Trabajo práctico N° 3

El diseño curricular provincial. Marco conceptual y componentes.

El diseño curricular de la provincia es un marco conceptual que organiza las decisiones político-curriculares
para el nivel secundario.

Lee los apartados I a VI, (Pág. 7 a 27) y extrae las ideas más relevantes de cada apartado.

ALUMNA: Carrizo Zoe

I- ENCUADRE POLÍTICO – JURÍDICO

El Estado Provincial a través del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología asume la
responsabilidad indelegable de asegurar las condiciones para el pleno ejercicio del derecho a la
educación, a través de un proyecto político educativo que garantice una educación obligatoria de
calidad para todos los niños, jóvenes y adultos de la provincia, desde los principios de igualdad,
justicia, solidaridad e inclusión social.
Se destaca el valor de la educación en la consolidación de la vida democrática y de una sociedad
cada vez más justa e inclusiva fundada en la formación de ciudadanos libres, responsables y capaces
de ejercer plenamente sus derechos, deberes y obligaciones.
En esta perspectiva, el acceso al conocimiento constituye un derecho que el Estado garantiza con un
espíritu democratizador de modo que la escuela represente la posibilidad de acceder a los saberes y
capacidades relevantes para interactuar en los distintos campos de vida social y en escenarios
sociales e históricos cada vez más complejos.
La obligatoriedad de la educación secundaria interpela el sentido que se le ha asignado a este nivel
de la enseñanza, históricamente comprometido con la formación de las élites dirigenciales, selectivo
de las clases medias urbanas, escindido del mundo del trabajo y dirigido a una población con
mayores probabilidades de continuidad educativa en el nivel superior.

II – ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

EDUCACIÓN SECUNDARIA COMÚN
En función de lo dispuesto en estos marcos legales, la provincia de Catamarca ha establecido que la
Educación Secundaria común tiene una duración de 6 años, dividida en dos ciclos de tres años de
duración cada uno.
El Ciclo Básico constituye el primer tramo formativo de la escuela secundaria, es común a todas las
orientaciones y su finalidad es afianzar los aprendizajes considerados básicos para el desarrollo
personal, para el desempeño cívico y social y para la continuidad de la trayectoria educativa en el
ciclo orientado.
El Ciclo Orientado tiene por finalidad profundizar la formación de los alumnos en campos del saber
y del quehacer social y productivo, desarrollando capacidades que los habiliten para afrontar los
desafíos de los nuevos contextos y escenarios. Así “… Las orientaciones deberán incluir propuestas
educativas para que los estudiantes experimenten procesos personales y colectivos de creación,
disfrute, producción, participación, acción solidaria frente a necesidades personales o comunitaria,
entre otras posibilidades…”
EDUCACIÓN SECUNDARIA MODALIDAD TÉCNICO PROFESIONAL
Esta modalidad educativa garantiza a los estudiantes un recorrido de profesionalización definido a
partir del acceso al conocimiento y el desarrollo de habilidades profesionales en relación con áreas
ocupacionales amplias y significativas cuya complejidad exige haber adquirido una formación
general, una cultura científico tecnológica de base, a la par de una formación técnica específica, que
responda a las demandas y necesidades del contexto socio productivo.
La Educación Técnico Profesional de nivel medio se organiza desde una mirada integral y
prospectiva que trasciende la simple preparación para el desempeño en puestos de trabajo
específicos, y supone una formación que posibilite al estudiante continuar aprendiendo y los habilite
para ingresar a cualquier tipo de oferta de estudios superiores.
FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
La propuesta formativa para el nivel secundario se orienta a la adquisición de saberes y al desarrollo
de un conjunto de capacidades, de carácter cognitivo, social, afectivo y práctico, algunas de ellas
genéricas y básicas que son transversales en la formación general común, y otras específicas que
son inherentes a un determinado campo del saber y quehacer social y productivo, definido por cada
orientación y que especialmente se profundizan en el ciclo superior del nivel.
…las capacidades básicas y fundamentales se caracterizan por un grado creciente de
complejidad; se desarrollan de manera conectiva y procuran el máximo despliegue de las
potencialidades de la persona. En este sentido, cada área de conocimiento o disciplina, - desde su
particularidad, naturaleza y finalidades formativas - contribuye a la adquisición, desarrollo y
fortalecimiento de estas capacidades, ya que estos logros se alcanzan al operar con diferentes
contenidos, cada uno de los cuales dejan su impronta sobre ese desarrollo, y lo enriquece.
Las capacidades específicas son aquellas propias de la orientación o especialidad, y están
vinculadas con las capacidades fundamentales sobre las cuales deben ser construidas o
desarrolladas.
Se pueden alcanzar diferentes grados de desarrollo de una capacidad. En este sentido, una capacidad
terminal es un logro que, según su nivel de evolución y perfeccionamiento, supone el manejo
adecuado de determinados conocimientos, destrezas y habilidades.
Se pretende que los egresados de la Escuela Secundaria no sólo se apropien de saberes, sino que
también cultiven y desarrollen capacidades, con una formación axiológica común para participar
como sujetos activos y responsables en la vida democrática.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
La Educación Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a
los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la
continuación de estudios.
PERSPECTIVA CURRICULAR
En el marco de la implementación de la nueva escuela secundaria, se destaca la centralidad de las
políticas curriculares entendidas como el conjunto de decisiones referidas a la selección cultural que
las escuelas toman como referencia legítima la cual expresa el carácter público de los saberes
escolares. Esta selección cultural posibilita no sólo el acceso a los saberes socialmente valiosos sino
también la puesta en valor del patrimonio cultural que inscribe a las nuevas generaciones en una
herencia cultural común. En las políticas curriculares se compromete, entonces, la cohesión social,
la continua recreación del entramado cultural y la construcción de lo común desde un legado que
trasciende al sujeto y remite al universo simbólico colectivo en el cual los niños y jóvenes
identifican referencias comunes y reafirman su pertenencia e integración social en un escenario
cada vez más profundamente fragmentado.

III- LOS ADOLESCENTES Y JÓVENES DE LA ESCUELA SECUNDARIA

Se puede afirmar que estamos frente a otras generaciones de alumnos, que nos exigen una
permanente revisión de los modos en que hacemos posible la relación entre inclusión y calidad
educativa. La escolarización de los adolescentes y jóvenes en un contexto de crisis y de exclusión
social, nos demandan otras estrategias institucionales y pedagógicas para garantizar la permanencia
y terminalidad educativa de los jóvenes, especialmente de quienes se encuentran condiciones de
vulnerabilidad social. En este sentido se sostiene que el éxito y el fracaso del aprendizaje
dependerá, en parte, de la capacidad que tengan las Instituciones para adecuar contenidos y
dispositivos pedagógicos-didácticos a los nuevos ingresantes”
Una de las categorías del discurso pedagógico que reviste una marcada impronta reguladora de la
experiencia escolar, es la de “riesgo pedagógico” a través de la cual se agrupan aquellas
características de los alumnos que resultan incompatibles con la condición del alumno ideal. Tal es
el caso de “las adolescentes que son madres”, a las que comúnmente se las considera en “riesgo
pedagógico”, porque la definición del riesgo está en estricta relación con los límites que enfrenta la
institución educativa para la escolarización, ya que esta condición vital ha sido considerada,
históricamente, incompatible con el proyecto de ser estudiante. Aquí el riesgo se manifiesta de
manera concreta, a partir de la exigencia de presencialidad de la alumna y del cursado “en bloque”
de cada año escolar. Por lo tanto, si la población en riesgo es la de “las adolescentes que son madres
en escuelas con régimen académico presencial”, lo que habría que replantearse y resolver es el
tiempo de la enseñanza y de las oportunidades de aprendizaje que se les brinda a esos estudiantes.
La sobreedad es también una categoría construida por referencia a la correspondencia entre la edad
del alumno y la edad teórica construida para establecer la gradualidad de la trayectoria escolar. La
sobreedad es así una condición que presentan los estudiantes como producto de una diversidad de
fenómenos como la multirepitencia, el abandono temporario, el ingreso tardío. Aquí la definición
del riesgo está en estricta relación con los límites que enfrenta la institución educativa, que no
deviene de la edad de los sujetos sino de las dificultades para compatibilizar la edad teórica con la
edad real en relación con la gradualidad de la experiencia escolar.
Frente a lo señalado el desafío estriba en restituir la institucionalidad y la eficacia simbólica de la
escuela en los procesos subjetivación de los jóvenes, para que ésta constituya un espacio donde los
estudiantes reciban, y recreen el legado cultural que contribuya de manera significativa a la
constitución de su identidad.

IV- LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Enseñar es producir un efecto de conciencia en el otro, la enseñanza es una opción ética y política
que todo docente adopta cuando selecciona y transmite determinados saberes, sistemas de
disposiciones y valores que se entraman en los procesos de transmisión propios de cada contexto
escolar.
En este sentido, el saber que la escuela transmite no es solamente el saber científico, el saber
disciplinar o el saber social; la escuela como dispositivo pedagógico construye saberes a partir de
los saberes socialmente valorados. El docente no es el productor de ese saber, no es el que los
genera, pero es quien los contextualiza para asegurar el aprendizaje. La enseñanza es así una
práctica estructurada en torno a distintas condiciones sociales objetivas y condiciones sociales
interiorizadas o subjetivas: concepciones de mundo, esquemas o modelos pedagógicos
internalizados, matrices de enseñanza y de aprendizaje que los actores portan de manera singular y
ponen en juego en el acto educativo.
La enseñanza reviste un carácter multidimensional y complejo en cuyo seno se reflejan
contradicciones y conflictos; por ser la enseñanza una práctica social en la que se entrecruzan
lógicas de distinta naturaleza: la lógica de la práctica que se pone en juego en la inmediatez y la
urgencia de la acción, una lógica que sólo comprende para actuar, y la lógica teórica, que sustrae
"el hacer", de su espacio y tiempo de concreción, objetivándolo, deconstruyéndolo y desentrañando
los principios que lo orientan.
los diversos formatos de enseñanza promueven distintas reglas de juego para el trabajo en clase:
• Proponen distintos tipos de relación con el contenido.
• Proponen distintas formas de control de la actividad.
• Proponen distintos tipos de tareas y, por lo tanto, de aprendizajes a los alumnos.

La elección de una estrategia/modelo determinado no depende de ningún valor intrínseco sino de

una combinación y balance entre varios rasgos
• Adecuación
• Pertinencia
• Validez
• Posibilidad
Para este punto de vista las estrategias o modelos de enseñanza constituyen una verdadera caja de
herramientas cuya utilización depende de una deliberación ponderada sobre el conjunto de
elementos que configuran una situación educativa específica.
3) Propuestas de enseñanza sociocomunitarias
Los proyectos sociocomunitarios solidarios son propuestas pedagógicas que se orientan a la
integración de saberes de diferentes perspectivas disciplinares, para la comprensión de problemas
complejos del mundo contemporáneo y la construcción de compromiso social.
Este tipo de propuestas incluirán la construcción del problema sobre el que se trabajará, la búsqueda
de información y recursos teóricos y prácticos para la acción, la producción de la propuesta de
trabajo comunitario, su desarrollo y valoración colectiva.
6) Propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares
Acompañan y complementan las propuestas de enseñanza regulares generando nuevas
oportunidades de enseñar y aprender y asumiendo la responsabilidad institucional por los procesos
y los resultados del aprendizaje. Su construcción parte de poner en cuestionamiento el supuesto de
que la uniformidad está equiparada a la justicia y la diferenciación a la injusticia, y de asumir que
las prácticas homogeneizadoras resultaron fuertes productoras de desigualdad educativa luego
traducidas, muy frecuentemente, en desigualdad social.

V - LA EVALUACIÓN EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Los componentes de un dispositivo curricular se ensamblan estableciendo un orden legítimo en
relación con la determinación del “conocimiento válido a ser transmitido” así como las reglas que
regulan esa transmisión y los principios ordenadores que dan coherencia y producen un
alineamiento entre sus componentes. Desde esta perspectiva se entiende que las diferentes
concepciones teórico-metodológicas de la evaluación, se inscriben en tradiciones curriculares y
didácticas distintas las cuales han abonado el campo pedagógico, como campo discursivo y como
campo de prácticas.
En este sentido el campo de la evaluación se puede desagregar en dos amplias corrientes de
pensamiento cada una de las cuales ha aportado profusos fundamentos y desarrollos metodológicos
que se pueden identificar a través de denominaciones duales tales como: evaluación cuantitativa –
evaluación cualitativa; evaluación sumativa - evaluación formativa; evaluación de procesos -
evaluación de resultados; evaluación para la producción de la excelencia – evaluación para la
regulación de los aprendizajes; evaluación para la selección - evaluación para la comprensión;
evaluación clasificatoria - evaluación mediadora, entre otras.
Esta visión dual del fenómeno de evaluar muestra su complejidad y la vigencia del debate en torno
al sentido, las funciones y las metodologías de evaluación, debate que se actualiza y sigue sin
saldarse especialmente en el nivel de las prácticas. No obstante, la vigencia de estos debates, los
distintos enfoques coinciden en señalar que el acto de evaluar supone siempre: valorar, dar cuenta
del valor de algo para la toma de decisiones.
La tensión entre la función formativa y la sumativa asociada con la acreditación de los aprendizajes:
esta tensión suele conducir a la confusión entre calificación, acreditación y evaluación con lo cual
se debilita el carácter procesual, continuo y formativo de la misma en el proceso didáctico. Esta
confusión se manifiesta cuando la evaluación se acota al hecho puntual de la aplicación de
instrumentos para examinar cuánto saben los alumnos. No suelen recuperarse los significados que
construyen los alumnos en torno a los saberes aprendidos, generalmente se procura dar cuenta de
los resultados (qué aprendió) con lo cual es poco lo que se puede saber sobre cómo lo aprendió.
Aquí se evidencia la tensión entre la función formativa de la evaluación y su función en el proceso
de acreditar o certificar el logro de determinados aprendizajes.
La preocupación por la exactitud y la objetividad suele observarse en el predominio de la
evaluación formal como la principal fuente de información para valorar los aprendizajes de los
alumnos. Estas situaciones suelen ser estandarizadas (todos los alumnos son evaluados con el
mismo instrumento) desde el supuesto que todos los alumnos realizaron idénticos procesos de
aprendizaje. En estas situaciones suelen omitirse los juicios o valoraciones espontáneos a veces
implícitos, propios de la evaluación informal, los cuales no son susceptibles de cuantificación. Los
juicios informales y espontáneos frecuentemente se integran en la valoración del desarrollo de las
actitudes, lo actitudinal se percibe como un ámbito más propicio para dar lugar a esa interacción
entre la evaluación informal y la evaluación formal.

VI- PROPUESTAS DE ENSEÑANZA PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Cada una de las propuestas de enseñanza y aprendizaje, articula los lineamientos de la política
educativa en torno al curriculum y es el producto de una construcción que privilegió la participación
de los actores educativos en la perspectiva de disminuir la brecha entre la prescripción curricular y
los procesos de concreción curricular.
El desarrollo del curriculum comporta el compromiso de acompañar a las comunidades educativas,
para garantizar el cumplimiento de los objetivos trazados para dar cumplimiento a la obligatoriedad
de la Educación Secundaria, desde la convicción de que la educación es un derecho y una
herramienta clave para la inclusión, el desarrollo y promoción social de todos los ciudadanos de
nuestra Provincia y País.