Pensamiento y lenguaje

II LA TEORÍA DE PIAGET SOBRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO DEL NIÑO I La psicología le debe aportes muy importantes a Jean Piaget y no creemos que sea una exageración decir que su obra revolucionó el estudio del pensamiento y lenguaje infantil.* Fue él quien desarrolló el método clínico de exploración de las ideas que hasta ese momento había sido ampliamente utilizado; fue también el primero en estudiar sistemáticamente la percepción y la lógica en el niño. Aún más, aportó a este tema un enfoque renovador de una amplitud y audacia poco comunes. En lugar de registrar las deficiencias del razonamiento en la infancia comparado con el de la edad adulta, Piaget centró su estudio en las diversas características del pensamiento en el niño, en lo que éste tiene más que en lo que no posee. A través de estas vías de acceso positivas demostró que las diferencias entre el pensamiento en ambas etapas eran más cualitativas que cuantitativas. Como otros grandes descubrimientos, el de Piaget es simple al punto de parecer evidente por sí mismo. Ha sido también expresado en las palabras de Rousseau que cita en su libro: el niño no es un adulto en miniatura y su mente no es la mente de un adulto en pequeña escala. Detrás de esta verdad, para 31 la cual Piaget proporciona pruebas experimentales, se yergue otra idea simple, la de la evolución, que esparce una luz brillante sobre estudios. * Las criticas de Vygotsky desarrolladas en este capítulo están basadas en los primeros trabajos de Piaget. Debe tenerse presente que, posteriormente, este autor reformuló sustancialmente sus teorías. (N. del E.) A pesar de su grandeza, sin embargo, sus trabajos adolecen de la dualidad común a todos los trabajos contemporáneos de exploración en psicología. Este desdoblamiento es concomitante de la crisis por la que pasa la psicología mientras se desarrolla como ciencia en el exacto sentido del término. La crisis se origina en la aguda contradicción entre la materia fáctica de la ciencia y sus premisas metodológicas y teóricas, que han sido desde hace mucho tiempo tema de discusión en el mundo de las concepciones materialista 'e idealista. La pugna es quizá más aguda en psicología que en cualquier otra disciplina. Mientras carezcamos de un sistema generalmente aceptado que. incorpore a la psicología todos los conocimientos de que se dispone, cualquier descubrimiento importante de la realidad nos conducirá inevitablemente a la creación de una nueva teoría en la cual encuadrar los hechos recientemente observados. Tanto Freud como Levy-Bruhl o Blondel han creado su propio sistema. La dualidad dominante se refleja en la incongruencia entre las estructuras teóricas con sus resonancias metafísicas, idealistas y las bases empíricas sobre las cuales se construyen. Cotidianamente se efectúan grandes descubrimientos en psicología que lamentablemente se ocultan tras teorías ad hoc, precientíficas y semimetafísicas. Piaget trata de escapar a esta dualidad imperiosa adhiriéndose a los hechos. Evita deliberadamente la generalización aún en su propio campo y tiene especial cuidado en no traspasar los dominios relacionados con la lógica la teoría del conocimiento o la historia de la filosofía. El empirismo puro le parece el único terreno seguro. Nos dice que su libro es "primero y por sobre todo una colección de hechos y documentos, los nexos que unen los distintos capítulos no son más que aquellos que un método único puede proporcionar a diversos descubrimientos, de ningún modo los que corresponden a la exposición sistemática" 1. Realmente, su fuerte es el desentrañamiento de 32 nuevos hechos, el análisis cuidadoso de los mismos, su clasificación -la habilidad, como lo ha puntualizado muy bien Claparède, de prestar atención a su mensaje. Desde las páginas de Piaget una avalancha de hechos, grandes o pequeños, que descubren nuevas perspectivas, o agregan algo a conocimientos previos, revolucionan la psicología infantil. Su método clínico prueba un instrumento realmente inapreciable para el estudio de los complejos conjuntos estructurales del pensamiento del niño en sus transformaciones evolutivas, éste unifica sus diversas investigaciones brindándonos imágenes coherentes y detalladas de la vida real. Los nuevos hechos y el nuevo método conducen a múltiples problemas, algunos totalmente inéditos para la psicología científica, otros que se enfocan desde una nueva perspectiva. De los problemas nacen las teorías, no obstante la determinación de Piaget de evitarlas, siguiendo muy de cerca los hechos experimentales e impidiendo por el momento que la elección misma de los experimentos fuera determinada por las hipótesis. Pero los hechos se examinan siempre a la luz de alguna teoría y por lo tanto no pueden desembarazarse de la filosofía; esto es particularmente cierto con respecto a los hechos relativos al pensamiento. Para encontrar el fundamento del rico acopio de datos que Piaget efectúa debemos explorar primero la filosofía subyacente a su investigación de 1 J. Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant, Delachaux & Niestlé, Neuchâtel-París, p. 1. hechos y a su interpretación, la que él presenta sólo al final de su segundo libro 2, en un resumen de sus contenidos. Encara esta tarea planteando el problema de la interrelación objetiva de todos los rasgos característicos que ha observado en el pensamiento infantil. ¿Estos rasgos son fortuitos, independientes o forman un todo organizado con una lógica propia alrededor de algún factor central, unificador? Piaget considera, que esto último es lo cierto. Al responder a la pregunta pasa de los hechos a la teoría, e incidentalmente muestra cómo su análisis de los hechos está influido por la teoría, aun cuando en su presentación esta última va en pos de los descubrimientos. 33 Según Piaget, el nexo que unifica todas las características específicas de la lógica en el niño es el egocentrismo de su pensamiento, y refiere a este rasgo central todos los otros que encuentra, como el realismo intelectual, el sincretismo y la dificultad para comprender las relaciones. Describe el egocentrismo como ocupando, genética, estructural y funcionalmente una posición intermedia entre el pensamiento autista y el dirigido. La idea de la polaridad del pensamiento dirigido y no dirigido ha sido tomada de la teoría psicoanalítica. Piaget dice: "El pensamiento dirigido es consciente, persigue propósitos presentes en la mente del sujeto que piensa. Es inteligente, es decir se adapta a la realidad y se esfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad y error... y puede ser comunicado a través del lenguaje. El pensamiento autista es subconsciente, las metas que persigue y los problemas que se plantea no están presentes en la conciencia. No se adapta a la realidad externa, pero crea una realidad de imaginación y sueños. Tiende, no a establecer verdades, sino a satisfacer deseos, y permanecer estrictamente individual e incomunicable como tal, por medio del lenguaje, puesto que opera fundamentalmente con imágenes; para poder ser comunicado debe acudir a métodos indirectos, evocando por medio de símbolos y de mitos los pensamientos que lo guían" 3. El pensamiento dirigido es social. A medida que se desarrolla, se ve influido cada vez más por las leyes de la experiencia y de la lógica propiamente dicha, El pensamiento autista, por el contrario, es individualista y obedece al establecimiento de leyes especiales propias. Entre estas dos formas contrastantes de pensamiento "hay muchas variedades con respecto a su grado de comunicabilidad. Estas variedades intermedias deben obedecer a una lógica especial. intermedia también entre la lógica del autismo y la de la inteligencia. Proponemos dar el nombre de pensamiento egocéntrico a la más importante de estas formas intermedias" 4. Aun cuando su función principal es todavía la satisfacción de necesidades personales, también 34 incluye una forma de adaptación mental, semejante a la orientación de la realidad típica del pensamiento de los adultos. El pensamiento egocéntrico del niño "se encuentra a 2 Piaget, Le ingement et le raisonnement chez l'enfant, Delachuax & Niestlé, Neuchâtel - París, 1924. 3 Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant, ed. cit., pp. 59-60. 4 Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant, ed. cit, p. 62. mitad de camino entre el autismo en el sentido estricto de la palabra y el pensamiento socializado" 5. Ésta es la hipótesis básica de Piaget. Resulta de interés destacar que a través de su obra pone más de relieve los rasgos que el pensamiento egocéntrico tiene en común con el autismo que las características que lo separan de él. En el resumen que se encuentra al final de su libro dice enfáticamente: "Jugar, cuando todo está dicho y hecho es la ley suprema del pensamiento egocéntrico" 6. Encontramos la misma tendencia especialmente pronunciada, en su tratamiento del sincretismo, aun cuando hace notar que el mecanismo del pensamiento sincrético representa una transición entre la lógica de los sueños y la lógica del pensamiento. Piaget sostiene que el egocentrismo permanece entre el autismo extremo y la lógica de la razón, tanto cronológica como estructural y funcionalmente. Su concepción del desarrollo del pensamiento está basada en la premisa tomada del psicoanálisis que establece que el pensamiento del niño es original y naturalmente autista y evoluciona hacia el pensamiento realista sólo bajo una prolongada y sostenida presión social. Señala que esto no desvaloriza el pensamiento infantil. "La actividad lógica no es todo lo que hace a la inteligencia." 7 La imaginación es importante para hallar soluciones a los problemas, pero no se ocupa de la verificación ni de la prueba que presupone la búsqueda de la verdad. La necesidad de verificar nuestro pensamiento -esto es, la necesidad de una actividad lógica- surge tarde. Este retraso no debe sorprendernos, dice Piaget, puesto que el pensamiento comienza por servir a satisfacciones inmediatas mucho antes que a la búsqueda de la verdad; la forma más espontánea de pensamiento es el juego, o las imágenes deseadas que hacen que lo anhelado parezca asequible. Hasta la edad de 7 u 8 años lo lúdico domina el pensamiento 35 infantil hasta tal punto que es sumamente difícil distinguir la invención deliberada de la fantasía que el niño cree verdadera. Para resumir diremos que el autismo es la forma original y primera del pensamiento; la lógica aparece relativamente tarde, y el pensamiento egocéntrico es el vínculo genético entre ellos. Aunque esta concepción nunca fue presentada por Piaget en forma coherente y sistemática constituye, sin embargo, la piedra fundamental de su edificio teórico. En verdad, ha afirmado más de una vez que el supuesto de la naturaleza intermedia del pensamiento del niño es hipotético, pero también ha dicho que esta hipótesis se aproxima tanto al sentido común que muy difícilmente podría debatirse el hecho mismo del egocentrismo que, según él deriva de la naturaleza de la actividad práctica del niño y del desarrollo tardío de las actividades sociales, "Evidentemente, desde un punto de vista genético se debe comenzar por las actividades del niño para entender su pensamiento, y éstas son incuestionablemente egocéntricas y egotistas. El instinto social en sus formas bien definidas se desarrolla tarde, y su primer período crítico se produce hacia los 7 u 8 años." 8 Antes de esta edad tiende a ver el egocentrismo como penetrando en todos los 5 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed, cit., p. 276. 6 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 323. 7 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 267. 8 Piaget, Le jugement et le raisonnement chex l'enfant, ed. cit, p. 276. aspectos. Considera la totalidad de los fenómenos de la rica variedad de la lógica infantil como directa o indirectamente egocéntricos. Dice inequívocamente que el sincretismo, una expresión importante del egocentrismo, invade todo el pensamiento del niño, tanto en la esfera verbal como en la perceptiva. Aún después de los 7 u 8 años, cuando comienza a configurarse el pensamiento socializado, las formas egocéntricas no se desvanecen súbitamente. Desaparecen de las operaciones perceptuales, pero permanecen cristalizadas en el área más abstracta del simple pensamiento verbal. Su concepción de la prevalencia del egocentrismo en la infancia conduce a concluir que la naturaleza egocéntrica del pensamiento está tan íntimamente relacionada con la naturaleza psíquica del niño que resulta impermeable a la experiencia. Las influencias a las cuales los adultos someten a los 36 niños "no se imprimen en ellos como en una placa fotográfica: son «asimiladas», vale decir, deformadas por las circunstancias a que están sometidas y que acaban integrando su propia sustancia, que es la sustancia psicológica del niño, o en otras palabras, la estructura y el funcionamiento peculiar del pensamiento infantil que hemos intentado describir y en cierta medida explicar." 9 Este pasaje compendia la naturaleza de sus supuestos básicos y nos conduce al problema general de las uniformidades sociales y biológicas en el desarrollo físico, sobre las que volveremos en el parágrafo III de este capítulo. Primero permítasenos examinar la solidez de la concepción de Piaget sobre egocentrismo infantil a la luz de los hechos en los cuales se basa. II Puesto que la concepción del egocentrismo infantil tiene una significación fundamental en su teoría, debemos preguntarnos qué hechos lo condujeron no solamente a aceptarla como una hipótesis, sino a poner tanta fe en ella. Vamos entonces a considerarlos comparándolos con los resultados de nuestras propias experiencias. 10 La base fáctica de las afirmaciones de Piaget la proveen las investigaciones sobre el uso del lenguaje en la infancia. Sus observaciones sistemáticas lo llevan a establecer que todas las conversaciones de los niños encajan en dos grupos: el egocéntrico y el socializado. La diferencia entre ellos radica fundamentalmente en sus funciones. En el lenguaje egocéntrico el niño habla sólo sobre sí mismo, no toma en cuenta a su interlocutor, no trata de comunicarse ni espera respuestas, y a menudo ni siquiera le interesa si los otros le prestan atención. Es 37 9 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 338. 10 L. Vygotsky, A. Luria, A. Leontiev, A. Levine y otros, Studies of egocentric speech (inédito) y L. Vygotsky y A. Luria, "The Function and Fate of Egocentric Speech" en Proceed. of the Ninth Intern. Congr. of Psychol. (New Haven, 1929.) Psychology Rev. Company, Princeton, 1930. similar a un monólogo: piensa en voz alta, es como un acompañamiento a cualquier cosa que pueda estar haciendo. En el lenguaje socializado el niño intenta un intercambio con los demás, ruega, ordena, amenaza, transmite información, hace preguntas. Las experiencias de Piaget indican que la mayor parte de la conversación del preescolar es egocéntrica. Llega a la conclusión que entre el 44 y el 47 % del total de las conversaciones registradas en la edad de 7 años eran de naturaleza egocéntrica. Considera que este índice aumenta notablemente en los más pequeños. Investigaciones posteriores con niños entre 6 y 7 años probaron que aún en esta edad el lenguaje socializado no se encuentra totalmente libre de rasgos egocéntricos. Además de los pensamientos que el niño expresa posee muchos más que quedan sin formular. Algunos de éstos, según Piaget, permanecen inexpresados precisamente porque son egocéntricos, es decir, incomunicables. Para transmitirlos debe poseer la capacidad de adoptar el punto de vista de otros. "Se podría decir que un adulto piensa socialmente aun cuando esté solo, y un chico de menos de 7 años piensa y habla egocéntricamente aún en sociedad." 11 Así, el coeficiente de pensamiento egocéntrico debe ser mucho más alto que el coeficiente de lenguaje egocéntrico. Pero son los datos del lenguaje, que pueden ser medidos, los que suministran las pruebas documentales sobre las que Piaget basa su concepción del egocentrismo infantil. Sus explicaciones del habla egocéntrica y del egocentrismo en general son idénticas. "En primer lugar, no existe una verdadera vida social sostenida entre niños menores de 7 u 8 años; en segundo término el lenguaje social real, esto es, el usado en la actividad básica del niño -el juego- es un lenguaje tanto de gestos, movimientos y mímica como de palabras." 12 Cuando a los 7 u 8 años se manifiesta el deseo de trabajar con otros, el habla egocéntrica se sumerge. En su descripción del lenguaje egocéntrico y su desarrollo 38 Piaget pone énfasis en que éste no predomina en forma total sobre cualquier función útil en el plano real del comportamiento del niño, y simplemente se atrofia a medida que se aproxima a la edad escolar. Nuestras experiencias sugieren una concepción diferente. Creemos que el lenguaje egocéntrico asume desde muy temprano un papel bien definido e importante en la actividad de la infancia. Con el propósito de precisar qué causas lo determinan y qué circunstancias lo provocan organizamos las actividades de un modo semejante al que Piaget lo había realizado, pero agregando una serie de frustraciones y dificultades. Por ejemplo, cuando un niño se disponía a dibujar se encontraba súbitamente con que no había papel, o los lápices de color que necesitaba. Resumiendo, obstruíamos su actividad espontánea enfrentándolo con problemas. * Comprobamos que en estas situaciones difíciles el coeficiente de 11 Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant, ed. cit., p. 56. 12 Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant, ed. cit., p. 56. * Para otros aspectos de estas experiencias ver el capitulo VII. lenguaje egocéntrico llegaba casi a duplicarse en comparación con el índice normal que da Piaget para la misma edad, y también en comparación con nuestro propio índice para niños que no se enfrentaban con esas dificultades. El niño intentaba entender y remediar la situación hablando consigo mismo: "¿Dónde está el lápiz? Necesito uno azul. Pero no importa, pinto con el rojo y lo mojo con agua, se va a poner oscuro y va a parecer azul." En las mismas actividades sin impedimentos, nuestro coeficiente de conversación egocéntrica fue apenas ligeramente más bajo que en las experiencias de Piaget. Nos parece legítimo suponer, entonces, que una desorganización en el fluir uniforme de la actividad es un estímulo de importancia para el lenguaje egocéntrico. Este descubrimiento concuerda con dos premisas a las que el mismo Piaget hace referencia en su libro varias veces. Una de ellas es la llamada ley de conocimiento y establece que un impedimento, un inconveniente en una actividad automática hace que el autor tome conciencia de esa actividad. La otra premisa es que el lenguaje es una expresión de ese proceso de toma de conciencia. Nuestros trabajos nos indican que el lenguaje egocéntrico no permanece durante mucho tiempo como un simple acompañamiento 39 de la actividad infantil. Aparte de ser un medio expresivo y de relajar la tensión se convierte pronto en un instrumento del pensamiento en sentido estricto, en la búsqueda y planeamiento de la solución de un problema. Un accidente ocurrido durante una de nuestras experiencias provee una buena ejemplificación de una forma en la cual el lenguaje egocéntrico puede alterar el curso de una actividad: un chico de 5 años y medio se encontraba dibujando un tranvía cuando se le quebró la punta del lápiz; trató, sin embargo, de terminar la circunferencia de una rueda, haciendo fuerte presión sobre el papel, pero no quedaba más que una profunda marca sin color; entonces murmuró para sí: "está rota"; apartó el lápiz, en su lugar tomó las acuarelas y comenzó a dibujar un tranvía roto, luego de un accidente. Continuó hablando consigo mismo de tanto en tanto sobre el cambio de dibujo. La expresión egocéntrica del niño provocada accidentalmente afectó en tal forma su actividad que es imposible confundirla con un simple derivado, considerarla como un acompañamiento que no interfiriera la melodía. Nuestras experiencias muestran cambios de un alto grado de complejidad en la interrelación de actividad y lenguaje egocéntrico. Observamos cómo este último señalaba primero el resultado final de un punto cambiante en una actividad, luego se trasladaba gradualmente hacia el centro, y finalmente se ubicaba en el comienzo de la actividad para asumir una función directiva y elevar los actos del niño al nivel del comportamiento intencional. Lo que sucede aquí es similar a lo que ocurre en la bien conocida secuencia de desarrollo del nombre de los dibujos. Un niño pequeño dibuja primero, después determina qué es lo que ha dibujado; en la edad siguiente pone nombre al dibujo cuando está a medio hacer y, finalmente, decide de antemano qué es lo que va a dibujar. La concepción revisada de la función del lenguaje egocéntrico debe también influir nuestra concepción de su destino posterior y llevarnos a considerar el problema de su desaparición en la edad escolar. Las experiencias pueden suministrar evidencia indirecta, pero no una respuesta definitiva sobre las causas de este fenómeno; sin embargo, los datos obtenidos parecen confirmar de modo dominante la siguiente hipótesis: la 40 egocéntrica es una etapa de transición en la evolución que va del lenguaje verbal al interiorizado. Observamos que cuando los más pequeños encontraban obstáculos su comportamiento era muy distinto al de los mayores. Frecuentemente el niño examinaba la situación en silencio, y encontraba luego la solución. Cuando se le preguntaba qué estaba pensando daba respuestas que se hallaban muy cerca del pensamiento en voz alta del pre-escolar. Esto indicaría que las mismas operaciones mentales que los pequeños llevan a cabo a través del lenguaje egocéntrico se encuentran también relegadas al lenguaje interiorizado, sin sonido, en el escolar. En la obra de Piaget no figura nada de lo dicho anteriormente, pues él cree que el habla egocéntrica desaparece de modo total. En sus trabajos se concede poca importancia a la elucidación específica del desarrollo del lenguaje interiorizado, pero desde que éste y el egocéntrico verbal cumplen la misma función, la implicación podría ser que, si como sostiene Piaget, la etapa del egocentrismo precede al lenguaje socializado, entonces el interiorizado debe preceder también al habla socializada, presunción insostenible desde el punto de vista genético. El habla interiorizada del adulto representa su "pensamiento para sí" más que la adaptación social, tiene la misma función que el lenguaje egocéntrico en el niño. Y también las mismas características estructurales: fuera del contexto sería incomprensible porque omite "nombrar" lo que es obvio para "el que habla". Estas similitudes nos conducen a suponer que cuando desaparece el habla egocéntrica no es que se atrofia simplemente, sino que "permanece oculta", es decir se convierte en lenguaje interiorizado. Nuestra observación acerca de la edad en que este cambio tiene lugar, y enfrenta al niño con situaciones difíciles en que deben valerse ya del lenguaje egocéntrico, ya de la reflexión en silencio, indica que ambas pueden ser funcionalmente equivalentes. Nuestra hipótesis es que el proceso del lenguaje interiorizado se desarrolla y se torna estable aproximadamente al comienzo de la edad escolar y que este hecho causa la rápida caída del lenguaje egocéntrico que se observa en esta etapa. Aunque los alcances de nuestros descubrimientos son limitados, creemos que sirven para enfocar con una perspectiva 41 nueva y más amplia la dirección general del desarrollo del lenguaje y del pensamiento. En la concepción de Piaget las dos funciones recorren una trayectoria común, desde el lenguaje autista hasta el socializado y de la fantasía subjetiva a la lógica de las relaciones. En el curso de este cambio, la influencia de los adultos es deformada por los procesos psíquicos del niño, aunque finalmente resulta vencedora. El desarrollo del lenguaje es para Piaget una historia de la socialización gradual de estados mentales, profundamente íntimos, personales y autísticos. Aún el lenguaje socializado se presenta como siguiendo y no precediendo al lenguaje egocéntrico. La hipótesis que proponemos invierte los términos de la anterior. Permítasenos detenernos a observar la dirección del desarrollo del pensamiento durante un período breve, desde la aparición del lenguaje egocéntrico hasta su desaparición, enmarcado en el desarrollo del lenguaje como totalidad. Nosotros consideramos que el desarrollo total se produce en esta forma: la función primaria de las palabras, tanto en los niños como en los adultos, es la comunicación, el contacto social. Por lo tanto, el primer lenguaje del niño es esencialmente social, primero es global y multifuncional; más adelante sus funciones comienzan a diferenciarse. A cierta edad el lenguaje social del niño se encuentra dividido en forma bastante aguda en habla egocéntrica y comunicativa. (Preferimos utilizar el término comunicativo en lugar de la forma de lenguaje que Piaget llama socializado, pues considera que ha sido otra cosa antes de convertirse en social.) Desde nuestro punto de vista, las dos formas, tanto la comunicativa como la egocéntrica son sociales, aunque sus funciones difieran. El lenguaje social emerge cuando el niño transfiere las formas de comportamientos sociales, participantes a la esfera personal-interior de las funciones psíquicas. La tendencia del niño a transferir a sus procesos interiores, patrones de comportamiento que fueron anteriormente sociales, es bien conocida por Piaget. Él describe en otro contexto cómo los argumentos entre niños dan lugar a los comienzos de la reflexión lógica. Sucede algo similar, creemos, cuando el pequeño comienza a conversar consigo como lo ha estado haciendo con otros, cuando las circunstancias lo fuerzan a detenerse y pensar, él ya está listo para pensar en voz alta. El lenguaje egocéntrico, 42 extraído del lenguaje social general, conduce a su debido tiempo al habla interiorizada, que sirve tanto al pensamiento autista como al simbólico. El lenguaje egocéntrico como forma lingüística aparte, es un eslabón genético sumamente importante en la transición desde la forma verbal a la interiorizada, una etapa intermedia entre la diferenciación de las funciones del lenguaje verbal y la transformación final de una parte de éste en lenguaje interiorizado. Este papel transicional del habla egocéntrica es el que le confiere tan gran interés teórico. La concepción total del desarrollo del lenguaje difiere profundamente de acuerdo a la interpretación que se le dé al papel del lenguaje egocéntrico. Hasta ese punto nuestro esquema de desarrollo (primero social, luego egocéntrico, más adelante lenguaje interiorizado) contrasta tanto con el tradicional esquema conductista (lenguaje oral, cuchicheo, lenguaje interiorizado) como con la secuencia de Piaget (desde el pensamiento autista, no verbal al lenguaje socializado y al pensamiento lógico a través del pensamiento y lenguaje egocéntricos). En nuestra concepción la verdadera dirección del desarrollo del pensamiento no va del individual al socializado, sino del social al individual. III Dentro de los limites del presente estudio no es posible evaluar todos los aspectos de la teoría de Piaget sobre el desarrollo intelectual, nuestro interés se centra en su concepción del papel del egocentrismo en la relación relativa al desarrollo del lenguaje y del pensamiento. Sin embargo, puntualizaremos brevemente aquellos de sus supuestos básicos teóricos y metodológicos que consideramos erróneos, así como los hechos que deja de tener en cuenta en su caracterización del pensamiento en el niño. La psicología moderna en general, y la infantil en particular, revelan una propensión a combinar los problemas psicológicos y los filosóficos. Un sujeto del psicólogo alemán Acht resumió esta tendencia al exclamar después de finalizada una sesión: "¡Pero esto es filosofía experimental!" Asimismo muchos 43 problemas en el complejo campo del pensamiento en la infancia incursionan en el terreno de la teoría del conocimiento, en el de la lógica especulativa y de otras ramas de la filosofía. Sin advertirlo, Piaget se acerca repetidamente a uno u otro de estos campos, pero con una consistencia admirable se detiene e interrumpe el acercamiento. No obstante, a pesar de su intención manifiesta de evitar la teorización no logra mantener su trabajo dentro de los límites de la ciencia fáctica pura. El hecho de evitar deliberadamente un planteo filosófico es en sí mismo una filosofía, y esta filosofía puede complicar a sus proponentes en muchas contradicciones. Un ejemplo de esto es la opinión de Piaget sobre el lugar que corresponde a la explicación causal en la ciencia. Intenta abstenerse de considerar las causas al presentar sus descubrimientos. Al hacer esto llega peligrosamente cerca de lo que él llama "precausalidad" en el niño, a pesar de que éste puede examinar su abstención como una etapa sofisticada "supracausal", en la cual el concepto de causalidad ha sido sobrepasado. Propone reemplazar la explicación del fenómeno en términos de causa y efecto por un análisis genético en términos de secuencia temporal y por la aplicación de una fórmula concebida matemáticamente de la interdependencia funcional del fenómeno. En el caso de dos fenómenos interdependientes A y B, A puede ser considerado como una función de B, o B como una función de A. El investigador se reserva el derecho de organizar su descripción de los datos en la forma que mejor sirva a sus propósitos en ese momento, aun cuando usualmente brindará una posición preferencial a los primeros fenómenos que corresponden al desarrollo, pues son más útiles a las explicaciones en el sentido genético. Esta substitución de la interpretación causal por la funcional despoja al concepto de desarrollo de cualquier contenido real. Aun cuando Piaget, al discutir los factores biológicos y sociales, reconoce que el estudioso del desarrollo mental está moralmente obligado a explicar la relación entre ellas y a no olvidar ninguna, la solución es la siguiente: "para comenzar es necesario elegir uno de los idiomas en desmedro del otro. Nosotros nos el derecho de volver sobre el enfoque biológico del pensamiento hemos decidido por el sociológico, aunque queremos enfatizar que no hay nada exclusivo con respecto a estos, nos reservamos 44 infantil y traducir a sus términos la explicación que aquí intentamos". 13 Esto hace, asimismo que el enfoque total de Piaget se convierta en una materia de elección netamente arbitraria. El armazón básico de su teoría se apoya en el supuesto de una secuencia genética con dos formas opuestas de ideación descriptas por la teoría psicoanalítica como estando al servicio del principio del placer y del de la realidad. Desde nuestro punto de vista el camino para la satisfacción de necesidades y el de la adaptación a la realidad no pueden 13 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 266. ser consideradas como separados y opuestos uno al otro. Una necesidad sólo puede ser realmente satisfecha a través de una determinada adaptación a la realidad. Más aún, no existe nada que pueda considerarse como una adaptación misma; siempre está dirigida por la necesidad. Éste es un axioma inexplicablemente descuidado por Piaget. Él comparte con Freud no sólo lo concepción insostenible de un placer fundamental que precede al principio de realidad, sino también el enfoque metafísico que eleva el deseo de placer de su verdadero lugar como factor subsidiario biológicamente importante al de una fuerza vital independiente, fuente del desarrollo psíquico. Una vez que ha separado la necesidad y el placer de la adaptación a la realidad, la lógica fuerza a Piaget a presentar el pensamiento realista como permaneciendo aparte de las necesidades, intereses y deseos concretos, como "pensamiento puro" cuya función es la búsqueda de la verdad por la verdad misma. El pensamiento autista -el opuesto original del pensamiento realista en el esquema de Piaget- es, en nuestra opinión, un desarrollo tardío, un resultado del pensamiento realista y de su corolario, el pensar con conceptos, que conducen a un grado de autonomía con respecto a la realidad y permite, así, satisfacer en las fantasías las necesidades frustradas en la vida. Esta concepción del autismo es consistente con la de Bleuler 14 . El autismo es uno de los efectos de la diferenciación y polarización de las diversas funciones del pensamiento. 45 Nuestras experiencias añadieron al anterior otro punto importante también descuidado hasta aquí, el papel de la actividad del niño en la evolución de sus procesos de pensamiento. Hemos visto que el lenguaje egocéntrico no está suspendido en el vacío, sino relacionado directamente con los comportamientos prácticos del niño con el mundo real. Dijimos también que ingresa como una parte constituyente en el proceso de la actividad racional, incluyendo la inteligencia, por decirlo así, desde el momento en que las acciones del niño comienzan a ser intencionadas, y que sirve en forma creciente a la solución de problemas y a su planeamiento a medida que las actividades se tornan más complejas. Las acciones del niño ponen en marcha este proceso; los objetos con los cuales entra en relación dan forma y realidad a sus procesos intelectuales. A la luz de estos hechos, las conclusiones de Piaget exigen aclaración con respecto a dos puntos importantes. Primero, las peculiaridades del pensamiento infantil, discutidas por Piaget, tales como el sincretismo, no ocupan un área tan amplia como él cree. Nos inclinamos a pensar (y nuestras experiencias lo confirman) que el niño piensa sincréticamente sobre materias en las cuales no tiene conocimiento o experiencia, pero no recurre al sincretismo en relación a cosas familiares o que se encuentran dentro de los alcances de la comprobación práctica -y el número de estos objetos depende del método de educación. También dentro del sincretismo debemos esperar encontrar algunos precursores de las futuras concepciones causales que Piaget menciona al pasar. Los mismos esquemas sincréticos, a pesar de sus fluctuaciones, conducen al niño gradualmente hacia la adaptación; su utilidad no puede ser desestimada. Tarde o temprano, a través de una selección estricta, de reducción, de adaptación mutua, se 14 É. Bleuler, Das autistisch-undisziplinierte Denken in der Medizin, J. Springer, Berlín, 1927. aguzarán hasta convertirse en excelentes instrumentos de investigación en áreas donde se usan las hipótesis. El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable es, en general, la aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con respecto a los niños. Sus trabajos lo conducen a creer que el niño es impermeable a la experiencia. Él mismo traza una analogía que consideramos esclarecedora: el hombre primitivo, dice, aprende por experiencia sólo 46 en unos pocos y limitados casos especiales de actividad práctica, y cita como ejemplos de estos casos raros la agricultura, la caza y los objetos manufacturados. "Pero este contacto parcial y efímero con la realidad no afecta en lo más mínimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es cierto también para los niños." 15 No podemos decir que la agricultura y la caza sean contactos insignificantes con la realidad en el caso del hombre primitivo, pues constituían prácticamente toda su existencia. La opinión de Piaget puede ser verdadera para el grupo particular de niños que él estudió, pero no tiene significación universal. Él mismo nos dice la causa de la especial cualidad de pensamiento que observó en sus niños: "El niño nunca se pone real y verdaderamente en contacto con las cosas porque no trabaja. Juega con ellas, o las da por sentadas." 16 Las uniformidades en el desarrollo establecidas por Piaget se aplican al medio dado, bajo las condiciones de su estudio. No son leyes de la naturaleza, pero están histórica y socialmente determinadas. Piaget también ha sido criticado por Stern por no tomar suficientemente en cuenta la importancia de la situación social y el medio ambiente. Que la conversación del niño sea más egocéntrica o más social depende no sólo de su edad, sino también de las condiciones circundantes. Piaget observó niños jugando juntos en un jardín de infantes particular, y sus coeficientes son válidos sólo para este medio ambiente especial. Cuando la actividad de los niños es solamente el juego, éste se acompaña de extensos soliloquios. Stern pone de relieve que en un jardín de infantes alemán en el que se desarrollaban más actividades de grupo, el coeficiente de egocentrismo era algo menor, y que en el hogar la conversación de los niños tiende a ser predominantemente social desde edad muy temprana. Si esto es verdad para los niños germanos, la diferencia entre los niños soviéticos y los del jardín de infantes de Ginebra será aún mayor. Piaget admite en su prólogo a la edición rusa de su libro que es necesario comparar el comportamiento de niños de diferentes medios sociales para poder distinguir lo social de lo individual en su pensamiento. Por esta razón da la bienvenida 47 a la colaboración con los psicólogos soviéticos. Nosotros también estamos convencidos de que el estudio del desarrollo del pensamiento en niños procedentes de diferentes medios sociales, y especialmente de niños que, a diferencia de los de Piaget, trabajen, nos conducirán a resultados que permitirán la formulación de leyes que tendrán una esfera de aplicación mucho más amplia. 48 15 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit. pp. 268-269. 16 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit. pp. 268-269. Capítulo IV LAS RAÍCES GENÉTICAS DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE I A través del estudio genético del pensamiento y el lenguaje se ha descubierto que su relación sufre muchos cambios y se ha establecido que sus progresos no son paralelos. Ambas curvas de crecimiento se cruzan y entrecruzan, pueden desenmarañarse y discurrir lado a lado, aún fusionarse por un tiempo, pero siempre vuelven a divergir. Esto se aplica tanto a la filogenia como a la ontogenia. En los animales el habla y el pensamiento provienen de distintas raíces genéticas y se desarrollan a lo largo de líneas diferentes. Esto ha sido confirmado por los estudios de Koehler, Yerkes y otros más recientes sobre los monos. Las experiencias de Koehler probaron que la aparición de una inteligencia embrionaria en los animales -del pensamiento en su exacto sentido- no está de ningún modo relacionado con el lenguaje. Las "invenciones" de los monos con respecto a la confección y uso de herramientas, o el descubrimiento de rodeos para la solución de problemas, aunque constituyen 7 W. Stern, Person und Sache, J. A. Barth, Bd. I, Leipzig, 1905, p. 16. indudablemente un pensamiento rudimentario pertenecen a una fase prelingüística de su desarrollo. De acuerdo a su opinión, las investigaciones de Koehler prueban que el chimpancé muestra los comienzos de un comportamiento intelectual de la misma clase y tipo que el del hombre. Es la falta de habla, "esa ayuda téenica infinitamente 59 valiosa" y la insuficiencia de imágenes "ese importante material intelectual", lo que explica la tremenda diferencia entre los antropoides y el hombre más primitivo y hacen "imposibles para el chimpancé aún los comienzos rudimentarios del desarrollo cultural". 1 Sobre la interpretación teórica de los descubrimientos de Koehler existe un desacuerdo considerable entre los psicólogos de diferentes escuelas. El grueso de la literatura crítica que han provocado representa una variedad de puntos de vista, pero lo más significativo de todo esto es que ninguno discute los hechos o las deducciones de Koehler que nos interesan particularmente: la independencia con respecto al lenguaje que tienen las acciones de los chimpancés. Esto ha sido admitido abiertamente aún por psicólogos (como Thorndike o Borsvskij) que no ven en las acciones del chimpancé nada más allá de los mecanismos del instinto y el aprendizaje de "ensayo y error", "excepto el ya conocido proceso de la formación de hábitos" 2, y por los introspeccionistas, quienes desdeñan elevar el intelecto ni siquiera al nivel del más avanzado comportamiento de los monos. Bühler dice con bastante acierto que las acciones de los chimpancés están enteramente desconectadas del lenguaje; y que en el hombre el pensamiento involucrado en el uso de herramientas (Werkzeugdenken) está mucho menos conectado con el habla y con los conceptos que otras formas del mismo. El tratamiento del tema sería bastante simple si los monos no tuvieran rudimentos de lenguaje, nada que se pareciera al habla. Sin embargo, encontrarnos en el chimpancé un "lenguaje" relativamente bien desarrollado en algunos aspectos -y sobre todo fonéticamente- distintos a los del humano. El hecho digno de mención sobre este lenguaje es que funciona aparte de la inteligencia. Koehler, que durante muchos años estudió a los chimpancés en una Estación Antropoidea de las Islas Canarias, nos dice que sus expresiones fonéticas denotan solamente deseos y estados subjetivos; son expresiones de afecto, 60 nunca un signo de nada "objetivo" 3 . Pero la fonética humana y la de los chimpancés tienen muchos elementos en común, de modo que podemos suponer confiadamente que la ausencia de un habla semejante a la humana no se debe a causas periféricas. El chimpancé es un animal en extremo gregario y responde sin lugar a duda a la presencia de otros de su especie. Koehler describe formas altamente diversificadas de "comunicación lingüística" entre ellos. La primera de la línea es su vasto repertorio de 1 W. Koehler, Intelligen zpruefungen an Menschenaflen, J. Springer, Berlín, 1921, pp. 191-192. 2 V. Borovskij, Soziologische und psychologische Studien uebe das erste Lebensjahr, G. Fischer, Jena, 1927, p. 179. 3 Koehler, "Zur Psychologie des Schimpansen", en Psychol. Forsch, I, 1921, p. 27. expresiones afectivas: juego facial, gestos, vocalización, y a continuación los movimientos que expresan emociones sociales: ademán de saludo, etc. Los monos son capaces tanto de "entender" los gestos de los otros como de "expresar" mediante ellos deseos en los que se incluye a otros animales. Usualmente un chimpancé comenzará un movimiento o una acción cuando quiere que otro la lleve a cabo o participe, por ejemplo, lo empujará y ejecutará los movimientos iniciales para disponerse a caminar cuando esté "invitando" al otro a seguirlo, o hará el ademán de asir algo en el aire cuando desee que el compañero le dé una banana. Todos estos son gestos directamente relacionados con la acción misma. Koehler menciona que el experimentador llega a usar modos de comunicación elementales esencialmente similares para dar a entender a los monos lo que se espera de ellos. De una manera general estas observaciones confirman la opinión de Wundt de que los gestos indicadores, que constituyen la primera etapa en el desarrollo del lenguaje humano no aparece todavía en los animales, pero que algunos ademanes de los monos son una forma transicional entre el asir y el señalar.4 Consideramos este ademán transicional el paso más importante que se da desde la expresión afectiva no adulterada hacia el lenguaje objetivo. No existen evidencias, sin embargo, de que los animales alcancen la etapa de la representación objetiva en ninguna de sus actividades. Los chimpancés de Koehler jugaban con tiza 61 de colores "pintando" primero con los labios y la lengua, luego con pinceles, pero estos animales -que normalmente transferían al juego el uso de las herramientas y otros comportamientos aprendidos "en serio" (es decir, en experimentos), e inversamente jugaban al comportamiento de "vida real"- no mostraron nunca el más leve intento de representar algo en sus dibujos, ni el más mínimo signo de atribuir algún significado objetivo a sus productos. Bühler dice; "Ciertos hechos nos ponen sobre aviso para no sobrestimar las acciones de los chimpancés. Sabemos que ningún viajero ha confundido un gorila o un chimpancé con un hombre, y que ninguno ha observado entre algunas de las herramientas o métodos tradicionales que en los seres humanos varían de tribu en tribu, pero que indican la transmisión de descubrimientos realizados de una generación a otra; ni esgrafiados en piedra arenisca o greda, que puedan ser tomados por diseños que representen algo, o aún por ornamentos garrapateados en un juego, ni lenguaje representativo, o sea, ni sonidos equivalentes a nombres. Todo esto junto debía tener algunas causas intrínsecas." 5 Yerkes parece ser el único entre los observadores modernos de los monos que explica su carencia de lenguaje por otras razones que no sean las "intrínsecas". Su investigación sobre la inteligencia de los orangutanes suministra datos muy similares a los de Koehler; pero llega más allá en sus conclusiones: admite una "ideación superior" en los orangutanes en el nivel, es verdad, de un niño de tres años como máximo. 6 4 W. Wundt, Voelkerpsychologie, I. Die Sprache, P. W. Engelmann, Leipzig, 1900, pág. 219. 5 K. Bühler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, G. Fischer, Jena, 1927, p. 20. 6 R. M. Yerkes, The Mental Life of Monkeys and Apes, Behav, Monogr. III, 1, 1916, p. 132. Yerkes deduce la ideación simplemente de superficialidades similares entre el comportamiento antropoide y el humano; no tiene pruebas objetivas de que los orangutanes resuelven problemas con la ayuda de la ideación, es decir de "imágenes" o vestigios de estímulos. En el estudio de los animales superiores la analogía puede ser utilizada con ese fin dentro de los límites de la objetividad, pero basar una suposición sobre la analogía es difícilmente un procedimiento científico. Koehler, por otra parte, fue más allá del simple uso de la 62 analogía al explorar la naturaleza de los procesos intelectuales de los chimpancés. Demostró por medio del análisis experimental preciso que el éxito de las acciones de los animales depende de cómo puedan ver todos los elementos de una situación simultáneamente -éste es un factor decisivo de su comportamiento. Si, especialmente durante los primeros experimentos, el palo que usaron para alcanzar alguna fruta y que se encontraba más allá de los barrotes fue movido ligeramente, de modo que la herramienta (el palo) y la meta (la fruta) no eran visibles para él de una sola mirada la solución del problema se tornaba muy difícil, a menudo imposible. Los monos habían aprendido a hacer una herramienta más larga insertando un palo en una abertura del otro, si los dos palos se cruzaban accidentalmente en sus manos, formando una X, eran incapaces de lograr la familiar y práctica operación de alargarlos. Docenas de ejemplos semejantes pueden citarse de los experimentos de Koehler. Este autor considera que la presencia visual real de una situación suficientemente simple es una condición indispensable en cualquier investigación del intelecto de los chimpancés, condición sin la cual su inteligencia no puede ser puesta en funcionamiento de ningún modo. Saca en conclusión que las limitaciones inherentes de la imaginación (o "ideación") son una característica básica de la conducta intelectual de los chimpancés. Si aceptamos la tesis de Koehler, el supuesto de Yerkes parece aún más dudoso. En relación con estos recientes estudios experimentales y de observación del intelecto y del lenguaje de los chimpancés, Yerkes presenta una nueva e ingeniosa teoría sobre su desarrollo lingüístico para explicar su falta de lenguaje real. "Las reacciones vocales", dice, "son frecuentes y variadas en los chimpancés jóvenes, pero el habla, en el sentido humano, está ausente" 7 . Su aparato fonador está bien desarrollado y funciona como el del hombre, lo que falla es la tendencia a imitar sonidos. Su mímica depende enteramente de sus estímulos 63 ópticos; copian las acciones pero no los sonidos. Son incapaces de realizar lo que los loros hacen exitosamente. "Si la tendencia imitativa del loro estuviera combinada con el calibre del intelecto del chimpancé, no cabe duda que este último poseería lenguaje, puesto que tiene un mecanismo vocal semejante al del hombre, así como un intelecto del tipo y nivel 7 R. M. Yerkes y B. W. Learned, Chimpanzee Intelligence and its Vocal Expression, Williams & Wilkins, Baltimore, 1925, p. 53. suficientes como para permitirle emitir sonidos que tuvieran la finalidad del verdadero lenguaje" 8. En sus experiencias Yerkes aplicó cuatro métodos para enseñar a hablar a los chimpancés. Ninguno de ellos tuvo éxito. Tales fracasos, por supuesto, en principio, nunca resolvieron un problema. En este caso, todavía no sabemos si es posible o no enseñar a hablar a los chimpancés. No es infrecuente en estos casos que la falla se encuentre en el experimentador. Koehler dice que si las primeras experiencias sobre la inteligencia de los monos fracasaron al tratar de demostrar que éstos tenían alguna, no era realmente porque no la poseyeran, sino porque se utilizaron métodos que no eran adecuados y existía un desconocimiento de los límites de dificultad, dentro de los cuales puede manifestarse la inteligencia del chimpancé, una ignorancia de su dependencia de una situación visual comprensiva. "Las investigaciones de la capacidad intelectual", se burla Koehler, "prueban tanto al experimentador como al sujeto" 9. Sin dejarlo establecido como principio, los experimentos de Yerkes demuestran una vez más que los antropoides no poseen nada semejante al lenguaje humano, ni siquiera rudimentariamente. Correlacionando esto con lo que conocemos por otras fuentes, podemos suponer que probablemente los monos son incapaces de hablar en un sentido estricto de lo que esto significa. ¿Cuáles son las causas de su inhabilidad, ya que tienen el aparato vocal y las cuerdas fonéticas necesarias? Yerkes las ve en la ausencia o debilidad de la imitación vocal. Ésta puede haber sido muy bien la causa inmediata de los resultados negativos de sus experimentos; pero se equivoca, probablemente, 64 al considerarlo la causa fundamental de la ausencia de lenguaje en los monos. La tesis posterior, aunque Yerkes la da por sentada, se encuentra desmentida por todo lo que conocemos acerca del intelecto de los chimpancés. Yerkes tenía a su disposición medios excelentes para probar su tesis, los que por alguna razón no usó; nos hubiéramos considerado afortunados si hubiésemos tenido la posibilidad de poseerlos para poder aplicarlos. Pensamos que se debe excluir el factor auditivo para adiestrar lingüísticamente a los animales. El habla no depende necesariamente del sonido. Ahí están por ejemplo los signos lingüísticos de los sordomudos y la interpretación de la lectura con los labios, que es también interpretación del movimiento. En los idiomas de los pueblos primitivos, los gestos son utilizados aparte de los sonidos, y juegan un papel sustancial. En principio, el habla no depende de la naturaleza de su material. Si es verdad que los chimpancés poseen la inteligencia necesaria como para adquirir algo análogo al lenguaje humano, y la dificultad principal se encuentra en su carencia de imitatividad vocal, se encontrarían capacitados entonces, en las experiencias, para manejar ciertos gestos convencionales cuya función psicológica sería exactamente igual a aquella de los sonidos convencionales. Como Yerkes mismo conjetura, los chimpancés podrían ser entrenados para utilizar más gestos manuales que sonidos. El medio que se utiliza no importa demasiado, lo que interesa es el uso funcional 8 Yerkes y Learned, Chimpanzee Intelligence and its Vocal Expression, ed. cit, p. 53. 9 Koehler, Intelligenzpruefungen an Menschenaffen, ed. cit. p. 191. de signos, cualquiera de ellos que pudiera jugar un papel correspondiente al del lenguaje en los seres humanos. Este método no ha sido probado, y no podemos asegurar cuáles hubieran sido sus resultados; pero todo lo que conocemos sobre el comportamiento de los chimpancés, incluyendo los aportes de Yerkes, desvanecen la esperanza de que pudieran aprender un lenguaje funcional. Ni siquiera existen detalles que podrían insinuar el uso de signos. Lo único que conocemos objetivamente con certeza es que no tienen "ideación" aunque bajo ciertas condiciones son capaces de confeccionar herramientas muy simples y acudir a "rodeos" y que estas condiciones exigen que se dé una situación completamente visible y absolutamente clara. En todos los problemas que no incluyen estructuras visuales inmediatamente perceptibles, pero 65 que se centran en algún otro tipo de estructura -mecánica, por ejemplo- los chimpancés se desvían del tipo de comportamiento por "insight" hasta el puro y simple de ensayo y error. ¿Las condiciones requeridas para el funcionamiento intelectual efectivo de los monos son también necesarias para el descubrimiento del lenguaje o del uso funcional de los signos? Decididamente no. El descubrimiento del lenguaje no puede en ninguna situación depender de una disposición óptica. Requiere una operación intelectual de un tipo distinto. No existen indicios de ninguna clase que pongan de manifiesto que tal operación se encuentra al alcance del chimpancé, y muchos investigadores afirman que no poseen esta aptitud. Esta carencia puede ser la diferencia fundamental entre la inteligencia humana y la del chimpancé. Koehler introduce el término insight (Einsicht) para las operaciones intelectuales accesibles o los chimpancés. La elección del término no es accidental. Kafka hace notar que primitivamente Koehler al usar este término estaba hablando de visión en su sentido literal, y sólo por extensión se refiere luego a "visión" de relaciones, o comprensión como opuesto a le acción ciega. 10 Es necesario aclarar que Koehler nunca definió el término insight o explicó su teoría. En ausencia de una interpretación teórica, la palabra resulta ambigua en su aplicación: unas veces denota las características especificas de la acción misma, la estructura de las acciones del chimpancé, y otras indica los procesos psicológicos que preceden y preparan estas acciones, como si fueran un "plan de operaciones" interno. Koehler no aventura ninguna hipótesis sobre el mecanismo de la reacción intelectual, pero es claro que como quiera que funcione y donde quiera que localicemos el intelecto -en las acciones mismas del chimpancé o en algún proceso preparatorio interno- la tesis continúa siendo válida con respecto a que la reacción es determinada, no por vestigios de memoria, sino por la situación presentada visualmente. Aun la mejor herramienta 66 10 G. Kaffka, Handbuch der vergleichenden Psychologie, Bd. I, Abt. I, E. Reinhadt, Buenchen, 1922. para un problema dado se pierde para el chimpancé si no puede visualizarse simultánea o casi simultáneamente con el objetivo a alcanzar. 11 Por lo tanto la consideración del "insight" no cambia nuestra conclusión pues aunque el chimpancé poseyera las dotes del loro, sería improbable que adquiriera el lenguaje. Pero aún así, como ya habíamos manifestado, el chimpancé tiene un lenguaje propio bastante rico. Learned, colaborador de Yerkes compiló un diccionario de 32 elementos lingüísticos o "palabras" que no solamente se asemejan al habla humana fonéticamente, sino que tienen algún significado, en el sentido de que son producidas por ciertas situaciones u objetos conectados con el placer o el disgusto, o inspiradores de deseos, malas intenciones o miedo. 12 Estas "palabras" fueron apuntadas mientras los monos esperaban ser alimentados y durante las comidas, en presencia de seres humanos, y cuando se encontraban chimpancés solos. Son verdaderas reacciones vocales, más o menos diferenciadas y conectadas hasta cierto punto, al modo de reflejos condicionados, con estímulos relacionados con la alimentación u otras situaciones vitales: un lenguaje estrictamente emocional. Referente a esta descripción del habla de los monos, deseamos aclarar tres puntos: primero, la coincidencia de la producción de sonidos con gestos afectivos, especialmente notables cuando los chimpancés están muy excitados, no se limita o los antropoides; es, por el contrario, muy común entre los animales dotados de voz. Seguramente el lenguaje humano se originó en el mismo tipo de reacciones vocales expresivas. Segundo, los estados afectivos que producen abundantes reacciones vocales en los chimpancés no son favorables para el funcionamiento de la inteligencia. Koehler insiste en que 67 en los chimpancés las reacciones emocionales, particularmente aquellas de gran intensidad, no admiten una operación intelectual simultánea. Tercero, debe hacerse hincapié nuevamente en que la descarga emocional como tal no es la única función del lenguaje en los monos. Como en otros animales y en el hombre también es un medio de contacto psicológico con otros de su especie. Tanto en los chimpancés de Yerkes y Learned como en los monos observados por Koehler esta función del lenguaje es inequívoca; pero no está conectada con reacciones intelectuales, o sea con el pensamiento; se origina en la emoción y es de modo evidente una parte del síndrome emocional total, pero una parte que cumple una función específica, tanto biológica como psicológicamente. Está lejos de ser intencional, de constituir un ensayo consciente de informar o influir a otros. En esencia es una reacción instintiva, o algo muy semejante. 11 Cuando habla de "percepción casi simultánea" Koehler se refiere a ocasiones en las que la herramienta y el objetivo han sido vistos juntos un momento antes, o han sido usados unidos tantas veces en una situación idéntica que son percibidos psicológicamente en forma simultánea para todos los intentos y propósitos (Koehler, Intelligenzpruefungen an Menschenaffen, ed. cit., p. 39). 12 Yerkes y Learned, Intelligence and Its Vocal Expression, ed. cit., p. 54. Muy difícilmente puede dudarse de que esta función del lenguaje es una de las más viejas y está genéticamente relacionada con las señales visuales y vocales emitidas por los "leaders" de los grupos animales. En un estudio publicado recientemente, sobre el lenguaje de las abejas, K. von Frisch describe formas de comportamiento muy interesantes y teóricamente importantes, que cumplen la función de intercambio o de contacto, originadas, sin lugar a dudas, en el instinto. A pesar de las diferencias fenotípicas estas manifestaciones del comportamiento son básicamente semejantes al intercambio "verbal" de los chimpancés. Esta similitud pone de relieve una vez más la independencia de las "comunicaciones" del chimpancé con respecto a la actividad intelectual. Hemos intentado este análisis de varios estudios sobre el lenguaje y la inteligencia de los monos para dilucidar la relación entre pensamiento y lenguaje en el desarrollo filogenético de estas funciones. Podemos ahora resumir nuestras conclusiones, que nos serian útiles en el análisis posterior del problema. 1. Pensamiento y lenguaje tienen diferentes raíces genéticas. 68 2. Las dos funciones se desarrollan a lo largo de líneas diferentes, independientemente una de otra. 3. No existe una correlación definida y constante entre ellos. 4. Los antropoides ponen de manifiesto una inteligencia semejante a la del hombre en ciertos aspectos (el uso embrionario de herramientas) y un lenguaje en parte parecido al humano en aspectos totalmente distintos (el aspecto fonético de su lenguaje, su función de descarga, los comienzos de una función social). 5. La estrecha correspondencia entre las características de pensamiento y lenguaje del hombre está ausente en los antropoides. 6. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento. II Ontogenéticamente, la relación entre el desarrollo del pensamiento y el del lenguaje es mucho más intrincada y oscura, pero aquí también podemos distinguir dos líneas separadas que emergen de dos raíces genéticas diferentes. La existencia de una fase prelingüística del desarrollo del pensamiento de los niños ha sido sólo recientemente corroborada por pruebas objetivas. Los experimentos de Koehler, con los chimpancés, convenientemente modificados fueron llevados a cabo con niños que todavía no habían aprendido a hablar. El mismo Koehler efectuó, ocasionalmente, experiencias con niños, con el propósito de establecer comparaciones, y Bühler llevó a cabo un estudio sistemático dentro de los mismos lineamientos. Tanto en los experimentos realizados con niños como en los efectuados con monos los descubrimientos fueron similares. Las acciones de los niños, nos dice Koehler, "son exactamente iguales a las de los chimpancés, de tal modo que esta etapa de la vida infantil podría muy 'bien denominarse la 69 edad del chimpancé, y correspondería a los 10, 11 y 12 meses de edad..." "En la edad del chimpancé se producen las primeras invenciones -por supuesto muy primitivas, pero sumamente importantes para su desarrollo mental." 13 En ésta como en las experiencias realizadas con chimpancés, lo más importante teóricamente, es el descubrimiento de la independencia de las reacciones intelectuales rudimentarias respecto del lenguaje. Bühler comenta: "Se acostumbra decir que el habla es el comienzo de la hominización (Menschwerden), puede ser, pero antes que el lenguaje está el pensamiento involucrado en el uso de herramientas, es decir, la comprensión de las conexiones mecánicas, y la invención de medios mecánicos para fines mecánicos o, para decirlo más brevemente aún, antes del lenguaje aparece la acción que se torna subjetivamente significativa -en otras palabras, conscientemente intencional." 14 Desde hace tiempo se conocen las raíces preintelectuales del habla en el desarrollo infantil: el balbuceo, los gritos, y aun sus primeras palabras son etapas claramente establecidas, que no tienen nada que ver con el desarrollo del pensamiento. Estas manifestaciones han sido consideradas como formas predominantemente emocionales de la conducta. No todas ellas, sin embargo, cumplen una mera función de descarga. Investigaciones recientes sobre las primeras formas de comportamiento del niño y sus primeras reacciones a la voz humana (efectuadas por Charlotte Bühler y sus colaboradores) han demostrado que la función social del lenguaje se manifiesta ya claramente durante el primer año, en la etapa preintelectual del desarrollo del lenguaje. Tempranamente, durante la primera semana de vida, se observan respuestas bastante definidas a la voz humana, y la primera reacción específicamente social se produce durante el segundo mes. 15 Estas investigaciones dejaron establecido también que las risas, los sonidos inarticulados, los movimientos, 70 etc., constituyen medios de contacto social desde los primeros meses de vida del niño. Por lo tanto, las dos funciones del lenguaje que hemos observado en el desarrollo filogenético se encuentran ya y son evidentes en los chicos de menos de un año de edad. 13 Bühler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, ed. cit., p. 46. 14 C Bühler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, ed. cit., p. 48. 15 Bühler, Soziologische und psychologische Studien ueber dar erste Lebensjahr, G. Fischer, Jena 1925, p. 124. Pero el descubrimiento más importante es que, en cierto momento, aproximadamente a los dos años, las dos curvas de desarrollo: la del pensamiento y la del lenguaje, hasta entonces separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de comportamiento. La explicación que da Stern de este hecho trascendental es la primera y la mejor. Muestra cómo el deseo de conquistar el lenguaje sigue a la primera realización confusa del intento de hablar; esto sucede cuando el niño "hace el gran descubrimiento de su vida", se encuentra con "que cada cosa tiene su nombre". 16 Este instante crucial en que el lenguaje comienza a servir al intelecto, y los pensamientos empiezan a ser expresados, está señalado por dos síntomas objetivos inconfundibles: 1) la repentina y activa curiosidad del niño acerca de las palabras, su pregunta sobre cada cosa nueva ("¿Qué es esto?"), y 2) los rápidos y cada vez más amplios aumentos resultantes de su vocabulario. Antes de llegar al punto decisivo el niño (como algunos animales) reconoce un reducido número de palabras que sustituye, como en un condicionamiento, por objetos, personas, estados o deseos. En esa edad conoce solamente las palabras que los otros le suministran. Luego la situación cambia: el niño siente la necesidad de palabras, y trata activamente a través de sus preguntas de aprender los signos vinculados a los objetos. Parece haber descubierto la función simbólica de las palabras. El habla, que en su primer estadio era afectiva-conativa, entra ahora en la fase intelectual. Las líneas de desarrollo del lenguaje y el pensamiento se han encontrado. En este punto la cuestión se circunscribe exclusivamente al problema del pensamiento y el lenguaje. Permítasenos considerar qué es lo que sucede exactamente cuando el niño hace 71 "su gran descubrimiento", y si la interpretación de Stern es correcta. Tanto Bühler como Koffka comparan este descubrimiento con las invenciones de los chimpancés. De acuerdo a lo que Koffka manifiesta, el nombre, una vez descubierto por el niño, entra a formar parte de la estructura del objeto, así como el palo forma parte de la situación de querer alcanzar la fruta. 17 Cuando examinemos las relaciones funcionales y estructurales entre pensamiento y lenguaje discutiremos la validez de esta analogía. Por ahora, sólo haremos notar que "el descubrimiento más importante del niño" sólo se hace posible cuando se ha alcanzado un determinada nivel, relativamente alto, en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje. En otras palabras, el lenguaje no puede ser "descubierto" sin el pensamiento. Brevemente, podemos concluir que: 1. En su desarrollo ontogenético, el pensamiento y el lenguaje provienen de distintas raíces genéticas. 16 W. Stern, Psychoilogie der fruehen Kindheit, Quelle & Meyer, Leipzig, 1914, p. 108. 17 K. Koffka, Grundlagen der psychischen Entwicklung, Osterwieck am Harz, A. W. Zickfeldt, 1925, p. 243. 2. En el desarrollo del habla del niño podemos establecer con certeza una etapa preintelectual, y en su desarrollo intelectual una etapa prelingüística. 3. Hasta un cierto punto en el tiempo, los dos siguen líneas separadas, independientemente una de otra. 4. En un momento determinado estas líneas, se encuentran, y entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje, racional. III Sea cual fuere la forma en que nos aproximemos al controvertido problema de la relación entre pensamiento y lenguaje, tendremos que manejar ampliamente el tema del lenguaje interiorizado. Su importancia es tan grande, en todo nuestro pensamiento, que muchos psicólogos, Watson entre 72 otros, llegan hasta identificarlo con él, y lo consideran como habla inhibida, sin sonido. Sin embargo, la psicología aún no sabe cómo se realiza, o a qué edad, a través de qué procesos y por qué tiene lugar el cambio del lenguaje externo al interiorizado. Watson dice que no conocemos en qué punto de su desarrollo los niños pasan del lenguaje al cuchicheo y de éste al lenguaje interiorizado, ya que este problema ha sido estudiado sólo incidentalmente. Nuestras propias investigaciones nos llevan a considerar que Watson enfoca el tema incorrectamente. No existen razones válidas para afirmar que el lenguaje interiorizado se desarrolla de un modo tan mecánico a través de una disminución gradual en la perceptibilidad del lenguaje (cuchicheo). Es verdad que Watson menciona otra posibilidad: "Quizá", dice, "las tres formas se desarrollan simultáneamente". 18 La hipótesis de la secuencia palabra hablada, cuchicheo, lenguaje interiorizado nos parece infundada. No existen datos objetivos que confirmen ese quizá. Contra esto contamos con las pruebas de las disimilitudes profundas que existen entre el lenguaje externo y el interiorizado, reconocidas por todos los psicólogos, inclusive Watson. Tampoco hay razones para afirmar que los dos procesos, tan diferentes funcional (lo social como opuesto a la adaptación personal) y estructuralmente (la estricta y elíptica economía del lenguaje interiorizado que cambia el patrón de lenguaje casi más allá de lo reconocible) pueden ser genéticamente paralelas y coexistentes. Ni siquiera parece admisible, volviendo a la tesis principal de Watson, que se encuentren enlazadas por el lenguaje murmurado, que ni en su función ni en su estructura puede ser considerado una etapa de transición entre el habla externa y la interiorizada. Se encuentra entre las dos en forma fenotípica y no genotípica. Nuestros estudios sobre el cuchicheo en los pequeños verifica con amplitud nuestra afirmación anterior. Comprobamos que estructuralmente no existe casi diferencia entre el lenguaje en voz alta y el susurro. En cuanto a lo funcional, el 73 18 J. Watson, Psychology from the Standpoint of a Behavorits, G. B. Lippincott, Philadelphia and London, 1929, p. 322. cuchicheo difiere profundamente del lenguaje interiorizado y ni siquiera manifiesta una tendencia a acercarse a las características típicas de este último. Además, no se desarrolla espontáneamente hasta la edad escolar, aunque puede ser inducido más temprano: bajo presión social un niño de tres años puede bajar el tono de su voz o susurrar durante cortos períodos. Éste es el hecho que parece sustentar el punto de vista de Watson. Aunque estamos en desacuerdo con su tesis, creemos que tiene mucha importancia su correcta aproximación metodológica: para resolver el problema debemos buscar el eslabón intermedio entre el lenguaje externo y el interiorizado. Nos inclinamos a encontrar ese eslabón en el lenguaje egocéntrico, descripto por Piaget, el que, junto a su papel de acompañante de la actividad y sus funciones expresivas y liberadoras, asume muy pronto una función de planeamiento, es decir, se convierte en pensamiento propiamente dicho, bastante natural y fácilmente. Si se prueba que nuestra hipótesis es correcta, podremos concluir que el lenguaje se interioriza antes psicológica que físicamente. El habla egocéntrica es habla interiorizada en sus funciones, es lenguaje de un modo interno, íntimamente unido con el ordenamiento de la conducta infantil, asimismo resulta parcialmente incomprensible para los otros, no obstante es evidente en su forma y no demuestra ninguna tendencia a convertirse en cuchicheo o cualquier otro tipo de lenguaje semi-inaudible. Tendríamos entonces que contestar también a la siguiente pregunta: por qué el lenguaje se convierte en interiorizado. Y respondemos que es porque cambia su función. Su desarrollo debería comprender todavía tres etapas, no las que considera Watson, sino éstas: lenguaje externo, lenguaje egocéntrico, lenguaje interiorizado. Tendríamos también a nuestra disposición un excelente método para estudiar, por decirlo así, la "vida" del lenguaje interiorizado, en tanto se van formando sus peculiaridades; éste sería un método objetivo, puesto que estas peculiaridades aparecen mientras el habla es todavía perceptible, accesible a la observación y medición. Nuestras investigaciones demuestran que el desarrollo del 74 lenguaje sigue el mismo curso y obedece a las mismas leyes que todas las otras operaciones mentales, involucrando el uso de signos, tales como la numeración o las ayudas mnemónicas. Hemos descubierto que estas operaciones se desarrollan generalmente en cuatro etapas. La primera es la fase primitiva o natural que corresponde al lenguaje preintelectual y al pensamiento preverbal, cuando estas operaciones aparecen en su forma original, del mismo modo que se desenvolvieron en el nivel primitivo del comportamiento. Después sigue la etapa que podríamos llamar de la "psicología simple" por analogía con lo que se ha llamado "física simple", el niño experimenta con las propiedades físicas de su propio cuerpo y con las de los objetos que se encuentran a su alrededor, aplica esta experiencia al uso de herramientas: es el primer ejercicio de la naciente inteligencia práctica del niño. Esta fase está claramente definida en el desarrollo del lenguaje. Se manifiesta por el uso correcto de las formas y estructuras gramaticales, antes de que haya entendido las operaciones lógicas en las cuales se apoyan. El niño puede operar con cláusulas subordinadas, con palabras tales como porque, si, cuando y pero, mucho antes de que pueda entender las relaciones causales, condicionales o temporales. Domina antes la sintaxis del lenguaje que la del pensamiento. Los estudios de Piaget demostraron que la gramática se desarrolla antes que la lógica y que el niño aprende relativamente tarde las operaciones mentales correspondientes a las formas verbales que ha estado usando durante largo tiempo. Con la acumulación gradual de la simple experiencia psicológica, ingresa en una tercera etapa, que puede distinguirse por signos externos, operaciones externas que son utilizadas como ayuda en la solución de problemas internos. Ésta es la etapa en que el niño cuenta con los dedos, recurre a ayudas mnemónicas, etc. En el desarrollo del lenguaje corresponde a la fase egocéntrica. A la cuarta la denominamos de "crecimiento interno". La operación externa se convierte en interna y sufre un cambio profundo en el proceso. El niño comienza a contar en su cabeza, a usar la "memoria lógica", esto es, a operar con relaciones 75 inherentes y signos interiorizados. En el desarrollo del habla ésta es la etapa final del lenguaje interiorizado, sin sonido. Se da aquí una interacción constante entre las operaciones externas e internas, una forma fácil y frecuentemente cambiante en la otra. El lenguaje interiorizado puede estar muy cerca, en lo formal del lenguaje externo o aun ser exactamente igual, cuando sirve como preparación para el lenguaje externo -por ejemplo cuando se piensa en una conferencia que se va a pronunciar. No existe una división tajante entre el comportamiento interiorizado y el externo, y se influyen mutuamente. Al considerar la función del lenguaje interiorizado en los adultos una vez completado su desarrollo, debemos preguntarnos si en su caso los procesos intelectuales y lingüísticos están necesariamente conectados, si pueden ser igualados. Nuevamente, como en el caso de los animales, y en el de los niños, debemos responder: "No". Esquemáticamente, podemos imaginarnos el pensamiento y el lenguaje como dos círculos en intersección. En sus partes superpuestas, constituyen lo que se ha llamado pensamiento verbal; éste, sin embargo, no incluye de ningún modo todas las formas de pensamiento y las de lenguaje. Existe un área muy amplia del pensamiento que no tiene relación directa con el lenguaje. La inteligencia que se pone de manifiesto práctico en general. Además, investigaciones realizadas por los psicólogos de la escuela de Würsburgo han demostrado que el pensamiento puede funcionar sin palabras (imágenes o movimientos del habla detectables a través de la propia observación). Los últimos experimentos muestran también que no existe una correspondencia directa entre el lenguaje interiorizado y los movimientos de la lengua o la laringe del sujeto. No hay razones psicológicas que puedan hacer derivar del pensamiento todas las formas de actividad lingüística. No obstante la afirmación de Watson no pueden estar involucrados procesos de pensamiento cuando un sujeto recita en silencio, para sí mismo, un poema aprendido de memoria, o repite mentalmente una oración que le ha sido suministrada con propósitos experimentales. Finalmente, existe un lenguaje "lírico" impulsado por la emoción. Aunque posee todas las señales 76 del lenguaje, muy difícilmente se lo podría clasificar dentro de la actividad intelectual, en el exacto sentido del término. Nos vemos, pues, forzados a concluir que la fusión del pensamiento y el lenguaje, tanto en los adultos como en los niños, es un fenómeno limitado a un área circunscripta. El pensamiento no-verbal y el lenguaje no-intelectual no participan de esta fusión y son afectados sólo indirectamente por los procesos del pensamiento verbal. IV Podemos resumir ahora los resultados de nuestro análisis. Comenzamos intentando trazar la genealogía del pensamiento y el lenguaje, usando los datos de la psicología comparativa, pero éstos resultaron insuficientes para bosquejar las trayectorias de desarrollo del pensamiento y el lenguaje pre-humanos con cierto nivel de seguridad. La cuestión básica: si los antropoides poseen el mismo tipo de inteligencia del hombre, es todavía tema de controversia. Koehler lo afirma, otros lo niegan. Aunque este problema pueda ser resuelto en futuras investigaciones hay ya un aspecto totalmente aclarado: en el mundo animal, el camino hacia un intelecto del tipo humano no es lo mismo que el camino hacia un lenguaje con estas características; el pensamiento y el lenguaje no arrancan de una sola raíz. Aun aquellos que le niegan inteligencia a los chimpancés no pueden negar que los monos poseen algo que se acerca al intelecto, que ese tipo superior de formación de los hábitos que manifiestan es una inteligencia embrionaria. Su uso de las herramientas prefigura la conducta humana. Para los marxistas los descubrimientos de Koehler no constituyen una sorpresa. Marx 19 manifestó hace tiempo que el uso y la creación de implementos de labor, son una característica específica del proceso humano del trabajo. La tesis de que las raíces de la inteligencia del hombre tienen su origen en el reino animal 77 ha sido admitida hace tiempo por los marxistas; y hallamos su elaboración en Plejanov. 20 Engels 21 escribía que el hombre y los animales tienen en común todas las formas de actividad intelectual; sólo difiere el nivel de desarrollo: los animales están capacitados para razonar en un nivel elemental, a analizar (cascar una nuez es un comienzo de análisis), a experimentar cuando se enfrentan a problemas o a una situación difícil. Algunos, por ejemplo el loro, no sólo pueden aprender a hablar, sino que pueden utilizar palabras significativamente en un sentido restringido: cuando pide usará palabras por las 19 K. Marx, El capital, Bd. I., O. Meissner, Hamburgo, 1914 (ed. en alemán). 20 G. Plejanov, Ocherki po istorii materializma (Ensayos sobre la historia del materialismo), 1922, p. 138 (ed. en ruso). 21 F. Engels, Dialéctica de la naturaleza, Ed. Problemas, 1947. que será recompensado con una golosina; cuando molesta dejará escapar las invectivas más escogidas de su vocabulario. No creemos necesario aclarar que Engels no supone en los animales una habilidad para pensar y hablar en el nivel humano, ni es éste el momento de aclarar el sentido exacto de esta afirmación. Sólo deseamos manifestar que no existen razones válidas para negar la presencia de un pensamiento y un lenguaje embrionarios del mismo tipo de los del hombre en los animales, que se desarrollan igual que en los seres humanos a lo largo de líneas separadas. La habilidad animal para expresarse oralmente no es indicación de su desarrollo mental. Permítasenos resumir los datos relevantes suministrados por los recientes estudios realizados con niños. Hemos descubierto que también en ellos las raíces y el curso de desarrollo de la inteligencia difieren de los del lenguaje, que inicialmente el pensamiento es no-verbal, y el lenguaje no-intelectual. Stern asevera que en un punto determinado las dos líneas de desarrollo se encuentran, el habla se torna racional y el pensamiento verbal. El niño "descubre" que "cada cosa tiene su nombre", y comienza a preguntar sobre la denominación de cada objeto. Algunos psicólogos 22 no están de acuerdo con Stern en considerar que esta primera "edad de las preguntas" se da universalmente y es sin lugar a dudas síntoma de algún descubrimiento trascendental. Koffka se coloca entre Stern y sus 78 oponentes. Como Bühler, enfatiza la analogía entre las invenciones de herramientas de los chimpancés y el descubrimiento por parte del niño de la función denominativa del lenguaje, pero para él el alcance de este descubrimiento no es tan amplio como afirmaba Stern. La palabra, desde el punto de vista de Koffka, se convierte en una parte de la estructura del objeto en términos equivalentes con sus otras partes. Durante un tiempo, no es un signo para el niño sino simplemente una de las propiedades del objeto, que debe serle suministrada para completar su estructura. Como lo destaca Bühler, cada nuevo objeto enfrenta al niño con una solución problemática, que él resuelve uniformemente dándole un nombre. Cuando le falta la palabra para el objeto nuevo la pide a los adultos. 23 Creemos que esta opinión es la que más se acerca a lo real. Los datos sobre el lenguaje infantil (suministrados por los hallazgos antropológicos) sugieren, de modo dominante, que durante mucho tiempo la palabra es, para el niño, una propiedad más que un símbolo del objeto, que éste aprehende antes la estructura externa de la palabra-objeto que su estructura simbólica interna. Hemos elegido esta hipótesis "intermedia" entre las que se nos ofrecían pues es difícil creer, sobre la base de los datos disponibles, que un niño de dieciocho meses o dos años pueda "descubrir" la función simbólica del lenguaje. Esto ocurre más adelante, y no repentina, sino gradualmente, a través de una serie de cambios "moleculares". La hipótesis que preferimos está de acuerdo con el patrón general de desenvolvimiento en el dominio de los signos que hemos subrayado en la sección precedente. Aun en un niño de edad escolar, el uso funcional de un nuevo signo 22 O. Kuelpe, "Sovremennaja psikhologija myshlenija" ("The Contemporary Psychology of Thinking"), en Novye idei v filosofii, 16, 1914. 23 Bühler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, ed. cit., p. 54. se halla precedido por un período de aprehensión de la estructura externa del signo. Correspondientemente, sólo en el proceso de operar con las palabras concebidas primero como propiedades de los objetos el niño descubre y consolida su función como signos. Por lo tanto, la tesis del "descubrimiento" de Stern, necesita reconsideración y limitaciones. Su principio básico, sin embargo, continúa siendo válido: está claro que, ontogenéticamente, el pensamiento y el lenguaje se desarrollan a lo largo 79 de líneas separadas y que en un punto determinado estas líneas se encuentran. Este importante hecho ha quedado definitivamente establecido, aunque estudios posteriores pongan de relieve los detalles en los cuales los psicólogos no están de acuerdo: si este encuentro ocurre en un punto o en varios, como un descubrimiento realmente súbito o luego de una larga preparación a través del uso práctico y de un lento cambio funcional, y si tiene lugar a los años o en la etapa escolar. Resumiremos ahora nuestras investigaciones acerca del lenguaje interiorizado. Aquí, también consideramos varias hipótesis, y hemos llegado a la conclusión siguiente: el lenguaje interiorizado se desarrolla a través de lentas acumulaciones de cambios funcionales y estructurales, se separa del habla externa del niño, simultáneamente con la diferenciación de las funciones sociales y egocéntricas del lenguaje, y, finalmente, las estructuras de este último, dominadas por el niño se convierten en las estructuras básicas del pensamiento. Esto nos suministra un hecho indiscutible de gran importancia: el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural del niño. Esencialmente, el desarrollo del lenguaje interiorizado depende de factores externos; el desarrollo de la lógica en el niño, como lo han demostrado los estudios de Piaget, es una función directa del lenguaje socializado. El crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje. Podemos formular ahora las conclusiones fundamentales que pueden ser extraídas de nuestro análisis. Si comparamos el desarrollo temprano del habla y la inteligencia -que, como hemos visto, se efectúa a lo largo de líneas separadas tanto en los animales como en los niños pequeños- con el desarrollo del lenguaje interiorizado y el pensamiento verbal, debemos sacar en conclusión que la etapa posterior es una simple continuación de la primera. La naturaleza misma del desarrollo cambia de lo biológico a lo socio-cultural. El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden ser halladas en las 80 formas naturales del pensamiento y la palabra. Una vez confirmado el carácter histórico del pensamiento verbal, debemos considerarlo sujeto a todas las premisas del materialismo histórico, válidas aun para cualquier fenómeno histórico en la sociedad humana. Sólo debemos esperar que en este nivel el desarrollo del comportamiento sea gobernado esencialmente por las leyes generales del desarrollo histórico de la sociedad humana. El problema del pensamiento y el lenguaje, se extiende así más allá de los límites de la ciencia natural y se convierte en el problema central de la psicología humana histórica, de la psicología social. Consecuentemente debe ser planteado de un modo distinto. Este segundo problema presentado por el estudio del pensamiento y el lenguaje será tema de una investigación aparte. 81 Capítulo V