برنامه درسي

فصلنامه علمي و پژوهشي تعليم و تربيت يکي از نشريات مهم و موثر تربيتي در ايران است که نزديک به يک قرن قدمت دارد. علي‌اصغر حکمت (1335) درباره اهميت تاريخي اين مجله مي¬گويد «اگر روزي تاريخ تعليم و تربيت جديد ايران مورد مطالعه قرار گيرد، مجموعه دوره¬هاي اين نشريه سالخورده معتبرترين منبع و موثق¬ترين مرجع خواهد بود» (ص 991). نخستين شماره رسمي فصلنامه تعليم و تربيت به نام «مجله اصول تعليمات» در فروردين 1298 شمسي توسط وزارت معارف و در زمان وزارت نصيرالدوله با مديريت شخصي به نام پرفسور اپيکان به شکل ماهنامه و به هدف هدايت افکار معلمين منتشر گرديد (وحيدنيا، 1350؛ حکمت، 1335). البته ايشان در همان زمان داير شدن دارالمعلين عالي به رياست ميرزا ابوالحسن خان فروغي مبادرت به انتشار نشريه-اي به نام «فروغ تربيت» مي¬نمايد که تنها چند شماره از آن منتشر مي¬شود (حکمت، 1335؛ يغمايي، 1344). انتشار دوره دوم مجله اصول تعليمات با تغيير نام به مجله «اصول تعليم» از فروردين 1299 و با مديريت فروغي آغاز گرديد. اما انتشار آن هم پس از شش ماه متوقف گشت (وحيدنيا، 1350).

سه اشارت شواب:
1. رشته برنامه درسي در آستانه مرگ است، با روشها و اصول موجود، ديگر قادر به ادامه كار نيست. نااميدانه به دنبال اصول و روشهای مؤثرتر مي‌گردد
2. وضعيت ناگواری كه به خاطر اعتماد ديرينه و ناآزموده به نظريه پديد آمده است. اعتماد به نظريه‌هايی كه حتي در خوشبينانه‌ترين حالت به فرض مناسبت، برای حل مسائل عملي رشته كفايت نمي‌كنند
3. رستاخيزی در حوزه برنامه درسي مي‌تواند به وقوع بپيوندد، تنها اگر بخشي عظيم از انرژی آن از نظری به عملی روانه گردد. از نظری به سوی عملی، شبه عملی و اكلكتيك.

پژوهش حاضر با هدف ارزشیابی محتوای برنامه درسی ریاضی پایهی ششم ابتدایی شهرستان کوهدشت انجام شد.
پژوهش به لحاظ هدف اارزشیابی، و به لحاظ روش گردآوری دادهها، توصیفی پیمایشی میباشد. جامعه آماری این پژوهش -
شامل کلیه معلمان پایه ششم ابتدائی شهرستان کوهدشت در سال تحصیلی 39 39 میباشد که با استفاده از روش نمونه - -
گیری سرشماری)تمام شماری( انتخاب شدند. جهت جمعآوری دادهها از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد. روایی صوری و
محتوایی پرسشنامه با استفاده از نظر صاحبنظران و متخصصان رشته علوم تربیتی و پایایی آن از طریق اجرای آزمایشی و
٪ مجاسبه ضریب آلفای کرونباخ 4398 بدست آمد برای تجزیه و تحلیل دادههای از شاخصهای آماری توصیفی نظیر فراوانی و
درصد فراوانی، و استنباطی آزمون آماری خی دو ) x2 ( استفاده گردید. یافتههای پژوهش حاکی از آن است که برنامهریزان،
مؤلفین و طراحان محتوای کنونی برنامهدرسی ریاضی پایه ششم ابتدایی توانستهاند در سه بخش محتوایی کسر، اندازهگیری و
اعداد در تناسب با اصول و نیازهای جامعه، ساختار دانش ریاضیات، اهداف تربیتی و رعایت اصل انسجام محتوا در حد زیاد تا
خیلی زیاد موفق عمل کنند. اما در متناسب بودن بخش مختصات در همه اصول و معیارهای مورد بحث در این پژوهش، و دو
بخش کسر و اعداد در میزان تناسب با نیازهای دانشآموزان تا حدودی موفق عمل کرده است.

ديدگاه گثرت¬گرايي شناختي تركيبي از ديدگاه¬هاي فلسفي حامي ماهيت چندگانه دانش و معنا و ديدگاه¬هاي روان¬شناسي مويد ماهيت چندگانه هوش است كه بر شيوه¬هاي چندگانه و در عين حال منحصر به فرد افراد مختلف در دريافت، پردازش و بازنمايي اطلاعات در موقعيت¬هاي مختلف تاكيد مي¬كند. اليوت آيزنر (1995؛ 1991؛ 1997)، مشهورترين نظريه¬پرداز ديدگاه كثرت¬گرايي شناختي به برنامه درسي معتقد است كه پيشينه نظري کثرت¬گرايي شناختي به انديشه¬هاي ارسطو و اعتقاد او به تمايز ميان سه شکل دانش (نظري، عملي و توليدي) بر مي¬گردد. آيزنر(1991) در كتاب چشم بصير  اذعان مي¬نمايد كه اين انديشه بعدها در فلسفه ارنست کاسيرر  و مفهوم او از «شکل نمادين » بازسازي مي¬شود؛ همچنين در آثار سوزان لانگر  به ويژه توصيف او از کارکردهاي شناختي هنر و آثار جان ديويي به ويژه در هنر به مثابه تجربه و فلسفه و تمدن نيز مي¬توان مباني فلسفي زيربناي كثرت¬گرايي شناختي را جستجو نمود. آيزنر تقويت و گسترش اين انديشه را به تلاش¬هاي برخي از فيلسوفان اروپايي همچون ويلهلم ديلتهاي  و جامعه¬شناساني همچون جورج سيمل  نسبت مي¬دهد.

چرخه عملی عنوانی است كه با نظر به تفسير كانلی از رابطه چهار جستار عملی شواب با يكديگر انتخاب كردم. او در جايی، پس از ذكر اهميت شواب برای حوزه مطالعات برنامه درسی، مي‌گويد كه جستارهای عملی شواب از يك منطق كلی برخوردارند، و با جستار چهارم اين چرخه تكميل مي‌شود.

تعریف واژه برنامه درسی کار آسانی نیست. شاید رایج‌ترین تعریف از ریشه لاتین این واژه برآمده که به معنای «مسیر مسابقه» است. در واقع، برنامه درسی برای بسیاری از دانش‌آموزان مسابقه‌ای برای عبور از روی یک سری مانع یا موانع پرش (موضوعات درسی) برای قبول شدن است. مهم است به یادمان باشد از قرن چهارم قبل از میلاد، مدارس در تمدن غربی به شدت تحت‌تأثیر فیلسوفانی نظیر افلاطون و ارسطو قرار داشت و واژه برنامه درسی از نظر تاریخی برای توصیف موضوعاتی مورد استفاده قرار می‌گرفت که در طول دوره تمدن باستانی یونان تدریس می‌شد. در قرن بیستم، تفسیر واژه برنامه درسی با در برگرفتن موضوعاتی غیر از موضوعات سنتی گسترش یافت. امروزه اسناد مدرسه‌ای، مقالات نشریات، گزارشات هیئت‌ها و بسیاری از کتاب‌های دانشگاهی به موضوع یا موضوعاتی اشاره دارند که به عنوان «برنامه درسی مدرسه‌ای» پیشنهاد یا تجویز می‌کنند.

در اين مقاله، استدلال اصلی نويسنده معطوف به تعيين جايگاه واقعی برنامه درسي است. به نظر مي‌رسد، اين تعيين جايگاه، هم مكانی است و هم مكانتی. كانلي استادانه از استعاره كوهپايه  كه مفهومی جغرافيايی و مكانی است بهره مي‌گيرد، تا جايگاه واقعی برنامه درسي، و از خلال آن، جايگاه دو فعاليت دانشگاهی يعني "تحقيق" و "تدريس" در مورد "برنامه درسي" را با همراه شدن با شواب در راهی كه گشوده است، نشان بدهد.

ارزشيابي برنامه درسي يکي از مباحث جذاب و پويا در حوزه مطالعات برنامه درسي است که طي دو سده گذشته تحولاتي اساسي تجربه نموده است. در پرتو اين تحولات، الگوهاي مختلفي براي ارزشيابي پديده¬هاي برنامه¬ درسي توسط صاحبنطران حوزه ارزشيابي تربيتي ارائه شده است. از ميان اين الگوها مي¬توان به الگوي هدف محور (تايلر)، الگوي مديريتي يا سيستمي (استافيل بيم)، الگوي هدف آزاد (اسکريون)، الگوي پاسخگويانه (استيک) اشاره کرد. الگوهاي ديگري همچون الگوي مدافعه يا دوسويه، تخصص محور، قضاوت محور و نقد تربيتي نيز در سالهاي اخير مطرح شده¬اند (گال، بورگ و گال، 1386؛ موسي پور، 1381).  هريک از اين الگوها به گونه¬اي خاص به ارزشيابي و چگونگي انجام آن مي¬نگرند که بسته به ماهيت ارزشيابي و پديده يا مسئله مورد مطالعه مي¬توان يکي از اين الگوها يا ترکيبي از آنها را به عنوان راهنماي عمل ارزشيابي بکارگرفت.
در اين نوشتار به معرفي و توصيف الگوي خبرگي و نقد (نقادی) ¬تربيتي  پرداخته مي¬شود که براي نخستين بار اليوت آيزنر (1976) در مجله تربيت زيبايي¬شناختي  به معرفي آن اهتمام ورزيد و با فاصله اندکي توسط دانشجويان او براي مطالعه پديده-هاي برنامه¬ درسي بکار گرفته شد (به عنوان مثال، مک¬کاچين، 1976). آيزنر در نوشته¬هاي خود (1976؛ 1994؛ 2004) و به ويژه در کتاب چشم بصير  (1991) تلاش بر آن داشته تا مباني و مفروضه¬ها، فرايند گردآوري و تحليل داده¬ها و معيارهاي مويد اعتبار و اعتماد يافته¬هاي يک مطالعه نقد تربيتي را هم به عنوان الگويي براي ارزشيابي و هم به عنوان شکلي از پژوهش تربيتي روشن سازد.

ارزشيابي برنامه درسی به عنوان بخش جدایی¬ناپذیر هر گونه برنامه¬ریزی تربیتی عبارتست از فرایند گردآوری، توصیف و تحلیل نظام¬مند اطلاعات به منظور ارزش¬داوری  درباره میزان موفقیت و پیشرفت برنامه درسی در تمامی ابعاد و مراحل آن به هدف تسهیل تصمیم¬گیری و بهبود اقدامات آینده. این تعریف از ارزشیابی برنامه درسی به طور آشکار دربردارنده دو مفهوم مهم و مرتبط به هم است. مفهوم نخست آن به ابعاد و حدود ارزشیابی اشاره دارد و بیانگر آن است که ارزشیابی برنامه درسی محدود به ارزشیابی پایانی اقدامات انجام شده نیست، بلکه در این فرایند هم رخدادهایی اهمیت دارند که فرصت یادگیری آن‌ها به صورت آشکار برای دانش¬آموزان و معلمان فراهم می¬شود، هم رخدادهایی که فرصت یادگیری آن‌ها برای دانش¬آموزان و معلمان به صورت ضمنی ایجاد می¬شود،  و همین طور رخدادهایی که فرصت یادگیری آن‌ها به طور قصد شده یا ناآگاهانه از دانش¬آموزان و معلمان سلب می¬شود (آیزنر ، 1995؛ مک¬کاچین ، 1982). به عبارت دیگر نه تنها برنامه درسی صریح (آشکار)، بلکه برنامه درسی ضمنی (پنهان) و همین طور برنامه درسی مغفول (پوچ) نیز باید مورد ارزشیابی قرار گیرند. مفهوم دوم منعکس شده در تعریف بالا به کارکردهای ارزشیابی اشاره دارد و بیانگر آن است که هر گونه داوری درباه موفقیت یا مطلوبیت برنامه درسی و هر گونه تصمیم¬گیری برای برنامه¬ریزی آینده باید مبتنی بر نتایج ارزشیابی صورت گیرد.

مقدمه
اگر مسئلة هنرهاي عملي "ديدن" است، مسئلة هنرهاي اكلكتيك "ديدگاهها"  و موضوعها  است. مسئلة ديدگاهها و موضوعها مربوط به "نظريه" است. در اين قسمت، ضمن معرفي مسئلة "ديدگاهها" به عنوان يك مفهوم اصلي در "عملي"، به مسئلة "موضوعها" نيز اشاره خواهم كرد، بر طبق همان ترتيبي كه شواب به آن پرداخته است. يكي از مسائلي كه با هنرهاي اكلكتيك بايد با آن مواجه شد، مسئلة ديدگاههاست كه از نظر شواب دست‌كم داراي سه مشكل اساسي است. مشكل "ديدگاهها" را در نابسندگي، ناكاملي، و توصيه‌هاي يكسونگرانة تربيتي جستجو بايد كرد. ابتدا بايد ببينيم، چرا مسئلة "ديدگاهها" در كانون توجه شواب قرار گرفته است، تا حدي كه هنرهاي اكلكتيك را براي برطرف كردن مشكلات آن ضروري دانسته است؟ پاسخ اين سؤال را در مسئلة مهم "مشروعيت برنامة درسي" بايد يافت. اين "ديدگاهها" هستند كه به برنامة درسي مشروعيت مي‌دهند. اگر ديدگاههاي متعددي وجود داشته باشند كه توان مشروعيت‌بخشي به برنامة درسي را داشته باشند، و هر كدام اين كار را يكسونگرانه انجام بدهند، پس، تربيت جز صحنة آشوب و انشعاب نخواهد بود، چنان كه از نظر شواب چنين بود. آشوبناكي وضعيت تربيت موجب شد، شواب به مسئلة "ديدگاهها" علاقه‌مند شود، و با تعريف آن به عنوان يك مسئله در پي راه‌حلي براي مواجهه با آن شود. هنرهاي اكلكتيك طراحي شده‌اند تا به وسيلة آنها مشكلات "ديدگاهها" و "موضوعها" برطرف شود. هنرهاي اكلكتيك، راه‌حل شواب براي درآوردن تربيت و برنامة درسي از وضعيت آشوب است.

چارچوب‌های برنامه درسی می‌توانند سرآغازی مهم و مرکز توجه معلمان به برنامه‌ریزی درسی باشند. آنها تاحدودی، ابزاری برای کنترل و هدایت‌اند. با این حال، می‌توانند محرکی برای برانگیختن ایده‌ها و فعالیت‌های خلاق نیز باشند. اخیراً بسیاری کشورها درگیر تدوین چارچوب‌های برنامه درسی شده‌اند. برخی از آن‌ها درپی حفظ وضع موجودند، در حالی که برخی دیگر پیشرواند. رویکردها و مثال‌های گوناگونی در این فصل مورد بررسی قرار می‌گیرد.

اسم کورره در شکل مصدری به برنامة درسی تأکید دارد، برنامة درسی به منزلة گفتگویی پیچیده میان معلمان و دانش‌آموزان که بر متون و مفاهیمی متمرکز است که میان آنها در مکان‌های خاص و زمان‌های خاص تاریخی ارتباط برقرار می‌کند. پیش از تعریف کورره، برنامة درسی تنها بر اساس اصطلاحات نهادی تعریف می‌شد. بنابر تعریف کورره، هدف برنامة درسی مدرسه ضرورتاً آموزش دانش‌آموزان مدارس دولتی به منظور متخصص کردن آنها در رشته‌های دانشگاهی یا تولید آزمون‌دهندگان دوره دیده و کارمندان کارآمد و مطیع برای کسب و کار نیست. بنابر تعریف کورره، هدف برنامة درسی مدرسه پرورش تعهد مدنی از طریق ارتباط و انتقاد‌گرایی دانش آکادمیک است، تعهدی که تا پایداری سیارة زمین گسترش می‌یابد. بنابر تعریف کورره، هدف برنامة درسی مدرسه آموزش تفکر و عمل توأم با هوشمندی، حساسیت و جسارت است؛ هم در حوزة عمومی به عنوان شهروندان خواهان ایجاد جامعة دموکراتیک و هم در حوزة خصوصی به عنوان افرادی که به سایرین متعهدند.

کتاب مکانی به نام مدرسه  یکی از آثار ماندگار در حوزه برنامه درسی است که برای نخستین بار در سال 1984 منشر شد.  نویسنده کتاب، جان گودلد با انتشار بیش از 30 کتاب، هشتاد فصل کتاب و بالغ بر 200 مقاله سهم شایسته¬ای در بهبود تفکر و عمل برنامه درسی داشته است؛ اما شهرت او تا اندازه زیادی مدیون کتاب مکانی به نام مدرسه است، به طوری که جایزه کتاب برجسته سال 1984 از انجمن پژوهشهای آمریکا و همین طور کاپا دلتا پی  را دریافت نمود.

One important dimension of globalization is the economical aspect. Global economics changes nature of business and jobs. Because in global marketplace, talk about global competencies for human recourse and competency-based curriculum can be a useful strategy for curriculum design to equip the workforce in a global economy. In this article we represent theoretical and practical information about main features of competencies and their utilization in designing curricula. This article has four parts: first, we examine aspects of globalization and effects of world's labor market on competencies of human resources. Next we describe competency based curriculum design, history, utilization and process. After that we inspect research background in this area by examining four performed sample programs (in higher education, medicine and organization). In the final and main part of the article, authors' experience in competency based curriculum design for industry and higher education will be discussed

به دنبال فرصتی مناسب بودم تا به اين ادعای مناقشه برانگیز كه "دانش عملی دانشی ناقص است"، پاسخ دهم. سرانجام فرصتش فراهم شد. نخست، لازم است تأکید کنم، فرض من اين است كه در پس اين ادعا كه "دانش عملی دانشی ناقص است"، اين فرض افراطی وجود ندارد، كه "دانش نظری دانشی كامل است"، و در مقايسه با اين موجود "كامل"، دانش عملی موجودی "ناقص‌الخلقه" به نظر رسيده است. با اين فرض، نقطه عزيمت را دلايلی قرار مي‌دهم كه در نقصان اين دانش اقامه شده است، و هر پنج دليل اقامه شده را رد مي‌كنم ...

Along with the tremendous advances that have been made in recent years in the exploration of the neural mechanisms underlying learning, memory, reasoning, emotion, and other cognitive processes, there has been a strong desire to apply this knowledge to improve educational policies and practices. While there is seen such a growing desire by educators, teachers, policymakers and other educational agents, some neuromyths have become common. The present study aims to identify the prevalent neuromyths among teacher-students of Farhangian University. For this purpose, a survey research methodology has been used. The population was included all teacher-students of the six centers located in Tehran(4785 people) and the sampling method was proportional stratified sampling method. A total of 449 valid questionnaires were completed voluntarily and applied in the final analysis. A questionnaire including 59 true and false claims about the neuromyths has been used. The validity of the instrument was confirmed by experts and its reliability was higher than 0.88 by calculating the Kuder-Richardson 21 formula. The results showed that 8 of neuromyths are the most prevalent among teacher- students. These misunderstandings included: to differentiate curriculum and instruction according to the preferred sensory learning style of individuals; to improve literacy skills through exercises that rehearse co-ordination of motor perception skills; to differentiate curriculum and instruction based on hemisphere dominance(left brain, right brain); to improving attention through the brain gym; to learn the second language after learning the native language; to assimilate human memory with computer; to enhance the mental capacity of children using omega-3 supplements; to improve academic performance through fatty acid supplements(omega 3 and 6). Overall, the results of this study indicate the widespread prevalence of neuromyths among teacher-students, and it is suggested that appropriate policies be taken to promote teacher-student's literacy about the valid educational applications of brain research.

تدريس حرفه معلمان است كه باید آن را در دانشگاه بیاموزند. اما، آنان در دانشگاههای نظری ما چيزی جز نظريه‌های تدريس و يادگيری نمي‌آموزند. آنچه در حال حاضر تخصص تدريس خوانده می‌شود، چيزی جز دانستن نظريه‌های تدريس و يادگيری نيست؛ نظريه‌هايی كه در بهترين حالت به فن فروکاسته شده‌اند و عنوان فاخر روشها و فنون تدريس را يدك مي‌كشند. هدف اين مقاله، دفاع از تدريس به عنوان يك رشته عملی است. با تكيه بر «عملي» شواب استدلال شده است، چنانچه جداً برای رشد حرفه تدریس و تحقق معلم پژوهنده اهمیت قائلیم، باید تدريس را به عنوان یک رشته عملي به رسمیت بشناسیم. در پرتو نظریه عملی و با نظر به جنبه عملی تدریس، از شرایطی متفاوت برای رشد حرفه تدريس می‌توان سخن گفت. در اینجا درباره دو شرط (1) دريافت مسائل عملی و (2) دريافت كثرت نظريه‌ها بحث شده است. همچنین، به شواهدی عینی اشاره شده است که موجوديت تدريس به عنوان يك رشته عملي را تأييد مي‌كنند. شواهدی چون وجود مفاهيم، نظريه‌ها، ساختارها، روشها، نهادها و از همه مهم‌تر، وجود پارادایم تحقيقات عملی.
واژگان کلیدی: تدريس، تربيت معلم، برنامه درسی، نظريه عملی، معلم پژوهنده.

بحث و گفتگو پیرامون مفهوم اکلکتیک شواب به دلایلی لازم شده است: اول، ترجمه و برداشت‌هاي دوستان از متن بود كه حین کار بر روی جستار اول به تدريج به دستم رسيد، و باعث شد كه بازگردم و برخي مفاهيم را با تفصيل بيش‌تر توضیح بدهم. دوم، ويژگي منطقي خود متن است. شواب، چنان استدلال‌هايش را آجر به آجر در عملی جاسازي كرده است، كه انتخاب و برداشتن يك آجر و اسلايد كردن آن، انگار تيشه‌اي بود كه بر بنيان اين ساختمان منطقي وارد مي‌كردم. حقيقتاً نمي‌توان با عملی چون سوپرماركت معامله كرد؛ با يك سبد خريد به آن وارد شد و از هر قفسه هر چه خواست، برداشت. آن را بايد عبارت به عبارت خواند و طعم استدلال منطقي يك فيلسوف مبرز را ذره ذره با همة وجود حس كرد.

خرید آسان کتاب، ارسال رایگان سفارش های انبوه، تخفیف جشنواره ها، خرید گروهی و...

کتابفروشی فردا با هدف ایجاد یک سیستم منسجم و تخصصی فروش کتاب در سال 1389 به صورت آزمایشی فعالیت خود را آغاز کرد تا خرید کتاب را به صورت اینترنتی میسر کند. این سیستم بر پایه یک پروژه کارشناسی ارشد در حوزه مدیریت بازاریابی و فروش، پس از بررسی کامل و همه جانبه نمونه های موفق در دنیا از جمله آمازون دات کام، کتابفروشی های زنجیره‌ای بارنس اند نابل و بوردرز طراحی و پیاده سازی گردید.

مدیر و مؤسس پروژه، آقای مهدی زارع با کمک فکری یکی از ناشران فنی و مهندسی، این طرح را به صورت آزمایشی به اجرا در آورد. در مرحله اول صرفاً کتاب‌های فنی و مهندسی در این شبکه توزیع شد. در ادامه این پروژه مورد توجه یکی از اساتید دانشگاه قرار گرفت و با افزایش سرمایه گذاری این پروژه، سیستم نرم افزاری ارتقا یافته و حرکت به سمت پوشش کامل کتابهای منتشر شده پارسی در دستور کار قرار گرفت. در سال 1390 کتاب فردا به عنوان اولین کتاب فروشی اینترنتی در فهرست فروشگاه های دارای نماد اعتماد الکترونیک ثبت شد. در حال حاضر مدیریت پروژه به آقای امید پایدار واگذار گردیده است.

در حال حاضر بیش از 87 هزار عنوان کتاب در این سیستم معرفی شده و امکان خرید کتاب ها به صورت اینترنتی به آسانی میسر است. بسیاری از ناشران و مراکز پخش کتاب توزیع کتاب های منتشر شده خود را از طریق این سیستم انجام می دهند.

بر اساس آمار خانه کتاب، که نهاد رسمی در زمینه آمار نشر کتاب در کشور است، سالانه در حدود 60 هزار عنوان است. با فرض قابل استفاده بودن کتاب‌ها به مدت 3 سال و مقایسه این تعداد با عناوین عرضه شده کتاب فردا می‌توان دریافت که بیش از 40% بازار کتاب ایران از طریق کتاب فردا در دسترس است.

در تاریخ 20 تیر 1393، کتاب فردا به صورت کامل به انتشارات نشر کتاب دانشگاهی واگذار گردید تا وارد مرحله جدیدی از فعالیت خود شود.

تفاوت کتاب فردا با دیگر مراکز و مؤسسات فعال در فروش کتاب، در دو بخش قابل بررسی است:

کتاب فردا بر پایه تحقیقات جامع علمی و بر پایه تجربیات موفق پروژه‌های بزرگ دنیا در این حوزه پیاده سازی شده است.
این سیستم توسط یک مجموعه تخصصی نشر و پخش کتاب با عنوان انتشارات کتاب دانشگاهی به فعالیت می‌پردازد و از اینرو با مراکز و مؤسساتی که به صورت غیر تخصصی وارد حوزه کتاب شده‌اند تفاوت دارد.
در کنار خدمات خرید و فروش کتاب، توزیع کتب منتشر شده ناشران و مؤلفان و مترجمان نیز به عنوان یکی از فعالیت‌های تخصصی کتاب فردا مطرح است که اطلاعات تکمیلی را می‌توانید با مراجعه به بخش توزیع کتاب بیابید.

تأمین کتب مورد نیاز دانشگاه‌ها، مراکز تحقیقاتی و پژوهشی و دیگر سازمان‌ها و نهادهای علاقه‌مند به کتاب نیز به صورت حرفه‌ای توسط بخش مربوطه در کتاب فردا انجام می‌شود. اطلاعات تکمیلی خرید عمده کتاب

مدیریت کتاب فروشی فردا، همواره آماده شنیدن نظرات، انتقادات و پیشنهادات شما عزیزان علاقه‌مند به کتاب است. جهت تماس با مدیریت کتاب فردا:

تلفن: 66406160 – از ساعت 9 الی 13 و 14 الی 17.30

زمینه : درس هنر تجارب تربیتي و آموزشیییي نرانییایي را براو کودکان و دانم آموزان به
وجود مي آورد.
هدف: پژوهم حا ضر به منظور تعیین اثر بخ شي برنامه آموزش خلاقیت در قالب فعالیت هاو
هنرو در رشد خلاقیت دانم آموزان دختر سوم ابتدایي انجام شده است.
روش: پژوهم حاضییر از نور رح تح یب شیییه آزمایشییي همراه با نروه نواه و داراو پیم
آزمون و پس آزمون است . 90 دانم آموز دختر سوم ابتدایي ) 80 دانم آموز در این پژوهم، 8
در نروه آزمایم و 30 دانم آموز در نروه نواه (مشارکت داشتند .نروه آزمایم در 33 جلسه
تحت آموزش برنامه خلاقیت در قالب درس هنر قرار نرفتند. هم چنین از پرسمنامه هاو خلاقیت
تورنس )فرم الف و ب( و چک لیست خلاقیت جانسون در پیم آزمون و پس آزمون استفاده شده
است.
یافته ها: تحلیل داده هاو آزمون تورنس به روش تحلیل کوواریانس نشان داد که میزان خلاقیت
نروه آزمایم به ور معنادارو نسییییت به نروه کنترف افزایم یافته اسیییتلا به علاوه در نروه
آزمایم بر خلاف نروه کنترف، تفاوت معنا د ارو بین وضیییعیت دانم آموزان در چک لیسیییت
خلاقیت جانسون در پیم آزمون و پس آزمون وجود داشته است.
نتیجه نیرو: با توجه به تفاوت معنادار بین دو نروه، آموزش خلاقیت در قالب فعالیت هاو
هنرو بر رشد خلاقیت مؤثر ست .

مايكل كانلی يكی از دانشمندان سرشناس حوزه مطالعات برنامه درسي و يكی از شاگردان شواب است كه سهم معتبری در حوزه برنامه درسي و تربيت معلم به ويژه رشد حرفه‌ای معلمان دارد. او از بنيانگذاران مجله معتبر علمی پژوهش برنامه درسی است. شهرتش را مديون كيفيت برنامه‌ريزی (فنسترماخر، 1994) و جذب مخاطبان عامه است. 90 دانشجوی دكتری و 5 دانشجوی فوق‌دكتری تربيت كرده است. به همراه جين كلندينين كه مدتهاست با يكديگر همكاری نزديك دارند، مفاهيمی جديد به حوزه تربيت عرضه كردند. پيش از معرفي مفاهيم عرضه شده توسط او و شاگردانش، بايد تأكيد كنم كه سهم كانلي در عرضه اين مفاهيم، با توجه به سهم شواب در دستيابی به آنها در نظر گرفته شده است.

گرچه فرهنگ آزمون ما، از ما انسانهای باهوش‌تری می‌سازد، اما به بهای بینش و خلاقیتی که برای شکوفایی در دنیای خویش بدان نیاز داریم.
قرن بیستم شاهد افزایش فوق‌‌العاده و تا حدودی باورنکردنی در نمرات بهرة هوشی در اطراف دنیا بود. بهره هوشی 30 نمره بالا رفت. به این افزایش پایدار طولانی در نمرات آزمون هوش، اثر فلین (فلین، 2012) می‌گویند. تربیتگران از بالا رفتن نمرات آگاه نبودند چون ناشران آزمون، تست‌های خود را هرچند وقت یک‌بار از نو استاندارد می‌کنند، اگر نمره میانگین بالا برود، آنها به‌طور خودکار دوباره آن را 100 می‌کنند. اکنون در قرن بیست و یکم، بهره‌های هوشی در برخی جاها و نه در همه جا در حال بالا رفتن است.

مجله بين¬رشته¬اي نظريه¬پردازي برنامه درسي  يکي از شناخته¬شده ترين نشريه¬هاي تربيتي است که به همت ويليام پاينار  به هدف انعکاس پژوهش¬هاي برنامه درسي متمرکز بر بازسازي مفهومي رشته مطالعات برنامه درسی بنيان ¬نهاده¬شد. ويليام پاينار، شاخص¬ترين چهره نظريه نومفهوم¬گرايي محسوب مي¬شود که در شکل گيري کنفرانس برگامو  و انجمن بين¬المللي پيشرفت مطالعات برنامه درسي  نيز نقشي اساسي داشته است. پاينار در سال 1978 با همکاري جانت ال. ميلر  به انتشار مجله نظريه‌پردازي برنامه درسي اهتمام ورزيد. در سال 1985 پاينار به عنوان دبير مجله بازنشسته شد و ويليام ام رينالدز  جانشين او شد(پاينار، رينالدز، اسلاتري، و تابمان ، 1995).  در سال 1990 جو آن پاگانو  به عنوان سردبير مجله انتخاب شد و در همين زمان مسوليت کنفرانس ساليانه را نيز برعهده گرفت. در طول دوران سردبيري پاگانو، با توافق هيئت تحريريه، عنوان مجله به مجله بين¬رشته اي مطالعات برنامه درسي  به منظور گسترش ابعاد مطالعاتي مجله تغيير دادده شد، اما در زمان سردبيري برنت ديويس  و دنيس سامارا  به پاس ريشه¬هاي تاريخي مجله، عنوان آن مجددا به مجله نظريه‌پردازي برنامه درسي تغيير يافت(ميلر، 2005). از همان سال 1978 که مجله نظريه¬پردازي برنامه درسي منتشر شد، دبيران مجله حمايت از کنفرانس¬هاي ساليانه را بر عهده گرفتند، به طوري که اين کنفرانس¬ها در سال¬هاي نخست توسط پاينار و ميلر سازماندهي شدند(پاينار، رينالدز، اسلاتري، و تاوبمن، 1995). نخستين شماره مجله به لحاظ زيبايي‌شناختي و فني منطبق با استاندارهاي امروزي ابتدايي به نظر مي¬آيد، اما موضوعات نظري و عملي عمده اي را طرح کرد که در نشريه‌هاي قديمي¬تر برنامه درسي همچون پژوهش برنامه درسي ، و رهبري تربيتي  مغفول مانده بودند(چيارلت ، 2010). ناگفته نماند که نخستين شماره¬هاي مجله به انتشار منتخبي از مقاله¬هاي ارائه شده در کنفرانس نظريه برنامه درسي اختصاص يافت که از سال 1983 کنفرانس برگامو  ناميده شد. در واقع، نشريه نظريه¬پردازي برنامه درسي به عنوان پايگاهي براي نومفهوم¬گرايان به برنامه درسي بنيان نهاده شد كه عمدتا محل اجتماع آنها کنفرانس¬هاي برگامو است و تلاش در جهت بازسازي مفهومي رشته برنامه درسي در كانون توجه آنان قرار دارد(چيارلوت ، 2010؛ پاينار، 2004).

لارنس الکساندر استنهاوس  (1926-1982)، استاد فقید دانشگاه ایست‌آنگلیا  در شرق انگلستان، نظریه‌پردازی با نفوذ، و دانشمندی صاحب میراث در حوزه مطالعات تربیتی است. میراث او هم به‌ شکل معنوی در آثار علمی توسط محققان شاغل در پارادایم عملی (کار و کمیس، 1986؛ راداک، 1988، 1995؛ الیوت، 1991؛ مک‌کرنان 2008؛ نوریس، 2008؛ الیوت و نوریس، 2012)، و هم به شکل مادی در مدارس توسط معلمان محقق حفظ می‌شود. ایده‌های نوآورانه و نظریه‌های جریان‌ساز او بیش از هر جای دیگر مطالعات برنامه درسی و تربیت معلم را مواج کرده است. این مقاله به معرفی دستاوردهای استاد تربیت جریان‌ساز اهل انگلستان در زمینه برنامه درسی و تربیت معلم در بستر تحولاتی می‌پردازد که یک جریان خروشنده دانشگاهی به نام «عملی» پدید آورد. بخشی قابل‌توجه از این جریان از نظریات استنهاوس درباره برنامه‌ریزی درسی (استنهاوس، 1968؛ 1971؛ 1975)، تحقیق تربیتی (استنهاوس، 1981؛ 1983)، و تدریس (استنهاوس، 1979) سرچشمه می‌گیرد. نظریاتی که بخشی قابل‌توجه از استعداد درخشان او در آن صرف گردید، و به رسوخ ایده‌هایی روح‌بخش در کالبد مدرسه انجامید. ایده‌هایی چون برنامه‌ریزی درسی فرآیندمحور (1975)، معلم به منزله محقق (1975) و تدریس تحقیق‌محور (1985) که همچنان دانشگاه و مدرسه، محقق و معلم، و تحقیق و تدریس از آنها انگیزه و روح می‌گیرند.

مقدمه
برنامة آموزشي كثرت‌گرايي نظري شواب تا اين مرحله به برطرف كردن مشكل فهم و داوري كثرتها اختصاص داشت كه گويا ديگر فيصله يافته است. اما مسئلة بهره‌برداري از ديدگاههاي بديل همچنان باقي است. فهم و داوري، مهارتي نظري است، و البته مبنايي براي مهارت عملي. مهارت عملي مستلزم بهره‌برداري از ديدگاههاي بديل است. جستجو براي دستيابي به الگوي بهره‌برداري از ديدگاههاي بديل، سرآغاز آموزش رويه‌اي به نام polyfocal conspectus است. رويه‌اي كه از سيكلها و فازهاي متعدد تشكيل شده است. polyfocal conspectus عنواني ظاهرفريب است، چون بعد از بر ملا شدن مشكل mere conspectus (مشكل ديدن و دريافت كثرتها)، "نگاه چندكانوني"، خيلي ساده و قابل درك به نظر مي‌رسد. اما اين ظاهر قضيه است، به قول شواب، در نگاه اول رويه‌اي ساده‌ به نظر مي‌رسد. شواب براي ورود به بحث "نگاه چندكانوني"، اين بخش را به گونه‌اي صحنه‌پردازي مي‌كند كه خيال مي‌كنيد در كلاسي در دانشگاه شيكاگو در سال 1971 نشسته‌ايد، و قرار است نظرية فرويد در باب ساختمان سه طبقة شخصيت انسان، به روشهاي پيشرفتة تدريس آموزش داده شود. بخشي از اين برنامة آموزشي، به نمايش يك فيلم مستند مرتبط با اين نظريه اختصاص دارد. اما بايد بدانيد شخصيت اصلي اين نمايش، يعني استاد، يك استاد معمولي نيست، بلكه يك اكلكتيسين تحصيل‌كردة رشتة عملي در مدرسة شواب است. او در ظاهر نظرية فرويد را تدريس مي‌كند، اما، در باطن آن را به گونه‌اي تدريس مي‌كند كه يادگيري ديگري نيز در دانشجويان رخ بدهد، چيزي كه شواب به آن مي‌گويد: polyfocal conspectus.

وسلی نال  را به واسطه ويليام ريد  شناختم. پيش‌گفتار و سخن پايانی ويراست دوم پيگرد برنامه درسی  (2006) را نوشته است. دانشيار مدرسه تربيت و كالج آنرز  دانشگاه بايلور  در تگزاس است. استادی كه به محض خواندن اولين سطر از نوشته‌هايش مي‌توانی به دنيای او وارد شوی؛ زيرا يك پركتيكال پرشور و حرارت است كه مانند ديگران با عقل، عواطف و تجارب عميق يادگيری خود مجذوب و درگير نظریه عملی شده است. به گمانم، شاگرد ويليام ريد است، چون دوره دكتری را در دانشگاه تگزاس در آستين گذرانده است، جايی كه پروفسور ريد، پس از بازنشسته شدن و دعوت به آمريكا به عنوان استاد مدعو، تا اين اواخر در آن تدريس مي‌كرد. بخشی از سخنرانی او در ضيافت شام دانشكده‌ای كه در آن شاغل است و به آن عميقاً علاقه‌مند است برگزيدم تا برايتان بازگو كنم. خاطراتی از دوران نوجواني كه در جمع صميمی استادان و دانشجويان مدرسه تربيت و كالج آنرز دانشگاه بايلور ايراد شده است.

مقدمه
آيا تا به حال پرسيده‌ايد، چگونه محققان متفاوت از نظر هوش، دانش، و گرايش مي‌توانند به ديدگاههاي متفاوت دربارة يك موضوع مشترك برسند؟ خوب يك پاسخ فوري به اين سؤال اين است كه بگوييم به دليل "تفاوت". اما، شواب در پي تبيين چگونگي اين "تفاوت" است، نه صرف ارائة "دليل". دليل را يقيناً هم مي‌توان در "تفاوت" هوش، دانش و گرايش جستجو كرد، هم در جاي ديگر. چگونگي اين تفاوت در كانون توجه شواب قرار دارد. او براي تبيين اين چگونگي، به سبكي از ارتباط اشاره مي‌كند. اما، اين كه چرا خود اين مسئله حساسيت‌برانگيز شده است، بازمي‌گردد به همان مقصود اصلي او. يادتان كه نرفته است، وي مي‌خواهد بفهمد با چه وسيله‌اي مشكلات آموزش درست كثرت‌گرايي نظري را مي‌توان برطرف كرد. به دنبال وسيله‌اي مي‌گردد تا دانشجويان با بكارگيري آن به قدرت "دريافت" پي ببرند، آن هم نه يك قدرت "دريافت"، بلكه انواع مختلف قدرتهاي دريافت، قدرتهايي كه صرفاً  تنوعي از نظريه‌ها به آنها مي‌توانند عطا كنند. دانشجويان با نظريه‌هاي متعدد در دانشگاه آشنا مي‌شوند، اما در كمال تأسف، قدرت دريافت آنها همچنان ضعيف است، چرا؟ اين مسئله‌اي است كه پاسخ آن را در درس چهارم از سلسله درسهاي عملي: هنرهاي اكلكتيك با عنوان "تبيينها" بايد بيابيم. "تبيينها" نيز همانند "ديدن"، "ديدگاهها" و "نگاهها" از نظر شواب مشكلاتي دارند كه لازم است برطرف شوند. از نظر او، اين استادان هستند كه تبييني نامناسب از پژوهش به دانشجويان ارائه مي‌كنند. اين مشكل برطرف مي‌شود، اگر تبييني مناسب از پژوهش به دانشجويان ارائه كنند. از اين بهتر مي‌شود، اگر آموزشهاي خود را با تبييني از پژوهشهاي واقعي كامل كنند.

Despite the growing progress of human knowledge about the neuro-cultural bases of human learning and development, its potential applications and implications for curriculum theory and practice have not been adequately investigated. In this regard, after providing a review on the research findings in the field of cultural neuroscience of learning and development, the insights and messages of these findings for school curriculum are examined through an integrated review method. The recent studies suggest that the brain continually adapts itself to the cultural environment and changes its structure and function depending on experience. According to these studies, neural and behavioral variations among cultures are due to unique interaction of genetic factors and physiological and cultural factors. The recent findings in the field of brain and culture also suggest that cultural experience play a significant role in the formation and development of brain mechanisms underlying cognition. Emotional development is also dramatically affected by the quality of the cultural context. These documents support an innitative approach to curriculum which has known as Cultuarlly Responsive curriculum. According to this approach, respecting different worldviews of teachers and students from different cultural contexts should be the focus of the school curriculum. Educational planners and policy makers must not only accept the existence of multiple cultures, but also respect the cultural diversity and provide opportunities for all individuals within different cultures to take part in the improvement of their own and others cultural understand.

چکیده
ارزیابی جامع مدارس هوشمند دوره اول متوسطه بر اساس مدل SWOT هدف اصلی این نوشتار است. جامعه آماری شامل تمام معلمان، والدین و دانش‌آموزان چهار مدرسه هوشمند بود که به‌طور تصادفی از بین تمام مدارس هوشمند دوره متوسطه اول شهر یزد (125) انتخاب شدند. همچنین شامل مدیران و معاونان مدارس هوشمند، متخصصان فاوا در آموزش و پرورش استان و چند شرکت خصوصی مطرح در این حوزه بود. مدیران، معاونان، متخصصان و معلمان به صورت تمام-شماری؛ دانش آموزان و والدین به صورت نمونه گیری انتخاب شدند. روش پژوهش آمیخته و ابزارها، سه پرسشنامه محقق-ساخته «معلّم، دانشآموز و والدین»، دو فرم مصاحبه و چک لیست مشاهده ای « تجهیزات» بود. داده¬های کمّی با آزمونt تک نمونه‌ای و داده های مصاحبه و مشاهده به صورت کیفی تحلیل شد. معلمان نقاط قوت و ضعف مدارس هوشمند را متوسط و فرصت ها را به طور معنادار کمتر از حد متوسط و تهدیدها را به طور معنادار بیشتر از حد متوسط ارزیابی کردند. دانش-آموزان نقاط قوت را به طور معنادار کمتر از حد متوسط و نقاط ضعف و تهدیدها را به طور معنادار بیش از حد متوسط و فرصت ها را متوسط ارزیابی کردند. والدین فرصت ها و تهدیدها را به طور معنادار بیش از حد متوسط ارزیابی کردند. در مجموع، نتایج پرسشنامه ها ضرورت بازبینی تخصصی همراه با اصلاحات مدارس هوشمند را نشان داد. یافته های کیفی نشانگر وضعیت نامطلوب بُعد روشی و نیروی انسانی و وضعیت کاملاً مطلوب بُعد سخت افزاری مدارس هوشمند بود.

Purpose: This study employed a survey design to assess elementary teachers, knowledge of and attitudes towards educational research.
Method: Among all the primary school teachers of Malayer, 169 people were selected through cluster random sampling. A researcher-made test (45 questions) was designed and administrated to assess teachers' knowledge of research methodology with σ = 0.68 and an attitude scale (19 items) was used for evaluating of teachers' beliefs and attitudes towards educational research with σ = 0.82. The data was analyzed using descriptive statistics (frequency, percentage, mean and standard deviation) and the research hypotheses were tested by chi-square and Friedman tests.
Results: According to the results, although the level of teachers' knowledge of educational research is weak and poor, but their attitude towards the importance of educational research is in the average level. From the perspective of teachers in the study, teachers' inadequate understanding of the nature and process of educational research and their lack of motivation and interest are among the main factors preventing teachers involved in research activities and studying the results of studies.

مقدمه
برنامه شواب براي آموزش نظريه‌ها بر طبق الگوي "نگاه چندكانوني" با آغاز سيكل دوم ادامه مي‌يابد. سيكل دوم نيز همانند سيكل اول از دو فاز تشكيل شده است. آنچه سيكل دوم را از سيكل اول متمايز مي‌كند، "عامل افزايشي" است: مقايسة دو دكترين به منظور روشن كردن تفاوت ديدگاههاي آنها. گويا با آموزش دو نظرية بديل، علاوه بر اتفاقاتي كه در سيكل اول افتاد، قرار است اتفاقاتي ديگر بيافتد كه پيامدهاي جديد، و نيز اجتناب از برخي پيامدهاي نامطلوب را در پي دارد. حتماً به ياد داريد، يكي از اين پيامدهاي نامطلوب "اكلكتيك بد" است. شواب مي‌خواهد آميزش ديدگاههاي بديل با هشياري و آگاهي نسبت به تفاوتها صورت بگيرد. آن اندازه كه عنصر آگاهي در اكلكتيك برايش اهميت دارد، نتيجه‌اش اهميت ندارد. زيرا از نظر او، حتي اگر نتيجة اكلكتيك يك ديدگاه سازوار از كار درآيد، اما طي فرآيندي ناآگاهانه رخ داده باشد، "اكلكتيك بد" است، و بايد از آن اجتناب كرد. از اين‌رو، نمي‌خواهد نظريه‌ها طي يك فرايند فروكاهشي آموخته شوند، بلكه مي‌خواهد دانشجويان تفاوت چشم‌انداز نظريه‌ها را تجربه و امتحان كنند. جذب يك فرآيند فروكاهشي است و ممكن است طي آموزش خانواده‌اي از نظريه‌ها رخ دهد. پس براي اجتناب از اين پيامد نامطلوب، بايد تأثير جذب در لحظة آموزش نظريه‌هاي بديل كاهش يافته، و با تدابير آموزشي استاد افزايش رخ بدهد.

هدف اصلي مقاله حاضر بررسي ديدگاه اعضاي هيات علمي در مورد برنامه‌درسي آموزش علوم، مبتني بر ويژگي‌هاي ماهيت علم در دانشگاه مي‌باشد. بدين منظور از جامعه آماري که شامل اعضاي هيات علمي رشته‌هاي فيزيک، شيمي، زيست‌شناسي و زمين‌شناسي و گرايش‌هاي مرتبط در دو دانشگاه اصفهان و صنعتي اصفهان مي‌گرديد، 75 نفر به عنوان نمونه آماري در اين پژوهش شرکت کردند. ابزار پژوهش، پرسشنامه محقق ساخته سنجش ديدگاه اعضاي هيات علمي بود. جنبه‌هاي اصلي مورد سنجش ماهيت علم در اين ابزار عبارت بودند از موقتي بودن علم، مبناي تجربي علم، خلاقيت در علم، نقش ذهنيت در علم، تاثير مسائل اجتماعي و فرهنگي بر علم، نقش مشاهده و استنتاج و نظريه و قانون علمي. اين مولفه‌ها در چهار عنصر اساسي برنامه‌درسي يعني هدف‌ها، محتوا، اجرا و ارزشيابي و در دو وضعيت موجود و مطلوب بررسي شدند. ضريب آلفاي کرونباخ براي اين مقياس سنجش برابر 84/0 محاسبه گرديد. داده‌هاي پژوهش با روش‌هاي آماري مورد تحليل قرار گرفتند. نتايج نشان دادند که از نظر اعضاي هيات علمي، در وضعيت موجود برنامه‌هاي درسي در هيچ يک از عناصر برنامه‌درسي يعني هدف‌ها، محتوا، اجرا و ارزشيابي مبتني بر مولفه‌هاي ماهيت علم نيستند. با اين حال از نظر آنها هدف‌هاي برنامه‌درسي از حيث برخورداري از مولفه‌هاي ماهيت علم به وضعيت مطلوب نزديک‌ترند. در اين بين ارزشيابي برنامه‌درسي از نظر رعايت مولفه‌هاي ماهيت علم، بيشترين اختلاف را با وضعيت مطلوب خود دارد. از نظر اعضاي هيات علمي، برنامه‌هاي درسي در وضعيت مطلوب، جهت همسويي با مولفه‌هاي هفت‌گانه ماهيت علم، بايد بيشترين توجه خود را به دو عنصر اجرا و ارزشيابي برنامه‌درسي معطوف دارد.

The present study conducted to identify and categorize the issues related to sexuality and gender posed by elementary students through a mixed method research in two phases. In the first phase, the critical issues were identified and consequently classified employing an action research design by participation of elementary school educators of Malayer. The second phase was conducted in order to prioritize and rank the derived issues using a questionnaire survey which responded by 169 elementary teachers. The data from the first phase of study resulted in identifying 50 questions classified into the 5 categories including relations and interaction with others, social values and norms with respect of sexuality and gender, educational and cultural context, developmental bases, sexual behavior, reproduction and pregnancy. According to the results of category ranking, the category of relations and interaction with others was ranked as the first priority and the category of sexual behavior, and reproduction and pregnancy as the last priority.