Fremdsprache Deutsch Sonderheft 93

E D I T O R I A L
Liebe Leserin, lieber Leser,

Die am wenigsten homogene Gruppe der Deutsch-
lernenden weltweit ist sicherlich die der Erwachse-
nen in Kursen der Goethe-Institute, Volkshochschulen
und anderen Institutionen der Erwachsenenbildung.
Es handelt sich hier um Lernende, die „freiwil-

lig“, also sehr motiviert, einen Sprachkurs besuchen,
allerdings aus äußerst unterschiedlichen Gründen:
vom ganz allgemeinen Interesse an der Sprache
und Kultur über die Vorbereitung auf einen Aufent-
halt in einem deutschsprachigen Land als Tourist,
Student, Praktikant ... bis hin zu dem Wunsch,
eine bestimmte Literatur „im Original“ lesen zu
können. So breit gestreut die Interessen der Kurs-
teilnehmer und Kursteilnehmerinnen sind, so groß
sind häufig auch die Altersunterschiede in den
Kursen.
Vor welche Probleme diese Voraussetzungen

sowohl die Unterrichtenden als auch die Lernen-
den stellen, wird in diesem Heft anschaulich und
zum Teil auf unterhaltsame Weise dargestellt. Es
enthält auch einen Beitrag über eine neue, aber in
Zukunft sicherlich immer stärker und häufiger in
Erscheinung tretende Zielgruppe: die der Senioren.
Helena Dalhoff berichtet über ihre Erfahrungen in
Seniorenkursen in Italien.
Bewußt ausgeklammert haben wir in diesem

Heft Kurse für Erwachsene, die ganz spezielle Ziele
verfolgen, also berufsorientierte Sprachkurse,
Lesekurse für Techniker oder Wissenschaftler, Kur-
se also, in denen die Zielgruppe entweder durch
das Alter oder durch Interessen eher homogen ist.
Ebenso unberücksichtigt bleibt die Gruppe der Aus-
siedler, der Fremdsprache Deutsch bereits 1991
eine Sondernummer gewidmet hat.
Wie immer würden wir uns freuen, wenn Sie

die Beiträge in diesem Heft dazu anregen, uns und
allen Leserinnen und Lesern von Fremdsprache
Deutsch Ihre eigenen Erfahrungen mitzuteilen.
Ihre
Schriftleitung
3
44 MANFRED SCHEWE:
I N H A L T
Lernen und Lehren mit Kopf, Herz,
Hand und Fuß
Sondernummer 1993/II Dramapädagogische Fremdsprachen-
Deutschunterricht mit Erwachsenen praxis in multikulturellen Deutschkursen
4 MANFRED EWEL: 54 CRISTINA DIAZ:

Deutschunterricht mit Erwachsenen Die Arbeit läuft uns nicht davon! –
Aber wie steht’s mit unseren
14 DON BRADY: Kursteilnehmern?
Wie haben Sie Deutsch gelernt, Herr Überlegungen zum Teilnehmerschwund
Brady?
Freud und Leid eines Deutschlernenden 56 WOLFGANG BAAT/ THOMAS LÜTHI / KERSTIN
mit hohen Ansprüchen NAMUTH-FINNILÄ :
Deutsche und Schweden:
16 SAW PUAY LIM:
Interkulturelle Unterschiede in
Der Osten ist rot sauer
Gesprächssituationen
Oder: Mittelstufen-Lamento
Unterrichtsverfahren und Inhalte
18 MARTIN BODE:
Drachentöten für Erwachsene 53 Bücher und Aufsätze zum Thema
Ein neues Kurssystem für die Mittelstufe
61 Aktuelles Fachlexikon
28 RAINER HOFMANN/PETRA SCHULZE-LEFERT: 62 Adressen, Infos zur Lehrerfortbildung
Lernberatung: Anleitung zu
selbständigem Lernen 64 Litfaßsäule
Ein Bericht aus dem Selbstlernzentrum
64 Termine
34 ULRICH HORNIG: 65 Unsere Autorinnen
Einzelunterricht mit Erwachsenen – und Autoren
Was ist anders?
Anmerkungen und Vorschläge 65 Impressum
aus der Praxis
38 HELENA DALHOFF:
Mit 60 zurück auf die Schulbank
Im Alter Deutsch lernen
Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II

4 DEUTSCHUNTERRICHT MIT E R WA C H S E N E N
DEUTSCHUNTERRICHT
MIT ERWACHSENEN
Von Manfred Ewel
Welche Voraussetzungen prä-

gen den Unterricht für Deutsch
als Fremdsprache in der allge-
meinen, nicht beruflich orien-
tierten Erwachsenenbildung?
1. In welchem Kontext Welche Merkmale sind charak-
den letzten Jahren stärker ins Bewußt-
sein der Öffentlichkeit gerückt, was zu
steht der teristisch für erwachsene Ler- einer verstärkten Nachfrage nach
Deutschunterricht mit ner? Und welche Möglichkeiten Fremdsprachenunterricht für Erwach-
sene geführt hat.
Erwachsenen? ergeben sich daraus für Lehren-
Wenn Erwachsene Deutsch lernen, de und Lernende? - Der einlei- Unterricht im Inland und
dann tun sie das aus den unterschied- tende Beitrag versucht, Antwor- Unterricht im Ausland
lichsten Motiven. Anders als in der ten auf diese Fragen zu formu- Die Überlegungen in diesem Beitrag
Schule gehen im Unterricht mit Er- beziehen sich auf Kurse für Deutsch als
wachsenen die Impulse zum Deutsch- lieren und leitet daraus Fremdsprache sowohl innerhalb wie
lernen hauptsächlich von den Lernern Vorschläge für das Zusammen- auch außerhalb des deutschen Sprach-
selbst aus. Charakteristisch für er- spiel von Teilnehmern, Kursan- gebiets. Das hat mehrere Gründe: Ein-
wachsene Lerner ist zunächst auch, gebot und Unterricht ab. mal lernen die meisten Erwachsenen
daß sie sich die fremde Sprache nicht im Ausland mit Lehrmaterialien, die
nur in einem Kurs, sondern auch aus Deutschland importiert werden.
außerhalb des Klassenzimmers aneig- Dazu kommt: Die Lehrkräfte sind ent-
nen. Im Unterricht dagegen suchen vie- weder Deutsche, die im Ausland leben,
le Erwachsene kompetente Unterstüt- chen. Fortgeschrittene können mit oder einheimische Deutschlehrerinnen
zung für ihr Sprachlernvorhaben sowie Hilfe von Zeitschriften, Büchern, Ton- und -lehrer, die in vielen Fällen mit
Kontakte zu Gleichgesinnten. oder Video-Kassetten sowie in zuneh- deutschen Fachleuten zusammenarbei-
menden Maße durch Satellitenpro- ten. So hat sich auf dem Gebiet des
Erwachsene Lerner sind autonome gramme mit deutschen Fernsehsen- Deutschunterrichts mit Erwachsenen
Lerner, denn sie können meist recht gut dungen auch in entfernten Ländern ein intensiver Gedankenaustausch zwi-
auch ohne Kurs und Lehrer erfolgreich ihre Deutschkenntnisse anwenden und schen den deutschen und ausländi-
lernen: Radio- und Fernsehkurse wie vertiefen. Nicht zuletzt schaffen beruf- schen Fachdidaktikern entwickelt, der
z.B. Deutsch – Warum Nicht? oder Alles lich oder privat motivierte Reisen und jedoch ohne Zweifel einen auf Deutsch-
Gute werden weltweit übertragen und längere Aufenthalte im Ausland immer land zentrierten Charakter aufweist:
von Tausenden von Erwachsenen als mehr Anlässe für interkulturelle Kon- Die fachdidaktische Entwicklung geht
Lernangebote genutzt. In jeder Fach- takte, die auch dem Sprachenlernen weitgehend von Deutschland aus. Die
buchhandlung können sie Sprach- dienen. vielschichtigen Probleme und Fragen,
reiseführer und Lehrwerke für den die mit diesem Methodenexport
Selbstunterricht finden, die den Ein- Die Bedeutung all dieser individuell zusammenhängen, sind noch bei wei-
stieg in die deutsche Sprache ermögli- nutzbaren und im Zuge der weltweiten
Vernetzung expandierenden Möglich-
keiten für das Erlernen und den
Gebrauch von Fremdsprachen ist in

5
tem nicht befriedigend geklärt (vgl.

Gerighausen/Seel 1986). Weibliche Lehrkräfte wollen keine
Anders als im Inland, wo die Spra-
che täglich gebraucht wird, ist Deutsch
„Lehrer“, weibliche Lernende wollen keine
für Lerner im Ausland unterschiedlich „Schüler“ sein!
wichtig. Es kann erste, zweite, dritte Lehrkräfte, Lehrerinnen und Lehrer, die Unterrichtenden, Teilnehmer/innen,
oder eine weitere Fremdsprache sein. Lehrende und Lernende, Studierende, der Lehrer/die Lehrerin, die Lehrperson,
Das hängt von der Stellung des Deut- ExpertInnen ...
schen im Heimatland der Lernenden im
Verhältnis zu anderen international ver- Alle diese Bezeichnungen finden Sie in den Beiträgen in diesem Heft. Dahinter
steht die Absicht, auch sprachlich der Tatsache Rechnung zu tragen, daß der
breiteten Sprachen ab sowie von der
Fremdsprachenunterricht im allgemeinen und der Deutschunterricht im besonderen
spezifischen Motivation des Lerners.
längst keine Domäne von Männern/Lehrern/Teilnehmern mehr ist, im Gegenteil!
Die Motivationen und Möglichkeiten In vielen Ländern unterrichten mehr Lehrerinnen als Lehrer. Die deutsche Sprache
für Erwachsene im Ausland, Deutsch mit ihren geschlechtsspezifischen Bezeichnungen hat es da schwer. Wie einfach ist
zu erlernen, hängen also im weiteren das doch zum Beispiel bei den „teachers“!
Sinne von der Bedeutung und dem Bild
der Bundesrepublik im jeweiligen Land „Weibliche Personen sind immer mitgemeint!“ sagen diejenigen, die am
ab. Wenn es, wie in vielen außereu- liebsten alles beim alten lassen, und überhaupt:„Lehrer“ sei eine abstrakte
Berufsbezeichnung wie Philosoph oder Arzt. Aber ob man zu einem Arzt geht
ropäischen Ländern, kein Angebot an
oder zu einer Ärztin, das ist im konkreten Fall ein Unterschied, und auch der
Deutschkursen in der einheimischen Sprachunterricht ist letztendlich immer konkret und der oder die Unterrichtende
Erwachsenenbildung gibt, bieten doch auch!
häufig lokale Goethe-Institute oder
deutsch-ausländische Gesellschaften Die Autorinnen und Autoren dieses Heftes sind ganz unterschiedlich mit dieser
solche Kurse auf hohem Niveau an. sprachlichen Herausforderung umgegangen. Im Gegensatz zur sonst üblichen
Deutsche Lehrkonzepte treffen dann Praxis haben wir diesmal auf eine Angleichung der verschiedenen Aus-
drucksformen verzichtet. So finden Sie „Lehrerinnen und Lehrer“, „Teilnehmer/in-
unmittelbar auf einheimische, kultur-
nen“ und „ExpertInnen“, aber auch ganz einfach „den Kursleiter“ und „den
spezifische Erwartungen an Unterricht,
Kursteilnehmer“. Lassen Sie die verschiedenen Formen auf sich wirken! Wenn Sie
und es obliegt den Lehrkräften, die in- weiblichen Geschlechts sind, überprüfen Sie einmal, ob Sie sich wirklich
dividuellen, vielgestaltigen Erfahrun- m i t g e m e i n t fühlen, oder spüren Sie, Mann oder Frau, dem inneren Bild
gen und Erwartungen der Teilnehmer nach, das bei der so oder so bezeichneten Person in Ihrer Vorstellung entsteht.
einerseits und die fremdkulturellen Un- Und: Wie wirkt die Sprache dabei?
terrichtsmaterialien andererseits in ei-
nem möglichst fruchtbaren Lernpro- (Wie ist es in Ihrer Sprache? Sind geschlechtspezifische Bezeichnungen in Ihrer
Sprache/Ihrem Land/Ihrem Bereich überhaupt ein Thema? Und wie ist Ihre
zeß zu verbinden.
Meinung dazu? Schreiben Sie uns: Ihre Meinung und gegebenenfalls Ihre
Lösungsvorschläge interessieren uns.) Ihre Redaktion
Sind in einer solchen Auslandssi-
tuation noch einigermaßen homogene
Lernvoraussetzungen wie die gemein-
same Muttersprache und durch dassel- deutschsprachige Umgebung zu Hilfe, sprachübergreifenden Übernahme cur-
be Bildungssystem geprägte Lernerfah- die den ausländischen Lernern viel- ricularer Entscheidungen. So diente
rungen gegeben, so sieht die Situation fältige Anlässe zu Kommunikation und z. B. das System aufeinander aufbauen-
beim Deutschunterricht in deutschspra- Möglichkeiten des Weiterlernens der Kurse von Grund- und Mittelstufe
chiger Umgebung weit heterogener aus. bietet. mit einer Zertifikatsprüfung als Trenn-
Normalerweise sind in einem solchen linie zwischen den beiden Stufen im
Kurs die verschiedensten Nationalitä- Allgemeingültige Aussagen über Englischunterricht der Erwachsenen-
ten vertreten: Ausgangssprachen, kul- Fremdsprachenunterricht bildung als Modell für das Kurssystem
turelle Prägung, Lerngewohnheiten Was in diesem Heft über Deutsch als und die Zertifikatsprüfung in Deutsch
und soziale Lage der Teilnehmer sind Fremdsprache gesagt wird, ist prinzipi- als Fremdsprache (wie übrigens auch
äußerst unterschiedlich. Der Lehrer im ell auch auf andere Fremdsprachen in für Französisch, Spanisch usw.) Gerade
Inland sieht sich also einer weit kom- der Erwachsenenbildung übertragbar auf dem Gebiet der Erwachsenenbil-
plexeren Unterrichtssituation und viel- (vgl. Raasch 1989). In Deutschland hat dung, wo ja stets eine ganze Reihe von
fältigeren Anforderungen gegenüber die Fremdsprachendidaktik z. B. ent- Fremdsprachen angeboten werden, fin-
als bei Kursen im Ausland. Selten nur scheidende Impulse vom Unterricht in det ein reger Austausch an praktischen
wird er in der Lage sein, allen Kursteil- Englisch als Fremdsprache erfahren. Erfahrungen sowie wissenschaftlichen
nehmern in allen Punkten (Berücksich- Dies zeigt sich unter anderem in der Erkenntnissen der Sprachlehrfor-
tigung der jeweiligen Muttersprache, schung (vgl. Bausch/Krumm 1989) zu
kontrastive Ausspracheschulung usw.) verschiedenen Fremdsprachen statt.
gerecht zu werden. Dafür kommt ihm
die für alle Kursteilnehmer erfahrbare

2. Charakteristische auf diese Weise weiterbilden. In Indu- und der Gruppenmitglieder anders
strie- und Freizeitgesellschaften wie definieren. Es spricht allerdings viel
Merkmale des Deutschland hingegen nehmen immer dafür, daß der Grad des Lernerfolgs
erwachsenen Lerners mehr ältere Menschen an Kursen der von der Bereitschaft zu einer Erweite-
Erwachsenenbildung teil. Dies hat rung der eigenen Persönlichkeit um
Lebensalter und Erfahrungen dazu geführt, daß spezielle Kurse für neue soziale Verhaltensformen
Erwachsene bringen ihre Biografie in solche Altersgruppen (z. B. „Deutsch abhängt. Mangelhafte Sprachkenntnis-
den Lernprozeß ein: Alter, Lebensum- für Senioren“) angeboten werden (vgl. se und ein markantes Verhalten als
stände und Erfahrungen beeinflussen Nittel 1989 und den Bericht von Dalhoff Fremder in der Zielsprache können
auch die Art und Weise, wie eine auf S. 38 ff.). andererseits jedoch auch als legitimes
Fremdsprache erlernt wird. Und für Festhalten an der eigenen Identität
jedes Lebensalter gilt: Lernen fällt Einstellung zu Unsicherheit und interpretiert werden.
leichter, wenn die Inhalte und Metho- Fehlern
den des Unterrichts auf die Interessen Einen wichtigen Faktor für erfolgrei- Individuelle Interessen und
und Erfahrungen der Lernenden abge- ches Lernen stellt das Selbstvertrauen Motivation
stimmt sind (vgl. Christ 1992).Weil in dar: In der fremden Sprache und Kultur Erwachsene haben neben dem Erler-
Fremdsprachenkursen für Erwachsene erlebt der Erwachsene neben positiven nen von Fremdsprachen natürlich auch
das Altersspektrum oft von 16 bis 60 Erfahrungen wie z. B. neuen menschli- andere Interessen. So werden z.B. in
(und darüber hinaus) reicht, muß im chen Kontakten und dem tieferen Ein- vielen Kursen für Fortgeschrittene
Unterricht auch zwischen verschiede- blick in eine fremde Kultur zuerst ein- literarische Neigungen der Teilnehmer
nen Altersstufen differenziert werden. mal auch einen großen Verlust an Ver- durch die gemeinsame Lektüre deut-
Denn die biografischen Vorbedingun- trautheit und Kompetenz. scher Literatur angesprochen. Das
gen sind bei jungen Erwachsenen Verunsicherung, wiederholtes Verges- meist große Interesse erwachsener Ler-
anders geprägt, als dies in mittleren sen und Fehler sind unvermeidbare ner an gesellschaftlichen Entwicklun-
oder späten Lebensabschnitten der Begleiterscheinungen gerade des gen in Deutschland wird immer wieder
Fall ist. Daraus ergibt sich eine Vielzahl Sprachunterrichts und erzeugen oft in Diskussionen zu aktuellen, zeitge-
von charakteristischen Einflüssen auf Angst vor der vermeintlichen Blamage. schichtlichen Fragen aufgegriffen. Die-
den gemeinsamen Lernprozeß. So kön- Wie gut diese Unsicherheit ertragen se unter den Kursteilnehmern unter-
nen die Teilnehmer z. B. ganz unter- wird, hängt stark von den früheren schiedlich ausgeprägten Interessen bil-
schiedliche Fremdsprachenkenntnisse Erfolgen bzw. Mißerfolgen des Erwach- den allerdings auch eine Quelle für
in den Deutschkurs mitbringen: Dem senen in Schule und anderen Lernsi- zusätzliche Heterogenität im Unter-
Unterrichtsablauf vorauseilende Fra- tuationen ab. richtsverlauf, wie im Essay von Don
gen wie „Gebraucht man das Perfekt Brady auf S. 14 f. deutlich wird. Sie bie-
wie im Englischen?“ oder „Wie lauten Bereitschaft zu neuen Kontakten ten dem einzelnen jedoch auch die
die anderen Personalformen dieses Viele Erwachsene widmen einen Teil Chance zu vielfältigen neuen Erfahrun-
Verbs?“ stellen dann zwar den aktiven ihrer Freizeit der Beschäftigung mit gen, z.B. in der gemeinsamen Auseinan-
Gebrauch von grammatischen Vor- einer Fremdsprache, weil sie dabei dersetzung mit der eigenen und frem-
kenntnissen des Fragenden unter auch andere Menschen kennenlernen den Kultur im Sinne des interkulturel-
Beweis. Jeder erfahrene Lehrer kennt möchten. Sowohl das gemeinsame Ler- len Lernens.
jedoch die schwierige Situation, wenn nen in einer Gruppe als auch Reisen ins
ein Teil der Klasse nach solchen Fragen fremdsprachige Ausland ermöglichen Verhältnis zur Sprache und zum
hilfesuchende Blicke auf ihn richtet, dem Sprachenlerner neue soziale Kon- Sprachenlernen
und er dann umgehend entscheiden takte, die über seinen normalen Alltag Eine besondere Variable stellen die
muß, ob er auf den Fragenden oder auf hinausgehen. Diese Erfahrung wird individuellen Erfahrungen mit der Mut-
den weniger differenzierten Hinter- meist durch die bewußt erlebte Fremd- tersprache und eventuell mit anderen
grund der anderen Lerner eingehen heit ergänzt: Erwachsene, die eine Fremdsprachen dar. Die allgemeinen
soll. Fremdsprache lernen, erwerben im kommunikativen Fähigkeiten des ein-
Kontakt mit der fremden Kultur eine zelnen, der Grad der sprachlichen
Der jeweilige Grad an Individualisie- neue Rolle: Sie erfahren, daß sie Bewußtheit in der Muttersprache, indi-
rung in einer Gesellschaft spiegelt sich zugleich ihre Identität bewahren wie viduelle Vorstellungen von Sprache,
auch in der Struktur der Teilnehmer in auch eine „zweite Natur“ erleben kön- sprachlichen Normen und ihrer Variati-
den Deutschkursen wider: In Ländern nen, indem sie mehr oder weniger tief onsbreite beeinflussen natürlich auch
mit traditioneller Familienstruktur sind in die andere Gesellschaft eintauchen. seine fremdsprachliche Kompetenz. Im
es fast ausschließlich junge Erwachse- günstigen Fall können sie schnell auf
ne vor der Familiengründung, die sich Je nachdem, ob ein Teilnehmer die Fremdsprache übertragen werden;
eher gruppenorientiert oder eher auf im ungünstigen Fall stellen sie Hinder-
sich selbst bezogen an den Unterricht
und die Fremdsprache herangeht, wird
er den Lernerfolg, die Rolle des Lehrers

7
dem die zentrale Zielsetzung des

Fremdsprachenunterrichts dar.
Unterschiede zu Kindern und

Jugendlichen
Die internationale Forschung zum
Erwerb einer Fremdsprache hat sich
intensiv mit der Frage auseinanderge-
setzt, inwiefern Erwachsene Sprachen
anders lernen als Kinder. Wode
(1988,11) stellt vor dem Hintergrund
umfassender psycholinguistischer Stu-
dien fest, daß – neben den offenkundi-
gen Unterschieden zwischen dem
Erwerb der Muttersprache und dem
Erlernen einer Fremdsprache – nach
der Pubertät „ein großer Teil jener
Fähigkeiten, die für den Erwerb der
ersten Sprache im Kindesalter aktiviert
werden, zeitlebens für das Erlernen
weiterer Sprachen zur Verfügung ste-
hen“. Bereits mit der Pubertät, also
weit nach dem Ende der sogenannten
kritischen Phase für den kindlich-ganz-
heitlichen Spracherwerb, verlieren die
meisten Menschen die Leichtigkeit,
eine Fremdsprache korrekt auszuspre-
Aus: Hans Wegehaupt: Grundwissen für Lehrer in der Weiterbildung. München: Hueber 1983 chen, wie sie Kindern zu eigen ist. Hier
also muß man eine Trennungslinie zie-
hen zwischen Kindern und Jugendli-
nisse beim Lernen dar: Durch die Aus- sprachlichen Lernens, so daß es für chen, die – zumindest in der kognitiven
richtung vieler Schulsysteme auf den erfahrenen Sprachenlerner in ge- Entwicklung – zu den Erwachsenen
schriftsprachliche Korrektheit und wisser Hinsicht immer leichter wird, gezählt werden können.
literarische Standards orientieren sich sich eine weitere Fremdsprache anzu-
Erwachsene oft an entsprechenden eignen. Mit fortschreitendem Alter fällt es
schriftlichen Formen der Fremdspra- Erwachsenen meist schwerer, sich z.B.
che und haben dadurch meist große Verhältnis zur fremden Kultur schnell viele neue Wörter einzuprägen.
Schwierigkeiten, gesprochene oder Durch die internationale Verflechtung Andererseits können gerade Erwachse-
informelle Sprachregister zu erlernen. verfügt jeder Erwachsene über direkte ne durch die Übertragung früherer
oder zumindest indirekte Erfahrungen Erkenntnisse und Erfahrungen auch
Stärker noch als die muttersprachli- mit Informationen, Produkten oder besonders rationell vorgehen, indem
che Sprachkompetenz, die ja weitge- Menschen aus den verschiedensten sie z.B. ganze Wortgruppen mit demsel-
hend unbewußt bleibt, können bewuß- Ländern. Wer als Erwachsener eine ben Wortstamm systematisch erlernen.
te Erfahrungen mit anderen Fremd- Fremdsprache erlernt, hat entweder Denn insgesamt gesehen spielen die
sprachen den Lernweg abkürzen: einen zwingenden Grund und muß die Vertrautheit mit Lernprozessen und die
Kenntnisse über international verbrei- Sprache (z.B. als Immigrant oder aus Übertragung von Kenntnissen und Fer-
tete Vokabeln, über die Struktur einer beruflichen Gründen) lernen, oder er tigkeiten auf neue Situationen eine
Sprache oder das Wissen um kulturelle hegt zumindest ein gewisses Maß an positivere Rolle als altersbedingte
Charakteristika wie z. B. der unter- Sympathie für die andere Kultur und Schwierigkeiten (vgl. Quetz 1988).
schiedliche Gebrauch von Anredefor- ihre Menschen, denn sonst würde er Erwachsene lernen also nicht generell
men können zumindest teilweise von ei- die Sprache ja nicht aus freien Stücken schlechter als Kinder, sondern anders,
ner Fremdsprache auf die andere über- lernen wollen. Eine solche aktive Neu- nämlich mit all ihren langjährigen
tragen werden. Ebenso helfen vorange- gier und langfristige Bereitschaft zur kognitiven und sozialen Erfahrungen.
gangene Erfahrungen mit dem Prozeß Annäherung bilden sowohl die Grund- Außerdem lernen sie auch mit anderen
und bestimmten Methoden des fremd- voraussetzung als auch die beste Zielen als Kinder. So werden beispiels-
Gewähr für erfolgreiches Sprachenler- weise die meist implizit miterworbenen
nen. – Im Zusammenhang von interna-
tionaler Bildungspolitik stellt sie außer-

kulturkontrastiven Lerninhalte der

fremdsprachlichen Landeskunde und Schüler, Studenten, Kursteilnehmer;
ihr Rückbezug auf die differenzierter
erfahrene eigene Kultur oft nicht auf
Lehrer, Dozenten, Kursleiter
der Habenseite des erwachsenen Ler- Wie kann man die an Kursen der Erwachsenenbildung beteiligten Personen ange-
ners verbucht, obwohl sie durchaus messen bezeichnen? Der deutsche Sprachgebrauch ist hier nicht eindeutig.
erwünschte und bereichernde Lernzie- Sowohl in der Fachliteratur als auch im pädagogischen Alltag werden mehrere
le darstellen. Bezeichnungen gleichbedeutend verwendet: Die aus dem schulischen Kontext über-
nommenen und auch in der Erwachsenenbildung gebräuchlichen Begriffe „Schüler“
Ein weiterer gelegentlich übersehe- und „Lehrer“ stellen das „Schüler-Lehrer“-Verhältnis (d. h. Schüler als Lernende – Leh-
ner Faktor beim Vergleich zwischen rer als Lehrende) in den Vordergrund. Durch ihren Bezug auf bestimmte Alters- und
Schülern und Erwachsenen ist die Rollenvorstellungen (Stichwort „Schule“) sind diese Begriffe im Erwachsenenunter-
beschränkte Zeit und Intensität, mit der richt jedoch nicht ganz angemessen. Dies trifft auch auf die aus dem universitären
sich Berufstätige normalerweise dem Kontext stammenden Bezeichnungen „Student“ und „Dozent“ zu. Für Kurse mit
Erwachsenen sind daher die Begriffe „Kursleiter/Kursleiterin“ und „Kursteilnehmer/
Sprachenlernen widmen können. Denn
Kursteilnehmerin“ angebrachter. Im schriftlichen Gebrauch werden sie oft als KL bzw.
im Verhältnis zu den wenigen Stunden,
TN abgekürzt.
die der Erwachsene neben seinen All-
tagsbeschäftigungen im Sprach-
unterricht verbringt, sind seine Lerner-
folge meist beachtlich. Während der Dazu kommt: Die Gesellschaft hat erfüllen immer, und besonders beim
Schulunterricht auf die intensive die Notwendigkeit „lebenslangen Ler- Spracherwerb von Erwachsenen, eine
Beschäftigung der Schüler mit einer nens“ zwar weitgehend anerkannt, dienende Funktion mit dem Ziel, den
Fremdsprache als Vorbereitung für spä- doch gibt es immer noch traditionelle Lernprozeß für die Kursteilnehmer so
tere Lebenssituationen baut, liegen bei Einstellungen, die das Lernen nur der erfolgreich wie möglich zu gestalten.
Erwachsenen, wie bereits erwähnt, ersten Ausbildungsphase zuordnen, so Das bedeutet: Die vielfältigen Beson-
mehr oder weniger konkrete soziale, daß (ältere) Erwachsene nicht immer derheiten des Lernens von Erwachse-
berufliche oder kulturelle Motive für von der Familie oder Freunden ermu- nen machen es erforderlich, daß die
das Sprachenlernen vor. Wie sie dabei tigt werden. Lehrerinnen und Lehrer immer wieder
vorgehen, wozu und bis zu welchem neu die Frage stellen, welche didakti-
Grad sie Sprachkenntnisse erwerben Die vielfältigen Hindernisse beim schen Konsequenzen daraus zu ziehen
oder auch wieder verlieren, liegt zu- Lernen erklären vielleicht auch die sind.
allererst in ihrer eigenen Verantwor- Beobachtung, daß Erwachsene oft Dazu sollen im folgenden Antwor-
tung. Lernprozesse abbrechen, sich mit ten versucht, aber auch weiterführen-
sprachlichen Grundkenntnissen be- de Fragen formuliert werden, die als
Hindernisse beim Lernen gnügen oder erst nach längeren Pausen Ausgangspunkt und Leitfragen für den
Da Erwachsene Fremdsprachen norma- wieder darangehen, ihre inzwischen Ideen- und Gedankenaustausch in einer
lerweise zusätzlich zu ihrem Beruf und verschütteten Vorkenntnisse aufzufri- kollegialen Diskussion dienen können.
ihren Alltagsbeschäftigungen lernen, schen. Wie der Beitrag von Diaz auf S.
erfordert jeder Kursbesuch auch eine 54 f. deutlich macht, stellt die Überwin- Erwachsene lernen eine
Überwindung von mehr oder weniger dung von Hindernissen ein durchaus Fremdsprache – Was bedeutet
gewichtigen Hindernissen: Zeitknapp- charakteristisches Element im Unter- das konkret?
heit, Ablenkung durch andere Freizeit- richt mit Erwachsenen dar. Wenn man den Stellenwert von Fremd-
beschäftigungen, finanzielle Erwägun- sprachen im Leben eines Erwachsenen
gen, Verkehrsprobleme, Ermüdung betrachtet, kann man in dem Prozeß
nach der Arbeit, Angst vor Überforde- 3. Konsequenzen für des Erwerbens und der Anwendung
rung und vieles andere mehr... den Unterricht – einer Fremdsprache, in unserem Fall
also von Deutsch als Fremdsprache,
Selbst angesichts der unübersehba-
Fragen für Lehrerinnen drei Phasen erkennen, von denen nur
ren Tatsache, daß sich Millionen von und Lehrer ein geringerer Teil mit Unterricht zu tun
Erwachsenen eine zweite, dritte oder hat:
weitere Fremdsprache mit zumindest In den nun folgenden Abschnitten • Erste Phase: Der Erwachsene sam-
hinlänglichem Erfolg aneignen, wird steht der langfristige Prozeß des melt – bewußt oder unbewußt –
gelegentlich die Frage gestellt, ob man Erwerbs (durch die Lernenden) und über einen längeren Zeitraum hin-
denn als Erwachsener überhaupt noch der Vermittlung (durch die Lehrenden) weg allgemeine Informationen über
eine neue Sprache lernen könne. einer Fremdsprache im Mittelpunkt
der Überlegungen. Dabei geht es auch
um die grundlegende Frage nach der
Funktion des Unterrichts. Unterricht
und damit auch die Unterrichtenden

9
das fremde Land, seine Bewohner, verdichten sich diese fremdkulturelle nen. Selbst wenn die Gründe für den
seine Kultur und Sprache. Neugier und das Interesse an einer neu- Kursabbruch auch in falschen Vorstel-
• Zweite Phase: Er entschließt sich en Sprache zum Entschluß, Deutsch zu lungen der Lerner oder nicht beein-
zum bewußten Erlernen der Fremd- erlernen. flußbaren Umständen liegen mögen, so
sprache. sollte das Ziel vor allem des Anfänger-
• Dritte Phase: Er wendet die Sprache W Wie kann ich als Lehrender auf die- unterrichts darin gesehen werden, die
mit individuellen Absichten an. se fremdkulturellen Eindrücke positive Einstellung zur fremden Spra-
zurückgreifen und sie in meinen che und zum Lernprozeß zu verstär-
Diese Abgrenzung, die durchaus Unterricht einbeziehen? ken. Dies läßt sich nicht nur durch die
auch als zeitliche Abfolge gemeint ist, langsam ansteigende Lernprogression
läßt sich in der konkreten Situation des Zur zweiten Phase: Entschluß der Lehrbücher für Anfänger, sondern
Fremdsprachenlerners zwar nicht zum Deutschlernen vor allem durch bewußtes gemeinsa-
immer strikt aufrechterhalten, sie Auch in dieser Phase, dem eigentlichen mes Lernen, mit Hilfe aktivierender Auf-
erlaubt es jedoch, eine Reihe von wich- Sprachenlernen, ist der Unterricht in gabenstellungen und Sozialformen des
tigen Aspekten über die Chancen und einer Klasse und mit einer Lehrkraft Lernens erreichen, wie dies z.B. in den
Probleme des gesamten, jahre- und noch keineswegs unabdingbare Vor- Beiträgen von Bode (für den Mittelstu-
jahrzehntelangen Unternehmens aussetzung. Aus verschiedenen Grün- fenunterricht) und Schewe (für den
„Fremdspracherwerb“ aufzuzeigen. den versuchen manche Lerner, Fremd- Anfangsunterricht) in diesem Heft dar-
sprachen im Selbststudium zu erler- gestellt wird. Fremdsprachenlernen in
Zur ersten Phase: Kulturelle nen. Dies ist zwar oft mühsamer und der Gruppe bedeutet ja immer auch
Eindrücke als Motivation risikoreicher als die Teilnahme an soziale Lernprozesse; der einzelne Teil-
Bevor sich ein Erwachsener zu einem einem Kurs, bietet aber auch eine Rei- nehmer lernt nicht nur selbständig
Deutschkurs in seinem Heimatland he von Chancen für erfolgreiches auto- oder vom Lehrenden, sondern auch
anmeldet, hat er sich in seinem Alltags- nomes Lernen. Entschließt sich der mit und von den anderen Gruppenmit-
leben in einer mehr oder weniger Lernwillige nun aber zum Besuch eines gliedern (vgl. Göbel 1993).
bewußten ersten fremdkulturellen Deutschkurses, so tritt er aus seiner
Lernphase schon eine ganze Menge an Anonymität heraus und begibt sich in W Welche Unterrichtsformen kann ich
Informationen, Erfahrungen und Ein- ein Geflecht von vielgestaltigen neuen anwenden, um die individuelle und
stellungen in bezug auf Land und Leute Beziehungen. die gemeinsame Lernbereitschaft in
angeeignet. Wahrscheinlich verwendet meiner Klasse zu verstärken?
er in seiner Muttersprache oder ande- Dabei ist die Motivation, die Er-
ren Fremdsprachen deutsche Fremd- wachsene zu einem Kursbesuch veran- Zur dritten Phase: Unterricht als
wörter wie Kindergarten, Ersatz oder laßt, meist mehrschichtig: Zu den eher Hilfe zur Selbsthilfe
Weltanschauung. Mit den Namen von kognitiven Motiven („Ich möchte Erwachsene stellen an den Unterricht
Städten, Personen, Firmen oder Pro- Deutsch lernen und mehr über meist zwei zentrale Forderungen: Sie
dukten verbindet er gewisse landes- Deutschland erfahren.“) gesellen sich haben für das Sprachenlernen nicht
kundliche Informationen über die Geo- soziale und emotionale Aspekte. („In viel Zeit und erwarten deshalb zu
graphie, Geschichte und Wirtschaft einem Kurs kann ich interessante Leute recht, daß der Unterricht sie dazu
deutschsprachiger Länder. Vielleicht kennenlernen und auf angenehmere anleitet, schnell und auf effektive Weise
hatte er schon in seinem eigenen Land Weise lernen als allein.“) zu lernen. Der Erfolg des Lernens darf
persönlichen Kontakt mit Menschen sich weiterhin nicht nur in Prüfungen
aus deutschen Sprachgebieten; wahr- Für den Lehrenden bedeutet dies, niederschlagen, denn das eigentliche
scheinlich hat er durch die Medien daß er besonders im Anfangsunterricht Ziel des Sprachunterrichts liegt ja
vom Fernsehen bis zur Musikkonserve die unterschiedliche Motivation der außerhalb, in der selbstbestimmten
erste Eindrücke deutscher Kultur Kursteilnehmer aufgreifen und verstär- Anwendung der Fremdsprache. Beide
erlebt. Auch die Zahl derer wächst ken, behutsam neue Lernerfahrungen Argumente, das der Effizienz und das
ständig, die durch Reisen in ein anstreben, zwischen den unterschiedli- der selbständigen Sprachanwendung,
deutschsprachiges Land Eindrücke aus chen Bedürfnissen der Teilnehmer ver- haben dazu geführt, daß Sprachkurse
erster Hand sammeln konnten. So ste- mitteln und den Lernern vor allem für Erwachsene in stärkerem Maße als
reotyp und einseitig sie auch sein Erfolgserlebnisse verschaffen muß. der schulische Fremdsprachenunter-
mögen, führen all diese landeskundli- Hier ist auch und gerade bei Erwachse- richt eine Aufteilung der Lernarbeit in
chen Eindrücke im günstigen Fall zu nen die emotionale Seite des Lernens zwei Dimensionen anstreben:
einer Neugier auf tiefere Beschäftigung wichtig: Neugier, Phantasie, Humor und • Im Unterricht stehen vor allem
mit dem fremden Land. Und bei einer Wertschätzung sollten in keiner Stunde diejenigen Aktivitäten im Vordergrund,
kleinen, besonders bildungsaktiven fehlen! Die Erfahrung, daß immer wie- die gemeinsame Lernprozesse erfor-
Gruppe der potentiellen Interessenten der etwa ein Drittel der Kursteilnehmer
im Verlauf von Anfängerkursen aufgibt,
zeigt, daß die Erwartungen vieler Lern-
williger schnell enttäuscht werden kön-

10 D E U T S C H U N T E R R I C H T MIT E R WA C H S E N E N
W Wie kann ich meinen Lernern hel-

fen, ihre Sprachkenntnisse zuneh-
mend selbständig zu nutzen?
Lernpsychologische Aspekte
Durch seine Lebens- und Lernerfahrun-
gen hat sich jeder Erwachsene ein indi-
viduelles Profil an Lernstilen angeeig-
net. Diese bestimmen die Art und
Weise, wie er an neue Situationen her-
angeht und welche Strategien er
anwendet, um neue Kompetenzen zu
erwerben. Weil Klassenunterricht nicht
auf einen individuellen Lernstil abge-
stimmt werden kann und dies ange-
sichts der Verschiedenheit fremd-
sprachlicher Verstehens- und Lernpro-
zesse auch nicht sinnvoll wäre, muß er
sowohl auf das jeweilige Lernziel bezo-
gene Lernstrategien vermitteln als
auch gleichzeitig Raum für die unter-
und Privatsphäre schiedlichen Vorgehensweisen der Ler-
berichten Rainer Hofmann und ner lassen. Da es also nicht eine einzi-
Petra Schulze-Lefert in diesem Heft. Da ge, beste Methode für jede Aufgabe und
die selbstbestimmten Aktivitäten mit jeden Lerner gibt, muß der Lehrer ver-
zunehmendem Lernfortschritt immer schiedene Zugangsweisen zum Lerner-
umfangreicher werden, ist die Anwen- folg ermöglichen, aus denen jeder Ler-
dung der Fremdsprache durch den Ler- ner die für ihn geeigneten Wege weitge-
ner, der nun mehr und mehr zum hend selbst erkunden muß, wobei ihm
Aus: Hans Wegehaupt: Grundwissen... a.a.O.
Sprachbenutzer wird, ein integrales Ziel der Lehrende natürlich helfen sollte.
des lerner- und anwendungsbezogenen
Sprachunterrichts. Die praktischen Auch wenn die individuellen Lern-
dern: Anleitung und übergreifende Eva- Tips zum Deutschlernen in Rug/ Neu- stile von Kursteilnehmern nicht immer
luation durch den Lehrer, Gruppenar- mann/ Tomaszewski (1991) sowie die den didaktischen Intentionen des
beit oder gemeinsames Arbeiten in Hefte 4 „Unterrichtsprojekte“ und 8 Unterrichts entsprechen, sollten sie
gespielter oder authentischer Kommu- „Lernstrategien“ von FREMDSPRACHE erst einmal respektiert werden. Gleich-
nikation. DEUTSCH bieten eine Fülle von Anre- zeitig aber muß der Unterricht Lern-
gungen auf diesem Weg. strategien wie das Aufspüren von
• Außerhalb des Unterrichts sollte Gesetzmäßigkeiten, den Vergleich zwi-
der Lerner sich mit stärker gelenkten, Ein Unterricht, der sein Ziel darin schen der eigenen und fremden Spra-
meist formalen Übungen und Wieder- sieht, sich langfristig selbst entbehrlich che und Kultur oder den kreativen
holungen beschäftigen und die gewon- zu machen, muß die Lernenden jedoch Gebrauch der neuen Sprache vermit-
nenen Sprachkenntnisse zusätzlich schrittweise darauf vorbereiten. Lange teln und so die bereits vorhandenen
nach eigenen Interessen vertiefen. Phasen der Fremdsteuerung im Lernstile im Sinne erwachsenenge-
Arbeitsbücher, fakultative Lehrwerktei- Anfangsunterricht und die Gefahr der mäßen Lernens erweitern (Prokop
le, Zusatzmaterialien und authenti- Abhängigkeit von Lehrerautorität und 1993).
sches Material zum Lesen, Hören und Prüfungen als offiziellen Nachweisen
Sehen bieten hierfür reichlich Gelegen- des Lernerfolgs stehen der Entwick- Die Untersuchungen zu lernpsycho-
heit. Als Verbindungsglied zwischen lung selbstbestimmter Lernprozesse logischen Fragestellungen, deren
Unterricht und Selbststudium bieten tendenziell entgegen. Wird das selbst- Ergebnisse sich übrigens ebenso auf
Mediotheken und Selbstlernzentren bestimmte, eigenverantwortliche Ler- den Unterricht mit Schülern wie auch
geeignete Lernmedien und die fach- nen jedoch langfristig angestrebt und auf Erwachsene übertragen lassen, zei-
liche Beratung durch Beratungslehre- von den Lernenden als wichtiges Lern- gen, daß die Nutzung von Vorwissen,
rinnen oder -lehrer an. Über diesen ziel erkannt, kann diese dritte Phase das Lernen über mehrere Sinneskanäle
dritten Lernort zwischen Unterricht der individuellen Anwendung von
Sprachkenntnissen zu einer lebenslan-
gen Verfügbarkeit der Fremdsprache
überleiten.

11
schulischen Lernerfahrungen der Teil-

und unter Einbeziehung des eigenen nehmer auf die Unterrichtssituation: immer wieder von ihren Teilnehmern
Tuns, die Verbindung kognitiver und Erwartungen an die Inhalte des Unter- lernen können.
imitativer Lernformen, der Bezug zu richts (z.B: „Eine Sprache lernt man
Gefühlen und sozialen Erfahrungen den durch die Grammatik!“ oder „Informa- W Wie kann ich die unterschiedlichen
Lernerfolg positiv beeinflussen (vgl. tionen über die fremde oder gar eigene Erfahrungen und Erwartungen der
Rohrer 1990; Timm 1992; Zimmer Kultur gehören nicht in den Sprachun- Teilnehmer mit meinen eigenen Vor-
1988). Damit Lernen möglichst nach- terricht!“) sowie an die Methoden des stellungen vom gemeinsamen Ler-
haltige Ergebnisse zeitigt, muß die Unterrichts („Der Lehrer kann alles nen in Einklang bringen?
gesamte Person mit allen ihren Sinnen besser erklären als ein Teilnehmer!“)
einbezogen werden. stehen erwachsenengemäßen Unter-
richtsformen entgegen. Die Befragung 4. Vorschläge für
W Wie kann ich vielfältige und ganz- von Zimmermann (1990, 42ff.) doku- Fachdidaktiker
heitliche Lernprozesse im Unterricht mentiert hierzu exemplarisch die ambi-
anregen und meine Lerner ermuti- valenten Einstellungen von Kursteil- Als Ausblick und Zusammenfassung
gen, ihre eigenen Lernstile zu erkun- nehmern zur Rolle der Grammatik im möchte ich im folgenden Vorschläge
den und zu erweitern? Unterricht. Diese Vorstellungen von aus der Unterrichtspraxis an die
Sprache und Unterricht müssen jedoch Spracherwerbsforschung, an Aus- und
Schwierigkeiten im Unterricht als Ausgangsbasis ernstgenommen, Fortbilder für Lehrer in der Erwachse-
Zusätzlich zu den Hindernissen, die aus häufig auch erst einmal bewußt nenbildung sowie an Autoren von Lehr-
dem Alltagsleben der Teilnehmer ent- gemacht werden, am besten im bei- büchern oder anderen didaktischen
stehen, stellen sich dem erfolgreichen spielhaften Kontrast zu neuen, adäqua- Materialien formulieren (vgl. hierzu
Spracherwerb weitere Hindernisse ent- teren Lernformen. auch Burger 1989).
gegen, die einmal in der Natur des Lern-
gegenstandes sowie zum anderen in Entsprechende Aufgaben für die
der Lernform begründet sind. Zur Spra- Thematisierung des gemeinsamen • Verhältnis von Unterricht und
che als Lerngegenstand: Im Arabischen Deutschlernens findet man ansatzwei- selbständigem Lernen
gibt es das geflügelte Wort „Die Spra- se bereits in einer Reihe von Lehrwer- In Übereinstimmung mit der Forderung
che ist ein Meer.“ – Die Entscheidung ken (z. B. in Sprachbrücke Bd.1, 138f nach stärkerer Teilnehmerorientierung
über Wichtigkeit und Auswahl der ein- oder in Die Suche, Bd.1, 113f.). Die Klas- ist auch im Fremdsprachenunterricht
zelnen fremdsprachlichen und fremd- se eignet sich auf diese Weise nicht nur eine Tendenz zur Individualisierung
kulturellen Lernziele führt immer wie- die fremde Sprache und Kultur, son- des Lernens entstanden. Auch lerner-
der zu neuen Diskussionen über die dern auch spezifische Formen des Ler- bezogener Klassenunterricht ist des-
Ziele und Inhalte des Unterrichts. Ange- nens an, wobei auch die Lehrenden halb immer als Ergänzung zum selb-
sichts der Tatsache, daß kein einzelner
Mensch eine Sprache in all ihren mögli-
chen Anwendungs- und Erscheinungs-
formen erlernen kann, bleibt letztend-
lich nur die bewußte Beschränkung auf
Brauchen Erwachsene einen
ein bestimmtes grundlegendes Minde- Klassensprecher?
stangebot für alle Lerner sowie die
In deutschen Schulen ist es üblich, einen Klassensprecher (oder eine Klassenspreche-
Berücksichtigung der Entscheidungen rin) zu wählen. Seine (ihre) Aufgabe ist es, Wünsche und Probleme der Klassenge-
des Lerners über seine individuellen meinschaft dem Lehrer gegenüber zu formulieren und zu vertreten. Auch schulische
Lernziele. Die zusätzliche Beschäfti- Traditionen können in Kursen für Erwachsene ihren Sinn haben: Ein gewählter Klas-
gung mit geeigneten Inhalten und Auf- sensprecher und sein Vertreter können ein wichtiges Bindeglied zwischen der Lern-
gaben muß der Lehrende mit seinen gruppe und dem Lehrer bzw. der kurstragenden Institution darstellen.
jeweiligen Lernern absprechen. Hierbei
wird der den Unterricht begleitenden Klassensprecher können durch Gespräche mit den anderen Teilnehmern auch außer-
Lernberatung in Zukunft sicher eine halb der Unterrichtszeit dafür sorgen, daß möglichst viele Wünsche an den Kursver-
lauf berücksichtigt werden. Sie können z.B. durch eine Adressen- und Telefonliste
wachsende Rolle zukommen.
Kontakt zu Teilnehmern aufnehmen, die im Unterricht gefehlt haben und sie über den
Verlauf der Stunden informieren. Sie können außerunterrichtliche Treffen organisie-
W Wie kann ich die allgemeinen Anfor- ren und sich bei Kursende um einen Anschlußkurs kümmern.
derungen meines Kurses mit den
unterschiedlichen Interessen und In größeren Sprachinstituten ist auch die Wahl von Vertretern für die gesamte Teil-
Möglichkeiten der einzelnen Lerner nehmerschaft denkbar. Bei aktuellen Fragen können sich die Sprecher jeweils direkt
verbinden? an die einzelnen Lehrer oder auch an die Leitung wenden. Unabhängig davon soll-
ten die Klassen- bzw. Institutssprecher einmal pro Kursabschnitt zu Gesprächen über
Zum Klassenunterricht als Lern- das Kursangebot mit der Institutsleitung und Vertretern der Lehrerschaft eingeladen
werden.
form: Weitere Hindernisse entstehen
durch Projektionen der früheren, meist

ren. Hierzu ist im Curriculum neben Interdisziplinäres Lernen

den etablierten Lernzielebenen der Langfristiges und intensives Sprachen-
sprachlichen Formen bzw. der thema- lernen kann gerade bei Erwachsenen
tisch-situativen Kontexte eine paralle- auch durch die Verbindung anderer
le, langfristig angelegte Lernzielebene Interessen mit dem Sprachunterricht
der Sprachaneignung vorzusehen, die gefördert werden. Interkulturelle Lern-
den Erwachsenen zum Weiterlernen projekte, gesellschaftliche und ästheti-
und zur selbständigen Sprachbenut- sche Themenstellungen bieten ideale
zung befähigt. Anwendungsmöglichkeiten der Fremd-
sprache vor allem im Unterricht mit
• Lernstile und Lernstrategien Fortgeschrittenen und sollten mit
Die selbstverantworte- erwachsenengemäßen Arbeitsformen
ten Arbeitsformen von gepaart werden.
Fremdsprachenler-
nern im und außer- • Erwachsenenspezifische
halb des Unterrichts sollten als Schlüs- Lehrerbildung
selqualifikation für langfristigen Spra- Die Zusammenarbeit von Lehrerinnen
cherwerb weiter erforscht werden. und Lehrern in der kontinuierlichen
ständigen Lernen zu betrachten. Die Hierbei sind vor allem Methoden zur Auswertung und Verbesserung des
Förderung von autonomem Lernen ist Entwicklung von Lernstrategien sowie Unterrichts (vgl. Altrichter / Posch
somit eine der wichtigsten Aufgaben die Rolle von Lernstilen zu untersu- 1990) sowie in der Ausbildung neuer
des Fremdsprachenlehrers. Die spezifi- chen (vgl. Ellis/Sinclair 1989). Lehrkräfte sollte durch die weitere
sche Funktion, die dadurch dem Leh- Erprobung und Verbreitung entspre-
renden und dem gemeinsamen Unter- • Lernpsychologische chender Aus- und Fortbildungsmaß-
richt zukommt, stellt einen zentralen Optimierung nahmen verstärkt werden.
Inhalt in der Aus- und Fortbildung für Lernpsychologische Aspekte des Ler-
Lehrende im Unterricht mit Erwachse- nens von Erwachsenen sollten unter • Landesspezifische Didaktik
nen dar. Berücksichtigung verschiedener Ziel- Im nicht-deutschsprachigen Ausland
gruppen weiter erforscht und in Lehr- sind die Ausgangsbedingungen für
• Lehrkräfte als Lernpartner materialien umgesetzt werden: Die Rol- Fremdsprachenunterricht nach impor-
Unter Berücksichtigung der jeweiligen le von fremd- bzw. selbstbestimmter tierten Methoden vor dem Hintergrund
Lerntraditionen ist hierbei die langfri- Motivierung, die Möglichkeiten ganz- der relativ homogenen einheimischen
stige Veränderung der traditionellen heitlichen Lernens sowie vielfältiger Lernerfahrungen sowie der sprachli-
Rollen des Lehrenden und des Lerners Anwendungsmöglichkeiten des Ge- chen und kulturellen Voraussetzungen
im Unterricht anzustreben. Fachdidak- lernten, Aspekte der Gedächtnis- und Zielsetzungen zu bestimmen (vgl.
tik und Lehrerfortbildung sollten die leistung oder die Übertragung früherer Osterloh 1978). Von dieser Analyse soll-
Lehrenden dabei unterstützen, ihre Sprachlernerfahrungen werden im ten dann die unterrichtlichen Entschei-
dominierende Rolle als Fachleute für Unterricht immer noch zu wenig be- dungen über Art und Verlauf der
Lernprozesse und Fremdsprache, wo rücksichtigt. schrittweisen Aneignung von fremden
immer dies sinnvoll ist, zugunsten ihrer Methoden und Sichtweisen ausgehen.
Rolle als Lernberater abzubauen. •
• Emanzipierende Aufgaben
Durch entsprechende Themenwahl wie
z.B. Gespräche über das Lernen oder
durch das Einbeziehen persönlicher
Erlebnisse und aktivierender, kreativer
Aufgabenstellungen sollten auch die
Lernmaterialien den Lernenden helfen,
sich schrittweise eine selbstbestimmte
Lernhaltung anzueignen und möglichst
schnell Verantwortung für den gemein-
samen Lernprozeß zu übernehmen.
• Lernziel Sprachaneignung Aus: Hans

Lehrmaterialien und Unterrichtsent- Wegehaupt:
würfe sollten in noch stärkerem Maße Grundwissen a.a.O.
als bisher das Sprachenlernen aus der
Sicht des einzelnen Lerners thematisie-
Fremdsprache Deutsch
13
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Göbel, Richard: Binnendifferenzierung. In: Info DaF Gruppe anpassen. Lehrer können auf Einzelwünsche nicht
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Nittel, Dieter: Report: Alternsforschung. Pädagogische
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Osterloh, Karl-Heinz: Eigene Erfahrung – fremde Erfah- Verantwortung des Lehrers.
rung. Für einen umweltorientierten Fremdspra-
chenunterricht in der Dritten Welt. In: UNTER-
RICHTSWISSENSCHAFT 3/1978, 189-199. 4. Jeder Unterricht muß sich langfristig selbst entbehrlich machen.
Prokop, Manfred: Lernen lernen – aber ja! Aber wie?
Klassifikation von Lernerstrategien im Zweit- Lehrbücher und Fachliteratur bieten genügend Anregungen, so
und Fremdsprachenunterricht. In: FREMDSPRA-
CHE DEUTSCH, Heft 8, 1993, 12-17.
daß es nicht schwer ist, die Kursteilnehmer zur bewußten
Quetz, Jürgen: „Was Hänschen nicht lernt,...“ – oder Entwicklung selbstbestimmter Lernstrategien anzuleiten.
doch? Empirische Untersuchungen zum Fremd-
sprachenerwerb im Erwachsenenalter. In: ZIEL-
SPRACHE FRANZÖSISCH, 1/1988, 1-9.
Raasch, Albert: Fremdsprachen lernen, aber wie? Mün-
5. Es hilft meinen Teilnehmern, wenn ich mit ihnen über ihre
chen: Hueber 1982. Lernschwierigkeiten rede.
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bildung.In: Bausch, K.-R. u.a. (Hrsg.): Handbuch
Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke
1989, 90-95.
6. Themen aus Geschichte, Literatur und Kunst der fremden Kultur
Reiske, Heinz: Fremdsprachenunterricht in der sind für alle Kursteilnehmer wichtige Inhalte des
Erwachsenenbildung. In: Bausch, K.-R. u.a.
(Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Fremdsprachenunterrichts.
Tübingen: Francke 1989, 453-458.
Rohrer, Josef: Gedächtnis und Sprachenlernen aus neu-
ropädagogischer Sicht. In: DER FREMDSPRACH- 7. Meine Kursteilnehmer lernen besser, wenn ich ihnen Inhalte,
LICHE UNTERRICHT 102/1990, 12-19.
Rug, Wolfgang/Neumann, Thomas/Tomaszewski, And- Lernziele und Strukturierung des Unterrichts immer wieder
reas: 50 praktische Tips zum Deutschlernen. klarmache.
München: Klett Edition Deutsch 1991.
Timm, Johannes-Peter: Wie effizient ist handelndes Ler-
nen im Fremdsprachenunterricht? In: FREMD-
SPRACHENUNTERRICHT 7/1992, 373-378. 8. Erwachsene haben oft Schwierigkeiten beim Hören und
Wode, Henning: Einführung in die Psycholinguistik. Sprechen, weil sie zu sehr an der Schriftsprache orientiert sind.
Theorien, Methoden, Ergebnisse. München:
Hueber 1988. Deshalb muß man mehr mit Tonkassetten und Video als mit
Zimmer, Hubert D.: Gedächtnispsychologische Aspekte
des Lernens und Verarbeitens von Fremdspra-
Lesetexten arbeiten.
che. In: Info DaF 15,2 (1988),149-163.
Zimmermann, Günther: Grammatik im Fremdsprachen-
unterricht der Erwachsenenbildung. München: 9. Die Vermittlung von Verständnis für die aktuellen
Hueber 1990.
Lebensumstände und Probleme der Menschen im Kulturraum der
fremden Sprache gehört von Anfang an zu den wichtigsten
Zielen des Unterrichts.
10. Der erfolgreiche Sprachenlerner muß ein gutes Maß an

Selbstvertrauen besitzen und auch immer wieder Erfolge
erleben. Es ist somit die Hauptaufgabe des Lehrenden,
Erfolgserlebnisse zu vermitteln.

Don Brady, Professor für Englisch in habe ich plötzlich mit Deutsch begonnen. Sprung-
den USA, hatte ganz besondere haft habe ich mich entschlossen, zu versuchen,
Erwartungen, als er im Alter von über Sigmund Freud und Friedrich Nietzsche im Origi-
nal zu lesen. Ich hatte Halluzinationen: „Im Juli
50 begann, Deutsch zu lernen: Er woll- 1989 werde ich bei einem Glas Wein Nietzsche
te endlich Freud und Nietzsche im Ori- und Freud vergleichen und darüber auf deutsch
ginal lesen! Mit dieser Motivation und diskutieren!“
viel Selbstdisziplin fing er an, im
Meine Illusion hatte zwei Aspekte: erstens
Selbststudium zu lernen. Als er später glaubte ich, daß die alten Sprachen keine Vorbe-
einen Kurs in Deutschland besuchte, reitung sind für eine Sprache, die aktiv zu gebrau-
sah er sich plötzlich mit einer Gruppe chen ist. Zweitens war ich nicht länger ein junger
jüngerer Lerner konfrontiert... Mann, sondern ein Professor zwanzig Jahre spä-
ter, das heißt, dümmer geworden! Ich habe von
einem Sprachwissenschaftler gehört: „Im Alter
Wie
Amerikaner sind keine von über 15 Jahren ist es immer schwerer, eine
Sprachgenies. Abgesehen von neue Sprache zu beginnen und zu beherrschen.“
den Sprachlehrern in den High
Schools und in den Universitä- Drei Wochen Winterferien im Goethe-Institut
haben Sie ten kenne ich persönlich kei-

nen Amerikaner (geboren in
den USA von amerikanischen
Prien Ende 1988 waren kein Urlaub für mich, sie
brachten mich in große Verlegenheit. Ich habe
mich wie ein Fremder gefühlt - sogar unter mei-
Deutsch Eltern), der zweisprachig ist.

Die Schüler und die Studenten
lernen meistens ein bißchen
nen Kollegen aus der ganzen Welt und besonders
unter den Deutschen. In der Grundstufe III konnte
ich lesen und schreiben so gut wie die anderen,
gelernt,
lesen und ein bißchen Gram- aber ich konnte keinen ganzen Satz richtig ver-
matik. Einige lernen nur „Spei- stehen, und im Sprechen war ich linkisch und fast
sekarten-Deutsch“: Deutsch für autistisch. Ehrlich gesagt, ich war meistens still -
Touristen. Für viele Amerika- still und verlegen. In der Hörverstehensprüfungs-
Herr ner ist Deutsch „The Awful Ger-

man Language“, wie es Mark
Twain, der großer Schriftsteller
probe habe ich fast nichts geleistet. Deutsch zu
hören und zu sprechen war ein wildes Glücks-
spiel im Vergleich zu der ordentlichen Welt bei
Brady? ausdrückte.
Als Student der vergleichen-
den Literatur habe ich vor vie-
len Jahren jeden Tag Altgrie-
Homer und Vergil.
Ich habe mich gefühlt wie ein Taucher in
einem eiskalten See. Das fremde Wasser und die
fremden Lautblasen (Worte, Redewendungen,
chisch und Latein studiert. Aber Sätze) haben mich ertränkt.
Freud und Leid eines die alten Sprachen sind ganz
Deutschlernenden mit anders: für meinen Doktortitel
mußte ich Homer und Vergil
Hörverstehen: Die erste
hohen Ansprüchen ganz genau entziffern und Herausforderung!
lesen, aber die Stimmen dieser
Dichter sind nur Zeichen auf Alles war klar: Zuerst mußte ich lernen, zu
Von Don Brady Papier. Diese Sprachen sind hören und zuzuhören. Ein großes Wunder, aber
schwer, aber sie sind nicht ich habe in Amerika die Antwort gefunden!
aktiv zu gebrauchen. Meiner Meinung nach war Genau für Hörverstehensprobleme gibt es in
Latein viel leichter als Deutsch zu lernen, weil ich Nashville, Tennessee (im Country-Song-Gebiet),
die Zeichen immer kontrollieren konnte. Die Her- eine Firma mit dem Namen „Schau ins Land“, die
ausforderung war abstrakt wie in der Mathema- pro Monat eine Kassette ganz auf deutsch mit
tik. Mit einem Wörterbuch und einer Grammatik einer Transkription verkauft.
war alles klar. Das Deutsch auf der Kassette ist nicht Grund-,
Mittel- oder Oberstufendeutsch; es ist ganz nor-
males, aktuelles Deutsch, gesprochen nur von
Passives Latein, Deutschen, Österreichern und Schweizern in
aktives Deutsch Europa.
Natürlich waren die Kassetten zuerst unglaub-
„Aller Anfang ist schwer“ so sagt das Sprich- lich schwer. Aber ich habe oft wiederholt, und ich
wort. Für mich war der Anfang mit einer optimi- habe viele Redewendungen aufgeschrieben und
stischen Illusion verbunden! Am ersten Juli 1988 auswendig gelernt. Das Lernen von Redewendun-

15
gen, finde ich, ist eine sehr wichtige Sache für in der Oberstufe genauso gewertet werden. Der
Deutsch als Fremdsprache. erwachsene Lerner ist kein schlechterer, sondern
Zur Zeit, vier Jahre nach der Katastrophe in eine andere Art Lerner.
Prien, bin ich weit von perfekt sein im Hören oder
im Sprechen. Der Grund ist, daß ich ein psycho-
logisches Hindernis in mir gefunden habe. Der
Der Buchstabe
Arzt hat gesagt: „Sie sind ein vorwiegend visuel- und der Geist
ler Mensch, kein Musiker. Ihre Ohren sind ganz
normal, aber Ihr Hören ist psychologisch grob. Sprachenlernen ist kein Wettbewerbssport.
Keine Katastrophe, die Menschen lernen auf vie- Wenn der schnelle Ivan das Vorbild ist, wird die
le verschiedene Weisen.“ amerikanische Schnecke deprimiert. Ermutigung
und Entmutigung sind absolut zentral im Unter-
Übrigens bin ich als Lehrer in der englischen richt. Klar? Kann jemand das bezweifeln?
Sprache besser und geduldiger geworden, weil ich Wenn die Abwesenheit von Fehlern das
genauer verstehe, daß meine Studenten auch auf Muster ist, vergehen der Inhalt und der Geist.
verschiedene Weise lernen. Alle Wege führen Wenn korrektes Deutsch das Ideal ist, bekommt
nach Rom, aber sie kommen aus vielen Richtun- Beamtendeutsch den Büchnerpreis.
gen und mit verschiedenen Geschwindigkeiten. Als Lehrer weiß ich, warum der Buchstabe
und nicht der Geist betont wird. Grammatik ist
meistens schwarz-weiß, aber Inhalt und Nuancen
Vorstellung und Verstand sind immer grau. Das erste ist relativ leicht zu leh-
ren, aber niemand weiß genau, wie man das
1992 habe ich bei meinem Forschungsurlaub Zweite lehren kann. Doch eine Sache ist klar: in
einen weiteren Kurs in Deutschland belegt. Der der Oberstufe tötet der Buchstabe, aber der Geist
durchschnittliche Schüler war ungefähr 25 Jahre macht lebendig.
alt. Mein Lehrer war klug und begeistert, er
spricht besonders klar, und er war Meister in der
Grammatik, aber er hat mich genauso wie die
Schreiben: Besondere
jüngeren Schüler behandelt. Meiner Meinung Anforderungen!
nach hatte der Lehrer keine Ahnung, wie schwer
die tägliche Herausforderung für mich war. Er hat Schreiben ist schwer zu lernen und schwer zu
Englisch seit seinem zehnten Lebensjahr gelernt. unterrichten, ich weiß. Die zwei grundlegenden
In der Klasse war ein Schüler aus Rußland. Er Regeln sind: täglich lesen und täglich schreiben.
hieß Ivan und war erst 16 Jahre alt. Er hat erst seit Meine Vorschläge umfassen: ein Tagebuch, eine
sechs Monaten Deutsch gelernt. Ivan war ein Seite pro Tag. Solches Schreiben soll spontan und
Lieblingsschüler, weil er immer die unregelmäßi- schnell geschehen, ohne viel Aufmerksamkeit für
gen Präpositionen gewußt hat! die Kleinigkeiten wie Rechtschreibung, Satzzei-
chen usw.
Vielleicht ist der Vergleich lächerlich, aber ich Ich habe gelernt, auf deutsch zu schreiben,
würde ein besserer Lehrer für den Lernenden in indem ich viel geschrieben habe. Ich habe viele
seiner Midlife Crisis sein als dieser tüchtige Leh- Brieffreunde (Eine Anzeige in der Zeitung ist der
rer. Ich weiß ganz genau, wie peinlich meine Feh- Trick!), und ich schreibe ein Tagebuch.
ler für mich waren und sind, wie schwer die ver-
dammten Präpositionen sein können. Aber er und
die meisten Lehrer haben das vergessen. Viel-
Die Sprache ist auch
leicht glaubt der Leser, daß meine Lösung zu ein Fenster
komisch ist, aber ich bin ernst: Alle Lehrer über
40 Jahre sollen entweder eine neue Sprache wie Deutsch ist manchmal wirklich „The Awful
Koreanisch oder einen Sport wie Karate lernen! German Language“, besonders wenn ein Anfän-
Französisch oder Ping-Pong zählt nicht! ger im mittleren Alter ist. Manchmal habe ich
Sowohl Ivan als auch Herr Brady können die eine phantastische Stunde, wenn ich plötzlich
Mittel- und Oberstufe leisten. Beide brauchen weit und breit sehen kann, z. B. heute morgen
etwas Lob. Als Lehrer hätte ich zum Beispiel den habe ich das Gedicht „An die Parzen“ von Fried-
großen Wortschatz des amerikanischen Mummel- rich Hölderlin gelesen (es beginnt: Nur einen
greises gelobt. Und der Alte hat schon die gesam- Sommer gönnt, ihr Gewaltigen!). Unerwartet habe
melten Werke von Nietzsche gelesen! Im Gegen- ich da gedacht, die deutsche Sprache ist doch
teil dazu dachte Ivan, daß Nietzsche ein Nazi nicht zu schrecklich, sondern ein Fenster zu einer
war! Meiner Meinung nach sollte der Inhalt (nicht anderen Landschaft, und zwar zu einer anderen
nur die Form der Sprache) in der Mittelstufe und menschlichen Landschaft.

Saw Puay Lim, Journalistin bei der

„South China Morning Post“, hat
Deutschkurse in Singapur, München,
DER
OSTEN
Berlin und Hongkong besucht. Und zu
ihrer Überraschung sogar die Zentrale
Mittelstufenprüfung mit „gut“ bestan-
den. Aber sie hat Deutschlehrern eini-
ges zu sagen.
IST ROT
Freiburg, 20. Dezember 1992. Jetzt bin ich in
der Mittelstufe I. Wir machen viel Grammatik und
Textwiedergabe. Zum Beispiel: Wenn doch nur
mehr Arbeitsplätze hätten geschaffen werden
können. – Panik!!! Manchmal meine ich, vielleicht
ist die Struktur des Gehirnes der Deutschen komi-
scher und komplizierter, als ich dachte. Aber viel-
leicht ist es nur das Gehirn von Deutschlehrern
und Lehrbuchautoren? Die scheinen zu glauben,
wir lernen Deutsch, weil wir Richard Wagner oder
Richard Weizsäcker im Original hören wollen. ODER: MITTELSTUFEN-LAMENTO
Aber nein! Wir sind viel bescheidener (oder ehr-
geiziger?).
Vor ein paar Jahren kam ich am Flughafen von Saw Puay Lim
München an, und als Mandelauge* war ich natür-
lich automatisch prostitutionsverdächtig. Also
warten, bis ein paar hundert andere Passagiere termachen, was wir sowieso schon lange ge-
abgefertigt sind. Dann meine Reise den Beamten macht haben. Nicht vergessen, wofür wir schon so
der Paß- und Zollkontrolle gegenüber rechtferti- viel investiert haben. Mit unserer Freizeit etwas
gen. In der Situation stammelte ich ziemlich rum* Nützliches anfangen*, das respektabler ist als
und wurde dann mit erhobenem Zeigefinger* und Töpfern oder am Strand liegen. Und ehrlich ge-
ausnahmsweise mal für einen Monat in das schö- sagt* manchmal einfach einen legitimen Grund
ne Deutschland gelassen. In einer ähnlichen haben, zwei Abende pro Woche aus der Wohnung
Situation konnte ich den Immigration Officer in oder von der Familie wegzubleiben, neue Freun-
San Francisco mit einer kleinen witzigen Bemer- de kennenzulernen und alte zu treffen.
kung entwaffnen und zum Lächeln bringen*. Aber Aber warum dann gerade* Deutsch? Manche
glauben Sie, der Mann hätte mich verstanden, Kollegen haben sich vor Deutsch schon mit Ara-
wenn ich gesagt hätte: „Wenn doch nur weniger bisch, Russisch, Suaheli oder Hebräisch beschäf-
Vorurteile in Ihr Gehirn hätten gepflanzt werden tigt! – „Eigentlich wollte ich mich für einen Japa- Warum wir
können!“? nischkurs einschreiben. Aber der war schon voll. Deutsch lernen?
Warum meine Mittelstufen-Kolleginnen und Da kam ich an einem Schild Goethe-Institut vor- Ja, glauben Sie
ich in Hongkong eigentlich angefangen haben,
Deutsch zu lernen? Ja, glauben Sie denn*, das
bei* und dachte, warum eigentlich nicht?*“ Und
jetzt lernt er im vierten Jahr ...
denn*, das
wissen wir noch? Wenn wir zum 128stenmal Und nun sind wir selbst mit unseren nicht wissen wir noch?
gefragt werden, sagen wir natürlich als höfliche akzeptablen Gründen bis zum Zertifikat Deutsch
Chinesen immer, was die Lehrer und die Frage- als Fremdsprache gekommen – und möchten wei-
bogen hören wollen: „Wir interessieren uns für terlernen. (Irgendwas müssen unsere Lehrer rich-
Deutschland!“ – „Wir möchten die deutsche Kul- tig gemacht haben!*) Und was müssen wir da oft
tur verstehen!“ – „Wir möchten in Deutschland schlucken*? Einen Salat von abstraktem Vokabu-
studieren!“ – „Ich kann das für meinen Beruf brau- lar, komplexen und nutzlosen Strukturen. Und
chen!“ (Das stimmt sogar manchmal.) Die wirkli- grammatische Fehler korrigieren die Lehrer nicht
chen Gründe behalten wir lieber für uns* – ent- mehr. Das ist kommunikativ, oder so*. Aber in
weder weil sie uns nicht klar sind, oder weil wir Deutschland werde ich eher respektiert und höfli-
glauben, die Lehrer finden sie zu banal. cher behandelt, wenn ich mich grammatisch kor-
Natürlich ist Deutsch nützlich, wenn wir rei- rekt ausdrücke. Das ist mir im Moment wichtiger*
sen. Und man weiß nie, wofür es irgendwann mal als das zweite Passiv des Konjunktivs im dritten
gut sein könnte*. Wir möchten uns selbst mal wie- Futur des Plusquamperfekts.
der freiwillig zeigen, daß wir etwas können. Wei-

17
Wir hätten lieber mehr Hör- und Sprech-Trai- uns wie jemand, der in ein Reisebüro geht und
ning – dann könnten wir uns flüssiger ausdrücken. einen Strandurlaub in Bali buchen möchte. Und
Wir möchten lieber mehr Alltagsvokabular ler- der Verkäufer sagt: „Sollten Sie sich nicht besser
nen. Wir möchten komisch und sarkastisch sein
können, aggressiv und höflich, wann wir wollen.
die Eremitage in Sankt Petersburg ansehen?“
Aber wissen Sie, Deutschlernen ist keine kulturel-
Deutschlernen
Ich weiß, ich weiß – die meisten Bücher und Kur- le Mission, das ist ein Hobby. Wenn wir zum ist keine kulturelle
se sind für „junge Akademiker“ (18–24) – aber Deutschkurs gehen, haben wir schon neun Stun- Mission, das ist ein
was ist mit uns* – weder besonders jung noch be- den im Büro gesessen und uns über den Kursver- Hobby.
sonders akademisch? In unserer Gruppe z.B. ha- fall des Dollars, verspätete Lieferungen und das
kaputte Faxgerät geärgert.Glauben Sie
SAUER!
wirklich, wir wollen uns danach noch
über die negativen Auswirkungen des
Individualverkehrs, den Hunger in der
Welt, oder ein Gedicht über den Tod
den Kopf zerbrechen*?
WIR entscheiden, DASS wir lernen.

Können WIR nicht auch entscheiden,
WAS wir lernen?! Anstatt deutsche
ben wir Sekretärinnen, Beamte, Angestellte, Bör- Gedanken zu imitieren, möchten wir unsere eige-
senmaklerinnen, Geschäftsfrauen, Managerin- nen auf deutsch ausdrücken. Die kommen aus
nen. Und unser Durchschnittsalter liegt über 30. unserem alltäglichen Leben und den Sachen, mit
Da soll uns mit der Sprache deutsche „Kultur“ denen wir uns da beschäftigen.
beigebracht werden*. Hmmm.* Wissen Sie, wie
viele Leute aufgehört haben, Deutsch zu lernen, Darf ich auch noch ein bißchen über Sie, die
weil sie Filme von Wenders und Faßbinder sehen Lehrer, meckern*? Ich habe selbst ein paar Jahre
mußten? Normale Fernsehshows würden uns bes- als Sekundarschullehrerin gearbeitet und kenne
ser unterhalten. Natürlich kriegen wir auch offizi- die Versuchung, auch Erwachsene wie Schüler zu Wissen Sie,
elle „Deutschlandkunde“. Hmmm. Wissen Sie,
wie egal es uns ist, wie viele Bundesländer es
behandeln. Jetzt merke ich als Schülerin, wie
dumm ich mich dann oft fühle. Aber wir wissen
wie viele Leute
gibt, und wie der Bundespräsident heißt? Aber beruflich auch eine ganze Menge*. Dinge, die Sie aufgehört
wenn wir Demonstranten sehen, die in Halle Eier nicht wissen! Bitte respektieren Sie uns, und haben, Deutsch
werfen, lernen wir etwas über Deutschland! behandeln Sie uns nicht so herablassend-freund- zu lernen, weil
Es gibt auch Leute, die eine Sprache lernen,
lich! (Übrigens: Warum werden wir im Klassen-
raum geduzt? In Deutschland höre ich das „Du“
sie Filme von
ohne mehr über das Land dieser Sprache wissen nur für Kinder und Hunde. Und Ausländer.) Wenders und
zu wollen. Das ist mit Englisch hier auch so. Aber Sie arbeiten in einer Service-Industrie. Soll da Faßbinder sehen
machen Sie uns ruhig* neugierig! Übrigens: Wir nicht der Kunde König sein*? Statt dessen glau- mußten?
wissen sicher auch so mehr über Deutschland als ben besonders deutsche Deutschlehrer, sie sind
ein normaler Deutscher über China und die Chi- Intellektuelle, die geistigen Kindern großzügig
nesen weiß! Und selbst wenn einige von uns helfen. Manchmal erinnert mich das an die alten
zuerst nur Hitler und Neuschwanstein kannten – China-Missionare, die mit Schreibunterricht Reli-
das heißt noch lange nicht*, daß wir jetzt von gion verbreiten wollten. O.k., heute sind Ihre Wer-
Grünen und von Feministinnen hören wollen, wie te natürlich postkolonial und liberal, aber...
schmutzig und unterdrückt wir sind! Indirekt.
Und „Literatur“ muß natürlich auch sein*! In der Mittelstufe lernen wir jetzt als Hobby
Hmmm. Wissen Sie, wie tödlich die weinerlich- weiter und haben den ursprünglichen Grund,
moralisierende deutsche Empfindsamkeit für uns Deutsch zu lernen, meistens schon vergessen.
Großstädter* sein kann? Wie wäre es mit* Tex- Jetzt zählen Stil und Inhalt des Unterrichts: Wir
ten, mit denen wir verstehen, wie ein NORMALER machen weiter, solange der Kurs uns Spaß macht.
Mensch in Deutschland denkt? Wir haben alle Die Klavierlehrerin rechts von mir: „Deutsch-
lange genug in der Schule unter Literatur gelit- lernen ist zu einem Teil meines Lebens gewor-
ten*. Deshalb sind wir sehr irritiert, wenn wir den. Mir wird das Herz schwer*, wenn ich aufhö- Anmerkung:
merken, daß wir am Ende der Stunde genau bei re, Deutsch zu lernen.“ Der Finanzbeamte links: *Wenn Sie sich gefragt haben,
der moralischen Schlußfolgerung ankommen, die „Wenn ich heirate, höre ich auf!“ wofür all die Sternlein* stehen -
Ausdrücke, die ich hier in der
der Lehrer geplant hatte. Sind Sie überrascht, Mittelstufe gelernt habe! Dar-
wenn wir glauben, Sie nehmen uns nicht ernst*? über können Sie im nächsten
Artikel lesen. Wenn das doch
Manchmal meinen wir, die Bücher wollen uns nur schon früher hätte arran-
erziehen wie Sekundarschüler. Dann fühlen wir giert werden können!

„Zhu Pingman lernte das Drachentöten

bei Zhi Liyi. Dafür brauchte er die
tausend Geldstücke, die er von zu Hause
mitgebracht hatte, völlig auf.
Nach drei Jahren beherrschte er diese
Kunst - aber es ergab sich nie die
Gelegenheit, sie unter Beweis zu stellen.“
Und nach drei Jahren Extensivkurs

machten Kwan Suk Li und ihre Kollegin-
nen im Goethe-Institut in Hongkong das
Zertifikat Deutsch als Fremdsprache.
Und wollten weiterlernen:
Drachentöten
für Erwachsene
Ein neues Kurssystem für die Mittelstufe
Von Martin Bode
Seit zwei Jahren läuft am Goethe-Institut in Hon-

gkong ein Experiment.
Das haben wir uns überlegt:

Erst ZDaF (Zertifikat Deutsch als Fremdspra-
che), dann ZMP (Zentrale Mittelstufenprüfung),
vielleicht PNDS (Prüfung zum Nachweis deut-
scher Sprachkenntnisse), dann kleines Sprach-
dipl....
Moment! Wirklich? Was ist denn, wenn man
nach der ZDaF-Prüfung einfach normal Deutsch
sprechen lernen möchte? Ohne in Deutschland
studieren zu wollen?
Ohne da zu leben?
Ohne sich besonders
„intellektuell“ zu füh-
len? Dann können die
Bücher und Pro-
gramme für Fortge-
schrittene ganz schön
Anmerkung: frustrierend sein!
Der Titel, die Kalligraphie und die
Idee für den Vergleich stam- Links die Motivati-
men aus: onskurve, die unsere
Hans-Werner Hess: Die Kunst des
Drachentötens. Zur Situati- Mittelstufen-Teilneh-
on von Deutsch als Fremd- mer noch vor ein
sprache in der Volksrepu-
blik China. München: iudici- paar Jahren gezeich-
um 1992. net haben!

19
Woran liegt’s?
1. Je mehr man kann, desto besser sollte man
sich fühlen. Statt dessen schwindet das
Erfolgsgefühl der frühen Jahre, weil die Fort-
schritte immer kleiner werden, und man sie
manchmal kaum noch wahrnimmt.
„Ich hoffe, daß mein Deutsch nicht schlechter wird.

Mehr Fortschritte sind ganz schwer.“
Mögliche Lösung: überschaubare Teilziele

setzen und regelmäßig überprüfen, das eige-
ne Lernen bewußter organisieren.
2. Das Buch/Der Kurs ist irgendwann zu Ende.

Bleibt dann nur noch irgendein unverbindli-
cher „Konversationsklub“?
Selbstbestimmte Priorität:
intensität, Tests. So kommen sie aus der Rolle Über ein selbst gewähltes
„Man kann hier Deutsch fast gar nicht im Alltags- des Kind-Schülers heraus, fühlen sich ernstge- Thema sprechen. Foto: Bode
leben benutzen.“ nommen. Mit verstärktem Selbstbewußtsein
und realistischen Zielen wächst die Motivation.
Mögliche Lösung: flexibles, aber überschau- Und erhöhte Motivation bedeutet höhere Effizi-
bares Programm und Material, das ständig enz beim Lernen. Und die Kurve geht wieder
erneuert wird. nach oben!
3. Themen von Mittelstufenbüchern sind oft

verschult, können nicht aktuell sein, zielen Daher unser System:
auf Uni-Studenten. Während bis zum Zertifikat ein Buchprogramm
der rote Faden sein kann, an dem sich Lerner
„Bitte kein Buch mehr benutzen! Nicht interessant!“ und Lehrer orientieren, müssen es jetzt die Ler-
nenden sein, nach denen sich Ziele, Material
Mögliche Lösung: authentisches/aktuelles und Tätigkeiten richten.
Material sammeln. Wir haben im Mittelstufenbereich zwei
Arbeitsgruppen (leicht verschiedenen Ni-
4. Die Lernenden haben kein attraktives forma- veaus), die über einen längeren Zeitraum
les Ziel. zusammenarbeiten. In jedem Semester wird in
einer Gruppe neues Material eingesetzt. Wenn
„Die Mittelstufenprüfung ist schwer und nicht interes dort „ankommt“, wird es später auch der
essant.“ anderen Gruppe zur Wahl vorgelegt.
Anschließend legen wir das Material beisei-
Mögliche Lösung: Die Lernenden setzen sich te, bis sich eine Gruppe durch neu hinzugekom-
ihre Ziele selbst. mene Teilnehmer so verändert hat, daß es für
sie wieder neu ist. Dann kann man es erneut ein-
5. Erwachsene Lernende finden sich immer setzen. (Wenn es nicht schon veraltet ist!)
noch in der Rolle des Sprach-Babys.
Das Programm erneuert sich also ständig, und
„Ich will nicht immer Schüler bleiben.“ das System ist nach „oben“ nicht begrenzt.
Die Materialsammlung soll aus Texten, Bil-
Mögliche Lösung: Lerner- und Lehrerrollen dern, Liedern und Video-Aufnahmen bestehen,
neu definieren. die für den deutschen Normalverbraucher
geschrieben, getextet, gemalt wurden. Sie dür-
Ein Mittelstufenkurs kann also bei uns in fen nicht so aussehen, als ob sie speziell für
Hongkong nicht mehr einfach „angeboten“ wer- Sprachlernende produziert worden wären.
den. Er muß von Lernern und Lehrer gemein- Die Rolle, die Fernsehen und Video im Alltag
sam geplant und dann vom Lehrer organisiert spielen, muß auch der Sprachkurs reflektieren,
werden. Erwachsene im Fortgeschrittenenun- sonst ist er zu weit von der (Medien-)Wirklich-
terricht können selbst entscheiden – über The- keit entfernt.
men, Fertigkeiten, Schwerpunkte, Ziele, Arbeits-

Tendenz der Materialien (aber nicht aus- Wichtig: Auch fotokopierte Texte müssen so
schließlich!): unterhaltsam bis humorvoll, posi- authentisch wie möglich aussehen. (Grafisches
tiv bis optimistisch, anregend bis provozierend. Umfeld eines Textes mitkopieren, zu Liedtexten
Themen mit Personen-Bezug. Themen, die Kassettenhülle oder ein Foto des Sängers etc.)
Emotionen ansprechen. Themen, zu denen man Das Medium ist hier die Botschaft: “Sie haben
auch ohne Vorkenntnisse etwas sagen kann, zu es mit normalem deutschem Leben zu tun. Das
denen Meinungen möglich sind. können Sie! Sie werden als Erwachsener ernst-
Die Sprache sollte nicht zu schwer sein. Aus genommen!”
Texten, die in einem der Umgangssprache
nahen Stil geschrieben sind, läßt sich mehr Die Aufgaben des Lehrers? Er muß die Mate-
aktiv Verwendbares lernen (z.B. eher Illustrier- rialsammlung organisieren, zu jedem Kurs einen
ten- als Zeitungsartikel, eher Quiz oder Krimi als Themen-Katalog zur Auswahl vorlegen, zu den
Nachrichten). gewählten Themen Material aufbereiten, die
Die Texte sind am besten kurz, klar geglie- Arbeit mit dem Material organisieren. Er muß
dert oder leicht segmentierbar, illustriert und die Teilnehmer beraten, wie sie die gewählten
grafisch attraktiv. Fertigkeiten am besten üben können, auf
Wunsch ihre Leistung bewerten, zum Kursende
die Auswertung organisieren.
P R A KT ISC H E T I PS Die Teilnehmer besprechen und entscheiden

zu Kursbeginn gemeinsam, welche Themen sie
behandeln wollen und welche Fertigkeiten sie
1. Wer ein solches teilnehmerorientiertes Kurssystem aufbauen will, muß
zunächst mit einer längeren Experimentierphase rechnen. Es ist oft
nicht möglich, brauchbare Themenvorschläge von den Kursteilnehmern
trainieren möchten. Jeder legt darüber hinaus
fest, welche individuellen Ziele er sich setzt,
selbst zu bekommen. Wir haben deshalb zunächst selbst spekuliert, welche und wo und wie er getestet werden möchte.
Themen am meisten interessieren könnten. Am Ende des Kurses haben wir Daneben macht jeder sich bewußt, welcher Ler-
dann eine Umfrage gemacht, um herauszubekommen, welche Themen und nertyp er primär ist, und wie intensiv er in die-
Texte am besten angekommen waren. Dabei schälten sich im Laufe der Zeit sem Kurs arbeiten kann.
bestimmte Themenbereiche heraus, die wir schließlich zum Planungs-
rahmen gemacht haben. Inzwischen haben wir eine Reserve von ca. 40
Reihen. So organisieren wir
Man muß allerdings darauf gefaßt sein, daß viele gesammelte
Materialien wieder aussortiert werden müssen, bevor sie überhaupt im
einen Kurs:
Kurs eingesetzt werden können, oder daß sich bei der Arbeit im Kurs
zeigt, daß das Thema doch nicht ankommt. 1. Gemeinsame Planung
Am Anfang jedes Semesters steht eine gemein-
2. Der Übergang vom buchgesteuerten zum teilnehmergesteuerten same Planungsbesprechung. Zeitplan und Rah-
Kursmodell kann nur allmählich sein. Während der Aufbauzeit sind menstruktur des Kurses liegen dann schon fest.
die Materialreserven noch gering, und die Teilnehmer haben noch wenig Der Lehrer hat mehrere Fragebögen zur Pla-
Möglichkeiten auszuwählen. nung und Orientierung vorbereitet. Sie werden
Man kann die Teilnehmer jedoch mit Hilfe von Unterrichtsgesprächen an alle verteilt. (Siehe Abb. 1 – 8 ab Seite 22.)
über verschiedene Lernwege langsam an die Idee heranführen, mehr und Auch die praktischen Schritte der Lernorga-
mehr Verantwortung für das eigene Lernen zu übernehmen. nisation werden zu Beginn geklärt. Die Teilneh-
mer müssen - fast noch mehr als früher - das
3. Wir besorgen unser Lehrmaterial selbst! Bei Deutschlandbesuchen am
Kiosk nebenan, mit Hilfe von Freunden in Deutschland. Die besten
Texte findet man in Zeitschriften wie „Brigitte“, ”Freundin“, in Magazinen
Gefühl haben, daß der Lehrer genau weiß, was
er tut.
wie „max“ und „P.M.“ und in Heften, die man an der Kasse des Super- In der ersten Stunde findet die gemeinsame
marktes mitnimmt, z. B. „Meine Familie und ich“ und ähnliches. Planung und Themenwahl statt (siehe Abb. 1
Auf Reisen sollte man die deutschen Bahnhofs- und Flughafen- und Abb. 2).
buchhandlungen mit den Augen der Kursteilnehmer durchforsten und im Am Ende der Besprechung haben Lehrer und
Kaufhaus die Video-Abteilung nicht vergessen! Lernende eine Übersicht darüber, was gelernt
Ideal ist es, wenn man einen Lehrer-Partner in Deutschland hat, der werden soll, und unter welchen Voraussetzun-
versteht, was man braucht und der den Auslandskollegen gerne versorgt. gen sie arbeiten.
Wenn die Teilnehmer selbst anfangen, Texte oder Kassetten mitzubringen, Jeder Kurs dauert 10 Wochen (2 x 90 Minu-
ist der Kurs auf dem richtigen Weg!
ten pro Woche). Ein Thema sollte nicht länger
als zwei bis drei Abende behandelt werden, da
4. Ein letzter Tip: Erkundigen Sie sich nach den Urheberrechtsgesetzen
des Landes, in dem Sie unterrichten. Ist es erlaubt, Artikel für Lerner-
gruppen in Sprachkursen zu kopieren? Können Sie Fernseh-Mitschnitte im
es sonst langweilig wird. Überschaubares
behält man besser; wer etwas verpaßt, kann bei
Unterricht legal einsetzen? der nächsten Themenreihe leicht wieder ein-
steigen.

21
Wir haben also Zeit für ca. acht Reihen. Zwei

sind der Wahl des Lehrers überlassen, damit er
aktuelluelle Themen auswählen kann. Für sechs
Reihen wählen die Teilnehmer selbst Themen
aus dem vom Lehrer vorgegebenen Katalog. Der
Katalog muß auch Angaben über die Medien
enthalten, damit die Teilnehmer beurteilen
können, welche Fertigkeiten angesprochen wer-
den.
Ausführlich über die gemeinsame Lernpla-
nung diskutieren! Gibt es einen authentischeren
Sprechanlaß im Sprachunterricht?! Danach
stimmen alle ab und halten das Ergebnis fest.
2. Die individuelle Planung

Der individuellen Kursplanung dienen die Fra-
gebögen 3 bis 7. Fragebogen 3 wird das Deck-
blatt der Teilnehmer-Materialsammlung. Er soll
den Teilnehmern jederzeit einen Überblick über
die Arbeit und die Lernfortschritte ermöglichen
und nach und nach ausgefüllt werden.
Auf den Fragebögen 5, 6 und 7 soll jeder Teil-
nehmer (a) seine Prioritäten für den Kurs fest-
schreiben und (b) sich noch einmal klarma-
chen, unter welchen Voraussetzungen er lernt -
sei es in Partner-Interviews, sei es im Klassen-
gespräch.
Um herauszubekommen, welche Fertigkei-
ten in einem bestimmten Kurs am wichtigsten
sind, werden entsprechend der Prioritätenliste
der Teilnehmer Punkte auf ein Plakat geklebt
(siehe Abb. 9). Genauso wird es mit den Lerner-
typen gemacht.
Jeder Teilnehmer wird schließlich dazu auf-

gefordert, sich - über die gemeinsamen Kurszie-
le hinaus - überschaubare, konkret definierte
und überprüfbare Teilziele zu setzen. Wie diese
überprüft werden sollen, kann jeder selbst
wählen (siehe Abb. 8). Auf diese Weise erstellt
jeder seine eigene Erfolgsbilanz. Material und Themen selbst
auswählen Foto: Bode
So gehen wir
3. „Vertrag mit dem Lehrer“
Mit dem Ziel der Selbst-Disziplinierung wird mit
im Unterricht vor:
dem Lehrer ein “Vertrag” abgeschlossen (siehe Sinn und Zweck jeder Unterrichtsaktivität wird
Abb. 6). Der Teilnehmer setzt seine Prioritäten davor (oder danach) deutlich gemacht. Es emp-
fest und schätzt selbst ab, wieviel Zeit er fürs fiehlt sich, vor Beginn der Stunde Verlaufsplan
Deutschlernen investieren kann. Mit diesen und Unterrichtsziel anzuschreiben.
Informationen kann der Lehrer im Kurs besser
auf den einzelnen eingehen. „Meine ideale Stunde: 20 Min. über ein Thema spre-
chen - 15 Min. hören (einen Text) - 10 Min. Vokabular
Diese Arbeit kann zwei Abende in Anspruch oder Ausdruck wiederholen - 20 Min. neues Vokabu-
nehmen. Lohnt sich das überhaupt? Es lohnt lar, neue Ausdrücke lernen (im Text) - 15 Min. ein
sich auf jeden Fall! Ganz abgesehen davon, daß Buch lesen (einen Teil jedesmal) - 10 Min. Video
sich die Gemüter bei dieser Aktivität immer sehen.“
enorm sprachproduktiv erhitzen: Wer das Wie
und Warum seines Sprachlernens klar vor • Hörverstehen/Leseverstehen: Schwierigkei-
Augen sieht, und das Was und Wie (mit)wählt, ten/Verstehenstechniken werden bewußt
lernt motivierter und effizienter. gemacht; wir gehen zügig und selektiv vor;

eine Zeitgrenze wird gegeben; es werden

immer nur Textteile erarbeitet. LV: Mehrere „Hören und Sprechen machen wir im Unterricht.
Gruppen bearbeiten verschiedene Textteile Lesen und Schreiben können wir zu Hause!“
(oder Texte) und präsentieren sie dann den
anderen. Wenn die Klasse schon einige Erfah- • Vokabular: Redewendungen, die helfen, sich
rung hat, können die Teilnehmer selbst zu einem bestimmten Thema zu äußern und
HV/LV-Fragen stellen und Aufgaben vorschla- auch in anderen Zusammenhängen nützlich
gen. sind, werden ausgewählt: (Der Lehrer schlägt
10 – 15 Redewen-
dungen vor, die Teil-
nehmer wählen
davon 7 – 9, die sie
lernen wollen und
die später dann
auch geprüft wer-
den.)
• Sprechen: Phasen
für Kommunikation
und den Austausch
von Ideen werden
von Phasen mit
Kontrolle und Kor-
rektur getrennt.
Dabei können Teil-
nehmer oft die Leh-
rerrolle überneh-
men.
„Ich lerne am besten in

einer Gruppe. Dann hat
man mehr Motivation.“
So werten wir
den Kurs aus:
Für Erwachsene, die
ihren Kurs selbst mit-
organisieren, ist ein
Test zum Kursende
keine Drohung, son-
dern eine Gelegenheit
zur Erfolgs-Informati-
on und zur Bestands-
aufnahme.
In der gemeinsa-
men Auswertung wird
zunächst der Kurs als
Ganzes besprochen:
Die Teilnehmer disku-
tieren, was ihnen an
den einzelnen The-
menreihen gefallen und
was sie irritiert hat.
Dann werden die
Redewendungen und
Wörter, die die Teil-
nehmer im Laufe des
Abb. 1: Gemeinsame
Kursplanung Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II
23
Kurses ausgewählt haben, wiederholt. Die Rede- aus. Heute lernen 70% nach der Prüfung weiter:
wendungen werden zu Hause geschrieben und Sie haben immer noch Lust, das Drachentöten
in der Klasse besprochen. Eine „Note“ ist nicht zu lernen! Und wenn sie dann eines Tages im
nötig. Flughafen München wirklich mal einem Dra-
chen begegnen...
„Wir sind keine Kinder und können alleine erkennen,
ob wir Fortschritte gemacht haben.“
Dieser Test kann

auch - wenn sie das
gerne möchten - von
den Teilnehmern
selbst angefertigt wer-
den. Gemeinsam wird
besprochen, wie er
aussehen soll, und je
eine Hälfte der Klasse
bereitet Fragen für die
andere Hälfte vor.
„Ich kann auch das

Niveau meiner Kollegin
beurteilen und ihr Rat-
schläge geben.“
Ob und in welchen
Bereichen sie zum
Kursende beurteilt
werden wollen, kön-
nen die Kursteilneh-
mer selbst entschei-
den. Sie müssen den
Lehrer nur rechtzeitig
darüber informieren,
ob sie ein Informa-
tionsgespräch oder
einen „regelrechten“
mündlichen Test möch-
ten. Dabei sollte der
Lehrer den Teilneh-
mern nicht nur ihre
Stärken z. B. beim
Sprechen, beim Wort-
schatz usw. deutlich
machen, sondern auch
auf Fortschritte bei
den Lerntechniken ein-
gehen.
Eine Warnung zum

Schluß: Während wir
nach und nach dieses
System einführten,
wurden unsere Mittel-
stufenklassen immer
größer. Früher blieben
nach der Zertifikat-
sprüfung schon bald
70% der Teilnehmer
Abb. 2: Themen zur Auswahl
Abb. 3: Individuelle
Kursplanung: Prioritäten
Hongkonger Mittelstufenmodell – Kurzfassung

MATERIAL bald „durch“ hätte), sondern die Teilnehmerinnen stellen ihr
Basis ist eine Sammlung von authentischen und aktuellen Programm zusammen, indem sie zu Beginn jeden Kurses aus
Materialien, die die Lehrerin anlegt und aufbereitet. einem Angebot an Unterrichtsmaterialien auswählen.
Themenkreise:
1. Deutschlandinformation DURCHFÜHRUNG DES KURSES
2. Honkong/China – Deutschland Die Gruppe bestimmt immer wieder neu, welche Fertigkeiten
3. Praktische Informationen besonders geübt werden sollen und mit welchem Material aus
4. Sprachen lernen den vorgegebenen Themenkreisen gearbeitet werden soll.
5. Unterhaltung Zusätzlich zu den gemeinsam gewählten Lernzielen soll jede
6. Literatur Teilnehmerin individulle Lernziele mit der Lehrerin vereinbaren.
Die Teilnehmerinnen organisieren Planungsblätter, Texte,
Arbeitsblätter, Idiomatiklisten, Hausaufgaben, AUSWERTUNG
Wiederholungstexte in einem Ordner. Am Ende des Kurses wird gemeinsam Bilanz gezogen: Was
haben wir gelernt? In welcher Richtung (Fertigkeiten und
KURSFORM Themen) wollen wir weiterarbeiten?
Nach der Zertifikatsprüfung bilden die Kursteilnehmerinnen - je Daneben stellt jede Teilnehmerin in einer Kombination aus
nach Niveau – zwei Arbeitsgruppen, die über mehrere Selbstbeurteilung und Beurteilung durch die Lehrerin fest,
Semester zusammenbleiben. Es gibt also keinen „Aufstieg“ in welche Fortschritte sie gemacht hat und was ihr im nächsten
einem System. Statt dessen planen und beurteilen die Lernenden Kurs am wichtigsten ist.
ihren Fortschritt selbst. Der Kurs folgt keinem Buch (das man

Abb. 4: Individuelle Kursplanung: Organisation Abb. 5: Individuelle Kursplanung: Ziele
25
Abb. 7: Welcher Lernertyp bin ich?

Abb. 6: „Vertrag mit dem Lehrer“

Abb. 8: Das Gelernte überprüfen Abb. 9: Die Teilnehmer kleben für ihre Prioritäten Punkte auf ein Plakat. So entsteht ein Klassenprofil der
Prioritäten.
27
Lernberatung:
Wir haben im Goethe-Institut Freiburg und
im Eurozentrum Köln1 versucht, Raum zu schaf-
fen für ratsuchende FremdsprachenlernerIn-
nen. Innerhalb der Selbstlernzentren (Medio-
Anleitung zu theken) dieser Institute bieten wir Lernberatun-

gen an, um auf die individuellen Lernprobleme
unserer TeilnehmerInnen eingehen zu können.
selbständigem Lernberatung heißt hier nicht Ratschläge

erteilen, sondern gemeinsame Reflexion über
Fremdsprachenlernen, über individuelle Lern-
Lernen
wege und Lernprobleme. Übergeordnetes Ziel
der Beratung ist es, die Fremdsprachenlernen-
den mit ihrer individuellen Lernproblematik
nicht allein zu lassen und sie zugleich zu selb-
ständigem Lernen zu ermutigen.
Ein Bericht aus dem Selbstlernzentrum
Das Selbstlernzentrum
Von Rainer Hofmann Jeder Unterrichtende wünscht sich eine homo-
gene Klasse. Doch in jedem Sprachkurs finden
und Petra Schulze-Lefert sich die unterschiedlichsten Lernstile, Lernge-
schichten, Lernhaltungen, Motivationen, Ziele,
usw. . Der Klassenunterricht kann auf diese
Jeder Klassenunterricht muß sich an Heterogenität nicht in vollem Umfang eingehen.
den Wünschen und Problemen aller Die Selbstlernzentren (Mediotheken) bieten
neben Printmaterialien (Bücher, Arbeitsblätter,
KursteilnehmerInnen orientieren. Wie
Zeitschriften) unterschiedliche moderne Me-
Lehrkräfte zusätzlich zu ihrer Rolle als dien (Videorekorder, Computer, Sprachlabor,
Kursleiter zum individuellen Lernbera- Kassettenrekorder) und erweitern so das Kurs-
ter werden können und was das angebot.2 Die Studenten haben dadurch eine
Vielzahl an Zugängen zum Sprachenlernen,
bedeutet, zeigt der folgende Bericht.
unter denen sie ganz nach ihren individuellen
Interessen und Dispositionen wählen können.
„Grammatik ist nicht so wichtig! Die SprachkursbesucherInnen können hier das
Sie müssen sprechen, sprechen!“ im Kurs Gelernte wiederholen, vertiefen oder
erweitern.3 Das Selbstlernzentrum ist somit ein
„Sie haben Angst zu sprechen?! wichtiger institutioneller Faktor, der dazu bei-
Nur Mut, irgendwann klappt’s schon!“ tragen kann, die Effizienz des Sprachkurses zu
erhöhen.
Erfahrungsgemäß garantiert jedoch das
„Vokabeln müssen Sie einfach lernen!“ bloße Angebot zum individuellen Lernen kei-
neswegs schon einen Lernerfolg. Denn autono-
„Wiederholen Sie noch einmal die Grammatik!“ me LernerInnen, die ein Selbstlernzentrum
effektiv zu nutzen wissen, gibt es nur selten!
„Übersetzen Sie nicht immer! Deshalb werden unterstützende individuelle
Sie können den Text auch so verstehen!“ Lernberatungen gerade hier dringlich. Die Auf-
gabe der MediothekarInnen besteht daher nicht
Solche oder ähnliche Ratschläge zwischen nur in Organisation, Verwaltung und didakti-
Tür und Angel geben so manche LehrerInnen scher Aufbereitung des Selbststudienmaterials,
ihren KursteilnehmerInnen mit auf den Weg. sondern bedeutet zu 50 % Information, Lernbe-
Meist nach Unterrichtsschluß oder in den ratung und Lernbegleitung.4 Es ist durchaus
Pausen suchen Lernende Rat bei ExpertInnen, nicht selbstverständlich, daß diese Zeit auch
weil sie glauben, alleine nicht mehr weiterzu- wirklich für Lernberatung zur Verfügung steht.
kommen. Im oder direkt nach dem Unterricht Oft wird bei der konkreten Schul- und Kurspla-
bleibt jedoch wenig Zeit für persönliche nung immer noch davon ausgegangen, daß
Gespräche über Lernprobleme, für Reflexionen Lernmaschinen, gutes Selbstlernmaterial und
über Lernen oder Lernexperimente, die helfen Katalogsysteme Beratungs- und Betreuungsper-
könnten, Lernwege zu überdenken, zu variieren sonal ersetzen könnten.
und damit eventuell Lernprobleme zu lösen.

29
Organisation der
Lernberatung
Die folgende Darstellung der Lernberatungen
basiert auf unserer persönlichen Tätigkeit in
der Mediothek. Seit etwa zwei Jahren sind wir
bemüht, unsere Arbeit, die sich bislang weitest-
gehend auf Materialvorschläge und kleine Tips
für das Individualstudium beschränkte, auszu-
bauen und reflektierter anzugehen.5 Wir wollen
hier keine allgemeingültigen Regeln formulie-
ren, etwa im Sinne einer Methodik. Es geht uns
vielmehr darum, anhand einzelner Beispiele
mögliche Wege aufzuzeigen.
Eine Lernberatung kann nicht zwischen Tür

und Angel erfolgen, sondern muß für BeraterIn- Blick in die Mediothek
im Goethe-Institut
nen und Ratsuchende in einem klaren Rahmen Freiburg: Arbeit an
stehen. Wir haben versucht, uns innerhalb der So oder so ähnlich umschreiben wir unser Computer, Video und mit
Mediotheken eine kleine ‘Beratungsecke’ einzu- Beratungsangebot zu Kursbeginn. Wir verwen- Selbstlernmaterialien
Foto: Hofmann
richten, in der wir mit den TeilnehmerInnen den viel Zeit darauf, den Lernenden zu erklären,
ungestört reden können. Nach einiger Zeit sind was Beratung heißt, wie sie aussehen kann und
wir dazu übergegangen, mit den Mediotheks- welchen Zweck sie hat. Zunächst fordern wir
besucherInnen Beratungstermine zu vereinba- unsere TeilnehmerInnen auf, ihre Erwartungen,
ren. Für ein Gespräch reservieren wir in der Interessen und Wünsche bezüglich des Sprach-
Regel 30 bis maximal 40 Minuten. Zu Kursbe- kurses immer wieder mit dem Klassenpro-
ginn, wenn die Nachfrage besonders hoch ist, gramm zu vergleichen und ermutigen sie, alles
entstehen oft Wartezeiten von 2–3 Tagen. Da die „Unerfüllte” individuell in der Mediothek zu
KursteilnehmerInnen auch vor einer solchen erarbeiten. Wir bieten
Beratung die Mediothek nutzen können, ist die- ihnen an, gemeinsam einen
se Wartezeit kein Problem.6 auf sie persönlich zuge-
ng
Wir dokumentieren in etwa den Verlauf eines schnittenen Lernplan für Die Lernberatuklaren
jeden Beratungsgesprächs, was sich insbeson-
dere für die weitere Betreuung als nützlich
ihre Arbeit in der Mediothek
zu erstellen. braucht einen Ort, wo
erwiesen hat. Leitfaden für die meisten Viele LehrerInnen emp- Rahmen: einent reden
Gespräche ist ein Beratungsfragebogen, den wir fehlen KursbesucherInnen man ungestör für ein
gemeinsam mit den TeilnehmerInnen durchge- mit speziellen Wünschen
kann, und Zeit ch.
echtes Gesprä
hen. Wir haben jedoch festgestellt, daß wir oder Lernproblemen eine
durch diesen Fragebogen das Gespräch oft zu Beratung in der Mediothek.7
stark vorstrukturieren. Außerdem ist bei dieser Die TeilnehmerInnen sollten
relativ schematischen Frage-Antwort-Situation aber möglichst freiwillig in die
der Gesprächsanteil der Beratenden häufig zu Beratung kommen. Vorausset-
hoch. Zur Zeit versuchen wir, durch eine mög- zung ist, daß sie sich eines spezifischen Defizits,
lichst offene Gesprächsführung den Ratsuchen- eines speziellen Interesses oder Wunsches
den so viel Zeit wie möglich zu geben, ihre Pro- bewußt werden.
bleme und ihre Wünsche darzustellen.
Rolle der Beratenden
Grundlagen der Lernberatung Die Lernenden müssen Vertrauen zum Bera-
„Jeder hat eine andere Art und Weise zu lernen, tungspersonal bekommen, damit sie den Mut
jeder hat unterschiedliche Wünsche, Interessen haben, zu fragen und ihre individuellen Lern-
und Probleme. Deshalb können wir in der Lern- probleme anzusprechen. Gefordert werden des-
beratung keine Patentlösungen verteilen. Wir halb von guten BeraterInnen:
können zusammen überlegen, wie Sie besser • Akzeptanz: Emotionale Wärme, Akzeptieren
lernen können. Wir können Ihnen nur Vorschlä- und Achten der Ratsuchenden.
ge machen. Sie müssen dann experimentieren • Empathie: Einfühlendes Verstehen, auch
und überprüfen, ob Ihnen die Ideen und Vor- bezüglich irrationaler und widersprüchlicher
schläge auch wirklich helfen.“ Äußerungen.

• Kongruenz: Ehrlichkeit; ‘Echtheit’ im Verhal- kommen, wenn die reinen Informationen nicht
ten der Beratenden; Möglichkeit, die eigenen ausreichen. Niemand darf das Gefühl haben,
Gefühle gegenüber dem Ratsuchenden anzu- einfach nur abgefertigt zu werden. (Was jedoch
sprechen. 8 bisweilen bei der Menge der Nachfragen und
Wünsche schwer zu erfüllen ist.)
Gefragt ist hier nicht der „Stoffvermittler“, Oft fragen wir später einfach noch einmal
sondern ein Studien(be)rat(er)9 : Wo Lehre- nach oder beobachten die TeilnehmerInnen bei
rInnen strukturieren, geben Beratende Anre- ihrer Arbeit und bieten ihnen an, sich bei Bedarf
gungen. Während Lehre- an uns zu wenden. Die meisten gewinnen so Ver-
rInnen im Interesse der trauen zu uns, wissen, daß wir uns um sie küm-
Gruppe arbeiten, suchen mern, uns Zeit nehmen und ihnen helfen wollen.
t ra u e n s p ie lt bei Beratende individuelle

Ver n g e in e Lösungen für die Lern- Denn oft steckt hinter Sachfragen zum
der Lernbe ra t u probleme einzelner. Leh- Deutschlernen oder zum Lernmaterial etwas
wichtige Rolle.
rerInnen müssen in ganz anderes. Folgendes Beispiel soll dies erläu-
einer bestimmten Zeit tern:
grundlegende Kenntnis- „Ich möchte besser sprechen! Haben Sie
se vermitteln und die Klasse (Lern- Sprachlaborübungen?“ Torben könnten wir
gruppe) zusammenhalten, Beratende sollen natürlich einfach eine Reihe von Kassetten zum
Zeit für den einen Fragenden haben. LehrerIn- Sprachtraining empfehlen. Erfahrungsgemäß ist
nen müssen bewerten, Beratende geben Stu- es aber sinnvoller, mit ihm zusammen vorher
dentInnen Kriterien zur Eigenbewertung an die genauer zu überlegen, ob er nun Phonetik-, Into-
Hand. Umfassende Kenntnisse über das verfüg- nations- oder gar grammatische Drillübungen
bare Selbststudienmaterial und fundierte fach- braucht. Bei dieser Analyse stellt sich heraus,
liche Kenntnisse über Fremdsprachenerwerb daß nicht das fachliche Problem, sondern ein
stellen hierbei die sachliche Basis für die Bera- eher persönlicher Aspekt Torben zu seiner Bit-
tenden dar. te veranlaßt hat. Vergleicht er sich mit seiner
Gruppe, dann findet er, daß die anderen schnel-
ler antworten, flüssiger sprechen und deshalb
Lernberatung: Nur besser zu verstehen scheinen. Dieser Vergleich
Information zu Sachfragen? entmutigt ihn. Immerhin konnte Torben sein
Problem in zwar recht langsamem, aber den-
Die meisten KursteilnehmerInnen nutzen die noch sehr gut verständlichem Deutsch
Mediothek als Hausaufgabensaal und gebrau- erklären. Mit einem Hinweis genau darauf ver-
chen Medien und Materialien zur Vertiefung, suchen wir, ihm ein positives Feedback zu
Erweiterung oder Festigung des bereits im Kurs geben. Möglicherweise stellt sich heraus, daß
Gelernten. Dementsprechend sind Wünsche Torben auch in seiner Muttersprache nicht sehr
und Fragen punktuell auf technisch-organisato- redegewandt und redefreudig ist. Kleine Ermu-
rische Hilfen und einzelne Materialien ausge- tigungen und Tips, sich beispielsweise auf das
richtet. Diesen Wünschen können wir schnell nächste Diskussionsthema in der Klasse vorzu-
entgegenkommen. Wir verweisen auf entspre- bereiten oder den Lehrer zu bitten, ihm mehr
chende Materialien und geben kleine Tips zur Zeit zum Antworten zu geben, können eventuell
Bearbeitung. Die Beratung beschränkt sich hier hier neben Materialzuweisungen Hilfen sein.
zunächst auf reine Information, so wie es dem Für Gespräche dieser Art gibt es für Bera-
Service einer „normalen“ Bibliothek ent- tende keine festen Regeln. Sie müssen direkt auf
spricht.10 ein Anliegen reagieren. Es bedeutet besondere
Doch bieten wir den TeilnehmerInnen auch „Zuwendung“, wenn man sich auf bisher
bei gezielten „Sachfragen“ immer weitere Hilfe gern als
an, ermutigen sie wiederzu-
31
nebensächlich behandelte Faktoren einläßt, die Wege zu

aber wesentlich den Lernprozeß bestimmen:
Angst in der Gruppe oder vor den LehrerInnen,
eigenständigerem Lernen
Zeitprobleme, Prüfungsstreß, Erwartungszwän- Typische Fragen, die sich auf den Unterrichts-
ge (z. B. durch Arbeitgeber oder Eltern), Selbst- stoff beziehen, betreffen häufig die Grammatik:
über- oder -unterschätzung, Heimweh oder „Könnten Sie mir die indirekte Rede noch ein-
Angst vor der anderen Kultur. mal erklären?“ Bei unserer Antwort versuchen
wir, uns nicht auf Erklärungen und Wiederho-
lungen zu beschränken. Oft hilft schon der Hin-
Lernberatung: weis auf eine Erklärung in einem anderen Buch,
Individuelle „Nachhilfe“? ein anderer Blickwinkel also.
Meistens verfahren wir folgendermaßen: wir
Viele KursbesucherInnen kommen in die Medi- gehen geduldig jeden Schritt mit dem Fragen-
othek und bitten um Erklärungen und Hilfen den durch, um herauszu-
zum Unterrichtsstoff. Wir gehen auf diese Wün- finden, was er/sie nicht
sche ein, auch wenn wir oft das Gefühl haben,
damit quasi in Einzelnachhilfe nachzuarbeiten,
verstanden hat. Es gilt ein-
zugrenzen, welcher Teil Lernberatung
was im Unterricht liegengeblieben ist. Uns der indirekten Rede ist „Hilfe zur
erscheint es wichtig, innerhalb der Sprachinsti- Schwierigkeiten bereitet: Selbsthilfe.“
tution Ansprechpartner zu sein, die außerhalb Verbformen, Personalpro-
des Lehr- und Prüfungsbetriebs stehen und nomen, Tempus, Konjunktiv
trotzdem fachkompetent sind. Die Hemmung, I Ersatzformen oder der Gebrauch? Das heißt,
uns als ‘neutrale’ Personen um Hilfe zu bitten, wir versuchen mit dem Fragenden ein Gesamt-
ist oft weitaus geringer. Somit werden Fragen, problem in seine Einzelaspekte zu zerlegen und
Wünsche und Probleme an uns herangetragen, dementsprechend gezielte Erklärungen zu
die in der Klasse oft nicht zur Sprache kommen. geben. Diese können durch eigenständige Übun-
Indem wir versuchen, den TeilnehmerInnen hier gen vertieft werden. Unser Ziel ist dabei, über
entgegenzukommen, treten wir in Konkurrenz die Klärung des sachlichen Problems hinaus
zum Unterricht oder laufen teilweise Gefahr, den Ratsuchenden individuell an das Ent-
Aufgaben von LehrerInnen zu übernehmen. wickeln einer eigenen Lernstrategie heranzu-
Eine klare Grenze zwischen Unterrichtsbe- führen. Im Idealfall wird der Teilnehmer so
langen und Beratung in der Mediothek zu zie- durch das Wechselspiel von Information, Lern-
hen fällt schwer. Nur im konkreten Einzelfall begleitung und individueller Arbeit befähigt,
läßt sich entscheiden, welche Lernprobleme wieder den Anschluß im Unterricht zu bekom-
sich in der Klasse nicht lösen lassen und folg- men.
lich einer individuellen lernprozeßbegleitenden Ebenso häufig äußern TeilnehmerInnen bei-
Hilfe bedürfen, in welchen Situationen wir die spielsweise, daß sie sich bei den im Unterricht
Lehrenden in Beratungsgespräche einbeziehen dargebotenen Hörverständnisübungen überfor-
müssen oder wann wir Ratsuchende auf die dert fühlen, weil sie „nicht alles“ verstehen. Oft
LehrerInnen zurückverweisen müssen. wird im Beratungsgespräch klar, daß sich die
Allein aus zeitlichen Gründen können wir Lernenden damit aus der Sicht des Lehrenden Lernberatung im
nicht jedem individuelle Nachhilfe geben. Aber und seiner Unterrichtsintention das „falsche“ Eurozentrum Köln.
Fotos: Regina Bermes/laif
nicht nur deshalb muß Beratung, insbesondere Ziel setzen - und in der Konsequenz auch nicht
bei Fragen zum Unterrichtsstoff, ‘Hilfe zur erfolgreich sein können.
Selbsthilfe’ bedeuten!11

Erklärungen zu Sinn, Zweck und Zielen des • Welche dieser Situationen sind besonders
selektiven Hörens können hier hilfreich sein. wichtig?
Diese Verstehensstrategie wird verdeutlicht • Was können Sie schon ganz gut? Wo fühlen
und durch den Hinweis ergänzt, daß sie über Sie sich unsicher? Warum? Wo liegen Ihre
den Unterricht hinaus auf die Fähigkeit zu größten Schwierigkeiten?
schnellerer Verständigung abzielt. Der Ratsu- • Was möchten Sie hier in Deutschland und in
chende kann so zumindest eine positivere der Mediothek besonders intensiv trainie-
Selbsteinschätzung treffen („Ich muß nicht alles ren?
verstehen können“). Möglicherweise sind diese • Wie möchten Sie arbeiten? Mit welchen
Erklärungen auch Anstoß genug, sich auf eine Methoden, Medien können Sie besonders gut
für ihn neue Hörverstehenstechnik einzulassen. arbeiten?
• Wie viele Stunden möchten Sie pro Tag
Das Durchschaubarmachen von Zielen, Vor- neben dem Unterricht hier in der Mediothek
gehensweisen und Bewertungsmaßstäben ist arbeiten?12
wichtigstes Gebot für eine lernerzentrierte
Beratung. Ziel ist es, daß die Lernenden die Die meisten Ratsuchenden können ihre Ziele
Grammatik oder den Text verstehen und wis- und Motivationen genau darlegen. Als „bran-
sen, welche Einzelschritte ihnen beim Verste- chenfremde“ BeraterInnen sind wir gezwungen,
hen helfen können. Sie sollen für ihr weiteres die Arbeitsabläufe detailliert zu erfragen, was
Lernen der Fremdspra- den TeilnehmerInnen wiederum hilft, ihre kom-
che verwertbare Hin- plexen beruflichen, schulischen oder univer-
weise erhalten, mit sitären Anforderungen in Einzelaspekte zu „zer-
denen sie bei nächster legen“. In der Regel können auch alle recht
bera t u n g Gelegenheit einen für schnell und eindeutig Prioritäten für ihr Arbeits-
Eine gute Lern zesse sie merklichen Lerner- programm setzen. Sie wissen sehr genau, wo
mach t L e r n p ro folg haben können. ihre Defizite und Stärken liegen.
nd
transparent u ändlich. Die Entscheidung, mit welchen Methoden
Lernziele verst sie sich ihren „Stoff“ erarbeiten wollen, ist
jedoch für die meisten ein großes Problem. Die
allermeisten sind durch einen Fremdsprachen-
unterricht geprägt, der in erster Linie aus Regel-
Lernberatung: lernen, Vokabelpauken und Übersetzungsübun-
Individuelle Lernpläne gen bestand. In der Beratung versuchen wir
deshalb, auch die Lerngeschichte genauer zu
Da das Kursangebot des Eurozentrums und reflektieren, um den TeilnehmerInnen zu helfen,
eines Goethe-Instituts in der Regel keine fach- die Gründe für schulische Erfolgs- und Mißer-
sprachlichen Kurse umfaßt, bieten die Medio- folgserlebnisse beim Fremdsprachenlernen zu
theken KursbesucherInnen mit fachspezifi- erkennen. Wir versuchen, sie zu ermutigen, an
schen Interessen die Möglichkeit, diese selb- positiv erlebte Lernerfahrungen anzuknüpfen
ständig zu erarbeiten. Gerade hier ist und die Wiederholung von negativen Mustern
autonomes Lernen erforderlich und verlangt in zu vermeiden, alte ineffektive Lerngewohnhei-
besonderem Maße beratende Unterstützung. ten abzulegen und neue Lernwege auszuprobie-
Besonders KursteilnehmerInnen, die Deutsch ren. So verweisen wir auch darauf, daß der
für ihren Beruf, für die Schule oder Universität Unterricht in der Klasse in der Regel bereits
brauchen, bitten um einen individuellen Lern- eine Vielfalt an neuen Methoden und unter-
plan für ihre Arbeit in der Mediothek. Sie wollen schiedlichen Wegen bietet. Diese Erfahrungen
neben dem Unterricht ihre Deutschkenntnisse kann jeder für sich individuell auswerten und
in den für sie spezifischen und relevanten Berei- für die selbständige Arbeit in der Mediothek
chen erweitern. umsetzen.
Wir beschränken uns auch hier nicht auf rei- Kaum jemand hat klare Vorstellungen über
ne Zuweisung fachsprachlicher Materialien. In seine Lernorganisation. Hilfsmittel wie Wörter-
einem gemeinsamen Gespräch versuchen wir, bücher, Lexika oder Grammatiken sind in der
folgende Fragen zu klären: Regel allen TeilnehmerInnen bekannt, doch wis-
• Wo und wann müssen Sie nach dem Kurs sen sie nicht immer richtig damit umzugehen.
Deutsch sprechen, hören, lesen und schrei- In diversen Beratungsgesprächen hat sich auch
ben? gezeigt, daß viele unrealistische Vorstellungen
• Mit welchen Personen? Und in welchen Situa- darüber haben, wieviel sie in der ihnen zur Ver-
tionen?

33
fügung stehenden Zeit erarbeiten können. Oft gramm für eigen-

sind zu hohe Ansprüche an den eigenen Zeit- ständiges Lernen ng kann
aufwand verantwortlich für schnelle Frustration neben dem Klassen- Die Lernberatueffektive
und enttäuschte Erwartungen. unterricht einbezo- helfen, alte, in iten ab-
Lerngewohnhe ue Lern-
gen werden.
Mit Hilfe der oben genannten Fragen erstel-
len wir schließlich einen Lernplan mit diversen zulegen und ne bieren.
Materialangeboten, methodischen Tips und
Vorschlägen zur zeitlichen Einteilung der
Anmerkungen: wege auszupro
1 Das Eurozentrum Köln ist
Arbeit. Wir bitten die TeilnehmerInnen, ein eine Schule für Deutsch
als Fremdsprache der
Arbeitsprotokoll anzufertigen, in dem sie mög- „Stiftung der Europäi-
lichst präzise festhalten, wie lange sie für die schen Bildungszentren“,
Zürich (Eurocentres).
Bearbeitung brauchen und welche Schwierig- 2 In den Mediotheken der Goethe-Institute gibt es keine Sprachla-
keiten oder Lernerfolge sie hatten. Dieses bors, sondern spezielle Arbeitsplätze zum Hören von Ton-
kassetten: Darüber hinaus werden bei Bedarf Walkmen aus-
Arbeitsprotokoll ist dann Grundlage für weitere gegeben.
Besprechungen, in denen dann gemeinsam 3 Das in der Mediothek angebotene Material ist zu etwa 40 % mit
im Unterricht benutztem Lehrmaterial identisch.
nach anderen Lernwegen oder auch nach neuen 4 Die Mediotheken werden von einer hauptamtlichen pädagogi-
Materialien gesucht werden kann. schen Mitarbeiterin (40, bzw. 38,5 Wochenstunden) und
einer administrativen Kraft (20 Wochenstunden) betreut.
Diese Lernpläne sind kein festes Programm, 5 Für die MediothekarInnen des Goethe-Instituts fanden zu den
das der Lernende in vereinbarter Zeit zu durch- Themen ‘Beratungssituation, Beratungstechniken und Lern-
techniken’ mehrere Fortbildungsseminare statt.
laufen hat und dessen Durchführung wir über- 6 Eine erste „technische“ Einweisung erhalten alle TeilnehmerIn-
wachen. Sie sollen lediglich eine kleine Orien- nen jeweils zu Kursbeginn mit ihrer Klasse.
7 Im Eurozentrum Köln wurde bereits vor Jahren versucht, den
tierungshilfe bei der Auswahl der Materialien Austausch zwischen Lernberatung und Unterricht zu ver-
und der Arbeitsorganisation sein. Und sie sollen stärken. Entsprechendes wurde im letzten Jahr am Goethe-
Institut Freiburg eingeführt. Die LehrerInnen konnten zur
erreichbare Ziele formulieren helfen, die zu Information der MediothekarInnen auf einem vorbereiteten
Erfolgserlebnissen führen. Das Beratungsge- Blatt Angaben über die Studenten machen, die sie in die
Mediothek schickten. Als übereinstimmendes Resultat kann
spräch möchte einen Reflexionsprozeß in Gang man festhalten, daß insgesamt wenig Gebrauch von dieser
setzen, der die wichtigsten Aspekte des Fremd- Möglichkeit gemacht wurde. Abgesehen davon nahm diese
Vorinformation den TeilnehmerInnen die Möglichkeit zur
sprachenlernens und dessen Organisation „Selbstexploration“ und verleitete BeraterInnen dazu, das
betrifft. Beratungsgespräch in eine vorgegebene Richtung zu lenken.
Bewährt hat sich hingegen am Eurozentrum folgendes
Modell: Zu Beginn des Sprachkurses erhalten die Kursbesu-
cherInnen in ihren Klassen Fragebögen, in denen sie Aus-
Fazit kunft geben können über ihre speziellen Wünsche, Interes-
sen, Stärken und Defizite. Diese Informationen sind für die
Die Lernberatung hat in den letzten Jahren eine Lehrenden zunächst Grundlage für ihre Kursplanung und
bilden dann später den Ausgangspunkt für mögliche Bera-
immer bedeutendere Rolle in unseren Instituten tungsgespräche in der Mediothek. Einen anderen Weg ver-
eingenommen. Mediothek und Beratung sind sucht man neuerdings in Freiburg zu gehen, indem die jewei-
ligen MediothekarInnen zusammen mit den Klassenlehre-
wichtige Hilfen bei der Verwirklichung individu- rInnen eine Unterrichtsstunde zu Lernerfahrungen und
eller Lerninteressen, wodurch die Effizienz der Lernerwartungen gestalten.
8 Bachmair, S. u. a.: Beraten will gelernt sein. Weinheim, 4. Aufl.
Sprachkurse gesteigert wird. 1989, S. 29 ff.
Allerdings fühlen wir uns als BeraterInnen 9 Schulze-Lefert, Petra/Weiland, Karl: Der halbautonome Lernweg.
In: Müller, Martin u. a. (Hrsg.): Autonomes und partner-
insbesondere auf der Ebene der Gesprächs- schaftliches Lernen. Berlin, München: Langenscheidt 1989,
technik in Beratungsgesprächen noch unsicher. S. 134 ff.
10 Geeignetes Material ist zunächst die Voraussetzung. Es muß
Wir wissen oft nicht, welche Gesprächsführung grundsätzlich Lösungen zu den angebotenen Übungen ent-
für TeilnehmerInnen aus verschiedenen Kultur- halten (was in den meisten modernen Lehr- und Übungs-
büchern verwirklicht ist). Bei Hörtexten sollte neben den
kreisen eher fördernd oder blockierend ist. korrekten Antworten eine Transkription vorliegen (auch,
Mangelnde Deutschkenntnisse der Ratsuchen- wenn dadurch manche LernerIn aus dem Hören ein intensi-
ves Leseverstehen macht). Schwierig wird die Lernkontrol-
den sind ein weiteres Problem. Bei Anfängern, le im Bereich der Textproduktion: die Texte können nur
deren Sprache wir nicht sprechen, muß sich die individuell korrigiert werden (was aber eher ein organisato-
risches Problem ist).
Beratung leider nur zu oft auf einfache Material- 11 Hier wird deutlich, daß Beratung zwischen Unterricht und
zuweisungen beschränken. Selbstlernbereich eine Mittlerrolle einnimmt.
12 Teile dieses Fragenkatalogs sind auch immer wieder Bestand-
teil anderer, nicht fachsprachlich orientierter Beratungsge-
Lernberatung als Brücke zwischen Unter- spräche.
richt und Individualstudium erschöpft sich
nicht in einfachen Hinweisen auf Lernmateriali-
en, sondern umfaßt ein aktives Zugehen auf die
TeilnehmerInnen – wie hier wohl deutlich wur-
de. Mit Hilfe der Lernberatung können in opti-
maler Weise die individuellen Bedürfnisse eines
Fremdsprachenlerners in ein sinnvolles Pro-

E I N Z E L UNTERRICHT
mit Erwachsenen –
Was ist anders?
Anmerkungen und Vorschläge aus der Praxis
Von Ulrich Hornig
Daß Einzelunterricht in der Fremdsprache bei Erwachsenen immer beliebter wird, zeigt die wachsen-
de Nachfrage. Das gilt besonders für berufsbegleitende Kurse, denn hier werden die Kursteilnehmer
ihren individuellen sprachlichen und zeitlichen Bedürfnissen entsprechend betreut. Aufgrund
langjähriger Erfahrung im Einzelunterricht beschreibt Ulrich Hornig spezifische Aspekte dieses Unter-
richts und gibt praktische Hinweise zur Organisation solcher Kurse.
G erade im Einzelunterricht, der die alltäg-

liche Form der Kommunikation zwischen
zwei Personen nachbildet, können die Grund-
Es macht einen großen Unterschied aus, ob der
Teilnehmer:
• von seiner Firma/seinem Chef geschickt wur-
prinzipien des Fremdsprachenerwerbs reali- de oder aus eigener Initiative einen Kurs
siert werden: Authentizität, Lernerzentriert- besucht;
heit, Hinführung zu autonomem Lernen usw. • die Sprache unmittelbar oder erst später in
sind hier in idealer Weise gegeben. Leider sieht einer beruflichen Situation anwenden muß;
die Realität oft anders aus: Es gibt kaum Lehr- • den teuren Einzelkurs als eine Belobigung
material oder Veröffentlichungen, die auf die durch seine Firma versteht oder sich eher
Besonderheiten des Einzelunterrichts eingehen unter Erfolgszwang sieht;
und dem Dozenten Hilfen und Anregungen bie- • selbst die Kosten für den Kurs tragen muß
ten könnten. Die folgenden Ausführungen beru- und/oder einen Teil seiner Freizeit opfert;
hen auf Gesprächen mit Kollegen und Deutsch- • im Kurs einen Ausgleich zu seiner Arbeitssi-
lernenden aus dem In- und Ausland sowie auf tuation sieht, oder ob er für ihn genauso
langjähriger eigener Erfahrung. anstrengend ist;
• generell Probleme im Umgang mit Menschen
hat oder eher ein offener Typ ist.
1. Rahmenbedingungen Die Verschiedenartigkeit der Berufe, aus
Die großen Vorteile des Einzelunterrichts lie- denen die Teilnehmer kommen, die Verschie-
gen sicherlich darin, daß in viel stärkerem denartigkeit der Zielsetzungen und der erwar-
Maße als im Gruppenunterricht auf die indivi- teten (Fach-)Sprache ist immens groß. Dazu
duellen Lernerfahrungen, den Arbeitsstil und kommt: Die Teilnehmer sind Fachleute im eige-
Arbeitsrhythmus sowie auf die konkreten Ziele nen Arbeitsgebiet und haben oft sehr genaue,
des Teilnehmers eingegangen werden kann. aber vielfach nicht realisierbare Vorstellungen,
Der Unterrichtsablauf kann immer wieder aufs Erwartungen, Ziele. Der erlebte Gegensatz zwi-
Neue gemeinsam geplant und individuell schen einerseits „Fachmann oder Fachfrau im
gestaltet werden, der Lernfortschritt wird lau- eigenen Arbeitsgebiet“ und andererseits
fend überprüft. Für ein Gelingen des Einzelun- „Sprachlerner“ – und das heißt oft auch Anfän-
terrichts ist allerdings die Motivation des Teil- ger – sein, führt häufig zu Identitätskonflikten,
nehmers ebenso entscheidend wie im Grup- und zwar besonders dann, wenn sich der Erfolg
penunterricht. beim Sprachlernen nicht in der gewünschten
Schnelligkeit einstellt. In vielen Fällen ist die

35
Im Einzelunterricht sind
Lehrende und Lernende ganz
Motivation extrinsisch: Das Interesse an der sollte auch der Dozent über seine Vorstellun- besonders aufeinander
angewiesen. Foto: Hornig
neuen Sprache beruht auf der Tatsache, daß gen sprechen und die notwendige Vertrauens-
Sprachkenntnisse für den beruflichen Erfolg basis für die Zusammenarbeit schaffen.
notwendig sind und/oder vom Arbeitgeber Neben den üblichen persönlichen Daten
erwartet werden. kann der Fragebogen auch über folgende Fra-
Der überwiegende Anteil der Teilnehmer gen Aufschluß geben:
wird im Grundstufenbereich unterrichtet, • In welchem Bereich ist die Firma bzw. der
wobei fachbezogene Umgangssprache und das Kursteilnehmer tätig? Was ist seine Position
Training von berufsrelevanten Situationen im innerhalb der Firma?
Mittelpunkt stehen. Es müssen also zunächst • Welche Form des Unterrichts (intensiv,
Möglichkeiten gefunden werden, die konkrete, berufsbegleitend, vormittags, am Arbeits-
individuelle berufliche Situation des Teilneh- platz ...) wird gewünscht?
mers festzustellen, um die didaktische und • Wieviel Zeit steht außerhalb des Unterrichts
methodische Kursplanung und -gestaltung dar- für die Spracharbeit zur Verfügung?
auf abzustimmen. Dieser Prozeß der Abstim- • Wann, wie, wo, mit welchen Materialien wur-
mung sollte in einem ständigen Austausch mit de zuletzt Deutsch gelernt?
dem Teilnehmer vor, während, am Ende und • Warum besteht gerade jetzt der Wunsch
nach dem Kurs geschehen. oder die Notwendigkeit, Deutsch zu lernen?
• Wie oft und in welchen Bereichen braucht
der Teilnehmer Deutsch? Mit welchen Perso-
2. Bedarfsanalyse nen muß er Deutsch sprechen? Was muß er
Instrumente der Bedarfsanalyse sind ein Frage- auf deutsch können?
bogen, der schon vor Kursbeginn eingesetzt • Welche anderen Fremdsprachen spricht er?
wird, und ein Bedarfsgespräch. Während der • Was stand beim bisherigen Sprachenlernen
Fragebogen all das abklären soll, was dem im Vordergrund (z. B. Wortschatzlernen?
Kursleiter zur Planung des Kurses dient, (wich- Grammatik? Sprechen in Alltagssituatio-
tige Fragen zu Biographie, Lernhintergrund, nen?)
Lernerfahrungen, -voraussetzungen, Zielen Diese Frage ist wichtig, da man besonders
usw.), können im Bedarfsgespräch, das am bei kurzen Intensivkursen nur bedingt
ersten Kurstag geführt werden sollte, detaillier- erwarten kann, daß ein Teilnehmer sein
tere Fragen bezüglich der individuellen Wün- Lernverhalten völlig umstellt. Zwar wird der
sche für den Kursverlauf geklärt werden. Hier Dozent als Fachmann für das Sprachenler-

nen akzeptiert, aber dem Teilnehmer darf 5. Materialien

keine Methode aufgezwungen werden. Wei-
tere Befragungen über den Kursverlauf, die Obwohl die Progression und die Reihenfolge
Erwartungen, Einschätzungen und Beurtei- der Kapitel eines bestimmten Lehrbuchs im
lungen des Teilnehmers sollten bei Intensiv- Einzelunterricht sicherlich nicht exakt einge-
kursen etwa in der Mitte und am Ende statt- halten werden und viel individuell gestaltetes
finden, bei berufsbegleitenden Kursen in Zusatzmaterial verwendet werden muß, sollte
regelmäßigen Abständen. – vor allem im Anfängerunterricht – der Teil-
nehmer ein „festes” Lehrmaterial erhalten.
Denn ein Buch oder Reader gibt ihm mehr
3. Einstufungstest Sicherheit und Übersicht, und die Möglichkeit,
Ein standardisierter Einstufungstest sollte bei auch außerhalb bzw. nach Abschluß des Kur-
Nichtanfängern möglichst vor Kursbeginn, ses weiterzuarbeiten.
unter Umständen auch am ersten Kurstag bear- Ein Argument von Teilnehmern ist auch
beitet werden. Besonders im Grundstufenbe- häufig, daß sie mit der Kursgebühr auch für
reich sollte sich der Test an der Progression Unterrichtsmaterial bezahlt haben. Bei selbst-
von gängigen Lehrbüchern orientieren. Dabei erstellten Materialien ist nicht nur auf wirklich
ist zu überlegen, ob und wieweit eine Anpas- geeignete Inhalte, sondern auch auf eine
sung bereits vorliegender Tests an das eventu- ansprechende Gestaltung (Layout, saubere
ell vom Teilnehmer benutzte Material durchge- Kopien usw.) zu achten. Ob firmeneigenes
führt werden kann oder muß. Mit einem sol- Material eingesetzt wird, sollte auf jeden Fall
chen Test können passive grammatische mit dem Teilnehmer besprochen werden, da
Kenntnisse, Lesekompetenz und eingeschränkt dies nicht in jedem Fall seinen Interessen ent-
auch die Schreibfertigkeit überprüft werden. Es spricht. Häufig empfindet ein Teilnehmer sei-
ist darüber hinaus sinnvoll, sich schon vor nen Kurs als besonders angenehm, weil er ihn
Kursbeginn Informationen über die Sprechfer- von seiner Alltagsroutine in eine „firmenfreie
tigkeit des Teilnehmers zu beschaffen. Man Zone” versetzt.
könnte ihn z. B. um Zusendung einer bespro- Ideal ist es, wenn dem Teilnehmer am Ende
chenen Kassette bitten oder ein Telefonge- des Kurses neben einem „festen” noch sein
spräch mit ihm vereinbaren. individuelles Kursmaterial zur Verfügung steht.
Dies kann u.a. aus Arbeitsblättern, Arbeitskar-
ten, Hör- und Videokassetten sowie Empfehlun-
4. Kursplanung gen für die Weiterarbeit bestehen.
Liegen alle Informationen vor, kann – wenn
irgend möglich gemeinsam mit dem Teilneh-
mer, aber auf jeden Fall für ihn begründet und 6. Was man alles
einsichtig – die möglichst schriftliche Kurspla- machen kann
nung erfolgen. Diese umfaßt Inhalte, methodi-
sche Fragen, Lehrmaterial, Medien und Ziele Selbstverständlich können im Einzelunterricht
des Kurses. Der Lehrer sollte den Kursteilneh- alle verfügbaren Medien eingesetzt werden.
mer auf jeden Fall auf unrealistische Vorstellun- Medien- und Methodenwechsel sind gerade
gen und Ziele hinweisen. Das verhindert Fru- hier unabdingbar, um Ermüdungsphasen oder
strationen – nicht nur beim Teilnehmer -, die Motivationseinbrüche auffangen zu können. Im
sich in der Folge negativ auf den Erfolg und die folgenden sollen nun noch einige methodische
Beurteilung des Kurses auswirken würden. Die Hinweise gegeben werden, die sich speziell auf
Kursplanung sollte einen Zeitraum von ca. die Situation des Einzelunterrichts beziehen.
30 – 40 Unterrichtsstunden umfassen. Sie darf
nicht zu einem Zwangskorsett werden, soll Gespräche:
aber der Transparenz und der Überprüfbarkeit Der Teilnehmer hat am nächsten Tag ein wich-
des Kursverlaufs durch den Teilnehmer und tiges Gespräch mit seinem Vorgesetzten. Als
den Dozenten dienen. Änderungen aus aktuel- Vorbereitung wird ein Dialog erarbeitet. Ver-
lem Anlaß, Korrekturen und Modifikationen schiedene Redemittel werden, auch schriftlich,
aufgrund eines veränderten Rahmens oder die zur Verfügung gestellt. Eventuell erfolgt ein Rol-
Vorbereitung konkreter Situationen müssen lenspiel.
immer möglich sein. Es sollte auch selbstver-
ständlich sein, daß sich Dozent und Teilnehmer Rollenspiele:
vor jeder Sitzung Klarheit über die an diesem In den meisten Rollenspielen sollte der Teilneh-
Tag zu erreichenden Ziele verschaffen. mer seine wirkliche Rolle einnehmen. Sind auf-
grund der vorgegebenen Situation (Verhand-

37
lung, Konferenz...) mehr als zwei Personen den – und darüber hinaus: warum sollte der
beteiligt, kann der Dozent mehrere Rollen über- Dozent immer im Raum sein?
nehmen. In bestimmten Situationen, z. B. „Tele- • Außersprachliche Aktivitäten können jeder-
fonieren“, sollte man sich um eine möglichst zeit eingeplant werden: aufstehen, sich
„authentische“ Gestaltung bemühen (z. B.: Der bewegen, die Plätze und eventuell den Raum
Dozent telefoniert aus einem anderen Zimmer wechseln ...
mit dem Teilnehmer.) • Entscheidungen für „außerschulische“ Un-
ternehmungen können spontan getroffen
Arbeits- und Übungsblätter: werden.
Individuell erstellte, auf den Teilnehmer zuge-
schnittene Arbeitsblätter sollten regelmäßig Nicht jede Minute des Unterrichts muß
verwendet werden. Sie können u. a. dazu die- gefüllt sein! Das ist besonders wichtig, da per-
nen, Freiräume zu schaffen und Lernfortschrit- sönliche Freiräume und eigene Aktivitäten
te zu kontrollieren. grundsätzliche Voraussetzungen jeden Lernens
sind. Niemand kann sich ununterbrochen nur
Einsatz von Karten: auf eine andere Person konzentrieren und nie-
Der Einsatz von individuell gestalteten Arbeits- mand, auch nicht der Teilnehmer, erwartet das.
karten (DIN A 5 oder kleiner), die auch in den
Besitz des Teilnehmers übergehen, hat sich
immer wieder als positiv und motivationsstei- 7. Zum Schluß noch zwei
gernd erwiesen. Sie können natürlich auch Punkte, die man nicht
zweisprachig sein. Hier einige Vorschläge:
vergessen sollte:
Vorderseite Das Selbstverständnis der Teilnehmer
Graphiken, Tabellen Viele Teilnehmer, besonders ältere Personen
oder Personen mit höheren Positionen in ihrer
Sätze
Firma, wählen Einzelunterricht nicht nur des-
Abkürzungen halb, weil sie Zeit, Umfang, Intensität usw. flexi-
Typische individuelle Fehler bel gestalten wollen oder müssen. Ein Grund ist
auch, daß sie in einer Gruppe vor
Übungsformen wie Rückseite anderen Teilnehmern ihre Proble-
„lautes Lesen”, Gram- me, Unzulänglichkeiten oder
Versprachlichung
matikdrills, Diktate, Schwierigkeiten eingestehen
Einsatz von sugge- Aussprache-, Intonationsangaben müßten. Im Einzelunterricht
stopädischen Elemen- Auflösung haben sie dagegen nur den Dozen-
ten, Musik, Besuch Korrektur ten vor sich. Auf der anderen Sei-
von Firmen, Museen te bewirkt jedoch das Lernen in
usw. steht nichts entgegen. Eine Beschreibung einem solchen Schutzraum, daß viele Teilneh-
aller Möglichkeiten würde den Umfang dieses mer Experimente, Rollenspiele usw. mitma-
Artikels sprengen. Ich verweise deswegen auf chen, bei denen sie im Gruppenunterricht viel-
das Buch von Peter Wilberg, „One to one“ leicht gehemmt wären.
(Klett Verlag), dem weitere Anregungen und
Ideen zu entnehmen sind. Verhältnis Teilnehmer – Dozent
In keiner Unterrichtsform ist die Beziehung zwi-
Freiräume: schen Teilnehmer und Dozent so eng, wissen
Wichtig für die Gestaltung des Einzelunter- die Beteiligten soviel – auch Außerschulisches
richts ist die Tatsache, daß scheinbar weder – voneinander wie beim Einzelunterricht. Kar-
Teilnehmer noch Dozent während des Kurses rierepläne, Informationen über die Firma, per-
einen Freiraum und Ausweichsmöglichkeiten sönliche Veränderungen – all dies kann zum
besitzen. Sie sind zu zweit in einem Raum und Bestandteil des Sprachkurses gehören. Trotz-
arbeiten ausschließlich miteinander. Aber auch dem muß stets deutlich sein, daß es sich um
hier bietet der Einzelunterricht seine ihm eige- eine berufliche Beziehung handelt, in der Dis-
nen Möglichkeiten: kretion, aber auch eine gewisse Distanz selbst-
• Pausen und Erholungsphasen können bei verständlich sind.
Bedarf sofort und individuell gestaltet wer-
den.
• Stillarbeits- und Selbstlernphasen, sogar
Momente des Schweigens können gemein-
sam mit dem Teilnehmer beschlossen wer-

Mit
zurück
60
auf die
Schulbank
Im Alter
Deutsch lernen
Von Helena Dalhoff
Senioren und
Seniorinnen:
dankbar, Im Jahre 2025 werden laut „Università per la terza età“
zerstreut, demographischen Erhebungen der Das Pult eine Stufe erhöht, davor kleine Schul-
motiviert, UNO in Europa 138 Millionen bänke, streng in Reihen gegliedert, frontal auf
langsam, Menschen zwischen 60 und 80 Jahren die graue Schiefertafel ausgerichtet, darüber
kenntnisreich, alt sein. Das sind 48 Prozent mehr als ein sehr irdisches Madonnenbild und ein Kruzi-
ungeduldig, fix, links die Landkarte des römischen Reiches
1990. Die Zahl aktiver und rüstiger in seiner größten Ausdehnung, Tod Trajans
interessiert,
Senioren, die Zeit und Interesse haben, 117 n. Chr, rechts Italia Antica, zur Zeit des
liebenswürdig …
persönliche Kompetenz in unter- Augustus. Sie sind in keinem Film von 1939,
schiedlichsten Bereichen zu erwerben, auch nicht in Heinz Rühmanns legendärer „Feu-
erzangenbowle“! Wir befinden uns in den mu-
aufzufrischen oder zu vertiefen, wird sealen Räumen eines römischen Lyzeums im
in den nächsten Jahrzehnten erheblich Jahr 1993, in dem sich an Nachmittagen lärmen-
zunehmen. Eine gutsituierte, finanziell de Schüler in schwarzen Kitteln mit den Teil-
abgesicherte Mittelschicht wird in nehmer/inne/n der „Università per la terza età“
mischen.
Italien, und das gilt sicherlich auch für Wer von den Senior/inn/en fühlte sich da
andere industrialisierte Staaten nicht an seine eigene Schulzeit erinnert? Nicht
Europas, zunehmend mobiler. Der nur räumliche Parallelen lassen sich aufzeigen,
Reisewunsch ist denn auch der am Erwachsene mit langer Lebenserfahrung, für
die Schule längst etwas Anekdotisches hat,
häufigsten genannte Grund für die nehmen ungebrochen oder aber mit einer soli-
Teilnahme an einem Sprachkurs. den Selbstironie wieder die Rolle des Schülers
an – fingerschnipsend „Frau Lehrerin, ich weiß
die Antwort“ in den Klassenraum rufend. Ob
erlitten oder geliebt, die Sehnsucht, die Schul-
zeit aufleben zu lassen, wieder Kind (jung) sein
zu wollen, scheint eine unbewußte Motivation
zu sein, die Erwachsene erneut auf die Schul-
bank zieht.

39
Fotos: Dalhoff
Die Tatsache, daß kindliche Verhaltensmu- ökonomischer und humanistischer Art. Über
ster und Rollen so häufig das Unterrichtsge- den allgemeinen Bildungskanon hinaus werden
schehen prägen, veranlassen mich zu folgen- auch Kurse angeboten, die speziell auf diese Al-
den Fragen. Ist der verschulte Erwachsenenun- tersgruppe ausgerichtet sind (Motorik,
terricht heute noch angemessen? Oder müssen Ernährungslehre, Medizin und Geschichte, z. B.
wir den Unterricht so gestalten, daß Erwachse- die Geschichte berühmter Schlachten). „Un po
ne schulische Grunderfahrungen ausagieren di tutto“ – ein bißchen von allem – wünscht
können? Was veranlaßt Akademiker in einem sich eine ältere Frau vom Deutschkurs, das
begeisterten „Goethe-Kurs“ Schwalben zu könnte auch programmatisch für das Angebot
basteln, Knöllchen zu werfen und allzu ernste der Seniorenhochschule gelten. Die gemeinnüt-
Aufgaben ins Absurde zu ziehen? Es genügt die zige Einrichtung finanziert sich hauptsächlich
eigene Teilnahme an Lehrerfortbildungsveran- durch Studiengebühren (bisher jährlich 350
staltungen, um selbst die leise Neigung zu ver- DM pro Person). Die Teilnehmer/ innen können
spüren, aus Trotz zu widersprechen oder eine aus dem Gesamtangebot drei Fächer wählen.
banale Übung zu karikieren – das kindliche Studierende, die sich für Deutsch entscheiden,
Vergnügen am Unsinn sollte man den Teilneh- wählen häufig noch eine weitere Sprache,
mer/inne/n zugestehen, da es auch Ausdruck meist Englisch oder Französisch.
einer entspannten Lernatmosphäre ist.
Eine Volkshochschule wie in Deutschland, Die Gruppe

Angelpunkt der allgemeinen Erwachsenenbil- Insgesamt fünfzig Personen nehmen an dem
dung und im Sprachbereich auch Seismograph dreijährigen Deutschkurs der Seniorenhoch-
für aktuelle Urlaubsziele, existiert in Italien schule teil. Auffallend ist die hohe Einschrei-
nicht, ebenso wenig ein Seniorenstudium an bungsquote im ersten Jahr, die im zweiten
der Universität. Dagegen gibt es in den meisten erheblich zurückgeht. Anfänger, die keinerlei
nord- und mittelitalienischen Großstädten die Vorinformationen über die deutsche Sprache
‘Universität des dritten Alters’ vielleicht besser und ihre Lernanforderungen besitzen, wech-
mit Seniorenhochschule zu übersetzen, da das seln das Fach meist schon in den ersten
Niveau gemeinhin nicht universitären Anforde- Wochen. Sie sehen sich mit einem fremden und
rungen entspricht. Diese Hochschule vermit- komplexen Regelsystem konfrontiert, das
telt Bildungsinhalte künstlerischer, juristisch- ihnen unerlernbar scheint bzw. ihnen zu wenig

unmittelbare Erfolgserlebnisse bietet (trotz tagsdialogen angewandt werden, noch zur

langsamer Progression). Regelfindung dienen. (Man bedenke, daß dieser
Unterricht in den 30er Jahren stattfand!) Es
Die Teilnehmer/innen, im Alter zwischen 52 zeigt sich aber, daß Pensionäre mit Schulkennt-
und 78 Jahren, sind, von Ausnahmen abgese- nissen des Deutschen im zweiten und dritten
hen, pensioniert; ungefähr die Hälfte ist verhei- Jahr an der Seniorenhochschule mehrheitlich
ratet. 80 Prozent sind Frauen. Mittlere oder vertreten waren. Das legt den Schluß nahe, daß
höhere Schulausbildung, z.T. mit Universitäts- die in der Jugend erworbenen Deutschkennt-
abschluß, ist die Regel; die Hälfte der Senioren nisse, wenn sie im Alter wieder aufgenommen
hat Schulkenntnisse des Französischen und werden, den Lernprozeß entlasten oder unter-
Englischen; fast alle haben irgendwann einmal stützen und zu einer längerfristigen Lernbereit-
eine Fremdsprache erlernt. Diese Angaben schaft beitragen.
geben eher Auskunft über den Bildungsgrad
der Studierenden als über ihre tatsächlichen Die vormals ausgeübte Tätigkeit ist ein wei-
Fremdsprachenkenntnisse, bedenkt man, daß terer Indikator, der die Lernbereitschaft und
ihre Schulzeit im Durchschnitt über vierzig Jah- Ausdauer im Fremdsprachenerwerb positiv
re zurückliegt. beeinflußt. Die meisten Teilnehmer/innen, die
auch am Ende den Kurs noch besuchen, kom-
Ein Drittel der Pensionäre hatte drei bis fünf men aus schreibenden Berufen (Buchhalter,
Jahre Deutschunterricht in der Schule. Kennt- Sekretärinnen, Bankbeamte, Anwälte, Ange-
nisse aus dieser Zeit sind noch rudimentär vor- stellte im mittleren und gehobenen Dienst). Das
handen, jedoch meist nicht unmittelbar abruf- sprichwörtliche „Sitzfleisch“- die Leistung, sich
bar. Sie können weder direkt in einfachen All- lange und beharrlich mit einem Gegenstand
‘sitzend’ zu beschäftigen – favorisiert auf Dauer
den Lernerfolg. Ehemalige Lehrerinnen bilden
mit einem Drittel der Teilnehmer/innen die
Verkehrte Welt stärkste Berufsgruppe, Hausfrauen sind die
• der Lehrer ist halb so alt wie die Schüler Ausnahme; die Anmeldungen an der Senioren-
• die Schüler möchten jünger sein hochschule erfolgen meist kurz nach der Pen-
• die Schüler haben ein erfahrungsreiches Leben hinter sich sionierung.
• der Lehrer weiß noch nicht so richtig, wo es lang geht
• die Schüler möchten gute Schüler sein
• sie kaufen die Bücher sofort
Warum gerade Deutsch?
• sie möchten immer dran kommen Kontakt zu Freunden, mit denen sie Deutsch
• sie hängen dem Lehrer an den Lippen und glauben fast alles sprechen könnten, haben nur einige, Verwand-
• sie fragen immer nach, wenn sie etwas nicht verstehen te im deutschsprachigen Ausland ebenfalls nur
• sie wollen für alles Gründe, Erklärungen und Gesetzmäßigkeiten wenige. Als Hauptmotivation geben die Teilneh-
• sie wollen alles ganz genau wissen und Termine lang im voraus mer/innen die Lust zu reisen an. Eine Lust, die
• sie nehmen alles gleich ernst sich scheinbar auf die Zukunft projiziert. Zwar
• sie wollen die Sprache im Kästchen war fast jeder/e Pensionär/in schon irgend-
• sie lieben keine Wortspielereien wann einmal in Deutschland, Österreich oder
• sie sehen nur in ihre eigenen Bücher der Schweiz, doch nur drei Personen geben an,
• sie lesen den Dialog am liebsten allein häufiger im deutschsprachigen Ausland gewe-
• sie wollen immer eine Antwort geben sen zu sein (in Norditalien wird das anders
• sie wollen mehr Unterrichtsstunden und mehr Hausaufgaben sein). Hinter der Absicht zu reisen, verbirgt
• sie vergessen ihre Aufgaben nie, höchstens mal ihre Brille sich der Wunsch nach einer Gegenwelt zum All-
• sie wollen unbedingt die Fehler in ihrer Prüfung sehen tag, die Kontakt, Geselligkeit, Vergnügen, Wohl-
• sie nehmen ihre Sache ernst ergehen, Gesundheit und neue Erlebnisse ver-
• sie tadeln sich selbst spricht.
• sie erwarten die Zurechtweisung, die Rüge, den Drill – der ausbleibt
• sie schätzen die entspannte Atmosphäre und rufen nach Disziplin Ein weiterer, vielfach genannter Grund ist
• sie bringen kleine Aufmerksamkeiten mit die Lust, Sprachen in ihrer Struktur zu erfassen
• sie erwarten Lob für ihren Eifer und zu beherrschen, ohne dabei einen spezifi-
• sie wollen das Jahr wiederholen statt weiterzumachen schen Nutzwert vor Augen zu haben. Dabei ist
• sie wollen ein Gruppenphoto der Klasse die Wahl der deutschen Sprache oft an ein
• sie wollen zum Abschluß zusammen eine Pizza essen gehen humanistisches Bildungsideal gekoppelt, spezi-
• sie wollen sich persönlich verabschieden ell an deutsche Geistesgrößen aus Musik, Lite-
• sie wollen Schule spielen und Schüler bleiben H.D. ratur und Philosophie. Diese Leitbilder haben
Identifikationscharakter und weisen auf Sympa-

41
thie für bestimmte ‘deutsche’ Werthaltungen. Schwerpunkte

Eine Lektüre ihrer Werke ist in den Grundkur-
sen jedoch auszuschließen. Mündliche Kommunikation hat im Fremdspra-
chenunterricht für ältere Leute eindeutig Präfe-
Das allgemeine Interesse gilt denn auch vor- renz. Deutsch schreiben zu können wird
nehmlich landeskundlichen Themen mit prakti- gemeinhin nicht als Bedürfnis formuliert; die
schem und konkretem Bezug zur eigenen schriftliche Kompetenz kann wesentlich durch
Lebenswelt oder zur eigenen Geschichte. Alles Hausaufgaben abgedeckt werden. Hörverste-
wird begrüßt und interessiert aufgenommen, hen und kommunikative Interaktionen müssen
ob Alltägliches, Kurioses, Anekdotisches, z. B. im Unterrichtsgeschehen einen besonders
das Thema: „Alltägliches im Kulturvergleich – großen Raum einnehmen. Dem stark ausge-
kleiner Unterschied – große Mißverständnisse“ prägten Bedürfnis nach Begegnungen müssen
– (Warum wollen Deutsche Cappuccino mit letztlich Lehrende und Institutionen entspre-
Sahne? Warum denken deutsche Kellner, Italie- chen, indem sie private oder institutionelle
ner wollten im Lokal an Getränken sparen, Kontakte im eigenen Land und in deutschspra-
wenn sie eine Karaffe Leitungswasser bestel- chigen Ländern anbieten und fördern. (Volks-
len? etc.) Viele dieser Themen ergeben sich hochschulen, Seniorenvereinigungen, Freund- Beispiel für eine zu wenig
eingegrenzte Aufgabe: In
spontan aus dem Unterrichtsgeschehen und schaftsgesellschaften, Goethe – Institute etc.) eine Kunstpostkarte eigener
haben oft etwas Flüchtiges. Es sind persönliche Leseverstehen ist ein weiterer Punkt, der den Wahl sollten die deutschen
Beobachtungen, die nicht weiter vertieft wer- Pensionären wichtig ist. Hier kommt es darauf Bezeichnungen für die
Körperteile eingetragen
den. Die Neugierde für Privates ist sehr ausge- an, Lesestrategien zu vermitteln, die die Selb- werden. Bei der Lösung der
prägt, auch die Anteilnahme an Problemen ständigkeit der Teilnehmer/innen fördern. Text- Aufgabe wurde hier nicht
(Krankheiten, familiären Dramen, privaten Bür- büchern und Easy Readers, speziell für diese zwischen Wichtigem und
Unwichtigem unterschieden.
den) anderer Teilnehmer/innen.
Lehrer und Lehrerinnen werden in diesen
menschlichen Bezug mit eingeschlossen. Unbe-
fangen kommentieren sie auch Haarschnitt und
Kleidung der Lehrerin, bekunden offen Sympa-
thie und Antipathien. Sie nehmen kein Blatt vor
den Mund; eine Antwort in der ersten Stunde: B
wie Buchenwald, verschlug mir fast die Spra-
che, hätte ich doch lieber an B wie Beckenbau-
er oder Bonn angeknüpft. Ich hatte vergessen,
daß die jüngere deutsche Geschichte für die
Teilnehmer/innen erlebte Geschichte war und
ist. Ich fragte nach ersten Kontakten zur deut-
schen Sprache: 1943 mit deutschen Soldaten;
ich spielte das Lied aus dem Film der blaue
Engel „Ich bin von Kopf bis Fuß auf Liebe einge-
stellt“ von Marlene Dietrich; ein Herr erinnerte
sich, den Film mit 16 Jahren in Paris gesehen zu
haben, eine andere Frau kommentierte, daß
das wohl kein Seniorenthema sei.
Vergangenheit und Gegenwart treffen über-

all aufeinander. Sie hätten so viel zu erzählen,
so viel mitzuteilen, wenn irgendjemand die
Bereitschaft und das Verständnis aufbrächte,
auch den Wiederholungen zuzuhören. Hier
geht es nicht um die Schwierigkeit, geeignete
„Sprechanlässe“ zu finden. Es bedarf jedoch
einer entspannten Lernatmosphäre, um dem
Bedürfnis nach Mitteilung und Austausch zu
entsprechen. Allein, die Fremdsprache reicht
nicht aus. Dort, wo es an Deutschkenntnissen
mangelt, eröffnen Gespräche in der Mutterspra-
che eine menschliche Dimension, in der sich
das Verhältnis Lehrende – Lernende umkehrt;
eine äußerst bereichernde Erfahrung.

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Altersgruppe, sollte mehr Platz im Angebot der

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geschichte, Musikgeschichte, kennen Sie

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verweigert oder nur zögernd aufgenommen,

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Au gabe Bes h e ben S e e nen ganz no ma en Tag n h em

Leben

43
Die verbreitete Vorstellung, jedes Wort

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Phänomen erklärt zu bekommen, ohne die

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tuellen Zusammenhang. Der Wunsch, die Welt

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ständig zu begreifen, Ordnung zu schaffen,

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langsam entwickelnden Unterrichtsgeschehen

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deskriptiven Einschüben. Einfache Beispiele

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lin oder feminin sei, sollte man mit einem
freundlichen Achselzucken beantworten. Pazi- Wie war es in der Schule? –
Wie ist es heute?
enza – Geduld bei der Häufung gleicher und genaue Planung, ein eindeutiger Arbeitsauftrag
ähnlicher Fragen. und seine schriftliche Fixierung für die Lernen-
den sind entscheidend für den Lernfortschritt.
Während Einsetzübungen vollständig ausge-
Das Alter füllt werden, liegt die Reaktion bei zu allgemein
Sie hören weniger zu und sie hören tatsächlich formulierten Arbeitsaufträgen bei nur zehn Pro-
weniger, sie sehen auch schlechter, sie verges- zent. Persönliche Besprechung der Hausaufga-
sen Gelerntes auch öfter und lernen offensicht- ben, Bestätigung und Lob durch die Lehrper-
lich langsamer. Ihr körperliches Wohlbefinden son werden unbedingt erwartet.
ist größeren Schwankungen unterworfen. Die
Teilnehmer/innen sprechen diese Defizite Für den Unterricht mit Senioren eignen sich
selbst an. Damit umzugehen ist auch die Aufga- traditionell gegliederte Lehrwerke. Zweispra-
be des Lehrenden. Häufigere Lernzielüberprü- chige Unterrichtswerke erleichtern den selb-
fungen, möglichst groß geschriebene Tafelbil- ständigen Umgang. Dabei sollte der Lehrer für
der, der Gebrauch des Overheadprojektors, den Unterricht jedoch verstärkt kommunikati-
Arbeitsblätter mit Lösungen können Lernhilfen ve Übungen bereitstellen. Bei der Wahl eines
bieten. Mündliche Korrekturen sollte man ver- eher kommunikativ ausgerichteten Lehrwerkes
meiden, da sie von der gesamten Gruppe nicht empfiehlt es sich, den Lernenden eine deskrip-
erfaßt werden. Motivierend sind Problemstel- tive Grammatik, vorzugsweise in der Mutter-
lungen, bei denen der Lehrer Schüleräußerun- sprache, anzubieten. Alle Lehrwerke sollten
gen aufnimmt. einen umfangreichen Übungsteil, der selbstän-
dig zu bewältigen ist, und einen Lösungsschüs-
sel enthalten. Lehrwerke mit einer steilen Pro-
Zu guter Letzt: gression erfordern die Bereitstellung von
Hausaufgaben und zusätzlichem Übungsmaterial. Die Lernenden
werden es zu schätzen wissen: „Das sind sehr
Lehrwerke gute, einfache und moderne Methoden des
Ich kenne keine Lerngruppe, in der eine so Unterrichts, und man lernt mit Leichtigkeit.“
große Lernbereitschaft besteht wie bei den
Senior/inn/en. Kenntnisse, Erfahrungen, Zeit
und Interesse, die aktiviert werden wollen, sind
vorhanden. Entscheidende Bedeutung kommt
vor allem bei großen Gruppen und wenigen
Unterrichtsstunden den Hausaufgaben zu. Eine

Lehren und Lernen mit Kopf,

Dramapädagogische Fremdsprachenpraxis
Von Manfred Schewe
„Wenn ich zwei Menschen zeige, die zusammen Kaffee
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as Know-How des bekannten Schweizer
trinken und über das Wetter, über die Politik oder die Dramatikers Friedrich Dürrenmatt wäre
wünschenswert, um den Fremdspra-
Mode reden, sie können dies noch so geistreich tun, so ist chenunterricht dramatischer und damit span-
dies noch keine dramatische Situation und noch kein nender zu machen ...
dramatischer Dialog. Es muß etwas hinzukommen, das Seit etlichen Jahren versuche ich – als Aus-
ihre Rede so besonders, dramatisch, doppelbödig macht. und Fortbilder von Fremdsprachenlehrern,
aber auch als Sprachlehrer in multikulturellen
Wenn der Zuschauer etwa weiß, daß in der einen Kaffee- Kursen für Deutsch als Fremdsprache – eine
tasse Gift vorhanden ist, oder gar in beiden, so daß ein Brücke zu schlagen zwischen dem Bereich Dra-
Gespräch zweier Giftmischer herauskommt, wird durch ma und dem Bereich Fremdsprachenunter-
diesen Kunstgriff das Kaffeetrinken zu einer drama- richt. Mit der Erforschung meiner eigenen Lehr-
praxis ziele ich auf die Entwicklung eines ganz-
tischen Situation, aus der heraus, auf deren Boden sich heitlich orientierten Methodenkonzepts unter
die Möglichkeit des dramatischen Dialogs ergibt ... Ohne der Bezeichnung dramapädagogischer Fremd-
den Zusatz einer besonderen Spannung, einer beson- sprachenunterricht. Die Bezeichnung verweist
deren Situation gibt es keinen dramatischen Dialog.“ auf die Dramapädagogik, die in Großbritannien
(wo es ein eigenständiges Schulfach Drama
(Friedrich Dürrenmatt) gibt!) als eine erziehungswissenschaftliche Teil-
disziplin gilt. Von der britischen Dramapädago-
gik (vgl. z.B. Bolton 1979; 1984; Wagner 1979)
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lasse ich mich inspirieren, um Unterrichtsme-
Inszenierungsvorlage thoden zu entwickeln, mit denen Lernfaktoren
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(1989), Hawkins (1991), Schewe/Shaw (1993),

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Schewe (1993b) bzw. auch auf Brandi et al.

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richt zielt in erster Linie auf eine Inszenierung

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von Fremdsprache durch Lehrende und Lernen-

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45
Herz, Hand und Fuß:

in multikulturellen Deutschkursen
E der Dramatiker: er erarbeitet eine Inszenierungs- Cork sprachpraktische Lehrveranstaltungen

vorlage, d. h. er entwickelt einen dramatischen für das erste bis dritte Studienjahr anbot. Mei-
Handlungskontext, indem er ein Theaterstück ne damalige These, daß dramapädagogische
schreibt (sein Interesse gilt primär dem literarisch Methoden dem Fremdsprachenunterricht in
überzeugenden Text); kulturell homogenen Lernergruppen neue
E der Regisseur: er entwirft ein Inszenierungskon- Impulse geben können, fand eine Bestätigung,
zept, d.h. er arbeitet an Ideen, mit deren Hilfe eine als ich später an einer deutschen Universität
Vorlage dreidimensional so umgesetzt wird, daß „dramapädagogische Unterrichtsvorhaben“
die Zuschauer eine besondere Erfahrung machen betreute, die Lehramtstudierende im Englisch-
(sein Interesse gilt primär der Wirkung des drama- unterricht an Hauptschulen und Gymnasien
tischen Geschehens im Bühnenraum); durchführten.
E der Schauspieler: er ist das leibhaftige Inszenie- Grundsätzlich können dramapädagogische
rungsmedium. Er wendet „schauspielerische Me- Methoden auf allen Lernstufen und in allen Ziel-
thoden“ an, um seine gesamten (körperlichen) Aus- gruppen angewendet werden. Eine erfolgreiche
drucksmöglichkeiten optimal auszuschöpfen, so Anwendung setzt natürlich voraus, daß diese
daß das Handeln in der Fiktion für ihn selber wie Methoden in ihrer Wechselwirkung mit den Zie-
auch für die Zuschauer eine reale Qualität an- len und Inhalten des Unterrichts für die jeweili-
nimmt. ge Zielgruppe reflektiert werden.
Im dramapädagogischen Fremdsprachen-
unterricht nutzen Lehrende und Lernende Unterrichtsphasen
bis zu dem Grade, der ihnen möglich ist, Für alle Zielgruppen, mit denen ich gearbeitet
das methodische Know - how von Dramati- habe, ob kulturell homogene oder multikultu-
kern, Regisseuren und Schauspielern zur relle Gruppen, war die dramapädagogische
Inszenierung sprachlicher, literarischer und Arbeitsweise neu. Aus diesem Grunde ging es
(inter)kultureller Lernprozesse. mir jeweils in der Phase A der gemeinsamen
Arbeit darum, die Teilnehmer für diese neue
Die ganzheitliche Orientierung eines dra- Arbeitsweise zu sensibilisieren. Zu diesem
mapädagogischen Methodenkonzepts spiegelt Zweck führte ich Interaktionsspiele und isolier-
sich in der Formel des bekannten Schweizer te Übungen durch, die darauf abzielten,
Pädagogen Pestalozzi (1746-1827), der in sei- • sich gegenseitig besser kennenzulernen;
nen Schriften leidenschaftlich für ein „Lernen • eine entspannte Atmosphäre zu schaffen und
mit Kopf, Herz und Hand“ argumentiert. Um zu • eine erste Ahnung zu vermitteln von einem
betonen, daß die körperliche Bewegung eine Lernen und Lehren mit Kopf, Herz, Hand und
große Rolle spielt und auch die Lehrperson alle Fuß.
ihr zur Verfügung stehenden Ausdrucksmittel
einsetzen sollte, wird Pestalozzis Formel wie In dieser Sensibilisierungsphase versuchte
folgt erweitert und damit zur Leitmaxime: ich, die Teilnehmer behutsam an das Handeln
in vorgestellten Situationen zu gewöhnen. Sie
Im dramapädagogischen Fremdsprachen- sollten sich aus „erstarrten Lernhaltungen“ gra-
unterricht wird mit Kopf, Herz, Hand und duell lösen und zu freier(er) Bewegung im
Fuß gelernt und gelehrt! Raum ermutigt werden.
Nach dieser Gewöhnungsphase schloß sich
Meine ersten Erfahrungen mit dra- Phase B an, in der ich erreichen wollte, daß die
mapädagogischen Methoden habe ich Lernenden über einen längeren Zeitraum in der
gemacht, als ich während meiner DAAD-Lekto- Fiktion handelten und diese als geltende Rea-
renzeit (1982-1987) an der irischen Universität lität akzeptierten. Mein Anspruch in dieser Pha-

se war es, über Interaktionsspiele und isolierte um an einer deutschen Universität studieren zu
Übungen hinauszugehen und einen zielgerich- können. Die Aufnahme eines Studiums in
teten, in sich stimmigen Handlungskontext auf- Deutschland ist das Ziel der meisten Teilneh-
zubauen. Das Handeln in der Fiktion sollte kon- mer.
textualisiert werden (Kontextualisierungsphase), Die Teilnehmer kommen aus verschieden-
und dabei sollten die Teilnehmer die Fähigkeit sten Teilen der Welt. In einem Kurs mit zwanzig
entwickeln, sich über einen längeren Zeitraum Personen können bis zu fünfzehn verschiedene
mit einer fiktiven Situation und einer fiktiven Nationalitäten vertreten sein. Für einen dra-
Figur zu identifizieren. mapädagogischen Unterricht, in dem die Arbeit
in Gruppen einen hohen Stellenwert hat, bringt
Eine Phase C kam in Betracht, wenn eine Teil- das Vorteile: der Student aus dem Sudan kann
nehmergruppe über einen längeren Zeitraum sich nicht in seiner Muttersprache mit der
dramapädagogisch gearbeitet hatte und/oder Kursteilnehmerin aus Italien unterhalten; beide
die Zusammensetzung der Teilnehmergruppe sind gezwungen, sich auf deutsch zu verständi-
eine Intensivierung der Arbeit erlaubte. In die- gen.
ser Intensivierungsphase ging es mir darum, Die kulturelle Heterogenität bedeutet weiter-
eine stärkere (Lern-)Spannung zu erzeugen, hin, daß die Teilnehmer unterschiedliche Sozia-
indem ich die Teilnehmer mit unerwarteten lisations- und Bildungssysteme durchlaufen
und herausfordernden Situationen konfrontier- haben und daher unterschiedliche Lernhaltun-
te. Mit Hilfe entsprechender Inszenierungstech- gen mitbringen. Beispielsweise ist für Lernende
niken sollte das Handeln in der Fiktion – im Sin- aus fernöstlichen Ländern, die Deutsch als
ne des Dramatischen – zugespitzt werden. Fremdsprache frontal, mit dem Schwerpunkt
auf Grammatik, vermittelt bekommen haben,
Ich beschränke mich im folgenden auf eine Dar- der dramapädagogische Unterricht zunächst
stellung der Sensibilisierungsphase, wobei ich etwas sehr Ungewohntes. Sie müssen aufste-
mich auf Unterrichtserfahrungen in einem mul- hen, sich im Raum umherbewegen und dabei
tikulturellen Deutsch als Fremdsprache-Kurs die fremde Sprache anwenden. Die Lehrperson
für ausländische Studienbewerber an der Carl braucht daher eine besondere Sensibilität, um
von Ossietzky Universität Oldenburg beziehen rezeptive in produktive Lernhaltungen zu über-
werde. führen. Aber nicht nur kulturell ist die Teilneh-
mergruppe heterogen, sondern auch in bezug
auf die Sprachkenntnisse. Bei vielen Teilneh-
Die spezifische Zielgruppe mern sind vor allem massive Probleme in der
Die Teilnehmer, mit denen ich dramapädago- mündlichen Kommunikation zu registrieren. Sie
gisch arbeitete, besuchten einen Kurs, der auf haben bei Eintritt in den Kurs Artikulations-
die Prüfung zum Nachweis deutscher Sprach- schwächen und Sprechhemmungen.
kenntnisse (PNdS) vorbereitete. Sprachkennt- Die folgenden Beispiele vermitteln einen
links: Soodabeh (Iran); nisse, die den Anforderungen dieser Prüfung Eindruck von den ersten Schritten in einem
Mitte: Eva (Spanien); rechts: entsprechen, müssen nachgewiesen werden, dramapädagogischen Deutsch als Fremdspra-
Niambh (Irland)
Foto: Schewe che-Kurs an einer deutschen Universität.
Die Welt als Strandball

Zu Beginn des Kurses war mir wichtig:
a) Die Teilnehmer sollen sich mit Vornamen
kennenlernen.
b) Sie sollen etwas über die Herkunftskulturen
ihrer Mitlernenden in Erfahrung bringen.
c) Sie sollen dabei bereits „körperlich ein wenig
aktiviert“ werden.
Zu diesem Zweck hatte ich mir einen

großen aufblasbaren „Strandball“ besorgt;
nicht irgendeinen, sondern einen Globus-Strand-
ball, auf dem die Länder dieser Erde mit ihren
Haupt- bzw. Großstädten recht deutlich zu
sehen waren.

47
Ich konstruierte folgende Handlungsabfol- doch für manche blieb es eine Herausforde-
ge, die zwischen der Ich- und Du-Form wechselt rung, sich die Ruhe zur Konzentration auf den
(L. = Lehrer/in): Globus zu nehmen (die anderen warteten!).
1. Alle Teilnehmer sitzen auf ihren Stühlen in einem Aber genau dies wird im dramapädagogischen
großzügigen Kreis; Fremdsprachenunterricht „kultiviert“: auf
2. L. nimmt den Globus-Strandball, nennt den eigenen (richtige) Information warten können; akzeptie-
Vornamen und wirft dann den Ball dem Teilnehmer ren, daß Lernhandlungen Zeit brauchen.
A zu. Teilnehmer A sagt daraufhin seinen Vorna- Diese von mir konstruierte Handlungsabfol-
men, wirft den Ball Teilnehmer D zu usf., bis jede/r ge ist eine gute Vorübung für dramapädagogi-
einmal an der Reihe war; sche Unterrichtsarbeit, denn sie enthält drama-
3. L. wirft den Ball einem Teilnehmer F zu und sagt den tische Elemente, beispielsweise:
Vornamen des Ballbesitzers. Teilnehmer F wirft den E Spannung: Wer wirft mir den Ball zu? Kann
Ball Teilnehmer K zu und nennt dann Ks Vornamen ich mich erinnern? Weiß ich das?
usf., bis jede/r einmal an der Reihe war; EÜberraschung: Oh! Jetzt hab ich den Ball. Daß
4. wie unter 2., doch dieses Mal Vorname plus Her- die Türkei an den Irak grenzt, überrascht
kunftsland (Beispiel: „Manfred. Ich komme aus mich, das wußte ich ja gar nicht.
Deutschland”); ESymbolisierung: Der Globus-Strandball reprä-
5. wie unter 3., doch dieses Mal Vorname plus Her- sentiert die Länder dieser Erde.
kunftsland;
6. wie unter 2., doch dieses Mal wird der Vorname, Die Handlungsabfolge bringt eine erste
das Herkunftsland und die Hauptstadt des Her- Dynamik in die Lernergruppe, weckt auf seiten
kunftslandes genannt. (Beispiel: Manfred. Ich kom- der Lernenden die Neugier auf kulturelle Anders-
me aus Deutschland. Die Hauptstadt meines Landes artigkeit und etabliert von vorneherein eine kul-
ist Berlin; turelle Gleichrangigkeit; hinzu kommt natürlich
7. wie unter 3., doch dieses Mal wird der Vorname, ihr allgemeinbildender Wert. Die Ausführung
das Herkunftsland und die Hauptstadt des Landes der Handlungen bewirkt weiterhin, daß
genannt, aus dem der andere Teilnehmer kommt. E das multikulturelle Potential der Lernergruppe
(Beispiel: Haluk. Du kommst aus der Türkei. Die allen Beteiligten besonders deutlich wird;
Hauptstadt deines Landes ist Ankara.) E den Lernenden bewußt wird, wie ethnozen-
8. wie unter 2., doch dieses Mal werden genannt: das trisch der eigene Blick auf die Welt ist bzw. wie
eigene Herkunftsland und mindestens zwei Länder, begrenzt das eigene (geographische) Wissen
die an das eigene Land angrenzen; über andere Kulturen ist;
9. wie unter 3., doch dieses Mal werden genannt: das E die Lernenden einander besser kennenler-
Herkunftsland des anderen Teilnehmers und minde- nen, womit eine Voraussetzung geschaffen
stens zwei Länder, die an sein Herkunftsland wird für eine soziale Lehr-/Lernatmosphäre.
angrenzen. (Beispiel: Du kommst aus Ungarn. Dein
Land grenzt an die Slowakei und Österreich.) (Im nachhinein ist mir bewußt, wie sehr ich
Diese Handlungssequenz habe ich auch in national darauf achtete, selber entspannt zu sein und
homogenen Gruppen durchgeführt. Anstatt des wie sehr ich bemüht war zu betonen, daß es
Herkunftslandes der Teilnehmer wurde ihr Traum- weiter kein Problem sei, wenn jemand nicht
land zur Handlungsbasis, wobei sie u.a. in einem spontan bzw. nicht richtig zu antworten wisse).
der Schritte die besondere Attraktion ihres Traum-
landes zu beschreiben hatten.
Die interkulturelle Skala
Nachreflexionen zu dieser Das Spezifische der Lernergruppe – die kultu-
Einführungsstunde: relle Heterogenität – war Anlaß für die folgende
In der Handlungsabfolge ist eine graduell Handlungssequenz, mit der ich
ansteigende Spannung angelegt. Sie resultiert E einen genuinen Sprechanlaß schaffte, indem
daraus, daß man a) das Gedächtnis anstrengen ich bei der natürlichen Neugier auf die Her-
muß und b) Allgemeinbildung unter Beweis kunft des anderen ansetzte;
stellen muß. E alle Teilnehmer dazu brachte, sich vor der
Wenn jemand stockte, leisteten die anderen Gruppe im Raum zu bewegen;
Kursteilnehmer Erinnerungshilfe (soziales Ler- E auf eine entspannte Lehr-/Lernatmosphäre
nen!). Zudem war der Globus-Strandball prä- hinarbeitete, indem die Lerner persönlich
sent und konnte vom jeweiligen Teilnehmer zur mehr voneinander erfuhren.
Vergewisserung – quasi als „Nachschlagemög-
lichkeit“ – herangezogen werden. Sich an die- Ich besorgte mir aus dem Druckzentrum der
sem runden Requisit festhalten zu können, gab örtlichen Tagespresse eine Rolle mit etlichen
den Teilnehmern zwar eine gewisse Sicherheit, Metern unbedruckten Zeitungspapiers. Von

dieser Rolle schnitt ich die Länge ab, mit der den Punkten der Skala hin- und herbewegen,
mein Unterrichtsraum diagonal ausgelegt wer- sprechen sie über ihre unterschiedlichen Bezie-
den konnte. An ein Ende dieser „Papierbahn“ hungen zum Herkunfts- bzw. „Gastland“.
schrieb ich das Kürzel „D“ für Deutschland, an Miriamme aus den USA z. B. hat Probleme
das andere Ende das Kürzel „HL“ für das jewei- mit der deutschen Vergangenheit; Abdel aus
lige Herkunftsland der Teilnehmer. In die Mitte Palästina leidet an Kontaktmangel in Nord-
dieser Bahn zeichnete ich einen fetten Punkt. deutschland; Mariola aus Polen hat – trotz der
Von diesem Punkt führten Markierungen von 1 Vorurteile, die sie mitbrachte – ganz tolle Leute
bis 10 in einer Richtung zum Herkunftsland in Deutschland getroffen; Soodabeh aus dem
(HL) und in der entgegengesetzten Richtung Iran findet die Leute in Deutschland kalt; für
zum Buchstaben D als Symbol für das Land, in Niambh aus Irland ist das Alltagsleben in
dem die Studierenden sich bereits seit etlichen Deutschland schneller als in Irland; Charmaine
Monaten oder Jahren aufhielten und für einen aus England hält die Deutschen für noch reser-
(un)bestimmten Zeitraum weiter bleiben wür- vierter als die Briten; Liz aus Südafrika findet
den. ihre deutsche Gastfamilie sehr nett; Fari aus
Die Studierenden im Stuhlkreis sind ver- dem Iran ist dankbar für die Selbständigkeit,
wundert, als ich meine “interkulturelle Skala” die er in seiner Deutschlandzeit erlangt hat,
ausrolle. Ich lasse zunächst die papierne Über- und für Bakri aus dem Sudan ist der deutsche
raschung wirken, bevor ich mich auf den Mittel- Winter eine unnötige Herausforderung ...
punkt der Skala stelle, erkläre, auffordere und Indem die Studierenden ihre persönlichen
demonstriere(!): Erfahrungen schildern, bringen sie unmittelbar
Emotionen ins Spiel.
„Vor euch liegt eine Skala. „D“ steht für das Land, in Farah z. B. macht die Trennung von ihrem
dem ihr euch jetzt, manche schon länger, aufhal- geliebten Land, die sie in Kauf nahm, um ihren
tet; „HL“ steht für euer Herkunftsland, das Land, Kindern bessere Lebensperspektiven zu
aus dem ihr kommt. Jede/r von euch hat eine ermöglichen, sehr zu schaffen; während eine
besondere Beziehung zu ihrem/seinem Her- andere, jüngere Studentin die temporäre
kunftsland, und inzwischen hat auch jede/r von Lösung von ihrem Herkunftsland als große
euch eine besondere Beziehung zu Deutschland. Befreiung empfindet. Das Spektrum zwischen
Nun kann es sein, daß jemand von euch besonders Weh- und Frohmut ist in dieser multikulturellen
negative Erfahrungen in Deutschland gemacht Lernergruppe groß. – Auf der interkulturellen
hat. In diesem Falle bleibt sie/er auf der Zahl 1 Skala können die Lerner ihren Standpunkt
oder 2 stehen. Sind die Erfahrungen aber bisher orten und dabei ihren Gefühlen Ausdruck ver-
sehr positiv gewesen, stellt sie/er sich auf 9 oder leihen.
10. Niedrige Zahlen drücken eher eine proble-
matische Beziehung zum jeweiligen Land aus,
hohe Zahlen eher eine harmonische. Und natür-
Standbilder
lich gibt es viele Möglichkeiten dazwischen. Standbilder kennt jede/r, z.B. von der Fotogra-
Ihr habt jetzt ein paar Minuten Zeit, um euch für eine fie. Ein Foto ließe sich beschreiben als ein Bild,
Zahl zu entscheiden, auf die ihr euch links (D) auf dem Personen in einer bestimmten Körper-
bzw. rechts (HL) stellen werdet. Nach einer Weile haltung, Gestik und Mimik stehengeblieben
werde ich euch reihum auffordern, vom Mittel- sind. Oder die Videotechnik: Ein Druck auf den
punkt aus zu der jeweiligen Zahl zu gehen, dort Knopf der Fernbedienung und die spannende
stehen zu bleiben und vor der Gruppe zu Handlung bleibt in einem besonderen Moment
erklären, warum ihr euch für diesen Punkt auf der stehen.
Skala entschieden habt. Ihr könnt der Person in Standbilder, die besondere Körperhaltun-
der Mitte, nachdem sie ihre Gründe erläutert hat, gen bzw. Handlungssituationen zeigen, können
Fragen stellen, falls etwas unklar geblieben ist im Fremdsprachenunterricht von den Lernen-
oder ihr gerne präzisere Informationen hättet.” den nachgestellt bzw. gebaut werden. Dazu
wird das wichtigste Unterrichtsmittel eingesetzt:
Unsere Videoaufzeichnung zeigt, daß alle der eigene Körper mit seinen vielfältigen Aus-
Teilnehmer bereitwillig mitmachen und das drucksmöglichkeiten. Die Körpersprache bzw.
Geschehen konzentriert verfolgen. Denn jede/r die aus dem Körper wachsende Sprache wird
ist offensichtlich gespannt darauf, warum bei- zum Fokuspunkt des Unterrichts.
spielsweise H. sich links auf die Zahl 9 stellt Mit Standbildern können (vorgestellte)
und rechts auf die Zahl 3. Was gefällt ihm so an Handlungen zwischen Menschen angehalten
Deutschland, und warum hat er eine solch kriti- und damit zum Thema gemacht werden; und
sche Einstellung gegenüber seinem Herkunfts- auch Haltungen, die Menschen zu anderen Men-
land? Während die Teilnehmer sich zwischen schen, Dingen oder Themen einnehmen. Stand-

49
bilder lassen sich vergleichen mit Skulpturen, 8. Ein freiwilliger Tn. geht in die Mitte und nimmt eine
die von Bildhauern geformt werden. Der Künst- „gefrorene Körperhaltung“ ein (z.B. als posieren-
ler haut so lange auf seinen Block aus Marmor- des Fotomodell).
stein, bis die Figur bzw. die Figurengruppe sei- 9. Tn. links von freiwilliger Person kommentiert das
nen Vorstellungen entspricht. Im Unterricht „stille Zweier-Bild“.
werden einzelne Kursteilnehmer zu Bildhauern, 10. L. bittet freiwillige Person, mit ein wenig Geduld in
und andere werden zum Rohmaterial, mit dem der Haltung weiter zu verharren, während L. aus
Bildhauer arbeiten. Das bedeutet z.B.: Ein Teil- der Mitte in den Stehkreis zurückgeht und dazu
nehmer steht als lebloser Block vor dem bild- auffordert, das Standbild von Tn. 1 zu erweitern.
hauenden Teilnehmer. Dieser nun verändert 11. Eine (zweite) freiwillige Person geht in die Mitte,
die Körperhaltung seines Gegenübers – er nimmt ebenfalls eine „gefrorene Körperhaltung“
schiebt beispielsweise einen Fuß nach vorn, ein und stellt sich auf diese Weise zu dem Stand-
nimmt dessen Hände und verschränkt sie mit- bild von Tn. 1 in Beziehung.
einander, bewirkt durch eine Kopfdrehung eine 12. Tn. links von (zweiter) freiwilliger Person kommen-
andere Blickrichtung etc. – und tut dies so sorg- tiert das „stille Zweier-Bild“.
fältig und so lange, bis die Körperhaltung das 13. Tn. 1 verläßt den Kreis und ein anderer Kursteil-
ausdrückt, was dem bildhauenden Teilnehmer nehmer ergänzt das Standbild der zweiten freiwilli-
vorschwebte. Wenn die Kursteilnehmer in die- gen Person.
ser Weise Standbilder bauen, sollte der Lehrer 14. Tn. links vom Kursteilnehmer kommentiert das
darauf achten, daß sie ein Gespür für Details „stille Zweier-Bild“.
entwickeln. Beispielsweise ist von Bedeutung,
in welchem Abstand die Figuren zueinander Dieser Ablauf wird beibehalten bis zu dem
stehen; ob und wie die Figuren sich anschauen; Zeitpunkt, an dem L. das Gefühl hat, daß den
ob einem Gegenstand bzw. welchem Gegen- Teilnehmern komplexere Standbilder zugemu-
stand besondere Beachtung geschenkt wird; ob tet werden können. An diesem Punkt entschei-
ein Arm angewinkelt ist etc.. det L., daß zwei Tn. (A und B) in der Kreismitte
in ihrer jeweiligen Haltung verharren und jetzt
Aber bevor die Kursteilnehmer einander eine freiwillige dritte Person (C) sich dazu in
formen, bietet sich folgende Vorübung an, die Beziehung stellt (wobei die Person links davon
noch kein gegenseitiges Anfassen erfordert, wiederum kommentiert.).
sondern zunächst einmal das bewegungslose Die Person A verläßt dann den Kreis,
Verharren in einer bestimmten Körperhaltung, während die Person B und C im Standbild ver-
Gestik und Mimik. bleiben; eine neue freiwillige Person (D) kommt
dann wieder hinzu, so daß ein weiteres, „stilles
(L. = Lehrer/in; Tn. = Teilnehmer) Dreier-Bild“ entsteht (die Person links von die-
1. L. und Tn. stehen in einem großzügigen Kreis. ser kommentiert wieder.).
2. L. geht in die Kreismitte und nimmt eine „gefrorene
Körperhaltung“ ein (nimmt die Pose einer Person Nach einigen „stillen Dreier-Bildern“ können
ein, die eine Kamera vor sich hält und anscheinend noch komplexere Formen probiert werden, d.h.
etwas fotografiert), verharrt eine kurze Weile in drei oder vier oder fünf und mehr Personen
dieser Haltung und geht dann in den Kreis zurück. stellen sich in der Kreismitte zueinander in
3. L. läßt die Tn. Vermutungen über das stille Bild Beziehung (eine neue Person kommt jeweils
anstellen und erklärt danach kurz die Merkmale hinzu und erweitert das Standbild, das zum
eines Standbilds. Schluß in einer „stillen Massenszene“ enden
4. L. kündigt an, daß er wieder in den Kreis gehen und kann).
die gleiche Körperhaltung einnehmen wird; eine
Person aus der Gruppe, die eine Idee hat, soll dann Die Inszenierungsform Standbild ist in der
eine Körperhaltung einnehmen, die die vom L. ein- Regel neu für die Kursteilnehmer. Das erklärt,
genommene Haltung bildlich ergänzt. warum einzelne Teilnehmer eine „gefrorene
(Damit diese Übung fremdsprachlichen Ertrag Körperhaltung“ nicht durchhalten können und
bringt, weist L. darauf hin, daß eine Reihe von immer wieder in die Bewegung drängen. Vor
Standbildern folgen wird und jeweils die Person anderen eine Körperhaltung einzunehmen und
links von der Person, die in die Mitte geht, kommen- diese wirken zu lassen, stellt eine Anforderung
tieren soll, was sie sieht.) dar, an die sie sich erst gewöhnen müssen. Wel-
5. L. geht in die Mitte und nimmt nochmals das schon che Standbilder jeweils entstehen, ist nicht vor-
gezeigte Standbild ein. hersehbar. Es entstehen sowohl ernste Bilder
6. Tn. links vom L. kommentiert das (Lehrer-)Standbild. (Beispiel: ein iranischer Student richtet eine
7. L. fordert dazu auf, das von ihm gezeigte Standbild Pistole auf den amerikanischen Studenten), als
zu erweitern. auch lustige (Beispiel: ein Teilnehmer verkör-

pert einen Hund, der gegen einen imaginären Die beschriebene Handlungsabfolge ebnet
Baum pinkelt). den Weg zu einer bewußte(re)n Formung von
Spaß und ein hoher Grad an Bewegung und Standbildern in Kleingruppen. Wie man ein
Interaktion charakterisieren diese Übung, in Standbild baut, ist für die Kursteilnehmer rela-
der körperliche Darstellungen zu Sprechanläs- tiv leicht und schnell erlernbar. Die Aufgabe,
sen werden. Die Bilder, die entstehen, geben ein Standbild zu bauen, ist überschaubar und
nicht selten Rätsel auf, so daß eine Versprachli- gibt den Teilnehmern Sicherheit, da sie auf ein
chung notwendig ist, um sich über den Sinn der sichtbares Produkt hinarbeiten. Je mehr ihre
sinnlichen Gestaltung zu verständigen. Damit methodische Kompetenz im Laufe des Kurses
diese Versprachlichung reibungslos und ohne zunimmt, desto sorgfältiger, präziser und in
wiederholte Aufforderung durch den Lehrer sich schlüssiger werden die Standbilder sein.
erfolgt, muß er das Handeln der Teilnehmer
entsprechend inszenieren . Die kommentieren- Die folgende Aufgabe für eine Gruppenar-
de Person macht jeweils ein Deutungsangebot, beit (3 bis 7 Teilnehmer pro Gruppe; Zeit: 30
das von den anderen Kursteilnehmern akzep- Minuten) ist eine Fortsetzung der Unterrichts-
tiert oder modifiziert werden kann. arbeit, die mit der “interkulturellen Skala”
begonnen wurde. Die Kursteilnehmer inszenie-
ren in Form von Standbildern Erfahrungen, die
sie in der fremden Kultur gemacht haben.
Ein Ausländer geht freundlich und mit offenen Armen auf einen
„Deutschen“ zu. Seine warme Geste wird mit formeller Kühle BEISPIEL:
erwidert. In eurer Kleingruppe sollt ihr eine Skulptur anfertigen,
Bei diesem Bild wird mir als Deutschem beschämend deutlich, die eine Figur bzw. eine Figurengruppe zeigt. Diese
wie abweisend unsere ausländischen Studenten die deutsche Gesell- Skulptur soll den anderen Kursteilnehmern ein Gefühl
schaft erfahren. davon vermitteln, wie Deutschland als fremde Kultur
auf euch wirkt.
Links: Fari (Iran); rechts: Bakri (Sudan) Foto: Schewe
Dazu übernehmt ihr als Gruppe zwei Funktionen:
a) die Funktion von Bildhauern und
b) die Funktion des Materials, mit dem Bildhauer
arbeiten.
Geht in fünf Schritten vor:

1. Jede/r von euch überlegt still für sich und macht
sich Notizen zu folgenden Fragen:
– Wie empfinde ich das Leben in Deutschland (welche
Aspekte dieses Lebens sind für mich positiv, welche
negativ)?
– Welche Wirkung haben bestimmte Erfahrungen in
dieser fremden Kultur auf mich gehabt?
– Wie könnten meine Erfahrungen und die damit ein-
hergehenden Gefühle in der Form einer Skulptur,
also als „sprechendes Bild“ dargestellt werden?
2. Tauscht euch in eurer Arbeitsgruppe darüber aus,
welche Gedanken euch zu den Fragen unter Punkt
1. gekommen sind.
3. Einigt euch auf die Wirkung, die eure Skulptur auf
die Betrachter haben sollte.
4. Klärt untereinander, wie ihr die Skulptur formen
müßt, damit die von euch beabsichtigte Wirkung
erreicht wird. (Erinnert euch daran, daß alle Details
– z.B. ein Stirnrunzeln – bedeutungsvoll sein kön-
nen!)
5. Einer von euch ist Bildhauer und übernimmt die For-
mung der Figuren. Er/Sie koordiniert und korrigiert
evtl. deren Körperhaltung, Gestik und Mimik, bis
das Gesamtbild den Vorstellungen eurer Gruppe
entspricht. Der Bildhauer hat außerdem die Aufga-
be, den betrachtenden Kursteilnehmern die Skulp-
tur zu erklären.

51
Bei der Planung ihrer Skulpturen leisten die ich hier zeigen, daß Standbilder sich hervorra-
Kursteilnehmer intensive Spracharbeit, indem gend dazu eignen, mit einfachsten Mitteln eine
sie – auf deutsch – über ihre persönlichen Aussage von hoher Bedeutungsdichte zu
Erfahrungen sprechen und darüber, wie die machen.
Essenz ihrer Erfahrungen in der Form eines
Standbildes sinnlich gestaltet werden kann. Meine Beispiele demonstrieren, daß im
Weitere Spracharbeit erfolgt, wenn eine Grup- dramapädagogischen Fremdsprachenunter-
pe ihr Standbild zeigt und die Betrachter die richt nichtsprachliche Symbolisierungsformen,
Wirkung beschreiben, die das Bild auf sie hat z. B. Standbilder, einen hohen Stellenwert ein-
und diese mit der (von der Gruppe) intendier- nehmen. Über den Weg solcher „sinnlich-prä-
ten Wirkung in Beziehung setzt. sentativer Unterrichtsformen“ gelingt es, zu
Persönlichkeitsschichten vorzudringen, die im
Anhand von drei Fotos aus meinem Unter- Fremdsprachenunterricht eher selten erreicht
richt (links, unten und nächste Seite) möchte werden: Wenn ein Deutschlernender nicht
Nachdem Haluk und Francis ihr Standbild gezeigt haben,

formulieren die anderen Kursteilnehmer, wie das Bild auf
sie gewirkt hat:
Mariola (Polen): Der Ausländer fühlt sich niedriger. Im sozialen

Status ist er ... wie heißt das? ... niedriger als der Deutsche in
diesem Moment. Francis war der Ausländer. Er war ganz unsi-
cher, keine Selbstsicherheit hat er gehabt ... oder kein Selbstge-
fühl, meine ich. Haluk hat gezeigt: Das ist für Ausländer. Hast
du das nicht gelesen?
Bakri (Sudan): Ich denke, den Druck, den die Deutschen selber
haben, geben sie weiter an die Ausländer; den Druck, den sie
im Leben haben, in ihrer Familie, bei ihrer Arbeit. Die Person,
die da oben steht, hat Druck von irgendwo und gibt ihn weiter
an die Ausländer.
Mariola (Polen): Haluk fühlt sich ganz sicher. Man kann sagen: er
ist zu Hause. Er will das betonen: „Ich bin doch hier zu Hause,
und ich habe mehr Rechte als du!“ Er will damit zeigen, nicht
wahr, daß er mehr Rechte hat als der andere?
Als ich den Kursteilnehmern die Gelegenheit gebe, an die

Figuren im Standbild Fragen zu stellen, möchte Pari (Iran)
gerne wissen, was „der Zettel“ in der Hand von Haluk
bedeutete. Daraufhin antworten die beiden Standbild-
Figuren:
Haluk (Türkei): Wir haben versucht zu zeigen: Die Deutschen

haben immer Gesetze ... das ist schwer zu sagen ... Gesetze,
mit denen sie den Ausländern etwas diktieren können.
Francis (Indien): Der Zettel war ein Symbol für alle Formen von
Macht. Sie haben Kapital, ökonomische Macht, einen hohen
Lebensstandard. Sie meinen, sie haben alles. Sie meinen, sie
müßten unbedingt die anderen belehren. Deswegen tut er so
links: Francis (Indien); rechts: Haluk (Türkei) Foto: Schewe
(Francis macht Haluks rigorose Zeige-Geste nach): „Ich weiß
alles.“
Haluk: Niemand hat gesagt, warum ich höher bin als er. Der Stuhl
bedeutet etwas anderes: Ich bin nicht körperlich größer als er,
und ich habe auch keine höhere Kultur als er. Der Stuhl zeigt:
Ich habe die Industrialisierungsstufe erreicht, bin eine Stufe wei-
ter, bin auf einer europäischen Entwicklungsstufe. Deshalb bin
ich größer und höher als er.

Zum Standbild von Miriamme (USA), Bakri (Sudan) und

Fari (Iran) äußern sich die Betrachter wie folgt:
Francis: Ich denke, wir sehen eine Person, die geformt wird in einer
Familie oder in einer Gesellschaft. Die Person, die in der Mitte
gestanden hat, hat sehr viel Einfluß von diesen beiden Personen
bekommen. Sie war froh. Das Strahlen von dieser Person ist
eine Reflektion von dem, was sie von den anderen beiden Per-
sonen bekommen hat. Ich glaube, dieser Lebenslauf ist ein
Kreis.
Mariola: Sie fühlte sich ganz wohl in ihrem Kreis. Das konnte man
merken, sie war ganz zufrieden mit diesen Bekannten oder
Freunden.
Auf meine Nachfrage hin bestätigt Miriamme, daß die Hal-

tung der Personen, die sie mit ihren Armen umschließen,
Sicherheit und Schutz bedeutet. Und sie ergänzt: „Sie
haben etwas gemeinsam. Sie haben mich.“
In diesem Standbild verdichten sich die positiven
Erfahrungen, die Miriamme als au-pair Mädchen in einer
deutschen Familie machte.
links: Fari (Iran); Mitte: Miriamme (USA);

rechts: Bakri (Sudan).
Foto: Schewe
direkt aussprechen muß, wie und was er emp- Literaturverzeichnis:

findet, sondern seine innere Bewegung symbo-
Bolton, G.: Towards a Theory of Drama in Education. Harlow:
lisch präsentieren kann, wächst seine Bereit- Longman 1979.
schaft zur Mitteilung, deren Direktheits-, Ver- Bolton, G.: Drama as Education. An Argument for placing Drama at
the Centre of the Curriculum. Harlow: Longman 1984.
dichtungs- oder Verschlüsselungsgrad er Brandi, M./Dommel, H./Sprenger, M.: Deutsch ohne Lehrbuch. In:
selber bestimmt. Dies wiederum regt, wie in Müller, Bernd-Dietrich (Hrsg.): Anders lernen im Fremd-
sprachenunterricht. Experimente aus der Praxis. Berlin
den Beispielen gezeigt, die anderen Teilnehmer u.a.: Langenscheidt 1989.
zu intensivem, gemeinsamem sprachlichen und Butterfield, T.: Drama through Language through Drama. Banbury:
Kemble Press 1989.
sozialen Lernen an. Hawkins, B.: Back to Back. Drama Techniques and Second Langua-
ge Acquisition. DIE NEUEREN SPRACHEN 90/1991,119-136.
Schewe, M.: Wie kann das „dramatische Defizit“ gängiger Übungs-
formen in Deutsch als Fremdsprache-Lehrwerken behoben
werden? Argumente für eine bewußte(re) Inszenierung
fremdsprachlicher Lernprozesse. In: Armin Wolff (Hrsg.):
Deutsch als Fremdsprache im europäischen Binnenmarkt.
Vorträge und Materialien der 18. Jahrestagung Deutsch als
Fremdsprache. Regensburg: Fachverband Deutsch als
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Schewe, M.: Fremdsprache inszenieren. Zur Fundierung einer dra-
mapädagogischen Lehr- und Lernpraxis. Oldenburg: Carl
von Ossietzky Universität (Diss.) 1993 b
Schewe, M./Shaw, P. (Eds.): Towards Drama as a Method in the
Foreign Language Classroom. Frankfurt et al.: Peter Lang
1993.
Wagner, B.-J.: Dorothy Heathcote: Drama as a Learning Medium.
London: Hutchinson 1979.

53
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Preisen bietet die jähr- Sprachenlernen wer- fentlichungen zum fremd-
lich neu aufgelegte Publikation: den anschaulich dar- sprachlichen Unterricht aus
Goethe-Institut (Hrsg.): Arbeits- Quetz, Jürgen/Bolton, Sibylle/ gestellt und durch viele Bei- der Erwachsenenbildung doku-
mittel für den Deutschunter- Lauerbach, Gerda: Fremdspra- spiele, auch aus dem Englischen mentiert und durch Stichwör-
richt an Ausländer. Berlin u. chen für Erwachsene. Eine Ein- und Französischen, ergänzt. ter inhaltlich beschrieben.
München: Langenscheidt 1993. führung in die Didaktik und
Methodik des Fremdsprachen- Müller, Martin u.a. (Hrsg.): Raasch, Albert/Burkhardt,
Eine Einführung in den aktuel- unterrichts in der Erwachsenen- Autonomes und partnerschaft- Livia/Sick, Christine: Fremd-
len Stand der Lehrwerkfor- bildung. Berlin: Cornelsen 1980. liches Lernen. Modelle und sprachen für Erwachsene.
schung findet sich in: Dieser aus der Unterrichtspra- Beispiele aus dem Fremdspra- Bibliographische Hinweise.
Kast, Bernd/Neuner, Gerhard xis hervorgegangene Band chenunterricht. Berlin u. Mün- Langues étrangères pour adul-
(Hrsg.): Zur Analyse, Begut- dokumentiert auf umfassende chen: Langenscheidt 1989. tes. Références bibliographi-
achtung und Entwicklung von Weise die oft weiterhin gültigen Erfahrungsberichte aus ver- ques. Saarbrücken: Universität
Lehrwerken für den fremd- fachdidaktischen Erfahrungen schiedenen Ländern über An- des Saarlands 1989.
sprachlichen Deutschunter- Ende der 70er Jahre. spruch und Möglichkeiten des Umfassende Bibliographie zu
richt. Berlin u. München: Lan- autonomen Lernens in Schule, Büchern und Aufsätzen aus
genscheidt, 1993. Manfred Schewe: Fremdspra- Universität, freien Lerngruppen den Jahren 1982-87 in Deutsch
Als Einzelaspekte der Lehr- che inszenieren. Zur Fundie- und Selbstlernzentren. und Französisch.
werkanalyse werden in dem rung einer dramapädagogi-
Sammelband u.a. Landeskunde, schen Lehr- und Lernpraxis. Übergreifende Aspekte Landeskundliche Mate-
Fertigkeiten, Wortschatzarbeit, Zentrum für pädagogische der Erwachsenenbildung: rialien zur eigenen Fort-
Grammatik, Aussprache, Bilder Berufspraxis Carl von Ossietz-
und Interkulturelle Kommuni- ky Universität Oldenburg. 1993. Christ, Herbert: Der Fremd- bildung und Ergänzung
kation behandelt. Außerdem Methoden, die sich aus drama-
sprachenlehrer in der Weiter- der Lehrwerke:
werden Rezensionen und Erfah- bildung. Eine empirische Die Zeitschrift PZ/WIR IN
tischen Kunstformen ableiten Untersuchung. Tübingen: Narr
rungsberichte zu den wichtig- lassen, ermöglichen einen EUROPA bietet vielseitiges Bild-
sten Deutsch als Fremdspra- 1990. und Textmaterial zu aktuellen
künstlerisch orientierten
che-Lehrwerken ausgewertet Zugang zum fremdsprachlichen Eine detaillierte Beschreibung Themen der politischen Bil-
und Hinweise zur Einführung Unterricht. Kreativität und der Arbeitsbedingungen und dung und kann kostenlos be-
neuer Lehrwerke gegeben. Ästhetisches werden freige- des Selbstverständnisses von stellt werden: PZ-Leserservice,
setzt, kognitives und emotiona- Fremdsprachenlehrern in den Universum Verlagsanstalt, Post-
les Lernen werden miteinander verschiedenen Tätigkeitsfel- fach 5720, 65175 Wiesbaden.
Fachdidaktik: verknüpft. Das Buch beschreibt, dern der Weiterbildung.
Bianchi, Mary/Busch, Brita/ wie das im Unterricht verwirk- Die Bundeszentrale für Politi-
licht werden kann.
Sommet, Pierre: Partnerschaft- Themenhefte von sche Bildung, Postfach 2325,
liches Lernen im Fremdspra- Fachzeitschriften: 53013 Bonn, versendet auf
chenunterricht. Einführung für schriftliche Anforderung das
Kursleiter an Volkshochschu-
Lernstrategien und Dohmen, Günther (Hrsg.): The- Verzeichnis ihrer Publikationen
len. Frankfurt/M.: Päd.Arbeits- selbständiges Lernen: ma: Wie lernen Erwachsene? für die gesellschaftspolitische
stelle des DVV, 2.Auflage 1987. FREMDSPRACHE DEUTSCH, Themenheft von UNTERRICHTS- Bildungsarbeit, aus dem Zeit-
Heft 8/1993: Lernstrategien. WISSENSCHAFT, Heft 3/1975. schriften, Arbeitshefte und
Eine leicht lesbare Einführung
in die wichtigsten Aspekte des Hrsg. von Peter Bimmel. Bücher kostenlos bestellt wer-
Fremdsprachenunterrichts mit Das Heft bietet lerntheoreti- Schröder, Konrad (Hrsg.): den können.
Erwachsenen an Volkshoch- sche Begründungen und eine Außerschulisches Fremdspra- MANFRED EWEL
schulen. Vielzahl praktischer Anwen- chenlernen und Fremdspra-
dungsformen von „Hausaufga- chenbedarf. Themenheft von
ben“ bis zu „Gedächtnisstüt- DIE NEUEREN SPRACHEN, Heft
Neuner, Gerhard/Hunfeld, Hans: zen“ für Lernstrategien, die für 1/1983.
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Die Arbeit läuft

schüler zu fragen, worum es in dem Text
geht, den sie hätte zu Hause lesen sollen.
In der Woche darauf muß Susana
zweimal fehlen. Dann sieht man sie nur
uns nicht davon! – noch ab und zu. Im Monat darauf ist sie
eine der vielen „Abgegangenen“...
Aber wie steht’s Ja, sagen wir uns, Schülerschwund ist

unvermeidlich. Aber Kursabbrecher bleiben
mit unseren
trotzdem die große Sorge von Lehrern und
Sprachabteilungsleitern.
Als Erklärungen hören wir die schon
bekannten Formeln: „Erwachsene unterschät-
Kursteilnehmern? zen die nötige Zeit für das Sprachenlernen...“,

„Sicherlich war der Unterricht dieses Lehrers
zu langweilig...“, „Bei Zeitmangel ist alles ande-
re wichtiger als das freiwillige Deutschler-
Überlegungen zum Teilnehmerschwund nen...“, „Da die Schüler oft keine schnellen
Ergebnisse sehen, verlieren sie den Mut...“
usw. Meines Erachtens wird damit das Problem
Von Cristina Diaz nur sehr einseitig beschrieben.
Pabla ist Ärztin. Sie arbeitet 8 bis 10

Stunden pro Tag: Hospital, Praxis, und,
und, und... Ab und zu fällt ihr Wachdienst
In Ihrem „Plädoyer für mehr auf den Kurstag. Für die Aufsicht ihres
Zwischenmenschlichkeit“ macht sich kleines Sohnes während ihrer Arbeits-
Cristina Diaz Gedanken um eine und Lernzeit hängt sie von anderen ab. -
typische Begleiterscheinung des frei- Lehrerprognose: „Diese Schülerin hat es
willigen Lernens von Erwachsenen, schwer. Wahrscheinlich schnell ein Fall
das Wegbleiben von Kursteilnehmern. für die negativen Zahlen der Schülerstati-
Dieses Phänomen können Lehrende stik.“ – Aber siehe da: Pabla bleibt und
nur bedingt beeinflussen: wenn der erreicht sogar durchschnittliche Leistun-
Teilnehmer nicht mehr zum Kurs er- gen. – Gründe: Sie bringt die Zeit zum
scheint, kann man ihn nicht mehr nach Lernen auf, ihre Motivation ist hoch, sie
den Gründen fragen. Viele Gründe ist sprachbegabter als andere, die Unter-
liegen sicher in den Lebensumständen richtsmethode „liegt“ ihr ...
der Teilnehmer, aber auch im Unter-
richt gibt es Chancen, dem Kursabbruch Es ist sicherlich nützlich, sich als Lehrer die
Frage zu stellen, was eigentlich bei Erwachse-
entgegenzuwirken. nen für das Wegbleiben ausschlaggebend ist.
Nur: Einfache Antworten gibt es auf komplizier-
Susana ist Jurastudentin, nebenbei te Fragen nicht.
vier Stunden Arbeit in einem Büro. Erwachsene bleiben bei der Stange, wenn
Ihnen etwas gefällt. Also, Spaß will der Mensch
Abends besucht sie einen Deutschkurs.
haben!. Sicher ist es notwendig, sich das “Wie”
Heute mal wieder zu spät. Unauffällig der Unterrichtsstunde sorgfältig zu überlegen.
reiht sie sich in die dialogische Sprechü- Noch wichtiger erscheint mir aber die Berück-
bung zur Situation „einkaufen gehen“ sichtigung der emotionalen Aspekte des Unter-
richtsgeschehens.
ein.
Es geht um eine Einstellung, die viel Finger-
Am nächsten Tag kommt sie etwas spitzengefühl und Einfühlungsvermögen erfor-
früher, hat noch gerade Zeit, ihre Mit- dert - nämlich jede Art von Ernstnehmen des

55
Gefühlslebens unserer Mitmenschen. Es gibt

nämlich nicht eine Susana oder eine Pabla Maßnahmen gegen das Wegbleiben
außerhalb des Unterrichts und eine im Unter- von Kursteilnehmern
richt – jetzt als Schülerin. Derselbe Mensch
1.
kommt mit seinen Sorgen und Freuden, Schwie- Informieren Sie sich schon vor Kursbeginn über den persönlichen
rigkeiten und Begabungen, mit seinen Erwar- Hintergrund und die Motivation Ihrer Kursteilnehmer. Ein Fragebogen bei
tungen und Widersprüchen in eine Klasse zu der Anmeldung bzw. Einschreibeberatung kann dafür sehr nützlich sein.
Mitmenschen, die zwar das allgemeine Lernziel
teilen, aber meistens verschiedenartige Inter-
essen haben und unterschiedliche Lebenser- 2. Richten Sie von Anfang an Ihr Augenmerk genauso auf die Entstehung
eines förderlichen Gruppenklimas wie auf das Fortschreiten des
Lernprozesses. Jeder Kursteilnehmer, jede Kursteilnehmerin sollte aus der
fahrungen mit sich bringen.
anfänglichen Anonymität herauswachsen und durch gemeinsames Lernen
seinen/ihren Platz in der Gruppe finden können.
Wenn der Unterricht das gemeinsame
Reden und Tun vernachlässigt, dann geschieht
es sehr leicht, daß man an den Menschen „vor-
beiunterrichtet“. Hinter der Bereitschaft der
3. Planen Sie bereits in der ersten oder zweiten Stunde eine Phase ein, in
der möglichst viel über die Erwartungen der Kursteilnehmer und über
Ihre eigene Planung für den Kurs zur Sprache kommt.
Erwachsenen, sich in einer Gruppe als Perso-
nen zu begegnen, steckt unser aller Bedürfnis
nach Liebe, Wärme und Geborgenheit. Auch 4. Wenn die Kursteilnehmer an gemeinsame Unterrichtsbesprechungen
gewöhnt sind, verteilen Sie ab und zu Zettel oder Kärtchen mit der
Aufschrift: „Was mir am Kurs gefällt:...“ und „Was ich mir für den weiteren
die Anerkennung in der Gruppe – per Zufall nun
die Deutsch-Lerngruppe – wird auf unbewußte Kursverlauf noch wünsche...“, und werten Sie die Ergebnisse in einer
und ungeahnt starke Weise gesucht. späteren Stunde gemeinsam aus.
Die Gefahr, in lediglich effiziente Unter-

richtsbahnen zu geraten und den „seriösen“
5. Sehen Sie erreichbare Zwischenziele vor: Auch Erwachsene brauchen
Bestätigung! Versuchen Sie dabei, Prüfungsformen einzusetzen, die
möglichst wenig Streß auslösen. Sprechen Sie mit den Kursteilnehmern
Erwachsenen als geselliges Wesen und Homo darüber, welche Arten von Tests sie ablegen wollen.
Ludens zu vergessen, ist nicht zu unterschät-
zen. Wir arbeiten ja mit den denkenden Köpfen
der Menschen – aber was ist, wenn das Herz 6. Reden Sie auch einmal über Lernschwierigkeiten, Hausaufgaben und
selbständiges Lernen. Versuchen Sie im Unterricht, denjenigen
Kursteilnehmern zu helfen, die kaum Zeit für das häusliche Lernen haben,
nicht mitschlagen darf?
und leiten Sie andere zu sinnvollen selbständigen Übungen an.
Die Sorge um das Wegbleiben eines
Schülers oder einer Schülerin sollten wir nicht
auf später schieben; wenn das Wegbleiben
7. Gegen Ende des Unterrichts können Sie durch einen kurzen Ausblick auf
die kommende Stunde das Interesse am weiteren Verlauf verstärken.
Dabei können Sie auch fragen, ob beim nächsten Mal vielleicht jemand nicht
schon passiert ist, ist es zu spät. Vielleicht kann dabeisein kann. So erfahren Sie zum einen mehr über die Belastungen von
ich meine Sorgen und vorbeugenden Überle- einzelnen und zum anderen können Sie ihnen vielleicht Hilfestellungen für
gungen mit den Kollegen und sogar den das selbständige Nacharbeiten der Stunde geben.
Schülern teilen?
Hier ein paar Fragen zum Überdenken nach 8. Zu guter Letzt: Nichts wirkt so erfolgreich gegen den Kursabbruch wie
guter Unterricht: Transparenz des Unterrichtsverlaufs, ein
partnerschaftliches Verhältnis des Kursleiters zu den Lernenden, das Gefühl,
dem Unterricht:
in der Lerngruppe willkommen zu sein, Eigenverantwortung, Humor und
• Was oder wer stand heute im Mittelpunkt Anregung. - Die Erfahrung, etwas Nützliches auf angenehme Weise gelernt
des Unterrichtsgeschehens? Die Grammatik? zu haben, schafft Erfolgserlebnisse und die Motivation, sich weiterhin mit der
Fremdsprache zu beschäftigen. (Erweitert nach Gruber, 1986, M.E.)
Das Thema? Vielleicht nur ich als Lehrer?
Wieviel Zeit hat der einzelne gehabt, sich zu
profilieren, von sich persönlich etwas mitzu-
teilen?
• Haben wir heute wenigstens einmal gemein- • Bin ich nach der Stunde „abgeschafft“, oder Literaturverzeichnis:
sam im Unterricht über etwas gelacht? habe ich die Arbeit mit der Gruppe als eine
• Habe ich etwas Besonderes bei jemandem Möglichkeit aufgefaßt, eine kurze Teilzeit Gruber, Chr: Über das Problem
des Wegbleibens von Teil-
bemerkt? Bin ich auf einzelne Verhaltenswei- des Lebens, nämlich die Unterrichtszeit zu nehmern. In: Müller, K. R.:
sen aufmerksam geworden? Was hätte wohl genießen? Kurs- und Seminargestal-
tung. Ein Handbuch für
die stille Susana oder der zurückhaltende Dozentinnen und Kurslei-
Pedro sagen wollen? Hat der Fleißige seine Denn: Ist es nicht auch ein Ziel des Deutsch- ter. München: Hueber
2.Aufl. 1986, 122-134.
Extraübung vorzeigen können? unterrichts, Menschen zusammenzuführen und
• Wen habe ich heute vermißt? Oder ist mir nicht abstrakte, sondern konkrete Zwischen- Geißler, K. A.: Anfangssituationen.
Was man tun und besser
diejenige, die gefehlt hat, nur durch die menschlichkeit im Klassenraum zu prakti- lassen sollte. Weinheim:
Lücke auf der Anwesenheitsliste aufgefallen? zieren? Beltz1991.

DEUTSCHE Interkulturelle
Unterschiede in
UND Gesprächs-
SCHWEDEN: situationen
Unterrichtsverfahren und Inhalte
Von Wolfgang Baat, Thomas Lüthi, Kerstin Namuth-Finnilä
Auf den ersten Blick scheinen die sprächspartner oft nicht als kulturelle Unter-
Unterschiede zwischen der schwedi- schiede erkannt. So entstehen Mißverständ-
schen und der deutschen Art zu kom- nisse. Die Kommunikation scheitert, ohne daß
die Gesprächspartner überhaupt bemerken
munizieren klein zu sein. Erfahrungen
warum.
in der Kommunikation zwischen Welche interkulturellen Unterschiede im
Schweden und Deutschen zeigen Unterricht behandelt werden müssen, hängt
jedoch, daß es immer wieder zu typi- natürlich von den jeweiligen Sprachen und Kul-
turen ab. Im folgenden geben wir einige konkre-
schen Mißverständnissen kommt. Im
te Beispiele aus unserer Arbeit. Einige unserer
folgenden Beitrag zeigen Lehrer aus Unterrichtsverfahren lassen sich sicher auch
Schwedens größter Organisation für auf den Deutschunterricht mit Erwachsenen
Erwachsenenbildung, wie sie das anderer Muttersprachen übertragen.
Bewußtsein für interkulturelle Unter-
schiede und das Gesprächsverhalten Typische deutsch-schwedische
in interkulturellen Kontaktsituationen Mißverständnisse
schulen.
Zwei typische deutsch-schwedische Mißver-
ständnisse betreffen die Art, wie Gesprächs-
Nicht nur in der europäischen Gemein- partner in einer Unterhaltung aufeinander ein-
schaft werden Kontakte und Zusammenarbeit gehen:
zwischen Menschen verschiedener Kulturen 1. In Schweden ist es eine Regel, daß man
immer häufiger. Dabei kann es leicht zu Mißver- den Gesprächspartner zu Ende sprechen läßt
ständnissen kommen. Die Vermittlung interkul- („låta någon prata till punkt“). Dabei entsteht
tureller Aspekte ist ein wichtiges Lernziel des oft am Ende eines Gesprächsbeitrags eine Pau-
kommunikativen Sprachunterrichts, weil da- se von einer guten Sekunde. Deutschsprachige
durch eine bessere Verständigung zwischen Partner werden von Schweden oft als aggressiv
den Gesprächspartnern erreicht werden kann. und dominant empfunden, wenn sie die entste-
Unser Unterricht umfaßt daher nicht nur hende Pause benutzen, um selbst zu Wort zu
sprachliche, sondern auch nichtsprachliche kommen.
Aspekte wie z.B.: 2. Zeichen des Zuhörens und Dabeiseins wie
• Welchen Abstand habe ich zu meinem z.B. „Mhm“, „Ja,“ „Richtig“, Kopfnicken oder
Gesprächspartner? Augenkontakt werden in Schweden wesentlich
• Welche Körpersprache verwende ich? weniger verwendet. Höfliches schwedisches
• Wie direkt sage ich meine Meinung? Sprechverhalten, d. h. schweigendes Zuhören
„Fehler”, die in diesem Bereich gemacht und sehr wenige non-verbale Signale, wird
werden, werden vom muttersprachlichen Ge- jedoch vom deutschsprachigen Partner oft als

57
mangelndes Interesse oder Nichtverstehen Für unsere Arbeit setzen wir drei sprachli-
gedeutet. che Stufen an:
Bei der Arbeit im Unterricht gilt es zu- 1. Stufe: unter der Ebene des Zertifikats Deutsch
nächst, unterschiedliches Verhalten bewußtzu- als Fremdsprache;
machen und die Einstellung der Lernenden, 2. Stufe: auf der Ebene des Zertifikats;
daß die Verhaltensmuster des eigenen Landes 3. Stufe: über der Ebene des Zertifikats.
„die richtigen und natürlichen“ sind und „dem Für jede Stufe werden wir im folgenden Bei-
gesunden Menschenverstand“ entsprechen, zu spiele zu Lerninhalten sowie methodische Vor-
überwinden. Danach kann man das deutsche schläge bringen.
Gesprächsverhalten so üben, daß es sinnvoll
verwendet werden kann.
Die erste Stufe:
Hier kann man auf die typischsten Unterschie-
Bewußtes und unbewußtes de zwischen deutschem und schwedischem
Lernen Gesprächsverhalten hinweisen. Dazu gehört
z.B. das schwedische „Du“ im Gegensatz zum
Wir wechseln zwischen Lern- und Arbeitspha- deutschen „Du/Sie”“. Allgemein verbreitete Auf-
sen ab, bei denen die Bewußtmachung eine fassungen „Wie verhält sich ein typischer Deut-
unterschiedliche Rolle spielt. scher?“ können auf deutsch oder auf schwe-
Bewußtes Lernen erfolgt unter anderem disch diskutiert werden. Auf dieser Stufe wer-
durch: den auch interaktive Elemente wie „hm“, „Ja?“
• Introspektion/„Nabelschau“: Wir bitten die oder „ ... , ne?“ besprochen.
Teilnehmerinnen und Teilnehmer, ihr eige-
nes Verhalten zu definieren, z.B. mit der Fra- Die deutsche Anrede
ge, was ihrer Meinung nach Kennzeichen 1. Umfrage: Was unterscheidet die deutsche
gelungener oder nicht gelungener Kommuni- und die schwedische Anrede?
kation sind. Dann wird die Frage aufgewor- 2. Ein einfacher Text, z.B. eine Todesanzeige,
fen, ob diese Kriterien für Kommunikation auf der alle Titel aufgeführt sind (Professor,
an sich gelten oder typisch schwedisch sind. Dr., Dr. h.c.), wird bearbeitet.
• Beobachten: Die Teilnehmer beobachten 3. Kurzer Videoausschnitt, z.B. Loriots „Die
Gespräche in der Muttersprache bzw. in der Herren im Bad“ 2, wo sich die beiden Herren
Fremdsprache, z.B. Szenen aus einem Video trotz der intimen Situation formell korrekt
und stellen Merkmale fest, die ihnen an der ansprechen. (Natürlich muß den Teilneh-
Unterhaltung auffallen. mern hier deutlich gemacht werden, daß es
• Vergleichen: Wir stellen Material aus der sich um eine satirische Darstellung handelt).
Mutter- und der Zielsprache gegenüber und In Deutschland gilt:
lassen die Teilnehmer Vergleiche ziehen, • Die Anrede mit dem Familiennamen, z. B.
z.B.: Wie hält man das Gespräch in Gang? Herr Müller/Frau Meier, ist unter nicht näher
Wie ermutigt man den Partner zum Weiter- bekannten erwachsenen Personen die
sprechen? Wie signalisiert man das Ende Norm. Der Übergang zum „Du“ kann bei
eines Gesprächsbeitrags? 1 näherer Bekanntschaft erfolgen, muß aber
gemeinsam „beschlossen“ werden.
(Teilweise) unbewußtes Lernen geschieht • Ein akademischer Titel ist in Deutschland
durch: etwas, das man sich verdient hat und auf das
• Die Lehrperson: Sie bietet durch ihr eigenes man „mit Recht stolz ist“; deshalb werden
Verhalten und ihre eigenen Reaktionen ein habilitierte Professoren und Promovierte
Modell an, mit dem die Teilnehmer Erfahrun- mit dem Titel angeredet (Herr Prof. Schmidt,
gen mit dem deutschen Sprechverhalten Frau Dr. Schulz), während die Schweden dies
machen und an dem sie ihr eigenes Sprech- als Angeberei werten. (Allerdings ist die
verhalten formen können. Bis zu welchem Anrede mit dem Titel in Deutschland kein
Grad letzteres dann geschieht, wird individu- Muß. Auch gibt es viele, vor allem jüngere
ell unterschiedlich sein. Leute, die für sich selbst keinen Wert darauf
• Einen deutschsprachigen Kontext: Wir stellen legen.)
von Anfang an den ganzen Unterricht in • Die Unterscheidung „Du / Sie“ entspricht oft
einen deutschsprachigen Zusammenhang: auch der Unterscheidung Privat- bzw.
es wird so wenig Schwedisch wie möglich Berufsleben.
gesprochen, und der Lehrer regt die Teilneh- Zum Einüben dienen uns kurze Dialoge und
mer zu deutschem Gesprächsverhalten an. Rollenspiele. Die praktische Anwendung erfolgt
in der „deutschen“ Realität des Klassenzim-

mers, wo wir Wert auf die korrekte Anrede Die beiden Systeme funktionieren natürlich
legen. ausgezeichnet in den jeweiligen Ländern, aber
was passiert, wenn ein Schwede und ein Deut-
Die deutsche Intonation scher sich unterhalten wollen?
1. Kurze deutsche und schwedische Textaus- Der Deutsche wartet die sprachliche Reakti-
schnitte werden angehört und auf einer Ska- on des Schweden (nach der Pause) nicht ab,
la von 1 - 5 nach Klang und Akzent (hart - sondern denkt: Hat er mich nicht verstanden?
weich), Tempo (schnell - ruhig), usw. einge- (und wiederholt das Gesagte) oder: Will er nicht
stuft. antworten? (aus taktischen Gründen?) oder:
2. Deutsche und schwedische Fragen werden Kann er nicht antworten? (aus Intelligenzgrün-
angehört und verglichen. Das Steigen und den?). In dieser Situation fühlt sich der Deut-
Fallen der Stimmhöhe wird als Kurve festge- sche unwohl, er versucht, den Schweden zu
halten. (Zeichnen oder Handbewegung). einer Antwort zu provozieren und erntet höch-
3. Ein Teilnehmer liest einen schwedischen stens ein höfliches Lächeln, da der Schwede
Text mit „deutschem Akzent“ vor. Die ande- seinerseits ja darauf wartet, daß der Deutsche
ren kommentieren, wieso das „deutsch“ mal eine Pause macht, um ihn zu Wort kommen
klingt. Z.B.: Die deutsche Sprache wird von zu lassen. Ein interkultureller Teufelskreis!
Schweden als hart und schnell empfunden,
da das Deutsche keine melodischen Akzente
kennt (vgl.: „singende“ schwedische Aus- Die zweite Stufe:
sprache). Auf dieser Stufe, die dem Niveau der Zertifikats-
4. Um den deutschen Akzent zu üben, können prüfung entspricht, werden die sprachlichen
die Teilnehmer während des Lesens den Mittel erweitert und vertieft, z.B. mit Redewen-
Rhythmus auf den Tisch klopfen oder bei dungen, die dazu dienen, die eigene Meinung
Fragen die Stimmhöhe mit Handbewegungen auszudrücken, Kritik anzubringen u.s.w..
markieren. Auch später kann der Lehrer
Intonationsfehler einfach dadurch korrigie- Unterrichtsformen für die Arbeit mit
ren, daß er den korrekten Rhythmus oder Redewendungen
die korrekte Stimmhöhe mit Handbewegun- • Redewendungen bewerten: Die Teilnehmer
gen andeutet. erhalten eine Liste mit Redewendungen zum
Thema „Die eigene Meinung ausdrücken”
„Den språkliga pausen“ 3 und bewerten die einzelnen Redewendun-
Die sprachliche Pause gen auf einer Skala von „vorsichtig formu-
Der Informationstext im Kasten unten kann im liert“(1) bis zu „knallhart“(5).
Unterricht behandelt oder als Hausaufgabe • Redewendungen anwenden: Die Teilnehmer
gegeben werden. Auf dieser Stufe verwenden suchen sich aus der obigen Liste einen oder
wir noch den schwedischen Text, haben ihn zwei Ausdrücke für jede Kategorie aus, die
hier aber zum besseren Verständnis übersetzt. ihrem Sprachgebrauch und ihrer Persönlich-
Wenn ein Schwede spricht, darf er immer „bis zum Punkt“ Die meisten Nicht-Schweden kennen diese Pause nicht,
sprechen, ein Ausdruck der schwedischen Höflichkeit. sondern beginnen direkt zu sprechen, wenn der Beitrag des
Zwischen den Sätzen entsteht eine kleine Pause: Gesprächspartners zu Ende geht. Das kann dazu führen, daß
während einer kurzen Gesprächsphase mehrere Personen
S1: „Ich war in der Van-Gogh Ausstellung.” (Kleine Pause) gleichzeitig sprechen (für schwedische Ohren ein totales
S2: „Ja, ich auch, war ganz toll.“ (Kleine Pause) Durcheinander von Stimmen):
S1: „Haben Sie das eine Bild gesehen, das mit den Blumen?“
D1: „Ich war in der Van-Gogh
/Ausstellung/.“
S1 ________>. __________>.
D2: „/Ja, ich auch /, /war ganz toll/.“
D1: „ /Hm?/ /Ja! Haben Sie das/ eine Bild gesehen,
S2 _________>. das mit den Blumen?“
(“/... /” = überlappendes Sprechen)
D1 _________>. ________>.
D2 __________>. ______>.

59
keit entsprechen, und wenden sie in einer

anschließenden Diskussion an. FRAGEBOGEN:
In den Übungs- und Anwendungsphasen
arbeiten wir auf konkrete Sprechsituationen
Interkulturelle Kommunikation
hin:
• Isolierte Teile eines Gesprächsverlaufs wer-
bei Geschäftsverhandlungen
den in Kleingruppen eingeübt, z. B.: „Wie (Ausschnitt))
komme ich in einer Diskussion zu Wort?“,
„Wie unterbreche ich im richtigen Moment?“
Bitte gehen Sie zu zweit oder zu dritt die einzelnen Fragen durch, und
Ein Teilnehmer äußert sich zu einem Thema, wählen Sie diejenigen Punkte aus, wo Sie die markantesten Unterschiede
z. B. „Hamburg ist die kulturell bedeutendste zwischen Ihrem Land und dem der Zielsprache sehen.
Stadt in Deutschland“, und die anderen Teil-
nehmer reagieren zustimmend oder ableh-
nend. 1. Zeit
Der Lehrer kann dabei mit Handzeichen das • Wie wichtig ist es, daß eine Sitzung zur angegebenen Zeit beginnt?
Diskusssionverhalten (Pausen, „Kampf“ um
• Wie schnell geht man zur Tagesordnung über?
die Sprechzeit usw.) steuern.
• Die eingeübten Teile werden in größere • Wie lange dauert eine Sitzung/Besprechung/Konferenz?
Situationen eingebaut. Die Teilnehmer
bekommen Rollenkarten mit Aufgaben. Die 2. Der Rahmen
Palette der situativen Vorgaben reicht von
relativ einfachen Situationen wie „um Aus- • Wer wird zur Sitzung eingeladen?
kunft bitten“ bis zu komplexeren Rollenspie- • Wie wird die Sitzung einberufen? (Wer lädt ein, welche Unterlagen
len, wie z. B. ”Mieterversammlung“ 4, bei der werden der Einladung beigefügt?)
die Rollen teilweise widersprüchliche Inter- • Wie gut bereitet man sich vor?
essen, die zu Konflikten führen, vertreten.
• Was ist das Ziel der Sitzung (Meinungsaustausch, Konsens, Überzeugen
Gutes Material für diese Stufe bieten die Videos
der Gegenpartei, Beschlüsse)?
von Loriot.
• Wird ein Protokoll geführt und wenn ja, wie, und an wen wird es
geschickt?
Die dritte Stufe: • Wie genau hält man sich an die Tagesordnung?
In Kursen über dem Zertifikatsniveau geht es
verstärkt um Fragen von Register und Stil, um
Gesprächskonventionen sowie um kulturelles • Wie wichtig ist die Sitzordnung?
Hintergrundwissen. • Welche Rolle spielt die Sitzhaltung (aufrecht, zurückgelehnt, mit aufge-
Hier bietet sich ein weites Feld von Arbeits- stützten Ellenbogen)?
formen und -materialien: • Wie sollten die Unterlagen aussehen /eigene Unterlagen und
• Authentisches Printmaterial: Wir verwenden Präsentationsmaterial?
Material aus deutschen Zeitungen und Maga- • Darf im Konferenzraum geraucht werden?
zinen usw. (z.B. Artikel über die Mentalität
verschiedener Völker); • Gibt es (Kaffee-) Pausen?
• Videos: Für die Arbeit mit ganzen Spielfilmen
gibt es eine ausgezeichnete Handreichung 3. Verhalten der Teilnehmer
des Goethe-Instituts 5, die auch interkultu-
• Wer leitet die Sitzung und wie?
relle Aspekte aufgreift;
• Authentische Aufzeichnungen (Tonkasseten, • Wer spricht zuerst?
Videos), anhand derer Register, Stil und • Wie wird das Wort ergriffen bzw. verteidigt?
Gesprächsverhalten beobachtet und ausge-
• Muß der Vorgesetzte sprechen, auch wenn er sachlich nichts
wertet werden können;
beizutragen hat?
• Fragebögen: Die Teilnehmer werden gebeten,
zu verschiedenen Aussagen und Fragen Stel- • Wie direkt werden Meinungsverschiedenheiten angesprochen?
lung zu nehmen. Als Beispiel kann hier der • Wie aggressiv werden Standpunkte verteidigt?
nebenstehende Fragebogen zur Interkul- • Ist ein „Ja“ ein „Ja“ und ein „Nein“ ein „Nein“?
turellen Kommunikation dienen;6
• Die Teilnehmer erarbeiten eigenes Material • Wie ist der Ton zwischen Kollegen in einer formellen Sitzung (werden
Duzkollegen gesiezt?)?
(z.B. für Vorträge);
(entworfen von Kerstin Namuth, Thomas Lüthi 1993)

• Assoziogramme: Lehrer und Teilnehmer tra-

Arbeitsblatt: „Small Talk“ gen gemeinsam Redewendungen für be-
stimmte Situationen zusammen.
Sprecher 1 Sprecher 2 Sprecher 3 • Konsequent deutsches Sprechverhalten üben:
Elemente, die in der schwedischen Sprache
weniger ausgeprägt sind – fehlende Pausen
Machen Sie eine zwischen den einzelnen Beiträgen, schnelles
Bemerkung über das Wahrnehmen von Sprechmöglichkeiten, Ver-
Wetter. handeln um Sprechzeit etc. – werden so lan-
ge geübt, bis sie ein natürlicher Bestandteil
Stimmen Sie zu, und des Unterrichts sind. Hier kann man mit
fügen Sie hinzu, daß Gesprächsvorgaben wie z. B. auf dem neben-
zur Zeit alles teurer stehenden Arbeitsblatt7 „Small Talk“ arbeiten.
wird. • Rollenspiele und Simulationen zu Zielvorga-
ben, die über Verhandlungen und Zusam-
„Letzes Jahr war das Sie finden auch, daß
Wetter besser/ menarbeit erreicht werden müssen. Unvor-
alles immer teurer
schlechter.“ wird. hergesehene, zusätzliche Schwierigkeiten
können eingebaut werden.
Geben Sie ein Stimmen Sie zu, und Da Simulationen recht lang dauern können,
Beispiel für ein geben Sie ein Beispiel kann der Lehrer bei Bedarf unterbrechen,
Produkt, das stark im für ein Produkt, das um Tips und Kommentare zu geben. Je nach-
Preis gestiegen ist. auch stark im Preis dem können auch spezifische Redemittel,
gestiegen ist. z. B. „Wie weicht man unangenehmen Fragen
aus?“ noch einmal aufgegriffen werden.
• Organisierte Kontakte mit deutschen Spre-
Fragen Sie Sprecher chern. Gastvorträge, Besuch von deutschen
1, was er von der Veranstaltungen, Besuche in Deutschland,
Preisentwicklung hält.
etc.
Die Arbeit mit interkulturellen Unterschieden
Beantworten Sie die wird im Sprachunterricht immer wichtiger und
Frage, und bitten Sie eröffnet ein vielschichtiges und faszinierendes
Sprecher 2 um seine Unterrichtsfeld. Nach unserer Erfahrung sind
Meinung.
die Teilnehmerinnen und Teilnehmer dafür
sehr leicht zu motivieren. Auch der Lehrer/die
Beantworten Sie die
Lehrerin gewinnt ständig neue Eindrücke, und
Frage, und fragen Sie
Ihre Partner, ob sie alle haben jede Menge Spaß.
das neue Buch über
Marketing in Literaturverzeichnis:
1 Michael McCarthy: Discourse Analysis for Language Teachers,
Deutschland schon Cambridge: CUP 1991.
gelesen haben. 2 Loriot: Loriots Bibliothek, Herren im Bad. Radio Bremen 1984.
3 Baat, W.: Schweden-Fehler. Göteborg: Folkuniversitetet 1987.
4 Baat, W.: Mieterversammlung. Göteborg: Folkuniversitetet 1989.
Ja, Sie finden es ganz Nein, Sie haben aber 5 Bechtold, G./ Gericke - Schönhagen, D.: Spielfilme im Unterricht.
interessant. schon viel davon München: Goethe-Institut 1991.
6 Namuth, K./ Lüthi, Th.: ICC-Kursleiterfortbildung „Deutsch im
gehört. Beruf“. Erscheint Anfang 1994 (adapt. Finlay A./ Hughes G./
Jore, M./ Köster, A./ Lüthi, Th./ Namuth, K./ Schmid, A.: ICC-
Teacher-Training English for Business Purposes )
7 Lüthi, Th.: Deutsch für internationale Kontakte. Göteborg: Folk-
universitetet 1992.
OFFENES ENDE

61
Erwachsenenbildung, mit dem Lernen von Er- läßliche Einschätzung der nern und Teilnehmern
Weiterbildung, Fortbil- wachsenen und die Ausbil- Sprachkenntnisse, etwa für weitgehend akzeptiert
dung, Andragogik dung für diesen Bereich fremdsprachliche Anforde- worden, so daß sie schnell
wird in Abgrenzung zur rungen am Arbeitsplatz normierende Kraft ausü-
Im deutschen Sprachraum Pädagogik, die sich ja tra- ermöglichen. ben konnten: Fast überall
werden verschiedene Be- ditionell mit dem Lernen Der Erarbeitung von werden Lehrwerke und
griffe für die Bildungsar- von Kindern beschäftigt, Stoffkatalogen und Zertifi- Kursangebote, Prüfungen
beit mit Erwachsenen ver- auch Andragogik genannt. katen für Erwachsene la- und Unterrichtsinhalte in
wendet, die nicht immer gen europäische und na- der Grundstufe vor dem
leicht voneinander abzu- Literaturhinweise: tionale Untersuchungen zu Hintergrund der Anforde-
Johannes Weinberg: Einführung in
grenzen sind: So bezieht das Studium der Erwachsenen-
den individuellen Bedürf- rungen für das Zertifikat
sich der Begriff Erwachse- bildung. Bad Heilbrunn: Klink- nissen der Lerner sowie Deutsch als Fremdsprache
hardt 1989.
nenbildung seit den 50er Erhard Meueler: Erwachsene lernen:
Überlegungen zum gesell- gestaltet.
Jahren auf organisierte Beschreibung, Anstöße, Erfah- schaftlichen Fremdspra- Allerdings gibt es auch
rungen. Stuttgart: Klett-Cotta
Lernprozesse für Erwach- 2.Auflage 1986.
chenbedarf zugrunde. Kritik an dieser Entwick-
sene, was im wörtlichen lung. Sie weist auf den Wi-
Sinn z. B. auch auf Abend- derspruch zwischen einer
kurse zur Erlangung von Verschulung des Lernens
Schulabschlüssen oder Stu- und dem Anspruch an frei-
dien an Universitäten an- willige, individualisierte
gewendet werden kann. Lernprozesse bei Erwach-
Als Abgrenzung zur senen hin. Die Festschrei-
Erstausbildung und zum bung der formalen und
Lernen in formalen Bil- thematischen Lernziele so-
dungsinstitutionen werden wie der Prüfungsformen
seit den 70er Jahren die stehen der Einbeziehung
Begriffe Fort- und Weiter- von interkulturellen und
bildung benutzt. Sie be- selbstverantworteten Lern-
zeichnen einen Lernpro- inhalten tendenziell entge-
zeß, der nach dem Ab- Wichtige Begriffe, kurz gefaßt gen. Auch hat die interna-
schluß der Ausbildung tionale Verbreitung von
und nach Aufnahme einer Lehrwerken, die in erster
Berufstätigkeit im Sinne Linie für die Situation des
des Konzepts vom lebens- Lernens in Deutschland ge-
langen Lernen stattfindet. staltet wurden, didakti-
Dabei zielt Weiterbildung Baukastensystem, Listen zum Wortschatz, sche Probleme der Über-
meist auf neue berufsbe- Zertifikat, Kontakt- zu den benötigten sprach- tragung auf den Unterricht
zogene Qualifizierungen, schwelle lichen Mitteln für den Be- mit Lernenden gebracht,
während Fortbildung eher such im Zielland, zur Pro- die in ihrem Heimatland
die Aktualisierung vor- Der Einführung eines stan- gression oder auch die und mit entsprechend an-
handener Qualifikationen dardisierten Systems von Unterscheidung in Verste- derer Perspektive Deutsch
meint, z. B. in Form einer Kursstufen auch für hens- und Verständigungs- lernen.
betriebsinternen Fortbil- Deutsch als Fremdsprache fähigkeit wie z. B. in der
dung. Die allgemeine Er- seit Anfang der 70er Jahre vom Europarat entwik- Literaturhinweise:
Deutscher Volkshochschul-Verband/
wachsenenbildung (etwa gingen verschiedene Ent- kelten „Kontaktschwelle Goethe-Institut (Hrsg.): Das
in Volkshochschulen) be- wicklungen und Absichten Deutsch“ haben den Unter- Zertifikat Deutsch als Fremd-
sprache. Frankfurt, 5. Auflage
schäftigt sich mit allen voraus: Zum einen sollten richt für Lehrende und Ler- 1992.
Aspekten des individuellen Lernfortschritte und Zwi- nende seitdem interessan- Baldegger, Markus/Müller, Martin/
Schneider, Günther: Kontakt-
und gesellschaftlichen Le- schenziele für die Kursteil- ter und realitätsnäher ge- schwelle Deutsch als Fremd-
bens von Erwachsenen nehmer klarer werden. Die macht. sprache. Berlin u. München:
Langenscheidt 1981.
und wird sehr unterschied- entsprechenden Prüfun- Die „Kontaktschwelle“
lich, teils kommunal gen sollten durch ihre Stel- und Sprachenzertifikate MANFRED EWEL
(Volkshochschulen) teils lung in diesem Baukasten- wie das „Zertifikat Deutsch
in privaten Einrichtungen system sowie durch ihre als Fremdsprache“ sind
organisiert. Die wissen- nationale und internatio- als Stoffkataloge bzw. Prü-
schaftliche Beschäftigung nale Verbreitung eine ver- fungen von Unterrichtspla-

Die Vielfalt der Erwachsenenbildung in der
Adressen, Infos zur Lehrerfortbildung

Goethe-Institut Berlin
Bundesrepublik Deutschland macht es nicht Hardenbergstr.7
leicht, sich Übersicht und Orientierung zu 10623 Berlin
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für die Fortbildung von Lehrkräften. Kursinhalte:
Sprache und Landeskun-
de, kulturelle Szene Ber-
A Der Aufbaustudiengang lins
Sprachandragogik Zielgruppen:
Woher können Universität Mainz Deutschlehrer/innen aus
Lehrkräfte Mate- Postfach 3980 den Ländern der EG mit
rialien beziehen? 55099 Mainz Sprachkenntnissen ent-
gibt die Reihe „Berichte und sprechend der Mittel-
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Verlagen veröffentlichen fol- chen Weiterbildung” mit Kurstermine:
gende Institutionen Fachlite- Anregungen zu vielen Aspek- Verschiedene Kurse für
ratur zum Deutschunter- ten des Sprachunterrichts je zwei Wochen im Som-
richt mit Erwachsenen bzw. für Erwachsene heraus. mer
Materialien für den Unter- Anmeldung:
richt: Nur über das Goethe-
Institut Berlin
Deutsche Welle B
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50588 Köln: Sie Stipendien bei Ihrer
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kurs „Deutsch - warum
nicht?“ interessiert, kann
innen in der Erwach- ***
kostenlos die Begleitbücher senenbildung?
in verschiedenen Sprachfas- Goethe-Institut, Ref.52
sungen zum Selbststudium Deutsch-französisches Postfach 190419
anfordern. Jugendwerk / DFJW 80604 München
Rhöndorfer Str.23 Tel.: 089/159 21-0
Goethe-Institut 53604 Bad Honnef Fax: 089/159 21-450
Postfach 190419 Tel.: 02224/1808-0
80604 München: Fax: 02224/1808-52 Kursinhalte:
Verzeichnis der Materialien Fachdidaktik, Methodik,
des Goethe-Instituts bei Kursinhalte: erlebte Landeskunde,
Abt.40, Herrn Nelson, bestel- Fachdidaktik, Methodik, Fortbildungsdidaktik, In-
len. aktuelle Landeskunde terkulturelles Lernen, In-
Zielgruppen: terkulturelle Germanistik
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53175 Bonn: ten bildnerInnen und andere
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ellen Medien beziehen. Kursorte: pro Jahr; je nach Thema
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Holzhausenstr.21 ganz Deutschland
60322 Frankfurt/M: Jährliche Kursübersicht an- Bewerbung:
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Erwachsenenbildung anfor- te im Ausland; dort jähr-
dern. *** liche Kursübersicht an-

63
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Holzhausenstr.21 72072 Tübingen • Technische Universität
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Tel.: 069/154005-47 Fax: 07071/38457 01.08.–21.08.: Fachkom-
Eurozentrum Köln Fax: 069/154005-38 munikation
Sedanstr. 31/33 Kursinhalte: • Universität Leipzig, Her-
50668 Köln Kursinhalte: Fachdidaktik, Neurobio- der-Institut:
Tel.: 0221/720831 Fachdidaktik, Entwick- logie und Sprache, Inter- 12.07.–31.07.: Deutsch als
Fax: 0221/720919 lung von Unterrichtsma- aktion im Unterricht, Fremdsprache in Theorie
terialien, Interkulturelles aktuelle Landeskunde, und Praxis
Kursinhalte: Lernen im Tandem Hören und Sprechen
Sprachunterricht, Zielgruppen: Zielgruppen: Das Herder-Institut Leipzig
Methodik, Didaktik, CALL Fremdsprachenlehrer/in- Lehrkräfte und Lehrer- bietet zusätzlich einen Lan-
(Computer Assisted Lan- nen in der Erwachsenen- studenten deskundekurs an:
guage Learning), Landes- bildung im In- und Aus- Kurstermine: 08.05.–15.05.: Thema: Sach-
kunde, Literatur land, Lehrerfortbildner/ Verschiedene Kurse im sen – ein Bundesland im
Zielgruppen: innen Jahr; je nach Thema Osten Deutschlands verän-
Lehrer/innen, die im Aus- Kurstermine: mehrere Tage bis zu zwei dert sein Gesicht.
land Deutsch unterrichten Zwei Wochen im Sommer Wochen Info: Herder-Institut der Uni-
Kurstermin: Kursorte: Kursorte: versität Leipzig, Kursbüro,
1994: 11.7. – 30.7. Verschiedene Städte Tübingen oder München Lumumbastr. 4, D-04105 Leip-
Kursort: Köln zig. Tel.: 03 41/5 63 20, Fax:
Info zu Stipendien und jähr- Aktuelles Jahresprogramm 03 41/29 24 35
Jährliche Übersicht anfor- liche Kursübersicht anfor- anfordern.
dern; Spezialkurse auf An- dern. ***
frage ***
Darüber hinaus bieten Deutschlehrer sind auch
*** die Volkshochschulverbän- Folgende Universitäten ver- in den Sommerkursen der
de der einzelnen Bundeslän- anstalten 1994 spezielle Kur- folgenden Universitäten will-
Internationaler der Kurse in verschiedenen se für Deutschlehrer/innen: kommen, die sich mit litera-
Arbeitskreis Sonnenberg Städten zur Einführung und • Humboldt-Universität Ber- tur- und kulturkundlichen
Postfach 2654 Fortbildung für Lehrkräfte lin: Themen an einen breiteren
38016 Braunschweig an Volkshochschulen an. 21.07.–10.08.: Landeskun- Teilnehmerkreis wenden:
Tel.: 0531/49242 de und deutsche Sprache • Friedrich-Schiller-Univer-
Fax: 0531/42512 *** • Technische Universität sität Jena
Chemnitz: • Institut für internationale
Kursinhalte: Kommunikation und Kul-
Internationale Tagungen ?W&?
W&@?
W&fO2@@@@eW-X?e7@@?
turarbeit Bayreuth
?@@@eW26Xe?W&@e?@@@@@@@?W&@1?e@@@?
zur Erwachsenenbildung,
O2@@@@hf@@@6K?gJ@@@e7@@)X?W&@@e?@@@@?e?7@@@Le@@@?
• Heinrich-Heine-Universi-
?@@@@@@5hf@@@@@6X?f7@@@e@@@@)?&@@@e?@@?@@@@?@@@@1e@@@?
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zu gesellschaftspoliti- tät Düsseldorf

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schen und fachdidakti- • Pädagogische Hochschule

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Zielgruppen: • Universität Trier

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im Jahr; je nach Thema Adressen sowie Hinweise

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mehrere Tage bis zu zwei auf weitere Kurse für Studie-

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Aktuelles Jahresprogramm beziehen beim DAAD, Ken-

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T E R M I N E 1 9 9 4
20.02.–26.02. Internationale Sonnenberg-Tagung:
Sonnenberg Was ist schwierig im Unterricht Deutsch
als Fremdsprache?
Info: Internationaler Arbeitskreis
Sonnenberg, Postfach 2654,
D-38016 Braunschweig.
1993 dokumentiert einige der
24.02.–26.02. 18. Arbeitstagung des ’Arbeitskreis der
Denk mal! – Denkmale eingesandten Arbeiten mit zahl-
Denkmal: Erinnerung – Mah- reichen Abbildungen, darunter
Bochum Sprachenzentren, Sprachlehrinstitute und nung – Ärgernis … z. B. auch das Projekt, das dem
Fremdspracheninstitute’ (AKS): … so lautete das Thema des Hermannsdenkmal im Teuto-
Interkulturelle Dimensionen der Fremd- 13. Schülerwettbewerbs Deut- burger Wald gewidmet ist.
sprachenkompetenz. sche Geschichte um den Preis Das Heft kann gegen eine
Info: Clearing-Stelle des AKS, Gebühr von DM 3,– bei
„Schülerwettbewerb Deutsche
Ruhruniversität Bochum, D -44780
Geschichte“ Körberstiftung,
Bochum. Kampchaussee 10, D-21033
Hamburg bestellt werden.
28.03.– 01.04. 4. Kongreß der Fédération Internationale
Hamburg des Professeurs des Langues Vivantes Sie interessieren sich für
(FIPLV) und des FMF: Die Sektion Deutsch
als Fremdsprache im FMF veranstaltet
Deutsch als Fremd-
sprache in der Schweiz
ein eigenes Programm.
oder in Österreich?
Info: Prof. Hans-Jürgen Krumm, Am Tie
Hier die Adresse des „Arbeits-
20, D-21075 Hamburg. kreis DaF in der Schweiz“:
Postfach 317, CH-82026 Zürich,
11.04.–14.04. 2. Internationale Konferenz über Tel.: 01/2412233.
Plymouth/England “Language Awareness”. Der Arbeitskreis gibt eine Bro-
Info: Rod Bolitho/Tony Wright, INTEC, schüre heraus mit Fachbeiträ-
gen und Tagungsberichten
College of St Mark and St John, Denford des Bundespräsidenten 1992. sowie regelmäßigen Hinweisen
Road, Plymouth PL6 8BH, UK. Die 11559 Teilnehmer unter- auf Veranstaltungen zur Lehrer-
suchten alles, was die Erinne- fortbildung in der Schweiz.
rung an Historisches und
19.07.–23.07 Blickwinkel. 3. internationaler Kongreß Gegenwärtiges wachhält: ver- Und die Adresse des Vereins
fallen(d)e Industrieanlagen und Österreichischer Lehrerver-
Düsseldorf der Gesellschaft für interkulturelle band Deutsch als Fremdspra-
Abbruchhäuser, Hexensteine,
Germanistik. Info: Dr. Gerhard Stötzel, che (ÖDaF):
jüdische Friedhöfe, Brunnenfi-
Germanistisches Seminar, Universität, guren, Gefallenen-Gedenkstei- ÖDaF, Ludo Hartmannplatz 7,
Universitätsstr. 1, D-40225 Düsseldorf. ne, Standbilder, Wegekreuze, A-1160 Wien.
Schiffswracks, Grenzzäune, Der Verein gibt die Broschüre
Burgen, Brücken Türme ... , „ÖDaF Mitteilungen“ heraus mit
08.08.–13.08. Kongreß der Deutschlehrer in Ost- und aber auch viele veritable „Hel- Fachartikeln und Informationen
Beijing/China Südostasien: Deutsch in und für Asien. dendenkmäler“ und deren über Deutsch als Fremdspra-
Info: Claus Ohrt, Angen, S-56034 wechselvolle Geschichte. Das che in Österreich.
Heft SPUREN SUCHEN, 7. Jg./
Visingsö, Schweden.
22.08.–26.08. 6. Internationale Konferenz über Was Sie schon immer über Deutsch als Fremd-
York/England Funktionale Grammatik. sprache in der Bundesrepublik Deutschland
Info: Dr. J Connoly, Department of wissen wollten ...
Computer Studies, Loughborough
Sie finden es in der Sondernummer von FREMDSPRACHE
University of Technology, Loughborough, DEUTSCH, die zur X. Internationalen Deutschlehrertagung
Leicestershire, UK. erschienen ist: Institutionen, Zeitschriften, Jahrbücher, wich-
tige Neuerscheinungen, empfehlenswerte Jugendbücher,
Verlagsadressen, Informationen über das Studium in den
Sommer 94 ICC-Multiplikatorenseminar: Deutsch als
deutschsprachigen Ländern usw. usf. Das Heft (Bestellnum-
Fremdsprache für Erwachsene. mer 675518) kann gegen eine Schutzgebühr von DM 8,–
Info: Pädagogische Arbeitsstelle des DVV, bestellt werden bei: Foto+Medien Vertrieb, Gutenbergstr. 11,
Holzhausenstr.21, D-60322 Frankfurt/M. D-82205 Gilching.
Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93

65
Wolfgang Baat Ulrich Hornig

Folkuniversitetet did • deutsch-institut Frankfurt I M P R E S S U M
Vasagatan 21 Großer Hasenpfad 1
Box 3059 D-60598 Frankfurt/Main
SV 400 10 Göteborg Leiter des did-Instituts in Frankfurt;
SCHWEDEN Pädagogischer Leiter der Fremdsprache Deutsch
Deutschlehrer bei Folkuniversitetet; Gesamtorganisation; Kursplanung und Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts
Autor von Materialien für Deutsch als Lehrmaterialien.
Fremdsprache; Lehrerfortbildung; herausgegeben vom
Leiter des „Self Access Centre“ in Kerstin Namuth-Finnilä Vorstand des Goethe-Instituts
Göteborg. Folkuniversitetet und
Vasagatan 21 Hans-Jürgen Krumm
Martin Bode Box 3059 Gerhard Neuner
Goethe-Institut SV- 400 10 Göteborg Hans-Eberhard Piepho
G. P. O. Box 5531 SCHWEDEN
HONGKONG Deutschlehrerin bei Folkuniversitetet; im Verlag Klett Edition Deutsch, München
Deutschlehrer am Goethe-Institut Hong- Materialen für Deutsch als Fremdspra- Schriftleitung: Elisabeth Lattaro, Ref. 41 Goethe-Institut
kong; Schwerpunkte: Lehrerfortbil- che; Lehrerfortbildung.
dung, authentische Materialien im Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts: Klaus Fischer,
Unterricht. Bernd Kast, Hendrik Kloninger, Karl-Heinz Osterloh
Korrespondierendes Mitglied: Diethelm Kaminski (Zentralstelle für das
Unsere Autorinnen Auslandsschulwesen)
und Autoren Verantwortlicher Themenheftherausgeber: Manfred Ewel

Redaktion: Eva-Maria Jenkins
Satz und Gestaltung: Hans-Werner Klein
Dr. Don Brady Saw Puay Lim Anzeigenleitung: Verlag Klett Edition Deutsch
Department of English Goethe-Institut
Kutztown University G.P.O. Box 5531 Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth
Kutztown HONGKONG Umschlagfoto Goethe-Institut
Pennsylvania 19530 Ehemalige Englischlehrerin; jetzt Jour-
USA nalistin in Hongkong. Themen der nächsten Hefte: Manuskriptabgabe: Erscheint:
Professor für Englisch; Schwerpunkte: Heft 10: Aufgaben und Übungsgeschehen 1.9.1993 Frühjahr 1994
Vergleichende Literatur, Kreatives Thomas Lüthi Heft 11: Literatur im Anfängerunterricht 1.3.1994 Herbst 1994
Schreiben; lernt seit 1988 Deutsch. Folkuniversitetet Heft 12: Ausspracheschulung 1.9.1994 Frühjahr 1995
Vasagatan 21 Heft 13: Schwierigkeiten im Unterricht 1.3.1995 Herbst 1995
Helena Dalhoff Box 3059
Via A. Musa, 9 int. 6 SV-400 10 Göteborg Sondernummer 1994: Neue Wege in der Deutschlehrerausbildung
I-00161 Rom SCHWEDEN 1.4.1994 Ende 1994
ITALIEN Deutschlehrer bei Folkuniversitetet; Au-
Deutschlehrerin am Goethe-Institut tor von Materialien „Deutsch für inter- Sondernummer 1995: Lerntheorie, Unterrichtstheorie, Spracherwerbstheorie
Rom; Lehraufträge an den Universitä- nationale Kontakte“; tätig in der Lehr- Für Fremdsprache Deutsch gibt es zwei verschiedene Jahresabonnements:
ten Rom und Bonn. erfortbildung. Abonnement 1 umfaßt zwei reguläre Hefte pro Jahr zum Preis von DM 23,80
zuzüglich Versandkosten.
Cristina Diaz Dr. Manfred Schewe Abonnement 2 umfaßt die beiden regulären Hefte wie in Abonnement 1. Dazu ein
Goethe-Institut Carl von Ossietzky Universität
ebenfalls jährlich erscheinendes Sonderheft. Es kostet DM 37,80 zuzüglich
Moròn 265 Fachbereich 11/Literatur- und
5500 Mendoza Sprachwissenschaften Versandkosten.
ARGENTINIEN Ammerländer Heerstr. 114 Die Hefte können auch einzeln bestellt werden. Einzelhefte kosten DM 14,80
Deutschlehrerin am Goethe-Institut D-26129 Oldenburg zuzüglich Versandkosten.
Mendoza; Lehrauftrag an der „Univer- Lehrbeauftragter für Theorie und Pra- © Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte vorbehalten. Auch
sidad Nacional de Cuyo“; tätig in der xis dramapädagogischen Lehrens und unverlangt eingesandte Manuskripte werden sorgfältig geprüft. Unverlangt
Lehrerfortbildung. Lernens am FB 11 der Universität Ol- eingesandte Bücher werden nicht zurückgeschickt.
denburg.
Manfred Ewel Die als Arbeitsblatt oder Material bezeichneten Unterrichtsmittel dürfen bis zur
Goethe-Institut München Petra Schulze-Lefert Klassen- bzw. Kursstärke vervielfältig werden.
Helene-Weber-Allee 1 Eurozentrum Köln Adresse der Schriftleitung: Dr. Elisabeth Lattaro, Goethe-Institut, Referat 41,
D-80637 München Sedanstr. 31–33 Postfach 190 419, D-8 0604 München (Tel.: 0 89/159 21-295;
Dozent am Goethe-Institut München; D-50668 Köln
tätig in der Lehreraus- und -fortbil- Deutschlehrerin am Eurozentrum Köln; Telefax 0 89/159 21-523)
dung. Leitung der Mediothek; Schwerpunkte: Verlagsadresse: Klett Edition Deutsch GmbH, Kühbachstraße 11,
Selbstudienberatung, moderne Medien, D-81543 München, (Tel.: 0 89/62 30 84-0; Telefax 089/65 02 56)
Rainer Hofmann CALL (Computer Assisted Language
Goethe-Institut Freiburg Learning) Bestelladresse für Einzelhefte: Ernst Klett Verlag für Wissen und Bildung, Abt. AW,
Wilhelmstr. 17 Postfach 10 60 16, D-70049 Stuttgart
D-79098 Freiburg
Bestelladresse für Abonnements: Ludwig Auer, Postfach 1152,
Deutschlehrer am Goethe-Institut Frei-
burg; Betreuung der Mediothek. D-86601 Donauwörth
ISBN 3-12-675519-4
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E D I T O R I A L

Liebe Leserin, lieber Leser,

Es handelt sich hier um Lernende, die „freiwil-

Vor welche Probleme diese Voraussetzungen

Bewußt ausgeklammert haben wir in diesem

Wie immer würden wir uns freuen, wenn Sie

4 MANFRED EWEL: 54 CRISTINA DIAZ:

Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II

Welche Voraussetzungen prä-

Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II

tem nicht befriedigend geklärt (vgl.

Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II

Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II

dem die zentrale Zielsetzung des

Unterschiede zu Kindern und

Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II

kulturkontrastiven Lerninhalte der

Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II

Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II

W Wie kann ich meinen Lernern hel-

Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II

schulischen Lernerfahrungen der Teil-

Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II

ren. Hierzu ist im Curriculum neben Interdisziplinäres Lernen

• Lernziel Sprachaneignung Aus: Hans

10. Der erfolgreiche Sprachenlerner muß ein gutes Maß an

Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II

haben Sie ten kenne ich persönlich kei-

Deutsch Eltern), der zweisprachig ist.

Herr ner ist Deutsch „The Awful Ger-

Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II

Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II

Saw Puay Lim, Journalistin bei der

Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II

WIR entscheiden, DASS wir lernen.

Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II

„Zhu Pingman lernte das Drachentöten

Und nach drei Jahren Extensivkurs

Seit zwei Jahren läuft am Goethe-Institut in Hon-

Das haben wir uns überlegt:

Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II

„Ich hoffe, daß mein Deutsch nicht schlechter wird.

Mögliche Lösung: überschaubare Teilziele

2. Das Buch/Der Kurs ist irgendwann zu Ende.

3. Themen von Mittelstufenbüchern sind oft

Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II

P R A KT ISC H E T I PS Die Teilnehmer besprechen und entscheiden

Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II

Wir haben also Zeit für ca. acht Reihen. Zwei

2. Die individuelle Planung

Jeder Teilnehmer wird schließlich dazu auf-

Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II

eine Zeitgrenze wird gegeben; es werden

„Ich lerne am besten in

Dieser Test kann

„Ich kann auch das

Eine Warnung zum

Hongkonger Mittelstufenmodell – Kurzfassung

Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II