Hbec2203 BM

HBEC2203
Kurikulum Pendidikan Awal Kanak-kanak
Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

HBEC2203
KURIKULUM
PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK
Mahani Abdul Malik
Nik Noraini Nik Abu Bakar
Arlina Ahmad Zaki

Pengarah Projek: Prof Dato’ Dr Mansor Fadzil
Open University Malaysia
Penulis Modul: Mahani Abdul Malik

Noraini Nik Abu Bakar
Arlina Ahmad Zaki
Penyederhana: Dr Nurul Aliah Mustafa

Penterjemah: Mohd Fauzi Kamarudin

Universiti Teknikal Malaysia Melaka
Dibangunkan oleh: Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi

Edisi Pertama, April 2017

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM), April 2017, HBEC2203
Hak cipta terpelihara. Tiada bahagian daripada bahan ini boleh disalin semula dalam mana-mana
cara tanpa kebenaran secara bertulis daripada Presiden Open University Malaysia (OUM).

Isi Kandungan
Panduan Kursus xi–xvi
Topik 1 Gambaran Keseluruhan Kurikulum Kanak-kanak 1

1.1 Kurikulum Kanak-Kanak 2
1.1.1 Tujuan Kurikulum 3
1.1.2 Pengaruh Kurikulum 4
1.1.3 Proses Perkembangan Kurikulum 5
1.2 Teori Perkembangan dan Pembelajaran 7
1.2.1 Teori Kematangan (Maturational ) 8
1.2.2 Teori Psikodinamik 8
1.2.3 Teori Perkembangan Kognitif 11
1.2.4 Teori Ekologi 12
1.2.5 Teori Kecerdasan Pelbagai 14
1.2.6 Teori Kebudayaan Sosial 15
Rumusan 16
Kata Kunci 17
Rujukan 17
Topik 2 Gambaran Keseluruhan Model Kurikulum 18

2.1 Head Start 19
2.1.1 Sejarah Head Start 19
2.1.2 Matlamat Program 20
2.2 High Scope 22
2.3 Bank Street 24
2.3.1 Sejarah Bank Street 24
2.3.2 Prinsip Asas 24
2.3.3 Kurikulum 25
2.4 Montessori 26
2.4.1 Prinsip Asas 26
2.4.2 Minda yang Mudah Menyerap 28
2.4.3 Persekitaran yang Terancang 29
2.4.4 Guru Montessori 31
2.5 Reggio Emilia 31
2.5.1 Prinsip dan Amalan Reggio Emilia 32
2.5.2 Kurikulum sebagai Penyelidikan Kolaboratif 33
2.5.3 Penglibatan Ibu Bapa 34

iv  ISI KANDUNGAN
Rumusan 35
Kata Kunci 36
Rujukan 36
Topik 3 Asas Kurikulum Awal (Bermain, Penemuan dan Kreativiti) 37

3.1 Bermain 38
3.2 Mengintegrasikan Permainan ke dalam Kurikulum 40
3.2.1 Rangka Pedagogi dan Strategi 40
3.2.2 Unsur Biasa Model Kurikulum Berasaskan Bermain 41
3.3 Perbezaan dalam Model Kurikulum Berasaskan Bermain 47
Rumusan 48
Kata Kunci 49
Rujukan 49
Topik 4 Struktur Kurikulum Awal Kanak-kanak: Perancangan, Mereka 52

Bentuk, Melaksanakan dan Menilai
4.1 Perancangan 53
4.1.1 Petunjuk Kurikulum yang Berkesan 54
4.1.2 Komponen Penting dalam Perancangan 55
4.1.3 Perancangan Kurikulum 56
4.1.4 Perancangan yang Terlalu Ketat Berbanding 57
Perancangan yang Fleksibel
4.2 Mereka Bentuk 58
4.2.1 Unit Rancangan 58
4.2.2 Webing atau Rangkaian 59
4.2.3 Rancangan Aktiviti 61
4.2.4 Jadual Aktiviti Harian 62
4.3 Melaksanakan 69
4.3.1 Objektif 70
4.3.2 Prosedur 71
4.3.3 Sumber dan Bahan 71
4.3.4 Penilaian 72
4.4 Penilaian 74
4.4.1 Menilai Pembelajaran dan Penglibatan Kanak-kanak 75
4.4.2 Menilai Perkembangan Kanak-kanak 76
4.4.3 Penilaian Terhadap Guru 77
Rumusan 78
Kata Kunci 79
Rujukan 79

ISI KANDUNGAN  v
Topik 5 Reka Bentuk dan Pengurusan Bilik Darjah 81

5.1 Prinsip dalam Perancangan dan Pengurusan Bilik Darjah 82
bagi Pendidikan Awal Kanak-kanak
5.1.1 Peralatan dan Bahan yang Sesuai 83
5.1.2 Bilik Darjah yang Teratur dan Rapi 83
5.1.3 Penerimaan Budaya 83
5.1.4 Pertimbangan Aliran Trafik 84
5.1.5 Membezakan Ruang di Dalam Bilik Darjah 84
5.1.6 Bilik Darjah Mesti Kemas, Bersih dan Ceria 84
5.1.7 Menggalakkan Kanak-kanak Mengekalkan Bilik
Darjah yang Teratur 85
5.1.8 Menyelia Semua Ruang di Dalam Bilik Darjah 85
5.1.9 Bekas untuk Menyimpan Alatan 85
5.1.10 Menukar Ganti Ruang dan Bahan 86
5.1.11 Tujuan dan Makna 86
5.1.12 Titik Tumpuan untuk Menarik Perhatian 86
5.2 Mengatur Persekitaran dengan Ruang untuk Memenuhi 87
Keperluan Perkembangan
5.3 Susun Atur Bilik Darjah 89
5.4 Kepentingan Pembelajaran di Dalam dan Luar 97
Bilik Darjah
Rumusan 99
Kata Kunci 100
Rujukan 100
Topik 6 Kurikulum untuk Membangunkan Perkembangan Emosional 101

dan Sosial
6.1 Apakah Yang Dimaksudkan dengan Pembelajaran 103
Sosial Emosional?
6.2 Bagaimana untuk Membawa SEL ke dalam Bilik Darjah 106
pada Peringkat Awal Kanak-kanak
6.2.1 Mewujudkan Persekitaran yang Selamat dan 107
Menyokong Pembelajaran
6.2.2 Memberi Tumpuan terhadap Perasaan 108
Kanak-kanak
6.2.3 Membantu Kanak-kanak Memperkembangkan 109
Bahasa
6.2.4 Membincangkan Topik Bagaimana Kanak-kanak 110
Memperkembangkan SEL
6.3 Perkembangan Sosial Emosional 111
6.3.1 Teori Psikososial 111
6.3.2 Teori Tingkah Laku 113
6.4 Tingkah Laku dan Kecenderungan 114

vi  ISI KANDUNGAN
6.5 Perkembangan Sosial Emosional Secara Berkumpulan 115

Rumusan 117
Kata Kunci 119
Ujian Kendiri 119
Rujukan 120
Topik 7 Menghubungkan Kurikulum dengan Perkembangan Bahasa 121

dan Literasi
7.1 Perkembangan Bahasa dan Literasi pada Peringkat 122
Awal Kanak-kanak
7.2 Cara Menggalakkan Perkembangan Bahasa 125
7.2.1 Mendengar dan Bercakap: Aspek Perkembangan 128
Bahasa
7.2.2 Aktiviti untuk Mendengar dan Bercakap 129
7.3 Faedah Pengalaman Bahasa pada Peringkat Awal 131
Kanak-Kanak
7.4 Kemahiran dan Konsep Perkembangan Bahasa 132
Rumusan 136
Kata Kunci 136
Rujukan 137
Topik 8 Menghubungkan Kurikulum dengan Kemahiran Awal 139

Matematik dan Pengalaman Sains
8.1 Menggabungkan Penyelesaian Masalah dan Kecekapan 139
Matematik dalam Kurikulum Awal Kanak-kanak
8.1.1 Pengalaman Pembelajaran Awal Kanak-kanak 141
dalam Sains Fizikal, Bumi dan Kehidupan
8.1.2 Penyelesaian Masalah Melalui Matematik dan 142
Komputer
8.2 Konsep Sains Melalui Penerokaan dan Pemerhatian 144
8.2.1 Kaedah Baharu untuk Menggalakkan 145
Kanak-kanak Berkongsi Pemikiran dan
Pengalaman Pembelajaran Baharu Mereka
8.2.2 Mengapakah Memberi Bimbingan Lebih Penting 146
Daripada Mengarahkan Kanak-kanak Melakukan
Penerokaan
8.3 Pengajaran Matematik untuk Murid Peringkat Awal 148
Kanak-kanak
Rumusan 151
Kata Kunci 152
Rujukan 152

ISI KANDUNGAN  vii
Topik 9 Gambaran Keseluruhan Kurikulum untuk Perkembangan Fizikal 154

9.1 Membangunkan Kemahiran Motor Kasar dan Halus 155
9.2 Aktiviti Fizikal untuk Kanak-kanak Kecil 159
9.3 Perkembangan Persepsi-Motor 160
9.3.1 Cara untuk Meningkatkan Kemahiran Motor 163
9.4 Kesihatan dan Pemakanan Kanak-kanak 165
9.4.1 Makanan Berkhasiat untuk Kanak-kanak 165
9.4.2 Obesiti Zaman Kanak-kanak 167
Rumusan 171
Kata Kunci 171
Rujukan 171
Topik 10 Menghubungkan Kurikulum untuk Perkembangan Estetika dan 173

Kreatif
10.1 Pendidikan Muzik dan Pergerakan untuk 174
Kanak-kanak Kecil
10.1.1 Mengapakah Muzik Penting dalam Program 175
Awal Kanak-kanak?
10.1.2 Peranan Guru dalam Pendidikan Muzik 176
10.2 Peringkat Perkembangan Seni Kanak-Kanak 177
10.3 Mewujudkan Persekitaran untuk Ekspresi Kreatif dan 180
Melakukan Eksperimen
10.3.1 Mewujudkan Persekitaran Seni 181
10.3.2 Cara Menyokong Kreativiti Kanak-kanak 181
10.4 Pasir dan Lumpur, Air, Blok, Kerja Kayu, Memasak dan 183
Bahan Makanan Kreatif
10.4.1 Kebaikan Bermain Pasir kepada Kanak-kanak 183
10.4.2 Kebaikan Bermain Lumpur kepada Kanak-kanak 184
10.4.3 Aktiviti Bermain Air 186
10.4.4 Aktiviti Blok dan Kerja Kayu 187
10.4.5 Pengalaman Memasak dan Menghasilkan 188
Makanan Kreatif
10.5 Aktiviti Main Peranan dan Permainan Drama 190
di Prasekolah
Rumusan 192
Kata Kunci 193
Rujukan 193

xxvi X COURSE ASSIGNMENT GUIDE

PANDUAN KURSUS

PANDUAN KURSUS  xi
DESKRIPSI PANDUAN KURSUS

Anda perlu membaca Panduan Kursus dengan teliti dari awal hingga akhir. Ia
menyatakan kandungan kursus dengan ringkas dan bertujuan membantu anda
memahami kandungan kursus. Ia juga mencadangkan jumlah tempoh masa
untuk anda habiskan bagi melengkapkan kursus ini dengan sepenuhnya.
Sentiasalah rujuk Panduan Kursus secara berterusan semasa anda membaca
kandungan kursus kerana ia dapat membantu dalam menjelaskan komponen
pembelajaran penting yang mungkin anda terlepas pandang.
PENGENALAN
HBEC2203 Kurikulum Pendidikan Awal Kanak-kanak ialah salah satu kursus
yang ditawarkan di Open University Malaysia (OUM). Kursus ini melibatkan 3
jam kredit dan harus dijalankan dalam tempoh masa 8 hingga 15 minggu.
KEPADA SIAPA KURSUS INI DITAWARKAN

Kursus ini ditawarkan kepada semua pelajar yang mengambil program Sarjana
Muda Pendidikan Awal Kanak-kanak (Kepujian).
Sebagai pelajar jarak jauh, anda seharusnya fasih dengan keperluan

pembelajaran kendiri dan mampu mengoptimakan kaedah pembelajaran dan
persekitaran yang sedia ada. Sebelum anda memulakan kursus ini, sila pastikan
anda maklum dengan bahan kursus, kelayakan kursus dan bagaimana kursus
tersebut dikendalikan.
PERUNTUKAN MASA PEMBELAJARAN

Berdasarkan piawaian OUM, seseorang pelajar itu perlu memperuntukkan 40
jam pembelajaran bagi setiap jam kredit. Selaras dengan piawaian ini, kursus
yang bernilai tiga jam kredit memerlukan masa selama 120 jam pembelajaran.
Anggaran masa pembelajaran ialah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1.

xii  PANDUAN KURSUS
Jadual 1: Anggaran Masa Pembelajaran
Jam
Aktiviti Pembelajaran
Pembelajaran
Membaca kandungan kursus dan mengambil bahagian dalam
3
perbincangan awal
Membaca modul 60
Menghadiri 3 hingga 5 sesi tutorial 10
Perbincangan atas talian 12
Ulang kaji 15
Menyiapkan tugasan, ujian dan peperiksaan 20
JUMLAH MASA PEMBELAJARAN 120
OBJEKTIF KURSUS
Setelah mengikuti kursus ini, anda seharusnya dapat:
1. Mengenal pasti bidang pengajaran tertentu dalam kurikulum;
2. Menggunakan cara yang berbeza daripada konsep dan pelaksanaan
kurikulum dalam persekitaran awal kanak-kanak;
3. Mereka bentuk aktiviti pembelajaran dan pengalaman yang sesuai untuk
kanak-kanak kecil dalam bidang kurikulum mereka;
4. Mengenal pasti strategi pengajaran berbeza yang digunakan dalam
membantu murid prasekolah memperoleh dan memahami kemahiran dan
konsep pembelajaran;
5. Membezakan antara perancangan kurikulum yang didorong guru dan
aktiviti yang dimulakan oleh kanak-kanak; dan
6. Merancang pembelajaran individu, kumpulan kecil dan seluruh kumpulan.

PANDUAN KURSUS  xiii
SINOPSIS KURSUS
Kursus ini terbahagi kepada 10 topik. Sinopsis untuk setiap topik adalah seperti
yang berikut:
Topik 1 memberi gambaran keseluruhan kurikulum kanak-kanak dengan

memberi tumpuan kepada maksud kurikulum, pengaruh kurikulum dan proses
pembangunan kurikulum. Ia juga membincangkan beberapa teori yang besar
kepada perkembangan dan pembelajaran kanak-kanak kecil seperti teori
kematangan (maturational), teori psikodinamik, teori perkembangan kognitif,
teori ekologi, teori kecerdasan pelbagai dan teori sosiobudaya.
Topik 2 memperkenalkan pelajar kepada pelbagai jenis model kurikulum seperti

Head Start, High Scope, Bank Street, Montessori dan Reggio Emilia. Ini memberi
peluang kepada murid untuk belajar dengan membandingkan apa yang telah
dipelajari dari negara membangun lain.
Topik 3 membincangkan kepentingan bermain, penemuan dan kreativiti; tiga

elemen utama yang menyokong asas awal dalam kurikulum.
Topik 4 memperkenalkan faktor yang perlu dipertimbangkan dalam

perancangan kurikulum untuk menggalakkan keperluan kanak-kanak manakala
matlamat dan objektifnya kekal sebagai sebab utama kurikulum. Oleh itu, topik
ini juga akan membincangkan pendekatan perancangan kurikulum.
Topik 5 menekankan kepentingan menyediakan persekitaran pendidikan khas

yang selamat, dan sihat bagi memenuhi keperluan kanak-kanak dan
meningkatkan proses pembelajaran.
Topik 6 membincangkan tugas pembangunan utama dalam mencapai kesedaran

peribadi untuk kanak-kanak, membangunkan kecekapan emosi dan memupuk
kesejahteraan dalam kehidupan sosial mereka. Menyediakan kemahiran SEL
untuk pembangunan sepanjang hayat dan pembelajaran dalam kalangan kanak-
kanak prasekolah.
Topik 7 memberi tumpuan dalam membantu guru untuk menyediakan

persekitaran yang sesuai bagi mengukuhkan dan memperluaskan bahasa dan
perkembangan celik huruf pada kanak-kanak kecil.
Topik 8 meneroka konsep yang berkaitan dengan pengalaman pembelajaran

awal kanak-kanak dalam sains fizikal, bumi dan hayat. Dengan itu membantu
guru dalam menggunakan penerokaan dan pemerhatian untuk membina asas
konsep sains yang bermakna dan kemahiran penaakulan kalangan kanak-kanak
prasekolah.

xiv  PANDUAN KURSUS
Topik 9 membincangkan pergerakan fizikal dan aktiviti, perkembangan persepsi

motor dan isu kesihatan dan pemakanan yang membawa manfaat kepada
pembangunan pertumbuhan kanak-kanak dan menyokong pencapaian
akademik kanak-kanak.
Topik 10 membincangkan dan meneliti aspek muzik dan pergerakan kreatif,

ekspresi kreatif dan seni, main peranan dan aktiviti bermain drama dalam
kalangan kanak-kanak.
PANDUAN SUSUN ATUR TEKS

Sebelum anda membaca modul ini, adalah penting sekiranya anda mengambil
tahu susun atur teks modul. Memahami susun atur teks akan membantu anda
untuk merencana pembelajaran kursus supaya lebih objektif dan berkesan.
Umumnya, susun atur teks bagi setiap topik adalah seperti yang berikut:
Hasil Pembelajaran: Ia merupakan apa yang anda harus dapat lakukan atau
capai setelah selesai membaca sesuatu topik. Setelah selesai membaca setiap
topik, anda digalakkan merujuk kepada senarai hasil pembelajaran berkenaan
untuk memastikan sama ada anda dapat atau tidak mencapainya. Amalan
seperti ini akan dapat mengukur dan mempertingkatkan penguasaan
kandungan sesuatu topik.
Semak Kendiri: Soalan diselitkan pada bahagian tertentu dalam topik. Soalan ini
menguji kefahaman tentang maklumat yang anda telah baca. Jawapan untuk
soalan ini biasanya terdapat dalam perenggan yang sebelumnya. Anda
digalakkan menjawab soalan Semak Kendiri ini untuk menguji dan memastikan
sama ada anda telah memahami kandungan sesuatu topik dan seterusnya
menyediakan anda untuk menghadapi ujian dan peperiksaan kelak. Kebanyakan
jawapan kepada soalan yang ditanya terdapat dalam modul itu sendiri.
Aktiviti: Aktiviti juga diselitkan pada bahagian tertentu dalam topik untuk
menggalakkan anda mengaplikasikan konsep dan prinsip yang anda telah
pelajari kepada situasi sebenar. Aktiviti ini juga memperluaskan kefahaman
kandungan yang dipelajari dengan menggalakkan anda melakukan sesuatu
seperti berfikir secara mendalam, memberi pendapat, berbincang bersama rakan
dalam kelas, merujuk kepada laman web, membaca artikel jurnal, dan
seumpamanya.

PANDUAN KURSUS  xv
Rumusan: Pada akhir topik, isi penting topik tersebut disenaraikan. Komponen
ini membantu anda untuk mengingat dan mengimbas semula keseluruhan topik.
Anda haruslah memastikan bahawa anda memahami setiap pernyataan yang
disenaraikan. Jika tidak, sila kembali membaca topik berkenaan.
Kata Kunci: Pada akhir topik, disenaraikan beberapa perkataan dan frasa penting
yang digunakan dalam topik berkenaan. Anda mesti dapat menjelaskan setiap
perkataan dan frasa ini. Jika tidak, sila kembali membaca topik berkenaan.
Rujukan: Rujukan merupakan bahagian senarai buku teks, jurnal, artikel,

kandungan elektronik atau sumber yang boleh ditemui yang berkaitan dan
berguna dalam melalui modul atau kursus. Senarai ini boleh dilihat dalam
beberapa bahagian seperti dalam Panduan Kursus (pada bahagian Rujukan),
pada akhir setiap topik atau akhir modul. Anda digalakkan membaca bahagian
yang berkaitan dalam senarai rujukan tersebut untuk mendapatkan maklumat
lanjut dan memperkukuhkan kefahaman anda.
PENGETAHUAN ASAS
Tiada prasyarat yang diperlukan.
KAEDAH PENILAIAN
Sila rujuk myINSPIRE.
RUJUKAN
Arce, E. M. (2000). Curriculum for young children: An introduction. New York,
NY: Thomson Delmar Learning.
Catron, C. F., & Allen. J (2008) Early childhood curriculum: A creative-play
model (Ed. ke-4) New Jersey, NJ: Pearson Merrill Prentice Hill.
Eliason, C., & Jenkins. L. (2000). A practical guide to early childhood curriculum
(Ed. ke-8). New Jersey, NJ: Pearson Merrill Prentice Hill.
Jackman, H. L .(2001). Early education curriculum: A childÊs connection to the
world (Ed. ke-2). New York, NY: Thomson Delmar Learning.

xvi  PANDUAN KURSUS
PERPUSTAKAAN DIGITAL TAN SRI

DR ABDULLAH SANUSI (TSDAS)
Perpustakaan Digital TSDAS mempunyai pelbagai sumber bercetak dan atas
talian untuk kegunaan pelajar. Perpustakaan digital komprehensif ini, yang
boleh dicapai melalui portal OUM, menyediakan akses kepada lebih daripada
30 pangkalan data yang meliputi jurnal, tesis dan buku dalam format elektronik
serta banyak lagi. Contoh pangkalan data yang ada ialah EBSCOhost, ProQuest,
SpringerLink, Books247, InfoSci Books, Emerald Management Plus dan Ebrary
Electronic Books. Sebagai pelajar OUM, anda digalakkan untuk menggunakan
sepenuhnya sumber-sumber yang terdapat di perpustakaan ini.

Topik  Gambaran
1 Keseluruhan
Kurikulum
Kanak-kanak
HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir topik ini, anda seharusnya dapat:
1. Menghuraikan komponen yang berbeza dalam dokumen kurikulum;
2. Menerangkan perkaitan bagi dokumen kurikulum;
3. Membincangkan apa yang boleh mempengaruhi reka bentuk kurikulum;
dan
4. Menganalisis teori pembelajaran berbeza yang digunakan dalam
dokumen kurikulum.
 PENGENALAN
Topik ini menimbulkan persoalan seperti "Apakah yang dimaksudkan dengan
kurikulum kanak-kanak?‰ dan "Apakah yang membezakan kurikulum kanak-
kanak daripada kurikulum itu sendiri?‰ Topik ini juga membincangkan tujuan
kurikulum dan proses perkembangannya.
Kurikulum mungkin tidak boleh mengenal pasti teori perkembangan yang

diaplikasikannya tetapi ia mungkin mencerminkan salah satu daripada banyak
teori yang menerangkan perkembangan dan pembelajaran kanak-kanak.
Beberapa teori utama yang akan dibincangkan dalam topik pengenalan ini ialah
teori kematangan (maturational), teori psikodinamik, teori perkembangan
kognitif, teori ekologi, teori kecerdasan pelbagai dan teori budaya sosial.

2  TOPIK 1 GAMBARAN KESELURUHAN KURIKULUM KANAK-KANAK
AKTIVITI 1.1
Apakah yang anda faham dengan perkataan "kurikulum‰ dan apakah
komponen yang perlu ada dalam dokumen kurikulum? Bincangkan.
1.1 KURIKULUM KANAK-KANAK

Secara umumnya, perkataan "kurikulum‰ mencadangkan konsep yang berbeza
kepada penonton yang berlainan sama ada guru mereka, pentadbir atau ibu
bapa. Kurikulum adalah seperti yang berikut:
(a) Set aktiviti yang tertentu;
(b) Rangka kerja untuk membuat keputusan mengenai pilihan bahan dan
aktiviti; atau
(c) Pendekatan menyeluruh untuk memupuk perkembangan kanak-kanak.
Pertubuhan Kebangsaan bagi Pendidikan Kanak-kanak Muda (NAEYC –

National Association for the Education of Young Children) dan National
Association of Early Childhood Specialists (NAECS) di Jabatan Pelajaran Negeri
(SDE – State Department of Education) mentakrifkan kurikulum sebagai "rangka
kerja yang tersusun menggariskan kandungan pembelajaran untuk kanak-kanak,
proses kanak-kanak mencapai matlamat kurikulum yang telah dikenal pasti, apa
yang guru lakukan untuk membantu kanak-kanak mencapai matlamat dan
konteks pengajaran dan pembelajaran berlaku‰ (Bredekamp & Rosegrant, 1992).
Di samping itu, untuk bayi dan kanak-kanak, kurikulum ditakrifkan sebagai
„setiap pengalaman, dan setiap minit pada hari itu adalah sebahagian daripada
kurikulum bayi dan kanak-kanak. Menukar lampin, memberi makan, membasuh
dan memberi keselesaan ialah unsur kurikulum termasuk menyanyi, bermain,
menonton dan bergerak‰ (Watson, Watson & Wilson, 2003).
Kurikulum mempunyai tahap proses atau istilah yang banyak termasuk apa
yang berlaku dalam bilik darjah yang seterusnya mencerminkan falsafah,
matlamat dan objektif pusat (rujuk Jadual 1.1).

TOPIK 1 GAMBARAN KESELURUHAN KURIKULUM KANAK-KANAK  3
Jadual 1.1: Istilah yang Digunakan dalam Kurikulum
Istilah Maksud
Falsafah Prinsip asas, sikap dan kepercayaan pusat
Matlamat Memperluaskan gambaran umum tentang apa yang kanak-kanak
diharapkan dapat capai dalam program ini
Objektif Teknik pengajaran yang khusus direka sesuai dengan perkembangan
fizikal, intelektual, budaya, sosial, emosi dan kreatif kanak-kanak.
Tidak kira apa pun tumpuan khusus kurikulum, kebanyakan pendidik peringkat
awal kanak-kanak bersetuju mengenai beberapa andaian kurikulum kanak-
kanak seperti yang berikut:
(a) Kurikulum adalah berkaitan dengan keseluruhan kualiti program;
(b) Kurikulum mesti memberi tumpuan kepada „keseluruhan program kanak-
kanak‰ dan mengintegrasikan semua bidang pembangunan;
(c) Masa bermain memberikan banyak fungsi untuk kanak-kanak; antara yang
paling penting adalah ia merupakan cara utama untuk pembelajaran dalam
pendidikan awal kanak-kanak;
(d) Guru mesti bersetuju dengan falsafah dan amalan kurikulum dan
memahami kandungannya;
(e) Guru juga perlu memahami perkembangan kanak-kanak dan teori
pembelajaran;
(f) Kanak-kanak ialah pelajar aktif;
(g) Kurikulum perlu sesuai dengan perkembangan; dan
(h) Kurikulum perlu sedar peranan konteks sosial dan budaya dalam
perkembangan dan pembelajaran kanak-kanak.
1.1.1 Tujuan Kurikulum

Terdapat kebimbangan yang timbul tentang kurikulum pendidikan dan
penjagaan awal kanak-kanak. Sebabnya adalah seperti yang berikut:
(a) Masyarakat cuba untuk membuat institusi awal kanak-kanak lebih
dikenali;
(b) Dengan penyelidikan yang berkaitan, masyarakat telah mula menyedari
betapa pentingnya pengalaman awal kanak-kanak;

(c) Pendidikan serta penjagaan awal kanak-kanak memerlukan kurikulum

kebangsaan;
(d) Ia menyediakan profesionalisme dalam pendidikan awal kanak-kanak dan
rangka kerja yang dikongsi bersama;
(e) Merupakan garis panduan untuk mengukur kualiti dalam peningkatan dan
ekuiti; dan
(f) Ia menyediakan profesional dalam pendidikan peringkat awal kanak-
kanak suatu rangka kerja yang biasa untuk membolehkan komunikasi yang
berkesan antara guru dan ibu bapa.
Mereka bentuk kurikulum peringkat awal kanak-kanak menjadi dilema kepada

pereka kerana perlu membimbing kakitangan yang mempunyai pensijilan yang
rendah, meliputi semua bidang pembelajaran, menerima pakai pedagogi yang
biasa dan mencapai tahap kualiti tertentu dalam pelbagai peringkat umur. Selain
itu, kurikulum perlu meliputi semua bidang pembangunan mengikut tahap
kanak-kanak itu sendiri.
Kurikulum awal kanak-kanak memainkan peranan yang penting bagi mencapai

matlamat dalam kecekapan sosial dan persediaan persekolahan kepada kanak-
kanak kecil. Program awal kanak-kanak akan memerlukan kurikulum yang
boleh menyokong setiap perkembangan kanak-kanak bermula daripada corak
kepada gaya pembelajaran. Matlamat dan objektif adalah apa yang kanak-kanak
perlu belajar, dan pelan tindakan untuk mencapai matlamat ini ialah kurikulum.
Ini dapat dicapai melalui rutin dan pengalaman.
1.1.2 Pengaruh Kurikulum

Kurikulum untuk kanak-kanak kecil adalah berbeza-beza dan sesetengah
daripadanya sebenarnya memperincikan setiap aktiviti dan apa yang perlu diajar
dan yang lain hanya menjadikannya sebagai garis panduan.
Sedangkan definisi dan bagaimana permainan digunakan pun sudah banyak

perbezaannya. Sesuatu kurikulum itu mungkin tidak dapat menangani semua
bidang pembelajaran yang berbeza. Ia akan kelihatan seperti menyeluruh namun
tumpuan kepada domain individu adalah cetek. Sesetengah mungkin memenuhi
falsafah sekolah tetapi tidak berkaitan dengan kanak-kanak atau mustahil bagi
guru untuk melaksanakan, dengan itu menjadikannya tidak berkesan. Oleh itu
untuk memastikan kesesuaian kurikulum, peranan guru dan proses pembelajaran
kanak-kanak perlu diberi perhatian.

Kurikulum ini perlu mengambil kira perkara berikut:

(a) Usia kanak-kanak;
(b) Tahap perkembangan kanak-kanak;
(c) Kelakuan atau keperluan pembelajaran kanak-kanak;
(d) Latar belakang bahasa dan budaya;
(e) Status ekonomi;
(f) Latihan awal guru; dan
(g) Pembangunan profesional guru.
Sistem penilaian yang sewajarnya perlu direka khusus untuk melaksanakan

pengukuran berterusan tentang objektif pembelajaran dan penglibatan kanak-
kanak dalam tugas yang bermakna. Kurikulum kanak-kanak juga perlu
mengandungi penglibatan ibu bapa dan perkongsian untuk mewujudkan
komunikasi bermakna yang berterusan. Pihak berkepentingan yang terlibat
perlu menjalankan penyelidikan yang berterusan untuk mengumpul bukti
tentang keberkesanan sesuatu model dan percubaan untuk melihat perlaksanaan
model itu dalam persekitaran yang berbeza. Dengan adanya pelbagai model
kurikulum, terdapat beberapa kekeliruan mengenai mana yang sesuai untuk
kanak-kanak atau lebih berkesan bagi demografi tertentu seperti kanak-kanak
berumur empat dan lima tahun. Walaupun profesional dalam pendidikan awal
kanak-kanak mengesyorkan penggunaan amalan yang sesuai dengan
perkembangan dalam program, tidak ada lagi sebarang penyelidikan asas untuk
mengesyorkan mana-mana model kurikulum sebagai "terbaik‰.
1.1.3 Proses Perkembangan Kurikulum

Pembangunan kurikulum ialah proses yang berterusan dan panjang yang perlu
mengikuti langkah-langkah tertentu (lihat Rajah 1.1).

Rajah 1.1: Proses perkembangan kurikulum
Langkah-langkah itu adalah penting dalam mana-mana proses pembangunan

kurikulum, kurikulum mestilah sesuai dan relevan dengan keperluan dan tahap
kepentingan kanak-kanak.
Mari kita bincangkan proses tersebut secara terperinci.
(a) Mereka bentuk

Peringkat reka bentuk melibatkan semua kerja persediaan awal bagi
memastikan kurikulum mempunyai perkaitan, kesesuaian dan praktikal.
Pada ketika ini, kurikulum dikonsepsikan dan tumpuan diberi kepada
sokongan falsafah, pengalaman dan penilaian pembelajaran. Kurikulum ini
disediakan melalui perundingan dengan melibatkan semua pihak
berkepentingan yang akan memberi manfaat kepada pendidikan kanak-
kanak kecil.
(b) Pembangunan
Pada peringkat pembangunan kurikulum, prosedur langkah demi langkah
digunakan untuk menghasilkan dokumen yang akan mengandungi
pernyataan visi, matlamat, piawaian, penanda aras prestasi, aktiviti
pembelajaran, bahan pengajaran dan pembelajaran, strategi pengajaran,
perkaitan antara disiplin dan aktiviti integrasi lain yang dijadikan panduan
dalam pelaksanaan kurikulum.

(c) Pelaksanaan
Ia peringkat apabila semua pihak mengambil bahagian dalam proses untuk
melaksanakan kurikulum dan meletakkannya sebagai amalan. Guru perlu
menghadiri seminar dan bengkel untuk melengkapkan mereka dengan
pengetahuan, kemahiran dan sikap yang bersesuaian.
(d) Pemantauan
Pemantauan diperlukan dalam usaha untuk mengumpul data dan
mengesahkan bahawa amalan bilik darjah adalah konsisten serta matlamat
dan objektif yang dikehendaki telah dipenuhi.
(e) Penilaian
Data yang dikumpul dianalisis untuk menentukan keberkesanan reka
bentuk kurikulum dan pelaksanaannya kerana ia berkaitan dengan kanak-
kanak. Proses ini juga melibatkan mencari kekurangan dan punca masalah.
(f) Penyemakan
Semasa peringkat kajian semula, apa-apa maklumat dianalisis akan
digunakan untuk menambah baik kurikulum. Pelbagai pelarasan akan
menggabungkan apa-apa kekuatan dan mengatasi kelemahan. Sumber
tambahan dan bahan pengajaran yang berguna boleh ditambah ke dalam
dokumen tersebut.
AKTIVITI 1.2
Semak semula kurikulum sekolah anda dan bincangkan dengan
rakan-rakan sekuliah anda jika dokumen itu adalah lengkap dan
mempunyai komponen yang sesuai.
1.2 TEORI PERKEMBANGAN DAN

PEMBELAJARAN
Terdapat beberapa teori utama yang menjelaskan perkembangan kanak-kanak
dan pembelajaran yang akan dibincangkan dalam subtopik ini. Subtopik ini
meliputi teori kematangan, teori psikodinamik, teori perkembangan kognitif,
teori ekologi, teori kecerdasan pelbagai dan teori sosiobudaya.

1.2.1 Teori Kematangan (Maturational )

Arnold Gesell mengetengahkan salah satu teori tertua iaitu teori kematangan.
Teori ini menjelaskan kematangan kanak-kanak bergantung pada genetik
mereka dan mempunyai kaitan dengan pengaruh persekitaran. Dengan kata lain,
teori ini mengatakan apabila kanak-kanak menjadi semakin matang dan dewasa,
persekitaran mempunyai pengaruh yang kecil terhadap personaliti dan kelakuan
mereka. Gesell mengenal pasti tahap perkembangan atau peristiwa yang akan
berlaku pada tahap umur tertentu – ia telah digunakan sebagai garis panduan
berguna untuk ibu bapa mengesan perkembangan anak mereka. Dari sudut
pandangan ahli teori kematangan, persekitaran kanak-kanak perlu disesuaikan
dengan keperluan dan ciri mereka yang telah ditentukan secara genetik.
1.2.2 Teori Psikodinamik

Sigmund Freud mengutarakan teori awal psikoanalitik (dari 1886 hingga 1914)
yang memberi tumpuan kepada naluri dan peranan patologi. Teori ini
menerangkan bagaimana personaliti kanak-kanak berkembang semasa zaman
kanak-kanak mereka. Teori Freud mencadangkan bahawa minda boleh
dibahagikan kepada tiga bahagian utama: id, ego dan superego (lihat Rajah 1.2).
Freud percaya bahawa fikiran, idea dan kehendak yang berada dalam otak
seseorang sebenarnya menunjukkan bagaimana mereka bertindak. Walau
bagaimanapun, ini tidak mudah dicapai oleh bahagian minda sedar kita. Dengan
kata lain, otak kita tahu perkara yang minda kita tidak tahu. Aspek yang kita
tidak tahu dipanggil bahagian minda tidak sedar kita. Teori psikodinamik
mencadangkan ciri-ciri personaliti yang kebanyakannya mencerminkan apa yang
ada dalam minda bawah sedar kita.

Rajah 1.2: Tiga bahagian utama minda
Mari kita membincangkan ketiga-tiga bahagian utama minda dengan lebih

terperinci.
(a) Id
Semasa peringkat awal, sebelum personaliti mula terbentuk, kanak-kanak
dikawal sepenuhnya secara mereka tidak sedar atau apa yang dipanggil Id.
Id adalah sebahagian besarnya berdasarkan prinsip keseronokan, yang
menuntut untuk segera memuaskan kehendak. Sebagai contoh, apabila kita
lapar, kepuasan mengarahkan kita untuk makan. Aspek personaliti ini
sama sekali kita tidak sedar.
(b) Ego
Ego merujuk kepada perkataan Greek dan Latin untuk "I‰, struktur
personaliti yang mula berkembang pada peringkat awal kanak-kanak dan
boleh ditafsirkan sebagai "diri‰. Ia adalah sebahagiannya sedar dan
sebahagiannya tidak sedar. Ego berlaku berdasarkan realiti; iaitu, ia cuba
untuk membantu Id mendapatkan apa yang ia mahu berdasarkan perbezaan
antara nyata dan khayalan. Jika seseorang itu lapar, Id mungkin mula
membayangkan makanan dan bermimpi tentang makanan. Id boleh
dianggap sebagai tidak rasional dalam persekitaran. Ego, bagaimanapun,
akan cuba untuk menentukan bagaimana untuk mendapatkan makanan
yang sebenar. Ego membantu seseorang memenuhi keperluan melalui realiti.

(c) Superego
Superego bermakna "lebih tinggi daripada ego,‰ dan mengandungi
kepercayaan moral yang dipelajari seseorang daripada anggota keluarga
dan masyarakat. Superego membuatkan seseorang berasa bangga apabila
mereka melakukan sesuatu yang betul (kepercayaan Ego) dan berasa
bersalah apabila mereka melakukan sesuatu yang mereka anggap sebagai
salah dari segi moral (hati nurani). Superego, seperti Ego, sebahagiannya
sedar dan sebahagiannya tidak sedar. Superego adalah seperti alat yang
memeriksa hati nurani pada moral kita dan mewujudkan perasaan
kebanggaan dan rasa bersalah mengikut kepercayaan yang telah dipelajari
dalam keluarga dan budaya. Ia menerangkan aspek personaliti yang
memegang semua penghayatan standard moral dan kepercayaan daripada
apa yang kita anggap sebagai benar dan salah yang kita peroleh daripada
ibu bapa dan masyarakat (lihat Rajah 1.3). Ia menyediakan garis panduan
bagi kita untuk membuat pertimbangan. Menurut Freud, Superego mula
muncul pada usia lima tahun.
Rajah 1.3: Kewujudan dua personaliti dalam individu

Sumber: https://advancedhindsight.files.wordpress.com

1.2.3 Teori Perkembangan Kognitif

Jean Piaget (dari 1896 hingga 1980) ialah penyelidik berpengaruh pada abad ke-
20 dalam bidang psikologi. Sebagai ahli biologi, beliau berminat untuk melihat
bagaimana manusia menyesuaikan diri dengan persekitaran mereka yang
disifatkannya sebagai kecerdasan. Kelakuan atau tindakan yang ditunjukkan
oleh manusia untuk menyesuaikan diri dengan persekitaran yang dikawal oleh
skema mental atau skema yang digunakan bagi memahami dunia dan
menetapkan tindakan. Penyesuaian ini sentiasa bergerak ke arah mendapatkan
keseimbangan antara skema dan alam sekitar. Keseimbangan ini dipanggil
"mencapai keseimbangan.‰ Bayi yang dilahirkan dengan skema beroperasi sejak
lahir dikenali sebagai refleks.
Piaget seterusnya menjelaskan refleks yang mengawal tingkah laku, bertahan

seumur hidup untuk haiwan tetapi pada manusia seperti bayi, mereka
menggunakan refleks untuk menyesuaikan diri dengan persekitaran dan
kemudian akan digantikan dengan skema yang dibina. Menurut Piaget, terdapat
dua proses yang digunakan oleh individu sepanjang hayat mereka untuk
menyesuaikan diri dengan persekitaran dengan cara yang lebih kompleks –
asimilasi dan penyesuaian.
Asimilasi ialah proses menggunakan persekitaran supaya ia boleh diletakkan

dalam struktur kognitif sedia ada. Penyesuaian ialah proses mengubah struktur
kognitif untuk menerima sesuatu daripada persekitaran. Kedua-dua proses
digunakan secara serentak dan berselang-seli sepanjang hayat. Contoh asimilasi
adalah apabila bayi menggunakan skema menghisap yang dikembangkan
apabila dia menghisap botol kecil apabila cuba untuk menghisap botol yang
lebih besar. Contoh penyesuaian adalah apabila kanak-kanak perlu untuk
mengubah suai skema menghisap dikembangkan dengan menghisap pada
puting kepada yang akan berjaya untuk menghisap botol.
Piaget mengenal pasti empat peringkat dalam perkembangan kognitif (lihat

Jadual 1.2):

Jadual 1.2: Empat Peringkat dalam Perkembangan Kognitif
Peringkat Penerangan
Peringkat sensorimotor Tempoh ini mempunyai enam subperingkat.
(peringkat awal) Kebijaksanaan ditunjukkan melalui aktiviti motor tanpa
menggunakan simbol. Pengetahuan tentang dunia adalah
terhad tetapi ia adalah pada peringkat perkembangan
kerana ia hanya berdasarkan interaksi fizikal atau
pengalaman. Kanak-kanak memperoleh objek kekal atau
memori pada usia kira-kira tujuh bulan. Mobiliti kanak-
kanak membolehkan mereka untuk memulakan
perkembangan kebolehan intelek baharu.
Peringkat praoperasi (kanak- Pada peringkat ini, kecerdasan ditunjukkan melalui
kanak kecil dan zaman awal penggunaan simbol, penggunaan bahasa mula matang,
kanak-kanak) dan memori berkembang tetapi masih dalam pemikiran
tidak logik dan tidak boleh diterbalikkan.
Peringkat operasi konkrit Pada peringkat ini, kecerdasan ditunjukkan melalui logik
(sekolah rendah dan awal dan simbol manipulasi sistematik yang berkaitan dengan
remaja) objek konkrit. Operasi pemikiran membangunkan
tindakan mental yang diterbalikkan dan mengurangkan
pemikiran egosentrik.
Peringkat operasi rasmi Pada peringkat ini, individu dapat mengaitkan dengan
(remaja dan dewasa) konsep abstrak melalui penggunaan simbol logik. Hanya
35 peratus daripada lulusan sekolah tinggi di negara
perindustrian mendapatkan operasi formal; ramai orang
tidak berfikir secara rasmi semasa dewasa.
Banyak prasekolah menggunakan model teori Piaget,
yang membentuk asas kepada pembelajaran
konstruktivisme. Pembelajaran penerokaan ialah salah
satu kaedah pengajaran yang terbaik kerana ia
melibatkan pembelajaran melalui penerokaan yang
merupakan cara semula jadi untuk kanak-kanak
menimba ilmu.
1.2.4 Teori Ekologi

Urie Bronfenbrenner mula memperkenalkan teori ekologi pada tahun 1970.
Beliau percaya bahawa perkembangan kanak-kanak dipengaruhi oleh
persekitaran mereka. Bronfenbrenner membahagikan persekitaran ke dalam lima
tahap yang berbeza iaitu mikrosistem, mesosistem, eksosistem, makrosistem dan
kronosistem (rujuk Rajah 1.4).

Rajah 1.4: Teori ekologi

Sumber: www.jped.com.br
Sekarang, kita akan melihat tahap persekitaran secara terperinci:
(a) Mikrosistem
Merupakan sistem yang paling dekat dengan individu seperti rumah, sekolah
atau penjagaan harian. Mikrosistem biasanya termasuk orang seperti keluarga,
rakan sebaya dan guru. Hubungan dalam sistem ini ialah hubungan dua hala
dan ia tahap yang paling berpengaruh dalam sistem ekologi.
(b) Mesosistem
Tahap seterusnya adalah mesosistem. Pada tahap ini, terdapat interaksi
antara bahagian yang berbeza daripada mikrosistem individu. Mereka
saling berkaitan dan mempunyai pengaruh ke atas satu sama lain. Interaksi
ini memberi kesan langsung kepada individu. Salah satu contoh ialah
hubungan yang dibina antara ibu bapa dan guru.
(c) Eksosistem
Eksosistem merujuk kepada tahap yang tidak melibatkan kanak-kanak
sebagai peserta yang aktif tetapi apa-apa perubahan yang berlaku akan
mempunyai kesan ke atas mereka. Contohnya, jika seorang bapa
dipindahkan ke negeri lain untuk kenaikan pangkat, ada kemungkinan
yang tinggi kanak-kanak tersebut akan terjejas akibat ketiadaan bapanya.

(d) Makrosistem
Tahap keempat teori sistem ekologi ialah makrosistem. Sistem ini terdiri
daripada persekitaran budaya di mana seseorang tinggal. Salah satu contoh
ialah ekonomi dan nilai budaya.
(e) Kronosistem
Sistem ini melibatkan dimensi masa kerana ia berkaitan dengan
persekitaran kanak-kanak. Unsur dalam sistem ini sama ada boleh menjadi
faktor luaran atau dalaman. Contoh bagi faktor luaran ialah kematian ibu
manakala bagi faktor dalaman, tumbesaran kanak-kanak akan menjadi
punca kebimbangan. Faktor ini akan menyebabkan kanak-kanak bertindak
balas secara berbeza terhadap persekitaran.
Apabila mereka bentuk kurikulum, berdasarkan teori ini adalah penting untuk
melibatkan ibu bapa, keluarga dan masyarakat pada umumnya. Seperti yang
dijelaskan dalam perenggan sebelum ini, setiap pihak berkepentingan
mempunyai sama ada kesan langsung atau tidak langsung kepada kanak-kanak.
1.2.5 Teori Kecerdasan Pelbagai

Teori kecerdasan pelbagai telah dibangunkan oleh Howard Gardner pada tahun
1983. Dalam bukunya Frames of mind, Gardner mengatakan semua orang
mempunyai fikiran yang berbeza dan tidak ada dua profil kecerdasan yang
sama. Beliau juga menegaskan bahawa amalan mengukur kecerdasan dengan
menggunakan ujian IQ terlalu terhad. Gardner menjelaskan terdapat lapan
kecerdasan utama dan individu boleh cemerlang dalam satu, dua atau tiga
bahagian ini tetapi tiada seorang pun yang hebat dalam kesemuanya (lihat Rajah
1.5). Oleh itu, Gardner mengatakan pendidik perlu mengambil kira kekuatan
dan kelemahan kanak-kanak dan menentukan gaya pembelajaran mereka. Cara
pembelajaran yang lebih produktif dapat dicapai untuk semua kanak-kanak jika
kaedah pembelajaran yang lebih meluas digunakan.

Rajah 1.5: Teori kecerdasan pelbagai

Sumber: http://questgarden.com
1.2.6 Teori Kebudayaan Sosial

Vygotsky (1978) menggambarkan pembelajaran sebagai proses sosial merupakan
interaksi antara rakan dan orang dewasa memainkan peranan yang penting
dalam perkembangan kognisi. Vygotsky percaya segalanya dipelajari dalam dua
peringkat. Pertama, pada peringkat sosial yang kanak-kanak berinteraksi untuk
pertukaran maklumat baharu dan kemudian pada peringkat individu yang
pemahaman berlaku dalam diri kanak-kanak yang melibatkan perhatian
sukarela untuk memori yang logik dan kepada pembentukan konsep.
Satu lagi aspek teori Vygotsky ialah idea bahawa potensi perkembangan kognitif
adalah terhad kepada zon perkembangan proksimal (rujuk Rajah 1.6). Guru atau
rakan sebaya yang berpengalaman boleh merancah (scaffold) dan memberi
kanak-kanak sokongan yang diperlukan untuk meningkatkan domain
pengetahuan atau kemahiran yang kompleks. Pembelajaran kolaboratif,
pemodelan dan perancah (scaffold) ialah strategi untuk menyokong
pengetahuan dan kemahiran intelektual murid dan memudahkan pembelajaran.

Jarak antara tahap perkembangan sebenar dan tahap pencapaian potensi dapat
ditentukan melalui penyelesaian masalah menerusi bimbingan.
Rajah 1.6: Zon perkembangan proksimal

Sumber: www.learningandteaching.info.
AKTIVITI 1.3
Sekiranya kurikulum adalah berdasarkan kecerdasan pelbagai, apakah
konsep atau pendekatan yang harus digunakan dan dimasukkan ke
dalam dokumen tersebut? Bincangkan.
• Kurikulum ialah rangka kerja tersusun yang menggariskan kandungan

pembelajaran kanak-kanak, proses kanak-kanak mencapai matlamat
sesebuah kurikulum, apa yang guru lakukan untuk membantu kanak-kanak
mencapai matlamat tersebut dan konteks di mana pengajaran dan
pembelajaran berlaku.
• Kurikulum memainkan peranan yang penting dalam mencapai matlamat

untuk kecekapan sosial dan persediaan persekolahan terhadap kanak-kanak
kecil.
• Program awal kanak-kanak memerlukan kurikulum yang boleh menyokong

setiap corak perkembangan dan gaya pembelajaran.

• Semua pihak yang berkepentingan perlu terlibat dalam mereka bentuk

sebarang kurikulum.
• Pembangunan kurikulum ialah proses yang berterusan dan berulang-ulang

yang melibatkan langkah-langkah berikut mereka bentuk, membangunkan,
melaksanakan, memantau, menilai dan mengkaji.
Falsafah Persediaan persekolahan

Matlamat Pihak berkepentingan
Objektif Rangka kerja
Pembangunan kurikulum Reka bentuk kurikulum
Bredekamp, S., & Rosegrant, T. (Pnyt.). (1992). Reaching potentials: Appropriate

curriculum and assessment of young children (Vol. 1). Washington, DC:
National Association for the Education of Young Children.
Frede, E., & J. Ackerman, D. (2007). Preschool curriculum decision-making:
Dimensions to consider. National Institute of Early Education Research, 12.
Piaget, J. (1990). The childÊs conception of the world. New York, NY: Littlefield
Adams.
Watson, L. D., Watson, M. A., & Wilson, L. C. (2003). Infants and toddlers:
Curriculum and teaching (Ed. ke-5). Clifton Park, New York: Thomson
Delmar Learning.

Topik  Gambaran
2 Keseluruhan
Model
Kurikulum
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menghuraikan jenis model kurikulum yang digunakan di negara maju;
2. Membezakan jenis model kurikulum berlainan yang telah dibincangkan;
3. Mencadangkan kerelevanannya kepada senario di Malaysia; dan
4. Menghuraikan teori yang berbeza pada setiap model.
 PENGENALAN
Topik ini mendedahkan kepada pelajar pelbagai jenis model kurikulum seperti
Head Start, High Scope, Bank Street, Montessori dan Reggio Emilia. Ia
memberikan peluang kepada anda untuk belajar dengan membandingkan apa
yang telah dipelajari dari negara membangun lain. Walaupun teori tentang
pembangunan awal kanak-kanak telah wujud selama beberapa abad, model
kurikulum peringkat awal kanak-kanak mempunyai permulaan yang baharu.
Model kurikulum yang dipilih dalam bahagian ini kerana ia terus dikenal pasti
oleh profesion zaman awal kanak-kanak dan telah dilaksanakan dalam pelbagai
tetapan zaman awal kanak-kanak secara global.

TOPIK 2 GAMBARAN KESELURUHAN MODEL KURIKULUM  19
AKTIVITI 2.1
Namakan beberapa model kurikulum yang biasa digunakan di

Malaysia. Bincangkan mengapa sebahagian daripadanya adalah lebih
popular di Malaysia.
2.1 HEAD START

Head Start ialah program awal kanak-kanak persekutuan terbesar di Amerika.
Program ini telah berkembang daripada hanya satu program yang ringkas pada
musim panas kepada set perkhidmatan komprehensif untuk kanak-kanak dan
keluarga yang kurang bernasib baik.
2.1.1 Sejarah Head Start

Head Start telah dilancarkan pada tahun 1965 untuk membasmi kemiskinan di
Amerika. Ia dilancarkan berdasarkan perjuangan sosial dan politik yang berlaku
semasa zaman hak sivil. Terdapat kepentingan yang baharu terhadap bagaimana
persekitaran mempengaruhi perkembangan kanak-kanak yang kurang bernasib
baik dari segi ekonomi. Ia kini merupakan program pendidikan awam terbesar
yang dibiayai untuk bayi, kanak-kanak bertatih dan kanak-kanak prasekolah.
Program ini termasuklah kesihatan dan pemeriksaan perubatan dan rawatan,
penyertaan ibu bapa dan perkhidmatan lain kepada keluarga. Sejak
penubuhannya pada tahun 1965, ia kini telah berkembang daripada
perkhidmatan pembangunan berasaskan bilik darjah kepada perkhidmatan
pembangunan berasaskan di rumah yang disediakan untuk keluarga
berpendapatan rendah. Berdasarkan pengalaman, didapati bahawa keperluan
kanak-kanak berbeza daripada satu masyarakat kepada masyarakat lain.
Kurikulum ini perlu menjadi secara individu dengan pertimbangan diberi
kepada latar belakang etnik dan budaya untuk memenuhi keperluan masyarakat
yang terlibat. Berikut ialah beberapa ciri khas program Head Start:
(a) Nisbah anak-staf yang rendah;
(b) Kemasukan kanak-kanak berkeperluan khas (10 peratus bagi setiap negeri);
(c) Penglibatan ibu bapa sebagai sukarelawan dan mengambil bahagian dalam
keputusan pentadbiran; dan
(d) Latihan berterusan kepada guru dan kakitangan (Child Development
Associate Credentials).

20  TOPIK 2 GAMBARAN KESELURUHAN MODEL KURIKULUM
Visi asal program Head Start adalah bertindak sebagai model bagi membasmi
kemiskinan dan menggalakkan keluarga untuk menjadi sihat secara fizikal dan
mental. Ia berlaku pada masa cendekiawan seperti J. McVicker Hunt dan Benjamin
Bloom memainkan peranan penting dalam penciptaan program Head Start. Hunt
mencabar pandangan bahawa kebijaksanaan ditentukan oleh keturunan dan
berhujah dalam bukunya Intelligence and Experience (1961) bahawa
perkembangan intelek kanak-kanak ditentukan oleh kualiti persekitaran tempat
tinggal mereka. Sebaliknya, Bloom telah menulis sebuah buku bertajuk Stability
and Change in Human Charateristics (1966) dan menekankan bahawa permulaan
hidup pada empat hingga lima tahun pertama adalah tempoh masa kanak-kanak
mengalami perubahan yang paling pesat dalam perkembangan intelek.
Oleh itu, dengan perkembangan baharu dalam penyelidikan kebijaksanaan dan

otak dan kekurangan penjagaan bayi dan anak kecil yang betul, Head Start
menerajui usaha untuk memperkukuhkan perkembangan yang sesuai dan
perkhidmatan budaya prihatin untuk bayi dan kanak-kanak.
2.1.2 Matlamat Program

Program Head Start sentiasa mempunyai set matlamat luas yang khas untuk
perkembangan kanak-kanak daripada golongan berpendapatan rendah. Objektif
program Head Start adalah seperti selalu, mempersiapkan kanak-kanak untuk ke
sekolah. Semasa Kongres ke-105, tujuan program Head Start telah disemak
semula untuk meningkatkan perkembangan kognitif dan sosial kanak-kanak
berpendapatan rendah dalam bidang kesihatan, pendidikan, pemakanan, sosial
dan perkhidmatan lain yang difikirkan perlu melalui penilaian keperluan
keluarga. Cara ini adalah perlu untuk menggalakkan kesediaan persekolahan
dan kejayaan. Pada tahun 2000, Child Outcome Framework of Building Blocks
telah digubal. Dalam rangka kerja ini, lapan domain telah dikenal pasti untuk
membimbing program dalam penilaian mereka secara berterusan dalam
perkembangan dan pencapaian kanak-kanak. Lapan domain dan unsur tersebut
adalah seperti dalam Jadual 2.1:

Jadual 2.1: Lapan Domain untuk Panduan Program
Domain Deskripsi
Perkembangan bahasa Mendengar, memahami, bertutur dan berkomunikasi.
Literasi Kesedaran fonologi, pengetahuan dan penghargaan buku
dan kesedaran mencetak, dan konsep dan pengetahuan
awal penulisan dan abjad.
Matematik Nombor dan operasi, geometri dan kesedaran ruang dan
corak dan ukuran.
Sains Domain ini akan melihat kepada kemahiran saintifik dan
kaedah dan pengetahuan saintifik.
Seni kreatif Unsur yang terlibat ialah muzik, seni, pergerakan dan
permainan dramatik.
Perkembangan sosial dan Konsep kendiri, kawalan diri, kerjasama, hubungan sosial
emosi dan pengetahuan tentang keluarga dan masyarakat.
Pendekatan untuk Inisiatif dan rasa ingin tahu, penglibatan dan kegigihan,
pembelajaran dan penaakulan dan penyelesaian masalah.
Kesihatan fizikal dan Kemahiran motor halus, status kesihatan dan amalan.
perkembangan
Dari awal lagi, program Head Start telah memperlihatkan keluarga dan ibu bapa
sebagai rakan yang penting dalam mencapai hasil yang lebih baik untuk kanak-
kanak. Head Start juga telah banyak memberi peluang kepada ibu bapa untuk
mengambil peranan yang aktif dan untuk terlibat secara aktif dalam program
bersama ibu bapa merangkumi lebih daripada satu setengah majlis polisi
tempatan di bawah program tersebut. Semua program Head Start adalah untuk
menyediakan kanak-kanak dan keluarga yang mempunyai standard kualiti
tinggi ditadbir oleh Program Standard Prestasi yang ditetapkan oleh Biro Head
Start Persekutuan. Standard ini disusun mengikut tiga bidang utama, iaitu:
(a) Pembangunan awal kanak-kanak dan perkhidmatan kesihatan;
(b) Perkongsian keluarga dan komuniti; dan
(c) Reka bentuk program dan pengurusan.
AKTIVITI 2.2
Bandingkan dan bincangkan perbezaan antara objektif Kurikulum
Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK) dengan Program Head Start.

2.2 HIGH SCOPE

David Weikart memulakan program High Scope di Michigan pada tahun 1962.
Beliau berminat untuk mengetahui mengapa kanak-kanak berisiko tinggi
menunjukkan prestasi buruk di sekolah. High Scope diilhamkan daripada
kognisi dan teori interaksi sosial Jean Piaget dan Lev Vygotsky yang dibina
dengan kefahaman bahawa kanak-kanak belajar daripada pengalaman sendiri
melalui interaksi dengan orang dan objek di sekeliling mereka. Model ini
membantu kanak-kanak untuk membina pengetahuan mereka sendiri dan
mendapat pengalaman yang bermakna.
Berikut ialah beberapa ciri khas model ini:

(a) Program ini memberikan kanak-kanak kawalan ke atas aktiviti dengan
membiarkan mereka merancang rutin yang konsisten.
(b) Urutan rancang-laksanakan-semak membolehkan kanak-kanak untuk
menyatakan hasrat mereka, merancang dengan bantuan daripada guru,
menjalankan aktiviti dan akhir sekali, mengingati kembali dan menimbang
keputusan (rujuk Rajah 2.1).
(c) Kanak-kanak menggunakan bahan, berinteraksi, memilih, mencipta dan
berkongsi, menghasilkan keupayaan untuk berfikir dan menyelesaikan
masalah.
(d) Kanak-kanak menyemak hasil kerja mereka dan menggunakan gambar dan
cara lain untuk memperlihatkan hasil kerja mereka kepada orang lain.
(e) Guru kelas akan menganjurkan aktiviti dalam kumpulan besar dan kecil.
(f) Guru bertindak sebagai rakan dan bukannya fasilitator; mereka berkongsi
kawalan dengan kanak-kanak, dan menyokong kanak-kanak bermain dan
idea mereka.
(g) Guru tidak mengajar matematik dan membaca tetapi memberi pengalaman
dan bahan untuk membantu kanak-kanak memperkembangkan bahasa dan
kemahiran pemikiran logik bagi pembelajaran akademik pada masa depan.

Rajah 2.1: Putaran pembelajaran High Scope

Sumber: http://ece205.wikispaces.com
SEMAK KENDIRI 2.1

Jelaskan bagaimana guru-guru dalam High Scope menyokong hala
tuju pembelajaran kanak-kanak.
AKTIVITI 2.3
Adakah pembelajaran High Scope melibatkan pemikiran kritikal
dan mengapakah anda fikir begitu? Bincangkan.

2.3 BANK STREET

Pendekatan Bank Street atau pendekatan perkembangan-interaksi memberi
tumpuan kepada konsep perkembangan merujuk kepada cara kanak-kanak
memahami dan bertindak balas terhadap perubahan dalam persekitaran mereka,
dan bagaimana mereka berkembang dan belajar daripada pengalaman
kehidupan jangka panjang mereka.
2.3.1 Sejarah Bank Street

Biro Kajian Pendidikan yang kemudiannya menjadi Pendidikan Bank Street ialah
perusahaan pendidikan bebas pertama yang berkembang dengan kaedah
pengajaran baharu dan aturan sosial. Mereka bagaimanapun dipengaruhi oleh
hasil kerja John Dewey yang percaya kepada kepentingan pendidikan untuk
pembangunan masyarakat yang demokratik. Kebanyakan hasil kerja mereka
dipengaruhi oleh hasil kerja John Dewey dan berpaksikan kepada menghasilkan
pembelajaran sekolah yang berkait dengan kehidupan kanak-kanak dalam cara
yang bermakna.
Pengasas biro tersebut, Puan Mitchell, ialah seorang yang mempunyai

kepercayaan kuat bahawa sekolah perlu meningkatkan dan menyokong
pertumbuhan kanak-kanak dengan menyedari bagaimana kanak-kanak belajar;
membina minat kanak-kanak dan memperkenalkan pengetahuan yang boleh
diterima oleh mereka. Dua konsep yang mempunyai skop luas, telah dipusatkan
kepada pendekatan pembangunan-interaksi yang berubah-ubah adalah
kesihatan mental dan progresivisme. Sekolah menggalakkan peluang
berdasarkan perkara berikut:
(a) Kerja kreatif dan memuaskan;
(b) Kerjasama berbanding daya saing;
(c) Kerja yang bermakna dan merangsang berbanding pembelajaran hafalan;
dan
(d) Memupuk keperibadian.
2.3.2 Prinsip Asas

Pendekatan perkembangan-interaksi adalah berdasarkan beberapa prinsip asas
seperti perkembangan kanak-kanak dan bagaimana mereka berinteraksi dan
bergaul dengan rakyat dan persekitaran sekeliling mereka. Salah satu ciri
tersendiri pendekatan (Shapiro & Bilber, 1972) adalah „bahawa fungsi

pertumbuhan kognitif... tidak dapat dipisahkan daripada perkembangan proses

interpersonal.‰
Perkembangan difahami sebagai peringkat yang kompleks tidak hanya

terungkap secara semula jadi tetapi perubahan kepada cara kanak-kanak
mengurus dan memberi tindak balas kepada pengalaman masing-masing.
Mereka dilihat sebagai seseorang yang aktif dalam membuat sesuatu atau makna
(active maker of meaning). Prinsip asas seterusnya ialah persekitaran yang
menjadi motivasi intrinsik kepada kanak-kanak. Sebagai kanak-kanak yang
sedang membesar, mereka cenderung untuk mempunyai pandangan yang
kompleks dalam memahami cara dunia berfungsi. Pengalaman yang tersusun
sebelum ini menjadi bersepadu ke dalam sistem yang canggih. Satu lagi prinsip
asas ialah kepentingan perkembangan pendirian dalam diri kanak-kanak dan
sebagai individu yang unik dan penting. Konflik adalah sebahagian daripada
fasa membesar kanak-kanak yang tidak dapat dielakkan, kadangkala dengan diri
sendiri dan pada masa yang lain dengan orang lain. Proses perkembangan
kanak-kanak dan bagaimana mereka menyelesaikan konflik kedua-duanya
sangat bergantung pada pengalaman mereka apabila berinteraksi dengan orang
lain dan kehendak budaya. Dengan prinsip umum atau asas atas perkembangan
dan interaksi dalam fikiran, sekolah dilihat sebagai tempat untuk menggalakkan
perkembangan kecekapan dalam semua bidang kehidupan kanak-kanak.
2.3.3 Kurikulum
Dalam mana-mana kurikulum, perbezaan antara setiap pendekatan adalah
berbeza pada tahap ketepatan atau pengkhususan yang diperlukan dalam
hubungan antara teori atau falsafah dan amalan. Dalam perkembangan interaksi,
falsafah adalah berdasarkan prinsip yang menjadi panduan bukannya
menentukan sesuatu amalan. Guru diharapkan untuk membangunkan
kandungan kurikulum dan amalan dalam rangka kerja matlamat yang
dinyatakan berkaitan nilai dan kepercayaan. Pendekatan ini juga tidak
mengharapkan guru untuk mengajar kanak-kanak konsep baharu tetapi
sebaliknya membantu mereka meningkatkan pemahaman tentang pengetahuan
terdahulu berdasarkan pengalaman yang menjadi asas kepada pendekatan ini.
Peranan guru adalah untuk memahami perkembangan kanak-kanak dan
menstrukturkan persekitaran yang terbaik bagi memenuhi keperluan dan
kepentingan kanak-kanak, sekali gus menggalakkan kanak-kanak untuk
mencapai potensi maksimum mereka.
Pengalaman pertama kanak-kanak di sebuah sekolah Bank Street adalah untuk

memahami dan menguasai persekitaran sekolah masing-masing dengan
mengambil bahagian dalam aktiviti dan kerja yang menyumbang kepada fungsi
mereka. Selepas itu, pengalaman pembelajaran mereka akan diperluas
melangkaui sempadan kelas tradisional kepada masyarakat yang mereka dapat

meningkatkan pemahaman mereka dan belajar unsur bermakna yang akan
memberi kesan kepada keputusan kehidupan mereka pada masa hadapan.
SEMAK KENDIRI 2.2
Apakah perbezaan utama antara Bank Street dengan High Scope?

Jelaskan.
2.4 MONTESSORI
Maria Montessori (dari 1870 hingga 1952) ialah pengasas kepada kaedah
pendidikan Montessori. Sebagai doktor wanita pertama di Itali, beliau pemimpin
yang luar biasa dan terkenal dengan ketajaman dan keupayaan untuk
melaksanakan pemerhatian terperinci. Kebanyakan hasil kerjanya telah
diilhamkan oleh visi yang telah dicapai seperti hasil kerja Jean Itard dan Edouard
Seguin. Pada tahun 1907, Maria Montessori melancarkan sekolah pertama di Itali
yang dikenali sebagai Casa dei Bambini atau juga disebut Rumah Kanak-kanak
(Children House). Montessori berkembang di Amerika dan menjadi kaedah
pendidikan yang terkenal sehingga lewat tahun 1950-an. Terdapat banyak juga
sekolah Montessori telah diperluaskan pencapaiannya ke negara lain di Eropah
dan bandar di India.
Kilpatrick dalam buku beliau bertajuk The Montessori System Examined (1914)
mengkritik kaedah pendidikan Montessori dan melihat ia bukan sebagai sesuatu
yang baharu atau menarik. Ia telah memperlahankan fenomena Montessori pada
masa itu. Kini dengan penerimaan secara meluas amalan yang sesuai dengan
perkembangan, pendidik mula menyedari bahawa ia sebenarnya sebahagian
daripada sistem Montessori yang telah diamalkan sejak beberapa dekad yang lalu.
2.4.1 Prinsip Asas

Oleh sebab tiada sebarang sekatan dalam kalangan kebanyakan sekolah
mengenai penggunaan perkataan Montessori, ramai ibu bapa akan bergantung
pada gabungan kepada persatuan seperti Persatuan Montessori Kebangsaan
(AMI – Association Montessori International) atau Persatuan Montessori
Amerika (AMS – American Montessori Society) untuk mewujudkan kesahihan
program yang digunakan oleh sekolah. Berikut ialah beberapa ciri bilik darjah
Montessori berbanding pendidikan awal kanak-kanak kelas tradisional.

(a) Terdapat percampuran kumpulan umur kanak-kanak dalam bilik darjah.

Contohnya, kanak-kanak berumur dua setengah hingga empat tahun, dan
lima hingga lapan tahun. Kumpulan umur yang pelbagai ini memberikan
kanak-kanak peluang untuk membina kemahiran kepimpinan mereka.
(b) Bilik darjah dilengkapi dengan perabot bersaiz kanak-kanak yang rendah
dengan bahan yang diatur dengan teliti untuk dipilih oleh kanak-kanak.
(c) Meja disusun dalam kumpulan untuk memudahkan kerja secara individu
atau dalam kumpulan kecil.
(d) Bilik darjah dipisahkan oleh rak untuk membentuk ruang atau bahagian
tertentu (rujuk Rajah 2.2).
(e) Bahan manipulatif Montessori direka untuk digunakan oleh murid secara
individu atau dalam kumpulan kecil.
Rajah 2.2: Bilik darjah Montessori

Sumber: http://isthmusmontessoriacademy.org
Pandangan paling penting yang perlu diingat apabila menilai sesuatu program
adalah memastikan terdapat pelbagai aktiviti kanak-kanak yang baik. Kanak-
kanak sekolah perlu menghabiskan masa tiga hingga empat jam sehari untuk
melibatkan diri dalam kerja secara individu atau kumpulan kecil mengikut pilihan
mereka sendiri yang dibantu oleh guru Montessori. Kebanyakan sekolah
Montessori menggalakkan amalan kerjasama dalam kalangan kanak-kanak dan
tidak menggunakan pertandingan sebagai satu cara untuk menyuruh kanak-kanak
menyiapkan kerja mereka. Murid melakukan kerja secara bebas dalam bilik darjah
dan bahan didaktik Montessori menyediakan kawalan membina daripada
kesilapan untuk membantu kanak-kanak dalam mencari kesalahan mereka
sendiri. Kanak-kanak dari kelas Montessori digalakkan meminta bantuan daripada
rakan mereka sendiri, berbanding daripada guru atau pengarah (directress).
Semua bahan pembelajaran direka untuk menarik kanak-kanak melakukan kerja
yang mempunyai kepentingan kepada mereka secara berulang kali, dengan itu

dapat meningkatkan tempoh tumpuan mereka. Kanak-kanak akan berkembang

maju dalam persekitaran yang merangsang dan teratur, dan guru Montessori
dilatih untuk menjadi penuh perhatian dan sistematik dalam memerhatikan kerja
kanak-kanak, dan mengumpul pengetahuan tentang kemajuan murid mereka.
Akhir sekali, kanak-kanak Montessori sentiasa digalakkan untuk menjadi seorang
yang bertanggungjawab. Contohnya, mengemas selepas selesai aktiviti dan
menyimpan semula bahan di tempat yang betul.
2.4.2 Minda yang Mudah Menyerap

Menurut Maria Montessori, kanak-kanak belajar dengan baik apabila mereka
dapat menyerap daripada persekitaran mereka. Kanak-kanak belajar daripada
hubungan secara langsung dengan persekitaran dan ini mempunyai kesan yang
mendalam tentang bagaimana fikiran mereka akan berkembang. Maria
Montessori menyebutnya "Minda yang Mudah Menyerap‰ (Absorbent Mind ).
„Tanggapan bukan hanya masuk ke dalam fikirannya; ia terbentuk di

dalamnya.‰
Maria Montessori
Penyerapan minda berlaku kepada kanak-kanak antara ketika dilahirkan dan

umur enam tahun. Peringkat ini berlaku di bawah dua fasa berikut:
(a) Minda Tidak Sedar

Fasa Minda Tidak Sedar berlaku sejak lahir hingga usia tiga tahun. Pada fasa
ini, kanak-kanak meneroka persekitaran mereka menggunakan deria dan
pergerakan. Kanak-kanak pada peringkat ini juga menyerap bahasa daripada
budaya sekeliling mereka dan cuba untuk bereksperimen dengannya. Pada
fasa ini memori terbentuk tetapi pada tahap tidak sedar. Ini bagaimanapun
bukan satu tahap yang rendah atau peringkat yang tidak pintar sebagaimana
kanak-kanak mampu menyerap pelbagai bunyi, irama dan struktur bahasa
daripada persekitaran pembelajaran mereka. Tanpa usaha yang banyak,
kanak-kanak dapat menyerap perbendaharaan kata secara tidak sedar,
semantik dan sintaks bahasa ibunda mereka masing-masing.
(b) Minda Sedar

Pada usia tiga tahun, kanak-kanak dapat menukar penyerapan bahasa yang
hebat mereka kepada jenis kepekaan yang lebih bermakna. Kanak-kanak
itu menjadi penjelajah sensorial dan pembelajaran secara sedar bermula,
menjadikan kanak-kanak mempunyai keupayaan untuk membentuk
hubungan antara benda dan membuat analisis perbandingan. Kanak-kanak

diajar untuk kemudiannya memperbaiki dan mengelaskan pengalaman

deria mereka dan untuk memahami banyak tanggapan yang mungkin telah
diserap sebelum ini, dengan itu akan membina fikiran yang membina
kanak-kanak secara progresif.
2.4.3 Persekitaran yang Terancang

Menurut kaedah pendidikan Montessori, persekitaran yang terancang direka
untuk memudahkan pembelajaran kendiri oleh kanak-kanak. Persekitaran yang
terancang ialah persekitaran yang berstruktur dan tenang, memudahkan banyak
pergerakan dan aktiviti yang disasarkan kepada kanak-kanak. Ia direka khusus
untuk memupuk kebebasan dan disiplin diri kanak-kanak. Terdapat enam aspek
atau prinsip persekitaran terancang seperti ditunjukkan dalam Rajah 2.3.
Rajah 2.3: Enam aspek dalam persekitaran yang terancang
Sekarang, mari kita bincangkan aspek tersebut dengan lebih terperinci:
(a) Kebebasan
Maria Montessori percaya bahawa kanak-kanak belajar daripada
persekitaran dan perlu bebas untuk meneroka dan mengikuti naluri semula
jadinya. Dalam persekitaran kanak-kanak itu mesti mengalami kebebasan
untuk meneroka, kebebasan bergerak, kebebasan untuk berinteraksi secara
sosial dengan rakannya tanpa sebarang gangguan daripada orang dewasa.
Ini akan membawa kepada kebebasan memilih yang sepatutnya menjadi
kebebasan mutlak kepada kanak-kanak.

(b) Struktur dan Aturan

Walaupun struktur dan aturan adalah bertentangan dengan kebebasan tetapi
ia mencerminkan maksud struktur yang wujud di alam semesta. Dengan
berada di persekitaran yang berstruktur, kanak-kanak akan menjiwai
pembelajaran masing-masing dalam usaha memahami dunia di mana
mereka tinggal. Menurut Montessori, kanak-kanak akan melalui tempoh
masa yang sensitif untuk aturan antara umur satu hingga tiga tahun.
(c) Kecantikan
Persekitaran Montessori mesti disusun dengan cantik sama ada ia adalah
sebuah rumah atau ruang tamu lama. Ia perlu berada dalam keadaan
harmoni, teratur dan diselenggarakan dengan baik. Persekitaran mesti
mencerminkan kedamaian dan ketenangan dan akan mengalu-alukan
murid untuk datang dan melakukan kerja.
(d) Alam Semula Jadi dan Realiti

Sebuah sekolah Montessori mempunyai penghormatan yang mendalam
terhadap alam semula jadi dan sentiasa menggalakkan guru untuk
membawa kanak-kanak untuk keluar. Bahan semula jadi sentiasa menjadi
pilihan di dalam bilik darjah dan objek bersaiz sebenar seperti meja bersaiz
kanak-kanak, kerusi, penyapu dan pemadam papan hitam diletakkan di
dalam bilik darjah yang akan membolehkan kanak-kanak tidak bergantung
pada orang dewasa. Semua alat termasuk penyapu, cangkul dan pelempar
bola (pitchers) perlu sesuai dengan tangan kanak-kanak untuk
membolehkan manipulasi yang mudah dan dapat menyiapkan kerja tanpa
rasa kecewa.
(e) Persekitaran Sosial

Interaksi sosial berlaku secara bebas dalam persekitaran yang membolehkan
setiap kanak-kanak untuk membangunkan rasa empati dan belas kasihan.
Sebagai kanak-kanak yang berkembang, mereka menjadi sedar tentang sosial
dan dapat bekerja sebagai satu pasukan. Kumpulan bercampur umur
menyokong kanak-kanak untuk berinteraksi sebagai satu masyarakat.
(f) Pembangunan Intelek

Tujuan persekitaran yang terancang adalah membangunkan kanak-kanak
secara menyeluruh, bukan hanya perkembangan intelek mereka. Melalui
persiapan bahan Montessori, yang bergerak secara hierarki dari mudah
kepada kompleks dan konkrit kepada abstrak, kanak-kanak diberi pilihan
untuk membangunkan sepenuhnya potensi mereka dalam persekitaran
yang terancang.

2.4.4 Guru Montessori

Guru Montessori mempunyai ikatan yang istimewa dengan kanak-kanak dan
persekitaran. Guru menyediakan persekitaran dengan teliti menggunakan bahan
dan aktiviti yang menarik minat kanak-kanak untuk belajar. Guru akan
membimbing kanak-kanak tetapi ia adalah interaksi kanak-kanak dengan
persekitaran yang membolehkan pembelajaran berlaku.
SEMAK KENDIRI 2.3
1. Jelaskan bagaimana persekitaran yang terancang membantu

kanak-kanak untuk belajar.
2. Apakah yang dimaksudkan dengan kumpulan yang bercampur
umur?
2.5 REGGIO EMILIA

Pendekatan pendidikan Reggio Emilia telah ditubuhkan dan diilhamkan oleh
falsafah pendidikan Loris Malaguzzis yang terdiri daripada koleksi sekolah.
Setiap sekolah mengambil penjagaan yang terbaik dalam memupuk dan
membimbing intelek, emosi, sosial dan pertumbuhan potensi moral kanak-
kanak. Salah satu amalan jarang berlaku yang dapat dilihat dalam pendekatan
Emilia adalah keupayaan guru untuk mendengar pendapat kanak-kanak dan
membenarkan mereka untuk mengambil inisiatif tetapi membimbing mereka
dengan cara yang produktif. Walaupun standard pendekatan guru-kanak-kanak
tidak dikenakan ke atas kanak-kanak, hasil kerja mereka adalah berkualiti. Ini
boleh dicapai melalui penjagaan yang rapi dengan menghormati apa-apa
keputusan yang diambil sama ada melalui kerja berkumpulan atau memilih
warna berus yang betul.
Percaya bahawa "potensi kanak-kanak akan terbantut apabila peringkat akhir

pembelajaran mereka diformulasikan terlebih dahulu, guru membangunkan
emergent kurikulum melalui kerjasama dengan murid.‰
Pengarah Pendidikan Awal Kanak-kanak, Carlina Rinaldi
dan Majlis Perbandaran Reggio Emilia, dipetik daripada
The Hundred Languages of Children: Reggio Emilia.

Pendidik Emilia percaya bahawa kanak-kanak menggunakan grafik dan

simbolik untuk membentangkan idea mereka (rujuk Rajah 2.4). Mereka perlu
memahami apa yang mereka ingin tahu dengan menggunakan visual dan alat
bahasa yang perlu dipupuk. Beratus-ratus bahasa yang digambarkan oleh
Carolyn, Gandini dan Forman (1998) menunjukkan bahawa terdapat banyak cara
kanak-kanak boleh belajar dan meluahkan perasaan mereka melalui
perkembangan pertuturan, penulisan, lukisan, pergerakan, seni arca, wayang
kulit dan muzik.
Rajah 2.4: Paparan grafik yang digunakan oleh kanak-kanak untuk

menunjukkan idea mereka
Sumber: https://nicolastreeten.wordpress.com
2.5.1 Prinsip dan Amalan Reggio Emilia

Malaguzzi sentiasa menyebut beberapa prinsip utama yang digunakan oleh
Emilia seperti berikut:
(a) Sekolah Reggio terdiri daripada satu sistem khas yang kesejahteraan dan
kejayaan kanak-kanak adalah sangat bergantung pada kesejahteraan
bersama semua guru dan ibu bapa;
(b) Kanak-kanak mempunyai banyak potensi seperti kreativiti, intelektual dan
komunikasi yang perlu dihormati dan dipelihara;
(c) Guru perlu belajar daripada kanak-kanak dan berlatih tahap ketidakpastian
tertentu yang tidak menentu untuk mendorong ruang pembelajaran secara
kolaboratif; dan
(d) Persekitaran perlu bertindak sebagai tempat untuk pertukaran idea dan
membina hubungan antara kanak-kanak, guru dan keluarga dengan
memenuhi keperluan semua orang yang menggunakannya.

Prinsip yang dinyatakan tadi kini sedang diamalkan di semua sekolah Reggio.
Unsur tersebut telah digunakan oleh semua sekolah Reggio sebagai pengalaman
pembelajaran yang tersendiri dan unik yang tidak seperti sekolah lain. Beberapa
ciri umum lain adalah:
(a) Penggunaan persekitaran untuk menggalakkan pembelajaran;
(b) Projek berasaskan inkuiri-kurikulum untuk menggalakkan beratus bahasa
untuk kanak-kanak;
(c) Dokumentasi sebagai cara pemerhatian, penyelidikan dan sokongan; dan
(d) Bekerjasama dengan ibu bapa.
2.5.2 Kurikulum sebagai Penyelidikan Kolaboratif

Persekitaran Reggio dianggap sebagai pengalaman menyegarkan dan merangsang
yang dipenuhi dengan aktiviti kanak-kanak (lihat contoh dalam Rajah 2.5 dan 2.6).
Aspek yang paling membezakan kurikulum Reggio ialah projek jangka panjang
mereka yang dikenali sebagai Progettazione. Kebanyakannya dipamerkan di
pameran pelancongan global yang dianjurkan di bawah bimbingan Malaguzzi.
Rajah 2.5: Bilik darjah Reggio

Sumber: https://sunflowerpreschool.wordpress.com

Rajah 2.6: Menyiasat pencahayaan

Sumber: https://reggioemiliaclassroom.wordpress.com
Walaupun idea yang dibentangkan mempunyai kualiti yang sangat baik, ia

hanya dapat dilakukan dengan persekitaran yang luas kepada apa yang akan
menjadi permainan yang membina. Ia harus mencerminkan hasil daripada
keazaman dan mereka bentuk dengan teliti peluang pembelajaran awal. Dengan
kata lain, kurikulum awal kanak-kanak. Matlamat ini akan terus diterokai kerana
ia telah berjaya menarik minat kanak-kanak. Guru Reggio biasanya
menggunakan rasa ingin tahu semula jadi kanak-kanak dan keupayaan untuk
menyoal; menggalakkan penerokaan bahan; mencuba dan berkomunikasi
melalui cara yang berbeza; menguji sesuatu hipotesis; perbahasan; dan akhir
sekali, berunding dari pelbagai sudut pandangan. Beliau memberi peluang
kepada kanak-kanak untuk mengambil bahagian dalam dunia sekeliling mereka
dan memahami bahawa itu akan menyebabkan kanak-kanak dapat membuat
tafsiran mereka sendiri. Kurikulum berasaskan masalah seperti Reggio tidak
mudah untuk mengenal pasti titik permulaan kerana guru perlu terlebih dahulu
memahami arah di mana kanak-kanak ingin mengajukan soalan mereka sendiri.
Kemudian kanak-kanak akan bertindak balas dengan cuba menyelesaikan
masalah yang boleh membawa kepada idea dan kemungkinan baharu.
2.5.3 Penglibatan Ibu Bapa

Penglibatan ibu bapa adalah falsafah yang paling utama kepada Reggio Emilia.
Reggio Emilia memainkan peranan utama dalam menentukan garis panduan dan
melaksanakan amalan yang menyokong penglibatan masyarakat dan penglibatan
ibu bapa dalam persekitaran awal kanak-kanak. Konsep gestione sociale adalah
berdasarkan hak penting ibu bapa untuk terlibat secara langsung dalam pengurusan
penjagaan kanak-kanak. Dalam kebanyakan bandar di Itali dengan program awal

kanak-kanak Municipal, gestione sociale diwakili dalam pelbagai bentuk, iaitu ibu
bapa, guru dan warganegara menasihati majlis tetapi dalam Reggio ia diperluaskan
lagi kepada menggalakkan penglibatan kolaboratif keluarga terhadap perkhidmatan
awal kanak-kanak (New, Mallory & Mantovani, 2000).
SEMAK KENDIRI 2.4

Apakah dua perkara yang menjadikan pendekatan Reggio Emilia unik?
Jelaskan.
• Head Start, Bank Street, High Scope, Montessori dan Reggio Emilia ialah
beberapa model kurikulum yang biasa digunakan di dunia.
• Head Start dilancarkan di Amerika pada tahun 1965 untuk membasmi

kemiskinan.
• Semua program Head Start menyediakan kanak-kanak dan keluarga dengan

jangkaan yang berkualiti tinggi ditadbir oleh Program Standard Prestasi yang
ditetapkan oleh Federal Head Start Bureau.
• Skop tinggi didasarkan daripada kognisi Jean Piaget dan Lev Vygotsky dan
teori interaksi sosial yang dibina dengan kefahaman bahawa kanak-kanak
belajar daripada pengalaman sendiri melalui interaksi sosial dan persekitaran
di mana mereka berada.
• Pendekatan perkembangan-interaksi adalah berdasarkan beberapa prinsip

asas, terutamanya terhadap pembangunan kanak-kanak dan bagaimana
mereka berinteraksi dan bergaul antara satu sama lain dan persekitaran di
sekeliling mereka.
• Guru Bank Street diharapkan untuk membangunkan kandungan kurikulum

dan amalan dalam rangka kerja tetap yang menggambarkan matlamat yang
dihargai dan kepercayaan. Pendekatan ini tidak mengharapkan guru untuk
mendidik kanak-kanak kepada pelbagai konsep baharu tetapi sebaliknya
memberi tumpuan dalam membantu mereka memahami dengan lanjut
tentang perkara untuk pengetahuan mereka sendiri.

• Antara ciri-ciri utama pendekatan pendidikan Montessori melibatkan

kumpulan bercampur umur, saiz kanak-kanak yang mesra alam, bahan
Montessori dan guru yang memudah dan memerhatikan kanak-kanak
dengan cara yang sistematik.
• Reggio Emilia dilihat sebagai berbeza daripada model lain seperti keupayaan
guru untuk mendengar kanak-kanak dan membolehkan mereka untuk
mengambil inisiatif, sementara membimbing mereka untuk meneroka
kepentingan mereka sendiri.
Bank Street Minda tidak sedar

Gestione sociale Montessori
Head Start Persekitaran yang terancang
High Scope Progettazione
Masa yang sensitif Reggio Emilia
Minda sedar
New, R., Mallory, B., & Mantovani, S. (2000). Cultural images of children, parents
and teachers: Italian interpretations of home-school relations. Early Education
Development, 11(5), 597–616.
Roopnarine, J. L., & Johnson, J. E. (2005). Approaches to early childhood
education. New Jersey, NJ: Merill Prentice Hall.
Shapiro, E., & Bilber, B. (1972). The education of young children: A
developmental-interaction point of view. Teachers College Record, 74, 55–79.

Topik  Asas
3 Kurikulum
Awal (Bermain,
Penemuan
dan Kreativiti)
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menerangkan kepentingan bermain dalam perkembangan
pembelajaran kanak-kanak;
2. Menghuraikan integrasi bermain ke dalam Kurikulum Tahun Awal;
3. Menunjukkan keupayaan untuk perancah (scaffold ), menyokong dan
mencetuskan rasa ingin tahu pada kanak-kanak; dan
4. Menunjukkan kebolehan untuk memasukkan bermain, penemuan dan
kreativiti dalam aktiviti harian di bilik darjah.
 PENGENALAN
"Pusat permainan kurikulum bukan kurikulum laissez-faire yang semuanya
dibiarkan terjadi. Ia kurikulum yang menggunakan kuasa permainan untuk
memupuk perkembangan kanak-kanak. Ia kurikulum yang guru mengambil
peranan aktif dalam mengimbangi permainan spontan, permainan melalui
bimbingan dan aktiviti yang diarahkan oleh guru.‰
Van Hoon, Nourot, Scales & Alward, 2007

38  TOPIK 3 ASAS KURIKULUM AWAL (BERMAIN, PENEMUAN DAN KREATIVITI)
Dalam topik ini, anda akan mempelajari tentang bermain, penemuan dan
kreativiti; tiga elemen utama yang menyokong dasar kurikulum awal. Seperti
yang anda pelajari tentang topik ini, anda akan memahami kepentingan bermain
sebagai kecenderungan semula jadi untuk perkembangan pembelajaran kanak-
kanak. Bermain, penemuan dan kreativiti adalah antara bidang utama yang
perlu disepadukan ke dalam setiap kurikulum awal. Anda juga akan memahami
bagaimana untuk menyokong dan menggalakkan bermain, penemuan dan
kreativiti dengan menggunakan ketiga-tiga bahagian tersebut ke dalam aktiviti
bilik darjah yang boleh dilaksanakan setiap hari diikuti dengan mengenal pasti
kaedah menyoal yang aktif untuk mencetuskan rasa ingin tahu kanak-kanak dan
membuat penemuan baharu.
3.1 BERMAIN
Bermain ialah salah satu daripada gabungan pelbagai tingkah laku wujud yang
mempunyai pelbagai tujuan bagi kanak-kanak dan orang dewasa. Ia boleh jadi
bermatlamat dan serius, remeh-temeh (trivial ) dan bermatlamat, tidak
bermatlamat dan serius, remeh dan tidak bermatlamat dan sangat bermotivasi
dan kreatif. Meckley (2002) cuba menentukan ciri-ciri bermain dengan
mengaitkannya dengan apa yang dilakukan kepada kanak-kanak dan bagaimana
ia boleh menghubungkan dunia dalaman dan luaran kanak-kanak. Berikut ialah
beberapa ciri bermain (Meckley, 2002):
(a) Bermain adalah Pilihan Kanak-kanak

Kanak-kanak diberi kebebasan untuk menentukan pelbagai aktiviti atau
idea yang mereka ingin ceburi. Apabila kanak-kanak mula bermain,
mereka akan memilih bahan yang mereka ingin bermain dengannya.
Walaupun kanak-kanak berada dalam kawalan dan mampu untuk
menentukan segala-galanya tentang bermain, mereka perlu bekerjasama
dan berunding dengan orang lain untuk bermain bersama-sama. Apabila
kanak-kanak memilih aktiviti dan rakan sepermainannya sendiri, mereka
lebih cenderung untuk berjaya dan seterusnya memberi mereka
rangsangan segera terhadap keyakinan diri mereka. Tidak ada betul atau
salah dalam permainan kanak-kanak; mereka membuat peraturan mereka
sendiri mengikut rangka kerja sekolah atau rumah. Pembelajaran
kebanyakannya berlaku melalui permainan sekiranya kanak-kanak boleh
mengaitkannya.
(b) Bermain ialah Ciptaan Kanak-kanak

Bermain tidak hanya diputuskan oleh kanak-kanak tetapi juga dicipta oleh
mereka. Kanak-kanak sentiasa ada idea baharu walaupun ia mungkin tidak
kelihatan baharu untuk orang dewasa tetapi bagi kanak-kanak ia baharu

TOPIK 3 ASAS KURIKULUM AWAL (BERMAIN, PENEMUAN DAN KREATIVITI)  39
kerana mereka mencuba dan menyiapkan sesuatu yang baharu dan mereka
tidak pernah cuba sebelum ini. Dalam permainan, kanak-kanak adalah
pencipta dan penguji kaji (experimenters); mereka dapat
memperkembangkan kemahiran kreativiti dan pemikiran kerana mencuba
perkara baharu.
Kanak-kanak mempelajari sesuatu yang hebat dengan berpura-pura dalam

aktiviti dan idea seperti peristiwa sebenar tetapi tidak benar. Mereka
belajar tentang konsep dan membangunkan perspektif mengenai orang,
peristiwa, hubungan dan peraturan melalui bermain.
(c) Bermain seperti Kerja bagi Kanak-kanak

Proses bermain adalah di mana pembelajaran berlaku. Komunikasi ialah
alat yang penting untuk bermain. Kanak-kanak menggunakan bahasa yang
lebih kompleks semasa bermain berbanding apabila berbual dengan orang
dewasa. Mereka juga cenderung untuk melakukan percubaan pertama
dalam membaca dan menulis semasa bermain.
(d) Bermain Dilakukan oleh Pemain (Kanak-kanak), Bukan Orang Dewasa

(Guru atau Ibu Bapa)
Kanak-kanak merancang permainan mereka sendiri dan mereka selalunya
memerlukan masa, bahan dan ruang. Orang dewasa berperanan untuk
membantu kanak-kanak merancang dan menyokong rancangan kanak-
kanak itu sendiri. Ini boleh dilakukan dengan menyediakan persekitaran
yang betul, sokongan, peraturan dan keselamatan supaya mereka boleh
mendapat pembelajaran yang maksimum.
(e) Bermain Memerlukan Penglibatan yang Aktif

Dalam mana-mana aktiviti bermain, fikiran dan badan kanak-kanak adalah
aktif dan pembelajaran mereka menjadi maksimum apabila mereka
berinteraksi dengan persekitaran, bahan dan yang lain.
(f) Bermain Menyeronokkan

Bermain kebiasaannya ialah aktiviti yang menyeronokkan untuk kanak-
kanak kerana mereka boleh memilih aktiviti dan rakan sepermainan mereka.
AKTIVITI 3.1
Bincangkan dalam kumpulan, bagaimana anda akan menentukan sama
ada sesuatu aktiviti dianggap sebagai bermain.

3.2 MENGINTEGRASIKAN PERMAINAN KE

DALAM KURIKULUM
Semua model kurikulum adalah kepercayaan dan nilai yang dianggap sebagai
pendidikan dan sesuai dengan perkembangan mengenai suatu keperluan dan
masa depan segera kanak-kanak. Kandungan kurikulum diterjemahkan ke
dalam aktiviti orang dewasa dan kanak-kanak – dimulakan khususnya untuk
kanak-kanak. Guru juga perlu mengetahui bagaimana kanak-kanak menerima
dan mentafsirkan kandungan kurikulum itu. Walaupun permainan bukan
bahagian utama kurikulum tetapi ia kekal sebagai bahagian yang penting dalam
kurikulum kerana ia menyediakan cara untuk mengukuhkan keperluan
pembelajaran dan pembangunan kanak-kanak.
3.2.1 Rangka Pedagogi dan Strategi

Rangka pedagogi dan strategi membantu pengamal untuk menyokong kanak-
kanak dan permainan-yang dimulakan orang dewasa. Rangka pedagogi
melibatkan membuat keputusan berdasarkan maklumat mengenai struktur dan
kandungan kurikulum (rujuk Rajah 3.1).
Rajah 3.1: Bersama-sama membina kurikulum awal

Sumber: Wood & Attfield (2005)

Dalam struktur keseluruhan rangka kerja ini, guru telah menggunakan pelbagai
teknik untuk menyokong pembelajaran termasuk bermain bersama kanak-kanak,
memerhatikan, memperkenalkan idea baharu dan menunjukkan kemahiran.
Walau bagaimanapun, ini tidak bermakna guru mengawal sepenuhnya kurikulum
kerana mereka perlu sentiasa bertindak balas terhadap kehendak, keperluan dan
kepentingan kanak-kanak yang menunjukkan mengapa pelajaran yang tidak
dirancang berfungsi sebagai kaedah yang lebih baik untuk memastikan keperluan
kanak-kanak diambil kira. Pada peringkat organisasi, guru merancang aktiviti,
sumber dan persekitaran tetapi ini telah digabungkan dengan pilihan dan
keputusan kanak-kanak berdasarkan gabungan bahan dan aktiviti. Tidak ada
peringkat lain selain daripada peringkat pelaksanaan yang membolehkan guru
untuk membuat keputusan bila dan di mana aktiviti akan dilakukan yang
digabungkan dengan peluang untuk mengikuti proses perjalanan pembelajaran
kanak-kanak. Contohnya, Cook (2003) menerangkan aktiviti sains pada litar
elektrik di mana kanak-kanak mempelajari bagaimana untuk membuat litar
elektrik menggunakan bateri, mentol dan klip buaya. Guru memberi tumpuan
kepada proses saintifik dan memperkembangkan pemahaman mereka manakala
kanak-kanak dicadangkan kepada peranan menggunakan tongkat sakti yang
terang. Guru itu bertindak balas terhadap idea tersebut dengan memberi mereka
peluang dan sokongan untuk mengaplikasikan kemahiran baharu mereka dalam
situasi berdasarkan bermain menggunakan kemahiran menyelesaikan masalah. Ini
sebenarnya kontinum antara orang dewasa dan aktiviti yang dimulakan oleh
kanak-kanak.
SEMAK KENDIRI 3.1

Terangkan apakah yang dimaksudkan dengan pelajaran yang tidak
dirancang.
3.2.2 Unsur Biasa Model Kurikulum

Berasaskan Bermain
Bilik darjah berasaskan bermain mempunyai beberapa unsur yang sama seperti
ruang sumber yang teratur dan jadual masa.
Kebanyakan program berasaskan bermain telah ditakrifkan sebagai tempat

bermain yang direka khas untuk menggalakkan aktiviti bermain. Lapan ciri yang
direka biasanya ditemui di tempat bermain yang ditunjukkan dalam Rajah 3.2:

Rajah 3.2: Lapan ciri di tempat bermain
Mari kita bincangkan lapan ciri tersebut satu persatu.
(a) Susunan Ruang dan Bahan yang Munasabah

Melalui penyesuaian dan susunan ruang yang munasabah, peningkatan
dalam kekerapan dan kualiti permainan mungkin berlaku boleh
menggalakkan hasil pembelajaran yang lebih baik. Penyusunan itu akan
memberi tumpuan kepada bahan sesuai yang berkait rapat dan satu lagi,
jauh daripada bahan yang tidak sesuai. Menguruskan bahan permainan
yang bising seperti blok, bermain dramatik dan permainan motor akan
diatur di kawasan yang tenang seperti bilik bacaan atau komputer. Kawasan
yang berselerak seperti seni atau kawasan air akan diletakkan atas
permukaan yang boleh dicuci dan berdekatan sumber air. Penyelidikan dan
bukti anekdot oleh Curtis dan Carter (2003) menunjukkan bahawa bilik
darjah dengan susunan bahan yang munasabah dan sistematik akan
memperoleh kemahiran kognitif yang lebih bagus. Contohnya, di kawasan
blok, sebahagian besar blok disimpan mengikut bentuk atau saiz yang lebih
mudah bagi kanak-kanak untuk memastikan tempat tersebut kemas.

(b) Mengubah Suai Reka Bentuk Pelan Terbuka

Pusat-main boleh dibahagikan secara berkesan menggunakan sekatan
visual seperti rak buku dan pembahagi kecil di mana kawasan tersebut
tertutup pada ketiga-tiga bahagian dan dibiarkan terbuka untuk akses yang
mudah (lihat contoh dalam Rajah 3.3). Kawasan bermain jenis ini dikatakan
sangat bagus dalam menggalakkan ketekunan bermain dan kualiti dalam
permainan.
Rajah 3.3: Bilik darjah dengan reka bentuk pelan terbuka

Sumber: http://vongirl.blogspot.com
(c) Tempat Rangsangan

Tempat rangsangan (rujuk Rajah 3.4) ialah ruang peribadi untuk kanak-
kanak berkumpul apabila mereka diasingkan dan dijauhkan daripada
kehidupan sibuk yang kebanyakan mereka alaminya dalam bilik darjah.
Tempat peribadi ini dikatakan membantu kanak-kanak dalam mencari
keselesaan dan keselamatan (Evans, 2006).

Rajah 3.4: Tempat rangsangan

Sumber: www.two-daloo.com
(d) Keseimbangan Bahan Permainan

Kebanyakan sekolah dengan program yang berasaskan bermain
mempunyai bahan permainan agak sama namun perlu ada keseimbangan
yang baik antara bahan yang kompleks dan mudah, dan bahan yang
terbuka dan tertutup. Bahan yang kompleks ialah bahan dengan pelbagai
kegunaan manakala bahan yang mudah ialah bahan yang mempunyai
kegunaan yang sedikit. Bahan terbuka pula memberi kanak-kanak
keupayaan untuk meluahkan pendapat mereka secara bebas dan kreatif
(contohnya, blog Lego dan blok kayu keras) dan bahan tertutup adalah
yang mempunyai satu penggunaan (seperti permainan dengan penderetan
mengikut saiz). Menurut Prescott (2008) keseimbangan bahan permainan
yang baik adalah kritikal kepada kualiti kanak-kanak bermain.
Keseimbangan yang baik antara bahan terbuka, tertutup, mudah dan
kompleks dikaitkan dengan penglibatan permainan kanak-kanak yang
lebih bagus dan hari yang lebih lancar di pusat penjagaan kanak-kanak.
Menurut Prescott (2008) ini boleh dicapai dengan tempat bermain yang
tunggal. Wang dan Hoot (2006) menyatakan guru pada hari ini perlu
mengambil kira jenis keseimbangan yang baharu; keseimbangan antara
objek permainan maya dan fizikal. Kajian telah mendapati bahawa objek

permainan fizikal dan bahan berasaskan komputer menyediakan cabaran

yang sangat berbeza dan peluang bermain untuk kanak-kanak. Sebagai
contoh, satu blok binaan fizikal akan memberi kanak-kanak interaksi sosial,
kerjasama, pengalaman fizikal, dan ruang dan blok binaan elektronik akan
memberikan peluang untuk pengalaman yang unik, operasi yang kompleks
dalam pelbagai bentuk yang melibatkan putaran, melibas, membesarkan
dan mengecutkan bentuk.
(e) Aktiviti Berbeza dan Ekspresi Kreatif

Apabila kita bercakap mengenai kurikulum berasaskan bermain, kita
sebenarnya memberi tumpuan kepada proses kreatif dan bukan keputusan
akhir. Pemikiran berbeza ialah aktiviti yang mempunyai banyak
kemungkinan seperti ekspresi idea imaginatif atau eksperimen terbuka.
Dalam kurikulum berasaskan bermain yang biasa, masalah matematik

lebih cenderung untuk mempunyai pelbagai penyelesaian dan jawapan.
Misalnya, mencari jawapan yang betul untuk menyelesaikan segi tiga.
Kajian telah mendapati bahawa aktiviti terbuka akan berkait rapat dengan
kejelasan idea, keupayaan untuk menjana idea yang berbeza-beza dalam
bentuk bertulis, interaksi bahasa dan seni (Lloyd & Howe, 2003). Bermain
juga dikenali untuk membantu membina kemahiran menyelesaikan
masalah yang berkesan kerana apabila kanak-kanak bermain, mereka
mampu menyelesaikan masalah yang lebih kompleks (Wills, John &
Sandholtz, 2009).
(f) Jadual Harian

Program yang berasaskan bermain biasanya mengikut jadual harian yang
membolehkan masa bermain yang mencukupi bagi pengalaman secara
tenang dan aktif. Bedekamp dan Copple (2009), dan Johnson et al. (2005)
mengesyorkan sekurang-kurangnya 45 minit permainan tanpa gangguan.
Beberapa penulis telah mengulas bahawa ia masih tidak mencukupi kerana
kanak-kanak menghabiskan sekurang-kurangnya 45 minit untuk
merancang permainan mereka – daripada mereka bentuk set permainan
kepada berunding tentang peranan (Enz & Christie, 1997).
Dalam program High Scope, kanak-kanak memulakan hari mereka

dengan masa kumpulan reflektif diarahkan oleh guru di mana mereka
dikehendaki untuk merancang aktiviti bermain mereka diikuti dengan
tempoh mereka aktif bermain. Dalam langkah seterusnya, akan ada lagi
masa tenang di mana kanak-kanak akan mengkaji semula aktiviti yang
telah dicapai oleh mereka.

(g) Pemerhatian dan Penilaian Bermain

Program berasaskan bermain termasuk pemerhatian yang kerap dan
penilaian permainan kanak-kanak. Peranan guru adalah untuk mengambil
langkah ke belakang daripada berinteraksi sebaliknya memerhati dan
merekodkan aktiviti harian kanak-kanak. Guru dari pusat yang berkualiti
tinggi akan menghabiskan 50 peratus dari masa mereka semasa kanak-
kanak bermain bebas untuk memerhatikan interaksi mereka (Trawick-
Smith, 2010). Pemerhatian ialah aspek penting dalam mengenal pasti
tingkah laku kanak-kanak apabila mereka sedang bermain dengan cara
yang berfungsi atau mempelajari perkembangan keseluruhan mereka.
Terdapat banyak kaedah dalam memerhati dan menilai permainan. Dua

kaedah yang paling biasa digunakan dalam menilai permainan ialah
anekdot dan pemerhatian senarai semakan. Rekod anekdot adalah ringkas
tetapi mengandungi penerangan terperinci tingkah laku kanak-kanak yang
diperhatikan semasa aktiviti harian di bilik darjah.
Pemerhatian senarai semak, dari sudut lain ialah senarai tingkah laku yang
boleh dipantau oleh guru apabila memerhatikan kanak-kanak bermain.
Penandaan dibuat pada senarai semak untuk menunjukkan bagaimana
kelakuan mereka.
(h) Interaksi Orang Dewasa dalam Permainan Kanak-kanak

Kebanyakan program yang berorientasikan bermain telah menggalakkan
interaksi kanak-kanak dengan orang dewasa semasa bermain. Dalam
beberapa program, interaksi boleh menjadi ringkas seperti menyediakan
bahan baharu, susunan proses pembelajaran kanak-kanak dengan soalan
atau hanya memerhatikan guru lain yang mungkin mempunyai matlamat
pembelajaran tertentu untuk dipenuhi. Guru perlu ingat bahawa sebarang
interaksi dengan kanak-kanak adalah untuk menyokong apa yang mereka
sedang lakukan, untuk tidak mengambil alih, mengawal atau untuk
mengambil alih permainan. Sehubungan itu, guru perlu berhati-hati dalam
memerhatikan kanak-kanak bermain dengan cara belajar apa yang kanak-
kanak bermain, keperluan untuk sokongan bermain dan memahami
campur tangan pembelajaran apa yang diperlukan. Apabila guru telah
membuat keputusan, mereka akan menyediakan sokongan yang cukup
untuk kanak-kanak terus bermain dengan bebas.
SEMAK KENDIRI 3.2
Apakah ciri-ciri kurikulum berasaskan bermain?

3.3 PERBEZAAN DALAM MODEL KURIKULUM

BERASASKAN BERMAIN
Dalam penulisan tentang bermain dan kurikulum, ramai yang cuba untuk
mengaitkan matlamat pendidikan awal kanak-kanak dengan bermain. Ketiga-
tiga model yang telah dilaksanakan dibincangkan dalam Jadual 3.1:
Jadual 3.1: Tiga Model dalam Permainan dan Kurikulum
Model Penerangan
Model pengasingan Untuk tidak menggunakan pendidikan bermain tetapi hanya
menggunakan permainan rekreasi pada waktu rehat.
Model saling bertindih Menggabungkan waktu main dengan masa pengajaran. Tema
sering digunakan di sini.
Model integrasi Menggunakan detik-detik mengajar dengan main yang
dimulakan-kanak-kanak untuk membimbing pembelajaran
dan penerokaan; ia merupakan campuran bermain dan belajar.
Terdapat dua jenis kurikulum berasaskan bermain yang penting kepada guru
untuk memahami perbezaan antara bermain yang menghasilkan kurikulum
dengan kurikulum yang menghasilkan bermain.
Dalam kurikulum menghasilkan bermain, guru memberi peluang untuk bermain

mengikut matlamat kurikulum. Kurikulum dan matlamat pendidikan akan
mengetuainya dan aktiviti bermain yang sesuai akan mengikutinya. Misalnya,
guru boleh melengkapkan bilik darjah dengan pusat penyimpanan yang kaya
dengan celik angka untuk mengukuhkan konsep matematik yang diajar secara
lebih formal kepada kanak-kanak manakala konsep yang sama secara formal
diajar pada masa lain. Dalam model jenis ini, pusat permainan biasanya
ditubuhkan dalam bilik darjah.
Dalam model bermain yang menghasilkan kurikulum, permainan mengetuainya

dan kurikulum mengikuti (Van Hoorn et al., 2011). Semasa bermain, kanak-
kanak boleh mempelajari kandungan akademik daripada mata pelajaran yang
berbeza seperti Sains dengan melibatkan diri dalam siri peristiwa yang tidak
disediakan betul-betul terlebih dahulu tetapi sebaliknya, dibenarkan untuk
dialirkan keluar daripada permainan mereka dan pengalaman pembelajaran
mereka. Bermain yang menghasilkan kurikulum boleh menjadi berisiko jika guru
memegang tanggungjawab untuk melaksanakan kurikulum tertentu. Terdapat
kemungkinan yang lebih kukuh bahawa kepentingan kurikulum akan dapat
dicapai dalam kurikulum yang menghasilkan bermain berbanding dalam
bermain yang menghasilkan kurikulum.

Terdapat tiga variasi utama dalam bermain berasaskan kurikulum seperti yang
diterangkan dalam Jadual 3.2:
Jadual 3.2: Tiga Variasi dalam Bermain Berasaskan Kurikulum
Variasi Deskripsi
Pendekatan kepercayaan Dalam pendekatan ini, bermain ialah kurikulum dan
dalam bermain keizinan guru tanpa had, permainan terbuka dan
diarahkan sendiri. Rasional guru adalah amanah yang
mereka percaya bahawa kanak-kanak dalam
permainan bebas akan menghadapi kebimbangan dan
mencapai kemajuan dalam perkembangan tugas.
Pendekatan yang Dalam pendekatan ini guru sengaja akan campur
memudahkan bermain tangan untuk menambah baik cara kanak-kanak
bermain atau untuk menunjukkan arah baharu yang
boleh membantu pembelajaran.
Belajar dan mengajar melalui Ia menyediakan banyak peluang untuk bermain dalam
pendekatan bermain kurikulum. Di sini guru menganggap bermain sebagai
konteks yang sesuai untuk menyokong pelbagai
kepentingan konsep yang bukan bermain dan
kemahiran.
AKTIVITI 3.2
Apakah pendekatan yang berbeza dalam permainan dan apakah
kekuatannya? Bincangkan.
• Bermain boleh jadi bermatlamat, tidak bermatlamat, serius atau remeh-temeh

bergantung pada konteks bermain yang berlaku.
• Walaupun bermain mempunyai ciri-ciri tertentu ia boleh disepadukan ke

dalam kurikulum sebagai cara untuk kanak-kanak belajar.
• Guru boleh menggunakan rangka pedagogi untuk membuat keputusan

mengenai struktur dan kandungan kurikulum.
• Walaupun terdapat perbezaan dalam kurikulum yang berasaskan bermain,

masih terdapat beberapa elemen biasa yang menjadi asas kepada kurikulum
yang berasaskan bermain.

• Guru perlu sedar tentang perbezaan antara kurikulum yang menghasilkan

bermain dengan bermain yang menghasilkan kurikulum.
Belajar dan mengajar melalui Pendekatan yang memudahkan

pendekatan bermain bermain
Bermain yang menghasilkan Pendekatan kepercayaan dalam
kurikulum bermain
Kurikulum yang menghasilkan Pelajaran yang tidak dirancang
bermain
Bredekamp. S., & Copple, C. (Pnyt.). (2009). Developmentally appropriate

practice in early childhood programs serving children from birth through 8
(Ed. ke-3). Washington, DC: National Association for the Education Young
Children.
Curtis, D., & Carter, M. (2003). Designs for living and learning: Transforming
early childhood environments. St Paul, MN: Redleaf Press.
Cook, J. S. (2003). Progression and continuity in role play in the foundation stage.
Tesis Sarjana Pendidikan tidak diterbitkan, University of Exeter.
Enz, B., & Christie, J. (1997). Teacher play interaction styles: Effects on play
behaviour and relationships with teacher training and experience.
International Journal of Early Childhood Education, 2, 55–69.
Evans, G. W. (2006). Child development and the physical environment. Annual
Review of Psychology, 57, 423–451.
Johnson, J. (2005). Inclusion matters. Dlm. Birth to three matters (Pnyt.). Abbott,
L., & Langston, A. 89–104. London, England: Open University Press.
Lloyd B., Howe, N. (2003). Solitary play and convergent and divergent thinking
skills in preschool children. Early Childhood Research Quaterly 03/200,
18 (1), 22–41.
Meckley, A. (2002). Observing childrenÊs play: Mindful methods. Kertas Kerja
dibentangkan di International Toy Research Association, London.

Prescott. E. (2008). The physical environment: A powerful regulator of

experience. Dicapai dari https://childcareexchange.com/library/
5018034.pdf
Trawick-Smith, J. (2009). Early childhood development: A multicultural
perspective (Ed. ke-5). Upper Saddle River, NJ:Pearson.
Van Hoorn, J., Scales, B., Nourat, P., & Alward, K. (2007). Play at the centre of the
curriculum. Upper Saddle River, NJ: Pearson Merril/Prentice Hall.
Wang, X., & Hoot, J. (2006). Information and communication technology in early
childhood education. Early Education & Development 17, 317–2.
Wills, J. S., & Haymore-Sandhotz, J. (2009). Constrained professionalism:
Dilemmas of teaching in the face of test-based accountability. Teachers
College Record, 111(40), 1065–1114.

Topik  Struktur
Kurikulum
4 Awal
Kanak-kanak:
Perancangan,
Mereka Bentuk,
Melaksanakan
dan Menilai
HASIL PEMBELAJARAN
1. Merancang kurikulum yang menggalakkan pembelajaran dan
perkembangan kanak-kanak.
2. Merancang matlamat dan objektif yang menyumbang kepada
penyebab bagi kurikulum;
3. Melaksanakan aktiviti dan bahan disediakan yang diperlukan untuk
menjalankan matlamat dan objektif yang dikehendaki; dan
4. Menilai penilaian dalam kurikulum awal kanak-kanak.

52  TOPIK 4 STRUKTUR KURIKULUM AWAL KANAK-KANAK: PERANCANGAN,
MEREKA BENTUK, MELAKSANAKAN DAN MENILAI
 PENGENALAN
Kurikulum ini adalah rancangan akademik atau pembelajaran yang perlu
mengandungi perkara berikut (Lattuca & Stark, 2009):
(a) Tujuan;
(b) Kandungan;
(c) Turutan (perjalanan program);
(d) Kaedah pengajaran;
(e) Sumber pengajaran;
(f) Pendekatan penilaian; dan
(g) Pelarasan rancangan berdasarkan pengalaman atau penilaian data.
Pada masa kini, penggunaan model kurikulum awal kanak-kanak semakin

meningkat dan ia berdasarkan sebab berikut (Goffin, 2000):
(a) Salah satu matlamat pendidikan adalah bahawa kanak-kanak perlu
bersedia untuk belajar apabila memasuki alam persekolahan;
(b) Meningkatkan pencapaian akademik kanak-kanak yang kurang
memberangsangkan yang datang daripada keluarga berpendapatan rendah;
(c) Penggubal dasar pendidikan bertindak balas terhadap penemuan daripada
neurosains tentang perkembangan awal otak; dan
(d) Banyak bukti yang menunjukkan keseluruhan kualiti yang rendah di pusat
jagaan kanak-kanak dan keluarga yang mengasuh.
Ini adalah benar kerana kurikulum memainkan peranan yang penting untuk
mencapai matlamat dalam meningkatkan kecekapan sosial dan persediaan
sekolah dalam kalangan kanak-kanak kecil (Perkembangan Awal Kanak-kanak:
Pendidikan Awal Kanak-kanak, 2015).
Walau bagaimanapun, kurikulum awal kanak-kanak bukan sahaja tentang

meningkatkan pencapaian akademik kanak-kanak kerana ia juga harus
merangkumi pengalaman yang boleh dibangunkan untuk membantu kanak-
kanak meningkatkan penyelesaian masalah, pemikiran, penaakulan dan
kemahiran mencipta. Pendidik pada zaman kanak-kanak perlu menggunakan
kurikulum yang bukan sahaja dirancang dengan teliti tetapi sesuatu yang juga
mencabar, menarik, sesuai, berbudaya dan mempunyai bahasa yang responsif
dan mampu menggalakkan hasil yang positif dalam kalangan kanak-kanak kecil

TOPIK 4 STRUKTUR KURIKULUM AWAL KANAK-KANAK: PERANCANGAN,  53
(Pertubuhan Kebangsaan bagi Pendidikan Kanak-kanak Muda [NAEYC] dan

National Association of Early Childhood Specialists [NAECS]/Jabatan
Pendidikan Negeri [SDE], 2004).
Terdapat pelbagai jenis sumber yang perlu dimasukkan apabila membangunkan

kurikulum, termasuk pengetahuan awal kanak-kanak, karakter individu kanak-
kanak, asas pengetahuan dalam pelbagai disiplin, nilai budaya kita, keinginan
ibu bapa dan pengetahuan yang diperlukan kanak-kanak untuk berfungsi secara
efektif dalam masyarakat (NAEYC dan NAECS/SDE, 2004).
Dalam topik ini, adalah penting untuk mengetahui aspek perancangan, mereka
bentuk, melaksanakan dan menilai kurikulum untuk memastikan ia dapat
menggalakkan pembelajaran dan perkembangan kanak-kanak apabila
membangunkan kurikulum awal kanak-kanak.
AKTIVITI 4.1
Apakah jenis sumber yang perlu dimasukkan apabila membangunkan
kurikulum? Bincangkan.
4.1 PERANCANGAN
Pendidikan awal kanak-kanak adalah lebih bermakna untuk kanak-kanak
apabila mereka berhubung dengan pengalaman dunia sebenar termasuk budaya
mereka (Patton & Kokoski, 1996). Ini bermakna objektif kurikulum yang
dirancang mestilah dikaitkan dengan tugas perkembangan yang sesuai untuk
kanak-kanak dan dalam skop menyeluruh. Walaupun perubahan terkini dalam
kurikulum awal kanak-kanak meletakkan lebih penekanan kepada kandungan
akademik, adalah penting untuk mengambil kira disiplin lain seperti seni,
muzik, sains, kajian sosial dan pembelajaran melalui bermain. Oleh itu, adalah
penting untuk mengetahui petunjuk kurikulum yang berkesan dan komponen
penting dalam perancangan. Seterusnya, anda juga perlu tahu perbezaan antara
perancangan yang komprehensif dan fleksibel, dan bagaimana untuk merancang
berdasarkan soalan yang ditanya kepada diri sendiri.

4.1.1 Petunjuk Kurikulum yang Berkesan

Menurut NAEYC dan NAECS/SDE (2004), untuk menghasilkan kurikulum yang
berkesan, terdapat lapan petunjuk, iaitu:
(a) Kanak-kanak adalah Aktif dan Terlibat Sama

Kanak-kanak dapat belajar melalui bermain, oleh itu ia adalah penting
untuk sentiasa memastikan mereka aktif dan terlibat dalam pelaksanaan
kurikulum. Mereka perlu sentiasa sibuk di pusat pembelajaran, dalam
kumpulan dan permainan luar untuk belajar secara aktif kandungan dari
pelbagai subjek yang telah dimasukkan dalam aktiviti secara individu.
(b) Matlamat yang Jelas dan Dikongsi oleh Semua

Dalam pendidikan awal kanak-kanak, kurikulum merangkumi matlamat
pembelajaran dan kemahiran berdasarkan tahap kanak-kanak. Matlamat
ini disokong secara visual melalui gambar, label, papan buletin dan carta.
Matlamat juga dikongsi dengan ibu bapa melalui bentuk komunikasi.
(c) Kurikulum Berasaskan Bukti

Idea kepada kurikulum untuk peringkat awal kanak-kanak adalah
berdasarkan penyelidikan yang sesuai dan teori perkembangan yang
menawarkan perspektif utama tentang bagaimana kanak-kanak belajar.
Selain menggunakan teori klasik oleh Vygotsky, Piaget, Maslow dan lain-
lain, kurikulum juga perlu berdasarkan kajian moden. Ini untuk
memastikan kurikulum adalah terkini dan berkaitan dengan minat dan
keperluan semasa kanak-kanak kecil.
(d) Kandungan yang Berharga Dipelajari melalui Penyiasatan dan Memberi

Tumpuan, dan Pengajaran yang Mempunyai Tujuan
Setiap aktiviti yang dirancang dan item pembelajaran digunakan untuk
tujuan pembangunan. Kanak-kanak seharusnya dapat belajar melalui
usaha, sebab mengapa kurikulum mesti melibatkan persekitaran
pembelajaran yang sesuai, rutin harian, perancangan aktiviti harian atau
mingguan, dan mentafsir dan menilai perkembangan kanak-kanak.
(e) Kurikulum Membina Pembelajaran Awal dan Pengalaman

Persekitaran pembelajaran kurikulum, rutin dan aktiviti perlu berkait
secara sosial, penglibatan intelektual dan memberi makna kepada kanak-
kanak. Guru perlu tahu apa keutamaan pembelajaran kanak-kanak dan
melaksanakan strategi yang sesuai untuk membina pembelajaran awal dan
pengalaman mereka.

(f) Kurikulum itu Komprehensif

Guru perlu mentafsir dan menilai sebelum merancang aktiviti yang
bersesuaian untuk kanak-kanak. Ini sebab mengapa kurikulum perlu
merangkumi kemunculan proses kurikulum yang menggalakkan kognitif,
kandungan fizikal, sosial-emosi dan bahasa, dan kandungan literasi melalui
perkembangan dan amalan budaya yang sesuai.
(g) Pengesahan Standard Profesional tentang Kandungan Perkara dalam

Kurikulum
Kurikulum perlu selaras dengan standard pembelajaran oleh agensi awal
kanak-kanak yang terkenal seperti Head Start, NAEYC dan Bright dari Start.
Di Malaysia, kurikulum adalah selari dengan standard pembelajaran yang
ditetapkan oleh Kementerian Pelajaran di bawah pembangunan kurikulum.
(h) Kurikulum Diharapkan Memberi Manfaat kepada Kanak-kanak

Sekiranya guru dapat melaksanakan kurikulum sepertimana yang
sepatutnya, ia akan mewujudkan peluang secara berterusan untuk
pembelajaran yang sesuai; membolehkan kanak-kanak terus meningkat.
Dalam usaha untuk berbuat demikian, pengajaran harian mestilah
berdasarkan rasa ingin tahu, minat, keperluan dan matlamat pembangunan
dan kemahiran kanak-kanak.
4.1.2 Komponen Penting dalam Perancangan

Yang berikut ialah enam komponen penting apabila merancang kurikulum pada
peringkat awal kanak-kanak oleh Connecticut State Department of Education
(2007):
(a) Objektif atau standard prestasi kepada kanak-kanak untuk dicapai
menjelang akhir kurikulum.
(b) Guru melakukan penilaian yang berterusan terhadap kemahiran kanak-
kanak, perkembangan dan kebolehan mereka.
(c) Kandungan tersebut boleh didapati dalam bahasa dan literasi, konsep
matematik dan penyelidikan saintifik.
(d) Guru merancang pengajaran yang boleh menarik rasa ingin tahu murid
agar mereka mampu mendapat faedah daripada proses dan pengalaman
dalam konteks pembelajaran.
(e) Interaksi guru dengan kanak-kanak kecil adalah seimbang antara
pengarahan-guru dan inisiatif perangai dan strategi kanak-kanak.
(f) Penyusunan persekitaran, jadual dan bahan.

4.1.3 Perancangan Kurikulum

Apabila guru memahami petunjuk dan komponen perancangan kurikulum,
mereka perlu tahu bagaimana untuk memulakan perancangan kurikulum. Ia
mungkin kelihatan sangat banyak pada mulanya. Oleh itu Jadual 4.1 bertujuan
membantu guru baharu mengenai bagaimana untuk bermula apabila merancang
kurikulum. Jadual 4.1 juga mengandungi soalan untuk ditanya kepada diri
sendiri semasa merancang untuk memastikan bahawa kurikulum memenuhi
keperluan murid dan guru dalam kelas.
Jadual 4.1: Panduan Guru dalam Merancang Kurikulum
Cara untuk Bermula Apa yang Perlu Ditanya kepada Diri Sendiri
• Mengenal pasti ciri-ciri • Apakah peringkat perkembangan kanak-
perkembangan murid berdasarkan kanak tersebut?
umur mereka.
• Kebolehan individu murid kerap • Apakah keupayaannya?
dinilai.
• Tentukan dua standard prestasi • Standard prestasi manakah yang paling
bagi setiap satu daripada empat sesuai berdasarkan perkembangan kanak-
domain untuk diberi tumpuan. kanak pada masa kini?
• Bagaimanakah perbezaan gaya pembelajaran
dan kebolehan boleh disesuaikan?
• Pilih cara yang terbaik untuk • Bolehkah kanak-kanak terlibat dalam
murid melibatkan diri berdasarkan perancangan?
pengalaman yang sesuai dan • Apakah kandungan atau konsep yang perlu
menentukan konteks terbaik dalam diperkenalkan?
melakukannya.
• Apakah konteks yang terbaik untuk
meningkatkan pengalaman pembelajaran
kanak-kanak?
• Perbezaan antara tingkah laku • Bagaimanakah guru harus terlibat sekiranya
guru dengan strategi. mereka mahu memberi arahan, membimbing
atau menjadi model?
• Adakah bahasa dan kepelbagaian isu
dipertimbangkan?
• Susun bahan dan persekitaran di • Bahagian manakah dalam kurikulum perlu
dalam bilik darjah. diubah?
• Apakah jenis bahan yang diperlukan untuk
meningkatkan pertanyaan kanak-kanak?

• Perhatikan pengalaman • Apakah pengalaman yang berguna?

pembelajaran murid, dan projek • Apakah jenis soalan yang kanak-kanak ada?
sebagai panduan untuk
• Adakah kanak-kanak mendapat apa-apa
perancangan masa depan dan
pengetahuan atau kandungan?
penilaian yang berterusan.
• Apakah langkah terbaik seterusnya
berdasarkan standard prestasi?
4.1.4 Perancangan yang Terlalu Ketat Berbanding

Perancangan yang Fleksibel
Setiap guru perlu merancang pengajaran mereka mengenai idea yang umum
berkenaan masa dan urutan aktiviti. Walau bagaimanapun dalam bidang
pendidikan awal kanak-kanak, pengajaran tidak boleh dirancang mengikut
jadual masa yang ketat. Malangnya, kanak-kanak kecil pada masa kini digesa
melakukan satu aktiviti kepada aktiviti lain kerana guru mengikuti rancangan
pengajaran yang ketat. Contohnya, kanak-kanak belajar bagaimana untuk
menggunakan cat air semasa waktu seni. Walaupun murid berminat dalam
pelajaran, ia mungkin mengambil masa untuk mengajar mereka bagaimana
untuk menggunakan cat air dengan betul. Daripada memanjangkan sedikit
pengajaran, guru menggesa kanak-kanak menyiapkannya kerana mereka perlu
belajar bahasa Inggeris pada pukul 2 petang.
Jika guru lebih fleksibel, bukan mengikut masa yang ketat iaitu hanya 35 minit
untuk seni, tempoh tersebut dilanjutkan hingga 45 minit demi penglibatan kanak-
kanak dan minat. Ini kerana kanak-kanak perlu bergerak dengan bebas dalam bilik
darjah untuk mencetuskan rasa ingin tahu mereka dan memulakan pengalaman
belajar melalui cara yang berbeza. Oleh itu guru perlu mempunyai idea umum
untuk memahami keperluan kanak-kanak apabila belajar untuk membolehkan
beberapa fleksibiliti dalam rancangan pengajaran mereka. Seperti yang dikatakan
oleh Eliason dan Jenkins (1981), "ada nilai besar dalam struktur kurikulum yang
baik melalui rancangan pembelajaran berurutan tetapi mempunyai fleksibiliti
besar dan kemahiran perlu digunakan melalui proses ini.‰
AKTIVITI 4.2
1. Bagaimanakah matlamat kurikulum dapat dikongsi oleh semua?

2. Bagaimanakah guru perlu berinteraksi dengan kanak-kanak kecil di
dalam bilik darjah?
3. Apakah keburukan perancangan yang terlalu ketat?

4.2 MEREKA BENTUK

Apabila mereka bentuk kurikulum, bahagian tertentu dalam pengajaran termasuk
unit rancangan yang dirancang di mana aktiviti tersebut diselaraskan untuk
mengukuhkan idea yang diingini dan memenuhi keperluan pembangunan
individu kanak-kanak. Ini bermakna kanak-kanak belajar apa yang anda mahu
mereka belajar. Terdapat beberapa cara untuk merancang pengajaran bagi
memastikan program ini selaras dengan keperluan dan kebolehan setiap kanak-
kanak (Brown & Glasner, 1999). Apabila mereka bentuk kurikulum, mula-mula
guru perlu membuat unit rancangan atau webing (webbing). Sebaik sahaja perkara
itu dilakukan, unit rancangan atau webing digunakan untuk membuat
perancangan tertentu yang dipanggil perancangan aktiviti. Jika guru kurang
berpengalaman atau inginkan sesuatu yang lebih terperinci, mereka boleh memilih
untuk melakukan jadual aktiviti harian.
4.2.1 Unit Rancangan

Unit rancangan ialah langkah pertama apabila mereka bentuk kurikulum dan
apabila guru mempunyai beberapa aktiviti untuk diselaraskan dan menjalankan
tema tertentu tentang pengajaran. Ini boleh dilakukan dengan memilih tema dan
kemudian membuat perbincangan bagaimana tema ini boleh dimasukkan ke
dalam bahagian lain dalam kurikulum. Menggunakan tema atau konsep
memberikan laluan kepada perkembangan konsep yang bermakna. Terdapat
banyak tema yang berkemungkinan atau projek yang sesuai untuk kanak-kanak
kecil kerana mereka berada pada peringkat perkembangan yang berbeza. Oleh itu
apa-apa jenis tema mampu memberi manfaat kepada kanak-kanak. Berikut
beberapa contoh tema pelajaran yang mungkin boleh digunakan; haiwan,
keluarga, warna, nombor, pencemaran, tekstur, emosi dan bahagian badan.
Sebaik sahaja tema dipilih, guru boleh meneruskan unit rancangan untuk
membuat kurikulum. Pendekatan ini memberikan guru pandangan umum
tentang sejauh mana pelajaran boleh diajar. Jadual 4.2 menunjukkan bagaimana
guru menggunakan unit rancangan untuk mengintegrasikan tema tentang benih
ke dalam aktiviti yang berbeza dalam seluruh kurikulum.

Jadual 4.2: Unit Rancangan untuk Membuat Kurikulum
Tema: Benih
Bahagian Kurikulum Cadangan Aktiviti
Seni • Membuat kolaj benih
• Menggunakan benih sebagai sebahagian daripada
lukisan jari
• Menukarkan benih menjadi gelang
Lawatan • Kanak-kanak perlu mencari benih di taman
• Murid menanam benih untuk taman di rumah mereka
• Mencari makanan daripada benih di kedai runcit
(contohnya, kacang dan jagung)
Makanan • Benih tauge
• Salad kacang hijau
• Bertih jagung
Sains • Pelbagai jenis benih
• Kajian bagaimana perjalanan benih
• Perhatikan peringkat pertumbuhan benih yang ditanam
Muzik • Lagu mengenai benih
• Membuat penggoncang benih
• Main peranan menggunakan benih
Bahasa dan kesusasteraan • Bercerita tentang benih
• Cara untuk menggambarkan jenis benih
• Bacaan korus (choral reading) tentang biji benih
4.2.2 Webing atau Rangkaian

Dalam pendekatan ini, guru perlu memilih tema, projek atau konsep dan
kemudian membuat perbincangan tentang aktiviti dan idea untuk mengajar
mereka. Webing atau rangkaian adalah sama dengan unit rancangan tetapi
kelihatan berbeza sebagaimana guru menyusun idea mereka seperti dalam
rangkaian (web-like) dan topik yang dipilih akan berada di tengah-tengah. Guru
boleh menggunakan pendekatan webing atau rangkaian berdasarkan pilihan
mereka sendiri, gaya mengajar dan latar belakang. Guru juga boleh
mendapatkan maklum balas daripada kanak-kanak berdasarkan idea mereka,
keperluan, minat dan latar belakang. Kanak-kanak kecil juga boleh mencuba
webing atau rangkaian sebagai projek mereka tetapi dengan bimbingan guru.

Web atau rangkaian boleh digunakan dalam konsep berbeza mengikut apa yang
guru ingin capai dalam pengajaran dirancang. Sebagai contoh, dalam Rajah 4.1
adalah tentang bagaimana untuk merancang kajian tentang benih. Rajah 4.2 ialah
contoh projek web untuk kajian benih, manakala Rajah 4.3 ialah web yang
mengandungi soalan untuk kanak-kanak mengenal kajian tentang benih.
Rajah 4.1: Web kajian tentang benih

Rajah 4.2: Projek web kanak-kanak bagi kajian tentang benih
Rajah 4.3: Web soalan kanak-kanak untuk kajian tentang benih
4.2.3 Rancangan Aktiviti

Setelah web dibangunkan, guru boleh memilih idea tertentu untuk dimasukkan
semasa mengajar yang bersesuaian dengan objektif. Idea ini bertukar menjadi
pelan aktiviti, guru menggariskan semua aktiviti yang dirancang untuk setiap
hari sepanjang tempoh unit tersebut. Aktiviti tersebut perlu berhubung,
menguatkan dan menyokong tema pelajaran serta objektif yang dikehendaki.
Aktiviti dalam pelan aktiviti mestilah seimbang dan merentasi kurikulum (seni,
muzik, bahasa, dan lain-lain). Walau bagaimanapun, guru boleh memilih untuk
tidak mengikuti beberapa aktiviti dalam tema tersebut kerana ia boleh

menyebabkan kekurangan minat kanak-kanak. Seterusnya ialah contoh pelan

aktiviti yang telah dibangunkan oleh pelan unit dan webing (benih).
Contoh Rancangan Aktiviti
Hari 1
Aktiviti Seluruh Kumpulan
• Sains
– Kajian bagaimana perjalanan biji benih kacang serinding (lima bean)
– Perhatikan peringkat pertumbuhan biji benih kacang serinding tersebut
• Bahasa
– Terangkan pelbagai jenis benih tersebut
– Bacaan korus tentang lima biji benih kacang
Aktiviti Individu
• Seni
– Kolaj benih
4.2.4 Jadual Aktiviti Harian

Jadual aktiviti harian adalah seperti proses antara perancangan kurikulum yang
menghuraikan rancangan aktiviti tetapi ia lebih mudah daripada rancangan
pengajaran. Setelah objektif difikirkan, guru yang berada pada tahap
perancangan yang ke hadapan boleh menggunakan jadual harian untuk
menggantikan kedua-dua aktiviti dan rancangan pengajaran.
Berikut ialah senarai perkara yang perlu ditentukan dalam jadual aktiviti harian:
(a) Susunan aktiviti;
(b) Anggaran tempoh masa;
(c) Orang yang bertanggungjawab (jika guru bekerjasama dengan orang lain);

(d) Tanggungjawab khusus setiap individu; dan

(e) Bahan yang diperlukan.
Selain mengandungi aktiviti, guru boleh memasukkan rutin tambahan seperti

makan tengah hari atau masa rehat atau bengkel membaca ke dalam jadual
harian mereka untuk program penuh seharian. Ini untuk memastikan guru tidak
lupa tentang rutin harian kerana ia penting bagi kanak-kanak. Jadual dan rutin
membolehkan kanak-kanak meramalkan apa yang akan berlaku seterusnya dan
ini membantu mereka berasa selamat dan bersedia. Tambahan pula, kanak-
kanak yang sudah biasa dengan rutin lebih cenderung untuk memberi perhatian,
melibatkan diri dan belajar tentang pengetahuan baharu (Ostrosky, Jung,
Hemmeter & Thomas 2008). Guru juga boleh memasukkan bersama tugasan dan
rutin yang diberi kepada siapa, apa, dan pada masa bila untuk menjadikannya
lebih spesifik. Jadual 4.3 menunjukkan contoh jadual aktiviti harian.
Jadual 4.3: Jadual Aktiviti Harian
Tarikh: Unit: Benih Ketua Guru: Mary

HARI 1
Anggaran Jenis Orang yang Bahan dan
Aktiviti Peranan Guru
Masa Kumpulan Bertanggungjawab Sumber
Ucapan 45 minit Individu Dave Ucapan
dan
bermain
secara
individu
Meniup Kerry Membimbing Buih,
buih kanak-kanak peniup,
seperti span
sepatutnya
Benih Mary Menggalakkan Bekas
dalam penemuan dan makanan
bekas penerokaan dan benih
makanan
haiwan
Lawatan 60 minit Kumpulan Setiap orang akan Menggalakkan Tag nama
sambil kecil berada dalam persoalan dan Berwarna –
belajar: kumpulan membincangkan Kod
Mencari tentang benih mengikut
benih kumpulan;
beg kertas
untuk
mengumpul
benih

Galakkan setiap
murid untuk
mengambil
benih dalam
bekas makanan
haiwan
Bermain di 30 minit Individu Semua orang
luar
Sains: 20 minit Seluruh Mary Membincangkan Pasu, tuala
Bagaimana kumpulan: bagaimana kertas
benih Masa benih tumbuh basah,
tumbuh. bulatan dan kacang
Tanam menggambarkan serinding
benih aktiviti melihat yang
kacang kacang direndam
serinding serinding
tumbuh dalam
pasu sepanjang
minggu. Setiap
hari sediakan
benih baharu
supaya
perbandingan
dapat dibuat.
Bermain 10–30
secara minit
individu

HARI 2
Ucapan 15 minit Kerry Ucapan
Kanak-kanak 15 minit Seluruh Dave Membacakan Buku: E

diarah kepada kumpulan cerita Carle, The
rug untuk Tiny Seed.
cerita benih New York:
Crowell,
1970; H.
Jordon,
How a Seed
Grows.
New York:
Crowell,
1960; R.

Krauss, The
Carrot
Seed. New
York:
Harper &
Row, 1954.
Irama muzik: 20–30 Seluruh Mary Bincangkan Bekas

Pengalaman minit kumpulan bekas benih benih;
menggunakan dan benih yang rekod irama
bekas benih; ditemui (ada lagu, seperti
juga beberapa yang boleh Hap
bekas benih dimakan dan Palmer,
akan ada yang Pretend.
ditunjukkan tidak). Buah
dan kering diberi
dipecahkan kepada kanak-
untuk kanak untuk
meneroka digunakan
benih itu sebagai irama
muzik dan
aktiviti.
Kanak-kanak
juga boleh
nyanyikan
lagu dan
menggoncang
bekas untuk
mendapatkan
irama
Permainan 30–45 Individu Semua orang

individu minit
Sains: Dave Kacang

Memerhati serinding,
pertumbuhan pasu, tuala,
kacang kertas
serinding basah
yang ditanam
semalam dan
tanam satu
lagi


HARI 3
Bermain di luar 30 minit Individu Semua orang Payung terjun Payung
secara individu besar mesti terjun
diletakkan di
luar, untuk
peralatan luar
biasa
Seni: Kolaj 30 minit Kumpulan Semua orang Bincang Seguni
benih. Kanak- kecil bersama benih
kanak akan sekumpulan untuk
menambahkan murid tentang kanak-
sedikit air pada benih yang kanak
satu masa, dikumpul dalam
untuk dalam lawatan kumpulan;
mencampurkan tersebut. pinggan
pelekat Paris. kertas,
Setiap murid pelekat
diberi satu Paris,
sudu untuk apron, span
meratakannya
di atas pinggan
kertas dan
menggalakkan
mereka untuk
melekatkan
benih di
atasnya.
Bermain dalam 45 –60 Individu Semua orang
kelas secara minit
individu
Sains: 20 minit Kerry Kacang
Memerhati serinding,
pertumbuhan pasu, tuala,
lima jenis kertas
kacang yang basah
telah ditanam
dan tanam satu
lagi


HARI 4
Ucapan 15 minit Individu Kerry Ucapan
Makanan: Cili. 30 minit Kumpulan Semua orang Bincangkan Kacang cili
Kacang yang kecil tentang yang
sudah kacang cili direndam,
direndam dan sebagai benih bawang,
kanak-kanak dan burger
akan sesetengah daging,
memotong benih boleh tomato,
bawang dan dimakan. perasa,
meletakkannya Sediakan cara periuk
ke dalam membuat cili elektrik,
burger daging. sudu,
Perangkan pisau,
kedua-dua. periuk
Gabungkan besar
dengan perasa
dan tomato
dalam periuk
besar.
Bincangkan
bagaimana
untuk
membuat
kacang cili.
Bermain secara 45–60 Individu Semua orang
individu minit
Sains: 20 minit Dave Kacang
Memerhati lima pasu,
pertumbuhan tuala kertas
lima jenis basah
kacang yang
telah ditanam
dan tanam lagi
satu


HARI 5
Bermain secara 60 minit Individu Semua guru
individu
Sains: Kerry Kacang
Memerhati lima
pertumbuhan jar,tuala
lima jenis kertas
kacang yang basah
telah ditanam
dan tanam satu
lagi
Susun dan Mary Tin mufin
kelaskan benih. (atau
Tin mufin karton
digunakan telur),
untuk benih
menyusun
benih dalam
cara yang
berbeza - cara
perjalanan,
yang boleh
dimakan dan
tak boleh
dimakan,
warna, saiz dan
bentuk.
Seni: Lukisan 45 minit Kumpulan Semua guru Cat jari,
jari dengan kecil kertas
tambahan daging,
benih kreativiti,
span apron
benih
seperti
benih
gandum

SEMAK KENDIRI 4.1

1. Namakan tiga langkah bagaimana untuk mereka bentuk
kurikulum.
2. Bagaimanakah webing berbeza daripada unit rancangan?
3. Apakah yang dimaksudkan dengan rancangan aktiviti?
4. Apakah rutin tambahan yang boleh dimasukkan ke dalam jadual
aktiviti harian?
4.3 MELAKSANAKAN
Setelah semua perancangan selesai, guru boleh melaksanakannya melalui
rancangan pengajaran. Rancangan pengajaran berlaku apabila unit rancangan
diletakkan dalam perspektif yang luas melalui rancangan aktiviti dan ditakrifkan
secara spesifik dalam jadual aktiviti harian. Rancangan pengajaran ialah versi
jadual harian yang panjang kerana ia menambah prosedur ke dalam aktiviti dan
berfungsi sebagai peringatan kepada matlamat dan objektif yang perlu dicapai.
Dalam usaha membuat rancangan pengajaran yang lebih kepada pusat-kanak-
kanak, guru boleh mendapatkan maklum balas daripada kanak-kanak sebelum
merancang aktiviti tertentu. Kanak-kanak akan menjadi lebih berminat dan
terlibat apabila mereka mampu membuat keputusan tentang pembelajaran
mereka sendiri.
Walaupun rancangan pengajaran telah dirancang secara terperinci supaya dapat

mencapai objektif kelas, guru tidak boleh terlalu tegas dan bergantung
sepenuhnya dengan rancangan pengajaran. Rancangan pengajaran harus dilihat
sebagai prinsip panduan untuk memberi arahan yang lebih sistematik ketika
mengajar. Guru juga boleh memilih untuk membuat penyesuaian dan
menambah atau mengeluarkan pernyataan yang perlu untuk mengekalkan
minat kanak-kanak dan memotivasikan mereka untuk terus belajar.
Apabila guru ingin membuat rancangan pengajaran, berikut adalah spesifikasi

yang diperlukan dalam format; objektif, fokus, standard kandungan, standard
pembelajaran, prosedur, sumber, bahan dan akhir sekali, penilaian.

4.3.1 Objektif
Objektif ialah penerangan berasaskan perlaksanaan yang anda mahu murid anda
capai pada akhir pengajaran. Dengan kata lain, objektif menerangkan hasil yang
bertujuan daripada mengajar pelajaran tersebut. Objektif yang ditulis dengan
baik membolehkan murid tahu apa yang mereka perlukan untuk dicapai
menjelang akhir pengajaran dan menyediakan guru dengan garis panduan
untuk menilai kemajuan murid.
Objektif dalam rancangan pengajaran hendaklah spesifik, boleh diukur, jangka

pendek dan dapat memerhatikan tingkah laku murid. Seterusnya ialah contoh
objektif yang baik dan kurang baik bagi rancangan pengajaran awal kanak-kanak.
Ć Objektif baik: Murid akan melabel empat peringkat kehidupan katak.

Ć Objektif kurang baik: Murid akan mempelajari peringkat kehidupan katak.
(a) Tumpuan, Standard Kandungan dan Standard Pembelajaran

Tumpuan ditujukan kepada kemahiran mana yang guru mahu murid
mereka capai (mendengar, bertutur, membaca dan menulis). Kandungan
dan standard pembelajaran ialah objektif umum daripada Kurikulum
Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK). Seorang guru akan memilih
standard kandungan dan pembelajaran berdasarkan apa yang boleh
dicapai melalui pengajaran atau sebagai garis panduan untuk mewujudkan
matlamat yang lebih khusus.
Sebelum menetapkan objektif khusus untuk pengajaran, guru perlu melihat

KSPK untuk memastikan bahawa pengajaran mereka meliputi semua hasil
pembelajaran dalam KSPK.
(b) Objektif Pengajaran

Menggunakan objektif luas yang diambil untuk tumpuan dan standard
kandungan, guru perlu mewujudkan objektif yang lebih khusus. Guru
perlu memastikan bahawa objektif khusus bersesuaian dengan setiap
standard kandungan yang ditetapkan oleh KSPK. Berikut ialah contoh
bagaimana untuk membuat objektif khusus daripada tumpuan dan
standard kandungan.

Contoh Bagaimana untuk Membuat Objektif Khusus
Contoh 1
Fokus: Mendengar, bertutur dan membaca
Standard Kandungan : BI 1.6 Menyanyikan lagu, membaca sajak dan puisi
: BI 3.1 Mengenal pasti huruf abjad
Standard Pembelajaran : BI 1.5.3 Mendengar, membaca dan melakonkan puisi
kanak-kanak, lagu aksi dan puisi
: BI 3.1.3 Mengenal abjad huruf kecil
: BI 3.1.4 Mengenal abjad huruf besar
: BI surat 3.1.5 Nama abjad bagi huruf dengan
bimbingan
Objektif Pelajaran : 1) Murid dapat menyanyi lagu A for Apple
: 2) Mengenal huruf kecil untuk „a‰
: 3) Mengenal huruf besar untuk „A‰
: 4) Namakan huruf A dengan bimbingan
4.3.2 Prosedur
Apabila kesemua objektif telah ditetapkan, guru boleh menulis prosedur tentang
cara melaksanakan keseluruhan pengajaran. Guru perlu membuat keputusan
tentang cara untuk mengatur pengajaran mereka berdasarkan pendekatan yang
telah dipilih oleh mereka. Prosedur tersebut menyediakan hala tuju bagaimana
untuk mencapai objektif yang telah dipilih sepanjang pengajaran.
4.3.3 Sumber dan Bahan

Apabila pelajaran telah dipilih, senaraikan semua perkara yang perlu untuk
digunakan. Sumber dan bahan adalah bertujuan sebagai senarai kepada guru
untuk memastikan mereka mempunyai semua yang diperlukan sebelum
memulakan sesi pembelajaran. Ini adalah untuk mengelakkan masalah seperti
guru terlupa untuk membawa barang yang penting ke kelas untuk mengajar.

4.3.4 Penilaian
Penilaian adalah sebagai maklum balas kepada guru di mana mereka
merekodkan semua kekurangan dalam pengajaran dan pencapaian. Ini untuk
memastikan bahawa guru dapat melihat kembali dan cuba untuk menilai
kesilapan mereka dan memutuskan sekiranya pengajaran mereka perlu disemak
atau digunakan semula pada masa lain.
Seterusnya ialah contoh rancangan pengajaran penuh dan bagaimana guru boleh
melaksanakannya untuk mengajar murid berumur empat tahun untuk mengenal
huruf „g‰.
Contoh bagi Rancangan Pengajaran Penuh
Kelas : Bestari 4
Tarikh : 20 Disember 2015
Masa : 11.00 – 11.45 pagi
Bilangan Murid : 25
Subjek : Bahasa Inggeris
Tema : Buah-buahan
Tumpuan : Mendengar dan bercakap
Standard Kandungan:
1. BI 1.2 Mendengar dan memahami maksud perkataan yang mudah.
2. BI 1.3 Memperoleh dan menggunakan frasa yang mudah.
3. BI 1.6 Menyanyi lagu, membaca sajak dan puisi.
4. BI 3.1 Mengenal pasti huruf dalam abjad.
Standard Pembelajaran:
1. BI 1.2.1 Mendengar dan mengulangi ucapan yang mudah.
2. BI 1.3.1 Bercakap tentang perkara yang biasa dan pengalaman bersama
pengasuh.
3. BI 1.5.3 Mendengar, membaca dan menyanyikan lagu kanak-kanak, lagu aksi
dan puisi.
4. BI 3.1.3 Mengenal pasti huruf kecil dalam abjad.
5. BI 3.1.4 Mengenal pasti huruf besar dalam abjad.
6. BI 3.1.5 Namakan huruf dalam abjad dengan bimbingan pengasuh.

Pada akhir pembelajaran, murid akan dapat:
Objektif Pelajaran:
1. Memberi kembali ucapan yang sesuai kepada guru.
2. Menjawab pertanyaan guru tentang buah kegemaran yang mereka suka
makan.
3. Menyanyikan lagu G for Grape.
4. Mengenal huruf kecil untuk „g‰.
5. Mengenal huruf besar untuk „G‰.
6. Menamakan huruf G dengan bimbingan.
Bahan-bahan dan sumber: Gambar buah-buahan, lagu G for Grape, kad

bergambar kertas pasir untuk huruf G dan g, dan helaian latihan.
Prosedur:
1. Guru memberi ucapan selamat pagi dan bertanyakan khabar murid pada
pagi itu.
2. Guru bertanyakan kepada setiap murid tentang buah kegemaran mereka dan
menunjukkan beberapa gambar buah-buahan yang berbeza. Guru
berbincang dengan murid mengenai warna dan bentuk yang berbeza tentang
buah tersebut.
3. Guru menyanyikan lagu G for Grape dengan aksi dan murid ikut menyanyi
bersama.
4. Guru bertanya kepada murid buah apakah yang bermula dengan huruf G
dan murid seharusnya dapat menjawabnya selepas menyanyikan lagu A for
Apple.
5. Guru menulis huruf kecil g dan huruf besar G.
6. Guru menggunakan kad bergambar dari kertas pasir untuk membenarkan
murid mengesan huruf g dan G.
7. Murid diberi latihan untuk membulatkan kesemua huruf g dan G.
8. Selepas latihan itu selesai, guru menyanyikan lagu G for Grape sekali lagi
tetapi dengan sedikit bimbingan.
9. Guru menghabiskan pengajaran dengan memberi ucapan Selamat Tinggal
dan murid akan membalasnya.

Penilaian:
1. Murid tahu tentang semua buah-buahan umum seperti epal, pisang dan
oren. Buah yang lain memerlukan bimbingan untuk menamakannya.
2. Murid mampu menyanyikan lagu G for Grape bersama-sama dengan aksi.
3. Kad bergambar kertas pasir mengambil masa yang lebih lama untuk murid
mengenal pasti huruf g dan G.
AKTIVITI 4.3
Secara berkumpulan, buat rancangan pengajaran penuh seperti yang
ditunjukkan dalam Rajah 4.1 untuk mengajar pelajar empat tahun
untuk salah satu daripada subjek berikut:
(a) Kosa kata baharu yang terdapat di ladang.
(b) Bagaimana untuk menambah nombor ke dalam tema ladang.
(c) Buat kolaj untuk mencipta ladang.
4.4 PENILAIAN
Kurikulum perlu menjalani penilaian berterusan bagi memastikan kurikulum
sentiasa dalam harmoni dengan kebolehan dan keperluan kanak-kanak.
Penilaian yang berterusan akan membolehkan pelarasan yang perlu dibuat
dalam unit atau projek supaya ia dapat memberi manfaat kepada kanak-kanak.
Memandangkan kanak-kanak sentiasa berkembang, kurikulum perlu
diselaraskan untuk memenuhi keperluan kanak-kanak yang sentiasa berubah.
Penilaian boleh dibuat dengan menggunakan soalan berikut sebagai panduan:
(a) Matlamat
Adakah unit memenuhi matlamat keseluruhan program ini? Apakah bukti
yang ada untuk mengesahkannya?
(b) Objektif
Adakah objektif unit memenuhi keperluan, kebolehan, minat dan
pengetahuan kanak-kanak?
(c) Persediaan dan Prosedur

Adakah persiapan yang perlu untuk unit disediakan terlebih dahulu?
Adakah kakitangan dimaklumkan tentang tanggungjawab mereka?

(d) Aktiviti
Adakah aktiviti menyokong objektif dalam unit ini? Adakah kanak-kanak
akan berminat dalam aktiviti ini? Adakah aktiviti tersebut menggalakkan
pembelajaran, kecekapan, keseronokan dan penglibatan dalam pemikiran
dan kejayaan?
(e) Aktiviti Kemuncak untuk Penutupan dan Memberi Maklum Balas

Adakah rumusan tersebut membawa penutupan kepada unit atau aktiviti?
Apabila menilai sesuatu program, pencapaian kanak-kanak dalam objektif

berasaskan prestasi juga boleh diperhatikan dan dinilai berdasarkan kerja,
komen dan tingkah laku mereka. Maklum balas daripada penilaian boleh
memberikan maklumat yang berguna untuk ibu bapa apabila mereka
mempunyai soalan mengenai anak mereka dan pengaruh kurikulum terhadap
pembelajaran dan perkembangan mereka. Penilaian yang berkesan perlu
merangkumi kedua-dua aspek negatif dan positif atau kegagalan dan kejayaan
aktiviti. Contohnya, jika hasil aktiviti ternyata berbeza daripada jangkaan maka
aktiviti tersebut sama ada gagal atau ia adalah jauh lebih baik daripada
rancangan asal. Penilaian yang berjaya dan positif membantu membina
keyakinan dan keupayaan guru tetapi kegagalan dan penilaian negatif hanya
menunjukkan kekurangan perancangan dan tindakan susulan yang tidak
mencukupi.
4.4.1 Menilai Pembelajaran dan Penglibatan

Kanak-kanak
Prestasi dan hasil pembelajaran kanak-kanak juga merupakan sebahagian
daripada penilaian. Setiap pembelajaran dan pencapaian kanak-kanak perlu
dinilai dan dicatatkan. Penilaian harus menjawab soalan seperti:
(a) Adakah kanak-kanak mencapai matlamat yang dikehendaki?
(b) Adakah terdapat perubahan tingkah laku yang boleh diukur?
(c) Adakah kanak-kanak mempunyai motivasi dan berminat untuk
mengambil bahagian?
(d) Adakah ia memberi cabaran yang mencukupi untuk kanak-kanak?
(e) Adakah kanak-kanak itu mempunyai apa-apa masalah tertentu yang
memerlukan bimbingan berterusan?
Guru perlu mengikuti perkembangan kanak-kanak supaya objektif boleh direka

untuk meningkatkan kemajuan kanak-kanak.

4.4.2 Menilai Perkembangan Kanak-kanak

Penilaian ini penting untuk menilai perkembangan kanak-kanak sebagai
pemahaman bagaimana kanak-kanak membesar dan berkembang dapat membantu
guru dalam merancang apa yang akan diajar dan bagaimana ia akan dicapai.
Penilaian yang berkesan perlu mengambil kira generalisasi pertumbuhan dan

perkembangan yang perlu merangkumi perkara berikut:
(a) Setiap kanak-kanak ialah individu dan mereka membesar dengan cara
mereka sendiri.
(b) Konsep kendiri kanak-kanak akan memberi kesan kepada bagaimana
mereka belajar.
(c) Perkembangan menyeluruh kanak-kanak, bukan hanya fungsi kognitif
yang perlu menjadi tumpuan terhadap perkembangan pembelajaran
mereka.
(d) Kanak-kanak belajar dengan lebih baik melalui pengalaman sebenar
dengan bereksperimen dan meneroka.
(e) Pengalaman pembelajaran perlu mengambil kira latar belakang budaya,
keperluan, minat dan tahap perkembangan setiap kanak-kanak di dalam
kelas.
Terdapat teknik berbeza yang digunakan untuk memperoleh dan menyusun

maklumat penilaian seperti yang dilihat dalam Rajah 4.4.
Rajah 4.4: Teknik yang berbeza untuk memperoleh dan menyusun maklumat penilaian

Melalui penilaian, guru boleh merancang pengalaman pembelajaran untuk

dipadankan dengan keperluan kanak-kanak dan mencabar kebolehan mereka. Ia
menjadi satu kemestian untuk menyampaikan maklumat penilaian kepada ibu
bapa semasa perjumpaan ibu bapa untuk mengesahkan pencapaian kanak-kanak
dan sebagai bukti tahap perkembangan serta pembelajaran dan kemajuan.
4.4.3 Penilaian terhadap Guru

Sebagai guru, ia adalah penting untuk menjadi reflektif kerana ia terus menjadikan
guru komited untuk membuat penambahbaikan. Apabila perubahan dibuat dalam
program atau aktiviti, guru perlu membuat apa-apa perubahan yang sesuai. Guru
perlu sentiasa bertanya kepada diri sendiri soalan berikut:
(a) Adakah saya merancang kurikulum untuk memenuhi kebolehan dan
keperluan kanak-kanak?
(b) Adakah objektif yang dikehendaki oleh saya dapat dicapai?
(c) Adakah saya memberi panduan, cabaran dan arahan yang mencukupi
kepada kanak-kanak?
Guru mesti terus berusaha untuk membina kekuatan yang telah ada dalam
kurikulum dan kanak-kanak.
SEMAK KENDIRI 4.2
1. Apakah pelbagai jenis sumber yang perlu ada apabila

membangunkan kurikulum?
2. Namakan tiga petunjuk kurikulum yang berkesan dan terangkan
secara ringkas.
3. Buat satu unit rancangan di bawah tema "haiwan untuk makanan,
muzik dan bahasa‰.
4. Apakah empat faktor yang diperlukan untuk menulis objektif yang
baik?
5. Mengapakah guru memerlukan prosedur, sumber dan bahan, dan
penilaian dalam rancangan pelajaran mereka?

• Kurikulum ialah rancangan akademik yang meliputi: tujuan kurikulum,

kandungan, turutan, kaedah pengajaran, bahan pengajaran, pendekatan penilaian
dan pelarasan rancangan berdasarkan pengalaman atau penilaian data.
• Kurikulum awal kanak-kanak bukan sahaja tentang akademik tetapi juga

untuk membangunkan kemahiran kanak-kanak dalam penyelesaian masalah,
pemikiran, penaakulan dan kemahiran mencipta.
• Dalam usaha merancang kurikulum yang berkesan, anda memerlukan lapan

daripada panduan ini: kanak-kanak yang aktif dan melibatkan diri; matlamat
yang jelas dan dikongsi oleh semua; kurikulum adalah berdasarkan bukti;
kandungan yang bernilai dipelajari melalui penyiasatan dan tumpuan;
pengajaran yang dirancang; kurikulum yang membina pembelajaran dan
pengalaman terdahulu; kurikulum yang komprehensif; standard profesional
yang mengesahkan kandungan perkara dalam kurikulum dan kurikulum
dapat memberikan faedah kepada kanak-kanak.
• Walaupun ia penting untuk merancang semua pengajaran anda, guru tidak

boleh terlalu tegas dalam mengikutinya kerana ia boleh mengurangkan
pengalaman pembelajaran kanak-kanak.
• Selepas merancang kurikulum, berikut ialah langkah-langkah yang perlu

diambil untuk mereka bentuk kurikulum yang lebih teliti:
• Sebaik sahaja anda telah merancang semua aktiviti yang diperlukan, ia perlu
dilaksanakan melalui rancangan pengajaran.

• Rancangan pengajaran adalah versi jadual harian yang panjang kerana ia

menambah prosedur untuk aktiviti dan berfungsi sebagai peringatan kepada
matlamat dan objektif yang perlu dicapai.
• Format rancangan pengajaran: tumpuan, standard kandungan, standard

pembelajaran, objektif, prosedur, sumber dan bahan, dan penilaian.
Kandungan dan standard pembelajaran Rancangan aktiviti

Kurikulum Rancangan pengajaran
Mereka bentuk Sumber dan bahan
Penilaian Unit rancangan
Perancangan yang fleksibel Webing
Perancangan yang komprehensif
Arce, E. M. (2012). Curriculum for young children: An introduction. California,

CA: Wadsworth.
Brown, S., & Glasner, A. (Pnyt.). (1999). Assessment matters in higher education:
Choosing and using diverse approaches. Buckingham, England: Society for
Researchinto Higher Education dan Open University Press.
Connecticut State Department of Education. (2007). Early childhood curriculum.
Dicapai dari http://www.ct.gov/oec/site/default.asp
Early childhood development: Early childhood education. (2015). Dicapai dari
http://www.nemcsa.org/headstart/ECDHS_B.aspx
Eliason, C. F., & Jenkins, L. T. (1981). Practical guide to early childhood
curriculum. New Jersey, NJ: Pearson.
Goffin, S. G. (2000). The role of curriculum models in early childhood education.
Illinois, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood
Education, University of Illinois.

Hyson, M., & Biggar, H. (2006). NAEYCÊs standards for early childhood
professional preparation: Getting from here to there. Critical Issues in Early
Childhood Professional Development, 283–308.
Katz, L., & Chard, S. C. (2000). Engaging children's minds: The project approach.
Connecticut, CT: Greenwood Publishing Group.
Lattuca, L., & Stark, J. (2009). Shaping the college curriculum: Academic plans in
context. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
NAEYC. (2004). Where we stand – NAEYC & NAECS/SDE: On curriculum,
assessment, and program evaluation. A joint position statement of the
National Association for the Education of Young Children and the National
Association of Early Childhood Specialists in State Departments of
Education. Dicapai dari http://www.naeyc.org/positionstatements/cape
Ostrosky, M. M., Jung, E. Y., Hemmeter, M. L., & Thomas, D. (2008). Helping
children understand routines and classroom schedules (What Works Brief
Series, No. 3). Dicapai dari the Child Care and Head Start Bureaus in the U. S.
Department of Health and Human Services.
Patton, M. M., & Kokoski, T. M. (1996). How good is your early childhood
science, mathematics, and technology program? Strategies for Extending
Your Curriculum. Young Children, 51(5), 38–44.

Topik  Reka Bentuk
5 dan
Pengurusan
Bilik Darjah
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menghuraikan apakah maksud persekitaran yang terancang untuk
kanak-kanak;
2. Mengenal pasti keadaan yang membawa kepada program pendidikan
awal kanak-kanak yang berkualiti; dan
3. Membincangkan proses penyesuaian untuk menghargai kepentingan
pengurusan dalaman dan luaran.
 PENGENALAN
Kebanyakan kanak-kanak kecil menghabiskan sebahagian besar masa mereka di
dalam bilik darjah. Oleh itu, adalah penting bagi guru untuk terlibat dalam reka
bentuk bilik darjah dan organisasi yang dapat mewujudkan ruang yang
memenuhi keperluan pembangunan pembelajaran kanak-kanak. Dengan kata
lain, bilik darjah yang diurus dengan baik dapat menyediakan persekitaran di
mana pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak dan guru boleh berkembang.
Colbert (1996) juga menyebut pengurusan bahan di dalam bilik darjah boleh:
(a) Mempengaruhi cara guru peringkat awal kanak-kanak membimbing
perkembangan murid mereka; dan
(b) Menetapkan penanda aras tentang penglibatan murid.

82  TOPIK 5 REKA BENTUK DAN PENGURUSAN BILIK DARJAH
Biasanya, bilik darjah peringkat awal kanak-kanak dipenuhi dengan carta,

warna, gambar dan banyak persembahan visual lain untuk menyokong dan
memperluaskan kemajuan pembelajaran kanak-kanak. Walau bagaimanapun,
guru juga perlu memastikan bahawa bilik darjah boleh berfungsi dengan
berkesan. Menurut Stronge, Tucker dan Hindman (2004), salah satu cara yang
terbaik untuk menguruskan bilik darjah adalah dengan melengkapkan
kepercayaan tentang bagaimana kanak-kanak belajar dan persekitaran bilik
darjah di mana mereka belajar.
Cara terbaik untuk menyusun bilik darjah adalah dengan mereka bentuk dalam
cara di mana bilik darjah dapat memberi pengalaman seperti membaca, menulis,
mendengar, mengenal angka, sains dan teknologi, bermain dramatik, seni, blok
dan perbincangan kumpulan. Semua pembelajaran ini perlu diseimbangkan
apabila merancang ruang fizikal di dalam sebuah bilik darjah awal kanak-kanak.
Susun atur fizikal bilik darjah juga perlu mencerminkan gaya pengajaran anda.
Sebagai guru, anda turut boleh menambah beberapa sentuhan peribadi ke dalam
bilik darjah dengan menambah tumbuh-tumbuhan, bantal kecil untuk membaca,
permaidani atau hasil seni untuk mencerminkan gaya pengajaran anda.
AKTIVITI 5.1
Pada pendapat anda, apakah cara yang terbaik untuk menyusun
bilik darjah?
5.1 PRINSIP DALAM PERANCANGAN DAN

PENGURUSAN BILIK DARJAH BAGI
PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK
Seperti yang dinyatakan sebelum ini, reka bentuk bilik darjah dalam
pendidikan awal kanak-kanak harus mempunyai ruang yang berbeza bagi
murid belajar dan memperoleh pelbagai jenis kemahiran. Guru mesti
menyediakan ruang pembelajaran ini untuk kanak-kanak supaya mereka dapat
bergerak secara bebas dan menggunakan ruangan tersebut untuk pembelajaran
yang berkesan (Kaplan Early Learning Company, 2010). Ruangan pembelajaran
ini tidak perlu menjadi kompleks atau terlalu rumit kepada guru untuk
memahaminya apabila mereka membuat reka bentuk bilik darjah. Selagi
persekitaran bilik darjah membolehkan kanak-kanak melibatkan diri,
memerhati, menyentuh, bertanyakan soalan, berfikir dan menaakul mengikut
keupayaan pembelajaran kanak-kanak, ini bermakna bilik darjah tersebut
cukup kondusif. Dalam usaha membuat bilik darjah lebih berkesan untuk
kanak-kanak belajar dan bermain, berikut ialah prinsip teras dalam mereka

TOPIK 5 REKA BENTUK DAN PENGURUSAN BILIK DARJAH  83
bentuk dan mengurus bilik darjah untuk pendidikan awal kanak-kanak oleh
Kaplan Early Learning Company (2010) dan Colbert (1996).
5.1.1 Peralatan dan Bahan yang Sesuai

Selain mempunyai semua yang anda perlukan untuk mengajar mata pelajaran,
anda juga perlu memastikan ruang yang berbeza di dalam bilik darjah
mempunyai peralatan dan bahan yang sesuai. Semua peralatan seni perlu berada
di dalam bilik seni manakala semua yang diperlukan untuk mengajar mengira,
ada di dalam bilik mengira. Ini untuk meningkatkan keberkesanan dalam
pengajaran dan pembelajaran yang guru boleh menjadi fleksibel dengan perkara
yang digunakan dalam bilik darjah. Contohnya, apabila mengajar huruf kepada
kanak-kanak berusia empat tahun, guru boleh memilih untuk menggunakan
kertas pasir untuk membuat garisan dengan jari atau papan hitam untuk murid
menulis dan memadamnya. Semua bahan tersebut berada di ruang bahasa,
dengan itu guru tidak perlu mencari barang yang mungkin akan mengambil
masa dan menyebabkan kanak-kanak terganggu. Ini juga bermakna cat air dan
berus cat tidak perlu berada di kawasan yang berbeza selain daripada bilik seni,
melainkan jika ia digunakan khusus untuk mengajar sesuatu.
5.1.2 Bilik Darjah yang Teratur dan Rapi

Bilik darjah untuk pendidikan awal kanak-kanak perlu kemas dan teratur supaya
kedua-dua guru dan murid boleh mengoptimumkan penggunaan bahan. Apabila
kelas teratur dan rapi, bahan boleh dicari dengan mudah, bilik darjah kelihatan
rapi, dan semua orang akan berasa selesa. Apabila bilik darjah tidak teratur dan
bersepah, kanak-kanak akan terganggu dengan bahan yang tidak berada di
tempatnya, guru mungkin mengambil masa untuk mencari barang dan bilik
darjah mungkin kelihatan kotor dan tidak selesa untuk berada di dalamnya. Bahan
juga perlu tersusun supaya kanak-kanak boleh mengaksesnya dengan mudah.
5.1.3 Penerimaan Budaya

Bilik darjah boleh mencerminkan budaya murid itu sendiri supaya mereka lebih
berminat dan melibatkan diri kerana ia sesuatu yang mereka akan terbiasa
dengannya. Kanak-kanak juga boleh membawa bahan dari rumah untuk
berkongsi pengalaman tentang budaya dan keluarga mereka. Ini dapat
meluaskan kepelbagaian tentang kanak-kanak. Namun begitu pastikan bahawa
ia budaya yang diterima dan tidak melibatkan apa-apa isu sensitif seperti agama
atau politik. Contohnya, Malaysia mempunyai masyarakat yang pelbagai, guru
boleh menggantung gambar kaum yang berbeza dalam negara kita. Guru juga

boleh mempunyai objek yang mewakili budaya seperti congkak untuk kanak-
kanak bermain atau tikar anyaman kecil sebagai hiasan.
5.1.4 Pertimbangan Aliran Trafik

Guru perlu mengambil kira bilangan murid dan bagaimana untuk menyesuaikan
mereka dalam ruang bilik darjah. Selain itu, guru perlu memahami bagaimana
untuk membimbing murid masuk dan keluar dari bilik darjah dengan cara lama
bagi mengelakkan aliran trafik. Ini boleh dilakukan dengan merancang lebih
awal dan mengajar kanak-kanak bagaimana untuk mengatur perabot dalam bilik
darjah dan bagaimana untuk beratur sebelum memasuki kelas lain. Guru juga
boleh merancang dalam kalangan mereka sendiri untuk melihat kawasan mana
yang mereka ingin gunakan pada masa tertentu untuk mengelakkan
pertembungan. Jumlah ruang bagi satu kawasan juga bergantung pada bilangan
murid. Oleh itu guru boleh berbincang pada awal tahun persekolahan mengenai
bilangan yang sesuai untuk murid yang boleh diadakan dalam ruangan
pembelajaran pada satu masa.
5.1.5 Membezakan Ruang di dalam Bilik Darjah

Kanak-kanak suka belajar dan bermain dalam pelbagai jenis persekitaran. Oleh
itu adalah penting bagi kanak-kanak untuk tahu bagaimana untuk membezakan
ruang di dalam bilik darjah yang betul. Ini boleh dilakukan dengan
menggunakan perabot untuk mengenal pasti ruang yang berbeza di dalam bilik
darjah seperti muzik, sains, bahasa, seni, blok dan angka. Misalnya, dalam
ruangan bacaan, perlu ada perabot seperti bantal, permaidani dan rak buku
untuk mewujudkan suasana yang betul untuk membaca dengan selesa. Dalam
ruangan bahasa pula, perlu ada poster huruf, perkataan untuk penglihatan, meja,
kerusi, puisi dan lirik lagu. Guru juga boleh menggunakan pembahagi kecil
untuk membezakan ruang dalam bilik darjah. Lebih-lebih lagi, perabot juga
boleh dijadikan sempadan bagi kawasan tertentu. Umpamanya, permaidani
ditakrifkan sebagai ruangan dan dapat mengurangkan bunyi bising.
5.1.6 Bilik Darjah Mesti Kemas, Bersih dan Ceria

Bilik darjah perlu kondusif untuk belajar, bermain dan melakukan pelbagai
aktiviti. Selain mempunyai bahan dan perabot yang betul, bilik juga perlu kemas,
bersih dan ceria. Semua barang yang diletakkan di luar, terutamanya alat tulis,
perlu dimasukkan ke dalam tempat simpanan barang. Bilik darjah juga perlu
dibersihkan setiap hari. Dalam usaha untuk menjadikan bilik darjah yang ceria,
penggunaan warna yang betul boleh menentukan ruang, mewujudkan suasana

tertentu dan merangsang minda kanak-kanak. Latar belakang semula jadi untuk
bilik darjah adalah yang bagus tentang pemilihan penekanan warna. Guru boleh
menambah lebih banyak warna ke dalam bilik darjah dengan menggantung
poster, carta, dan gambar seni serta menambah objek berwarna-warni seperti
kotak, bantal dan jadual. Kanak-kanak akan tertarik kepada warna yang cerah,
maka warna yang gelap tidak digalakkan untuk digunakan di dalam bilik darjah
kecuali untuk sesuatu yang khusus.
5.1.7 Menggalakkan Kanak-kanak Mengekalkan Bilik

Darjah yang Teratur
Bilik darjah adalah untuk semua orang, dengan itu tanggungjawab untuk
memastikan ia bersih dan teratur tidak boleh diberi kepada guru semata-mata.
Murid juga perlu digalakkan untuk menjaga bilik darjah supaya teratur. Ia bukan
sahaja menggalakkan hasil yang positif dalam kalangan kanak-kanak, malahan
membantu mereka untuk belajar tentang disiplin, nilai dan keperluan untuk
berfungsi secara efektif dalam masyarakat kita. Murid boleh menjaga bilik yang
teratur dengan sentiasa memastikan apa yang diambil oleh mereka diletakkan
semula pada tempatnya. Guru turut memberikan mereka tugas seperti
menetapkan jadual atau membersihkan pinggan dan gelas selepas waktu makan.
5.1.8 Menyelia Semua Ruang di dalam Bilik Darjah

Kanak-kanak selalunya aktif dan suka bermain. Oleh itu guru perlu menyelia
semua ruang di dalam bilik darjah untuk mengelakkan sebarang kemalangan
daripada berlaku. Selain menyelia, guru juga boleh memerhatikan tingkah laku
murid mereka dengan mudah untuk melihat bagaimana mereka meningkatkan
kemahiran sosial, kemahiran lisan, dan lain-lain dengan baik.
5.1.9 Bekas untuk Menyimpan Alatan

Seperti yang dinyatakan sebelum ini, bilik darjah perlu bersih, kemas dan
teratur. Oleh itu bekas untuk menyimpan alatan seperti bakul, tong dan laci
boleh digunakan untuk memastikan keadaan tersebut. Bekas penyimpanan ini
juga boleh dilabel pada paras penglihatan kanak-kanak. Barang kecil yang boleh
menyebabkan bahaya seperti tercekik hendaklah dijauhkan daripada jangkauan
kanak-kanak. Peralatan harian seperti alat tulis dan buku latihan perlu disimpan
di tempat penyimpanan yang senang dilihat (display storage) untuk akses yang
mudah. Barang lain yang tidak digunakan setiap hari boleh disimpan di suatu
tempat tersembunyi supaya bilik darjah tidak kelihatan bersepah.

5.1.10 Menukar Ganti Ruang dan Bahan

Kanak-kanak belajar dengan lebih berkesan daripada pelbagai jenis pengalaman
dan ini boleh dilakukan dengan sentiasa menukar ganti ruang dan bahan yang
digunakan. Guru tidak perlu menggunakan hanya satu jenis bahan untuk
mengajar walaupun ia kelihatan sangat menarik pada mulanya tetapi dari
semasa ke semasa kanak-kanak boleh hilang minat dengan mudah. Menukar
ganti bahan pengajaran bukan sahaja merangsang kanak-kanak tetapi juga
membantu kemahiran motor dan gaya pembelajaran mereka yang berbeza.
Contohnya, selain selalu mengira di ruangan angka menggunakan mainan yang
disusun (stackable), guru boleh membawa murid keluar ke taman untuk mengira
bunga, batu dan lain-lain. Sebaliknya sentiasa menggunakan komputer untuk
menyanyi bersama-sama, guru boleh membawa peralatan muzik seperti gitar
untuk mengajar lagu kepada kanak-kanak.
5.1.11 Tujuan dan Makna

Bermula daripada merancang pengajaran kepada mengadakan kelas, setiap guru
memerlukan matlamat supaya mereka dapat mencari tujuan dan makna. Bilik
darjah mungkin kelihatan mewah tetapi jika ia tidak mencapai tujuan, ia boleh
menghalang murid daripada pembelajaran yang berkesan dan guru mungkin
mendapati diri mereka gagal. Bilik darjah akan mempunyai tujuan dan makna
apabila guru mengetahui secara khusus ruang tersebut akan digunakan untuk
apa, dan semua bahan di dalam bilik darjah sama ada secara langsung atau tidak
langsung dapat membantu murid untuk mencapai matlamat pengajaran mereka.
Malah kedudukan perabot juga harus mempunyai tujuan dan makna. Misalnya,
kedudukan kuda-kuda (easel ) seni memberikan kanak-kanak peluang untuk
berinteraksi antara satu sama lain ketika melakukan aktiviti yang sama.
5.1.12 Titik Tumpuan untuk Menarik Perhatian

Apabila kanak-kanak memasuki bilik darjah, perlu ada titik tumpuan yang
berbeza yang membolehkan mereka untuk melibatkan diri secara aktif dan
mengambil bahagian dalam aktiviti yang berkaitan. Ini sebahagian daripada
perkara yang boleh digunakan oleh guru sebagai titik tumpuan:
(a) Pusat pembelajaran interaktif;
(b) Hasil kerja kanak-kanak;
(c) Unsur seni bina; atau
(d) Perkara yang akan digunakan dalam pengajaran.

Contohnya, semasa waktu seni, guru boleh menjadikan berus cat sebagai titik
tumpuan dengan meletakkannya di atas meja untuk mendapatkan perhatian
murid sebaik sahaja mereka memasuki kelas.
AKTIVITI 5.2
1. Bagaimanakah anda boleh menggunakan perabot untuk
membezakan ruang di dalam bilik darjah?
2. Patutkah guru membersihkan bilik darjah seorang diri? Jelaskan.
5.2 MENGATUR PERSEKITARAN DENGAN

RUANG UNTUK MEMENUHI KEPERLUAN
PERKEMBANGAN
Mengatur persekitaran dengan ruang mungkin sukar bagi guru yang baru
bermula. Oleh itu penerangan bagi setiap ruang dan senarai bahan yang
dicadangkan termasuk dalam topik ini. Ia boleh membantu guru baharu dengan
persediaan awal kelas dan mencetuskan idea untuk bahan baharu yang akan
dimasukkan ke dalam bilik darjah.
Terdapat beberapa ruang pembelajaran di tadika di mana sebahagian

daripadanya tetap sama sepanjang tahun manakala ruang lain boleh berubah
mengikut keperluan kanak-kanak dan guru (Hyson & Biggar, 2006). Jumlah
ruang bagi setiap kawasan perlu diubah bergantung pada bahan yang
digunakan. Umpamanya, ruangan blok perlu mempunyai ruang yang lebih
besar untuk kanak-kanak bergerak dan membuat binaan. Bahan di dalam bilik
darjah juga boleh ditambah secara beransur-ansur seperti yang diperlukan dan
bukannya menambah semua sekali gus. Jadual 5.1 menerangkan setiap ruang
pembelajaran dan pelbagai bahan yang akan dimasukkan.

Jadual 5.1: Ruang Pembelajaran dan Cadangan Bahan
Ruang Pembelajaran Deskripsi Bahan yang Dicadangkan

Ruang perjumpaan Ruang perjumpaan Penyandar buku (book
kumpulan besar kumpulan besar adalah stand) yang besar,
tempat di mana murid penyandar papan hitam
berkumpul dengan guru yang kecil, tikar permaidani,
mereka. Ruang ini pemain audio dan cerita
mewujudkan peluang bergambar.
kepada mereka untuk
berkomunikasi antara satu
sama lain dan menjaga
perjalanan pembelajaran
mereka sendiri. Kanak-kanak
boleh berkongsi dan
mendengar idea, pencapaian
dan cabaran antara satu
sama lain. Guru juga boleh
menyediakan bimbingan
terus kepada seluruh
kumpulan, memudahkan
mereka berkongsi
pengalaman pembelajaran
dan memberikan galakan.
Ruang ini boleh digunakan
untuk mewujudkan rutin
dan menetapkan jangkaan
aktiviti harian.
Ruang bacaan Ruang bacaan bagi kanak- Tikar permaidani, bantal, rak
kanak untuk meneroka pameran buku, buku sastera
pilihan bacaan peribadi daripada pemilihan kanak-
mereka dan memberi kanak, dinding perkataan,
pengalaman bahan bercetak papan cerita flanel (flannel
untuk pembelajaran dan story board), boneka,
keseronokan. Murid perlu penunjuk bacaan (reading
mempunyai akses kepada wand) untuk menunjukkan
bahan bacaan biasa dan perkataan, beg kacang, dan
kegemaran mereka seperti kertas keras dengan
buku bergambar, sajak, teks memotong lubang di tengah-
maklumat, buku yang ditulis tengah untuk menonjolkan
murid, buku konsep, buku perkataan.
besar, majalah dan akhbar.
Kanak-kanak boleh
mengalami pengalaman
literasi mereka dengan rakan
sekelas atau secara bebas.

Ruang mendengar Ruang ini untuk kanak- Pemain audio dengan

kanak membangunkan pelekat berwarna untuk
kemahiran bahasa lisan menandakan butang main
mereka. Aktiviti di ruang hijau dan butang berhenti
ini memberi peluang merah, fon kepala, meja
kepada murid untuk dan kerusi, pemilihan cerita
mendengar dengan penuh audio, pelbagai CD dengan
perhatian, membangunkan pelbagai jenis muzik, lagu,
kesedaran fonologi dan bunyi dan puisi, bekas
untuk memahami bahasa untuk menyimpan alatan
yang didengar oleh mereka seperti folder, beg plastik,
dituturkan. Ruang ini boleh atau sampul surat untuk
digunakan untuk buku dan pilihan audio.
mendengar cerita, muzik,
puisi dan dikir. Rakaman
murid membaca puisi,
dikir, sajak atau lagu juga
hendaklah dimasukkan.
Jangan masukkan semua
sumber di ruang ini pada
satu masa tetapi
mengehadkan kepada tiga
atau empat pilihan sahaja.
Sebagaimana kanak-kanak
menjadi lebih berdikari
dalam ruang ini, guru perlu
mewujudkan katalog
perpustakaan mendengar.
Ruang ini adalah paling
berkesan apabila kanak-
kanak boleh melakukan
dengan sendiri dan
membuat pilihan untuk
koleksi mereka boleh
dengar dengan rutin yang
ditetapkan.
Ruang penulisan Kanak-kanak memerlukan Kertas yang berlainan jenis
ruang yang ditetapkan dan dan saiz; alat tulis seperti
masa yang banyak untuk pen, pensel, penanda,
meneroka penulisan. krayon, dan lain-lain.; peti
Pendedahan kepada alat mel; kertas tebal dengan
penulisan dan bahan akan memotong lubang di
membolehkan murid tengah-tengah untuk
bereksperimen dengan menonjolkan perkataan;
pelbagai jenis cetakan dan carta; poster; kad indeks
membangunkan kemahiran dengan kata-kata biasa;
menulis mereka sendiri. papan hitam; ayat jalur;

Bahan dalam ruangan ini nota pelekat; kad ucapan;

disediakan untuk kanak- buku kecil daripada kertas;
kanak menulis. Contohnya, sampul surat; abjad dan
risalah runcit akan carta angka; surat magnet;
membuat murid ingin setem dan pad setem;
membuat senarai runcit kamus bergambar; bil dan
sementara sampul surat resit; meja dan kerusi;
yang dikitarkan semula dinding perkataan; papan
akan memberi inspirasi klip dan stensil.
kepada murid untuk
menulis surat. Semua
kanak-kanak perlu
digalakkan untuk membaca
penulisan mereka sendiri
dan meyakinkan mereka
bahawa bahan bertulis
mereka adalah bermakna.
Ruang mengenal angka Ruang ini menyediakan Dulang plastik untuk
kanak-kanak dengan memegang objek mengira,
pelbagai manipulatif kaunter atas, susunan
matematik, permainan dan manik dengan tali, kad
bahan yang menyokong dengan blok corak, kotak
hasil pembelajaran indeks dengan perkataan
matematik. Kanak-kanak yang membentuk perkataan
mungkin melibatkan diri dinding, kuali mufin,
dalam aktiviti seperti dulang kiub ais, buah-
mengira objek, melakonkan buahan plastik, objek untuk
carta angka, menuang disisih seperti butang atau
cecair ke dalam bekas atau kacang, dinding perkataan
mengimbangi bahan pada matematik, bakul, kiub
skala penimbang untuk snap, blok, bahan binaan,
belajar konsep lebih dan pepejal geometri 3D, angka
kurang. Kesemua bahan magnet, kiub angka foam
hendaklah disusun dalam dan dadu, permainan
cara yang membolehkan berlawan, permainan
murid mempunyai menyusun, permainan
kemudahan dan akses yang penjujukan, jumbo domino,
terbuka untuk menyokong keseimbangan pan, pautan
pembelajaran mereka rantai dan menyusun suai
dalam matematik. gambar.
Ruang sains Kanak-kanak perlu belajar Meja air, meja pasir, batu
untuk meneroka, membuat dan cangkerang, magnet,
eksperimen, memanipulasi, kanta pembesar, bahan
menyiasat, mencari dan semula jadi, pengimbang,
melihat perkara dalam termometer, tumbuh-
persekitaran mereka dalam tumbuhan, benih, corong,

ruangan Sains. Murid cermin mata keselamatan,

digalakkan untuk cawan mengukur, balang,
menggunakan deria mereka buku sains, majalah alam
dalam menggunakan bahan semula jadi, bekas untuk
tersebut. Guru boleh mengumpul dan
mengekalkan keterujaan mengklasifikasikan bahan,
murid dengan kerap takal, roda, pemberat, skru,
menukarkan bahan dan ini kacang, pemutar skru,
akan meningkatkan playar, set pin, penyepit,
peluang mereka untuk alat penimbang dan pita
belajar melalui penerokaan. pengukur.
Guru perlu merancang
aktiviti untuk ruangan ini
dan masa penyediaan
mungkin berbeza.
Ruang teknologi Kawasan ini bergantung Komputer, pencetak, meja,
pada adanya peralatan, perisian yang sesuai
tetapi ia memberikan murid dengan umur,
peluang untuk penyimpanan yang boleh
menggunakan teknologi. diakses, kertas berwarna-
Pemilihan perisian dan warni dan putih, kamera
laman web perlu digital, pita perakam dan
diintegrasikan dengan hasil mikrofon komputer.
kurikulum dan
membiarkan murid
melibatkan diri secara aktif
dengan teknologi.
Teknologi yang digunakan
juga perlu perkembangan
yang sesuai untuk
menggalakkan kreativiti
dan kebebasan. Teknologi
boleh digunakan untuk
pengalaman celik angka
dan literasi untuk murid
tadika. Kamera digital atau
pita perakam membolehkan
murid mendokumentasikan
dan meluaskan pengalaman
pembelajaran mereka.
Ruang seni Ia penting bagi murid Kertas yang pelbagai jenis
untuk menggambarkan diri (kertas dinding, surat
mereka sendiri dengan khabar, kertas biasa, dan
menggunakan pelbagai lain-lain), kertas
bahan seni. Ini kerana perlaminaan (laminating
kerumitan ciptaan asal seni film), kertas foil aluminium,

membolehkan kanak-kanak berus yang berbeza (falt,

untuk menggunakan bulat, mempunyai
kemahiran menyelesaikan pemegang panjang dan
masalah mereka dan lain-lain), span, penggelek
berfikir secara kreatif. Guru (roller), pom-poms, sisa
perlu cuba mengelakkan kain, bulu, reben, alat tulis
daripada menggunakan asas, bekas cat plastik anti
kraf sama yang diperbuat tumpah, meja ditutup
dari templat kerana ia dengan alas meja plastik,
menghalang imaginasi cat, penyidai pakaian untuk
kanak-kanak. Ruangan seni mempamerkan karya seni,
membolehkan murid untuk permainan doh, rak
meneroka, mencuba dan pengering dan gam.
mewakili perasaan dan idea
mereka melalui ciptaan
mereka sendiri.
Ruang bermain dramatik Melakonkan peranan orang Mop dan penyapu
dewasa dalam keluarga dan dipendekkan kepada
masyarakat boleh ketinggian kanak-kanak,
digunakan oleh kanak- papan mesej, buku nota,
kanak untuk alat tulis, kotak makanan
membangunkan kemahiran kosong dan bekas bahan
sosial yang mereka membuat kuih, buku resipi
perlukan melalui dengan visual, apron, alas
permainan khayalan. meja, sarung tangan
Ruang ini menggalakkan ketuhar, buku telefon,
kanak-kanak berinteraksi, telefon, pakaian untuk
menimba pengalaman dan persalinan dan aksesori,
mencipta khayalan atau bakul dobi, tuala kecil,
keadaan sebenar. perabot dapur, pinggan
Pengalaman bahasa dan mangkuk, periuk dan kuali,
mengenal angka kanak- peralatan untuk makan dan
kanak boleh digunakan lain-lain, rumah kecil dan
dalam bermain peranan peralatan pinggan
seperti mengambil pesanan mangkuk, boneka, peti
di restoran, bertanya prop untuk tema tertentu
tentang barang di kedai (pembinaan, penjagaan
runcit dan banyak lagi. bayi, pejabat pos, salun
Bidang pembelajaran ini rambut, pusat perubatan,
boleh berubah menjadi sekolah, restoran dan garaj).
banyak lokasi yang berbeza
melalui penggunaan prop
dan perabot. Prop perlu
dikemaskini secara berkala
untuk memastikan
kepentingan murid. Ia
boleh diubah untuk

menggambarkan lokasi
atau rumah tertentu pada
masa yang berbeza. Guru
boleh mendapatkan
sokongan daripada ibu
bapa untuk mengumpul
pelbagai jenis prop bagi
membuat drama kawasan
tertentu.
Ruang blok Membina dengan blok Menggunakan permaidani
membantu kanak-kanak untuk memberi keselesaan
membangunkan konsep dan menyerap bunyi, rak
matematik seperti saiz, untuk menyimpan blok, set
bentuk, jumlah dan bilik darjah dari blok kayu,
kuantiti. Ia membangunkan kayu berbentuk orang,
kesedaran mengenai kereta, isyarat lalu lintas,
prinsip saintifik dan pita pengukur, pembaris,
interaksi kanak-kanak tukul, kad indeks, pensel,
dengan penyelesaian pita, berus cat, penggelek,
masalah dan pembelajaran penyedut minuman,
sosial yang mereka terlibat penyambung dan Lego.
antara satu sama lain untuk
membina struktur. Guru
tidak disyorkan
menggunakan tong
simpanan untuk blok
kerana ia boleh dilihat
kanak-kanak untuk
mencapai saiz dan bentuk
tertentu. Blok perlu
disimpan di rak kerana ia
lebih mesra pengguna
untuk kanak-kanak. Ia juga
adalah lebih mudah untuk
kanak-kanak menyusun
blok mengikut bentuk dan
saiz. Guru juga perlu
mengambil kira had
bilangan murid di ruangan
blok untuk membolehkan
ruang yang cukup untuk
murid bergerak di sekitar
kawasan dan membina
struktur kreatif.

AKTIVITI 5.3
1. Mengapakah ruang bacaan penting dalam proses pengajaran awal
kanak-kanak?
2. Pada pendapat anda, apakah dua perabot yang paling penting
yang perlu ada di ruangan blok? Berikan ulasan anda.
3. Anjurkan aktiviti bermain peranan kepada kanak-kanak untuk
bekerja di sebuah restoran. Sediakan prop yang diperlukan dan
mengajar mereka dialog yang boleh digunakan di restoran atau
situasi harian.
5.3 SUSUN ATUR BILIK DARJAH

Salah satu cara terbaik untuk memastikan bilik darjah dapat diurus dengan
berkesan adalah dengan melakar susun atur bilik darjah. Apabila guru membuat
susun atur bilik darjah, mereka boleh membuat keputusan mengenai paparan,
kawasan yang ditetapkan untuk aktiviti tertentu, dan bagaimana untuk
menyediakan bahan pengajaran supaya guru boleh bergerak dengan lancar
daripada satu aktiviti kepada yang seterusnya (Eliason & Jenkins, 1981).
Lakaran susun atur bilik darjah juga membantu guru untuk menggambarkan di
mana ruang pembelajaran yang memerlukan penambahbaikan dan bagaimana ia
boleh dikemaskini supaya menjadi lebih berkesan. Guru boleh menukar susun
atur bilik darjah untuk memuatkan pelajaran tertentu atau untuk mengawal
aliran keluar masuk murid. Perubahan tidak perlu dilakukan secara drastik;
guru juga boleh membuat perubahan kecil seperti menambah perabot atau
menukar bahan pameran untuk menjaga kepentingan murid. Berikut ialah
langkah-langkah yang boleh diambil untuk membuat susun atur bilik darjah
berkenaan:
(a) Anda perlu membuat senarai perabot yang dialih atau barangan di dalam
kelas anda sendiri. Pastikan anda meninggalkan sedikit ruang untuk
barang-barang tambahan yang anda mungkin terlepas pandang.
(i) Meja dan kerusi guru;
(ii) Meja dan kerusi murid;
(iii) Komputer;
(iv) Rak buku;
(v) Kabinet;
(vi) Projektor;
(vii) Papan hitam kecil;
(viii) ________________;
(ix) ________________;
(x) ________________; dan
(xi) ________________.
(b) Buat lakaran kasar bilik darjah anda. Pastikan anda redupkan sedikit
kawasan yang sesuai mengikut ruang bilik darjah jika ia bukan segi empat
tepat. Setelah ruang bilik darjah diambil, anda boleh memasukkan perkara
yang tidak boleh dialihkan. Seterusnya ialah satu contoh bagaimana lakaran
anda mungkin kelihatan (lihat Rajah 5.1). Sila ambil perhatian bahawa setiap
lakaran adalah unik berdasarkan ruang bilik darjah anda sendiri.
Rajah 5.1: Lakaran lengkap bilik darjah

Sumber: Diadaptasi daripada Stronge, Tucker & Hindman (2004)

(c) Anda perlu tentukan bagaimana setiap ruang di dalam bilik darjah akan
digunakan. Contohnya, anda boleh menggunakan ruang untuk membuat
perbincangan kumpulan, tempat membaca atau menggunakan komputer.
(d) Pastikan anda menyediakan ruang bagi laluan atau kawasan terbuka untuk
murid bergerak.
(e) Letakkan meja dan kerusi murid berdasarkan bagaimana anda mahu
berinteraksi dengan murid anda. Misalnya, jika anda mahu murid dapat
berbincang antara satu sama lain dalam kumpulan, jadual perlu diletakkan
dalam bentuk U. Guru perlu memastikan meja dan kerusi tidak mengambil
ruang yang terlalu banyak di dalam bilik darjah sehingga tiada ruang
untuk pembelajaran lain.
(f) Apabila meja dan kerusi dilakar, anda boleh menambah perabot lain yang
diperlukan di dalam bilik darjah. Rajah 5.2 ialah contoh lakaran bilik darjah
yang telah siap.
Rajah 5.2: Contoh lengkap lakaran bilik darjah

Sumber: Diadaptasi daripada Stronge, Tucker & Hindman (2004)
(g) Semasa membuat pelan bilik darjah, perlu diingat tentang prinsip mereka
bentuk dan mengurus bilik darjah serta kawasan pembelajaran lain.

AKTIVITI 5.4
Lukiskan pelan bilik darjah yang anda gunakan sekarang dan tentukan
berapa banyak ruang pembelajaran yang boleh dimuatkan di
dalamnya. Susun meja dan kerusi untuk 18 orang pelajar. Terangkan
kepada rakan-rakan anda mengapa memilih untuk merancang bilik
darjah anda mengikut lakaran dan kemudian bincangkan sekiranya
memerlukan apa-apa penambahbaikan.
5.4 KEPENTINGAN PEMBELAJARAN DI

DALAM DAN LUAR BILIK DARJAH
Kanak-kanak berkembang degan baiknya melalui penemuan, hubungan dan
bereksperimen dalam persekitaran tertentu. Curtis dan Carter (2003) menyatakan
perkembangan kanak-kanak sebagai seseorang yang menyeluruh berlaku pada
peringkat awal dalam persekitaran pembelajaran yang aktif. Ia dicapai melalui
persekitaran yang holistik di mana kawasan dalam dan luar yang berkualiti
tinggi dapat mengintegrasikan aspek pembelajaran secara sosial-emosional,
fizikal, intelek dan rohani (Olds, 2000). Oleh sebab itu, adalah penting untuk
guru dapat menyesuaikan diri antara persekitaran pembelajaran di dalam dan
luar bilik darjah supaya kanak-kanak boleh belajar secara holistik.
Kanak-kanak belajar melalui segala-gala yang mereka alami bagi membolehkan

mereka menggunakan pergerakan badan dalam pelbagai cara untuk membina otot
besar (Rivken, 1995). Ini boleh dicapai apabila persekitaran fizikal yang selamat
dengan had yang jelas agar kanak-kanak boleh mempunyai akses kepada kedua-
dua kawasan di dalam dan luar bilik darjah. Dalam persekitaran luar, anda boleh
membawa murid untuk memulakan aktiviti membina otot besar seperti menggali,
memanjat, melompat, menari, berlari dan bermain drama. Sebaliknya, aktiviti
perkembangan otot kecil boleh diaktifkan dengan membiarkan kanak-kanak
mengambil bahagian dalam aktiviti seperti membuat manik, membina blok,
bermain alat muzik, menyusun suai gambar dan banyak lagi. Menggunakan alat
tulis dan alatan seni seperti gunting, penanda, pensel, berus cat juga membantu
mengukuhkan pembangunan otot kecil. Pergerakan otot kanak-kanak juga boleh
dibangunkan melalui objek untuk mengemas seperti menggunakan teko untuk
menuang, telefon untuk mendail, kasut untuk mengikat, sudu untuk
mencampurkan bahan, dan banyak lagi.
Berdasarkan aktiviti yang disenaraikan, guru perlu belajar menjadi fleksibel

dengan persekitaran dalam dan luar bilik darjah mereka bagi membantu
meningkatkan pembelajaran dan interaksi sosial kanak-kanak. Fleksibiliti guru

juga dapat membantu dalam mengekalkan perhatian dan minat kanak-kanak

apabila mereka diuji. Contohnya, apabila menggunakan komputer atau kad
imbas (flashcard ) untuk mengajar kanak-kanak tentang ekosistem alam semula
jadi, guru boleh membawa murid keluar ke kawasan taman dan memerhati
pertumbuhan tumbuh-tumbuhan dalam kehidupan sebenar dan membiarkan
mereka terlibat dalam menyiram tumbuh-tumbuhan atau menanam benih. Jika
kanak-kanak menghabiskan masa mereka belajar dalam kelas, mereka tidak akan
dapat meneroka ruang, menguji kebolehan atau membuat keputusan di luar
sempadan mereka (Olds, 2000).
AKTIVITI 5.5
1. Berikan tiga contoh aktiviti kanak-kanak untuk perkembangan
kedua-dua otot besar dan kecil.
2. Pada pendapat anda sendiri, ruang pembelajaran manakah
terbaik untuk perkembangan otot besar? Terangkan mengapa.
3. Mengapakah penting untuk bilik darjah menjadi budaya sensitif
kepada semua kanak-kanak?
4. Bagaimanakah ruang penulisan digunakan untuk mengajar
peringkat awal kanak-kanak?
5. Jika anda mempunyai sebuah bilik darjah yang kecil, ruang
pembelajaran manakah yang anda mahu gabungkan dan
mengapakah begitu?
6. Mengapakah penting untuk guru-guru menyesuaikan diri dengan
persekitaran pembelajaran di dalam dan di luar bilik darjah?
SEMAK KENDIRI 5.1
1. Terangkan tiga prinsip yang berbeza dalam mereka bentuk dan

mengurus pembinaan bilik darjah untuk peringkat awal kanak-kanak.
2. Senaraikan tujuh perkara yang diperlukan dalam ruang mengenal
angka.

• Reka bentuk dan organisasi bilik darjah adalah tentang perancangan unsur fizikal
di dalam bilik darjah supaya ia kelihatan lebih produktif untuk kedua-dua murid
dan guru.
• Persekitaran bilik darjah yang berkesan perlu membolehkan kanak-kanak

melibatkan diri, memerhati, menyentuh, bertanyakan soalan, berfikir dan
menaakul mengikut keupayaan pembelajaran kanak-kanak.
• Terdapat 12 prinsip apabila mereka bentuk dan mengurus bilik darjah untuk
peringkat awal kanak-kanak: peralatan dan bahan yang sesuai; bilik darjah yang
teratur dan rapi; penerimaan budaya; pertimbangan aliran trafik; membezakan
ruang di dalam bilik darjah; bilik darjah mesti kemas, bersih dan ceria;
menggalakkan kanak-kanak mengekalkan bilik darjah yang teratur; menyelia
semua ruang bilik; bekas untuk menyimpan alatan; menukar ganti kawasan dan
bahan; tujuan dan makna; dan titik tumpuan untuk menarik perhatian.
• Dalam persediaan awal kelas, adalah penting bagi guru untuk tahu ruang
pembelajaran apa yang mereka ingin gunakan dan apakah bahan yang
diperlukan dalam ruang pembelajaran tersebut.
• Terdapat beberapa ruang pembelajaran dalam persekitaran tadika di mana

sebahagian daripadanya tetap sama, sementara yang lain mungkin berubah.
• Ini ruang pembelajaran yang boleh dimasukkan di dalam bilik darjah: ruang
perjumpaan kumpulan besar, bacaan, mendengar, penulisan, mengenal angka,
sains, teknologi, seni, bermain dramatik dan blok.
• Sebaik sahaja guru sudah biasa dengan bidang ilmu lain, mereka boleh
merancang susun atur bilik darjah dan menguruskan segala-galanya mengikut
prinsip mereka bentuk dan mengurus bilik darjah.
• Ia penting bagi guru untuk dapat menyesuaikan diri antara persekitaran

pembelajaran di dalam dan luar bilik darjah kerana ia menggabungkan aspek
pembelajaran sosial-emosional, fizikal, intelek dan rohani untuk membantu
perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh.
• Kedua-dua pembelajaran di dalam dan luar bilik darjah adalah penting untuk
perkembangan otot besar dan perkembangan otot kecil.

Aliran trafik Pembelajaran di dalam bilik darjah

Bekas untuk menyimpan alatan Perkembangan otot besar
Mereka bentuk dan mengurus bilik Perkembangan otot kecil
darjah
Susun atur bilik darjah
Colbert, J. (1996). Classroom design and how it influences behavior. Dicapai dari
http://www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?A
rticleID=413
Curtis, D., & Carter, M. (2003). Designs for living and learning: Transforming
early childhood environments. St Paul, MN: Redleaf Press.
Eliason, C. F., & Jenkins, L. T. (1981). Practical guide to early childhood
curriculum. CV Mosby.
Hyson, M., & Biggar, H. (2006). NAEYCÊs standards for early childhood
professional preparation: Getting from here to there. Dlm. M. Zaslow & I.
Martinez-Beck (Pnyt.), Critical issues in early childhood professional
development, 283–308.
Kaplan Early Learning Company. (2010). Seven principles of early childhood
classroom design. Dicapai dari https://www.kaplanco.com/blog/post/2010
/08/26/seven-principles-of-classroom-design.aspx
Olds, A. (2000). Child care design guide. New York, NY: McGraw-Hill.
Rivken, M. (1995). The great outdoors: Restoring childrenÊs right to play outside.
Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
Stronge, J. H., Tucker, P. D., & Hindman, J. L. (2004). Handbook for qualities of
effective teachers. Virginia, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.

Topik  Kurikulum
6 untuk
Membangunkan
Perkembangan
Emosional dan
Sosial
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menghuraikan pembelajaran sosial dan emosional;
2. Mengenal pasti mengapa pembelajaran sosial dan emosional adalah
penting dalam pendidikan awal kanak-kanak;
3. Menerangkan pelbagai cara untuk memudahkan perkembangan
kecekapan emosional melalui aktiviti bermain, berinteraksi dengan
rakan sebaya dan orang dewasa, dan teknik menggalakkan
perkembangan pengajaran; dan
4. Menganalisis tahap perkembangan dalam kesejahteraan domain
kanak-kanak.
 PENGENALAN
Laila dan Shafiq yang berusia empat tahun sedang bermain dan berpura-pura
memasak pelbagai hidangan di dapur. Mereka mempunyai pinggan plastik,
peralatan dapur plastik, pelbagai makanan plastik dan mainan ketuhar

102  TOPIK 6 KURIKULUM UNTUK MEMBANGUNKAN PERKEMBANGAN
EMOSIONAL DAN SOSIAL
gelombang mikro mainan kecil. Laila sedang bersiap-siap untuk meletakkan

pisang dan anggur mainan ke dalam ketuhar gelombang mikro manakala Shafiq
sedang menggunakan pisau mainan untuk memotong stik mainan. Namun
kemudiannya, sebagaimana interaksi sering berubah dalam kalangan kanak-
kanak, Shafiq tiba-tiba memutuskan untuk menggunakan gelombang mikro juga
dan cuba untuk menolak Laila supaya dia boleh menggunakannya terlebih
dahulu. Pada masa yang sama, Esther yang berada berdekatan, datang sambil
merengek kerana dia ingin bermain di „dapur‰ juga. Laila tidak mahu Esther
menyertainya kerana dia takut Esther akan menggunakan pisang dan anggurnya
(buah-buahan kegemarannya). Akhirnya, Laila menolak Shafiq ke belakang dan
kedua-dua mereka menangis manakala Esther mula menggunakan mainan yang
digunakan oleh kedua-dua mereka untuk bermain.
Ini mungkin aktiviti waktu bermain yang biasa dalam kalangan kanak-kanak;
bagaimanapun, terdapat banyak lagi yang berlaku. Dalam usaha untuk
berunding dan berinteraksi secara positif, mereka perlu kemahiran pembelajaran
sosial emosional (SEL – social-emotional learning). Contohnya, Laila perlu tahu
bagaimana untuk menyelesaikan konflik penggunaan ketuhar gelombang mikro
dan tidak menolak Shafiq manakala bertindak balas kepada permintaan Esther
tanpa melukakan perasaannya. Sebaliknya Shafiq perlu belajar cara
berkomunikasi dengan lebih baik dengan orang lain dan bukan hanya menolak
mereka untuk mendapatkan apa yang dia mahu. Dia boleh berinteraksi secara
positif dengan Laila dan membina hubungan supaya mereka boleh berkongsi
atau bergilir-gilir menggunakan mainan ketuhar gelombang mikro. Semua
kebolehan ini penting supaya kanak-kanak dalam senario ini dapat bergaul,
memahami dan berperasaan baik tentang diri mereka dan orang lain. Oleh itu,
seperti kanak-kanak prasekolah, terdapat aspek SEL tertentu yang diperlukan
untuk membangunkan diri mereka supaya lebih baik. Jika mereka berjaya
menangani masalah ini, Shafiq, Laila dan Ester menunjukkan petanda
perkembangan SEL (Chesebrough, King, Bloom & Gullotta, 2004):
(a) Kesedaran kendiri;
(b) Pengurusan kendiri;
(c) Kesedaran sosial;
(d) Bertanggungjawab dalam membuat keputusan; dan
(e) Pengurusan perhubungan.
Pendidikan awal kanak-kanak boleh memainkan peranan penting dalam

menyediakan kanak-kanak kepada peluang untuk pengalaman tentang
kesedaran sosial dan emosional serta mengamalkan kemahiran interpersonal
apabila mereka semakin membesar. SEL menyediakan asas penting bagi

TOPIK 6 KURIKULUM UNTUK MEMBANGUNKAN PERKEMBANGAN  103
perkembangan dan pembelajaran sepanjang hayat. Itulah sebabnya dalam topik

ini, guru perlu tahu apakah SEL, bagaimana mereka boleh membawa SEL ke
dalam bilik darjah dan penunjuk SEL.
AKTIVITI 6.1
Pada pendapat anda, apakah penunjuk dalam perkembangan SEL?
Bincangkan.
6.1 APAKAH YANG DIMAKSUDKAN DENGAN

PEMBELAJARAN SOSIAL EMOSIONAL?
Pembelajaran sosial emosional atau Social Emotional Learning (SEL) ialah set
kemahiran yang terdiri daripada proses emosional, kemahiran sosial, kemahiran
interpersonal dan peraturan kognitif. SEL ialah proses pembelajaran untuk
kanak-kanak dan orang dewasa. Walau bagaimanapun, berikut ialah cara SEL
boleh membantu kanak-kanak (De Meulenaere, 2015; Administration for
Children and Families, 2015):
(a) Memperkembangkan sikap dan kemahiran untuk mengurus dan
mengenali emosi mereka sendiri;
(b) Menunjukkan dan berasa empati;
(c) Mewujudkan dan mengekalkan hubungan yang positif;
(d) Menggalakkan hubungan yang saling menghormati;
(e) Memupuk hubungan yang rapat dengan orang dewasa;
(f) Bertanggungjawab dalam membuat keputusan;
(g) Mengendalikan cabaran dan situasi dengan berkesan; dan
(h) Memperkembangkan pemahaman, strategi dan kemahiran yang
menyokong sifat positif terhadap diri mereka sendiri.
Kanak-kanak tanpa SEL akan mengalami kesukaran untuk membina hubungan

dengan guru dan rakan sebaya kerana mereka mengalami masalah tingkah laku
dalaman atau menggunakan kekuatan fizikal untuk mendapatkan apa yang mereka
mahu. SEL juga penting kerana kaitannya dengan pembelajaran. Ini benar kerana
menurut Goleman (2008), apabila kanak-kanak diajar tentang kemahiran sosial dan
emosional seperti bagaimana untuk menunjukkan empati dan bekerjasama, mereka
mempunyai masalah sosial yang sedikit seperti lebih kerap hadir ke sekolah dan
dapat memberi perhatian yang lebih di dalam kelas yang menyebabkan pencapaian

skor ujian akademik yang lebih baik. Kanak-kanak yang tidak terdedah kepada SEL
mungkin berisiko untuk menjadi murid tidak berkesan kerana mereka agresif,
mengganggu, tidak disukai oleh orang lain dan tidak dapat membina hubungan
dengan kanak-kanak atau orang dewasa lain (Goleman, 2008). Ia disokong oleh
Early Childhood Australia (2011) yang menyatakan kanak-kanak tanpa SEL tidak
boleh melakukan yang terbaik dalam pembelajaran mereka kerana mereka takut
apabila berada di dalam kelas. Walau bagaimanapun, kanak-kanak yang
mempunyai hubungan yang baik dengan orang lain dan berasa baik tentang diri
mereka menjadi murid yang lebih berkesan. Kanak-kanak tanpa SEL juga tidak
boleh membuat rundingan yang berkesan dalam dunia sebenar kerana mereka tidak
belajar untuk menghargai orang lain (Early Childhood Australia, 2011). Oleh sebab
ini, adalah penting bagi pendidik awal kanak-kanak untuk mengajar kemahiran
sosial dan emosional.
DeMeulenaere (2015) menekankan bahawa guru peringkat awal kanak-kanak

mempunyai kesan yang kuat untuk membantu kanak-kanak memperkembangkan
kemahiran sosial dan emosional mereka dengan memberi tumpuan terhadap
perasaan kanak-kanak, membantu mereka memperkembangkan kemahiran bahasa
dan mewujudkan persekitaran yang selamat dan menyokong pembelajaran.
Program SEL yang berkesan tidak berhenti di peringkat prasekolah dan berterusan
hingga ke sekolah menengah. Malah, menurut Marion (2011), program SEL yang
berkesan perlu merangkumi keempat-empat elemen utama berikut:
(a) Merancang siri aktiviti yang berhubung dengan kemahiran;
(b) Menawarkan bentuk pembelajaran yang aktif;
(c) Mampu memperkembangkan satu atau lebih kemahiran sosial; dan
(d) Mengajar dengan jelas tentang kemahiran tertentu.
Kajian menunjukkan apabila guru dapat mengintegrasikan program SEL dalam

pengajaran mereka, murid akan menunjukkan hasil yang lebih positif. Secara
keseluruhannya, program SEL bermanfaat apabila mereka gigih, bersepadu
dalam interaksi seharian, murid dipantau selalu di luar bilik darjah dan ibu bapa
terlibat dalam SEL kanak-kanak.
Menurut Brackett dan Rivers (2011) terdapat lima kompetensi atau penunjuk SEL
yang berdasarkan Kerjasama Akademik, Pembelajaran Sosial dan Emosional
(CASEL – Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning). Penunjuk
ini ialah set yang saling berkaitan antara kognitif, afektif dan kecekapan tingkah
laku. Rajah 6.1 menggambarkan dan menjelaskan lima kemahiran SEL.

Rajah 6.1: Lima kemahiran atau penunjuk SEL
Sekarang, mari kita bincangkan kemahiran tersebut satu demi satu.
(a) Kesedaran Kendiri

Apabila kanak-kanak dapat mengenali dengan tepat dan menilai emosi
orang lain, pemikiran, minat, nilai dan pengaruh mereka ke atas tingkah
laku mereka. Ini termasuk menilai kekuatan dan kelemahan seseorang.
Kanak-kanak yang memiliki kesedaran kendiri mempunyai keyakinan diri
yang teguh dan mempunyai sikap yang positif.
(b) Bertanggungjawab dalam Membuat Keputusan

Apabila kanak-kanak mampu membuat keputusan, menghormati dan
membuat pilihan berdasarkan pertimbangan standard etika, kebimbangan
keselamatan, norma sosial, menghormati orang lain dan kemungkinan
akibat daripada pelbagai tindakan. Bertanggungjawab dalam membuat

keputusan juga termasuk keadaan akademik dan sumbangan terhadap

kesejahteraan sekolah dan masyarakat.
(c) Kemahiran Membina Perhubungan

Kanak-kanak dapat mewujudkan dan mengekalkan hubungan yang sihat
dan kerjasama dengan individu dan kumpulan orang yang berbeza. Ini
termasuk kemahiran komunikasi yang baik, mampu menentang tekanan
sosial yang tidak sesuai, mengurus dan menyelesaikan konflik interpersonal
dan meminta bantuan apabila diperlukan.
(d) Kesedaran Sosial

Ia keupayaan untuk menjiwai dan melihat dari perspektif orang lain
walaupun mereka daripada latar belakang atau budaya yang berbeza.
Kanak-kanak yang mempunyai kesedaran sosial juga dapat memahami
norma sosial dan etika tingkah laku; mengenal dan menghargai persamaan
dan perbezaan individu dan kumpulan, dan dapat mengenal pasti sumber
dan sokongan melalui keluarga, sekolah dan masyarakat.
(e) Pengurusan Kendiri

Kanak-kanak yang mempunyai pengurusan kendiri dapat mengawal
emosi, pemikiran dan tingkah laku mereka dengan baik walaupun dalam
situasi yang berlainan. Mereka juga mampu menangani tekanan, tabah
apabila menghadapi masalah dan terdorong ke arah mencapai matlamat
peribadi dan akademik mereka.
AKTIVITI 6.2
1. Senaraikan lima cara bagaimana SEL boleh membantu kanak-kanak.
2. Bagaimanakah guru boleh membantu murid untuk memperkembangkan
SEL? Bincangkan.
6.2 BAGAIMANA UNTUK MEMBAWA SEL KE

DALAM BILIK DARJAH PADA PERINGKAT
AWAL KANAK-KANAK
Emosi boleh mempengaruhi pemerolehan pembelajaran yang positif atau negatif
kanak-kanak. Oleh itu SEL adalah penting dalam perkembangan kanak-kanak.
Emosi yang positif akan menyebabkan kanak-kanak dapat mengaitkan
pembelajaran dengan keseronokan, kejayaan dan pengekalan. Sebaliknya emosi
yang negatif boleh mengganggu pemerolehan pembelajaran. Oleh itu, guru perlu

mencari jalan bagaimana untuk membawa SEL ke dalam bilik darjah pada
peringkat awal kanak-kanak.
Menurut Victoria State Government (2014), SEL boleh diajar secara jelas dan
tetap selama 10 hingga 15 minit. Dalam usaha untuk berbuat demikian, guru
perlu ada keupayaan untuk menggalakkan pengajaran SEL secara jelas dengan:
(a) Menghadiri kursus SEL;
(b) Membaca penulisan tentang SEL; dan
(c) Pengajaran secara berpasukan dengan kakitangan yang berpengalaman
dalam SEL.
Walau bagaimanapun, disebabkan tidak banyak program SEL untuk guru di

Malaysia, anda masih boleh membantu perkembangan sosial dan emosional kanak-
kanak dengan menggunakan panduan DeMeulenaeres (2015). Menurut beliau, guru
boleh membantu dengan perkembangan SEL melalui empat cara berikut:
(a) Mewujudkan persekitaran yang selamat dan menyokong pembelajaran;
(b) Memberi tumpuan terhadap perasaan kanak-kanak;
(c) Membantu kanak-kanak memperkembangkan kemahiran bahasa; dan
(d) Membincangkan topik bagaimana kanak-kanak memperkembangkan SEL.
Dengan menggunakan empat panduan ini, penjelasan yang lanjut diberi

mengenai cara untuk membantu perkembangan kanak-kanak dengan SEL.
6.2.1 Mewujudkan Persekitaran yang Selamat dan

Menyokong Pembelajaran
Kanak-kanak menggunakan persekitaran mereka untuk belajar dan meneroka,
oleh itu adalah penting bagi guru untuk mewujudkan persekitaran yang selamat
dan menyokong pembelajaran kanak-kanak dalam mempelajari SEL. Ini juga
bermakna kanak-kanak dilindungi daripada unsur luar dan boleh diawasi
dengan mudah. Anda boleh mewujudkan persekitaran yang selamat dan
menyokong pembelajaran melalui cara berikut:
(a) Menyediakan jadual harian;
(b) Mempunyai pengurusan bilik darjah yang teratur;

(c) Saling hormat-menghormati antara guru dan murid; dan

(d) Mempunyai komunikasi yang jelas dan terbuka antara guru, murid dan
ibu bapa.
Selain itu, guru juga perlu mengambil perhatian terhadap aspek fizikal bilik
darjah untuk membolehkan pembelajaran yang aktif (DeMeulenaere, 2015). Ini
boleh dilakukan dengan memastikan bilik darjah sentiasa bersih dan
menyediakan peralatan bersaiz kanak-kanak untuk keselesaan dan keselamatan,
pencahayaan yang cukup, bilik darjah diatur dengan laluan yang jelas dan pusat
yang dilabel dan menyediakan ruang untuk bermain dengan tenang dan aktif.
Aspek fizikal bilik darjah adalah penting untuk membantu perkembangan SEL
bagi menjadikannya kenyataan. Ini membolehkan kanak-kanak tidak terganggu
oleh keadaan bilik darjah yang tidak teratur dan dapat berkomunikasi dengan
rakan sebaya mereka dalam keadaan selesa.
Oleh sebab persekitaran bilik darjah adalah penting untuk belajar dan meneroka,
guru harus menghasilkan aktiviti secara amali (hands-on) yang sesuai dan
menyokong SEL. Ini boleh dilakukan melalui jadual yang sesuai setiap hari yang
mempunyai: keseimbangan antara aktiviti yang aktif dan tenang, dan
keseimbangan antara kegiatan yang dimulakan guru dan yang dimulakan kanak-
kanak. Daripada aktiviti yang seimbang, kanak-kanak dapat mengaitkannya
dengan konsep kesinambungan, masa dan harapan yang jelas daripada guru.
Semua ini boleh membantu perkembangan SEL kanak-kanak.
6.2.2 Memberi Tumpuan terhadap Perasaan

Kanak-kanak
Dalam usaha untuk memperkembangkan SEL, kekuatan hubungan guru-murid
memainkan peranan kerana ia secara langsung dapat mempengaruhi SEL. Ini
kerana hubungan guru-murid menggalakkan keselamatan kepada kanak-kanak
yang menjadikan mereka berasa selamat dan berbaloi; menjadikan mereka lebih
terbuka untuk membincangkan mengenai perasaan mereka dengan guru.
Hubungan yang akrab dengan guru juga membantu kanak-kanak belajar untuk
mengawal emosi mereka dengan lebih baik sepertimana kanak-kanak melihat
bagaimana orang dewasa yang lain mengurus emosi mereka. Ini disokong oleh
Hyson (2004) yang mengatakan kanak-kanak mempelajari tingkah laku sosial
yang positif seperti empati, kemurahan hati dan membantu orang lain semasa
zaman awal kanak-kanak mereka. Inilah sebabnya mengapa guru dan orang
dewasa perlu mempamerkan tingkah laku ini di dalam bilik darjah atau di rumah.
Semasa awal kanak-kanak, kanak-kanak masih belajar bagaimana untuk

mengawal perasaan mereka dan bagaimana untuk membezakan antara perasaan
positif dengan negatif. Dalam usaha untuk berbuat demikian, kanak-kanak perlu
mengulangi pengalaman dan pendedahan mengenai SEL untuk belajar bagaimana
menguruskan emosi mereka dan bagaimana untuk bergaul dengan baik dengan
kanak-kanak lain. Oleh itu, guru perlu memberi tumpuan kepada kanak-kanak
dengan membantu mereka belajar membezakan emosi mereka dan membantu
mereka mencari penyelesaian kepada masalah sosial mereka (McQuillan &
Coleman, 2007). Apabila kanak-kanak melakukan sesuatu yang boleh diterima
secara sosial, guru boleh memuji mereka secara senyap-senyap atau secara
individu. Ini untuk mengelakkan keadaan memanipulasi terhadap tingkah laku
kanak-kanak dengan memuji mereka di hadapan sekumpulan rakan.
Salah satu cara yang terbaik untuk memberi tumpuan terhadap perasaan kanak-
kanak adalah dengan mendengar apa yang mereka ingin katakan. Oleh itu,
adalah penting untuk mengembangkan kosa kata bahasa mereka supaya kanak-
kanak dapat meluahkan perasaan dengan baik dan memberitahu anda apa yang
mereka benar-benar rasa.
6.2.3 Membantu Kanak-kanak Memperkembangkan

Bahasa
Seperti yang dinyatakan sebelum ini, di samping memberi tumpuan kepada
aktiviti SEL, guru juga perlu membantu kanak-kanak mengembangkan bahasa
mereka sehingga mereka dapat meluahkan perasaan dengan lebih baik. Ini
untuk mengelakkan tingkah laku negatif seperti menjerit, menangis atau
menunjukkan ledakan emosi kerana mereka tidak dapat memberitahu anda
bagaimana mereka benar-benar rasa. Selain itu, kanak-kanak akan lebih mudah
belajar untuk bercakap mengenai emosi mereka apabila mereka mempunyai
perkembangan bahasa yang baik.
Guru boleh membina perbendaharaan kata dan pengetahuan kanak-kanak

dengan memberi tumpuan kepada bahasa dan kemahiran yang berkaitan
dengan emosi, dengan menunjukkan kepada kanak-kanak pengetahuan dan
kata-kata di sebalik emosi (Marion, 2011). Guru boleh berbuat demikian dengan:
(a) Memberikan model bahasa apabila kanak-kanak cuba untuk menyatakan
kebimbangan mereka dan bagaimana untuk menyelesaikan masalah.
(b) Mengajar mereka perbendaharaan kata daripada pelbagai jenis emosi dan
cuba untuk memberikan contoh dalam konteks kanak-kanak.
(c) Menggalakkan kanak-kanak untuk berkomunikasi secara lisan dengan
rakan mereka dan membantu mereka ketika mereka tidak dapat
meluahkan perasaan dengan lancar.

(d) Menerangkan tindakan kanak-kanak yang membantu dalam

memperkembangkan SEL dan meminta mereka untuk memberi contoh lain
yang berkaitan dengan tindakan tersebut.
6.2.4 Membincangkan Topik Bagaimana Kanak-kanak

Memperkembangkan SEL
Perkembangan otak, ingatan dan bahasa ialah faktor yang menyumbang kepada
perkembangan ketidakupayaan kanak-kanak untuk memahami dan mengawal
emosi mereka (Marion, 2011). Sebaik sahaja kanak-kanak memperkembangkan
kawalan bahasa yang lebih baik, guru boleh memberi tumpuan kepada aktiviti
perkembangan otak untuk mendedahkan kanak-kanak kepada SEL.
Ini boleh dilakukan dengan menggalakkan murid mengambil bahagian dalam

aktiviti di dalam bilik darjah atau membiarkan kanak-kanak mengambil
bahagian dalam pengalaman pembelajaran secara amali. Guru juga boleh
membincangkan topik bagaimana kanak-kanak memperkembangkan SEL
dengan mewujudkan rancangan pengajaran yang mempunyai tujuan dan
mencabar kanak-kanak. Guru juga perlu menghormati kanak-kanak yang tidak
mahu mengambil bahagian dalam sesuatu aktiviti. Kanak-kanak ini boleh diberi
alternatif lain yang boleh diterima dalam persekitaran pembelajaran.
Guru turut berbincang tentang SEL dengan kanak-kanak melalui sastera atau
boneka (Victoria State Government, 2014). Ini bukan sahaja menjadikan sesuatu
perkara lebih menarik bagi kanak-kanak tetapi memberikan platform kepada
guru untuk bertanyakan murid jika mereka telah mencetuskan emosi atau
berhadapan dengan masalah sosial yang berkaitan dengan cerita yang telah
disampaikan.
Cara lain untuk membincangkan SEL dengan kanak-kanak adalah dengan model
tingkah laku guru yang positif seperti empati, kemurahan hati dan membantu
orang lain. Kemudian kanak-kanak perlu mengulangi tingkah laku yang positif
dengan kanak-kanak lain dan guru boleh berbincang dengan mereka tentang
perasaan mereka. Contohnya, guru mengajar murid tentang membantu orang
lain dan melakonkan tingkah laku itu kepada mereka. Beliau juga meminta
kanak-kanak untuk membantu orang lain di dalam bilik darjah sama ada
membersihkan bilik darjah atau membantu mereka berdiri apabila mereka
terjatuh. Guru kemudian boleh berbincang dengan mereka tentang perasaan
mereka apabila membantu orang lain.

SEMAK KENDIRI 6.1

1. Apakah empat cara untuk membawa SEL ke dalam bilik darjah pada
peringkat awal kanak-kanak menurut DeMeulenaere (2015)?
2. Bagaimanakah guru boleh mewujudkan persekitaran yang selamat
dan menyokong kanak-kanak? Jelaskan.
3. Mengapakah hubungan guru-murid perlu untuk memperkembangkan
SEL?
6.3 PERKEMBANGAN SOSIAL EMOSIONAL

Ia penting bagi guru untuk mengetahui perkembangan sosial emosi kanak-kanak
supaya mereka boleh mengenal pasti apabila kanak-kanak bersedia untuk
perkembangan emosi tertentu dan tidak marah apabila mereka tidak dapat
memahami bagaimana untuk mengawal emosi mereka pada keadaan tertentu.
Perkembangan emosional kanak-kanak datang dalam proses yang teratur; emosi

yang kompleks datangnya daripada emosi yang lebih ringkas. Pendidik dan ahli
psikologi perkembangan percaya bahawa kanak-kanak mula bertindak balas
terhadap emosi semasa bayi yang ditunjukkan melalui isyarat seperti menangis,
tersenyum dan ketawa (McQuillan & Coleman, 2007).
Emosi utama yang ditunjukkan dalam tempoh enam bulan pertama kehidupan
yang emosi seperti kegembiraan, minat, kejutan, kesusahan, kesedihan,
kemarahan dan ketakutan boleh ditunjukkan oleh bayi. Emosi kepekaan datang
apabila kanak-kanak berusia dua tahun. Mereka mempunyai lebih kesedaran
kendiri dan pengetahuan mengenai peraturan masyarakat.
Terdapat banyak teori mengenai perkembangan sosial emosional. Topik ini akan
menerangkan teori psikososial dan teori tingkah laku.
6.3.1 Teori Psikososial

Salah satu teori yang paling popular ialah teori psikososial yang telah
dibangunkan oleh Erik Erikson pada tahun 1963. Dalam teori ini, perkembangan
sosial dijelaskan berdasarkan konflik yang kanak-kanak perlu selesaikan untuk
perkembangan peribadi. Jadual 6.1 memberikan penerangan bagi teori
psikososial.

Jadual 6.1: Penerangan Teori Psikososial
Perkembangan Sosial
Umur Penerangan
Emosional
Kepercayaan lawan Bayi baharu Kepercayaan ialah keperluan sosial asas
ketidakpercayaan lahir hingga 18 bayi dan ia berlaku apabila orang dewasa
bulan memupuknya, memberi makanan,
kehangatan dan membiarkan mereka tidur.
Kepercayaan boleh dilihat apabila bayi
berasa gembira, puas dan mahu meneroka
lebih banyak lagi.
Autonomi lawan malu 18 hingga 36 Kanak-kanak bertatih cuba untuk menjadi
dan keraguan bulan lebih berdikari sejak kemahiran motor,
kemahiran bahasa dan kebolehan kognitif
mereka semakin meningkat. Walau
bagaimanapun, mereka masih bergantung
pada orang dewasa. Autonomi dapat
dilihat dalam tingkah laku seperti mereka
makan sendiri atau memilih pakaian
mereka sendiri untuk dipakai.
Inisiatif lawan rasa 3 hingga 5 Pada peringkat prasekolah, kanak-kanak
bersalah tahun ingin mencuba kemahiran motor dan
mental baharu. Ini menyebabkan mereka
ingin tahu dan mencuba aktiviti baharu
dengan kanak-kanak lain atau secara
bersendirian. Ia juga masa yang dunia
fizikal dan sosial mereka sedang
berkembang. Kanak-kanak turut suka
meniru orang dewasa. Apabila kanak-
kanak tidak dibenarkan untuk meneroka
dan memenuhi rasa ingin tahu mereka,
mereka akan membangunkan perasaan
bersalah dan kegagalan. Inilah sebabnya
mengapa kita mesti membenarkan kanak-
kanak untuk meniru atau mendapatkan
pengalaman baharu kerana mereka boleh
belajar tentang peraturan dan jangkaan.
Inisiatif dapat dilihat apabila mereka
bertindak melalui tingkah laku yang positif
seperti menunjukkan kasih sayang atau
membantu orang lain.
Kerajinan lawan rendah 6 tahun hingga Pada akhir prasekolah, kanak-kanak akan
diri akil baligh memperkembangkan lebih banyak
kecekapan mereka. Mereka melengkapkan
tugas dan bukannya hanya mengambil
bahagian dalam aktiviti penerokaan.
Apabila kanak-kanak memasuki alam

persekolahan, mereka memerlukan
sokongan, bahan, masa dan ruang untuk
memperkembangkan kecekapan dan
kerajinan mereka. Kerajinan boleh dilihat
apabila kanak-kanak memaparkan
keinginan untuk menghasilkan sesuatu
dan menunjukkan pencapaian mereka.
Sumber: Diadaptasi oleh McQuillan & Coleman (2007)
6.3.2 Teori Tingkah Laku

Teori ini menganggap kanak-kanak memperkembangkan tingkah laku sosial
emosional mereka apabila tindakan mereka sama ada ia diperkukuhkan atau tidak
oleh orang dewasa dan orang di sekeliling mereka. Kanak-kanak mula belajar
tingkah laku sosial mereka melalui pemerhatian. Mereka mengingati dan meniru
tingkah laku orang dewasa dan kanak-kanak lain di sekeliling mereka. Kanak-
kanak juga mempunyai kecenderungan untuk meniru tingkah laku orang dewasa
atau rakan yang mereka suka kerana mereka mahu menjadi seperti mereka.
Kanak-kanak juga meniru tingkah laku apabila mereka mendapat ganjaran.
Contohnya, apabila kanak-kanak meniru tingkah laku ibu mereka yang

menunjukkan empati dan memberi ganjaran dengan pujian, kanak-kanak akan
meniru tingkah laku tersebut sekali lagi pada masa akan datang. Walau
bagaimanapun, jika kanak-kanak meniru tingkah laku yang negatif seperti
menjerit apabila mereka mahukan sesuatu dan diberi ganjaran dengan diabaikan
atau dimarahi, mereka mungkin tidak akan meniru tingkah laku itu lagi.
Seperti yang dinyatakan sebelum ini, adalah penting bagi guru untuk memahami
pelbagai peringkat perkembangan SEL kerana ia menentukan jangkaan di dalam
kelas bagi tingkah laku individu atau kumpulan (Brackett & Rivers, 2011).
Peringkat ini termasuk:
(a) Perkembangan dan pengawalan emosi;
(b) Bergantung pada orang dewasa;
(c) Pembelajaran peraturan sosial atau norma;
(d) Perkembangan watak dan personaliti; dan
(e) Perkembangan diri.

AKTIVITI 6.3
Bahagikan kelas kepada tiga kumpulan. Kumpulan pertama perlu

melakukan penyelidikan dan membentangkan teori psikososial
manakala kumpulan kedua tentang teori tingkah laku. Kumpulan
ketiga pula perlu melakukan penyelidikan dan membentangkan teori-
teori lain yang sedia ada dalam SEL selain dua teori tersebut.
6.4 TINGKAH LAKU DAN KECENDERUNGAN

Kita masing-masing mempunyai tingkah laku tersendiri. Begitu juga dengan
kanak-kanak. Tingkah laku mereka dipengaruhi oleh tindak balas orang lain
termasuk persekitaran. Ciri-ciri tersebut termasuk (McQuillan & Coleman, 2007):
(a) Tahap aktiviti – Pada kadar biasa apabila melakukan aktiviti.
(b) Mudah marah – Berapa cepat seseorang boleh menjadi marah.
(c) Keupayaan untuk bertenang – Bagaimana seseorang boleh tenang dengan
cepat setelah mereka marah.
(d) Ketakutan – Bagaimana seseorang menyedari sesuatu yang luar biasa
dalam persekitaran.
(e) Suka bergaul – Bagaimana penerimaan seseorang apabila mereka berada
dalam situasi sosial.
Ciri-ciri ini menyediakan rangka kerja untuk guru memahami SEL kanak-kanak.
Memahami tingkah laku kanak-kanak adalah penting bagi guru untuk
memperoleh jangkaan, merancang kurikulum dan memilih strategi pengajaran.
Misalnya, apabila guru tahu keupayaan untuk bertenang bagi kanak-kanak
adalah rendah, mereka tidak boleh terus memarahi atau menghukum kanak-
kanak itu kerana tidak dapat untuk bertenang dengan cepat. Ini kerana kanak-
kanak memerlukan lebih banyak masa dan pengalaman untuk mengawal emosi
mereka.
Kanak-kanak akan lebih memahami tentang diri mereka sendiri, personaliti dan
tingkah laku melalui pelbagai pengalaman dan hubungan dengan orang lain.
Kanak-kanak yang mempunyai pelbagai pengalaman mempunyai tahap
keyakinan yang lebih baik, dapat meningkatkan imej diri mereka dan lebih
berjaya dalam mengawal emosi mereka.

Dalam usaha menjadi lebih bersedia secara sosial dan emosional untuk belajar di
prasekolah, kanak-kanak mesti memperkembangkan ciri-ciri keyakinan, mampu
menyelesaikan masalah dan berterusan. Mereka juga mesti mempunyai
perkembangan bahasa yang kuat, dapat mendengar arahan dan mempunyai
kesedaran terhadap persekitaran mereka.
SEMAK KENDIRI 6.2

1. Apakah ciri-ciri tingkah laku?
2. Apakah maksud mudah marah dan suka bergaul?
6.5 PERKEMBANGAN SOSIAL EMOSIONAL

SECARA BERKUMPULAN
Apabila kanak-kanak hadir ke tadika, mereka menghabiskan sebahagian besar
masa secara berkumpulan berbanding mendapat perhatian secara individu oleh
guru. Berada dalam kumpulan seperti masyarakat kecil yang memerlukan
kemahiran sosial untuk melaluinya. Dalam usaha untuk mendapatkan
kemahiran sosial, kanak-kanak memerlukan arahan, sokongan dan pengalaman
yang diketuai oleh guru. Ini kerana bukannya secara automatik kanak-kanak
tahu bagaimana untuk menggunakan kemahiran sosial mereka.
Kecekapan sosial iaitu keupayaan untuk memulakan dan mengekalkan

hubungan dengan orang di sekeliling anda, adalah penting dalam
perkembangan awal kanak-kanak. Peranan guru adalah memberi panduan dan
memimpin kanak-kanak kepada model tingkah laku seperti berkasih sayang,
bertanggungjawab, amanah dan prihatin terhadap rakan sebaya mereka. Guru
perlu tahu perkembangan kanak-kanak kerana ia menyediakan rangka kerja
apabila guru perlu membuat keputusan mengenai tingkah laku, rutin dan
aktiviti di dalam bilik darjah.
Berikut ialah senarai tingkah laku yang perlu digalakkan apabila berada dalam
kumpulan atau suasana rakan sebaya di dalam bilik darjah (McQuillan &
Coleman, 2007):
(a) Berkongsi;
(b) Mengambil giliran;
(c) Bersabar;
(d) Menghormati;

(e) Berunding;
(f) Bekerjasama;
(g) Memberitahu atau menjelaskan pilihan mereka;
(h) Menjelaskan tindakan;
(i) Boleh bertolak-ansur;
(j) Empati terhadap orang lain;
(k) Mengendalikan gerak hati; dan
(l) Bertanggungjawab terhadap tindakan.
Apabila memperkembangkan kemahiran sosial emosional kanak-kanak, guru

perlu bersabar kerana kanak-kanak mungkin kembali merosot, membuat
kesilapan dan memerlukan masa untuk melatih kemahiran dan kebolehan
mereka, terutamanya apabila ia melibatkan domain sosial emosional.
Berikut ialah senarai amalan yang disyorkan yang akan dilaksanakan oleh guru
apabila dalam situasi berkumpulan (McQuillan & Coleman, 2007):
(a) Memastikan keselarian dan jangkaan dalam harapan anda, dan garis
panduan di dalam bilik darjah.
(b) Melibatkan kanak-kanak dalam pembinaan suasana bilik darjah.
Menggalakkan perbincangan tentang peraturan dan harapan di dalam bilik
darjah.
(c) Menjadi model yang menyokong dan memahami perasaan kanak-kanak.
Menggalakkan kanak-kanak untuk menyokong antara satu sama lain.
(d) Menawarkan bimbingan dalam rundingan sebagaimana kanak-kanak cuba
untuk bertolak-ansur dan bekerjasama.
(e) Memberi peluang kepada kanak-kanak untuk bertanggungjawab, membuat
pilihan, bekerjasama dan berkongsi.
(f) Menggunakan teknik untuk menggalakkan pengambilan giliran.
(g) Menilai jadual harian untuk menentukan kekerapan dan tempoh masa
kanak-kanak berada dalam situasi kumpulan yang besar. Mengurangkan
amalan ini untuk memberi peluang kepada kanak-kanak bertemu dalam
kumpulan kecil atau berpasangan. Kanak-kanak berumur tiga dan empat
tahun tidak mendapat manfaat daripada kumpulan dalam tempoh masa
melebihi 15 hingga 20 minit.

(h) Menyediakan kanak-kanak dengan jadual harian yang konsisten dan

memberi ingatan kepada mereka apabila perubahan dibuat dalam rutin.
Kanak-kanak mendapat manfaat apabila mengetahui apa yang diharapkan
dan apa yang akan datang.
(i) Merancang rutin harian yang menyediakan kumpulan yang berbeza-beza,
waktu bising dan waktu tenang, pengalaman aktif dan lebih perlahan.
SEMAK KENDIRI 6.3
1. Mengapakah perkembangan sosial emosional secara berkumpulan

adalah penting?
2. Namakan tiga tingkah laku yang perlu digalakkan apabila berada
dalam persekitaran berkumpulan.
• Pembelajaran sosial emosional adalah penting untuk kanak-kanak membina

hubungan dan fungsi dalam suasana sosial.
• SEL ialah set kemahiran yang terdiri daripada proses emosional, kemahiran sosial,
kemahiran interpersonal dan peraturan kognitif.
• Guru peringkat awal kanak-kanak mempunyai kesan yang kuat dalam

membantu kanak-kanak untuk memperkembangkan kemahiran sosial dan
emosional mereka dengan memberi tumpuan kepada perasaan mereka,
membantu mereka memperkembangkan bahasa, dan mewujudkan persekitaran
yang selamat dan menyokong pembelajaran.
• Program SEL yang berkesan mesti mengandungi empat unsur utama berikut:
– Merancang siri aktiviti yang berhubung dengan kemahiran;
– Menawarkan bentuk pembelajaran yang aktif;
– Mampu untuk memperkembangkan satu atau lebih kemahiran sosial; dan
– Mengajar dengan jelas tentang kemahiran tertentu.
• Terdapat lima kecekapan atau penunjuk SEL: kesedaran kendiri, pengurusan

kendiri, kesedaran sosial, kemahiran membina perhubungan dan
bertanggungjawab dalam membuat keputusan.

• Terdapat empat cara guru boleh membantu dalam perkembangan SEL, iaitu:
– Mewujudkan persekitaran yang selamat dan menyokong pembelajaran;
– Memberi tumpuan terhadap perasaan kanak-kanak;
– Membantu kanak-kanak memperkembangkan bahasa; dan
– Membincangkan topik bagaimana kanak-kanak membangunkan SEL.
• Perkembangan emosional kanak-kanak datang dalam proses yang teratur; emosi

yang kompleks datangnya daripada emosi yang lebih ringkas.
• Teori psikososial ialah perkembangan sosial yang dijelaskan berdasarkan konflik

yang kanak-kanak perlu selesaikan untuk perkembangan peribadi.
• Teori tingkah laku menganggap kanak-kanak memperkembangkan tingkah laku

sosial emosional mereka apabila tindakan mereka adalah sama ada ia
diperkukuhkan atau tidak oleh orang dewasa dan orang di sekeliling mereka.
• Ciri-ciri tingkah laku ialah tahap aktiviti, mudah marah, keupayaan untuk
menenangkan, ketakutan dan suka bergaul.
• Kecekapan sosial, iaitu keupayaan untuk memulakan dan mengekalkan

hubungan dengan orang di sekeliling anda, adalah penting dalam perkembangan
awal kanak-kanak.
• Peranan guru adalah memberi panduan dan memimpin kanak-kanak kepada

model tingkah laku seperti berkasih sayang, bertanggungjawab, amanah dan
prihatin terhadap rakan sebaya mereka.

Bertanggungjawab dalam membuat Mudah marah

keputusan
Pembelajaran sosial emosional
Emosi negatif
Pengurusan kendiri
Emosi positif
Perkembangan bahasa
Kemahiran membina perhubungan
Suka bergaul
Kesedaran kendiri
Tahap aktiviti
Kesedaran sosial
Teori psikososial
Ketakutan
Teori tingkah laku
Keupayaan untuk bertenang
1. Apakah pembelajaran sosial emosional (SEL)?

2. Mengapakah SEL penting untuk kanak-kanak?
3. Mengapakah perkembangan bahasa kanak-kanak penting dalam SEL?
4. Mengapakah penting bagi guru untuk mengetahui perkembangan sosial
emosional kanak-kanak?
5. Terangkan secara ringkas mengenai teori tingkah laku dalam SEL.
6. Apakah lima ciri tingkah laku dan kecenderungan?
7. Mengapakah perkembangan sosial emosional secara berkumpulan adalah
penting?
8. Namakan tiga amalan yang guru boleh laksanakan secara berkumpulan
dengan kanak-kanak.

Brackett, M. A., & Rivers, S. E. (2011). Transforming studentÊs lives with social
and emotional learning. International handbook of emotions in education,
368.
Chesebrough, E., K., P., Bloom, M., & Gullotta, T. P. (Pnyt.). (2004). A blueprint
for the promotion of pro-social behavior in early childhood, 4. Springer
Science & Business Media.
DeMeulenaere, M. (2015). Promoting social and emotional learning in preschool.
Creating a nature-inspired outdoor learning environment for urban spaces.
Early Childhood Australia. (2011). Social and emotional learning as a basis for
curriculum. Dicapai dari http://www.earlychildhoodaustralia.org.au/ our-
publications/every-child-magazine/every-child-index/every-child-vol-17-1-
2011/social-emotional-learning-basis-curriculum-free-article/
Goleman, D. (2008). Success: The rest of the story. Dicapai dari
http://www.danielgoleman.info/success-the-rest-of-the-story/
Head Start. (2015). Social and emotional development. Dicapai dari
http://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/hslc/hs/sr/approach/elof/se_dev.html
Hyson, M. (2004). The emotional development of young children (Ed. ke-2). New
York, NY: Teachers College Press.
Marion, M. (2011). Guidance of young children (Ed. ke-8). Upper Saddle River,
NJ: Pearson.
McQuillan, M. K., & Coleman, G. A. (2007). A guide to early childhood program
development. State of Connecticut, 129.
Victoria State Government. (2014). Social and emotional learning. Dicapai dari
http://www.education.vic.gov.au/school/principals/health/Pages/social
emotion.aspx.

Topik  Menghubungkan
7 Kurikulum
dengan
Perkembangan
Bahasa dan
Literasi
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menjelaskan bagaimana bahasa dan literasi dibangunkan dalam
kanak-kanak;
2. Merancang persekitaran yang sesuai untuk mengukuhkan dan
meningkatkan perkembangan bahasa;
3. Menyenaraikan manfaat bahasa pada peringkat awal kanak-kanak;
dan
4. Mengenal pasti kemahiran dan konsep yang digunakan dalam aktiviti-
aktiviti untuk perkembangan komunikasi dan literasi.
 PENGENALAN
Bahasa merupakan alat untuk mengkomunikasikan pemikiran, idea dan
perasaan. Oleh sebab bahasa ialah alat pemikiran untuk kanak-kanak, bahasa
berfungsi dalam pelbagai cara. Kanak-kanak menggunakan kemahiran

122  TOPIK 7 MENGHUBUNGKAN KURIKULUM DENGAN PERKEMBANGAN
BAHASA DAN LITERASI
berkomunikasi mereka untuk meningkatkan kemahiran penyelesaian masalah,

konsep pemahaman, pengelasan, pengkategorian dan penganjuran. Dengan
memperkenalkan langkah-langkah dan teknik yang sesuai digunakan dalam
perkembangan bahasa, guru boleh membantu kanak-kanak mengoptimumkan
bahasa dan pembelajaran literasi dan kelancaran komunikasi.
Perkembangan bahasa dan literasi peringkat awal kanak-kanak bermula seawal

usia dua tahun. Kanak-kanak mula bercakap mengenai pengalaman mereka,
menyuarakan perasaan dan idea mereka. Kanak-kanak kecil boleh mencapai
kefasihan bahasa melalui bimbingan orang dewasa. Pengalaman yang diperoleh
pada tahun awal membantu murid peringkat awal kanak-kanak untuk
menguasai kemahiran bahasa.
AKTIVITI 7.1
1. Kumpulkan 10 buah buku aktiviti dan tentukan kumpulan umur

yang sesuai untuk setiap buku.
2. Tentukan pelbagai buku yang memberi tumpuan kepada
perkembangan bahasa dan satu lagi kepada perkembangan literasi.
7.1 PERKEMBANGAN BAHASA DAN LITERASI

PADA PERINGKAT AWAL KANAK-KANAK
Asas bagi literasi ialah perkembangan bahasa. Penguasaan bahasa yang baik
dan mendalam ialah faktor utama dalam menentukan keupayaan komunikasi
kanak-kanak dengan rakan sebaya dan rakan mereka. Perkembangan bahasa
kanak-kanak bermula seawal usia satu tahun dan apabila mereka mencapai
usia tujuh tahun, mereka sepatutnya dapat menguasai bahasa komunikasi.
Perkembangan bahasa berbeza dari tahun ke tahun dan bertambah baik apabila
mereka semakin membesar.
Jadual 7.1 menunjukkan perkembangan bahasa kanak-kanak dan aktiviti yang

kanak-kanak mampu lakukan mengikut kumpulan umur mereka.

TOPIK 7 MENGHUBUNGKAN KURIKULUM DENGAN PERKEMBANGAN  123
BAHASA DAN LITERASI
Jadual 7.1: Perkembangan Bahasa dan Aktiviti Mengikut Kumpulan Umur Tertentu
Umur Pembangunan dan Kebolehan Bahasa

1 tahun • Dapat memberi tumpuan terhadap bahan bacaan atau mainan selama
dua minit
• Mampu menurut arahan yang mudah disertai dengan gerak isyarat
• Menjawab soalan bukan lisan yang mudah
• Menunjukkan objek, gambar dan ahli keluarga
• Menyebut dua atau tiga perkataan untuk melabelkan seseorang atau
objek (sebutan mungkin tidak jelas).
• Cuba meniru perkataan yang mudah
2 tahun • Mengetahui 50 perkataan dalam tempoh 24 bulan
• Memahami konsep ruang (spatial) seperti "dalam", „pada‰
• Menggunakan kata ganti nama seperti "awak," saya‰, "dia‰
• Menggunakan perkataan deskriptif seperti "besar‰, „gembira‰
• Perbendaharaan kata sekitar 40 perkataan dalam masa 24 bulan
• Percakapan menjadi lebih tepat tetapi masih boleh tertinggal bunyi
terakhir
• Orang asing mungkin tidak dapat mengerti kebanyakan perkataannya
3 tahun • Peningkatan cepat dalam perbendaharaan kata, sekitar 50 hingga 60
perkataan setiap bulan (subjektif kepada keupayaan kanak-kanak
sendiri dan persekitaran)
• Dapat menggunakan kata nama dan kata kerja dalam percakapan
untuk menyatakan keperluan. Contohnya, "mahu mainan kucing‰
(walaupun frasa bukan frasa yang sempurna)
4 tahun • Lebih suka bercakap
• Suka membaca puisi, cerita dan mendengar bunyi berirama
• Ayat menjadi lebih panjang dalam menyatakan pengalaman dan
aktiviti harian secara amali
• Pengekodan warna, nombor dan abjad secara lisan
• Suka mencipta perkataan baharu
5 tahun • Membaca puisi (dua hingga tiga baris, paling banyak empat baris
frasa)
• Bercakap secara bebas dan suka menyampuk perbualan orang lain
• Ayat menjadi lebih panjang dan dia mampu menyatakan perasaannya
secara lisan. Contohnya, "Tidak, saya tak mahu pergi!‰
• Suka bahasa mengarut. Contohnya, "itu itchibitchibichi...‰
• Dapat membezakan kata tunggal dan kata majmuk
• Menerangkan karya seni secara lisan sama ada ia cantik, hodoh atau
menakutkan

BAHASA DAN LITERASI
Rajah 7.1 menunjukkan peringkat perkembangan bahasa apabila kanak-kanak

membesar dari lahir sehingga mereka berusia lima tahun.
Rajah 7.1: Peringkat perkembangan bahasa kanak-kanak

Sumber: www.google.com
Perkembangan Literasi
Literasi ialah keupayaan untuk membaca, menulis dan berfikir. Walau

bagaimanapun, sebelum kanak-kanak belajar untuk membaca dan menulis, mereka
perlu membangunkan blok pembinaan yang betul untuk perkembangan literasi,
iaitu keupayaan untuk bercakap, mendengar, memahami, mematuhi dan melukis.
Kanak-kanak perlu diberi peluang untuk menggunakan bahasa dalam kedua-

dua bentuk lisan dan bertulis. Komunikasi, membaca dan irama juga memainkan
peranan penting dalam perkembangan literasi.
(a) Menjalinkan hubungan dan berinteraksi dengan kanak-kanak melalui
komunikasi membantu mewujudkan rasa yang selamat kepada mereka dan
keinginan mereka untuk berinteraksi dengan guru sebagai balasan.
Nyanyian mengajar kanak-kanak tentang intonasi suara. Nyanyian juga
memperkenalkan kanak-kanak kepada muzik, cerita dan budaya tempatan.
Ia mempersiapkan kanak-kanak untuk bercakap dan bersosial dalam apa
jua keadaan.

BAHASA DAN LITERASI
(b) Pembacaan boleh diperkenalkan sejak lahir. Kanak-kanak yang

mempunyai pengalaman tentang bahasa dan bahan bercetak sejak usia
muda lebih cenderung untuk mengembangkan asas literasi yang kukuh.
(c) Irama mengajar kanak-kanak hubungan antara bunyi perkataan dan
bagaimana ia ditulis yang sering disukai dan menghiburkan kanak-kanak.
AKTIVITI 7.2
Bincangkan bagaimana memasak, melukis dan pembinaan Lego boleh
membantu membangunkan bahasa dan literasi kanak-kanak.
SEMAK KENDIRI 7.1
1. Berikan tiga sebab mengapa sesetengah kanak-kanak tidak dapat

berkomunikasi dengan baik dan lancar.
2. Jalankan analisis terhadap perbezaan dalam perkembangan bahasa
antara kanak-kanak berusia satu tahun dan empat tahun.
7.2 CARA MENGGALAKKAN PERKEMBANGAN

BAHASA
Bahasa perlu dipupuk, diamalkan dan digalakkan. Perkembangan bahasa dalam
pendidikan awal kanak-kanak harus menjadi keutamaan untuk membolehkan
kanak-kanak membesar dan berkomunikasi dengan lancar. Berikut ialah cara
untuk menggalakkan perkembangan bahasa dalam kalangan murid pada
peringkat awal kanak-kanak:
(a) Guru sebagai Pengajar

Guru memainkan peranan yang penting dalam membimbing kanak-kanak
sama ada secara satu dengan satu atau dalam kumpulan kecil untuk
mengajar konsep literasi dan kemahiran. Ia menjadi tanggungjawab guru
untuk menggalakkan kanak-kanak bercakap dan mendengar antara satu
sama lain ketika bermain dan melakukan kerja.
(b) Mencipta dan Memberi Peluang kepada Kanak-kanak untuk Bercakap dan
Mendengar
Bertindak sebagai model peranan (role model ) kepada kanak-kanak.
Mendengar apa yang mereka katakan. Jangan harapkan kanak-kanak akan

BAHASA DAN LITERASI
mendengar kepada percakapan orang lain sekiranya anda tidak mendengar

kata-kata mereka.
(c) Bertanya dan Merangsang

Guru perlu menggalakkan perbualan dalam kalangan kanak-kanak dengan
meminta mereka mengajukan soalan pada satu sama lain dan melibatkan
diri dalam perbualan yang bermakna. Guru juga perlu bertanya soalan
terbuka supaya kanak-kanak terlibat dalam perbincangan yang akan
memberikan mereka peluang untuk berlatih.
(d) Memperakui, Menerima dan Meraikan Kepelbagaian Bahasa Kanak-kanak

Pendidik mesti menerima kesahihan bahasa pertama kanak-kanak, dan
menghormati nilai budaya di rumah, mempromosi dan menggalakkan
penglibatan aktif dan sokongan semua keluarga termasuk unit keluarga
yang luas dan bukan tradisional (Soto, 1991).
(e) Menyediakan Aktiviti dan Pengalaman

Guru juga perlu menyediakan aktiviti dan pengalaman yang melibatkan
perkembangan bahasa dan literasi yang sesuai (lihat Rajah 7.2).
(f) Menggunakan Ayat yang Lengkap

Guru perlu menggalakkan kanak-kanak untuk bertutur dan menggunakan
ayat yang lengkap apabila bercakap.
(g) Mewujudkan Suasana yang Kondusif

Suasana yang santai dan selesa merangsang kanak-kanak untuk bercakap
secara bebas dengan orang lain tanpa perasaan takut dan tidak selesa
untuk bercakap.
(h) Penggunaan Kesedaran Fonemik

Kesedaran fonemik seperti lagu, permainan menggunakan jari, puisi, sajak
dan literasi ialah pemboleh ubah yang kuat untuk mencapai kejayaan
dalam belajar membaca.
(i) Kesilapan Tatabahasa dalam Perkembangan Bahasa

Pada peringkat awal kanak-kanak, kesilapan tatabahasa, terutamanya kata
kerja dan kata ganti nama adalah sangat lazim. Jangan terlalu menekankan
kesilapan tatabahasa tetapi lebihkan pada kandungan dalam percakapan.

BAHASA DAN LITERASI
(j) Menggunakan Perkataan Tertentu Ketika Memberi Arahan atau Bercakap

Perkataan tertentu yang digunakan apabila bercakap seperti "Tolong
simpan baju biru kamu dalam laci yang kedua‰ bukannya "Tolong simpan
baju itu dalam laci.‰ Penggunaan perkataan tertentu boleh membantu
kanak-kanak mengembangkan perbendaharaan kata mereka dan
memahami makna setiap perkataan.
(k) Menyatakan Tindakan Kanak-kanak

Guru boleh menyatakan aktiviti kanak-kanak seperti menyatakan lukisan
seorang budak bermain layang-layang dengan berkata, "Jimmy sedang
bermain layang-layang di sawah padi.‰
(l) Membantu Kanak-kanak Memahami Apa yang Dituturkan

Perkembangan bahasa dan literasi bukan sahaja menggalakkan kanak-kanak
untuk mendengar, bertutur, membaca dan menulis tetapi juga memahami
makna perkataan atau frasa yang telah diucapkan, ditulis atau dibaca.
(m) Mewujudkan Persekitaran dengan Pelbagai Bahan Bercetak

Pembelajaran bahasa adalah tidak terhad di dalam bilik darjah. Papan
iklan, makanan dalam tin, label, pintu, carta, kalendar atau mana-mana
bahan bercetak lain boleh menjadi alat kepada kanak-kanak untuk
memulakan perjalanan pembelajaran bahasa mereka. Contohnya, sebelum
kanak-kanak boleh membaca, ibu bapa perlu membaca lantang (read
aloud ) sesuatu arahan daripada buku resipi sambil menunjukkan bahan
untuk memasak.
(n) Penglibatan Keluarga

Ahli keluarga perlu memberi sokongan, pendedahan dan galakan dengan
menyediakan persekitaran membaca dan menulis kepada anak mereka
untuk mengambil bahagian dalam aktiviti pembinaan bahasa dan
perkongsian pengalaman.

BAHASA DAN LITERASI
Rajah 7.2: Aktiviti bahasa dan perkembangan literasi

7.2.1 Mendengar dan Bercakap:

Aspek Perkembangan Bahasa
Perkembangan bahasa boleh diperkukuh dan diperluas melalui proses
mendengar dan bercakap. Kemahiran yang dihasilkan oleh kedua-dua proses
tersebut membantu memperkasakan penguasaan bahasa pada peringkat awal
kanak-kanak.
(a) Mendengar
Kemahiran mendengar perlu diperkembangkan dan diajar pada tahun
awal kanak-kanak. Mendengar ialah sesuatu yang aktif, bukannya pasif
(Jalongo, 1995). Kanak-kanak perlu diajar untuk belajar dengan lebih baik
daripada untuk belajar lebih banyak. Antara kemahiran mendengar
termasuk:
(i) Persepsi pendengaran – Keupayaan untuk menerima dan memahami
apa yang didengar;

BAHASA DAN LITERASI
(ii) Diskriminasi pendengaran – Keupayaan untuk memahami

diskriminasi terhadap perkara yang didengari mereka;
(iii) Memori pendengaran – Keupayaan untuk menyimpan memori
tentang urutan bunyi dan perkataan yang didengar dalam ayat;
(iv) Penyatuan pendengaran – Keupayaan untuk mengaitkan perkataan
atau bunyi dengan objek, pengalaman semasa bermain, idea atau
perasaan; dan
(v) Kemahiran berirama – Keupayaan untuk mengenali dan
menghasilkan semula perkataan secara berirama.
(b) Percakapan atau Bahasa Lisan

Literasi yang baik dibina melalui bahasa lisan termasuk membaca dan
menulis. Penulisan membantu meningkatkan bacaan ketika bahasa lisan
atau menggilap percakapan kedua-duanya. Kanak-kanak belajar bercakap
melalui interaksi dengan persekitaran dan orang di sekeliling mereka yang
suka berkomunikasi dan bercakap dengan mereka. Guru digalakkan
menjadi pendengar yang baik dan memberi inspirasi kepada kanak-kanak
untuk bercakap dan berkomunikasi dengan kerap.
7.2.2 Aktiviti untuk Mendengar dan Bercakap

Aktiviti untuk mendengar dan bercakap membantu kanak-kanak untuk
menambah baik perkembangan dalam mendengar dan bertutur. Berikut ialah
beberapa aktiviti yang disenaraikan:
(a) Merancang aktiviti perbincangan. Perlu diingat bahawa semua soalan dan
jawapan yang diberi oleh kanak-kanak adalah betul dan boleh diterima.
(b) Mewujudkan permainan soalan dan jawapan mudah yang kanak-kanak
duduk di dalam bulatan dan menghantar bola di sekeliling mereka
sehingga muzik berhenti. Orang yang memiliki bola perlu menjawab
soalan dalam ayat yang lengkap.
(c) Letakkan mainan dan beberapa objek dalam karung. Biarkan kanak-kanak
mengambil apa-apa objek daripada karung tanpa melihatnya. Apa jua
mainan atau objek yang dipilih oleh kanak-kanak, mereka perlu
menggambarkannya dalam ayat yang betul dan lengkap. Contohnya, "Saya
menjumpai bola berwarna biru yang ada gambar Thomas dan rakannya.‰
(d) Pilih urutan tiga perkataan yang bermula dengan konsonan yang sama dan
perkataan dengan konsonan yang berbeza (contohnya, berlari, berputar,
hujan dan pinggan). Sebutkan perkataan tersebut dengan lantang dan

BAHASA DAN LITERASI
minta kanak-kanak untuk memilih satu perkataan yang mempunyai bunyi

yang berbeza daripada yang lain.
(e) Mendengar bunyi haiwan adalah antara aktiviti yang kanak-kanak gemari.
Tanpa perlu banyak bercakap, mereka akan cuba meniru bunyi yang
didengar oleh mereka. Sebagai guru, sertai keseronokan meniru bunyi
tersebut sambil meminta mereka mengenal pasti haiwan itu dan membina
ayat. Anda akan berasa kagum apabila mendengar ayat yang kanak-kanak
boleh bina tentang haiwan.
(f) Mengajar kanak-kanak untuk membuat buku skrap. Potong gambar
daripada mana-mana majalah, buku lama atau surat khabar. Tampal dan
gam gambar tersebut dalam buku dan tinggalkan sedikit ruang untuk
kanak-kanak menulis sesuatu tentang gambar seperti yang ditunjukkan
dalam Rajah 7.3.
Rajah 7.3: Membuat buku skrap untuk menggalakkan perkembangan bahasa

AKTIVITI 7.2
1. Reka aktiviti yang menunjukkan keupayaan kanak-kanak untuk

memperkembangkan kemahiran mendengar dan bercakap.
2. Sebagai pendidik, bagaimanakah anda mempengaruhi murid anda
pada peringkat awal kanak-kanak untuk berkomunikasi dengan
rakan sebaya mereka dan anda?

BAHASA DAN LITERASI
7.3 FAEDAH PENGALAMAN BAHASA PADA

PERINGKAT AWAL KANAK-KANAK
Cara yang paling berkesan untuk permulaan membaca dan menulis adalah
pembelajaran melalui pengalaman. Apabila kanak-kanak belajar membaca,
pembelajaran mereka berpunca daripada pengalaman mereka sendiri. Mereka
mula mengambil perkataan yang mereka sudah tahu dan akan mula
menggunakannya. Dalam pendekatan ini, membaca dan menulis dilihat sebagai
proses timbal balik. Ia menghubungkan antara apa yang kanak-kanak cuba
untuk katakan dan tulis. Lebih ketara, Slyvia Ashton Warner (1963) yang menulis
buku Teacher telah menggariskan kaedah yang menarik tentang pengalaman
langsung kanak-kanak, iaitu Pendekatan Pengalaman Bahasa (LEA – Language
Experience Approach). Pendekatan ini sesuai untuk kanak-kanak berusia antara
empat hingga tujuh tahun dan juga untuk kanak-kanak yang mempunyai
masalah membaca dan menulis atau ada perkembangan bahasa yang lambat.
Pendekatan Pengalaman Bahasa telah memberi manfaat kepada kanak-kanak

untuk meningkatkan kemahiran komunikasi dan bahasa, dan literasi mereka.
Antara faedahnya adalah:
(a) Yakin sebagai pengguna bahasa: Kanak-kanak menjadi lebih yakin untuk
mencuba bentuk bahasa yang baharu seperti membaca puisi, sajak dan
menulis lirik mereka sendiri.
(b) Menambah perbendaharaan kata: Peningkatan bilangan perkataan dalam
ayat yang menunjukkan bahawa perbendaharaan kata kanak-kanak sedang
berkembang.
(c) Menambah kesedaran dan pengetahuan tentang konsep cetakan: Gambar
dan bahan bercetak dapat menarik perhatian kanak-kanak apabila mereka
mula membaca dan berkomunikasi.
(d) Kesedaran literasi membawa makna yang boleh difahami dengan mudah
dan dikongsi dalam kalangan kanak-kanak. Kanak-kanak menjadi lebih
peka terhadap persekitaran mereka dan cenderung untuk berkomunikasi
dan menyebut ungkapan yang mereka dengar setiap hari.
(e) Peningkatan dalam kesedaran memperkembangkan jenis teks (contohnya,
perbezaan antara naratif dengan pengiraan semula).
(f) Membangunkan pemahaman yang lebih baik bahawa kedua-dua perkataan
dan gambar boleh memberi makna, dan menambah lebih banyak warna
dan makna kepada kehidupan mereka.

BAHASA DAN LITERASI
SEMAK KENDIRI 7.2

Kenal pasti kebaikan dan keburukan Pendekatan Pengalaman Bahasa
(LEA – Language Experience Approach).
7.4 KEMAHIRAN DAN KONSEP

PERKEMBANGAN BAHASA
Sebagai guru pertama kanak-kanak, anda bertanggungjawab untuk memberi
pendidikan yang terbaik atau yang lebih baik, perkembangan kemahiran bahasa
yang paling sesuai kepada kanak-kanak yang berusia tiga hingga empat tahun.
Oleh itu ia membantu untuk mengetahui apakah asas mendengar dan kemahiran
bercakap yang kanak-kanak perlu belajar dan kuasai dari segi bahasa pada usia
tiga atau empat tahun. Berikut ialah perkembangan kemahiran bahasa yang
perlu diperoleh kanak-kanak untuk mereka membesar sebagai individu dengan
kemahiran yang sangat baik dan mendalam dalam bahasa dan komunikasi.
(a) Kemahiran Mendengar

Kanak-kanak perlu dapat:
(i) Memahami sebahagian besar apa yang diperkatakan dan mengikuti
arahan sekurang-kurangnya dalam dua langkah.
(ii) Memahami perkataan arahan seperti "atas," bawah‰, "besar‰ dan"
sedikit‰.
(iii) Mengecam perkataan yang berirama.
(iv) Mendengar (dan bertindak balas terhadap) seseorang yang
memanggilnya dari bilik lain.
(v) Mendengar televisyen atau radio pada kelantangan (volume) yang
normal.
(vi) Menyedari dan memberi tindak balas terhadap bunyi dalam
persekitaran (seperti hon kereta, jam penggera atau bunyi bip
daripada perkakas dapur).
(b) Kemahiran Bercakap

Kanak-kanak perlu dapat:
(i) Bercakap dalam ayat lengkap menggunakan empat perkataan atau
lebih pada satu masa.

BAHASA DAN LITERASI
(ii) Bercakap dengan mudah dan lancar tanpa gagap, atau mengulangi
perkataan atau suku kata.
(iii) Membaca atau menyanyikan lagu yang biasa didengari atau lagu
berirama untuk kanak-kanak (nursery rhymes).
(iv) Menamakan warna, manusia, objek dan kategori objek dengan betul.
(v) Bercakap dengan jelas kepada orang yang tidak dikenali supaya
difahami.
(vi) Menggunakan paling banyak bunyi percakapan seperti l, r, s, sh, h, y,
v, z dan th (mungkin tidak dapat dikuasai sepenuhnya sehingga
berumur tujuh atau lapan tahun).
(vii) Menggunakan kata kerja yang sesuai.
(viii) Menggunakan kata ganti "saya" dan „kamu‰ dengan betul.
Aktiviti untuk Perkembangan Komunikasi dan Literasi
Asas bagi membina kemahiran kanak-kanak ke arah literasi yang melibatkan

belajar bertutur, mendengar, membaca, memahami, memerhati, melukis dan
menulis. Aktiviti seperti bercakap, menyanyi, permainan bunyi dan permainan
perkataan membantu dalam menentukan asas yang baik untuk murid peringkat
awal kanak-kanak. Bercakap dan menyanyi dengan kanak-kanak juga boleh
mengajar mereka tentang bunyi dan bagaimana ia bersama-sama membentuk
bahasa. Dengan mengajar permainan bahasa dan lagu, anda akan membantu
kanak-kanak untuk memperkembangkan kemahiran mendengar dan bercakap
yang baik.
Membaca membantu memperkembangkan perbendaharaan kata kanak-kanak atau

keupayaan untuk mendengar dan mengerti, dan memahami tujuan bahan bercetak.
Ia juga membantu membudayakan sikap yang positif terhadap membaca.
Dari kecil, kanak-kanak suka mencuba untuk „menulis‰ seperti adik-beradik

yang lebih besar atau ibu bapa mereka. Menulis (menconteng-conteng) dan
melukis membantu kanak-kanak memperkembangkan kemahiran motor halus
yang mereka perlukan untuk menulis dengan pensel dan pen nanti. Ia juga
membantu mereka untuk mula mengenali dan mengingati bentuk abjad.
Jadual 7.2 menunjukkan aktiviti dua kumpulan umur utama sebelum sekolah
dan umur semasa bersekolah bagi pelbagai jenis aktiviti.

BAHASA DAN LITERASI
Jadual 7.2: Aktiviti Komunikasi dan Perkembangan Literasi
Kumpulan Umur Aktiviti

Aktiviti Literasi untuk Bercakap dan Nyanyian
Umur sebelum • Menggunakan irama apabila terdapat peluang untuk
bersekolah berbuat sedemikian. Contohnya, washing shoe with
powder (membasuh kasut menggunakan serbuk pencuci).
Ini akan membantu kanak-kanak untuk belajar perkataan
baharu dan akhirnya dapat memahami makna perkataan.
• Kanak-kanak suka menyanyi, dan lagu berirama untuk
kanak-kanak mengajar anak anda tentang bahasa, rima,
pengulangan dan irama. Cuba rima seperti „Baa Baa Black
Sheep ‰, "Mary had a Little Lamb ‰ atau "Twinkle...
Twinkle Little Star ‰.
• Pengulangan bunyi yang anak anda buat boleh
merangsang mereka untuk meniru anda atau sebaliknya.
• Bercakap tentang bagaimana bunyi haiwan seperti "mooo
... mooo‰ untuk lembu, "meow... meow‰ untuk kucing.
Kanak-kanak akan merasakan aktiviti ini menarik dan
akan terus meniru dan mempelajari bunyi haiwan.
Umur semasa • Mencipta permainan perkataan yang boleh menggalakkan
bersekolah kanak-kanak untuk belajar bunyi fonik. Contohnya, b-b-
b/bola, besar...
• Biarkan kanak-kanak mencari dan memikirkan perkataan
yang serupa, misalnya, „kereta‰.
• Bercakap tentang masa lalu, masa depan dan minta
kanak-kanak untuk memberitahu anda pengalaman
mereka yang lalu dan apa yang mereka harapkan pada
masa hadapan. Anda akan berasa kagum apabila
mendengar mereka bercakap kerana seolah-olah tidak ada
pengakhiran tentang cerita mereka.
• Rancangan televisyen membantu ibu bapa dan pendidik
dalam menyediakan aktiviti pendidikan kepada kanak-
kanak. Tonton mana-mana program yang sesuai dengan
mereka dan biarkan mereka terlibat untuk menceritakan
apa yang mereka lihat baru-baru ini.
Aktiviti Literasi Membaca dan Membuat Buku
Umur sebelum • Kanak-kanak kecil sukakan rima, irama dan pengulangan
bersekolah serta buku bercorak dan abjad yang mempunyai fakta dan
gambar yang berwarna terang. Tuding jari anda pada
perkataan itu semasa membaca dan pastikan kanak-kanak
mengikutinya.

BAHASA DAN LITERASI
• Kanak-kanak suka membaca buku yang sama berulang

kali. Ambil kesempatan ini untuk bertanya kanak-kanak
itu apa yang mereka telah baca.
• Membuat lawatan sambil belajar ke perpustakaan awam
dan membantu kanak-kanak untuk memilih buku yang
mereka ingin baca.
Umur semasa • Di dalam bilik darjah, ambil giliran untuk membaca buku
bersekolah cerita bersama kanak-kanak. Ia akan menjadi lebih
menarik daripada membaca keseluruhan buku semata-
mata. Ini akan membantu memupuk minat mereka untuk
membaca pada usia muda.
• Semasa lawatan atau aktiviti di luar bilik darjah,
tunjukkan mereka papan tanda dan tanda jalan seperti
"Berhenti" dan „Perhentian Bas‰.
• Menggalakkan kanak-kanak untuk membaca nama
barangan di pasar raya atau kedai buku kerana terdapat
banyak poster besar dan berwarna-warni yang boleh
menarik perhatian mereka dengan mudah.
Aktiviti Literasi Melukis dan Menulis
Umur sebelum • Pada usia empat tahun, kanak-kanak perlu menguasai
bersekolah cara memegang pen, pensel atau krayon. Galakkan
mereka untuk menulis atau menconteng-conteng pada
kad hari jadi dan sentiasa menghargai kerja seni mereka.
• Menggunakan permainan doh untuk membuat abjad atau
perkataan.
Umur semasa • Menggalakkan kanak-kanak untuk membuat buku skrap
bersekolah menggunakan gambar yang dipotong daripada majalah
dan minta mereka untuk melabelkan objek dengan jelas
dan cantik.
• Mengocok (shuffle) empat keping kad. Pada setiap kad
ditulis abjad A, R, D dan C. Minta kanak-kanak menyusun
semula kad untuk membentuk frasa yang mempunyai
makna.
AKTIVITI 7.4
Karangkan rima (rhyme) yang sesuai dengan kanak-kanak yang

berumur tiga hingga empat tahun dan kanak-kanak berumur lima
hingga enam tahun.

BAHASA DAN LITERASI
SEMAK KENDIRI 7.3

Apakah pendekatan yang sesuai untuk menentukan bahawa kanak-
kanak mempunyai kemahiran dalam perkembangan bahasa?
• Perkembangan bahasa kanak-kanak bermula seawal usia satu hingga tujuh tahun.
Perkembangan bahasa memerlukan bimbingan yang betul dan secara profesional
daripada pendidik peringkat awal kanak-kanak.
• Kanak-kanak mestilah berpengetahuan untuk memahami bagaimana untuk

mendengar dan bercakap secara berkesan dengan penggunaan perkataan dan
tatabahasa yang betul.
• Perkembangan literasi bahasa melibatkan belajar bercakap, mendengar, membaca,

memahami, melihat dan melukis pada usia muda, bagaimanapun ia perlu
dipupuk dan dibangunkan sebagaimana kanak-kanak semakin membesar.
• Pendekatan Pengalaman Pembelajaran (LEA) ialah modul yang diwujudkan

untuk membantu murid peringkat awal kanak-kanak supaya menjadi mahir
dalam kemahiran bahasa dan komunikasi yang membantu mereka dalam
pembelajaran yang berkesan dan memberikan nilai kepada pendidikan awal
kanak-kanak.
• Perkembangan bahasa melalui pembelajaran yang berasaskan pengalaman

memberi manfaat kepada kanak-kanak dan membolehkan mereka menguasai
kemahiran dalam mendengar dan bercakap. Akhirnya kanak-kanak akan
menambah baik pemikiran dan keupayaan intelek mereka.
Diskriminasi pendengaran Perkembangan bahasa

Memori pendengaran Perkembangan literasi
Pendekatan Pengalaman Bahasa (LEA – Persekitaran dengan pelbagai bahan
Language Experience Approach) bercetak
Penyatuan pendengaran Persepsi pendengaran

BAHASA DAN LITERASI
Aston-Warner, S. (1963). The testament of an inspired teacher. Dicapai dari

www.arvindguptatoys.com/arvindgupta/Teacher.pdf
Cummins, J. (1981). Schooling and language minority students: A theoretical
framework. California, CA: Evaluation, Dissemination and Assessment
Center, California State University.
Jalongo, M. R., & Isenberg, J. P. (1995). TeachersÊ stories: From personal narrative
to professional insight. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Literacy, families and learning: The language experience approach (LEA). (2008).
Dicapai dari http://trevorcairney.blogspot.my/2008/05/language-
experience-approach-lea.html
Stanberry, K. (t. t.). Understanding language development in preschool. Dicapai
dari http://www.getreadytoread.org/early-learning-childhood-basics/early-
childhood/understanding-language-development-in-preschoolers
Raising Children Network. (2014). Developing literacy. Dicapai dari
raisingchildren.net.au/articles/developing_literacy.html
Soto, L. D. (1995). Responding to linguistic and cultural diversity
recommendations for effective early childhood education: A position
statement of the National Association for the Education of Young Children
(NAEYC). Dicapai dari https://www.naeyc.org/files/naeyc/file/
positions/PSDIV98.PDF.

8 Kurikulum
dengan
Kemahiran Awal
Matematik dan
Pengalaman
Sains
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menjelaskan konsep yang berkaitan dengan pengalaman pembelajaran
peringkat awal kanak-kanak dari segi sains fizikal, bumi dan
kehidupan;
2. Mengenal pasti proses kemahiran yang diperlukan untuk pengajaran
dan pembelajaran sains dalam pendidikan awal kanak-kanak;
3. Menghuraikan cara untuk menyelesaikan masalah melalui matematik
dan komputer;
4. Membincangkan cara untuk membina konsep sains yang asas dan
kemahiran penaakulan yang bermakna dengan menggunakan teknik
penerokaan dan pemerhatian; dan
5. Menghuraikan kaedah baharu dalam pengajaran matematik untuk
kanak-kanak di dalam bilik darjah.

TOPIK 8 MENGHUBUNGKAN KURIKULUM DENGAN KEMAHIRAN  139
AWAL MATEMATIK DAN PENGALAMAN SAINS
 PENGENALAN
Bahagian ini memberi tumpuan kepada bagaimana kanak-kanak memahami sains
dan matematik. Dalam bidang sains, ia biasanya dibahagikan kepada tiga domain
yang merupakan bidang utama yang diterokai dalam kelas, iaitu sains fizikal,
bumi dan kehidupan. Guru dalam pendidikan awal kanak-kanak juga harus sedar
tentang perkembangan kanak-kanak dalam penaakulan dan pelaksanaan
matematik sebagai sebahagian daripada perkembangan literasi mereka.
Konsep matematik diajar melalui permainan dan penerokaan bahan yang

memberi manfaat kepada kemahiran literasi dan nombor kepada kanak-kanak.
Kebanyakan idea matematik turut dilaksanakan melalui cerita.
Kanak-kanak kecil menggunakan konsep matematik apabila mereka mengukur

pertumbuhan harian benih pada graf plot atau semasa belajar tentang corak
perubahan bayang-bayang dan merekodkan kepanjangannya. Kanak-kanak
menggunakan kaedah matematik semasa melakukan penyelidikan sains. Dalam
penyelidikan sains, kanak-kanak dikehendaki untuk meramal, mengukur,
mengira, merekodkan dan berkomunikasi serta menunjukkan kaedah
penyelesaian masalah mereka melalui formula matematik.
AKTIVITI 8.1
Senaraikan dua aktiviti yang sesuai untuk murid peringkat awal

kanak-kanak yang dapat menarik korelasi yang kuat antara
penyelidikan sains dan matematik.
8.1 MENGGABUNGKAN PENYELESAIAN

MASALAH DAN KECEKAPAN MATEMATIK
DALAM KURIKULUM AWAL
KANAK-KANAK
Asas utama dalam penyelesaian masalah adalah untuk memberi tumpuan
kepada pemahaman, menganalisis dan berfikir untuk menghasilkan jawapan
yang betul dan bukannya bergantung pada fakta semata-mata. Dalam usaha
untuk menyelesaikan penyelesaian masalah yang berkesan, seseorang perlu
melihat kepada beberapa bahagian seperti:
(a) Mengesahkan dan mengenal pasti masalah;

140  TOPIK 8 MENGHUBUNGKAN KURIKULUM DENGAN KEMAHIRAN
(b) Melaksanakan cara untuk menyelesaikan masalah dengan mengadakan

perbincangan berkumpulan yang tidak dirancang;
(c) Memilih penyelesaian dan mengujinya; dan
(d) Menganalisis apa yang berlaku.
Penyelesaian masalah dan pemikiran matematik timbul apabila pendidik

mendesak soalan pemikiran-provokasi kepada kanak-kanak. Ia memerlukan
mereka untuk memahami, menganalisis, mengenal pasti, memerhati, mengira,
mengukur dan meramal. Melalui proses ini, kanak-kanak mampu menyelesaikan
masalah dengan mudah. Penyelesaian masalah mungkin mengambil sedikit
masa tetapi dalam masa yang sama mampu memperbaiki keupayaan kanak-
kanak untuk belajar kemahiran penyelesaian masalah yang berkesan.
Pengajaran matematik biasanya dilakukan melalui penyoalan, menjelaskan dan

penukaran secara matematik melalui penggunaan buku, alat matematik dan
bahan lain. Rancangan pengajaran awal matematik adalah berdasarkan bentuk,
mengenal nombor dan kemahiran menyelesaikan masalah.
Beberapa garis panduan yang perlu apabila menggabungkan pendekatan

penyelesaian dan kecekapan matematik dalam kurikulum awal kanak-kanak
adalah seperti yang berikut:
(a) Guru tidak boleh berat sebelah terhadap jantina ketika mengajar
matematik. Setiap kanak-kanak perlu diberi peluang yang sama untuk
aktiviti penyelesaian masalah dan penaakulan.
(b) Konsep matematik diketahui sebagai konsep yang digunakan pada tahun
awal kanak-kanak melalui pembelajaran melalui pengalaman
menggunakan objek, makanan, bermain, bahan, alam semula jadi, di luar
rumah, ruang dan masa. Guru perlu mengambil kesempatan daripada
pengalaman kanak-kanak untuk meningkatkan pengetahuan dan
pemahaman mereka dalam matematik.
(c) Kanak-kanak perlu diberi kebebasan untuk meneroka lima deria mereka
(sentuhan, penglihatan, bunyi, rasa dan bau). Ini akan membolehkan
mereka belajar dengan lebih baik dalam persekitaran yang merangkumi
sastera dan bercerita, blok dan pembinaan, seni, sains, air dan pasir, muzik,
bahasa, makanan dan pemakanan. Kanak-kanak belajar dengan lebih baik
apabila terdapat interaksi sosial dengan rakan sebaya dan orang dewasa
atau aktiviti lain yang akan menarik minat mereka.

(d) Mulakan dengan konsep mudah sebelum beralih kepada konsep yang
abstrak. Bermula dengan mengenal pasti dan memahami nombor, mengira
dan penambahan yang mudah sebelum pergi lebih jauh kepada konsep
abstrak yang kompleks seperti masa, wang dan ruang.
(e) Kemahiran penyelesaian masalah tidak diterima pakai hanya dalam bidang
matematik dan sains tetapi juga dalam semua bidang pembelajaran. Kanak-
kanak belajar dengan lebih baik melalui pengalaman. Oleh itu lawatan
sambil belajar ialah aktiviti secara amali yang baik untuk mendalami proses
pembelajaran mereka. Kanak-kanak akan didedahkan dengan situasi
kehidupan sebenar seperti belajar mengira wang untuk membayar barang
keperluan atau mengingati nombor bas sebelum mereka menaiki bas
sekolah. Murid membina idea yang bermakna melalui bahan atau objek
yang berorientasikan aktiviti mental dalam cara yang sama seperti
pembelajaran visual melalui pengaturcaraan komputer.
(f) Kanak-kanak kecil mengembangkan kemahiran penaakulan melalui
pengalaman dengan objek konkrit, bukan dengan penggunaan halaman
buku kerja. Mereka mungkin hilang minat dalam pembelajaran matematik
jika diminta untuk duduk dan menulis. Matematik harus menjadi subjek
yang menarik dan menyeronokkan untuk dipelajari dengan manipulasi
objek, mainan atau bahan.
8.1.1 Pengalaman Pembelajaran Awal Kanak-kanak

dalam Sains Fizikal, Bumi dan Kehidupan
Sains dalam pendidikan awal kanak-kanak terdiri daripada tiga domain, iaitu
sains fizikal, bumi dan kehidupan. Guru perlu peka terhadap perjalanan
pembelajaran kanak-kanak dan dapat menjalankan aktiviti yang menarik untuk
memupuk rasa cinta kanak-kanak kepada sains. Jadual 8.1 menunjukkan aktiviti
yang disyorkan yang boleh dilakukan oleh kanak-kanak berdasarkan tiga
domain yang dinyatakan tadi.
Jadual 8.1: Aktiviti berdasarkan Tiga Domain iaitu Sains Fizikal, Bumi dan Kehidupan
Domain Deskripsi Aktiviti yang Dicadangkan
Sains fizikal Pembelajaran, dan kajian bahan, • Aktiviti 1: Mengenal pasti

tenaga, pergerakan dan objek dan bahan yang tertarik
perubahan. kepada magnet.
• Aktiviti 2: Menyelidik
kekuatan pelbagai jenis
magnet menggunakan kertas
klip.

Sains bumi Kajian udara dan air, pasir dan • Aktiviti 1: Menyelidik tentang
tanah, siang dan malam, dan siang dan malam.
musim. • Aktiviti 2: Menyelidik sifat
pasir dan tanah taman yang
akan membolehkan lebih
banyak air melaluinya.
Sains kehidupan Penerokaan sifat, ciri-ciri dan • Aktiviti 1: Mengenal pasti

mengklasifikasikan benda hidup dan mengklasifikasikan benih
dan bukan hidup, tumbuh- mengikut saiz, warna dan
tumbuhan, haiwan dan juga bentuk dan padankan mereka
manusia. dengan buah-buahan.
• Aktiviti 2: Mengenal pasti
dan mengesahkan kehidupan
kitaran rama-rama melalui
peringkat perubahan bentuk
dan struktur yang berbeza.
AKTIVITI 8.2
Terangkan secara terperinci bagaimana anda boleh melakukan satu
eksperimen untuk mengkaji sifat-sifat pasir dan tanah taman.
8.1.2 Penyelesaian Masalah Melalui Matematik

dan Komputer
Dalam era teknologi, penggunaan komputer dalam pembelajaran kemahiran
matematik dan peningkatan kecekapan penyelesaian masalah telah menjadi satu
trend di sekolah terutamanya di pusat pendidikan awal kanak-kanak. Pelbagai
jenis perisian boleh didapati iaitu permainan komputer berasaskan matematik.
Penggunaan komputer dalam penyelesaian masalah dan matematik kepada

kanak-kanak akan menyebabkan:
(a) Peningkatan kemahiran mengira, mengenal angka, koresponden satu
dengan satu, hubungan antara simbol dan kuantiti.
(b) Peningkatan penaakulan matematik dan manipulatif penyelesaian masalah.
(c) Peningkatan aktiviti dan motivasi.
(d) Lebih banyak masa dan tumpuan dalam memahami konsep untuk
menyelesaikan masalah yang mencabar akan menyebabkan hasil yang
realistik.

Walaupun manfaat pembelajaran melalui komputer adalah dalam bidang

penyelesaian masalah dan matematik, terdapat beberapa cabaran dalam
pendidikan berkomputer yang perlu ditangani oleh guru (lihat Jadual 8.2).
Jadual 8.2: Manfaat dan Cabaran Pendidikan Berkomputer
Manfaat Cabaran
• Komputer bertindak sebagai lanjutan • Komputer memerlukan manusia untuk
minda seseorang yang menyimpan mengawal program tersebut, jika
memori yang besar pada kelajuan yang sebaliknya, maka ia tidak berguna.
sangat baik. • Jika komputer mengalami kerosakan,
• Komputer adalah fleksibel dan boleh murid tidak dapat melakukan apa-apa.
meningkatkan kemajuan murid dengan • Komputer yang terjejas oleh pepijat dan
membolehkan murid untuk maju virus boleh memberi kesan kepada
dengan lebih cepat apabila mereka tahap produktiviti murid.
dapat menguasai pelajaran atau
• Pengendalian komputer secara kasar
memperlahankan rentak untuk lebih
oleh murid akan menyebabkan
kefahaman.
kerosakan komputer.
• Komputer membantu meningkatkan
• Sesetengah murid yang terlalu pintar
lengkok pembelajaran guru. Memori
dan kreatif boleh mengubah sistem dan
disimpan dalam sistem yang mudah
program yang ada dalam sistem
dikemaskinikan melalui sambungan
tersebut yang boleh menyebabkan
rangkaian yang stabil.
kerosakan dalaman komputer.
• Guru yang berlainan menggunakan
• Masa murid terbuang sekiranya tiada
perisian berbeza untuk mendidik
guru memantau.
pelbagai kumpulan murid yang
diprogramkan untuk membantu • Komputer hanya mengajar fakta
mereka membangunkan kemahiran tertentu tetapi tidak boleh berfikir pada
pembelajaran yang berkesan. aras yang lebih tinggi.
• Pengatur cara tidak perlu mencipta • Minda manusia boleh membuat
semula rutin yang berkesan tetapi akan pertimbangan tetapi komputer tidak
dapat menyalin dan menggunakan boleh.
teknik pengajaran mahir yang telah • Komputer tidak boleh mengajar tentang
dibangunkan selama beberapa tahun. nilai dan membangunkan interaksi
• Kebijaksanaan manusia akan dapat dalam kalangan murid.
diperluaskan melalui penggunaan • Guru mampu memberikan perhatian
komputer. peribadi kepada murid tetapi bukan
komputer.
• Sistem sekolah dengan komputer untuk
menggantikan guru akan mewujudkan
persekitaran yang menjadikan murid
tiada ada apa-apa perasaan dan tiada
interaksi manusia.

• Murid yang terdedah dengan waktu

kerja yang panjang dan asyik
memandang skrin komputer boleh
menyebabkan mata mereka rosak.
• Menyediakan komputer untuk setiap
murid di dalam kelas melibatkan kos
yang tinggi.
Sumber: www.cimt.plymouth.ac.uk
AKTIVITI 8.3
Cipta aktiviti sains untuk murid berusia enam tahun menggunakan
komputer.
8.2 KONSEP SAINS MELALUI PENEROKAAN

DAN PEMERHATIAN
Kanak-kanak mula menguasai konsep sains melalui pemerhatian dan
penerokaan persekitaran pembelajaran mereka. Oleh itu, kita perlu menyediakan
kanak-kanak dengan peluang untuk mengaitkan pengetahuan baharu dengan
apa yang mereka telah alami atau pelajari. Sebagai pendidik yang mengajar
murid peringkat awal kanak-kanak, anda perlu membantu kanak-kanak untuk
membentuk hubungan dalam pelbagai cara untuk pelbagai kurikulum seperti
yang berikut:
(a) Membenarkan kanak-kanak untuk menyatakan ramalan mereka,
pemerhatian dan idea dalam pelbagai cara dengan berbual dengan mereka.
(b) Menyediakan bahan untuk mereka menulis atau melukis atau membuat
carta untuk pemerhatian dan idea mereka.
(c) Pada penghujung hari, bantu kanak-kanak untuk memahami apa yang
mereka perhatikan dan alami.
(d) Membantu menghubungkan pengalaman pembelajaran kanak-kanak
sebelum pergi kepada yang baharu.
(e) Menerapkan konsep sains dalam aktiviti harian seperti membaca buku
yang berkaitan kepada kanak-kanak sebelum mencadangkan idea
penerokaan secara amali untuk melanjutkan pengalaman pembelajaran
mereka. Menggabungkan ceramah sains ke dalam rutin kanak-kanak.
Sebagai contoh, jika seorang kanak-kanak belajar tentang benih, ajak
mereka untuk menyedari tentang makanan yang mengandungi biji pada

waktu snek atau bertanya sekiranya mereka pernah makan buah-buahan

yang mengandungi biji sebelum ini.
Rajah 8.1: Kanak-kanak sedang sibuk dengan aktiviti bermain air

Rajah 8.1 menunjukkan sekumpulan kanak-kanak sedang melakukan

eksperimen ketika bermain air di dalam kelas peringkat awal kanak-kanak untuk
menentukan objek apa yang terapung dan tenggelam. Guru mesti membantu
untuk menghubungkan konsep sains dan idea. Ini akan menggalakkan kanak-
kanak untuk membuat pemerhatian dan berfikir.
8.2.1 Kaedah Baharu untuk Menggalakkan

Kanak-kanak Berkongsi Pemikiran dan
Pengalaman Pembelajaran Baharu Mereka
Dalam pembelajaran konsep sains, kanak-kanak perlu berupaya untuk berkongsi
pendapat dan pengalaman pembelajaran mereka yang baharu melalui beberapa
cara seperti yang berikut:
(a) Menggalakkan kanak-kanak merekodkan pemerhatian mereka dengan
melukis dan/atau menuliskannya pada carta kelas semasa dan/atau selepas
penerokaan sains. Merujuk kepada eksperimen bermain air dalam Rajah 8.1
sebelum ini, kanak-kanak boleh melukis atau membuat carta untuk
menyenaraikan objek yang tenggelam dan terapung (lihat Jadual 8.3).

Jadual 8.3: Senarai Objek yang Tenggelam dan Terapung
Tenggelam Terapung
• Paku • Span
• Batu • Kertas
• Sudu • Mainan kecil
• Cawan • Pensel
(b) Menggalakkan kanak-kanak untuk membuat lukisan, label atau rajah

untuk menunjukkan apa yang mereka telah perhati atau pelajari.
(c) Memberi peluang kepada kanak-kanak untuk bercakap tentang apa yang
mereka telah perhatikan dan apa yang menjadi tanda tanya kepada
mereka. Mencari inisiatif untuk sentiasa berkomunikasi dengan kanak-
kanak dan menggalakkan perbualan rakan-kepada-rakan.
8.2.2 Mengapakah Memberi Bimbingan Lebih

Penting daripada Mengarahkan Kanak-kanak
Melakukan Penerokaan?
Ia adalah penting untuk menyokong setiap pengalaman pembelajaran sains
kanak-kanak:
(a) Melalui galakan, rangsangan dan interaksi dengan kanak-kanak, kita
merangsang kanak-kanak untuk berfikir dan bukannya membiarkan
mereka memberi tumpuan kepada membaca fakta semata-mata. Anda
boleh menyoal, Apakah yang anda fikir? Soalan dan komen boleh
memberi inspirasi kepada kanak-kanak untuk membuat ramalan,
mencuba sesuatu, melihat dengan teliti, mengumpul data dan membuat
kesimpulan yang bernas berdasarkan bukti daripada penerokaan
mereka sendiri.
(b) Merangsang kanak-kanak untuk meneroka tanpa mengarahkan mereka
boleh menggalakkan perbualan yang boleh membina pemahaman
mendalam terhadap apa yang dilihat dan dialami mereka. Ia meningkatkan
keupayaan mereka untuk menerangkan, menjelaskan dan berkongsi
pemerhatian dan idea yang berkaitan dengan kunci konsep sains.
Pengetahuan dan pemahaman kanak-kanak terhadap pemerhatian dan
pengalaman mereka boleh dipertingkatkan melalui penerokaan yang
dirancang semasa aktiviti sains mereka bukannya mengarahkan mereka
untuk melakukan perkara-perkara yang mereka tidak sedar dan berminat
untuk dilakukan. Eksperimen percambahan benih yang berkaitan dengan

satu konsep sains yang penting (kitaran hidup tumbuhan) membolehkan

kanak-kanak untuk melihat dan meneroka pertumbuhan tumbuhan (lihat
Rajah 8.2) dan secara beransur-ansur mereka akan membangunkan
pemahaman yang lebih mendalam tentang konsep sains melalui
penerokaan dan bimbingan lanjut.
Rajah 8.2: Percambahan benih

Adalah tanggungjawab seorang pendidik untuk memerhatikan secara

dekat aktiviti kanak-kanak semasa mereka melaksanakan projek untuk
memastikan pemahaman dan idea mereka daripada membantu mereka
menyelesaikan masalah yang mungkin timbul.
(c) Sentiasa bersedia dengan soalan terbuka semasa menanyakan kanak-kanak
bagi menarik perhatian mereka, terhadap apa yang mereka lakukan seperti
bereksperimen dan membuat perhatian. Soalan hendaklah berkaitan
dengan konsep sains dan jika boleh dapat mencetuskan keupayaan kanak-
kanak dalam menyelesaikan masalah.
(d) Menggalakkan kanak-kanak berinteraksi dengan rakan mereka dan
memberi mereka peluang untuk menyatakan pandangan mereka kepada
rakan. Contohnya, mari letakkan lebih banyak pasir di dalam air, adakah
anda fikir paras air akan naik? Galakkan mereka untuk membandingkan
pemerhatian dengan idea bersama rakan mereka.
(e) Berkomunikasi menggunakan bahasa sains melalui pemerhatian, ramalan
dan menggalakkan kanak-kanak untuk menggunakannya. Sebagai contoh;
mari perhatikan objek manakah yang akan tenggelam. Bolehkah anda
meramalkan objek yang akan tenggelam?

AKTIVITI 8.2
Senaraikan empat aktiviti luar yang boleh meningkatkan

pembelajaran peringkat awal kanak-kanak dalam kajian mereka
tentang penerokaan dan pemerhatian sains.
SEMAK KENDIRI 8.1
Apakah strategi yang boleh anda gunakan untuk membantu kanak-

kanak membuat perkaitan antara konsep-konsep sains dan
kehidupan seharian?
8.3 PENGAJARAN MATEMATIK UNTUK

MURID UNTUK PERINGKAT AWAL
KANAK-KANAK
Guru memainkan peranan yang penting dalam perkembangan pendidikan
murid pada tahun prasekolah mereka. Guru hendaklah mengajar daripada
perspektif murid yang mampu membawa pelbagai pengalaman ke dalam bilik
darjah. Teknik mengajar matematik murid peringkat awal kanak-kanak berbeza
daripada satu pusat dengan pusat lain tetapi standard panduan untuk mengajar
matematik di prasekolah telah digariskan oleh kementerian.
Menurut Clements, Sarama dan DiBiase (2004), pemahaman kanak-kanak kecil

pada masa depan tentang matematik memerlukan asas awal berdasarkan kualiti
yang tinggi, mencabar dan pendidikan yang boleh diakses. Pengalaman
matematik mesti mencakupi kandungan seperti operasi angka, geometri,
penaakulan algebra dan pengukuran. Kurikulum matematik dan amalan
pengajaran perlu menjadi sebahagian daripada pembangunan murid pada
peringkat awal kanak-kanak.
Pembelajaran dan penyelesaian masalah dalam matematik merupakan proses

pembelajaran sepanjang hayat kanak-kanak seawal usia dua tahun. Sebaik sahaja
kanak-kanak membesar, mereka perlu mematuhi proses matematik yang
standard yang dapat membantu setiap kanak-kanak menguasai subjek dan
mampu meningkatkan kemahiran matematik mereka.

Rajah 8.3: Standard proses untuk matematik

Sumber: https://mathequality.wordpress.com
Rajah 8.3 memaparkan susun atur lima standard proses yang dicadangkan oleh
Majlis Kebangsaan Guru Matematik (NCTM – National Council of Teachers and
Mathematics) yang mengetengahkan proses matematik yang digunakan murid
untuk memperoleh dan menggunakan pengetahuan tentang kandungan
matematik. Lima standard proses penyelesaian masalah, penaakulan dan bukti,
komunikasi, perkaitan dan representasi diterangkan dalam Jadual 8.4.
Jadual 8.4: Proses Standard Matematik
Standard Proses Deskripsi Strategi

Penyelesaian Merupakan satu bahagian Murid perlu:
masalah integral dalam matematik yang • Membina pengetahuan
memerlukan murid untuk matematik yang baharu
merumuskan, berusaha melalui penyelesaian masalah
menyelesaikan masalah yang
• Cuba menyelesaikan sebarang
kompleks. Dengan
kesukaran matematik dalam
menyelesaikan masalah
pelbagai konteks
matematik, murid memperoleh
cara baharu untuk berfikir, • Mematuhi dan melaksanakan
tabiat yang gigih, rasa ingin tahu pelbagai strategi
dan keyakinan yang tidak biasa penyelesaian masalah
yang mungkin timbul di luar • Perhatikan dan gunakan
bilik darjah. kemahiran penyelesaian
masalah matematik

Penaakulan dan Pelaksanaan dan siasatan Murid perlu:

bukti daripada andaian matematik, • Mengenal pasti penaakulan
membangunkan penaakulan dan bukti sebagai aspek
dan bukti. Murid mempunyai unsur matematik
alasan dan berfikir secara
• Merumus dan meneroka
analitis cenderung untuk
andaian matematik
mengambil corak perhatian,
struktur dan kebiasaan dalam • Mengukuhkan dan
kedua-duanya iaitu dunia menganalisis hujah
sebenar dan situasi matematik. matematik dan sudut
pandangan bukti
• Memilih dan menggunakan
jenis penaakulan dan teknik
bukti yang berbeza
Komunikasi Cara perkongsian idea dan Murid perlu:
membentuk kefahaman • Berkumpul dan
matematik yang merangkumi mengintegrasikan pemikiran
hujah matematik dan rasional. matematik melalui
Ini akan membantu murid untuk komunikasi
mengasah kemahiran berfikir
• Berkomunikasi pemikiran
mereka dan membuat hubungan
matematik mereka secara
baharu.
rasional, teratur dan jelas
kepada rakan, guru dan
orang lain
• Meneliti dan menilai orang
lain untuk pemikiran
matematik dan strategi
mereka
• Menggunakan bahasa
matematik untuk meluahkan
dan menyampaikan idea
matematik dengan betul
Hubungan Matematik ialah bidang Murid perlu:
pengajian yang bersepadu • Mengenal pasti dan
menghubungkan idea sains menggunakan hubungan
fizik, kejuruteraan, sains sosial antara idea matematik
dan perniagaan untuk
• Memahami bagaimana idea
pemahaman yang lebih
matematik adalah saling
mendalam dan pandangan yang
berkaitan antara satu sama
lebih baik tentang matematik.
lain
• Mengenal pasti dan
mengaitkan matematik
dengan konteks yang bukan
matematik

Representasi Menggunakan gambar, bahan Murid perlu:

konkrit, jadual, graf, simbol dan • Menghasilkan dan
sebagainya sebagai menggunakan perlambangan
perlambangan untuk untuk mengumpulkan,
menyatakan konsep matematik. merakam dan berkomunikasi
tentang idea matematik
• Memilih, menggunakan dan
menterjemahkan
perlambangan matematik
untuk menyelesaikan
masalah
• Menggunakan representasi
untuk meniru dan
menjelaskan fakta fizikal,
sosial dan matematik.
AKTIVITI 8.5
Hasilkan reka bentuk aktiviti yang berkaitan dengan pengalaman

kanak-kanak dalam matematik berdasarkan nombor, simbol dan
kuantiti.
SEMAK KENDIRI 8.2

Huraikan bagaimana matematik boleh memainkan peranan yang penting
dalam penyelesaian masalah dalam kurikulum awal kanak-kanak.
• Pengalaman sains dan kemahiran matematik adalah saling berkaitan antara satu
sama lain dan cara terbaik untuk mempelajarinya adalah melalui penerokaan dan
pemerhatian.
• Proses penyelesaian masalah memberi tumpuan kepada pemahaman,

menganalisis dan berfikir dalam mengenal pasti, menghasilkan dan memilih
jawapan yang betul untuk mencari penyelesaian.
• Garis panduan diperlukan apabila menggabungkan penyelesaian masalah dan

kemahiran matematik dalam kurikulum peringkat awal kanak-kanak.

• Pengalaman pembelajaran awal kanak-kanak termasuk sains fizikal, sains bumi

dan sains kehidupan.
• Dengan bantuan komputer, kanak-kanak dalam pendidikan awal kanak-kanak

dapat mempelajari kemahiran matematik mereka dan pengalaman sains yang
lebih baik dan lebih cepat.
• Standard proses untuk matematik menggariskan strategi dalam pembelajaran dan

penyelesaian masalah yang berkaitan dengan matematik.
Pendidikan berkomputer Sains fizikal

Sains bumi Sains kehidupan
Allen, M. (1998). Dr. MaggieÊs play and discover science. Cypress, CA: Creative
Teaching Press.
Allen, M. (1998). Look, think, discover: Adding the wonder of science to the early
childhood classroom. Dicapai dari http://www.earlychildhoodnews.com/
earlychildhood/article_print.aspx?ArticleId=192
Clements, D. H., Sarama, J., & DiBiase, A. M. (Pnyt.). (2004). Engaging young
children in mathematics: Standards for early childhood mathematics.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Journal for Research in Mathematics
Education.
GyÖngyÖsi, E. (t. t.). Continuing education for mathematics teachers of
secondary education to use computers more effectively and to improve
education. Dicapai dari http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/
egcomp.pdf
Leading children in hands-on exploration. (t. t.). Dicapai dari http://www.
resourcesforearlylearning.org/educators/module/20/15/75/
NCTM process standards for mathematics. (2012). Dicapai dari https://
mathequality.wordpress.com/2012/06/26/nctm-process-standards-for-
mathematics/

Principles for school mathematics. (t. t.). Dicapai dari https://www.nctm.org

Science concepts and exploration. (2000). Dicapai dari http://illinoisearly
learning.org/guidelines/domains/domain4/science-concepts.htm.

Topik  Gambaran
9 Keseluruhan
Kurikulum
untuk
Perkembangan
Fizikal
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mengenal pasti aktiviti yang dapat meningkatkan perkembangan
fizikal, kemahiran motor kasar dan halus;
2. Menganjurkan aktiviti untuk merangsang pengalaman pergerakan
kanak-kanak;
3. Menghuraikan cara menggalakkan perkembangan persepsi motor; dan
4. Membincangkan cara untuk meningkatkan kesihatan dan cara
pemakanan kanak-kanak terutamanya isu obesiti.
 PENGENALAN
Kurikulum perkembangan fizikal adalah penting sebagaimana bidang
perkembangan lain. Ini termasuklah kemahiran motor kasar (otot besar) dan
motor halus (otot kecil) kanak-kanak. Perkembangan fizikal dalam pelbagai cara
juga menggalakkan perkembangan sosial atau emosi. Kanak-kanak dapat belajar

TOPIK 9 GAMBARAN KESELURUHAN KURIKULUM UNTUK  155
PERKEMBANGAN FIZIKAL
apa yang tubuh mereka boleh lakukan dan apabila mereka memperoleh keyakinan
diri mereka lebih bersedia untuk mencuba tugas yang baharu dan mencabar.
Pendidikan jasmani juga menyokong pencapaian akademik kanak-kanak dengan
menggerakkan badan dan ia benar-benar "menyedarkan‰ otak.
Kelebihan aktiviti fizikal yang biasa dilakukan bagi seluruh jangka hayat termasuk:
(a) Pertumbuhan yang sihat dan perkembangan fizikal;
(b) Membina hati yang sihat, otot dan tulang yang kuat;
(c) Memperoleh kemahiran motor asas;
(d) Meningkatkan pergerakan, keseimbangan, koordinasi dan masa tindak balas;
(e) Peningkatan kesedaran mental;
(f) Meningkatkan kemahiran sosial, harga diri dan kepercayaan;
(g) Pengurusan berat badan yang sihat (antiobesiti);
(h) Pencegahan sebarang bentuk penyakit jantung;
(i) Mencegah diabetes Jenis II; dan
(j) Pencegahan beberapa jenis kanser.
AKTIVITI 9.1
Reka aktiviti luar bilik darjah bagi kanak-kanak berumur antara empat
hingga enam tahun dalam aktiviti berbentuk arahan kendiri dan
diarahkan oleh guru.
9.1 MEMBANGUNKAN KEMAHIRAN MOTOR

KASAR DAN HALUS
Terdapat dua jenis kemahiran dalam perkembangan fizikal, iaitu:
(a) Kemahiran motor kasar: Keseimbangan kawalan dan kestabilan dari segi
berlari, melompat, meloncat, memecut dan skip (skipping), dan kawalan
fizikal seperti melontar, menendang dan menangkap.
(b) Kemahiran motor halus: Kawalan otot kecil pada tangan dan pergelangan
tangan yang membolehkan kanak-kanak untuk menjalankan kemahiran
membantu diri dan mengendalikan objek seperti gunting dan alat tulis.

156  TOPIK 9 GAMBARAN KESELURUHAN KURIKULUM UNTUK
Mari kita pelajari kedua-dua jenis kemahiran ini dengan lebih lanjut.
(a) Kemahiran Motor Kasar (Fizikal)

Untuk melaksanakan aktiviti harian kita seperti berjalan, skip, berlari, berdiri
dan duduk secara tegak memerlukan pergerakan badan sepenuhnya yang
merujuk kepada kemahiran motor kasar. Ia juga termasuk kemahiran
koordinasi mata-tangan untuk melontar, menangkap dan menendang bola.
Kanak-kanak yang menghadapi masalah dengan keberkesanan motor kasar

boleh dikesan jika:
(i) Lambat dalam pencapaian perkembangan tertentu seperti duduk,
berjalan, berlari atau melompat.
(ii) Cara mereka berjalan agak kekok dan kelihatan sedikit janggal.
(iii) Mengelak daripada aktiviti fizikal.
(iv) Tidak bersedia untuk mengambil bahagian dalam aktiviti fizikal untuk
tempoh masa yang panjang.
(v) Tidak mampu mengekalkan postur tegak apabila duduk.
(vi) Tidak dapat melaksanakan kemahiran yang sama seperti menangkap,
menendang, melompat dan meloncat seperti rakan sebaya.
(vii) Kurang mahir dalam sukan berbanding rakan mereka.
(viii) Tidak boleh mengikuti dan menyudahkan arahan yang mengandungi
pelbagai langkah.
(ix) Tidak dapat mengikuti langkah-langkah dalam satu proses.
Contohnya, ketika diminta melangkah sebelah kaki ke hadapan
sebelum melontar.
(x) Tidak mampu memanjat.
(xi) Mudah letih apabila melakukan aktiviti fizikal.
(xii) Mudah kehilangan kemahiran masing-masing apabila mereka berhenti
mengamalkannya.
(xiii) Tidak mampu untuk terus meningkatkan kemahiran. Contohnya,
menukar menggunakan bola berat/besar kepada bola yang lebih
ringan/kecil.

(b) Kemahiran Motor Halus

Kemahiran motor halus boleh dilatih melalui seni, permainan deria dan
permainan manipulatif yang mudah, dan terdapat begitu banyak untuk
dipilih. Anda boleh membantu kanak-kanak mengembangkan kemahiran
motor halus mereka dengan menjalankan aktiviti di dalam atau di luar
bilik darjah. Bagi kanak-kanak berusia tiga atau empat tahun, memegang
apa-apa objek adalah tidak semudah memegang pensel untuk menulis
atau menggunakan gunting untuk memotong kertas. Mereka masih perlu
membangunkan kemahiran motor halus dan melatih jari untuk
memegang pensel dengan cara yang sesuai supaya mereka boleh menulis
atau menggunakan kekuatan pada jari untuk menggunakan gunting
secara berkesan.
Kanak-kanak boleh dilatih untuk menggunakan, menguatkan otot mereka,

berlatih penyelarasan dan membangunkan pengawalan mata-tangan dengan
menggunakan bahan yang mudah setiap hari untuk mencipta keseronokan
(rujuk Rajah 9.1).
Banyak variasi boleh diwujudkan dengan menggunakan bahan ini. Dua

contoh aktiviti yang dijalankan yang akan meningkatkan kemahiran motor
halus kanak-kanak ditunjukkan dalam Rajah 9.2 dan 9.3.
Rajah 9.1: Bahan untuk aktiviti motor halus

Sumber: http://theimaginationtree.com

Rajah 9.2: Memasukkan manik

Rajah 9.3: Aktiviti motor halus


AKTIVITI 9.2
Rancang dua aktiviti yang dapat membantu kanak-kanak berlatih
dan menguasai kemahiran motor kasar dan halus mereka.
9.2 AKTIVITI FIZIKAL UNTUK KANAK-KANAK

KECIL
Aktiviti fizikal baik untuk kanak-kanak kecil aktiviti ini boleh menjadi
sebahagian daripada permainan harian kanak-kanak. Apabila memilih aktiviti
fizikal untuk murid peringkat awal kanak-kanak, guru perlu memastikan aktiviti
yang dicadangkan menyeronokkan dan dapat mengekalkan kanak-kanak untuk
terus terlibat. Cara ini memberi motivasi kepada mereka untuk terus terlibat.
Aktiviti fizikal setiap hari juga boleh meningkatkan keupayaan mereka untuk
bergerak.
Kanak-kanak akan mengalami pergerakan badan yang berbeza semasa mengambil

bahagian dalam aktiviti yang berlainan. Berikut ialah contoh aktiviti disarankan
yang dapat meningkatkan pergerakan badan kanak-kanak berumur antara dua
hingga lima tahun:
(a) Menggunakan bola lembut yang besar untuk berlatih menangkap, memukul,
melantun dan menendang.
(b) Aktiviti membaling boleh dimulakan dengan sesuatu yang kecil seperti beg
kacang, bola tenis atau sepasang sarung kaki lama sudah memadai jika
ruang adalah terhad.
(c) Bawa kanak-kanak ke tempat terbuka dan benarkan mereka untuk bermain
buih sabun sambil mereka cuba menangkap buih tersebut dengan rakan
mereka.
(d) Pasang muzik dan galakkan mereka menari untuk membiarkan mereka
mengikut irama.
(e) Reka beberapa cara berjalan dan berlari yang kelakar bersama kanak-kanak.
Misalnya berjalan seperti monyet, melompat seperti arnab dan mengepak
seperti burung.
(f) Reka permainan yang melibatkan aktiviti bergolek, skip, melompat dan
mengejar.

Aktiviti untuk kanak-kanak boleh dikategorikan kepada aktiviti ringan atau

bertenaga. Aktiviti ringan ialah:
(a) Berjalan;
(b) Berdiri;
(c) Bergerak-gerak; dan
(d) Permainan yang kurang memerlukan tenaga.
Aktiviti bertenaga termasuk:

(a) Melompat di sekeliling;
(b) Berenang;
(c) Menari;
(d) Mendaki;
(e) Menunggang basikal;
(f) Bermain tali skip;
(g) Gimnastik; dan
(h) Bermain secara aktif seperti sorok-sorok.
AKTIVITI 9.3
Reka permainan untuk murid peringkat awal kanak-kanak yang
berumur antara empat hingga enam tahun menggunakan tali skip,
sudu dan bola pingpong.
9.3 PERKEMBANGAN PERSEPSI-MOTOR

Perkembangan persepsi-motor merujuk kepada keupayaan perkembangan kanak-
kanak untuk berkomunikasi dengan persekitaran, iaitu apabila mereka
menggabungkan penggunaan deria dengan kemahiran motor mereka. Penggunaan
kemahiran penglihatan atau deria dan kemahiran motor dalam proses
pembangunan dianggap sebagai proses gabungan. Perkembangan persepsi-motor
dihasilkan daripada interaksi antara persepsi deria dan tindakan motor dalaman
(Jambor, 1990; Mullen, 1984; Puckett & Black, 2005). Untuk lebih tepat, visual,
auditori dan kebolehan deria sentuhan digabungkan dengan kemahiran motor yang
baru muncul untuk membangunkan kebolehan persepsi-motor.

Kemahiran persepsi-motor termasuk badan, ruang, arah dan kesedaran temporal.

Kanak-kanak yang mempunyai persepsi dan kemahiran motor yang baik lebih
mudah menerima dan melakukan arahan yang diberikan oleh guru. Terdapat
sesetengah kanak-kanak yang boleh mendengar dengan baik tetapi tidak boleh
menggunakan kemahiran motor mereka. Aksi seperti berjalan dan menendang
bola memerlukan kesedaran tentang badan.
(a) Kesedaran Tubuh Badan

Kesedaran tubuh badan merujuk kepada kapasiti perkembangan kanak-
kanak untuk memahami bahagian-bahagian badan, keupayaan setiap
bahagian badan, dan bagaimana untuk menjadikan badan lebih efisyen dan
produktif. Ia juga menyediakan keupayaan untuk mengamati dan mentafsir
input daripada deria.
Letakkan beberapa objek dalam bentuk yang berbeza, tekstur atau saiz ke
dalam kotak tertutup. Kemudian minta setiap kanak-kanak untuk memilih
objek dengan jari mereka dan mengenal pasti objek tanpa melihatnya.
Melalui lagu Head, Shoulder, Knees and Toes, galakkan kanak-kanak untuk
mengetahui bahagian badan mereka dan juga memerhatikan pergerakan
badan mereka ketika menyanyi bersama-sama.
(b) Kesedaran Ruang

Kesedaran ruang merujuk kepada pengetahuan mengenai berapa banyak
ruang yang badan anda kuasai dan bagaimana untuk mengawal badan
seseorang di dalam ruang tersebut.
Aktiviti seperti "permainan cabaran dan halangan„ (obstacle game challenge)

boleh menguji keupayaan kanak-kanak untuk merancang pelbagai jenis
pergerakan bermula dengan hendak membiasakan bagaimana badan mereka
melalui ruang yang sempit sehinggalah mereka dapat mengawal objek yang
dapat membantu mereka membuat tugas seterusnya. Apabila merancang
aktiviti haluan halangan, letakkan tali atau tirai untuk dijadikan sempadan
antara badan supaya mereka dapat melaluinya. Satu lagi aktiviti cabaran dan
halangan yang boleh dilakukan pendidik peringkat awal kanak-kanak ialah
mengasah kemahiran motor kanak-kanak melalui gelung hula. Sama ada
meletakkan gelung hula secara tegak atau meletakkannya secara mendatar di
atas tanah supaya kanak-kanak dapat melompat ke dalam setiap gelung
tersebut (lihat Rajah 9.4). Terdapat banyak cara bermain dengan gelung hula;
semuanya berdasarkan kreativiti guru.

Rajah 9.4: Aktiviti motor kasar (gelung hula)

Sumber: www.learnplayimagine.com
(c) Kesedaran Arah

Kesedaran arah merangkumi pemahaman mengenai lokasi, arah pergerakan
badan di dalam ruang kosong, membezakan antara atas dan bawah, tinggi
dan rendah, depan dan belakang atau kiri dan kanan. Bermain permainan
yang dipanggil Simon Says menggunakan kemahiran arah dengan
memberikan beg kekacang (bean bag) kepada setiap kanak-kanak.
Contohnya, Simon boleh berkata, "Letakkan beg kekacang di atas kepala
anda, di bawah lengan anda, di belakang kaki anda atau di tangan kiri
anda.‰ Beberapa tarian klasik seperti „Hokey Pokey ‰ dan "Looby-Loo ‰
merangsang murid untuk berlatih kiri dan kanan dan mengawal kedudukan
badan mereka.
(d) Kesedaran tentang Batas Masa

Kesedaran tentang batas masa merujuk kepada perkembangan kesedaran
antara pergerakan dan masa yang melibatkan irama dan urutan dalam siri
peristiwa (Frost, 1992; Gallahue, 1989; Jambor, 1990).

Kanak-kanak mesti mempunyai kesedaran tentang batas masa yang baik

untuk menentukan peredaran masa, urutan peristiwa dan ramalan
kedatangan objek yang bergerak.
Permainan yang boleh dimainkan oleh kanak-kanak termasuk meletupkan

buih, memukul bola tergantung dengan kayu, mengejar gelung hula
bergolek atau menggunakan tali lompatan. Permainan ini akan membantu
mengukuhkan kesedaran sementara. Biarkan kanak-kanak bermain beberapa
alat berirama seperti gendang, penggoncang atau gitar. Mulakannya dengan
menari dan berarak mengikut irama. Tetapkan had masa untuk kanak-kanak
bermain supaya mereka akan menyedari peredaran masa.
AKTIVITI 9.4
Senaraikan tiga aktiviti yang boleh menggalakkan sekumpulan

kanak-kanak berusia lima tahun untuk berlatih kemahiran
membaling dan menangkap.
9.3.1 Cara untuk Meningkatkan Kemahiran Motor

Perkembangan fizikal kemahiran motor halus memerlukan koordinasi
penyelarasan pergerakan kecil kanak-kanak menggunakan tangan. Kemahiran ini
diperlukan oleh kanak-kanak untuk menjalankan tugas seperti memegang pensel
dengan betul, menulis dan memotong menggunakan gunting. Kemahiran motor
halus penting untuk kejayaan di sekolah. Guru perlu mengambil tindakan serius
jika kanak-kanak berusia enam tahun tidak mempunyai keupayaan fizikal yang
baik untuk menulis, melukis, mewarnakan sesuatu atau memotong. Mujurlah,
anda boleh meningkatkan kemahiran motor halus murid anda dengan beberapa
aktiviti menyeronokkan seperti:
(a) Projek Seni

Dengan melakukan projek seni seperti membuat lakaran, mewarnakan
sesuatu atau melukis, kanak-kanak dapat meningkatkan kemahiran motor
halus mereka. Idea dan aktiviti untuk projek seni adalah terhad. Cuba beri
kanak-kanak sekeping kertas kosong dan pewarna air untuk melukis tapak
tangan atau jari mereka dan mereka akan mencipta karya yang terbaik.
Lukisan jari meningkatkan kemahiran motor halus kanak-kanak kerana ia
memerlukan kanak-kanak untuk membina kekuatan tangan sementara
mengawal pergerakan mereka untuk mencipta karya yang terbaik. Rajah 9.5
menunjukkan seorang kanak-kanak bermain aktiviti mengecat tangan.

Rajah 9.5: Aktiviti mengecat tangan kanak-kanak

Sumber: www.learnplayimagine.com
(b) Bermain Tanah Liat

Sediakan tanah liat atau plastisin dan benarkan kanak-kanak membentuk
arca haiwan atau apa sahaja objek yang mereka ingin. Menekan dan
membentuk tanah liat dalam bentuk yang berbeza dapat menguatkan otot
tangan, jari dan pergelangan tangan mereka. Tunjukkan kepada mereka
bagaimana untuk membentuk tanah liat menjadi bola, jalur panjang atau
bentuk. Ini contoh aktiviti yang berkesan untuk meningkatkan kemahiran
motor halus. Guru juga boleh mengintegrasikan permainan tanah liat semasa
pelajaran memasak dengan mengajak kanak-kanak membuat doh buatan
sendiri bagi tujuan yang sama.
(c) Menulis, Melukis dan Memotong

Berikan motivasi kepada kanak-kanak untuk menulis. Walau bagaimanapun,
sebelum mereka boleh menulis, tunjukkan mereka cara memegang dan
mencengkam pensel dengan betul untuk membentuk huruf. Kanak-kanak
perlu membina kekuatan tangan, jari dan pergelangan tangan mereka.
Kanak-kanak berumur antara lima hingga enam tahun boleh menulis. Maka
mereka boleh diminta untuk berlatih menulis bagi meningkatkan kemahiran
motor halus. Lukisan gambar dengan pensel, krayon atau penanda akan
menjadi lebih menarik dan menghiburkan kanak-kanak. Menggunakan
gunting untuk memotong kertas adalah satu lagi cara untuk meningkatkan
kekuatan tangan, jari dan pergelangan tangan. Biarkan kanak-kanak
memotong gambar daripada majalah lama dan menampalkannya pada
kertas. Ini adalah salah satu cara untuk melatih kemahiran memotong.

SEMAK KENDIRI 9.1
1. Apakah kemahiran fizikal yang boleh dikuasai kanak-kanak

melalui aktiviti semasa mereka melakukan pergerakan badan?
Jelaskan.
2. Nyatakan bukti untuk menunjukkan bahawa pergerakan fizikal
dapat menggalakkan perkembangan dan pembelajaran kognitif.
9.4 KESIHATAN DAN PEMAKANAN

KANAK-KANAK
Perkembangan fizikal sahaja tidak cukup untuk mengkategorikan kanak-kanak
sebagai murid yang aktif dan rajin. Namun, gaya hidup yang sihat memainkan
peranan penting dalam kesejahteraan kanak-kanak. Kanak-kanak yang diajar
tentang kesihatan dan pemakanan serta kepentingannya, terutamanya obesiti,
belajar untuk menjadi lebih berdikari dan mampu untuk menjalankan
tanggungjawab yang lebih besar demi kesihatan, keselamatan dan kesejahteraan
mereka sendiri. Tabiat pemakanan yang sihat perlu diamalkan pada usia yang
muda kerana ia boleh memberi kesan yang berkekalan.
Kesihatan fizikal dan mental, dan pemakanan yang betul perlu dipupuk pada
setiap peringkat awal kanak-kanak. Kesihatan yang baik, amalan pemakanan yang
betul dan keselamatan menyediakan asas yang kukuh untuk perkembangan
kanak-kanak kecil. Hidangan dan makanan ringan diambil pada masa yang sesuai
dapat menggalakkan kesihatan dan pemakanan yang baik serta tabiat makan yang
baik dalam kalangan semua kanak-kanak. Selain itu, persekitaran yang selamat
dapat mencegah kanak-kanak daripada mengalami sebarang kecederaan.
9.4.1 Makanan Berkhasiat untuk Kanak-kanak

Kanak-kanak yang membesar semasa zaman awal kanak-kanak perlu diberikan
makanan yang betul untuk pertumbuhan dan perkembangan mereka. Kanak-
kanak pada peringkat ini perlu makan makanan yang sihat sepanjang hari iaitu
sarapan pagi, makan tengah hari dan makan malam mengandungi makanan yang
dapat membantu perkembangan pembelajaran mereka.
Mengamalkan tabiat pemakanan yang sihat di dalam bilik darjah pada peringkat
awal kanak-kanak adalah cara yang berkesan untuk mendidik kanak-kanak
prasekolah menentukan makanan berkhasiat sepanjang kehidupan mereka.

Mendidik kanak-kanak prasekolah tentang apa yang perlu dimakan boleh

dilakukan semasa kanak-kanak sedang makan pada setiap waktu makan di
prasekolah. Jadual 9.1 menyediakan senarai makanan yang sihat dan kadar yang
sesuai perlu diambil mengikut usia kanak-kanak. Maklumat dalam Jadual 9.1
membantu pendidik peringkat awal kanak-kanak memahami dengan lebih lanjut
mengenai pemakanan dan perkembangan kanak-kanak yang dapat
meningkatkan perkembangan mental dan fizikal kanak-kanak. Walau
bagaimanapun, pendidik peringkat awal kanak-kanak atau prasekolah perlu
ingat bahawa jenis makanan tersebut adalah berbeza antara satu negara dengan
negara lain, dan juga budaya dan agama lain. Apa yang ditulis di sini adalah
hanya cadangan.
Jadual 9.1: Sumber Makanan
Sumber Makanan Kadar yang Diperlukan bagi Setiap Kanak-kanak
Buah-buahan dan Hidangan tengah hari yang sihat untuk kanak-kanak

sayur-sayuran prasekolah harus mengandungi 1 hingga 1.5 cawan buah-
buahan dan 1 hingga 2 cawan sayur-sayuran pada setiap hari.
Makanan yang segar ini mengandungi jumlah serat, potasium,
vitamin C dan vitamin A yang sihat. Strawberi yang dibelah
empat, beri biru, hirisan epal, pisang, lobak merah kecil,
hirisan cili kembung (bell pepper), kacang hijau dan tomato
cincang ialah pilihan yang sihat. Biarkan kanak-kanak memilih
buah-buahan dan sayur-sayuran untuk dimakan. Berikan
mereka beberapa pilihan supaya mereka lebih berminat untuk
memakannya.
Roti dan bijirin Kanak-kanak prasekolah memerlukan antara tiga dan lima
auns roti dan bijirin. Satu auns bersamaan sekeping roti, satu
cawan sarapan bijirin atau 1/2 cawan nasi atau pasta.
Sekurang-kurangnya separuh daripada roti kanak-kanak
haruslah bijirin penuh. Bijirin penuh membekalkan banyak
serat yang menyokong sistem penghadaman yang sihat bagi
kanak-kanak dan membantu mengenyangkannya sehingga
waktu petang.

Protein Kanak-kanak prasekolah memerlukan antara dua dan lima

auns protein setiap hari untuk membantu mereka
berkembang. Ayam tanpa lemak dan ayam belanda ialah
sumber protein yang sihat yang dapat membekalkan sejumlah
kecil zat besi. Sediakan sandwich ayam atau ayam belanda
bersama roti gandum, lobak merah yang dicincang dan hirisan
timun. Letakkan mentega kacang atau badam di atas roti
gandum dan tambah hirisan epal untuk sandwic lazat yang
dapat membekalkan protein dan vitamin C. Kekacang, kacang
pea, tuna dalam tin dan telur rebus ialah sumber tambahan
protein yang dibungkus dengan baik dalam bekal makan
tengah hari kanak-kanak.
Tenusu Hidangan tenusu semasa waktu makan tengah hari

membekalkan kanak-kanak dengan jumlah kalsium yang
sihat merupakan nutrien penting untuk tulang mereka.
Kanak-kanak bertatih dan kanak-kanak prasekolah
memerlukan dua gelas susu atau yang sepadan dengannya
setiap hari. Satu cawan susu membekalkan kanak-kanak
lebih kurang satu pertiga kalsium yang mereka perlukan
pada setiap hari. Bungkus satu hidangan susu individu
dalam termos atau cawan kedap udara. Selain kalsium, susu
juga mengandungi vitamin D, pemakanan yang
membolehkan badan kanak-kanak untuk menyerap kalsium.
Sediakan satu auns keju cheddar dengan biskut atau letakkan
sekeping keju pada sandwich kanak-kanak. Hidangan keju
dengan buah-buahan ialah satu lagi cara yang sihat untuk
menambah tenusu dalam bekal makanan mereka. Satu
karton yogurt ialah sumber kalsium berkhasiat yang dapat
membekalkan sejumlah kecil protein.
Sumber: Ipatenco & Demand Media (2007)
AKTIVITI 9.5
Rancang menu pemakanan yang mengandungi hidangan untuk sarapan

pagi, makan tengah hari dan makanan ringan untuk kanak-kanak
berusia lima tahun.
9.4.2 Obesiti Zaman Kanak-kanak

Setiap kanak-kanak mempunyai tabiat makan yang berbeza. Sesetengah kanak-
kanak suka makan dan akan makan apa-apa jenis makanan yang diberikan kepada
mereka selagi ia boleh dimakan. Sesetengah daripada mereka hanya akan makan

roti atau jenis makanan tertentu kerana menu untuk mereka makan selalunya
terhad. Walau bagaimanapun, terdapat sebilangan kanak-kanak yang makan
semasa bermain atau melakukan aktiviti. Oleh itu tidak menghairankan terdapat
kanak-kanak yang menjadi gemuk disebabkan oleh tabiat makan yang tidak
normal dan kurang pengawasan orang dewasa.
Obesiti zaman kanak-kanak merupakan keadaan perubatan yang mula muncul di

negara maju tetapi tidak di negara di mana kanak-kanak mengalami kekurangan
zat. Obesiti ialah hasil daripada lemak badan yang berlebihan disimpan dalam
badan. Obesiti zaman kanak-kanak telah dianggap sebagai isu kesihatan yang
kompleks dan ia berlaku apabila berat badan kanak-kanak melebihi berat normal
mereka. Punca obesiti zaman kanak-kanak hampir sama dengan orang dewasa.
Corak pemakanan, aktiviti fizikal dan penggunaan ubat-ubatan di samping faktor
lain seperti makanan, aktiviti fizikal, persekitaran, pendidikan, kemahiran,
pemasaran makanan dan promosi boleh menyebabkan isu berat badan berlebihan
dan obesiti. Genetik juga boleh menjadi faktor.
Obesiti mempunyai kesan yang besar pada perkembangan fizikal kanak-kanak.

Kanak-kanak yang obes akan mengalami kesukaran untuk bergerak dalam
persekitaran dan akan menggunakan kemahiran motor kasar mereka untuk
menjalankan aktiviti normal seperti kanak-kanak lain. Namun, siapa yang patut
dipersalahkan? Adakah ibu bapa, guru pendidikan awal kanak-kanak,
masyarakat dan persekitaran?
Adalah agak tidak adil untuk meletakkan kesalahan kepada kanak-kanak

sekiranya mereka membesar secara obes. Kanak-kanak mungkin belum cukup
pandai memilih makanan yang sihat dan mengambil bahagian dalam aktiviti
fizikal yang secukupnya apabila kebanyakan masa mereka terdedah dengan
persekitaran di rumah, pusat jagaan kanak-kanak atau prasekolah, atau komuniti
mereka yang dipengaruhi oleh beberapa faktor seperti berikut:
(a) Pengiklanan makanan tidak sihat secara terbuka mengandungi jumlah kalori
kandungan gula, garam dan bahan kurang berkhasiat yang tinggi diiklan
dan dipasarkan melalui media yang menggunakan kanak-kanak dan remaja
sebagai sasaran.
(b) Peraturan prasekolah berbeza dengan sekolah lain bergantung kepada lokasi
sekolah itu dibina. Sesetengah prasekolah mempunyai ruang mencukupi
untuk aktiviti fizikal dan sesetengah prasekolah hanya mempunyai ruang
yang cukup untuk meletakkan buaian kecil atau gelongsor sahaja.

(c) Akses yang terhad untuk mendapatkan makanan yang sihat dan mampu
dibeli. Adakalanya sukar untuk mendapatkan makanan yang berkhasiat di
kawasan penghuni yang berpendapatan rendah dan terdapat bilangan pasar
raya atau stor simpanan sejuk yang menjual makanan segar dan sihat jga
terhad.
(d) Makanan bertenaga tinggi dan minuman manis mendatangkan risiko
peningkatan berat badan yang berlebihan semasa zaman kanak-kanak.
(e) Meningkatkan saiz hidangan bagi makanan yang kurang sihat di restoran
makanan segera dan kedai runcit menggalakkan kanak-kanak untuk makan
secara berlebihan. Ini akan lama-kelamaan menjadi tabiat walaupun mereka
berada di prasekolah.
(f) Kurang mendapat susuan susu ibu semasa kanak-kanak masih bayi.
Penyusuan susu ibu dapat mencegah kanak-kanak daripada gemuk dan obes.
Kanak-kanak yang berlebihan berat badan dan obes mempunyai risiko yang lebih
tinggi untuk menghadapi masalah kesihatan yang serius seperti:
(a) Diabetes jenis II;
(b) Tekanan darah tinggi;
(c) Kolesterol yang tinggi;
(d) Masalah tulang dan sendi;
(e) Asma;
(f) Gelisah atau sukar tidur;
(g) Penyakit hati dan pundi hempedu; dan
(h) Kemurungan dan estim diri yang rendah.
Kanak-kanak yang mempunyai berat badan berlebihan dan obes lebih mudah
menjadi malas dan tidak aktif. Ini akan menyebabkan kurangnya aktiviti fizikal
dan dengan itu akan memburukkan lagi perkembangan pertumbuhan dan
keupayaan akademik kanak-kanak (lihat Rajah 9.6).

Rajah 9.6: Obesiti dalam kalangan kanak-kanak

Sumber: www.google.com.
AKTIVITI 9.6
Sediakan dua bakul. Pamerkan di atas meja pelbagai jenis makanan dan
buah-buahan seperti roti, pasta, keju, oren, anggur, gula-gula dan
makanan harian lain yang biasanya dimakan oleh kanak-kanak pada
setiap hari. Minta kanak-kanak untuk memilih makanan yang sihat dan
memasukkannya ke dalam sebuah bakul dan makanan yang tidak sihat
ke dalam bakul lain. Berikan panduan dengan penjelasan yang betul.
SEMAK KENDIRI 9.2

1. Bagaimanakah anda boleh mendidik kanak-kanak dengan lebih
baik untuk makan makanan yang sihat?
2. Bagaimanakah berat dan obesiti kanak-kanak boleh membantutkan
perkembangan fizikal dan perkembangan mental mereka?

• Pergerakan fizikal merangkumi penggunaan kemahiran motor kasar dan

motor halus. Ia membawa banyak manfaat kepada perkembangan
pertumbuhan kanak-kanak dan membantu menyokong pencapaian
akademik kanak-kanak.
• Aktiviti fizikal termasuk aktiviti ringan dan mudah seperti berjalan, berdiri
dan bergerak di sekitar kawasan. Manakala aktiviti lasak dan bertenaga
termasuk berlari, melompat, berenang dan bermain sorok-sorok.
• Perkembangan persepsi-motor merujuk kepada keupayaan kanak-kanak

untuk berkomunikasi dengan persekitaran menggunakan kemahiran deria
dan motor mereka.
• Isu kesihatan dan pemakanan adalah saling berkait antara satu sama lain.
Pemakanan yang baik membawa kepada kesihatan yang baik. Begitu juga ia
akan menyebabkan kekurangan zat makanan, penambahan berat badan atau
obesiti pada awal zaman kanak-kanak mereka.
Auditori Kemahiran motor kasar

Kemahiran motor halus
Bornstein, M. H., & Lamb, M. E. (Eds.). (2005). Developmental science: An

advanced textbook (Ed. ke-5). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Frost, J. L. (1992). Play and playscapes. New York, NY: Delmar.
Frost, J. L., Wortham, S. C., & Reifel, S. (2010). Characteristics of motor
development. Dicapai dari http://www.education.com/reference/article/
characteristics-motor-development/
Gallahue, D. L. (1989). Understanding motor development: Infants, children,
adolescents (Ed. ke-2). Dubuque, IA: Brown and Benchmark.

Gross motor skill. (t. t.). Dicapai dari http://www.childdevelopment.com.au

/areas-of-concern/gross-motor-physical-skills/95.
Ipatenco, S., & Demand Media. (2007). Healthy food for early childhood
classroom lunches. Dicapai dari http://healthyeating.sfgate.com/healthy-
food-early-childhood-classroom-lunches-2323.html
Jambor, T. (1990). Promoting perceptual motor development in young children's
play. Playgrounds for Young Children: National Survey and Perspectives,
147-166.
Puckett, M. B., & Black, J. K. (2005). The young child: Development from pre-
birth through age eight. Pearson/Merrill Prentice Hall.
Raising Children Network. (t. t.). Physical activity for younger children. Dicapai
dari http://raisingchildren.net.au/articles/activities_for_younger_kids.html
Smith, M., & Robinson, L. (2016). Weight problems and obesity in children.
Dicapai dari http://www.helpguide.org/articles/diet-weight-loss/weight-
problems-and-obesity-in-children.htm.

10 Kurikulum
untuk
Perkembangan
Estetika dan
Kreatif
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menjelaskan aspek muzik, pergerakan kreatif, ekspresi kreatif, seni,
main peranan dan aktiviti drama;
2. Menganalisis nilai muzik, perkembangan dan aktiviti dalam
pendidikan awal kanak-kanak;
3. Menjelaskan bagaimana kanak-kanak menggambarkan diri mereka
melalui pergerakan kreatif;
4. Menghuraikan persekitaran yang sesuai untuk ekspresi kreatif bagi
merangsang perkembangan pemikiran kreatif dalam kalangan kanak-
kanak kecil; dan
5. Mengenal pasti aktiviti bermain dan main peranan yang boleh
dipupuk sepanjang peringkat perkembangan kanak-kanak.

174  TOPIK 10 MENGHUBUNGKAN KURIKULUM UNTUK PERKEMBANGAN
ESTETIKA DAN KREATIF
 PENGENALAN
Topik ini membincangkan perkembangan estetika kanak-kanak kecil dengan
mengetengahkan sensitiviti kanak-kanak terhadap muzik dan seni. Seni
memberikan peluang kanak-kanak untuk berfikir secara kreatif sambil menikmati
dan bermain dengan perkataan, cat dan muzik. Aktiviti muzik dan seni kreatif
memberi peluang kepada kanak-kanak menyelesaikan masalah bermain secara
kreatif, mengurangkan tekanan, meningkatkan perkembangan, merangsang
pembelajaran dan menjadikan kehidupan kanak-kanak lebih seimbang.
Teknik, pendekatan dan aktiviti guru perlu terbuka bagi memberi peluang
kanak-kanak untuk merangsang imaginasi kreatif mereka. Kanak-kanak boleh
dididik untuk menggunakan kreativiti dan ekspresi imaginasi mereka melalui
kesedaran estetika supaya mereka lebih cekap belajar.
AKTIVITI 10.1
1. Senaraikan dan bincangkan sekurang-kurangnya tiga lagu yang
sesuai dengan murid peringkat awal kanak-kanak berumur antara
empat hingga enam tahun yang dapat mencetuskan pergerakan
kreatif kanak-kanak.
2. Rancang aktiviti seni untuk kanak-kanak dengan menggunakan
krayon.
10.1 PENDIDIKAN MUZIK DAN PERGERAKAN

UNTUK KANAK-KANAK KECIL
Menurut Judi Bosco, Board Certified Muzic Therapist (2014), muzik menyatukan
semua orang. Melalui muzik, kanak-kanak berkongsi gambaran kreatif mereka
manakala dalam kumpulan, muzik membebaskan tenaga yang boleh disalurkan
secara kreatif. Bermain dan mendengar muzik antara satu sama lain membantu
kanak-kanak untuk mengetahui lebih lanjut tentang diri mereka. Susan Hallam
dari Institut Pendidikan, Universiti London mengatakan "Ucapan dan muzik
mempunyai beberapa sistem pemprosesan yang berkongsi. Pengalaman muzik
meningkatkan pemprosesan dengan itu boleh memberi kesan kepada persepsi
bahasa yang memberi kesan kepada keupayaan membaca kanak-kanak‰.
Kenyataannya, adalah penting untuk kita mengetahui mengapa perlu
melaksanakan aktiviti muzik dalam pendidikan awal kanak-kanak.

TOPIK 10 MENGHUBUNGKAN KURIKULUM UNTUK PERKEMBANGAN  175
10.1.1 Mengapakah Muzik Penting dalam Program

Awal Kanak-kanak?
Muzik datang secara semula jadi dalam diri kanak-kanak. Bermula daripada
bertepuk tangan, sehingga menyanyi, muzik sangat sebati dengan kehidupan
kanak-kanak. Terdapat sebab mengapa muzik penting kepada murid peringkat
awal kanak-kanak dan perlu dijadikan sebahagian daripada kurikulum mereka,
iaitu:
(a) Muzik membantu perkembangan pembelajaran bahasa kanak-kanak.
Melalui nyanyian, guru dapat membantu kanak-kanak menguasai
perbendaharaan kata yang baharu dan penggunaan bahasa yang betul.
(b) Muzik membangkitkan pergerakan fizikal, dan menenangkan badan dan
minda.
(c) Muzik boleh mencetuskan kepintaran otak sementara merangsang pusat
saraf yang dapat membentuk kecerdasan yang lebih tinggi. Ini untuk
meningkatkan produktiviti kanak-kanak daripada aspek pemikiran
abstrak, empati dan matematik.
(d) Sebahagian besar daripada kita belajar ABC dengan menyanyikan lagu ABC.
Corak melodi dan corak irama muzik membantu memperkembangkan
ingatan dan membuatkan kanak-kanak lebih mudah mengingati maklumat.
(e) Muzik ialah seni mendengar dan kanak-kanak kecil ialah pelajar pendengar
(aural learners) yang baik. Bayi mula belajar daripada bunyi dalam
persekitaran mereka sebelum lahir. Mendengar lagu yang memberitahu
cerita memberikan peluang yang baik untuk kanak-kanak mengukuhkan
tumpuan dan perhatian mereka. Malahan muzik direka sempurna untuk
melatih kemahiran mendengar kanak-kanak.
(f) Aktiviti muzik melibatkan penyelarasan keseluruhan sistem badan.
Badan mendorong untuk bergerak, otak memberi perhatian terhadap
corak rekaan, telinga memperkenalkan komunikasi, suara bertindak balas
pada bunyi serta koordinasi mata-tangan yang berkait dengan alat muzik
yang dimainkan.
(g) Muzik ialah pengalaman kreatif yang melibatkan ungkapan perasaan, angin
(mood) dan emosi. Selalunya kanak-kanak tidak pandai memilih perkataan
untuk meluahkan perasaan dan memerlukan cara yang positif untuk
meluahkan emosi mereka. Muzik dapat memudahkan perkembangan emosi
yang sewajarnya lalu melenyapkan emosi yang tidak diingini.

(h) Muzik boleh menggalakkan penghayatan budaya dan menjadi medium

bagi lagu, puisi, dan tarian diturunkan daripada satu generasi ke generasi
lain. Setiap kebudayaan adalah unik dan kanak-kanak gemar mengambil
bahagian dalam pelbagai lagu dan tarian kebudayaan di seluruh negara.
(i) Muzik ialah aktiviti sosial yang melibatkan penyertaan keluarga dan
masyarakat. Melalui muzik, kanak-kanak menjadi gembira, seronok,
ekspresi kreatif dan menunjukkan pelbagai respons emosi.
(j) Muzik mempunyai nilai terapeutik yang boleh meningkatkan perasaan
terhadap nilai diri kanak-kanak. Kanak-kanak harus dibenarkan untuk
mentafsir muzik dengan cara mereka sendiri, dengan mempelajari
perkataan baharu, melodi, gerak isyarat dan pergerakan.
10.1.2 Peranan Guru dalam Pendidikan Muzik

Seperti yang dinyatakan sebelum ini, guru memainkan peranan yang penting
dalam merangsang kreativiti, imaginasi dan perkembangan estetika kanak-kanak
kecil. Guru perlu menyedari kemahiran muzik dan minat kanak-kanak. Berikut
ialah senarai peranan yang boleh dimainkan guru untuk dijadikan panduan
memperkembangkan muzik dan kurikulum pergerakan kreatif:
(a) Menunjukkan minat terhadap apa yang kanak-kanak lakukan atau cipta.
(b) Jangan hanya mendengar muzik tetapi perlu mengambil bahagian dalam
muzik.
(c) Sebagai seseorang yang mempunyai pengetahuan dalam bidang muzik,
guru perlu berkeyakinan dalam membimbing kanak-kanak.
(d) Menggunakan muzik untuk menyokong bahagian lain dalam kurikulum
untuk mewujudkan kepelbagaian dan seterusnya menyediakan peralihan
kepada aktiviti.
(e) Membenarkan kebebasan berekspresi dan pergerakan untuk kanak-kanak
meluahkan perasaan mereka, angin dan tafsiran.
(f) Jangan mengkritik dan mengharapkan kesempurnaan daripada kanak-
kanak untuk memaparkan kemahiran mereka.
(g) Rancang aktiviti yang dapat menggalakkan penyertaan muzik dan
ekspresi, serta menyediakan bahan yang akan membantu merangsang
pemikiran kreatif dan tindakan.

(h) Rancang lawatan sambil belajar untuk melihat pelbagai persembahan

muzik.
(i) Guru seterusnya harus memberi motivasi kepada kanak-kanak dengan
memuji persembahan mereka.
AKTIVITI 10.2
1. Pilih lagu untuk murid peringkat awal kanak-kanak yang boleh

dinyanyikan menggunakan isyarat tangan dan ekspresi.
2. Rancang satu aktiviti yang membolehkan kanak-kanak untuk
mengambil bahagian dalam kurikulum muzik sama ada aktiviti
di dalam atau di luar bilik darjah.
SEMAK KENDIRI 10.1

1. Mengapakah muzik begitu penting dalam kehidupan peringkat
awal kanak-kanak?
2. Bagaimanakah muzik dan pergerakan diintegrasikan dalam
kurikulum prasekolah?
10.2 PERINGKAT PERKEMBANGAN SENI

KANAK-KANAK
Terdapat lima peringkat perkembangan seni kanak-kanak. Setiap peringkat
tersebut ialah gabungan ciri-ciri visual yang dilihat dalam kerja seni kanak-kanak
tetapi terdapat sedikit usaha telah dilakukan untuk mengaitkan usia dengan
peringkat perkembangan seni. Adalah perkara biasa untuk kreativiti dan
pertumbuhan mental kanak-kanak diperkembangkan secara berbeza. Lima
peringkat seni ialah:
(a) Peringkat Contengan

Peringkat pertama berlaku apabila kanak-kanak memanipulasi alat lukisan
dengan membuat titik rawak, tanda dan garisan pada mana-mana
permukaan lukisan. Kanak-kanak biasanya menconteng menggunakan alat
lukisan dengan sedikit atau tanpa risau dengan tanda yang dihasilkan oleh
mereka. Tiga jenis coretan ialah contengan secara rawak, contengan secara
terkawal dan contengan nama.

Kanak-kanak berusia dua hingga empat tahun suka menconteng kerana ia

memberi mereka peluang untuk menggerakkan tangan mereka dengan
bebas. Rajah 10.1 dan 10.2 menunjukkan contengan secara rawak dan
terkawal.
Rajah 10.1: Contengan secara rawak

Rajah 10.2: Contengan secara terkawal

(b) Peringkat Praskema

Peringkat praskema bermula apabila kanak-kanak belajar membentuk
simbol seperti bulatan, segi empat dan garisan. Simbol tersebut sering
berubah dan kertas diterbalikkan beberapa kali semasa melukis. Peringkat
praskema biasanya merujuk kepada lukisan kanak berumur tiga hingga
tujuh tahun, samada "skema‰ belum ada pada diri kanak-kanak. Rajah 10.3
menunjukkan peringkat praskema apabila kanak-kanak melukis orang

yang mempunyai beberapa ciri menggunakan warna kegemaran mereka.

Pada peringkat ini, objek yang dilukis terapung di ruangan dan tergantung.
Rajah 10.3: Peringkat praskema

(c) Peringkat Skema

Pada usia lima hingga lapan tahun, kebanyakan kanak-kanak sudah
mencapai peringkat "skema‰, boleh melukis lukisan yang spesifik seperti
pokok lolipop, lukisan jenis orang-orangan yang kaku atau sekumpulan
rumah yang semuanya sama dengan yang lain. Skema mewakili
pengetahuan semasa kanak-kanak tentang subjek yang dilukis oleh
mereka. Kanak-kanak sudah mula menggunakan warna yang realistik.
Kadangkala lukisan mencerminkan apa yang boleh dicipta. Rajah 10.4
menunjukkan kanak-kanak peringkat "skema‰melukis ekspresi diri mereka
menggunakan imaginasi aktif mereka.
Rajah 10.4: Peringkat skema


(d) Peringkat Peralihan

Pada peringkat ini, kanak-kanak matang biasanya berusia sembilan tahun
akan berusaha untuk menghasilkan kerja seni yang dapat memenuhi
standard orang dewasa tetapi masih mengandungi ciri-ciri peringkat skema.
Perhatian yang lebih diberikan kepada jantina dan perbezaan pakaian.
(e) Peringkat Realisme

Secara umumnya, apabila kanak-kanak mencapai umur 12 tahun atau lebih
besar, mereka memasuki peringkat realisme iaitu lukisan dan gambaran
mereka adalah seperti cara artis dewasa. Rajah menjadi seperti semula jadi.
Kanak-kanak pada usia ini menjadi paling kritikal dan peka dengan
keupayaan mereka untuk menghasilkan karya seni yang lebih realistik.
AKTIVITI 10.3
Kumpulkan sampel lukisan seni daripada murid awal kanak-kanak
yang berusia antara dua hingga enam tahun. Kenal pasti dan
kategorikan lukisan mengikut Peringkat Contengan, Peringkat
Praskema, Peringkat Skema, Peringkat Peralihan dan Peringkat
Realisme dan jelaskan ciri-cirinya.
10.3 MEWUJUDKAN PERSEKITARAN UNTUK

EKSPRESI KREATIF DAN MELAKUKAN
EKSPERIMEN
Kreativiti adalah fenomena apabila sesuatu yang baharu dan berharga dibentuk.
Perkara yang dicipta mungkin tidak ketara (seperti idea, teori saintifik, gubahan
muzik atau jenaka) atau objek fizikal (contohnya, ciptaan, karya sastera atau
lukisan). Kanak-kanak digalakkan meneroka ekspresi kreatif mereka dalam
bentuk seni atau dalam bidang pengajian yang seumpamanya yang memberi
ruang untuk pembelajaran. Guru dan pendidik boleh melemahkan kreativiti
sekiranya mereka tidak menghargai usaha kreatif yang dihasilkan kanak-kanak
yang hanya dalam bentuk ekspresi melalui seni.
Persekitaran yang dicipta untuk pembelajaran harus menyokong penerokaan

dan eksperimentasi seni dengan menghapuskan elemen yang boleh
menyukarkan dan tiada ruang masa yang cukup. Terdapat keperluan untuk
menghargai nilai kepada kerja kreatif kanak-kanak iaitu dengan menyediakan
pusat seni yang relevan untuk semua kanak-kanak.

10.3.1 Mewujudkan Persekitaran Seni

Persekitaran kondusif yang sesuai untuk meningkatkan kreativiti kanak-kanak
perlu dilengkapi dengan semua keperluan asas seperti kertas, krayon, cat dan
berus. Selain itu, berikut beberapa perkara tambahan yang perlu
dipertimbangkan apabila mewujudkan persekitaran seni:
(a) Proses berfikir kreatif ialah proses yang kompleks; oleh itu semua pendidik
perlu bersedia dan sedar akan kesannya.
(b) Tiada cara yang betul atau salah dalam melakukan sesuatu, semuanya
berdasarkan kreativiti seseorang.
(c) Tidak semua kanak-kanak adalah kreatif dan sesetengah kanak-kanak lebih
kreatif daripada yang lain.
(d) Perlu ada beberapa kelonggaran di dalam kelas bagi kanak-kanak yang
belum menyiapkan kerja mereka untuk meneruskannya pada hari
berikutnya.
(e) Kanak-kanak perlu diberi galakan untuk terus terlibat dengan proses
kreatif mereka semasa bermain dan bereksperimen dengan objek tetapi
guru perlu sentiasa meyakinkan mereka bahawa tidak semua kerja akan
menghasilkan produk yang siap.
(f) Membantu ibu bapa menghargai kreativiti anak-anak mereka walaupun ia
bukan suatu hasil kerja yang telah siap.
(g) Bersedia untuk menghadapi suasana yang kotor, bising dan keadaan
kanak-kanak yang bebas semasa kelas.
(h) Terus mencuba dan menguji alternatif dalam menentukan perkara yang
terbaik untuk kanak-kanak dan suasana bilik darjah mereka.
(i) Perlu diingat bahawa eksperimen kreatif harus melibatkan keseluruhan
kurikulum.
10.3.2 Cara Menyokong Kreativiti Kanak-kanak

Kanak-kanak dilahirkan untuk menjadi kreatif. Ia menjadi tanggungjawab setiap
guru dan ibu bapa untuk memupuk kreativiti kanak-kanak sambil
membolehkannya berkembang. Pendidik perlu menjadi pemikir kreatif yang
berinovasi, mempunyai nilai keaslian dan menggunakan imaginasi mereka
dalam mewujudkan persekitaran untuk ekspresi kreatif dan eksperimentasi
dalam kalangan murid kecil.

Dalam persekitaran fizikal, terdapat pelbagai cara yang boleh membantu kanak-
kanak menjadi kreatif, iaitu:
(a) Memberi bahan yang lebih terbuka pada bahagian hujung, semula jadi dan
"yang ditemui‰.
(b) Menyediakan bahan yang menggalakkan ekspresi kreatif seperti cat, blok,
kertas, gam, teks, pensel dan krayon.
(c) Menyediakan objek merangkumi batu, cangkerang, bunga, lukisan seni,
kain dan bakul.
(d) Mengimprovisasi bahan dan peralatan.
(e) Menasihati kanak-kanak untuk menjadi bertanggungjawab terhadap bahan
dan peralatan dengan membiarkan mereka memilih dan membantu mereka
belajar menjaga barang tersebut.
Beberapa peluang pembelajaran yang boleh diberikan kepada kanak-kanak ialah:

(a) Teknik pengajaran seperti menyapu berus di tepi tin cat untuk
mengelakkan titisan atau menggunakan jumlah gam yang mencukupi.
(b) Memberi peluang kepada bayi dan kanak-kanak untuk meneroka dan
melakukan eksperimen dengan bahan.
(c) Memperkenalkan kanak-kanak kepada pelbagai ungkapan kreatif dalam
bentuk seni, seni bina, reka cipta, muzik dan tarian.
(d) Menggunakan buku, cerita dan media lain sebagai teks yang berkuasa.
(e) Memberikan masa yang mencukupi kepada kanak-kanak untuk belajar dan
berkembang sepanjang hari atau minggu dengan menggalakkan usaha
mereka.
(f) Mengintegrasikan pelbagai jenis muzik ke dalam kurikulum.
(g) Bekerjasama dengan kanak-kanak untuk menggunakan pendekatan kreatif
dalam rutin mereka.
(h) Menggalakkan kanak-kanak untuk bekerjasama antara satu sama lain dan
bersikap terbuka terhadap perspektif lain.

AKTIVITI 10.4
Sediakan bahan-bahan seperti cat, blok, kertas, gam, pensel, krayon,
batang mancis dan gelang getah bulat. Wujudkan empat aktiviti yang
menggunakan mana-mana dua barang tersebut bagi setiap aktiviti.
Nyatakan aktiviti yang dipilih.
10.4 PASIR DAN LUMPUR, AIR, BLOK, KERJA

KAYU, MEMASAK DAN BAHAN
MAKANAN KREATIF
Kanak-kanak biasanya bermain dan melakukan aktiviti sama ada secara individu
ataupun dalam kumpulan selagi terdapat objek yang menarik minat mereka
untuk bermain. Pasir, lumpur dan bermain air adalah aktiviti yang boleh
dilakukan sama ada di dalam atau di luar bilik darjah. Terdapat banyak cara
yang berbeza untuk kanak-kanak bermain dan mewujudkan aktiviti dengan
bahan ini. Kanak-kanak suka idea bermain apabila permainan itu melibatkan
aktiviti percikan, mencurah, memicit dan mencampurkan air.
10.4.1 Kebaikan Bermain Pasir kepada Kanak-kanak

Rajah 10.5 menunjukkan kanak-kanak yang asyik bermain dengan pasir, membina
istana dan memenuhi imaginasi mereka di persekitaran luar bilik darjah.
Rajah 10.5: Aktiviti bermain pasir

Sumber: www.kimscounselingcorner.com

Bermain dengan pasir sama ada di tepi laut, di belakang rumah atau di dalam bilik
darjah (pasir diletakkan di dalam bekas yang besar) membolehkan kanak-kanak:
(a) Merasa tekstur pasir yang berbeza menggunakan tangan dan jari mereka.
(b) Membayangkan struktur bangunan atau membina istana seperti yang biasa
dijumpai oleh kanak-kanak apabila bermain dengan pasir. Dengan
menggunakan sudu, penyodok, bakul dan pencakar, batu kecil dan kerang,
kanak-kanak dapat meluahkan ekspresi kreatif mereka.
(c) Bersosialisasi dengan rakan sebaya dan kawan semasa bermain pasir.
Aktiviti bermain pasir juga membolehkan kanak-kanak berkomunikasi
antara satu sama lain ketika menyiapkan projek mereka.
(d) Belajar melalui bermain pasir dengan memberikan mereka kebebasan untuk
mencipta dan memupuk pembelajaran melalui refleksi, pengesanan dan
menanyakan soalan. Contohnya, mencari dan mengira guli dalam pasir.
(e) Menggunakan pasir sebagai alat terapeutik. Ini merupakan bentuk terapi
yang popular. Sesetengah ahli terapi mendapatkan pensijilan dalam terapi
bekas pasir. Rajah 10.6 memaparkan bekas terapi pasir yang digunakan oleh
kanak-kanak untuk meluahkan perasaan mereka.
Rajah 10.6: Bekas terapi pasir

Sumber: www.kimscounselingcorner.com
10.4.2 Kebaikan Bermain Lumpur kepada

Kanak-kanak
Adakah anda mempunyai kenangan gembira bermain lumpur dan kotoran di
luar rumah semasa zaman kanak-kanak? Membuat pai lumpur ialah salah satu
daripada kenangan zaman kanak-kanak yang paling digemari oleh setiap orang
(lihat Rajah 10.7(a)). Marilah kita menjadi kreatif dan membenarkan kanak-kanak
berbuat sedemikian. Berikan kanak-kanak kebebasan untuk menjadi kreatif dan

mempunyai daya imaginasi semasa waktu bermain kerana kreativiti
meningkatkan pengalaman pembelajaran mereka.
Bermain lumpur boleh memberi manfaat kepada kanak-kanak atas sebab

berikut:
(a) Bermain Lumpur Boleh Menjadikan Kanak-kanak Lebih Gembira

Kajian mendedahkan bahawa kotoran mengandungi bakteria mikroskopik
membantu minda kita untuk berehat, menenangkan dan menjadi tenang,
sekali gus mengawal perasaan hati kita. Oleh itu, kanak-kanak yang
bermain lumpur akan berada dalam angin (mood ) yang lebih bahagia.
(b) Bermain Lumpur Menghubungkan Kanak-kanak dengan Alam Semula Jadi

Kebanyakan kanak-kanak hari ini tidak terdedah dengan kehidupan luar
daripada taman permainan sekolah atau belakang rumah mereka sendiri,
walaupun mereka memilikinya. Membiarkan kanak-kanak bermain di luar
dapat mencipta kenangan yang menggembirakan dengan satu elemen yang
paling asli dalam dunia kita iaitu „alam semula jadi.‰
(c) Bermain Lumpur Boleh Menjadikan Kanak-kanak Lebih Sihat

Menurut Ruebush (2009), "Biarkan anak anda menjadi kanak-kanak.
Kotoran itu bagus. Jika anak anda tidak kotor setiap hari, mereka tidak
melakukan tugas mereka. Mereka tidak membina jentera imunologi
mereka. Jadi itu sangat penting.‰
(d) Bermain Lumpur Boleh Menjadikan Kanak-kanak Lebih Bijak

Sesekali ketepikan kad imbasan dan biarkan kanak-kanak menjadi comot
dalam lumpur. Ini akan membantu meningkatkan fungsi kognitif mereka.
(e) Bermain Lumpur Membantu Kanak-kanak untuk Belajar dan Berkembang

Bermain lumpur melibatkan penggunaan tangan, kaki dan mata. Kanak-
kanak belajar untuk meningkatkan kreativiti dan pengalaman mereka
semasa bermain lumpur.
(f) Bermain Lumpur Membantu Membangunkan Sikap Positif

Bermain dengan kepingan lumpur atau pai lumpur (rujuk Rajah 10.7) dapat
menyediakan ruang untuk kanak-kanak menyendiri melalui pengalaman
sensori yang menenangkan atau bermain dengan rakan-rakan sambil belajar
bekerjasama, berkomunikasi, berunding dan berkongsi.

(g) Lumpur Medium Seni yang Menakjubkan

Lumpur boleh dibentuk dalam bentuk yang sama seperti pasir dan
permainan doh (rujuk Rajah 10.7(b)).
(h) Bermain Lumpur Mengalu-alukan Semua Pendatang Baharu

Setiap kanak-kanak mencari idea dan kreativiti yang berbeza semasa
bermain lumpur. Melalui permainan lumpur, setiap orang akan sentiasa
mempelajari sesuatu (lihat Rajah 10.7(c)).
(i) Bermain Lumpur Menggalakkan Pemikiran Kreatif

Bermain lumpur merangsang kreativiti dan imaginasi, dan terdapat idea
permainan yang tidak berkesudahan.
(j) Kenangan Zaman Kanak-kanak

Aktiviti bermain lumpur biasanya dilakukan oleh kanak-kanak berusia
antara tiga hingga sembilan tahun. Apabila mereka besar, mereka akan
menghargai kenangan yang mereka lalui semasa belajar bermain lumpur.
Rajah 10.7: Pelbagai aktiviti bermain lumpur

10.4.3 Aktiviti Bermain Air

Bermain dengan air bukan sahaja memberi peluang kanak-kanak bergembira
memercikkan air, tetapi melalui bimbingan guru, kanak-kanak boleh diajar
konsep terapung dan tenggelam (keapungan). Rajah 10.8 menunjukkan aktiviti
bermain air di dalam bilik darjah.

Rajah 10.8: Aktiviti bermain air di dalam bilik darjah

10.4.4 Aktiviti Blok dan Kerja Kayu

Semasa aktiviti blok dan kerja kayu, kanak-kanak seharusnya diberi kebebasan
untuk memilih blok plastik, Lego atau blok kayu yang datang dalam pelbagai
bentuk dan saiz seperti segi tiga, segi empat, segi empat tepat, bulat, tebal, nipis,
panjang dan pendek. Kanak-kanak akan membina imaginasi mereka secara
kreatif daripada blok tersebut (lihat Rajah 10.9).
Rajah 10.9: Aktiviti blok dan kerja kayu


Aktiviti blok dan kerja kayu memberikan banyak pengalaman kepada kanak-
kanak untuk memudahkan pertumbuhan dan meningkatkan kemahiran mereka
dalam semua bidang perkembangan seperti:
(a) Kemahiran Fizikal

Membantu memperkembangkan otot besar apabila kanak-kanak
mengangkat blok berat dari satu tempat ke tempat lain, meningkatkan
kemahiran motor halus, koordinasi mata-tangan, membantu memulihkan
keyakinan untuk mengimbang semasa mereka menyusun dan meletakkan
blok bersama.
(b) Kemahiran Sosial/Emosi

Menggalakkan kerjasama dalam kalangan rakan sebaya, menggalakkan
perkongsian, mewujudkan penerimaan idea orang lain, membina estim diri
dan keyakinan.
(c) Kemahiran Bahasa

Membantu meningkatkan perbendaharaan kata dan kemahiran komunikasi
seperti perbualan, bertanya soalan, pelabelan, mereka cerita dan
menggunakan bahasa perbandingan seperti yang lebih besar, lebih tinggi
atau kecil.
(d) Kemahiran Intelek

Membantu membangunkan konsep nombor, saiz, bentuk, panjang,
ketinggian, berat, kawasan, menyebabkan kesan hubungan, pecahan,
penambahan, penolakan, menguji idea, menganggar dan mengukur.
10.4.5 Pengalaman Memasak dan Menghasilkan

Makanan Kreatif
Ramai kanak-kanak terlibat dalam aktiviti memasak pada setiap masa! Kanak-
kanak boleh membuat pai lumpur hingga kek buih di dalam tab mandi. Biarkan
kanak-kanak berada di dapur dan mereka akan mencipta hidangan mereka
sendiri menggunakan resipi sendiri. Rajah 10.10 menunjukkan bagaimana kanak-
kanak boleh menjadi leka bersama rakan semasa kelas memasak.

Rajah 10.10: Kanak-kanak terlibat dalam pelbagai aktiviti memasak

Makanan boleh digunakan untuk membantu kanak-kanak belajar tentang

bentuk, warna atau bagaimana buah-buahan membesar. Ia juga akan membantu
membangunkan kemahiran kanak-kanak dalam bahagian lain seperti literasi,
motor kasar dan halus dan mengajar kebersihan yang baik dan kemahiran sosial.
Memasak juga memerlukan kreativiti. Ia meningkatkan estim diri kanak-kanak,
menggalakkan kerja berpasukan dan menambah baik kemahiran mengenal
angka mereka.
AKTIVITI 10.5
Rancang, laksanakan dan nilai sekurang-kurangnya satu aktiviti

kreatif berdasarkan permainan bermain lumpur dan pasir, bermain
air, bermain blok dan kerja kayu, dan pengalaman memasak.
SEMAK KENDIRI 10.2
Kanak-kanak belajar melalui pelbagai jenis permainan; bermain

lumpur dan pasir, bermain air, bermain blok dan kerja kayu, dan
pengalaman memasak. Apakah kelebihan yang boleh diterapkan
kepada murid peringkat awal kanak-kanak melalui aktiviti tersebut?

10.5 AKTIVITI MAIN PERANAN DAN

PERMAINAN DRAMA DI PRASEKOLAH
Kemahiran pembelajaran dan perkembangan kreatif kanak-kanak adalah
antara aktiviti yang boleh dikuasai kanak-kanak yang terlibat secara aktif
dalam aktiviti main peranan dan drama di sekolah. Di mana lagi anda boleh
mencari juruterbang, pegawai polis, doktor haiwan, guru, doktor, puteri raja,
pengajar karate hingga chef yang semuanya bekerja dengan gembira sebelah-
menyebelah? Sudah tentu di kawasan bermain drama di dalam bilik darjah.
Rajah 10.11 memaparkan imej kanak-kanak perempuan main peranan sebagai
pereka rambut sedang mencuci rambut pelanggan. Bagaimanakah dan di
manakah dia mendapat idea tersebut? Dia mungkin pernah mengikuti ibunya
ke salon rambut atau mendapat idea itu setelah menonton televisyen.
Main pura-pura atau main peranan adalah lebih daripada aktiviti bermain yang
mudah tetapi ia memerlukan strategi pemikiran yang tinggi, kemahiran
komunikasi dan sosial. Aktiviti main peranan mengajar kanak-kanak bagaimana
untuk menggunakan bahasa dalam kehidupan sebenar dan bagaimana untuk
berkomunikasi. Kanak-kanak belajar melakukan perkara seperti berunding;
mempertimbangkan perspektif orang lain; memindahkan pengetahuan daripada
satu keadaan kepada keadaan lain; menangguhkan kepuasan diri; mengimbangi
idea mereka sendiri dengan orang lain; membuat rancangan dan melakukannya;
meneroka perlambangan; meluahkan dan mendengar pemikiran dan idea;
menentukan tugas dan peranan; dan mensintesiskan pelbagai maklumat dan
idea semasa bermain peranan mereka.
Rajah 10.11: Aktiviti main peranan


Main peranan dan bermain drama adalah jenis aktiviti yang diterima kanak-
kanak. Kanak-kanak mengambil peranan dan kemudian melakonkannya.
Mereka berpura-pura menjadi orang lain, dan melakonkan situasi dan aksi yang
bersesuaian dengan peranan yang mereka dipilih untuk bermain. Permainan
drama boleh meningkatkan pembelajaran pada tahun awal kanak-kanak. Dalam
usaha memperoleh manfaat penuh daripada bermain drama, ruang yang sesuai
atau pentas boleh dibuat di dalam bilik darjah untuk mewakili beberapa prop
dengan bahan yang betul dan sesuai yang boleh digunakan oleh kanak-kanak.
Contoh permainan drama kreatif ialah pantomim, cerita drama, teater atau
boneka.
Dalam melaksanakan permainan drama kreatif di prasekolah, kanak-kanak perlu

memperoleh kemahiran seperti:
(a) Kemahiran dalam menyelesaikan masalah;
(b) Keupayaan untuk membaca, bertutur, menulis dan mendengar;
(c) Kemahiran berkomunikasi;
(d) Keupayaan untuk bersosial;
(e) Kemahiran menganalisis; dan
(f) Kemahiran merancang.
Selain itu, kanak-kanak juga perlu mempunyai ciri-ciri berikut:

(a) Keyakinan diri;
(b) Keberanian;
(c) Kreativiti; dan
(d) Empati.
AKTIVITI 10.6
Anda mahu menyediakan sebuah gerai runcit sebagai salah satu prop
untuk murid peringkat awal kanak-kanak. Apakah bahan-bahan yang
diperlukan untuk membuat prop? Lakarkan susun atur prop tersebut.

SEMAK KENDIRI 10.3
Senaraikan tiga aktiviti main peranan dan tiga aktiviti drama kreatif
yang sesuai untuk kanak-kanak berusia antara dua dan enam tahun.
Huraikan bagaimana aktiviti-aktiviti itu akan dijalankan.
• Kanak-kanak berkongsi pengalaman kreatif mereka melalui muzik yang

membantu untuk meningkatkan perkembangan kanak-kanak.
• Pertumbuhan kreativiti dan mental kanak-kanak membesar pada kadar yang

berbeza. Perkembangan seni dalam kanak-kanak boleh ditakrifkan mengikut
lima peringkat iaitu peringkat contengan, peringkat praskema, peringkat
skema, peringkat peralihan dan peringkat realisme.
• Selain sokongan daripada guru dan ibu bapa dalam kreativiti seni dan
ekspresi kanak-kanak, mewujudkan persekitaran yang sesuai dan kondusif
untuk mereka mengambil pengalaman dan eksperimen seni kreatif mereka
juga sangat penting.
• Pengalaman bermain air, lumpur dan pasir, blok dan kerja kayu, dan
memasak makanan kreatif ialah aktiviti yang bukan sahaja menggembirakan
kanak-kanak tetapi mengajar mereka untuk menjadi kreatif, imaginatif,
menggalakkan kerjasama dalam kalangan rakan sebaya, perkongsian,
penerimaan idea orang lain, harga diri, keyakinan dan meningkatkan
pengalaman pembelajaran mereka.
• Main peranan dan bermain drama boleh membina harga diri kanak-kanak
dan membantu mereka mengalami kehidupan sebenar melalui prop yang
disediakan di dalam bilik darjah mereka. Aktiviti ini membantu kanak-kanak
untuk berkomunikasi dan bercakap serta meningkatkan perbendaharaan
kata mereka.

Corak irama Peringkat peralihan

Estetika Peringkat praskema
Nilai terapeutik Peringkat realisme
Pelajar pendengar (aural learners) Peringkat skema
Peringkat contengan
Bosco, J. (2014). Benefits of music and movement for children: Musikgarten.

Dicapai dari www.muzikgarten.org/music_movement.cfm
Cecchini, M. E. (t. t.). Ms, how dramatic play can enhance learning. Dicapai dari
rticleID=751
Dorrell, A. (t. t.). Water play: Wet and wonderful. Dicapai dari
rticleID=374
Jackman, H. (2011). Early education curriculum: A childÊs connection to the
world (Ed. ke-5). California, CA: Wadsworth.
Let the children play in the mud. (2011). Dicapai dari
http://www.letthechildrenplay.net/2011/08/10-reasons-why-we-should-let-
children. html
Roland, C. (1990). The early childhood learning environment. Dicapai dari
http://sde.ok.gov/sde/sites/ok.gov.sde/files/EarlyChildLearnEnv.pdf
Ruebush, M. (2009). Why dirt is good: Five ways to make germs your friends.
United Kingdom, England: Kaplan.
Salome, R. A., & Moore, B. E. (t. t.). The five stages of development in childrenÊs
art. Dicapai dari http://my.ilstu.edu/~eostewa/ART309/Five_Stages.htm.

MODULE FEEDBACK
MAKLUM BALAS MODUL
If you have any comment or feedback, you are welcome to:
1. E-mail your comment or feedback to [email protected]
OR
2. Fill in the Print Module online evaluation form available on myINSPIRE.
Thank you.
Centre for Instructional Design and Technology

(Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi )
Tel No.: 03-27732578
Fax No.: 03-26978702


Hbec2203 BM

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Hbec2203 BM

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Hbec2203 BM

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

HBEC2203

Kurikulum Pendidikan Awal Kanak-kanak

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Penulis Modul: Mahani Abdul Malik

Penyederhana: Dr Nurul Aliah Mustafa

Penterjemah: Mohd Fauzi Kamarudin

Dibangunkan oleh: Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi

Edisi Pertama, April 2017

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 1 Gambaran Keseluruhan Kurikulum Kanak-kanak 1

Topik 2 Gambaran Keseluruhan Model Kurikulum 18

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 3 Asas Kurikulum Awal (Bermain, Penemuan dan Kreativiti) 37

Topik 4 Struktur Kurikulum Awal Kanak-kanak: Perancangan, Mereka 52

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 5 Reka Bentuk dan Pengurusan Bilik Darjah 81

Topik 6 Kurikulum untuk Membangunkan Perkembangan Emosional 101

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

6.5 Perkembangan Sosial Emosional Secara Berkumpulan 115

Topik 7 Menghubungkan Kurikulum dengan Perkembangan Bahasa 121

Topik 8 Menghubungkan Kurikulum dengan Kemahiran Awal 139

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 9 Gambaran Keseluruhan Kurikulum untuk Perkembangan Fizikal 154

Topik 10 Menghubungkan Kurikulum untuk Perkembangan Estetika dan 173

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

DESKRIPSI PANDUAN KURSUS

KEPADA SIAPA KURSUS INI DITAWARKAN

Sebagai pelajar jarak jauh, anda seharusnya fasih dengan keperluan

PERUNTUKAN MASA PEMBELAJARAN

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Jadual 1: Anggaran Masa Pembelajaran

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 1 memberi gambaran keseluruhan kurikulum kanak-kanak dengan

Topik 2 memperkenalkan pelajar kepada pelbagai jenis model kurikulum seperti

Topik 3 membincangkan kepentingan bermain, penemuan dan kreativiti; tiga

Topik 4 memperkenalkan faktor yang perlu dipertimbangkan dalam

Topik 5 menekankan kepentingan menyediakan persekitaran pendidikan khas

Topik 6 membincangkan tugas pembangunan utama dalam mencapai kesedaran

Topik 7 memberi tumpuan dalam membantu guru untuk menyediakan

Topik 8 meneroka konsep yang berkaitan dengan pengalaman pembelajaran

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 9 membincangkan pergerakan fizikal dan aktiviti, perkembangan persepsi

Topik 10 membincangkan dan meneliti aspek muzik dan pergerakan kreatif,

PANDUAN SUSUN ATUR TEKS

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Rujukan: Rujukan merupakan bahagian senarai buku teks, jurnal, artikel,

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

PERPUSTAKAAN DIGITAL TAN SRI

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Kurikulum mungkin tidak boleh mengenal pasti teori perkembangan yang

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

1.1 KURIKULUM KANAK-KANAK

Pertubuhan Kebangsaan bagi Pendidikan Kanak-kanak Muda (NAEYC –

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Jadual 1.1: Istilah yang Digunakan dalam Kurikulum

1.1.1 Tujuan Kurikulum