prácticas y modelos de formación. INFoD (Instituto Nacional de For-
mación Docente, organismo creado
en 2007). En el país el mayor
Otro modelo es el seguido en Chile y Ecuador, donde los asesores o mentores son peso de la formación docente se
pares, docentes de aula con mayor experiencia, especialmente seleccionados y for- ubica en los Institutos Superiores:
mados para esta nueva tarea. En estos casos los mentores no abandonan sus funcio- según datos de DINIECE en 2004
había unos 1.099 institutos con
nes frente a su propio grupo de alumnos, sino que asumen esta nueva función con ofertas de formación docente que
la condición de mantener su actividad docente de aula. De este modo los mentores reunían una matrícula de 371.000
alumnos, mientras que en 2009
también ponen a prueba las innovaciones y los cambios que el programa propone las 68 Universidades (Nacionales
en sus propias aulas, para apropiarse de ellas y ser conscientes de las dificultades y Privadas) tenían un poco menos
que la cuarta parte, unos 86.750
que entraña. Se supone que al alternar su desempeño de aula con la asesoría, los inscriptos en carreras de formación
mentores participan también de la práctica reflexiva sobre la enseñanza a partir docente (datos de la SPU).
de los problemas que enfrenta con su propio grupo de estudiantes. Esto permite
una mejor aproximación a las tareas de apoyo pedagógico.
Características del sistema de inducción profesional en Chile
En 2005 Chile inició el proceso de planificación y puesta en práctica de políticas de

apoyo a los docentes noveles con la conformación de una comisión especial encargada
de analizar las experiencias internacionales y proponer un modelo acorde al contexto
chileno. En los años siguientes se pusieron en marcha diversas experiencias piloto y se
realizaron jornadas y seminarios con expertos. En 2008 se encargó a la Red Maestros
de Maestros el diseño y la implementación del programa de inserción de profesores
principiantes y la formación de los mentores. Esta red, creada en 2002, reúne a los
docentes que han obtenido la excelencia pedagógica, y financia sus proyectos de
apoyo profesional con el propósito de fortalecer la profesión docente a través del
desarrollo entre pares.
El programa de apoyo a profesores principiantes está destinado a los docentes de

nivel parvulario y educación básica. Se desarrolla a través de mentores especialmente
formados por las universidades; que preferentemente trabajan en las mismas
escuelas de los docentes principiantes o en escuelas cercanas; y que se seleccionan
entre docentes de aula que han obtenido altas calificaciones en la evaluación de su
desempeño o la excelencia académica.
Los mentores desarrollan su trabajo durante el período de un año escolar. Cada mentor
tiene hasta un máximo de tres maestros principiantes y se les financia hasta 160 horas
anuales para esta tarea. Los mentores proveen apoyo a través de la planificación
conjunta de clases con los noveles, de la observación y análisis recíproco de clases,
ofrecen retroalimentación y realizan un trabajo de reflexión sobre las prácticas que
incluye el uso de portafolios y de cuadernos de registro.
Actualmente el programa se organiza en tres líneas: (i) la formación de mentores a

través de diplomados y ciclos de especialización impartidos por universidades; (ii) el
apoyo a los profesores principiantes a través del financiamiento de horas de trabajo
para los mentores; y (iii) las acciones de difusión para consolidar y valorar en el
sistema educativo, el acompañamiento a los principiantes como la primera etapa de
la formación continua de los docentes
Fuente: Ingrid Boerr Romero Editora, 2010. Acompañar los primeros pasos de los docentes. La
construcción de una política de inserción al ejercicio profesional.
c) La formación de los mentores, tutores, asesores
La tercera dimensión a considerar en el marco de una política de acompañamiento

pedagógico es de qué manera se resuelve la formación de los mentores, qué tipo de
preparación necesitan y quién la brinda. El hecho de tener experiencia y muchos
años de antigüedad, no necesariamente implica ser un docente experto, capaz de
revisar críticamente su práctica y de lograr una adecuada transmisión, aprendizajes
comprensivos, significativos y relevantes en los estudiantes, adecuados a los diver-
sos contextos, necesidades y situaciones escolares. Como señala Day (2005:74) “es
obvio que existen diferencias entre los maestros principiantes, los experimentados y los
expertos. El mal ajuste que pueden sentir los principiantes entre lo que han aprendido
y su aplicación a la práctica es un fenómeno muy conocido, a pesar de los distintos
intentos de solucionar la cuestión que pueden adoptar modelos de aprendizaje por
experiencia práctica y planes de colaboración entre escuelas y universidades”.
Por otra parte, sigue el autor, a pesar de las habilidades de los maestros experimen-
tados para gestionar la clase, manejar la inmediatez e imprevisibilidad del aula y
responder a las diversas demandas de su trabajo, es probable que muchos de ellos
no aprendan de la experiencia, o que su aprendizaje sea limitado. Para que esto no
ocurra, es necesario un trabajo sistemático de análisis de la práctica, junto con la
revisión y construcción de nuevos conocimientos teóricos específicos y el diseño
de nuevas alternativas pedagógico – didácticas que desafíen los límites de las ya
conocidas.
Estas consideraciones nos conducen a plantear el problema de la formación de

los mentores teniendo en cuenta, además, que el acompañamiento a otros docen-
tes –en los diversos ámbitos que se desarrollan en el próximo apartado- requiere
habilidades específicas, capacidad para desenvolverse en diversas dimensiones,
muchas de las cuales no han sido objeto –ni deben serlo- de la formación por la
que los profesores transitaron previamente.
Asegurar espacios de formación adecuados, de calidad, suficientes, pertinentes y

duraderos a través del tiempo es difícil; depende en gran medida de la extensión,
en términos de cobertura y alcance que se planifique para el programa. La cantidad
de docentes que se prevé acompañar, y la cantidad de docentes que deberá acom-
pañar cada tutor. Todos estos son elementos a sopesar al tomar decisiones sobre
la manera de organizar e implementar la formación de los mentores.
Describiremos a continuación cuáles son las instituciones responsables de la forma-

ción de mentores y los mecanismos utilizados para encarar su formación específica
en los casos relevados. Las cuestiones referidas al tipo de formación y habilidades
generales que estos requieren se abordarán en el próximo apartado, aunque no es
intención de este trabajo realizar un examen ni una propuesta sobre los contenidos
de la formación. Este aspecto no puede ser tratado de manera general y abstracta.
Los contenidos variarán tanto en función de la formación y trayectoria previa de los
mentores, de los modelos formativos que hayan vivenciado, como de los criterios
utilizados en su selección, de la orientación o propósitos generales del programa
y de las funciones concretas que se defina para el acompañamiento.
En el caso de Chile el Ministerio de Educación realizó convenios con algunas

Universidades que también se ocupan de la formación docente inicial, para imple-
mentar una diplomatura, ciclo de especialización, en mentoría y acompañamiento
pedagógico.
La modalidad en Ecuador es diferente, y uno de los componentes centrales del

programa es la realización de seminarios de formación específicos a cargo de los
equipos técnicos del ministerio para los mentores seleccionados. Cada seminario
dura una a dos semanas y focaliza en diversos temas y competencias que los men-
tores necesitan para su desempeño. Los seminarios se alternan con un período de
trabajo en terreno para que los mentores tomen contacto con las escuelas, realicen
la sensibilización con los directivos y los docentes y, comiencen a utilizar las herra-
mientas y conocimientos abordados en las jornadas de formación. La experiencia
y el material recogido durante esas primeras aproximaciones al rol del mentor, son
objeto de reflexión en los seminarios siguientes. Los mentores en formación son
visitados y asistidos por el equipo central del ministerio con el propósito de orientar,
encuadrar su tarea y responder a las dificultades que presente la implementación
de las actividaddes. A su vez se espera que los mentores cumplan también con un
papel formativo, trasmitiendo su saber a los docentes de aula mediante talleres de
capacitación, la observación y retroalimentación de su práctica.
En Argentina el INFoD (Instituto Nacional de Formación Docente) inauguró una

plataforma virtual para el trabajo conjunto, la comunicación, formación y cola-
boración entre institutos pedagógicos y docentes mentores de distintas partes del
país. La plataforma cuenta con insumos, material bibliográfico, experiencias y
foros. Asimismo se han realizado diversas jornadas y seminarios presenciales de
carácter nacional para la discusión y formación con la asistencia de expertos, mesas
y talleres de trabajo sobre los diversos temas que involucran al programa. Una de
las modalidades de formación privilegiadas por el programa es el intercambio de
las experiencias que los propios actores desarrollan, a través de su sistematización y
posterior publicación. De esta manera el saber construido por los Institutos Peda-
gógicos y los docentes principiantes en los procesos de acompañamiento se hace
público y se utiliza a los fines de la formación y reflexión de los equipos de trabajo.
d) Las condiciones y cambios que se requieren en la organización del trabajo docente
La planificación e implementación de un programa de desarrollo profesional docen-

te supone anticipar cuáles son las condiciones de las organizaciones educativas y
del trabajo docente, que pueden actuar como facilitadoras u obstaculizadoras de
la estrategia. Esta dimensión es crucial para aquellos dispositivos que se realizan
durante la dedicación y jornada laboral del docente ya que se deberá garantizar el
financiamiento, los tiempos, los espacios adecuados y el apoyo de los directivos
de las escuelas o instituciones involucradas. Además es necesario debatir sobre la
manera de reconocer la nueva función de los mentores y cómo encuadrarla dentro
de los escalafones, estatutos y normativa que regula la carrera docente. No es casual
que sobre este aspecto –referido a las condiciones de trabajo- prácticamente no haya
información en los documentos relevados con los diferentes casos de cada país.
Se debe considerar el tiempo que los docentes deben invertir en las actividades de
formación, reflexión, supervisión del programa. Una opción es reducir la jornada
laboral de los profesores que participan en los programas para que dispongan del
tiempo adicional que se requiere. Esto sucede en el caso de Escocia, donde los
principiantes cumplen una jornada laboral reducida en un 30%, para dedicarse a
las actividades de desarrollo profesional, análisis de la práctica, etc. que realizan
en el marco del programa de inducción.
Además debe remunerarse la nueva función que asumen los docentes tutores a
través del pago de horas por la dedicación a esta tarea, o reduciendo sus obliga-
ciones y carga frente a alumnos. En Chile, los mentores reciben un financiamien-
to que equivale hasta 160 horas docentes anuales para cubrir sus actividades de
mentoría, traslados y visitas a otras escuelas. Es por ello que la incorporación de
nuevas funciones a las que tradicionalmente cumplían los docentes, precisa de un
replanteo serio de la carrera docente que contemple estas nuevas figuras como parte
de las posibilidades de ascenso y crecimiento profesional. Cuando esto no sucede,
se realizan modificaciones ad-hoc a la organización vigente, con las consabidas
tensiones y malestares que esto genera en las organizaciones sindicales y en los
colectivos docentes, quienes no ven del todo reconocido su trabajo.
Uno de los problemas que enfrentan los programas de acompañamiento y que

gravita en la asignación de los recursos y en el financiamiento, es la cantidad de
docentes a cargo de cada mentor, cuestión que repercute también en la calidad del
acompañamiento, en la frecuencia de visitas. Las distancias que debe recorrer para
trasladarse a las instituciones, es otro aspecto a considerar ya que el acceso suele
complicarse en varios países de América latina con alta proporción de escuelas en
zonas rurales y bilingües. Hay que decidir sobre la frecuencia de las intervencio-
nes, la cantidad de visitas o contactos personales que el mentor deberá mantener.
Asimismo, cada mentor puede reunir a docentes de escuelas próximas en una red
local para realizar parte de las actividades del programa, lo que redunda no sólo en
una economía de esfuerzos y recursos humanos, sino en la posibilidad de trabajar
colectivamente y enriquecerse.
La consideración de los niveles educativos sobre los que se desenvuelven los pro-
gramas de acompañamiento pedagógico también debe ser analizada. La mentoría
en el nivel secundario requiere la especificidad del asesoramiento de cada disci-
plina8, una mayor magnitud de recursos y entraña más dificultades organizativas. 8. No obstante, en el nivel primario
también es necesario el apoyo
Los profesores que recién se inician en el nivel secundario, comienzan con pocas pedagógico para la enseñanza de
horas distribuidas en varios establecimientos, hasta que logran reunir el puntaje contenidos disciplinares diversos,
cuestión que mucha veces se
suficiente para ir concentrando sus horas en unas pocas escuelas. El tipo de nom- soslaya a favor de una asistencia
bramiento, la condición del puesto que tienen los docentes de secundaria en pedagógica basada en el perfil del
muchos países de Latinoamérica (por hora cátedra en lugar de por cargo), com- “generalista”. La asistencia en re-
lación con la enseñanza de los con-
plejiza la organización de un dispositivo de apoyo pedagógico a través de mento- tenidos del currículum, demanda
res. conocimientos específicos sobre la
didáctica de cada asignatura, difíci-
les de reunir en un mismo mentor.
Otra serie de cuestiones a analizar en el marco de las condiciones y organización
del trabajo son: (i) el carácter voluntario u obligatorio de la participación de los
docentes en iniciativas de este tipo; (ii) el tiempo, la duración y frecuencia que
tendrá el asesoramiento; (iii) el contenido de la orientación y el apoyo brindado
(carácter general versus disciplinar del asesoramiento); (iv) el tipo de materiales
que necesita producir el programa para orientar las intervenciones; (v) la relación,
ecuación necesaria entre cantidad de mentores / asesores y cantidad de docentes
acompañados para que el programa funcione; y, (vi) la manera de dar seguimiento,
evaluar y registrar el desarrollo y logros alcanzados por el programa en general, y
por los docentes, en particular, que participan.
Son muchos los interrogantes que pueden formularse y las decisiones a tomar, no
es posible en este artículo mostrar las múltiples opciones que subyacen a cada uno.
En lo que sigue vamos a proponer algunos ámbitos o ejes a partir de los cuales es
posible pensar y enfocar la tarea y formación de los mentores o asesores.
La tarea de los mentores: observar, formar y asesorar
Entendemos a la formación de los docentes como un proceso de larga duración

que atraviesa distintas etapas y se construye en diversos ámbitos (la escuela, los
institutos de formación, los seminarios, los cursos de capacitación, la participación
en comunidades de práctica, la asistencia a congresos o jornadas educativas, etc.).
Formarse como docente supone tanto la asimilación / construcción de conocimien-
tos teóricos, de estrategias pedagógicas, didácticas y curriculares, como también
un contacto progresivo con la práctica, atravesado por dispositivos específicos
para su análisis y reflexión, que implique además el rescate de la experiencia, de
las representaciones previas (biografía escolar) y de los saberes construidos en
el transcurso de la trayectoria profesional. Para Cochran-Smith y Lytle (2003) el
nuevo enfoque sobre el desarrollo profesional de los docentes subraya el saber y la
experiencia previa que tanto los profesores noveles como los experimentados traen:
“el conocimiento que los docentes necesitan para enseñar bien se genera cuando estos
consideran a sus propias aulas y centros como lugares de investigación, al mismo tiem-
po que consideran los conocimientos y la teoría producidos por otros como material
que sirve para generar interrogantes e interpretaciones (…) el desarrollo profesional
se define como la colaboración entre docentes con el fin de construir conocimiento
de la práctica” (Ibid:68).
Desde esta enfoque formativo, la tarea fundamental de quienes cumplen con la

función de acompañamiento pedagógico es la de promover en los profesores el análisis
reflexivo de su práctica y de los entornos en los que se realiza. Para ello se requiere un
trabajo sistemático de examen e interrogación sobre la enseñanza, las características
de los ambientes escolares, las necesidades de los alumnos y las condiciones necesarias
para transformar las estrategias didácticas y mejorar los aprendizajes. El mentor
proporciona consejos y críticas constructivas, realiza preguntas pertinentes para que
el docente cuestione su práctica, la desnaturalice y perciba los aspectos que pueden
ser mejorados.
En el mismo sentido, Imbernón (2007) sostiene que el asesoramiento debe apoyarse
en una reflexión de los sujetos sobre la práctica docente que conduzca a examinar
las teorías implícitas del profesorado, sus esquemas de funcionamiento y actitudes;
constituyéndose en un proceso de autoevaluación que oriente el desarrollo perso-
nal, profesional e institucional. Para cambiar sus prácticas los docentes requieren
de apoyo externo, de estructuras y dispositivos que actúen como mediadoras y
facilitadoras del cambio (Domingo Segovia, 2005), que contribuyan a potenciar su
capacidad para resolver problemas y enfrentar los desafíos de mejorar la práctica
educativa.
El acompañamiento pedagógico implica articular y llevar adelante, de manera

conjunta, cuatro procesos: orientación de las actividades docentes; formación /
profesionalización; asesoramiento en estrategias curriculares y pedagógicas con-
cretas; y apoyo a los docentes para implementar mecanismos de transformación e
innovación (Harf y Azzerboni, 2010). Para cumplir con dichos procesos, la tarea
del mentor se asienta en tres pilares básicos que se retroalimentan y enriquecen
mutuamente:
»» La observación del colega y la recolección de información para conocer “el

terreno”, diagnosticar problemas, necesidades y aspectos a ser mejorados.
»» La formación y el desarrollo profesional a través de talleres, de materiales de
lectura, de instancias de discusión y producción conceptual, del análisis de la
práctica, de la sistematización de experiencias.
»» El asesoramiento propiamente dicho, el acompañamiento en el aula para
implementar las innovaciones y mejoras que se hayan planificado y acordado
con los docentes.
La tarea de asesoramiento dentro de la cual se ubican los programas destinados a

los noveles que venimos analizando, implica esencialmente un trabajo formativo
en el cual se implican el tutor y el docente. La formación en el sentido que ya
hemos definido al inicio de este apartado, excede la transmisión de información,
el pasaje de materiales y recursos para la enseñanza, aunque estos aspectos no
pueden ser descuidados. Los mentores capacitan al profesorado para innovar en el
currículum, dinamizar la acción didáctica de la escuela, estimulando procesos de
reflexión individual y colectiva y el trabajo colaborativo de los planteles (Domingo
Segovia, 2005).
Los modelos de formación centrados en la escuela y basados en la idea del desa-

rrollo profesional docente, producen un giro en el rol tradicional del capacitador
o especialista externo, quien pasa a colaborar de una manera más horizontal con
los docentes, “tanto en las etapas de diagnóstico y definición de problemas educati-
vos, como en la de formulación de proyectos y modalidades de trabajo que permitan
superarlos” (Vezub, 2010:18). En este proceso, el que aprende no es sólo el docente
asesorado, sino que el mentor también se forma y desarrolla profesionalmente,
revisa su práctica y se apropia de nuevas herramientas, cuestiona sus creencias,
prueba estrategias y modelos de enseñanza.
Asesorar implica ofrecer y discutir cursos de acción alternativos, estrategias y pro-

yectos de trabajo que son puestos en práctica. Para ello los mentores y docentes
observan, reflexionan, indagan, explicitan, conceptualizan y, trabajan juntos para
modificar los problemas, que hacen que los procesos pedagógicos no obtengan
los resultados esperados. El papel del tutor es que los docentes interioricen una
forma de trabajar que los haga cada vez más autónomos, menos dependientes de
las ayudas externas, más colaborativos y reflexivos, resolviendo por sí mismos las
dificultades que enfrentan.
Esta modalidad de trabajo requiere de saberes especiales, ya que por un lado, hay
que ser capaz de captar las evidencias, los indicios del entorno, y construir a partir
de ellos criterios, orientaciones pedagógicas y didácticas. Y por el otro, hay que
saber cómo y en qué momento comunicar esas orientaciones, de qué manera pro-
ducir los quiebres necesarios, qué tipo de preguntas formular para que el docente
sea quien se interrogue y analice. El desempeño de la tarea de acompañamiento
pedagógico, implica saber qué y cómo observar, pero también saber escuchar y
movilizar a otros para adoptar cambios.
En este marco, los mentores deben ser capaces de: (i) movilizar sus conocimientos
en la situación real del asesoramiento, es decir identificar qué saberes pueden ser
útiles para implementar en su tarea y asistir a los maestros; (ii) integrar los distin-
tos conocimientos de los que disponen para lograr una mejor comprensión de la
realidad y del contexto educativo institucional y comunitario en el que intervienen;
(iii) transferir lo que aprenden en sus propias instancias de formación y coordina-
ción a las situaciones escolares en las que se desempeñan; (iv) ejercer un proceso
permanente de auto-reflexión de su tarea como docente y como mentor. De este
modo, intervienen sobre cuatro ámbitos:
a) Interpersonal
b) Pedagógico – didáctico
c) Desarrollo profesional
d) Vínculo con la comunidad
a) El ámbito interpersonal implica establecer una relación positiva y de confianza

con los docentes para compartir tanto experiencias positivas como negativas
de una manera franca y respetuosa del trabajo del otro. Para ello, el mentor:
»» Genera un clima de confianza y respeto mutuo
»» Comunica sus expectativas y explora cuáles son las de los otros
»» Mantiene una comunicación regular y brinda un apoyo consistente
»» Es un buen oyente, aprende a escuchar antes de juzgar y emitir su opinión
»» Utiliza la comunicación empática, poni{endose en el lugar del otro para com-
prender su punto de vista, su perspectiva
»» Muestra y ayuda a considerar puntos de vista alternativos, diferentes al propio
»» Construye con los docentes el plan de trabajo a desarrollar
b) En el ámbito pedagógico – didáctico los mentores ayudan a que los docentes

sigan desarrollando sus saberes y estrategias sobre la enseñanza, el apren-
dizaje, el currículum y la comunicación para mejorar los aprendizajes de los
estudiantes. Algunas de las tareas que se pueden realizar en este ámbito son:
»» Organizar espacios y planificar actividades para que los docentes reflexionen
sobre sus prácticas y las cuestionen
»» Analizar con los docentes distintos tipos de evidencias (filmaciones o regis-
tros de clases, trabajos de alumnos, planificaciones, evaluaciones)
»» Enseñar a utilizar y analizar los documentos curriculares, las guías, los textos,
materiales y recursos disponibles en la escuela
»» Proporcionar, sugerir, textos y lecturas de interés

»» Proveer retroalimentación a los docentes sobre su práctica, señalar aspectos
a mejorar
c) En el ámbito desarrollo profesional el mentor colabora con los docentes para

que sigan aprendiendo a lo largo de su trayectoria y trabajando con otros
colegas.
»» Ayuda a que cada docente identifique sus necesidades de formación y se
plantee un plan de desarrollo profesional
»» Organiza talleres y actividades de formación
»» Brinda información acerca de los recursos y de las actividades académicas
que ofrecen instituciones de la zona
»» Informa sobre nuevas publicaciones, materiales, cursos, jornadas y sitios de
Internet que sean de interés educativo y contengan materiales para el desa-
rrollo de los docentes
»» Estimula y recomienda la lectura de textos y revistas pedagógicas
»» Promueve la sistematización de las buenas prácticas, la indagación pedagógi-
ca en la institución y en el entorno
»» Genera autonomía al discutir junto con los docentes las alternativas posibles
y las decisiones
»» Difunde las buenas experiencias que realizan otros colegas y escuelas, pro-
moviendo el trabajo colaborativo, en equipo
»» Habilita dispositivos para desarrollar nuevos saberes (la sistematización de
experiencias, proyectos de indagación o de trabajo curricular interdisciplinario).
d) En el vínculo con la comunidad el mentor se propone incrementar la capacidad

de los docentes para interactuar, trabajar con la comunidad y relacionarse
con otras organizaciones que puedan contribuir con la escuela. A tal fin:
»» Averigua con los docentes cuáles son los recursos de la comunidad, educati-
vos, culturales, sanitarios, etc. disponibles en la zona
»» Identifica organizaciones no gubernamentales y de la comunidad que puedan
trabajar con la escuela, propone actividades conjuntas
»» Respeta y explora la diversidad cultural existente en la comunidad
»» Indaga con los docentes diferentes ambientes, lugares de aprendizaje, espa-
cios alternativos al ambiente escolar
En síntesis, las tareas de los tutores en el marco de los programas de acompaña-

miento pedagógico y de apoyo a principiantes incluyen actividades de planificación
conjunta de la enseñanza entre mentores y docentes; desarrollo de proyectos, imple-
mentación de modalidades de trabajo que respondan a los problemas detectados;
análisis conjunto de la práctica docente, de las tareas, cuadernos y trabajos de los
estudiantes; observación de clases y análisis de la interacción docente – estudian-
tes; la realización de diarios, portafolios y registros donde se vuelquen las notas
de campo y reflexiones sobre el proceso de la mentoría (tanto del docente mentor
como del docente mentorizado); la realización de talleres y eventos de formación
para actualizar contenidos, revisar experiencias y profundizar los niveles de teo-
rización y conceptualización.
Acompañamiento pedagógico y cambio educativo
En el marco de las políticas educativas y de formación docente que los incluyen,

los programas de acompañamiento pedagógico a noveles que hemos analizado
establecen un sentido para el cambio que pretenden lograr. Cada programa de
apoyo o mentoría –ya sea de manera implícita o explícita- define el papel que los
docentes van a desempeñar en las escuelas y en los procesos de cambio. Por lo
tanto, el asesoramiento no es una práctica neutra, libre de valores, y puede reali-
zarse desde diferentes marcos, enfoques y concepciones teóricas, algunos de los
cuales mantienen las clásicas jerarquías y divisiones entre expertos y docentes, entre
conocimiento teórico / básico y conocimiento técnico / aplicado; y otros plantean
un enfoque basado en la horizontalidad, el empoderamiento de los docentes y la
construcción conjunta de saber pedagógico entre asesores y docentes.
De este modo se contribuye a moldear diferentes identidades profesionales y a

ampliar, o a restringir, el grado de calificación, las competencias y la autonomía
de los docentes. Como señala Ezpeleta (2004) las innovaciones educativas se han
caracterizado por la radicalidad y densidad de los cambios propuestos así como
por la urgencia, tanto en el plano de la operación, como en la búsqueda de resul-
tados. Movidas por esta urgencia, radicalidad y densidad, las reformas olvidaron,
o negaron, que para los maestros no se trata solo de aprender nuevos contenidos
o concepciones sobre la enseñanza, y de incorporar nuevas formas de trabajo en
el aula. Sino que estos nuevos aprendizajes significan además desaprender ciertas
pautas incorporadas, sustituir y abandonar formas de trabajo de las cuales los
maestros debieron apropiarse para funcionar en las escuelas y, que por lo tanto,
los constituyen como tales, como los maestros que son.
Sin duda que es necesario continuar indagando las características y de este tipo de
estrategias de acompañamiento a noveles a través de otras metodologías y fuentes
que permitan recoger datos primarios para profundizar en sus resultados, alcances
y limitaciones, incluyendo la perspectiva de los propios docentes y de otros actores
involucrados.
Entre las limitaciones que presentan las políticas y estrategias que analizamos hay
que considerar que corren el riesgo de ser sistemas y dispositivos ad-hoc que se
agregan y yuxtaponen a los mecanismos más tradicionales e instituidos que tie-
nen los sistemas educativos para asesorar la tarea de los docentes. Pensemos, por
ejemplo, en los supervisores, directores o en los asesores pedagógicos y equipos
de orientación educacional que existen en algunas escuelas. Por ello es importante
que los programas de acompañamiento a los docentes principiantes se articulen e
integren en las instituciones, promoviendo además cambios en los sistemas pre-
vios de orientación pedagógica y su inclusión en la organización y estructura del
trabajo docente.
Entre las ventajas se puede señalar la mayor transferencia e impacto que este tipo
de programas tiene sobre la transformación de las prácticas; el compromiso y
mayor implicación que genera el trabajo colectivo, supervisado y acompañado; la
adecuación a los contextos reales de desempeño y la posibilidad de responder de
manera situacional a los problemas que enfrentan los docentes en las aulas.
Si desean mejorar las prácticas e inserción de los nuevos docentes, los programas
de acompañamiento no pueden dejar de considerar las expectativas e ideologías
profesionales de los docentes principiantes, así como las identidades y culturas
profesionales en las que se insertan, reconstruyendo la historia y el sentido de
determinadas rutinas pedagógicas que parecen incuestionables o naturales. Las
políticas de apoyo a los docentes deben además analizar los contextos nacionales,
los rasgos que asume la organización del trabajo docente en cada país para evitar
la transferencia, más o menos mecánica, de modelos de un país a otro. Las instan-
cias de formación de mentores tienen que partir de considerar la complejidad que
implica su tarea y los diversos ámbitos en los cuales se desarrolla.
La innovación y el cambio de las prácticas de enseñanza también depende –entre

otros muchos factores- de las oportunidades, espacios y condiciones que los docen-
tes tengan para continuar su desarrollo profesional, reflexionar sobre su tarea,
sistematizar su trabajo, criticarlo y compartirlos con otros. El factor docente no es
el único importante, pero, sin duda, contribuye a la mejora y diversificación de los
aprendizajes que realicen los alumnos. Por ello que es fundamental generar nuevos
dispositivos para contribuir y perfeccionar su tarea al mismo tiempo que analizar
y criticar las modalidades emergentes.
Cómo citar este artículo:

Vezub, Lea F. (2011). Las políticas de acompañamiento pedagógico como
estrategia de desarrollo profesional docente. El caso de los programas de
mentoría a docentes principiantes en Revista del iice, Nº 30. Buenos Aires:
Instituto de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad
de Buenos Aires (pp. 109-132).
## Bibliografía
»» Alliaud, A. y Antelo, E. (2008). “El fracaso de enseñar. Ideas para pensar la enseñanza y la formación de los
futuros docentes”. En Brailovsky, D. (coord.) sentidos perdidos de la experiencia escolar. Angustia, desazón,
reflexiones. Buenos Aires, Noveduc – Ensayos y experiencias Tomo 70, pp. 27-70.
»» Ávalos, B. (2007). “El desarrollo profesional continuo de los docentes: lo que nos dice la experiencia
internacional y de la región latinoamericana”. Revista Pensamiento Educativo. Vol. 41, Nº2, 77-100. Pontificia
Universidad Católica de Chile.
»» Bolívar, A. (2010). “La Lógica del Compromiso del Profesorado y la Responsabilidad del Centro Escolar.
Una Revisión Actual”. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 8, N°
2, 10-33. Disponible en: http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol8num2/art1.pdf - Fecha de consulta:
11/07/2010.
»» Bullough, R. (2000). Convertirse en profesor: la persona y la localización social del profesorado. En: Biddle,
B.; Good, T. y Goodson, I. La enseñanza y los profesores, I: La profesión de enseñar. Barcelona, Paidós.
»» Calvo, G. (2006). La inserción de los docentes en Colombia, Algunas reflexiones. Taller: Las políticas de
inserción de los nuevos maestros en la profesión docente: la experiencia latinoamericana y el caso colombiano.
Universidad de Bogotá.
»» Cochran-Smith, M. y Lytle, S. (2003). Más allá de la certidumbre: adoptar una actitud indagadora sobre la
práctica. En: Lieberman, A. y Miller, L. (eds.) La indagación como base de la formación del profesorado y la
mejora de la educación. Barcelona, Octaedro.
»» Contreras, D. J. (1987). “De estudiante a profesor. Socialización y aprendizaje en las prácticas de enseñanza”.
Revista de Educación, Num. 282, pp. 203-231, MEC – Madrid.
»» Davini, M. C. y Birgin, A. (1998). Políticas de formación docente en el escenario de los ’90. Continuidades y
transformaciones. En: AAVV, Políticas y sistemas de formación. Facultad de Filosofía y Letras – UBA, Ediciones
Novedades Educativas, Buenos Aires.
»» Day, C. (2005). Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado. Madrid, Ediciones
Narcea.
»» Domingo Segovia, J. (2005). “Las prácticas de asesoramiento a centros educativos: una revisión del modelo de
proceso”. Revista Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol.13, Núm.17. Disponible en: http://epaa.asu.
edu/epaa/v13n17
»» Ezpeleta, J. (2004). “Innovaciones educativas. Reflexiones sobre los contextos en su implementación”.
Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol.9, Núm. 21, 403-424 Disponible en: http://www.comie.org.mx/
v1/revista - Fecha de consulta 9/07/2010
»» Harf, R. y Azzerboni, D. (2010). Estrategias para la acción directiva. Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas.
»» Hargreaves, A. 2003. Enseñar en la sociedad del conocimiento. La educación en la era de la inventiva. Barcelona,
Octaedro.
»» Jackson, Ph. (2002). Práctica de la enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu.
»» Imbernón, F. (2007). “Asesorar o dirigir. El papel del asesor/a colaborativo en una formación permanente
centrada en el profesorado y en el contexto”. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 5, Nº1, pp.145-152.
»» Ingvarson, L., Meiers, M. & Bebáis, A. 2005. Factors affecting the impact of professional development
programs on teachers’ knowledge, practice, student outcomes & efficacy. Education Policy Analysis Archives,
Vol. 13, No. 10, 1-20. Colleges of Education at Arizona State University and the University of South Florida.
»» Marcelo García, C. Coord. (2009). El profesorado principiante, inserción a la docencia. Barcelona, Octaedro.
»» Martínez Olivé, A. (2008). “La función del asesor técnico pedagógico en la formación continua”. Conferencia
presentada en la Inauguración del Diplomado en Asesoría Técnico Pedagógica para la calidad de la
Educación Básica en el estado de San Luis Potosí, México.
»» Neiman, G. y Quaranta, G. (2006). Los estudios de caso en la investigación sociológica. En: Vasilachis de
Gialdino, I. (coord.) Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona, Gedisa.
»» Perrenoud, Ph. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona, Graó.
»» Stake, R. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid, Morata.
»» Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid, Morata.
»» Vélaz de Medrano, C. (2009). “Competencias del profesor mentor para el acompañamiento al profesorado
principiante”. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del profesorado, Vol. 13, Nº1, 210-229. Disponible
en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev131ART14res.pdf
»» Vezub, L. (2008). Las trayectorias de desarrollo profesional docente. La construcción del oficio en los profesores
de Ciencias Sociales. Tesis de Doctorado. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
»» Vezub, L. (2010). El desarrollo profesional docente centrado en la escuela. Concepciones, políticas y experiencias.
IIPE – UNESCO, Buenos Aires. Disponible en: http://www.iipe-buenosaires.org.ar/documentos
Documentos
»» Anthony, P. (2007). Teacher Development in Ontario, Canada. Teacher Excellence for Student Success. Ministry
of Education Ontario.
»» COM (2007) 392 final. Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo. Mejorar la calidad
de la formación del profesorado. Bruselas.
»» COM (2010) 538 final. Desarrollo de programas de iniciación coherentes y sistémicos para profesores principiantes:
manual para responsables políticos. Documento de trabajo de los Servicios de la Comisión Europea.
»» EURYDICE (2002). The teaching profession in Europe: profile, trends and concerns. Key topics in Education in
Europe, Volume III. Brussels.
»» Ministerio de Educación de Ecuador (2010). Programa de Mejoramiento de la calidad educativa mediante
procesos de mentoría o acompañamiento pedagógico en el aula, dirigido a docentes fiscales, principiantes y en
ejercicio. Sistema Integral de Desarrollo Profesional Educativo. Subsecretaría de Calidad Educativa.
»» Navarro, J. C. y Verdisco, A. (2000). Teacher Training in Latin America: Innovations and Trends. Inter-American
Development Bank, Sustainable Development Department, Education Unit, Technical Paper Serie, Nº114,
Washington.
»» OECD (2005). Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers. Final report. OECD,
Paris.
»» PREAL (2001). Quedándonos atrás. Un informe del progreso educativo en América Latina. Informe de la Comisión
internacional sobre educación, equidad y competitividad económica en América Latina y el Caribe.

Acompañamiento Pedagógico PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Acompañamiento Pedagógico PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Acompañamiento Pedagógico PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

dossier Las políticas de acompañamiento pedagógico [103-124] Revista del IICE /30 .

ISSN 0327-7763 103

"" Lea F. Vezub*

El acompañamiento pedagógico a docentes principiantes constituye parte de estas

La formación y el desarrollo profesional continuo de los docentes se ubican cada

En este marco, el desarrollo profesional de los docentes en las escuelas a través de

En 2008 la Comisión Europea convocó a países miembros que trabajaban en la

No obstante, la rápida extensión de los programas de acompañamiento pedagógico

Propósitos, alcances y consideraciones metodológicas

A partir de la literatura sobre el tema, del relevamiento de fuentes secundarias sobre

Se han seleccionado algunas experiencias de distintos países que actualmente llevan

En cuanto a la estrategia de indagación seguida, ésta se ha centrado en un rele-

Si retomamos las distinciones que establecen Stake (1998) y Neiman y Quaranta

Entre las limitaciones de la estrategia metodológica debemos señalar en primer

documentos analizados predomina un discurso descriptivo y prescriptivo; mien-

Por último, dado el carácter reciente de estas iniciativas, la investigación acadé-

Argumentos a favor de las políticas de acompañamiento

El examen de los documentos, de los programas vigentes y de la literatura sobre

En primer lugar parten de la creencia de que estos dispositivos son fundamentales

cognitivas vinculadas con la reflexión y, sientan las bases de la mejora permanente

La mencionada investigación de Ingvarson (2005) evaluó más de 80 programas de

»» aprendizaje situado a través de la investigación – acción

El recorrido por la literatura y el análisis de las experiencias y políticas internaciona-

»» Se dirigen a los colectivos docentes, facilitando la formación de equipos de

»» Permiten la sistematización y reconstrucción crítica de la experiencia docente.

El tercer argumento a favor del acompañamiento pedagógico sostiene que éste

En cuarto lugar, los dispositivos de acompañamiento pedagógico constituyen una

Como decíamos al inicio de este apartado, los programas de acompañamiento for-

El último argumento, se basa en la idea de que el acompañamiento pedagógico y el

Dimensiones de los programas de acompañamiento a noveles

El acompañamiento pedagógico surge como una alternativa frente a los débiles

Al diseñar un programa de acompañamiento se toman decisiones sobre una serie

a) ¿Cuáles son los objetivos, los propósitos que persigue el programa?

a) Objetivos y propósitos del acompañamiento al profesorado principiante

Características del sistema de inducción profesional en Escocia

Fuentes: Teacher Induction Scheme 2004/05, Scotish Ejecutive

Por el contrario, en el caso de la provincia de Ontario en Canadá, el objetivo de la

docentes. Otro propósito del programa de mentoría es disminuir la alta deserción

El apoyo es brindado por profesores experimentados y capacitados en diversas áreas

Además este programa de apoyo a noveles se articula con el Sistema de Evaluación

En el caso de Ecuador, el Programa de Mentoría, iniciado en 2010, está destinado

Desde un enfoque preocupado por promover el desarrollo profesional autónomo

b) La selección de los mentores, tutores o asesores y su rol

Las nuevas tendencias de desarrollo profesional conciben al mentor o tutor como

Esta modalidad formativa ha recibido diferentes denominaciones: apoyo profesio-

la comunicación pedagógica, la planificación y la puesta en acto de estrategias

El asesor constituye un compañero o socio inseparable en los procesos de parti-

Características del sistema de inducción profesional en Chile

En 2005 Chile inició el proceso de planificación y puesta en práctica de políticas de

El programa de apoyo a profesores principiantes está destinado a los docentes de

Actualmente el programa se organiza en tres líneas: (i) la formación de mentores a

c) La formación de los mentores, tutores, asesores

La tercera dimensión a considerar en el marco de una política de acompañamiento

Estas consideraciones nos conducen a plantear el problema de la formación de

Asegurar espacios de formación adecuados, de calidad, suficientes, pertinentes y

Describiremos a continuación cuáles son las instituciones responsables de la forma-

En el caso de Chile el Ministerio de Educación realizó convenios con algunas

La modalidad en Ecuador es diferente, y uno de los componentes centrales del

En Argentina el INFoD (Instituto Nacional de Formación Docente) inauguró una