EL CURSO DE FORMACIÓN DOCENTE DEL CEUB DE 1.985

EL CURSO DE FORMACIÓN DOCENTE DEL CEUB DE 1.985 Jorge Alcoba Arias ÍNDICE 1. CAPÍTULO PRIMERO: 2. EL PRIMER MÓDULO 3. CAPÍTULO SEGUNDO: EL CONTEXTO 4. CAPÍTULO TERCERO: UNA PICCOLISSIMA EVALUACIÓN 5. ANEXOS Las colegas de la Carrera de Nutrición, en abierta pelea en contra de O’Quist CAPÍTULO PRIMERO: EL PRIMER MÓDULO Participantes del I Módulo del Curso de Formación Docente, junto a autoridades del CEUB. Al medio y adelante: Fary Abidar, Miryam Gamboa y Alfonso Vía Reque. Atrás, nuestros grafitis. Universidad Técnica de Oruro (UTO – Nov. 1.985. En la foto: Freddy Bellot; Gloria Antequera (UGRM); Gerardo Villa; Walter Rocha (UTO); Carlos Aguirre; Casto Plaza(UTB); David Montesinos (UTF); Gloria Quiroz (UTB); Juan Carlos Jordán (UTO); Daniel Callaú (UTB); Valentín Viñola (UTF); Alex Gutiérrez (UMSA); José Puña (UTO); Jorge Alcoba Arias (UMSA); y Clifford Paravicini, como coordinador. INTRODUCCIÓN La formación de cuadros universitarios ni es pichanga ni es cosa que se logre de un día para otro. Es una labor de años y, además, insegura. Ese es el caso de quienes nos formamos como docentes universitarios, en dicho curso. Hasta donde sé, fue el más grande esfuerzo de toda la Universidad Boliviana por construir un esquema referencial y operativo, común a todos los universitarios, fundamentalmente en su cuerpo académico. Se pensaba que esto permitiría unir con éxito: “La universidad con la sociedad, la investigación con la acción y el pensar con el hacer” (cómo lo recuerdo a Clifford Paravicini, cuando repito estas palabras). El Curso fue aprobado por toda la UB en su VI Congreso (1.984), ejecutado por el CEUB de 1.985 a 1.987, reproducido en la UMSA de 1.986 a 1.992: Todo en vano, pues las profecías de Clifford nunca se cumplieron. Un fracaso tamaño baño que estimo, se deberá evaluar cuando la UB decida retomar su propio camino y abandonar el actual: Perverso y ajeno. Permítanme pues, que les cuente el suceso, de a poco, tal como lo viví. Seguramente otros cronistas apreciarán las cosas de otra manera: Ójala nos dejen escuchar su voz... LA HISTORIA DEL CURSO Pues bien, todo empezó una mañana de julio de 1.985. Don Alfonso Vía Reque - el que más fuerte pisaba en el CEUB en ese entonces sin respetar el trino de los pajaritos paceños, llamó a reunión, para proceder a la ejecución del Curso de Formación para la Docencia y la Investigación que había sido aprobado en Tarija, durante una de las sesiones del último Congreso Universitario. Prestos, acudieron, en primer lugar, Miriam Gamboa y Clifford Paravicini. Este último, el proyectista y decidido impulsor del tema. “No hay tiempo que perder, hijos míos, haced la verdad sobre la faz de la triste universidad boliviana”, dijo él. Y así se hizo: Unas cartas por aquí y unos llamados telefónicos por allá, bastaron para que la máquina del CEUB se pusiese en movimiento, pues todo ya estaba listo. EL BOICOT DE LA UMSA A la UMSA, el CEUB le habían asignado diez puestos para que sus docentes asistan al Curso, (ver Convocatoria), pero su rector decidió que, más bien, había que boicotear el evento y no enviar a ninguno. ¡Mal inicio! Clifford tomó esta medida como una afrenta personal y, ni corto ni perezoso invitó, personalmente, a los docentes de las facultades de Medicina y de Ingeniería de la UMSA, que estuviesen interesados en ir. En estas circunstancias conocí a tan agradable persona. Más tarde, en una reunión en la que además estuvo el Decano de Ingeniería, Ing. Guido Capra, se decidió proponer mi asistencia al evento, en la próxima reunión del HCF de Ingeniería. La misma fue aceptada pero, quedaba claro, que la cosa correría a mis expensas. LOS MISTERIOS DE LA UMSA Perdonen que ahora les hable de mí, pero no me queda otra alternativa para explicar mi adhesión al Curso. La cosa es que poseo, desde chango, un espíritu obsesivo: Preguntón y siempre insatisfecho. Me di cuenta de la presencia de flujos académicos malignos, cuando asistía al primer curso de Ingeniería, en la UMSA, en 1.969. El caso es que aprovechándose de la "Revolución Universitaria" de 1.970, la muchachada de Ingeniería decidió, en asamblea general, eliminar la materia de "Química General" del Programa Facultativo, así como quien dice ¡metele nomás! ¿Se imaginan ustedes, una ingeniería sin química? Y así se hizo, se la sacó nomás a la bendita materia. E más, ninguna autoridad, menos el rector, vino a ponernos en vereda porque los estudiantes sabíamos que estábamos obrando mal. Fue entonces que empecé a sospechar que detrás de los "usos y costumbres" “laumsianos” (sustantivo inventado por Rodrigo de Urioste), había gato encerrado, aspecto que, desde entonces, me interesó develar. Por eso, cuando Clifford me hizo leer la Convocatoria en 1.985, siendo yo ya docente de Ingeniería, comprendí, aunque quince años más tarde que, tal vez, había llegado el momento de aclarar mis inquietudes, claro además de otros temas. El contenido del programa del Curso, era el acabose: Prometía un acercamiento inusual a los grandes misterios de la educación universitaria. Hoy, después de tantos años, puedo decir que lo logré (al parecer). Por eso abrí este poderoso blog, para cacarear, aclarar y denunciar lo que encontré y que dice así: EL PRIMER MÓDULO DEL CURSO Este primero, se ejecutó en la Universidad Técnica de Oruro (UTO), en noviembre de 1.985. Me acuerdo que asistieron al mismo: Freddy Bellot; Gloria Antequera (UGRM); Gerardo Villa; Walter Rocha (UTO); Carlos Aguirre; Casto Plaza(UTB); David Montesinos (UTF); Gloria Quiroz (UTB); Juan Carlos Jordán (UTO); Daniel Callaú (UTB); Valentín Viñola (UTF); Alex Gutiérrez (UMSA); José Puña (UTO); Jorge Alcoba Arias (UMSA); y Clifford Paravicini, como coordinador. La coordinación del módulo se realizó con tal soltura, conocimiento y precisión, que daba miedo. No habían clases magistrales. Si no queríamos, nadie hablaba. En esos casos, ni el coordinador nos dirigía la palabra. A veces era a la inversa. Estas circunstancias empezaron a tejer momentos turbulentos: A veces de confusión, otras, las menos, de alborozo (por algún esporádico hallazgo), y casi permanentemente de ansiedad al no poder resolver la “desgraciada" tarea, siempre relacionada, a la corta o a la larga, con nuestra propia práctica docente. Para qué mentir: Reinaba la información, pero enseñoreada sobre nuestros fatigados cuerpos y espíritus, que hervían como cafeteras a presión. Si no era Mario Argandoña Yañez, era Amadeo Vasconi o José Bleger, la cosa era que siempre estaba alguien para meterle más leña al fuego. ¡Nos estábamos cocinando en nuestra propia tinta! ¡Pero la cosa marchaba! Turulatos, desde el piso, discutiendo apasionadamente, poco a poco, nos fuimos rearmando y acostumbrándonos a la verdad encontrada: Nuestra tremenda irresponsabilidad como docentes. A duras penas, bajo tan tremenda carga, reestructuramos, de alguna manera, nuestros aparatos psíquicos y comenzamos a vernos las manos y pensamientos, bajo la luz de un nuevo entendimiento: ¡Nuestra propia labor docente, estaba hundiendo a lo que más queríamos: A nuestros estudiantes y universidades: ¡Oh dolor! En esas circunstancias es que se tomó la foto que presentamos hace unas líneas atrás. En la pizarra se leen las palabras que escribimos en esa oportunidad, desfallecientes y alegres, ¡que caray!: ¡ES HORA DE CAMBIAR! ¡Q.E.P.D. (FENIX)! De los que están en la foto, sólo les referiré algo de Alex Gutierrez, al final del libro. El Dr. Ferreira (QEPD), declamando. CAPÍTULO SEGUNDO: EL CONTEXTO Una autoridad de la Facultad de Medicina, Enfermería, Nutrición y Tecnología Médica. INTRODUCCIÓN Debo hacer una declaración, al principio de este segundo capítulo: Todo mi esfuerzo intelectual, está destinado a explicar, en primer lugar, cómo se ha ido construyendo el triste currículum de la educación superior boliviana, a lo largo de los años. En el presente caso, el de la universidad pública. Cómo, piedra tras piedra, los contratos y los convenios, tanto “laumsianos” como estatales, han ido fundando horrorosas prácticas universitarias, hoy vistas como naturales. Nos estamos refiriendo, básicamente, a la ausencia de investigación científica, ligada socialmente, a la solución de los grandes problemas del país: Silala, TIPNIS, Mutún, gas,etc. Si bien los contratos no son los únicos responsables, si son la "causa efficiens", como diría papá Aristóteles. Hay otros, que irán apareciendo a lo largo de este relato como, por ejemplo, la dejadez institucional ante los problemas que sufrimos los bolivianos. De lo que se trata, creo, es procurar que los docentes reflexionen grupalmente, sobre lo que hacen diariamente y así puedan construir otras habilidades, más solidarias. Y no creo que exagere cuando digo que para este propósito, ellitos y ellitas deben tener, según sea el caso, cojones u ovarios, pues no es un tema fácil de resolver. LA POSIBILIDAD DE UNA REVOLUCIÓN UNIVERSITARIA Aunque, también existe la posibilidad de cambiar violentamente estas habituales "maneras de hacer". Por lo menos eso es lo que intentaron hacer las "revoluciones universitarias" en casi toda América Latina y también en Bolivia. En todos los casos se esperaba que, gracias al temblor que generase dicha acción, los dirigentes de la misma - docentes y estudiantes (más estudiantes que docentes) - pudiesen imponer nuevas reglas, políticas, institucionales y académicas. Y han habido resultados. En el caso boliviano, se destacan los siguientes logros: Se democratizaron las estructuras políticas universitarias (el cogobierno); se lograron márgenes de descentralización administrativa; pero, lo que nunca terminó de funcionar, fue la estrategia académica ansiada, al menos en los términos pensados. Tal vez, porque nunca se observó, con la profundidad necesaria, el hecho que toda "insurrección académica" tenía por destino, reventar los famosos "contratos". Pensar, por ejemplo, ¿cómo se podría introducir en el currículum universitario la nacionalización de la "minería mediana" o la de la banca?, que fueron las consigas centrales del movimiento popular de los setentas y ochentas y, por lo tanto, también de la UB, durante mucho tiempo. EL RETROCESO La incapacidad "laumsiana" para resolver el problema del currículum universitario, por la vía de la "Revolución Universitaria" en 1.970, parece que fue por algo de ignorancia académica. En efecto, lo mejor que se tenía en ese momento, eran los modos propuestos por la corriente epistemológica del pragmatismo vigente, políticamente, desde 1.936 en Bolivia (ver recuadro sobre la Escuela Única). Pero la izquierda o los desconocía o se hizo la loca, porque se dedicaba a insistir con Paulo Freire y su "concientización", totalmente insuficiente para resolver las álgidas dificultades nacionales. Por su lado, la "escuela mexicana", todavía no había empezado a dar sus primeros frutos. La cosa es que un "golpe de estado", acabó con la insurgencia popular y con la "Revolución Universitaria". Gracias a él, el país retornó a la "normalidad", es decir, a seguir exportando sus "materias primas", pues los contratos - queridos amigos - NUNCA dejaron de funcionar. Así como lo escucharon, nunca. Dadas las circunstancias, los universitarios se vieran obligados a regresar al redil de la mediocridad. Por lo menos políticamente, pues se eliminó el cogobierno y la autonomía. Pero no en lo administrativo, pues el Consejo Nacional de Educación Superior (CNES), impuso un modelo de administración, eficiente, tanto así que sus libros verdes, sobre contenidos mínimos, hasta ahora circulan por las direcciones académicas de la UMSA, aunque de ocultitas. Académicamente, no cambio nada. El programa de "Químca General", retornó triunfalmente y se retomó la labor educativa de preparar equipos de profesionales segundones y eficientes, útiles en las cadenas de mando empresariales, eso sí, sin investigar lo crucial para el país. La insurgencia, la "revolución", como lo ven, nunca fue un tema psicológico, de euforia juvenil primero y que lego se abandona debido a la sensatez profesional aprendida. Siempre fue un problema social, ligado al pinche papel que juega nuestro país en la división internacional del trabajo. Rol que se le impone a Bolivia y a la universidad, a través de oprobiosos contratos, la mayoría de ellos "llave en mano" o de "riesgo compartido". Pero bueno, basta de lloriqueos y regresemos al tema. Justamente es este el problema que se trató de superar en el VI Congreso de la Universidad Boliviana [UB] en 1.984. Se desechó la "vía violenta" y se optó por la formación docente y el "nuevo modelo académico", como camino hacia la transformación universitaria y la "liberación nacional", así juntitos. Y hasta donde sé, fue la primera (y única), vez que la UB decidió tal cosa (Ver Resolución1). 1 https://docs.google.com/document/d/1Y_UicTv4A-t5eHK-PO9bKTBp06xKjnFFh27ZeaxD7g4/edit?hl=es Este ímpetu de la formación docente, no ha cesado. Por el contrario, continua aún hoy vigente, aunque con otra concepción. En efecto, desde 1.992 más o menos, cada universidad por su lado, organiza cursos y diplomados de formación docente, por millares. Incuso cada facultad. Pero ya no se trata de organizar estrategias académicas para cambiar la U, sino para “aprender a ser buenos docentes”, que no es lo mismo. LA EJECUCIÓN DEL CURSO DEL CEUB. Ya les comenté la primera parte del Curso, ahora continúo. El mismo estaba compuesto por cinco módulos. He aquí su secuencia: 1. Introducción a la docencia (100 horas, realizado en la UTO) 2. Aspectos sociológicos de la docencia (100 horas, efectuado en la UMSS) 3. Aspectos epistemológicos de la docencia (90 horas cumplido en la UMRPSFX). 4. Aspectos psicopedagógicos de la docencia (90 horas plasmado en la UJMS) 5. Aspectos didácticos (90 horas consumado en la UTB) De todo ellos, el primero fue el único rescatable. Decimos esto pues, con mucho esfuerzo - como ya lo comenté - el grupo empezó a constituir su objeto de estudio y transformación (OET), que era su propia práctica docente. Allí se comprendió que la cosa estaba en conocerla, para luego pasar a hacer goles. La técnica, por su lado, se basaba en organizar sesiones, donde se sacase a flor de piel la experiencia docente de sus miembros. Luego cotejarla, con la información que traían algunos textos o la palabra del coordinador. Desafortunadamente la cosa cambió en los siguientes módulos. El II vino más cargado de textos y ni para qué les cuento del III, todo un mamotreto. De entrada, no quedaba tiempo ni para leerlos ni para reflexionarlos, y menos, para confrontarlos con nuestra práctica como docentes universitarios. Imagínense hacer toda esa labor con las pocas hojas del "Prologo a la contribución a la crítica de la economía política" o con un texto de Weber... ¡olvídalo! La clave encontrada, de analizar nuestras mañas cotidianas había quedado atrás. ¡Habían programado nuestro tiempo, para quitárnosla! La cosa era ahora, reflexionar la prosa de los grandes. El coordinador hasta el Módulo II, aún Clifford Paravicini, hizo lo que mejor pudo, pero la cosa ya goteaba. Forro del texto del Segundo Módulo: “Introducción a la Investigación Educativa” MANIOBRAS DEL CEUB, A ESPALDAS DE LA TROPA Para los siguientes Módulos (III, IV y V), el CEUB decidió cambiar al Coordinador. Nos dijeron que era para romper los lazos afectivos constituidos entre el grupo y él. ¿No sería, más bien, digo yo, para sacarse de encima, lo que suponemos era, por algún motivo ignoto, la molesta presencia de Clifford Paravicini? También se nos dijo - al inaugurar el III Módulo - que el “grupo operativo” (una técnica de aprendizaje inventada por Enrique Pichon-Rivière), era una abominación, una hermenéutica utilizada por los grupos paramilitares de la Argentina, para perseguir a a gente. ¡Ignorancia misma! En fin, qué no se dijo para justificar las nuevas circunstancias. La cosa llegó al chiste con la nueva coordinadora. Era genial. Mientras con una mano tejía una chambrita, con la otra coordinaba, fustigándonos para que leamos y comentemos la bibliografía. Pero también la actitud nuestra cambió. Varios de nuestros compañeros, aparecieron con un nuevo aprendizaje: Lo primero que hacían, al inicio de un nuevo curso, era contar el número de textos que teníamos que leer, para así poder cuantificar el monto de su aburrimiento. Otros se volvieron díscolos. El resto ponía cara color de esperanza: "Ya va a pasar, decían". El grupo estaba tenso. La “tarea”, “nuestra tarea”, aspecto tan, tan, importante en todo Grupo Operativo, dejo de ser el propósito grupal. Por lo tanto, se abrió paso a los liderazgos individuales que intentaban, cada cual a su manera, aclarar los contenidos y ni quien atienda ni entienda a la guagua enferma. Ni contar con los del CEUB, sus personeros, al no entender el problema, se hicieron los desentendidos dejándonos desatendidos. Como dice José Bleger: “no es cuestión de convocar a las brujas y luego salir huyendo”. Definitivamente, los maleficios "ceubianos", destrozaron nuestro OET y nuestro grupo. Ya no se trataba de que iniciemos una nueva práctica docente. Ya no se trataba de cambiar la UB. Desconocidos intereses habían decidido “re-orientarnos”, para convertirnos en docentes, pulcros, instruidos y adocenados. ¡UN GRAN FRACASO! En efecto, al final, no hubo ningún cambio universitario, en ninguna universidad. Ninguno de los asistentes lo reprodujo en sus respectivas universidades - como era el compromiso - excepto los dos paceños, que pasaron a constituirse en un fastidio al interior de la UMSA. Muy pronto esta universidad tomaría las respectivas represalias contra estos rebeldes. Pero esto es tema del siguiente capítulo de esta apasionante saga. ¿Qué suerte corrió la UMSA? ¿Le afectó el fracaso de este “curso” a su Primer Congreso Interno? ¿Se terminó de tejer la famosa chambrita? ¿Quién lo hubiera sospechado? CAPÍTULO TERCERO: UNA PICCOLISSIMA EVALUACIÓN Participantes de diferentes facultades de la UMSA ¿QUÉ ES LO QUE SE HABÍA AVANZADO EN DICHO CURSO? A continuación les presento la estructura de lo avanzado en la construcción de nuestro OET, de lo que faltaba y del rumbo asumido a partir del III Módulo. EN LO SOCIOLÓGICO. Las reflexiones en el I Módulo, giraron sobre los abusos que cometían las inversiones extranjeras en nuestro país, pero sin ligarlas aún, con nuestra propia práctica docente. Esto era lo que faltaba y que se ha quedardo colgado "for ever". Si bien en el III Módulo revisamos trozos de literatura especializada (Weber, Marx, Parsons y Durkheim), lo único que logramos fue enfrascamos en ásperas discusiones, que nos molestaron, en vez de ayudarnos, a la hora de comprender los aspectos sociológicos de nuestra propia práctica docente. En conclusión, lo avanzado fue insuficiente para poder colaborar, desde la U, con la eliminación de la presencia depredadora de las grandes empresas extranjeras. El Cuadro pertenece al Museo del Templo de Santa Teresa en Potosí. EN LO EPISTEMOLÓGICO. Inicialmente, considerábamos lógico y natural, que nuestra labor docente estuviese destinada al engrandecimiento del Estado y de la UMSA, así en etéreo (no estéreo). Pero, poco a poco, empezamos a sospechar, como entre brumas, que nuestra labor docente podría estar siendo utilizada para reproducir esquemas sociales y políticos ajenos, con los que nunca habíamos estado de acuerdo. ¿Es que acaso la UB nos estaba usando para acrecentar la influencia ajena? Entendíamos que, de ser así, nos tocaría trabajar duro para hacernos respetar como docentes, en el ejercicio de la docencia. Pero no teníamos ni la más remota idea de cómo hacerlo. La clave del "campo profesional" y "prácticas profesionales", no alcanzamos a estudiarlas. A partir del Módulo III, el nuevo esquema “ceubiano”, nos obligó a trabajar bajo la dirección de un “monitor” (no coordinador), encargado de “suscitar en nosotros, “determinados estados físicos, intelectuales y morales”, más acordes con la misión estatal encargada (E. Durkheim). ¡Qué desastre! terminamos generando críticas de algodón, tan inofensivas que, en el fondo, significaban aportar aguas a la hegemonía del Estado EN LO PSICOPEDAGÓGICO. Aquí hay mucha tela que cortar, pero debo ser breve. Empezaré relatándoles lo central del Módulo I, que fue, con mucho, el mejor de todos. Inicialmente el coordinador nos pidió que conceptualicemos nuestra propia práctica docente. ¡Pichanga!: Según nosotros, había pequeños yerros pero, en general, estábamos en buen camino. ¡En serio: Qué visión tan ideal teníamos de nosotros mismos! Pronto nos dimos cuenta que nos estábamos mintiendo. Que nos mostrábamos espejismos, para ocultar la verdad, para confundirnos entre nosotros mismos. Pero el proceso ya era imparable. Pronto las limitaciones humanas de nuestra sapiencia, nuestros conocimientos e incluso nuestra personalidad, fueron quedando al descubierto, hasta que quedamos "desnudos". Entonces sentimos vergüenza y miedo, ante el vacío. No quedaba otra que seguir adelante y seguir reflexionando, hasta averiguar: ¿Qué o quién estaba equivocado? En nuestras discusiones grupales, nos mostrábamos como docentes decentes. Así nos veíamos y nos sentíamos. Y la razón era enteramente formal: Teníamos firmado un contrato con la universidad y el Estado Boliviano "nos había confiado", un cierto número de estudiantes, para prepararlos para el ejercicio de una profesión. También llegamos a la conclusión que "enseñábamos", remedando lo que habíamos visto hacer a nuestros viejos docentes. Seguramente ellos procedieron de igual manera, en su oportunidad. Y +O- ASÍ FUE TAMBIÉN NUESTRA DESNUDEZ ESTUDIANTIL Veamos, a modo de ejemplo, algunos aspectos de mi vida estudiantil en la Facultad de Ingeniería de la UMSA. En general, los procesos educativos facultativos se caracterizaban portener vida propia. Por ejemplo, se resbalaba, por generaciones, del libro de Resnick Halliday al libro de Resnick Halliday (en física), y del libro de Babor-Ibarz, al libro de Babor-Ibarz (en química). Siempre lo mismo, año tras año, repitiendo los mismos ejercicios y laboratorios. En ese entonces (1.970), había, además, un aditamento especial, pasábamos clases bajo el cuidado de docentes que eran, a la vez, miembros del "Cuerpo de Paz" de los EE.UU. Clifford Paravicini En el laboratorio. Si mi grupo ejecutaba la Practica 1, era porque la misma ya había sido ejecutada por las anteriores generaciones y sería, así mismo, ejecutado por las futuras. Siempre trabajando con los mismos equipos, las mismas herramientas y las mismas "guías" de laboratorio. ¡Un verdadero entrenamiento! No es que el "entrenamiento" - con todo lo peyorativo que pueda tener esa palabra - estuviese mal en sí mismo, sino que su planificación determinaba que la verdadera ingeniería boliviana pasara ante las barbas mismas de la "Revolución Universitaria" de los procesos educativos facultativos y de nosotros mismos. La cosa no era que el docente A o el B, fuese malo. No era un problema personal. Era el "modus operandi" facultativo. Funcionaba de esa manera, por el mandato de alguien. Visto desde otro ángulo, se podría hablar de una fractura institucional académica, pero provocada. Por ejemplo, ya habíamos memorizado que el estaño se fundía a 232 ºC, pero no teníamos idea qué el Gobierno de Alfredo Ovando Candia, al margen de toda la experiencia metalúrgica boliviana (de Pero y Zalesky, principalmente), había firmado un "contrato llave en mano" con la empresa alemana "Klöckner", para que se instale una fundición de estaño, a partir de la volatilización de su óxido, proceso que ya había sido inventada por Mariano Peró, con anterioridad. Traducido esto en términos de ejercicio profesional, quería decir que, a pesar de ser muy "revolucionarios", igual terminaríamos trabajando en la administración de una patente extranjera. Y nosotros: "callaro nomás" (así con ere), frente a la ignominia. El ejercicio profesional de la ingeniería boliviana (las prácticas profesionales) y la ingeniería boliviana misma (el campo profesional) - como en el caso que acabo de relatarles - estaban siendo hundidos por la ignorancia o la picardía, de nuestros gobernantes. RETORNANDO AL RELATO CENTRAL Pues bien, a pesar que en el Curso de le dimos vueltas al asunto nunca logramos aterrizar plenamente. Entre paréntesis: No lo van a creer: ¡Personalmente, aterricé siete años más tarde, en 1.992!. El descalabro universitario que produjo la "globalización", encendió en mi cerebro un fuerte foco de luz alógena, que permitió que se iluminasen y uniesen los detalles. Pero, retornando al relato del curso de formación docente, más precisamente a su conceptualización, podemos decir que nuestros aparatos sociales de percibir (o razonar), y de significar (o valorar), nos habían estado jugando una mala pasada, a lo largo de todos nuestros años estudiantiles y parte de los docentes. Sólo el hecho de haberle dado tantas vueltas y vueltas a la situación, nos permitió darnos cuenta que estábamos pensando sólo en términos de lo actual, de lo presente y desde nuestro (pequeño) punto de vista. Como José, el esposo de María, en la novela de Saramago. Esta remezón interior, nos ayudó a empezar a sentir en el alma, el "todo". A comprender que éramos parte del todo. Que éramos seres humanos engañados y a los que el Estado les pagaba para repetir el engaño. ¡Qué hallazgo! Esto nos permitió construir, con alguna vaguedad, nuestro OET y redefinir nuestro vínculo con él, como grupo. Eso es lo que significaban las palabras QEPD, "Fenix" y "Cambio", escritos en la pizarra de la UTO, al final del Primer Módulo (ver foto). Esto nos alivió en algo y nos permitió conservar el equilibrio. ¡Pero, lo hicimos! ¡Lo logramos! Se generaron en nosotros, nuevas pautas de conducta, que se transformaron, de inmediato, en ganas intensas por replicar este Primer Módulo. Y en cuanto estuvimos en La Paz, lo hicimos en las aulas de la Facultad de Medicina, gracias a un convenio entre las Facultades de Medicina, Ingeniería y Arquitectura. Meses después se adhirieron: Odontología, Farmacia y Bioquímica, Nutrición y Enfermería. ¡Cómo no amar/odiar al proceso y al grupo, con los cuales habíamos logrado semejante hazaña! EL RETORNO A LA "SENSATEZ" Pero, lo que vino después, con la movida del CEUB, fue otra vez retornar a lo mismo de siempre. Volvimos a ser los mismos “chatos” y “pinches” docentes de costumbre, comparados con la altura que habíamos alcanzado. Nuevamente fue reestructurada, ante nosotros, la magnificencia de la ciencia, la tecnología y la palabra escrita, al margen de la realidad, que habíamos puesto en duda. Y nosotros, cobardes, lo permitimos. Si bien el Curso promovió en nosotros profundas transformaciones, el "grupo operativo" constituido, había dejado de existir: “Mortum est”. EL POR QUÉ DE DICHOS CAMBIOS (UNA HIPÓTESIS) Los del CEUB en 1.986, no cambiaron las cosas porque sí. Tuvo que ver con la política interna universitaria. Supongo, que con las corrientes políticas que se habían enfrentado en el VI Congreso de Universidades de 1984. Aunque también es posible que se tratase de intereses personales pequeños, jugando a las damas. Pero bueno, seamos generosos y pensemos que fue por lo primero. Desde finales de los años 60 hasta el Golpe de Banzer (1.971), Bolivia atravesó por un periodo de radicalización de las luchas sociales en general y de las estudiantiles en particular. Todo dirigido a la conquista del socialismo. Dentro de la UB los grupos que lideraban esta lucha eran el MIR, el PC (ml), el PC (moscovita), y el ELN. Ninguno se caracterizaba por tener una propuesta académica. Sus planes eran esencialmente políticos y la UMSA era asumida como un (otro) “instrumento” de lucha. Lo que si vale la pena recalcar, es que todos se esforzaron por destacarse en la lucha. Sin embargo, por algún motivo que desconozco, el MIR asumió la jefatura política estudiantil en la UMSA. Poco tiempo después, el Golpe de Banzer, dio cuenta de todos ellos, asesinándolos, torturándolos o espantándolos. Cuando la UMSA retomó su actividad política abierta (+ o - en 1.978), su lucha ya no era por el “socialismo” sino por la “democracia”. Nuevamente surgió el enfrentamiento interno entre las mismas corrientes, excepto el ELN, que había sido aniquilado, casi totalmente. Desafortunadamente, el pronto Golpe de García Meza mató y espantó, otra vez, a las nuevas generaciones. Muchos se refugiaron en México. Nuevo modelo académico vs. curso de formación docente El exilio mezcló a todos con todos. Los comunistas bolivianos, exilados o refugiados, se reorganizaron y se pusieron en contacto, con sus compañeros de otros países. Por su lado los “miristas” también se reorganizaron y buscaron a los otros izquierdistas latinoamericanos que, como los bolivianos, también estaban refugiados en ese país. Es posible que en estas circunstancias, los compañeros del PC (moscovita), hayan decidido inspirarse en el ideario y la acción pedagógica de Darcy Riveiro, el gran pensador brasilero en temas educativos. Lo concreto, es que construyeron una propuesta pedagógica, lejos del “reformismo universitario” de los años sesenta y plantearon un "nuevo modelo académico" para la UB. Incluso hay un libro de Eddy Delgadillo Ríos, con ese nombre. Por su lado el MIR, según me contaron los propios compañeros de este grupo político, partieron (o la continuaron), con la siguiente pregunta, a nivel latinoamericano: Si los sectores estudiantiles siempre han estado en la primera línea de la lucha, ¿por qué no han triunfado? Y la respuesta, cargaba las tintas sobre el sector docente de las universidades. De ahí surgió la idea (o se la continuó), de una transformación universitaria, a partir de la renovación académica del personal docente. Su camino: Un curso de formación docente. EL CURSO DE FORMACIÓN DOCENTE, NACE EN MÉXICO EL Curso, fue una síntesis del pensamiento de connotados ideólogos y teóricos de América Latina. Así que, hasta donde sé, no es una elaboración propia de bolivianos para bolivianos. De hecho la Facultad de Medicina de La Paz, ya había tenido algunas experiencias en ese sentido, en los ochentas. Pero pasemos a ver el Curso. Para empezar, subrayemos la idea de base de "formación docente" asumida: Si toda actividad académica justifica y fortalece un currículum, del cual depende, la lucha está centrada, entonces, en el manejo de este aspecto de la realidad y no de los planes y programas, que de él se derivan. Ahora bien, todo currículum se estructura sobre tres concepciones, según rezan los estudios del mexicanísimo: Ángel Díaz Barriga: Una sociológica, una epistemológica y una de psicopedagógica, . LA ESTRUCTURA CURRÍCULAR DEL CURSO DE FORMACIÓN DOCENTE DEL CEUB Su concepción sociológica, fue producto de conversaciones reales o ficticias - con Gino Germani y Althusser, para quienes la clave está en el "desarrollo" y la "reproducción ideológica" al interior de los aparatos ideológicos estatales, respectivamente. Su propuesta epistemológica, se basa en la posibilidad de introducir al currículum, el campo profesional y las prácticas profesionales, vigentes en cada sociedad. Por ejemplo introducir el campo y las prácticas profesionales de las enfermeras paceñas, al currículum de la Carrera de Enfermería de la UMSA. Se trata de dos categorías creadas por la Universidad Autónoma de México, Unidad Xochimilco e íntimamente ligadas a las relaciones sociales de producción y fuerzas productivas. Por último en lo psicopedagógico. Para apoyar efectivamente la edificación del socialismo en Bolivia desde la universidad, había que construir un esquema referencial común docente y estudiantil, acorde con las luchas populares. Cae de cajón: La única manera de hacerlo era aprovechando la teoría y la práctica del “grupo operativo en el aprendizaje”, de Enrique Pichon-Riviere, con quién también los autores del "curso", se tomaron un cafesito (real o imaginario). Las bases del Nuevo Modelo Académico de Don Eddy Delgadillo Ríos. Vea usted el post específico para este tema2. El enfrentamiento académico universitario en su Congreso. EN ESTA ESQUINA, EL NMA... EN ESTA OTRA EL CURSO DE FORMACIÓN DOCENTE. En el VI Congreso de la UB (1.984), se enfrentaron dos concepciones pedagógicas para la construcción de una nueva universidad: Modelo Académico vs. Curso. 2 http://elcurriculumboliviano.blogspot.com/2011/07/el-nuevo-modelo-la-universidad.html Los resultados del enfrentamiento están en las conclusiones sobre el “Nuevo Modelo Académico” (NMA). Son, mitad del uno y mitad del otro. Pero no importa. El conjunto es un jardín de delicadezas pedagógicas, que hablan del corazón ardiente de sus autores y que merecen el reconocimiento de todos nosotros. La clave está en el Informe de la Comisión Académica sobre el NMA. Algunos puntos de su acápite 2 .4 (ver documento) de conclusiones dice: - El NMA [une] la enseñanza-aprendizaje, investigación científica y extensión universitaria en una unidad [articulando] la teoría con la práctica. [Para esto se aconseja]: [Recoger] el conocimiento de la realidad concreta (investigación acción); [su posterior elaboración] dentro de la estructura curricular; [y por último, la devolución del] producto sistemáticamente elaborado. - [Se aconseja adecuar la estructura universitaria en] Consejos de Interacción [y articular las unidades académicas] por áreas y el currículum por módulos. - [Las áreas la] integran Carreras y Facultades afines por sus contenidos científico - tecnológicos [y son tres]: Área de Ciencias Puras y Tecnológicas (sectores primario y secundario de la economía). Área de Ciencias de la Salud (sector servicios). Área de ciencias sociales y humanísticas (para el análisis crítico de las corrientes ideológicas de la humanidad). - Para superar el estrecho mercado de trabajo impuesto por las clases dominantes, [es necesario crear] un nuevo tipo de profesional [que desempeñe] prácticas liberadoras que respondan a las necesidades de la población [para lo que se recomienda] implementar unidades temáticas de integración con participación comunitaria (módulos), que integren la investigación y la interacción con el proceso de enseñanza aprendizaje. Ya lo ven: ¡Soberbio! ¿SIRVIÓ LA CONCILIACIÓN DE CRITERIOS REALIZADA EN EL VI CONGRESO? El VI Congreso: ¿concilio por conciliar? Parece que sí. Y la prueba sería la siguiente: En 1.985, cuándo el CEUB solicitó a la UMSA que envíe sus diez participantes al Curso, no lo hizo... Chequeando desde el Siglo XXI, preguntamos: ¿Se ha estructurado la UMSA por áreas y su currículum por módulos? Y la respuesta es: NO. Por lo tanto: ¿Sirvió para algo la ejecución del Curso?: NO. El Primer Congreso Interno de la UMSA (1.988) Todos ellos, formados en la Reproducción del Curso de Formación Docente en La Paz. Fue el último intento que hicieron los compañeros, principalmente del PC y del MIR, por llevar adelante sus ideas pedagógicas en la UMSA. ¡Y se rajaron! El I Congreso Interno aprobó: “Soldar las funciones universitarias en una unidad”; “recoger la realidad concreta, analizarla, resolverla y devolverla a la sociedad”; tener “Consejos de Interacción”, “áreas académicas” y “currículum por módulos”; “crear un nuevo tipo de profesional”, etc. Incluso se aprobó la ejecución de un curso de formación docente, aunque sin sus respectivos contenidos (este vacío es el que permitió su posterior mercantilización y si no me crees, pibe, “pasate” por el CEPIES). "Incorporar al proceso de enseñanza aprendizaje las nuevas experiencias: Unidades Académicas de Producción y Servicio; Módulos; Áreas; Talleres; y otros, de acuerdo a las características de cada Área de Conocimiento y el Campo Profesional Específico". Pero, pensándola bien, el Primer Congreso de hecho, no terminó. Murió de infarto, justo en la recta final, ante la renuncia inoportuna del Rector, quién a pesar de gozar del apoyo de la mayoría docente y estudiantil, decidió arrojar la toalla y dejarnos a todos colgando del trapecio “laumsiano”. Y pasó lo que tenía que pasar. Muerto el gato, fiesta para los ratones. Las principales instituciones diseñadas por el I Congreso (el IDR, el Centro de Formación Docente, etc.), fueron burocratizadas y tomadas por los "administradores de la educación" (una manga de comerciantes). Y así se han eternizado, recopilando ingentes cantidades de tesinas, tesis, proyectos, etc. pero ni un solo pronunciamiento ante el despojo de nuestras riquezas naturales por parte de la empresas transnacionales. Por lo tanto: ¿Se puede decir que han fracasado las concepciones pedagógicas del MIR y del PC?: ¡No! En efecto: ¿Cómo podría fracasar algo que nunca se ha ejecutado? Lo que ha fracasado, es el Curso del CEUB, porque fueron unos chacras. Por lo tanto, estamos en presencia de instituciones, cuya denominación, si bien derivan del I Congreso, de hecho, trabajan en contra de los intereses populares, causa que dicho Congreso decidió defender académicamente. Eso en lenguaje coloquial se llama traición. LA HISTORIA ACTUAL DE LA UMSA En mi post: "El currículum en Bolivia (Parte III)", muestro cómo después del I Congreso, a través de mecanismos financieros, se introdujo en la UMSA, la idea de la “educación de excelencia”, tan estrechamente ligada al “Consenso de Washington” (hoy es, más bien, la “calidad educativa”). Pero también es interesante el constatar que la “politizada” UMSA aceptó sin chistar, lo feo. Creo que por esas épocas, comenzó el diseño irresponsable de los planes y programas de la UMSA. Su vil degradación y comercialización, para obtener beneficios personales (puestos de trabajo y promoción profesional). Basta comparar las 470 horas los programas del "Curso De formación Docente del CEUB", con los que ahora ofrece el CEPIES o la Facultad de Derecho o la Facultad de de Medicina. Tal parece que todo se redujese a pagar por un "cartón" que posibilite el ascenso social. “Pos, tons”, lo que ha triunfado en la UMSA, es el individualismo. En efecto, esta ideología es la responsable de haber convertido a la UMSA en un mercado, perdón, en parte de él. ¡UN OTRO TRIUNFO DEL CONSENSO DE WASHINGTON! Consecuentemente, el comentario que hizo Rodrigo de Urioste, durante el I Congreso, fue correcto: “Todos dicen que en la UMSA no se respeta la “regla de oro trotskista” (mitad del presupuesto para pagar salarios y la otra mitad para lo académico). Yo afirmo, que sí se la respeta, pero no como ellos la plantean. Sino como una traducción docente estudiantil que se resume en una frase: "¡Si no me molestas no te molesto: Si no te metes con mi salario, yo no meto con tu egreso!". Y la regla, continua hasta hoy. ¿Quién ha ganado? A pesar del I Congreso Interno de la UMSA, nuestro país sigue exportando materias primas, a partir de la firma de miserables contratos, que siempre favorecen a las empresas transnacionales. Entonces: ¡Ha ganado el imperialismo! Es más, hoy en día, no tiene ninguna importancia lo que diga o haga la UMSA. En realidad, ¿a quién le importa? Todo lo que la “comunidad docente - estudiantil” pide es que se paguen los sueldos y se entreguen los títulos profesionales, ambos a tiempo. EL CULPABLE DE TODO ES EL "SMERSH" BOLIVIANO ¿Se acuerdan de las pelis de James Bond? Esta saga, retrata, a su manera, la Guerra Fría. La lucha entre rusos y aliados. Pero entre ellos hay un tercer personaje: "Smersh": ¿Se acuerdan de él y su gato blanco? "Smersh", era siempre la explicación de todo. En este caso, me temo que la UMSA también tiene su “Smersh”, que ha actuado de manera vil, dividiendo a toda la comunidad universitaria y haciendole olvidar del sentido de su existencia social. Me refiero a ese grupo de desconocidos y desalmados personajes, nacionales y extranjeros, que se han dedicado a traducir los códigos imperiales, a términos académicos y que se las han ingeniado -y lo sigue haciendo - para introducirlos, como norma, como ley, como biblia, en la UMSA. Terribles gobernadores, más poderosos que los mismos Congresos y rectores. Sólo así se explica que, sin el menor reclamo, se haya hecho a un lado las resoluciones de Congresos, los Nuevos Modelos inventados, los Cursos de Formación Docente ejecutados y haya entrado, campante, el individualismo, la "calidad educativa" y la "administración educativa", actuando como arriete destructor de la incipiente pedagogía "laumsiana". ANEXOS Otra vista de una de las reproducciones del Curso, en la Facultad de Medicina. Al medio, con sus lentes brillando de alegría, el Dr. Alex Gutierrez ANEXO I Los cursos de Formación Docente Reproducidos en la UMSA. A continuación les presento una lista de los Cursos de Formación Docente ejecutados en la UMSA, por mi persona. Faltan los del Dr. Alex Gutierrez: En esta foto, sonriente y al medio, el Dr. Raúl “chato” Prada. Al extremo derecho el Ing. Clifford Paravicini. ANEXO II Los certificados entregados por el Curso de Formación Docente en la UMSA Como pueden observar, no llevaban la firma del rector de ese entonces: ¡No existíamos para el HCU! ANEXO III FOTOS DE LOS PRIMEROS MÓDULOS Grupo B del Primer Módulo (1.986) Módulo IV coordinado por el Dr. Alex Gutierrez (1.988) ANEXO IV Cursos para auxiliares de docencia. Gran invento del Dr. Alex Gutierrez. Uno de los primeros cursos organizados por el Dr. Gutierrez. Desde entonces (+o- 1.990), hasta hoy, los cursos continúan desarrollándose, con prestigio creciente, que ya lo desearían los del CEPIES o los de "pedagogía" de la Fac. de Medicina. ANEXO V LOS DOCENTES ACADÉMICO" "MODULARES FUNDAN EL "FORO En 1.991 (+o-) se funda el "Foro Académico". En la foto, Clifford, presidente del mismo, dirigiendo la palabra en el día de su fundación. Clifford: ¡Arrepintámonos hermanos por nuestros pecados académicos! ANEXO VI Una foto íntima (+o- 1.988). En ella están: Jorge Alcoba, Nancy Zambrana, Clifford Paravicini, Myriam Gamboa y Alex Gutierrez. MÁS FOTOS La Lic. Ela Angus Las colegas de la Carrera de Nutrición No eran las mejores condiciones, pero había amor a la camiseta Una foto para el recuerdo FIN