Integriertes Aussprachetraining in DaFDaZ Und Der GeR

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Ursula Hirschfeld / Kerstin Reinke
Integriertes Aussprachetraining in DaF/DaZ und der

DOI: 10.37307/j.2198-2430.2012.03.02
Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen
Der 2001 vom Europarat herausgegebene Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR)
hat spürbar Einfluss auf die Lehrwerkentwicklung, die Erstellung von Curricula und die konkrete Unter-
richtsgestaltung im Bereich der Aussprache genommen. In dem vorliegenden Beitrag werden Potenziale
und Lücken des GeR benannt, die sich aus den Erfordernissen der Zweit- bzw. Fremdsprachenvermittlung
ergeben, sowie die Position des Aussprachelehrens und -lernens im Kontext der im GeR beschriebenen
Kompetenzen und Fertigkeiten dargestellt.
The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) created in 2001 by the Council
of Europe has had notable influence on the textbook development in, the conception of curricula in, and
the concrete design of instruction in teaching pronunciation. The following contribution identifies the po-
tentials and gaps in the CEFR that arise from the needs of second or foreign language teaching. It further-
© Copyright Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. KG, Berlin 2021 - (DaFdigital.de) - 08.06.2021 - 22:33 - (ds)
more analyses the position of both pronunciation teaching as well as learner acquisition in the context de-
scribed in the CEFR.
1 Einführung in den Themenschwerpunkt – ist gleichermaßen mit der rezeptiven wie der
Mit diesem Beitrag beginnt in der Zeitschrift produktiven Seite mündlicher Kommunika-
„Deutsch als Fremdsprache“ der neue The- tion verbunden;
menschwerpunkt „Phonetik in Deutsch als – schließt die phonologischen Grundlagen
Fremdsprache“. In diesem Abschnitt sollen ein.
einige grundsätzliche Fragen angesprochen

werden, die unten und in den Beiträgen der Die Phonetik im Fach Deutsch als Fremdspra-
folgenden Ausgaben vertieft behandelt wer- che hat sich in den letzten Jahren hinsichtlich
den. einzelner Aspekte unterschiedlich gut entwi-
Hören und Sprechen, Lesen und Schreiben, ckelt. Zu konstatieren ist zunächst ein zuneh-
Verstehen und Verstandenwerden im Mündli- mendes Interesse an phonetischen Themen,
chen wie im Schriftlichen – dies alles setzt das an Hand von Veröffentlichungen deutlich
phonetische Kompetenzen und Fertigkeiten wird. Dazu einige Beispiele:
voraus. Im Zusammenhang mit dem Fremd-
sprachenunterricht hat der Begriff „Phonetik“ – In den nächsten Ausgaben der Zeitschrift
dabei eine spezielle Bedeutung, er ist abzu- „Deutsch als Fremdsprache“ steht die Pho-
grenzen von der allgemeinen und experimen- netik im Mittelpunkt, aber auch vorher gab
tellen Phonetik. Phonetik in Deutsch als es hier regelmäßig Einzelbeiträge und Re-
Fremdsprache zensionen.
– Themenhefte zur Phonetik sind in der
– bezeichnet DaF-Unterrichtsinhalte und (Online-)Zeitschrift für Interkulturellen
-methoden, die sich mit der Aussprache be- Fremdsprachenunterricht (Hirschfeld/Rein-
fassen; ke 2007) und der Zeitschrift „Babylonia“
– ist weitgehend gleichzusetzen mit dem Be- (2/2011; Hirschfeld 2011) erschienen.
griff „Aussprache“ und umfasst die seg- – Es liegen Publikationen von Tagungsbeiträ-
mentale wie die supragsementale Ebene; gen aus Phonetik-Sektionen der Internatio-
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nalen Deutschlehrertagungen des IDV vor. gen zur kontrastiven Phonetik, auch im Rah-
Die der letzten IDT in Jena 2009 wurden im men der interkulturellen Kommunikation
IDV-Magazin 81 (2009) auf der IDV-Home- (vgl. die Beiträge in Hirschfeld/Stock 2010).
page veröffentlicht. Weitere interessante Fragen zum Bereich
– Handbücher, Publikationen für und über den Phonetik, die auch in Beiträgen zum Themen-
Fremdsprachen- bzw. DaF-Unterricht ent- schwerpunkt aufgegriffen werden, betreffen
halten Beiträge zur Phonetik, z. B. das Hand- die Nutzbarkeit von Aussprachewörterbü-
buch Fremdsprachenunterricht (Bausch/ chern und die Aussprachevielfalt im deutsch-
Christ/Krumm 2003), der Band „Deutsch sprachigen Raum.
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als Fremd- und Zweitsprache“ (Krumm/

Fandrych/Hufeisen/Riemer 2010), das Fach 2 (Heraus-)Forderung: Phonetik integrieren
lexikon Deutsch als Fremd- und Zweitspra- Isolierte, an Lehrwerklektionen angehängte,
che (Barkowski/Krumm 2010). einzelne, zusammenhanglose Wörter oder
– Der Gemeinsame europäische Referenz- Sätze umfassende Ausspracheübungen sollten
rahmen für Sprachen (Europarat 2001) be- der Vergangenheit angehören. Phonetik muss
handelt phonetische Kompetenzen und Fer- in den Lern- und Sprachenentwicklungspro-
tigkeiten relativ ausführlich. Darauf wird in zess integriert werden, phonetische Kompe-
diesem Beitrag detailliert eingegangen. tenzen und Fertigkeiten müssen zusammen
mit anderen – sprachlichen, soziolinguisti-
Positiv zu bewerten ist auch, dass in fast allen schen und pragmatischen – Kompetenzen und
aktuellen Lehrwerken Ausspracheübungen Fertigkeiten entwickelt werden. Darauf wei-
enthalten sind. Mit deren Qualität und Syste- sen bereits Dieling/Hirschfeld (2000) hin. Das
matik wird sich ein Beitrag dieses Themen- ist die wichtigste Voraussetzung dafür, Aus-
schwerpunktes gesondert befassen. Zudem sprache systematisch und effektiv zu lehren

gibt es lehrwerkunabhängige Phonetikmateri- und zu lernen. Was diese Forderung für Lehr-
alien (z. B. Behme-Gissel 2005; Fischer 2007; werk und Unterrichtspraxis bedeutet, soll an
Hirschfeld/Reinke 2009; Hirschfeld/Reinke/ einigen Beispielen gezeigt werden.
Stock 2007; Middleman 2011; Reinke 2011;
Reinke 2012; Rug 2012), aber nicht alle sind Phonetik und die Basisfertigkeiten
für Deutsch als Fremdsprache geeignet, und Das (verstehende) Hören setzt phonologische
insgesamt reicht ihre Zahl bei Weitem nicht und phonetische Fertigkeiten voraus. Vokale
aus. In den diesen Themenschwerpunkt be- und Konsonanten, Akzentmuster und Melo-
gleitenden Rezensionen werden einige dieser dieverläufe müssen unterschieden und erkannt
Publikationen vorgestellt. Als sehr heterogen werden, damit Gehörtes sinnadäquat erfasst
und meist von nur schlechter Qualität können wird. Das Gleiche ist beim Sprechen der Fall:
die momentan zu findenden Online-Angebote Vokale und Konsonanten, Akzentmuster und
mit Ausspracheübungen eingeschätzt werden. Melodieverläufe müssen so realisiert werden,
Desiderate gibt es in der Forschung, z. B. in dass sie hörer-, text- und situationsbezogen
der Mehrsprachigkeitsforschung, wie dies an- optimal sind. Lesen und Schreiben setzen die
hand psycholinguistischer Untersuchungen Kenntnis der Phonem-Graphem-Beziehungen
zur L3-Forschung (Deutsch als zweite Fremd- voraus. Hier sind Regeln zu vermitteln, u. a.:
sprache nach Englisch) aufgezeigt werden Für welchen Konsonanten steht z. B. <ch> in
kann. Nachholbedarf besteht auch bei Unter- sprechen – spricht – gesprochen – Sprache –
suchungen zu methodischen Fragen, so z. B. Gespräch – Spruch – Sprüche? Warum ist der
zur Berücksichtigung von kontrastiven oder E-Laut in weg kurz und in Weg lang?
Mehrsprachigkeitsaspekten in Materialien
und der Unterrichtspraxis oder zur Progres- Phonetik und Wortschatz
sion und Systematik von Ausspracheübungen Bei der Einführung neuen Wortschatzes muss
im Lehrwerk. Ebenso sind Sprechwirkungs- auf phonetische Besonderheiten, zumindest
untersuchungen in der Fremdsprache Deutsch auf die Position und Länge des Akzentvokals,
noch relativ selten, dabei aber von grundle- eingegangen werden. Im Glossar und natür-
gender Bedeutung für die Festlegung von Un- lich an der Tafel können die Akzentvokale wie
terrichtsschwerpunkten. Zahlreich und meist im Rechtschreibduden durch Strich (lang) und
empirisch solide angelegt sind Untersuchun- Punkt (kurz) markiert werden. Für Substanti-
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vierung, Komposita- und Antonymbildung Deutsch hinzu. Beide Publikationen haben

mit un- sowie viele andere Vorgänge gibt es seither einen spürbaren Einfluss auf die Lehr-
Akzentregeln, die vermittelt werden sollten. werk- und Lehrmaterialentwicklung sowie auf
die Erstellung von Curricula bis hin zur kon-
Phonetik und Grammatik kreten Unterrichtsgestaltung genommen.
Trennbare und untrennbare Verben, Plural- Hinsichtlich der mannigfaltigen Erforder-
bildung, Interpunktion usw. verlangen be- nisse der Zweit- bzw. Fremdsprachenvermitt-
stimmte phonetische Merkmale, die regelhaft lung sind immer wieder Möglichkeiten, Poten-
zu verwenden und in Übungen aufzugreifen ziale und Lücken des GeR benannt worden.
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sind. Dies gilt auch – wenngleich in eingeschränkte-

rem Maße – für die Problematik der Ausspra-
Phonetik und Textarbeit chevermittlung (vgl. Hirschfeld 2006: 194ff.;
Textangemessenes sachliches oder emotiona- 2011: 12f.).
les Vorlesen und Vortragen leben von der pho- Der GeR verfolgt nach eigener Aussage ei-
netischen Gestaltung. Texte sollten deshalb nen handlungsorientierten Ansatz als Weiter-
nicht nur inhaltlich erarbeitet werden, son- entwicklung des bis dahin präferierten kom-
dern es sollten Pausen, Akzente und Melodie- munikativen Ansatzes und strebt auf der Basis
verläufe in den Text eingetragen sowie schwie- der zu entwickelnden vier Grundfertigkeiten
rig auszusprechende Namen und Wörter vorab Sprechen, Hören, Lesen, Schreiben die Ver-
geübt werden. Halblautes Mitlesen zu einer mittlung kommunikativer Sprachkompeten-
guten Aufnahme erleichtert das Erfassen und zen an (vgl. auch Ramos/Wildenauer-Jósza
Nachgestalten dieser Merkmale. 2009: 33). Kommunikative Sprachkompetenz
soll mit Blick auf den bereits erfolgten Erst-
Phonetik und Rhetorik spracherwerb in Interaktionen, d. h. in echten

Rede und Gespräch hörerbezogen zu gestal- und/oder simulierten lebensweltlichen/gesell-
ten, ist in gleicher Weise wie das Vorlesen oder schaftlichen Kontexten, erfolgen. Dabei müs-
Vortragen an den adäquaten Einsatz der sup- sen für die Fremdsprache Basiskompetenzen
rasegmentalen und segmentalen Mittel gebun- erworben werden, über die Lernende z. T. in
den. der Muttersprache bereits verfügen, weil sie
diese teils automatisch und unbewusst oder im
Phonetik zu integrieren, heißt zusammenge- Rahmen diverser Instruktionen während ih-
fasst, dass in Grammatik-, Wortschatz-, Text-, res Sozialisationsprozesses erworben haben.
Gesprächs- und Redeübungen immer auch Allerdings ist zu bedenken, dass auch in der
systematisch und explizit auf die Aussprache Muttersprache nicht grundsätzlich von einer
eingegangen wird. Umgekehrt soll in Ausspra- bei allen gleichermaßen ausgebildeten und
cheübungen, auch in lehrwerkunabhängigen breit gefächerten kommunikativen Kompe-
Materialien, immer Bezug auf diese Bereiche tenz ausgegangen werden kann. Veličkova
genommen werden. Wie der Gemeinsame eu- (vgl. 2010: 90ff.) merkt z. B. an, dass das aktiv
ropäische Referenzrahmen mit dem Prinzip genutzte sogenannte Redestilinventar in der
der Integration umgeht, soll im Folgenden Muttersprache vorrangig der (informellen)
dargestellt werden. spontanen Rede entspricht und weniger gut
für die formelle Kommunikation ausgebildet
3 Ziele und Ansätze des Gemeinsamen ist.
europäischen Referenzrahmens Diese basalen linguistischen, soziolinguisti-
Der vom Europarat (2001) herausgegebene schen und pragmatischen Kompetenzen wer-
Gemeinsame europäische Referenzrahmen den im GeR aus Gründen der besseren Be-
für Sprachen (GeR) gibt Sprachenlernenden schreibbarkeit weitgehend separat und unab-
und -lehrenden Empfehlungen zum Erreichen hängig voneinander beschrieben. Dies führt
einer bedarfsorientierten und auf der Basis jedoch dazu, dass der Zusammenhang zwi-
beschriebener Niveaustufen vergleichbaren schen den einzelnen Kompetenzen zu wenig
Sprachkompetenz. Ergänzend kam 2005 der deutlich wird, was sich u. a. auf die Darlegun-
Band „Profile Deutsch“ (Glaboniat/Müller/ gen zur Aussprachekompetenz, die im GeR
Schmitz/Rusch/Wertenschlag 2005) als kon- nur zur linguistischen Kompetenz gerechnet
krete Umsetzung des GeR für die Sprache wird, auswirkt. Hinzu kommt, dass das Zu-
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sammenwirken von Sprechen (Produktion) lichkeiten mit anderen Basiskompetenzen

und Hören (Rezeption/Perzeption) zu wenig bzw. Basis-Teilkompetenzen ein, schaffen also
beachtet wird (vgl. Kim 2005: 399) und damit somit keine Voraussetzung für ein integriertes
auch die wichtige Problematik der Sprechwir- Aussprachetraining.
kung außer Acht bleibt. Die Ziele für die Beherrschung von Aus-
Nachfolgend werden die beschriebenen sprache und Intonation sind relativ allgemein
kommunikativen Sprachkompetenzen hin- und vage und zudem nicht realitätsnah (d. h.
sichtlich ihrer Relevanz und ihrer Verknüp- ohne Bezug zu den tatsächlichen vielfältigen
fung mit dem Faktor Ausspracheerwerb unter kommunikativen Aufgaben) formuliert. Die
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der Zielstellung eines fest in den DaF-Unter- Bezeichnung „Aussprache und Intonation“ ist
richt integrierten Aussprachetrainings be- darüber hinaus nicht korrekt, da Aussprache
trachtet. die suprasegmentale Ebene einschließt und
„Intonation“ in der Fachliteratur häufig nur
4 Phonetik im Gemeinsamen europäischen für die Sprechmelodie steht. Die folgende Ta-
Referenzrahmen – im Kontext von Kom- belle enthält Auszüge aus den Zielangaben
petenzen und Fertigkeiten für die einzelnen Niveaustufen.
4.1 Linguistische Kompetenzen
Der GeR nimmt hierzu eine Unterteilung in A1 Die Aussprache […] kann mit einiger
Mühe von Muttersprachlern verstanden
weitere untergeordnete Kompetenzen vor: die
werden […]
lexikalische, grammatische, semantische, pho-
nologische und orthografische Kompetenz. A2 Die Aussprache ist im Allgemeinen
klar genug, um trotz eines merklichen
Bei den im Rahmen der p ho nolo g i s c he n Akzents verstanden zu werden […]
Ko m p et e n z beschriebenen Kenntnissen und
B1 Die Aussprache ist gut verständlich,

Fertigkeiten für die Bereiche Segmentalia und
auch wenn ein fremder Akzent teil-
Suprasegmentalia (vgl. GeR: 117) handelt es weise offensichtlich ist und manchmal
sich um die wichtigsten – durch Interferenzen etwas falsch ausgesprochen wird.
aus der Ausgangssprache bedingten – Prob- B2 Hat eine klare, natürliche Aussprache
lemfelder, die im DaF-Unterricht der beson- und Intonation erworben.
deren Aufmerksamkeit bedürfen. Der Begriff C1/C2 Kann die Intonation variieren und so
„phonologische Kompetenz“ ist dabei nicht betonen, dass Bedeutungsnuancen zum
glücklich gewählt, denn es geht in erster Linie Ausdruck kommen.
um phonetische Kompetenzen. Für die Ni-
Tab. 1: Zur Beherrschung der Aussprache und
veaustufe A2 wird als phonologische Kompe-
Intonation (GeR 2001: 117)
tenz angegeben: „Die Aussprache ist im All-
gemeinen klar genug, um trotz eines merkli-
Hier stellt sich die Frage nach der Progression,
chen Akzents verstanden zu werden.“ (117)
die sich für die Aussprache so, wie z. B. in Tab.
Dies impliziert u. a. folgende Kenntnisse und
1, nicht festlegen lässt. Im Gegensatz zu ande-
Fertigkeiten der Wahrnehmung und der Pro-
ren Sprachbereichen lässt sich der phonetische
duktion:
Stoff nicht portionieren und nicht auf einzelne
– Vokale und Konsonanten und ihre Realisie- Niveaustufen verteilen. Durch die stark indi-
rung in bestimmten Kontexten; viduell geprägten Aussprachelernbedingun-
– Merkmale der Vokale und Konsonanten; gen (dazu gehören u. a. Hörfähigkeit, sprech-
– Wortakzent, Satzakzent, Rhythmus; motorische Geschicklichkeit, Musikalität,
– phonetische Reduktionen (Assimilation, Motivation und Alter) können auch Anfänger
Elision). eine „klare, natürliche Aussprache“ haben,
während weit Fortgeschrittene einen „merkli-
Die im GeR (vgl. 150) genannten Möglichkei- chen Akzent“ zeigen.
ten der Aussprachevermittlung weisen zwar Innerhalb der linguistischen Kompetenz
auf die Notwendigkeit expliziten Hörtrainings geht der GeR nicht auf das offensichtliche Zu-
in Verbindung mit Phonetikübungen hin, zei- sammenwirken der einzelnen Teilkompeten-
gen aber keine weiter differenzierten metho- zen mit Blick auf die Aussprache ein. Der Er-
dischen Möglichkeiten auf und gehen vor al- werb der l ex i k a l i s c he n Ko m p et e n z sollte
lem nicht auf notwendige Verknüpfungsmög- jedoch stets parallel zum Erwerb phonologi-
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scher/phonetischer Regularitäten erfolgen. So in Verbindung mit Besonderheiten der Kont-

müssen zum Beispiel im Zusammenhang mit rastbetonung (der Tisch vs. der Tisch; sie geht
neuer Lexik mindestens immer auch entspre- weg vs. sie geht weg).
chende Wortakzentregeln sowie die distinkti-
ven Merkmale der Akzentvokale vermittelt 4.2 Soziolinguistische Kompetenzen
werden. Denn aus Untersuchungen zur Ver- Mit soziolinguistischer Kompetenz sind laut
ständlichkeit ist seit Langem bekannt, dass GeR (118) die „Kenntnisse und Fertigkeiten
Fehler in der Wortakzentuierung inklusive [gemeint], die zur Bewältigung der sozialen
der mangelnden Einhaltung der quantitativen Dimension des Sprachgebrauchs erforderlich
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und qualitativen Akzentvokaldistinktion die sind“. Die nachfolgenden Forderungen des

Verständlichkeit in hohem Maße beeinträchti- GeR (hier auszugsweise) zeigen, dass ebenso
gen (vgl. Hirschfeld 1994). phonetische Kenntnisse und Fertigkeiten der
Idiomatische und andere ritualisierte Wen- Lernenden vorausgesetzt werden müssen,
dungen (z. B. Guten Tag. Wie geht ’s?) oder wenn auch an keiner Stelle darauf eingegan-
Kollokationen (Zähne putzen), die meist als gen wird, auf welchem Weg diese angeeignet
Chunks gelernt werden, weisen oft feste rhyth- werden können.
mische Muster auf. Die besondere rhythmi-
sche Form könnte so zum einen dem Einüben A1 Kann einen elementaren sozialen Kontakt
des typischen (akzentzählenden) Staccato- herstellen, indem er/sie die einfachsten
Rhythmus des Deutschen und zum anderen alltäglichen Höflichkeitsformeln zur Be-
dem nachhaltigeren Einschleifen besagter grüßung und Verabschiedung benutzt […]
Chunks auf der Basis rhythmischer Struktu- A2 Kann sehr kurze Kontaktgespräche be-
ren dienen. Dass dies von großem Vorteil ist, wältigen, indem er/sie gebräuchliche Höf-
beweisen praktische Erfahrungen sowohl im lichkeitsformeln der Begrüßung und der

Erst- als auch im Fremdsprachenerwerb. Au- Anrede benutzt […]
ßerdem befassen sich in den letzten Jahren B1 Kann ein breites Spektrum von Sprach-
verstärkt diverse Forschungsprojekte mit dem funktionen realisieren und auf sie reagie-
Nachweis, dass metrische Hinweisreize (auch ren, indem er/sie […] ein neutrales Regis-
kombiniert mit rhythmisch-musikalischen und ter benutzt. Ist sich der wichtigsten Höf-
lichkeitskonventionen bewusst […]
emotionalen Elementen) zur besseren seman-
tischen Verarbeitung beitragen können (vgl. B2 Kann sich in formellem und informellem
Stil überzeugend, klar und höflich ausdrü-
z. B. Zaiser 2005: 56ff.; Eckstein 2007: 173ff.).
cken […] Kann sich situationsangemessen
Selbstverständlich setzt der Erwerb o r t ho - ausdrücken […]
g r a p h i s c h er Ko m p et e n z e n i. d. R. das
C1 Kann die Sprache […] flexibel und effek-
Vorhandensein phonologischer Kompetenzen tiv einsetzen und dabei Emotionen aus-
voraus, über die Lernende meist bereits aus drücken […]
ihrer Muttersprache verfügen. Jedoch sind
C2 Kann die soziolinguistischen und sozio-
diese nur begrenzt für die Fremdsprache nutz- kulturellen Implikationen der sprachli-
bar, da sich Phonem-Graphem-Beziehungen chen Äußerungen von Muttersprachlern
zwischen Ausgangs- und Zielsprache z. T. er- richtig einschätzen und entsprechend
heblich unterscheiden. Es müssten also Regeln darauf reagieren […]
vermittelt werden, die der Entwicklung so- Tab. 2: Zur soziolinguistischen Angemessenheit
wohl der orthographischen als auch der Aus- (GeR 2001: 121)
sprachekompetenz zugutekommen.
Eine enge Verbindung besteht auch zwi- Mögliche Verknüpfungen zwischen soziolin-
schen phonologischer/phonetischer und g r a m - guistischen und phonetischen Kompetenzen
m at i s c her Ko m p et e n z . Grammatische sollen nachfolgend an einigen Beispielen be-
Strukturen können mehr oder wenige feste schrieben werden. Eine vom GeR (vgl. 119)
rhythmische Strukturen aufweisen (vgl. erwähnte Teilkompetenz betrifft die s p r a c h -
Veličkova 2007: 11ff.). Damit besteht auch hier l i c he Ke n n z e i c h nu n g s o z i a l er B e z i e -
die Möglichkeit, die Vorteile rhythmischer Ge- hu n ge n . Dazu gehören u. a. auch Begrü-
formtheit zum Einschleifen notwendiger gram- ßungsformeln (Guten Tag. Auf Wiedersehen),
matischer Einheiten unter Berücksichtigung die – wie bereits erwähnt – über feste rhyth-
kommunikativer Aspekte zu nutzen, ggf. auch misch-melodische Muster verfügen, deren
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Einhaltung aufgrund des ritualisierten Cha- sprachewörterbuch (Krech/Stock/Hirschfeld/

rakters von den Gesprächspartnern erwartet Anders 2009), beziehen und für die entspre-
wird. Abweichungen können negative Bewer- chende Regeln existieren. Zudem zeichnet
tungen nach sich ziehen, d. h., die Sprecherper- sich diese Sprechweise i. d. R. durch eine deut-
son wird u. U. als inkompetent bzw. unhöflich lichere Artikulation und klarere rhythmische
empfunden. Dies sollte also unbedingt in ent- Strukturen aus, was den Bedürfnissen von
sprechenden Übungen thematisiert werden. Lernenden in der frühen Erwerbsphase entge-
Hö f l i c h ke it s ko nve nt io ne n als weitere genkommt. Der Geltungsbereich der sachlich-
Teilkompetenz (vgl. GeR: 119) verlangen auch neutralen Sprechweise ist allerdings auf we-
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den Einsatz adäquater suprasegmentaler bzw. nige Situationen bzw. Textsorten beschränkt
prosodischer Mittel, die ebenfalls sprachen- (sachliche Rede, formelles Gespräch …). Für
spezifisch sind. Es ist dabei zu beachten, dass emotional gefärbte Kommunikationssituatio-
Prosodie neben ihrer strukturierenden Funk- nen (z. B. Smalltalk) ist diese Sprechweise da-
tion auch eine Ausdrucksfunktion besitzt (vgl. gegen unangemessen und erfüllt somit nicht
Hirschfeld/Neuber 2010: 10ff.). Im Deutschen die Forderung des GeR (vgl. 143) hinsichtlich
gilt relativ stark ansteigende Melodie am Äu- authentischer Textsorten. Von Beginn an soll-
ßerungsende und/oder eine deutliche Melo- ten also schrittweise phonetische Unterschiede
diebewegung innerhalb der Äußerung i. d. R. zwischen formeller und informeller Sprech-
als höflich. Lernende greifen mangels bewusst- weise zumindest rezeptiv bewusst gemacht
gemachter und trainierter neuer Muster werden.
zwangsläufig auf ihre automatisierten und ggf. Einen weiteren Teilkomplex bilden r e g i o -
abweichenden prosodischen Muster aus der nale, nationale, ethnische und be-
Muttersprache zurück. Sie müssen also für der- r u f s s p e z i f i s c h e Va r i e t ä t e n (vgl. GeR
artige prosodische Muster sensibilisiert wer- 120f.). Jede dieser Varietäten zeichnet sich
den und sie möglichst auch (bspw. in Rollen- u. a. durch besondere phonetische Mittel aus.
spielen) trainieren. Zu erwähnen sind in diesem Besonders die regionalen Varietäten (Stan-
Zusammenhang auch emotionale Sprechwei- dardvarietäten, Dialekte) werfen hinsichtlich
sen (freundlich, ärgerlich, gelangweilt …), für des Aussprachetrainings einige wichtige Fra-
die sowohl sprachenspezifische phonetische gen auf. So müssen sich Lehrende bspw. darü-
Ausdrucks- als auch Interpretationsmuster ber im Klaren sein, dass hierdurch Fragen der
existieren (vgl. Reinke 2010: 99ff.) und für die Fehlertoleranz berührt werden, wie z. B. die
die Lernenden im Fremdsprachenunterricht Entscheidung, ob die phonetische Realisie-
ebenfalls sensibilisiert werden müssen. rung des Graphems <ch> in Chemie als [k]
R eg i s t er u nt er s c h i e d e sollten laut GeR und/oder [ҫ] bzw. als [ʃ] korrekt ist bzw. zu to-
(vgl. 120) ebenfalls rezeptiv und produktiv lerieren wäre. Außerdem ist zu fragen, welche
vermittelt werden, wobei vom GeR bis zur der drei Standardvarietäten überhaupt im
Sprachniveaustufe B1 die Verwendung eines DaF-Unterricht vermittelt werden soll(en)
neutralen Registers empfohlen wird. Auf die und mit welchen der zahlreichen anderen Aus-
Bedeutsamkeit phonetischer Mittel wird in sprachevarietäten und -varianten Lernende
diesem Zusammenhang nicht eingegangen, auf welche Weise und in welchem Umfang
obwohl seit Langem bekannt ist, dass phoneti- vertraut gemacht werden müssen.
sche Mittel z. B. auch den Offizialitätsgrad Auch berufsspezifisches (rollengeprägtes)
von Äußerungen markieren. Meinhold hat be- Sprechen erfolgt zum großen Teil über phone-
reits 1973 phonostilistische Ebenen der tische Mittel. Zumindest rezeptiv sollte Ler-
Sprechweise beschrieben und unterschied nenden also bewusst gemacht werden, welche
bspw. die phonetische Gestaltung einer for- Erwartungsnormen im Deutschen hinsichtlich
mellen Rede vor großem Publikum von jener bestimmter offizieller Sprechrollen (Lehrer,
in informellen Alltagsgesprächen u. a. hin- Polizisten, Verkäuferinnen …) existiert.
sichtlich mehr oder weniger stark ausgepräg-
ter Assimilationserscheinungen. 4.3 Pragmatische Kompetenzen
In Bezug auf die Aussprache orientiert man Pragmatische Kompetenzen betreffen laut
sich zumeist an der sogenannten sachlich- GeR (vgl. 123) v. a. organisierende und struk-
neutralen Sprechweise, auf die sich auch Aus- turierende (Diskurskompetenz) sowie funkti-
sprachewörterbücher, z. B. das Deutsche Aus- onale Aspekte.
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Zur D i s k u r s ko m p et e n z gehört z. B. das unregelmäßiges Sprechtempo

Beherrschen von Konventionen des Sprecher- häufige Pausen, die sich nicht nur an Sinneinhei-
wechsels (Anforderungen hierzu vgl. in Tab. 3 ten orientieren (Sprech-Denk-Prozesse)
in Auszügen). Auch hierfür haben phoneti- Sprechmelodie in den Fragen meist steigend, in
sche Mittel (besonders prosodische) eine be- den Antworten meist schwebende (weiterfüh-
deutende Funktion. Lernenden muss bewusst rende) Melodie, auch am Ende der Äußerung
gemacht werden, dass der Einsatz bestimmter (Festhalten des Rederechts); erst am Ende einer
Melodieverläufe an entsprechenden Äuße- Antwort sinkt die Sprechmelodie, danach folgt
rungsgrenzen maßgeblich signalisiert, ob die eine Pause (Abgabe des Rederechts)
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sprechende Person das Rederecht abgeben in nichtakzentuierten Wörtern gibt es deutliche

oder behalten möchte. Assimilationen (Endungen werden reduziert,
Vokale verkürzt, Endkonsonanten fehlen)
A1 keine Deskriptoren vorhanden Sprechweise und Stimmklang signalisieren Sach-
lichkeit und neutrale Höflichkeit
A2 Kann einfache Mittel anwenden, um ein
kurzes Gespräch zu beginnen, in Gang zu Tab. 4: Phonetische Mittel – Bewerbungsgespräch
halten und zu beenden […] (Profile Deutsch 2005, CD-ROM: Texte –
B1 Kann in ein Gespräch […] eingreifen und Textmuster)
dabei eine angemessene Wendung benut-
zen, um zu Wort zu kommen […] allen kommunikativen Kompetenzen zu ent-
B2 Kann […] angemessen zwischen Sprecher-
wickeln, im Gemeinsamen europäischen Refe-
und Hörerrolle wechseln […] renzrahmen nicht erfüllt wird. Das bedeutet
z. B., dass Lernenden zur Bewältigung von
Tab. 3: Zum Sprecherwechsel (GeR 2001: 124) Bewerbungsgesprächen nicht nur notwendige
Redemittel zur Verfügung gestellt werden

F u n k t io n a l e Ko m p et e n z e n haben einen müssen, sondern damit im Zusammenhang
engen Bezug zur Sprechwirkung und betref- auch die Verwendung angemessener phoneti-
fen die intentionsgemäße und zieladäquate scher Mittel trainiert werden muss. Ein solches
Gestaltung von kommunikativen Äußerungen Prinzip wird derzeit erst von wenigen Lehr-
sowie die Einhaltung und Schaffung von Ko- werken umgesetzt, z. B. von „Dimensionen“
härenz, rhetorischer Effektivität und Koope- (Jenkins u. a. 2002ff.) und „Aussichten“ (Swer-
rativität. Auch diese Kompetenzen bedingen lowa / Ros-El Hosni / Reinke / Klötzer 2009ff.),
nachweislich die Kenntnis und Anwendung sollte aber zukünftig unbedingt die dafür not-
entsprechender phonetischer Mittel. Die Be- wendige Beachtung finden.
deutsamkeit phonetischer Mittel zum Erzeu- Selbstverständlich müssen neue Artikulati-
gen von Rhetorizität und Kohärenz in Texten ons- und Hörmuster zudem auch separat trai-
ist mittlerweile in mehreren Forschungsarbei- niert werden, muss interferenzbedingten Feh-
ten nachgewiesen worden (vgl. z. B. Neuber lern entsprechend vorgebeugt werden (u. a.
2006: 151ff.). Das Material „Profile Deutsch“ durch phonetische Einführungskurse; vgl.
(2005) gibt für relevante Textsorten auch In- z. B. Reinke 2011). Auch ist es notwendig, dass
formationen über die dafür angemessenen dem expliziten Aussprachetraining regelmä-
phonetischen Mittel, z. B. für ein Bewerbungs- ßig und ausreichend Raum im Unterricht ge-
gespräch (vgl. Tab. 4). geben wird. Somit haben spezielle Ausspra-
Für die Praxis lässt sich daraus also ablei- che-Lehr- und -Lernmaterialien unbedingt
ten, für welche phonetischen Parameter Ler- ihre Berechtigung (wie z. B. Hirschfeld/
nende (auch) sensibilisiert werden müssen. Reinke 2007; 2009; Reinke 2012). Wie in Ab-
schn. 2 gezeigt wurde, sollte aber auch hier das
5 Fazit Prinzip der Integration eine wesentliche Rolle
Die Ausführungen haben gezeigt, dass die spielen.
Forderung, die Phonetik zu integrieren und Integriertes Aussprachetraining ist eine
Aussprachekompetenzen in Verknüpfung mit Herausforderung – noch immer.
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Ursula Hirschfeld / Kerstin Reinke

Integriertes Aussprachetraining in DaF/DaZ und der

Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen

als Fremd- und Zweitsprache“ (Krumm/

schwerpunktes gesondert befassen. Zudem sprache systematisch und effektiv zu lehren

vierung, Komposita- und Antonymbildung Deutsch hinzu. Beide Publikationen haben

sind. Dies gilt auch – wenngleich in eingeschränkte-

Phonetik und Rhetorik spracherwerb in Interaktionen, d. h. in echten

sammenwirken von Sprechen (Produktion) lichkeiten mit anderen Basiskompetenzen

B1 Die Aussprache ist gut verständlich,

scher/phonetischer Regularitäten erfolgen. So in Verbindung mit Besonderheiten der Kont-

und qualitativen Akzentvokaldistinktion die sind“. Die nachfolgenden Forderungen des

beweisen praktische Erfahrungen sowohl im lichkeitsformeln der Begrüßung und der

Einhaltung aufgrund des ritualisierten Cha- sprachewörterbuch (Krech/Stock/Hirschfeld/

Zur D i s k u r s ko m p et e n z gehört z. B. das unregelmäßiges Sprechtempo

sprechende Person das Rederecht abgeben in nichtakzentuierten Wörtern gibt es deutliche

Redemittel zur Verfügung gestellt werden

tik lehren und lernen. München. In: DaF 3, 151–156.

phonetischen Verständlichkeit Deutschlernen- Veličkova, Ludmila (2010): Zum Begriff „Rede-

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