LA FORMACION DOCENTE EN BOLIVIA 1

LA FORMACION DOCENTE EN BOLIVIA Es la actualización del Aporte al II Seminario Internacional “Nuevos Retos de la Profesión Docente” llevado a cabo en Barcelona España en abril de 2009. Los autores son docentes del Instituto Normal Superior Católico “Sedes Sapientiae”, por ello, en algunos momentos, la referencia directa a dicha institución. María Luz Mardesich Pérez Ana Maria García Sainz Oscar David Velasco Pereira Las reformas educativas en América Latina En el contexto de América Latina se han ido produciendo un conjunto de Reformas educativas que han incidido en la formación docente. Por ello, en este acápite, se hará alusión a las mismas y al papel que juegan los maestros en este tipo de procesos. Para entender el comportamiento de los docentes ante las reformas, es necesario comprender cómo se gestan las reformas en la región y/o cuál es su orientación. En educación se habla de reformas cuando se pretende realizar grandes cambios estructurales y organizacionales en el sistema educativo, en uno o más de sus niveles. “Cuando se cambia el diseño curricular y los consecuentes planes de estudio; cuando se pretende modernizar al sistema en su conjunto, imprimiéndole una dinámica más ágil y efectiva al funcionamiento institucional, al descentralizar la burocracia central; cuando se pretende elevar la calidad general de la enseñanza, en aras de mejorar el rendimiento académico de los alumnos y disminuir el fracaso escolar; cuando se pretende adecuar y ajustar la formación educativa a las demandas del mercado laboral; cuando se quiere introducir cambios en los estilos pedagógicos de los docentes; cuando se busca transformar las culturas institucionales de las escuelas; cuando se busca mejora) los criterios de organización y gestión institucional de las escuelas, etc.” (DÍAZ BARRIGA en RODRIGUEZ 2001: 5) En este sentido, en América latina, desde los años ‘80, se vienen implementando una serie de reformas educativas, con distintos propósitos e impacto: Las primeras, durante la década de los ‘80, estarían referidas a la ampliación de cobertura de la enseñanza, y se definen como “reformas hacia fuera”, pues hay cambios estructurales en la forma de entregar servicios sociales y educativos desde el gobierno central, plantean la descentralización de la educación y con ella su reducción en el gasto público. La segunda generación de reformas, se habla de “reformas hacia adentro”. Vale decir: “hacia los modos de gestión y evaluación del sistema”; los procesos pedagógicos y contenidos culturales que se transmiten en la escuela… Estas reformas tienen como centro la escuela y la calidad de los aprendizajes. Se promueven políticas que otorgan mayor autonomía y poder a directores y maestros con el propósito de generar cambios curriculares en las prácticas pedagógicas, para ello se diseñan sistemas de incentivos para maestros según desempeño y se realizan mayores inversiones en infraestructura, textos y otros insumos especialmente en las escuelas más pobres de la región. Este nuevo ciclo de reformas está centrado en la calidad de la educación y promueve cambios en él. La tercera generación de reformas está centrada aún más en la autonomía de las escuelas y en la denominada descentralización pedagógica, que promueve la transferencia de decisiones pedagógicas y curriculares desde el gobierno central a los centros. Desde esta perspectiva, el foco estaría puesto en el proceso de enseñanza – aprendizaje y en las formas en las que, el propio centro educativo, en estrecha colaboración con los agentes que participan de este proceso, lo pueden optimizar. No se puede obviar que las reformas surgen en un contexto histórico, social, económico, político, etc., que es necesario tener en cuenta a la hora de diseñar, implementar, evaluar y analizar. Las reformas educativas implican cuestiones de producción social y de regulación estatal que las van “construyendo”. Las reformas, entonces, serían discursos que muchas veces se mantienen ocultos, o implícitos, y que determinan nuestras formas de ver el mundo escolar; visiones que producen valores sociales y relaciones de poder que por tanto no son neutrales; antes, al contrario, dictaminan lo “bueno” de lo “malo” en educación: el buen profesor, el buen estudiante, la buena familia, etc. La calidad tiene que ver con la coherencia de lo que se enseña y se aprende, con el grado de adecuación a las necesidades de aprendizaje, presentes y futuras, de los aprendices concretos, habida cuenta de sus circunstancias y expectativas particulares. La calidad de la educación exige contemplar, además, las características de los elementos que integran el sistema educativo: estudiantes, instalaciones, equipamiento y otros medios, sus objetivos, contenidos de la programación y tecnologías educativas; también los entornos socioeconómicos, culturales y políticos. Las reformas en busca de “la calidad de la educación” dan un mayor peso a la administración y los directores en el diseño de la práctica educativa, en desmedro del profesorado que pierde peso en la toma de decisiones, de posicionamientos y de transformaciones políticas: Los docentes pasan pues a ser más ejecutores de las tareas docentes, ahora con el viejo barniz de técnicos y quedan excluidos de la participación más independiente en la política educativa más general. Así, las llamadas reformas para la calidad de la educación, en Latinoamérica, han recargado el trabajo de los profesores y aumentado el control de las prácticas docentes (rendición de cuentas): en la medida que los profesores son los responsables de los resultados de aprendizaje, es necesario controlarlos, medirlos constantemente. Desde esta postura, es necesario formar al profesorado, o perfeccionarlo, para suplir supuestas carencias que impiden alcanzar una educación de calidad. Pero eso no es todo, además, la política de profesionalización se basa en la obligación del docente de acreditar permanentemente sus competencias profesionales, las que debe desarrollar a partir de la capacitación que ofrece el nivel central de acuerdo al perfil del buen profesor - que es aquel que obtiene adecuados resultados de aprendizaje evaluados a través de pruebas estándares, pero que no da lugar a que el docente tome sus propias decisiones, sino más bien, son otros (los expertos), los que deciden lo que está bien y cómo se debe hacer, se impone un modelo de corte meritocrático, que subordina al docente a la aprobación compulsiva de saberes y conocimientos prescritos por los expertos, descontextualizados de la realidad social y cultural del hecho educativo. En consecuencia, en ningún caso, desde esta perspectiva, puede considerarse al docente como un profesional autónomo que toma decisiones pedagógicas. Así, pedirle al profesor que colabore en la reforma para lograr la calidad educativa resulta contradictorio cuando en realidad lo que se les pide es que se comprometan con una visión que los concibe como sujetos pasivos, sumisos, obedientes: buenos técnicos que aplican lo que proponen los expertos. Lo que hoy sucede en los sistemas educativos de Latinoamérica, es el resultado de un proceso continuo de modificación del papel de la educación en el desarrollo de un país. Continúa estando presente la consideración de que la educación aporta beneficios a corto y largo plazo no sólo a los sujetos, sino también al sistema en su conjunto. Contextualización Bolivia se encuentra ubicada en el centro de Sudamérica; limita al norte y este con Brasil, al sur con Argentina y Paraguay, y al oeste con Perú y Chile. Esta ubicación constituye un aspecto estratégico porque le permite mantener una relación bilateral con todos los países que le circundan. Bolivia es un país diverso en varios aspectos. A nivel cultural, está constituido por un conjunto abigarrado de culturas que constituyen una riqueza en cuanto a la pluralidad lingüística y de cosmovisiones, a la vez que un desafío a nivel de convivencia intercultural. En cuanto a su economía, se ha basado, a lo largo del tiempo, en las distintas riquezas naturales explotadas y vendidas al extranjero. En la actualidad las principales exportaciones bolivianas están compuestas por minerales como el zinc o el estaño, gas natural y soya. Posee las segundas más importantes reservas de gas natural en América del Sur. Dichas reservas se constituyen hoy por hoy en fuente de un amplio debate nacional respecto a su explotación adecuada y su industrialización futura. El sector agroindustrial ha tenido un impacto importante en la economía boliviana, debido a la tecnificación y optimización de productos agropecuarios como ser: la ganadería, la producción de soya, la producción de azúcar, producción de arroz, etc. El turismo es un sector en crecimiento debido a que es un país de contrastes profundos ubicado entre las altas cumbres de Los Andes y las selvas tropicales del Amazonas. En lo ecológico, cuenta con reservas naturales de gran valor, con especies únicas en flora y fauna, ríos, lagos, y salares. En suma, Bolivia es uno de los pocos espacios en la tierra aún no contaminados y el octavo país con mayor biodiversidad en el mundo entero. A nivel social, en Bolivia se siente el peso de la dependencia de economías transnacionales, que trae como consecuencia la constatación de pobreza creciente de la mayor parte de la población boliviana, con altos índices de desocupación, sobre todo de mujeres. Es preocupante la existencia de estrategias de sobrevivencia familiar que obligan a niños/as y jóvenes a priorizar cualquier trabajo sobre el estudio. A esto se añade la desarticulación de la educación del trabajo productivo y la falta de conciencia ecológica que provoca una explotación inmediata de los recursos naturales. A pesar de estos problemas, percibimos signos positivos como el despertar de la creatividad en partes de la población, el desarrollo de diversas formas alternativas de producción (la familiar, la comunitaria, por cuenta propia) y experiencias innovadoras dentro de lo que es educación – trabajo – producción. En lo político, se vive una democracia joven que muestra todavía muchas limitaciones, donde está presente el predominio de intereses de los sectores dominantes. La mayoría de la gente no recibe una formación crítica en el ámbito político y por eso son víctimas de manipulaciones e influencias partidarias o sindicales. El limitado poder de decisión de la gente en asuntos de interés común se refleja en una actitud de indiferencia o ausencia en momentos de decisiones políticas. Sin embargo, la realidad circundante muestra cada vez con mayor peso la participación de los movimientos sociales populares y organizaciones civiles, de pueblos originarios en el escenario político. La conformación legal de estas nuevas estructuras de participación y democratización desde las bases han influido también en la educación mediante las comunidades educativas y las juntas escolares. Con la aprobación de la Nueva Constitución Política se visualizan la proximidad de cambios profundos en el sistema de gobierno, así como en varios aspectos de la vida de nuestro país, aunque puede decirse que la nueva Constitución Política del Estado es una Constitución en transición, pues se trata del tránsito de un Estado unitario y social a un Estado plurinacional. Lo nuevo en la nueva Constitución es el carácter plurinacional y comunitario, así como asumir con más fuerza la descentralización administrativa política y el sistema de autonomías de varios tipos. El carácter plurinacional tiene que ver con el eje descolonizador como una ruta de reconstrucción del Estado colonial y liberal. Lo plurinacional tiene que ver también con comprender que el pueblo boliviano viene caracterizado descriptivamente por su diversidad etnográfica y sociológica. Este pluralismo estatal, que es además un pluralismo de naciones, es un avance sustantivo en el pluralismo democrático, construido a partir del despliegue de las identidades colectivas y el comunitarismo político. El carácter comunitario de la nueva Constitución se basa en el reconocimiento de las instituciones culturales que estructuran los comportamientos y conductas de las comunidades no sólo rurales, sino también urbanas. Hace referencia a la incorporación de la experiencia de los ayllus, las capitanías, las formas estructurantes que codifican las migraciones, los asentamientos migratorios, las fiestas, las ferias, las ch´allas Es un término del idioma quechua que significa inauguración o bendición. , los ritos y las ceremonias, donde anida el simbolismo colectivo. Es también una constitución indígena y popular en tanto que incorpora la institucionalidad propia de las naciones y pueblos indígenas originarios, sus estructuras y prácticas autóctonas. Es una constitución que reconoce el rol primordial de lo público en forma de Estado interventor, de bienestar y que busca generar un proceso industrializador. Es en este escenario en el que se ubica la formación docente. Proceso histórico de la formación docente en Bolivia Bolivia en sus 184 años de vida republicana ha tenido un recorrido de búsqueda y cambios en los lineamientos de las políticas educativas que se implementaron en el país. En el transcurso de estos largos años se dieron diversas propuestas, sin embargo se puede constatar la presencia de criterios que permanecen constantes en el tiempo, que se presenta como líneas marco: Una educación que responde a los intereses de la clase dominante. La formación inicial del docente de los niveles Primario y Secundario, se realiza en las Escuelas Normales (ahora Institutos Normales Superiores) Modelos educativos importados de realidades diferentes a la boliviana Educación elitaria, segregacionista y marginalizante. (CAMACHO y otros 1991:5) División entre escuelas normales rurales para indígenas y escuelas normales urbanas. Exclusión o poca participación del profesor, la profesora como artífices de los cambios implementados en las reformas educativas. Creada la República de Bolivia en 1825 hasta fines del siglo XIX, la educación estaba marcada por las ideas y prácticas preponderantemente coloniales caracterizadas por la instrucción academicista, la exigencia de un aprendizaje memorístico, el desprecio a los valores y cultura nativos y la exclusividad en la formación de varones de la élite de la sociedad urbana. Sin embargo, en esta época también se presentaron propuestas positivas como el Primer Estatuto diseñado por Don Simón Rodríguez, maestro del Libertador Bolívar, “…en el que se aplicó un modelo pedagógico liberal libertario… Centra su enfoque sobre la formación de las escuelas-taller y de esa manera la ligazón de la educación a las bases productivas del país” (CAMACHO y otros 1991:15). En este mismo sentido está el Estatuto Educativo promulgado el 6 de agosto de 1853, que fortaleció la propuesta de Simón Rodríguez y promulgó la obligatoriedad de la educación primaria gratuita para todos los niños bolivianos. Los postulados de las leyes señaladas se quedaron en buenas intenciones o, en el mejor de los casos, fueron experiencias puntuales aplicadas en un breve tiempo, como la Ley de la Libertad de Enseñanza, del 22 de noviembre de 1872, la misma que faculta a cualquier persona individual o colectiva a enseñar sin restricciones. En el periodo escuetamente descrito hay ausencia de la formación docente debido a la precaria economía del tiempo y el poco interés de las élites dominantes en la formación de mano de obra barata. A inicio del siglo XX el gobierno boliviano tiene una base ideológica de corte liberal, la política educativa asume una orientación progresista y democratizante que pretendió desarrollar a través de la ciencia, la tecnología y el laicismo en el sistema escolar. Se extienden los servicios educativos, hay mayor atención al sector indígena, se declara la educación gratuita de la enseñanza primaria y secundaria. Desde esta nueva perspectiva se vio la necesidad de organizar la educación y unificarla para todo el país, de ahí que, se establecieron misiones nacionales que visitaron países vecinos y europeos para estudiar los sistemas educativos. El año 1909 se fundó la Escuela Normal de Maestros y Preceptores en Sucre, dirigida por George Rouma miembro de la misión belga que se contrató para esta tarea. La reforma educativa que se desarrolló tuvo serias críticas porque la formación que se propuso se caracterizó por principios basados en el respeto a la psicología del niño y a la formación integral del educando descuidando la investigación y los valores nacionales, produciendo un efecto alienador en la escuela boliviana. La formación docente estuvo determinada por una pedagogía rígida disciplinaria, una metodología que priorizó la memorización de esquemas de contenidos planteados en los programas de estudio, carentes de orientación social. Sin embargo, se reconoce su aporte en la sistematización de la enseñaza primaria y la formación idónea de maestros que pudieran encarar el problema de la educación nacional (Cf. GANTIER 1978:34-38). Para la formación de docentes de la enseñanza secundaria se fundó la Escuela Normal Simón Bolívar en la ciudad de La Paz, con similares características que la de Sucre. Avanzando el tiempo se perfilaron experiencias paralelas de enseñanza rural, escuelas campesinas y Normales Rurales, cuyo objetivo era formar a los indígenas, sector mayoritario y empobrecido de la población boliviana. Una de esas experiencias es la “Escuela-ayllu de Warisata 1931, cuyos propulsores fueron: Elizardo Pérez, director de la Escuela Normal Indigenal de Miraflores, en la ciudad de La Paz y Aveliño Siñani, amauta En el idioma aymara amauta siginifica maestro, instructor, sabio. aymara del altiplano boliviano. Las características sobresalientes de la experiencia fueron: Alfabetizar e instruir, Enseñanza de oficios relacionados con la agricultura y la ganadería y la formación de preceptores y maestros. Esta última buscaba que: “…sus titulados valoren su cultura, motiven la adquisición de conocimientos técnicos y oficios manuales, dispongan de habilidades útiles y hagan práctica docente con experimentación en escuelas de la primera sección”. (LOZADA 2004: 60). Warisata quiso reproducir el sistema tradicional de cooperación de las culturas nativas, revalorizando las vivencias comunitarias, las costumbres, los ideales, el trabajo colectivo, el aprender haciendo, la educación bilingüe, en suma recrear la cosmovisión andina. Otro hito a destacar es la revolución de 1952 en la que se estableció la universalización de la educación, además de otros cambios fundamentales en el acontecer nacional, como el Estatuto de la Educación Nacional, en el que se incorporan postulados como: escuela única, gratuita, obligatoria, integracionista entre los ciudadanos de la nación, activa, y la libertad de cátedra. (Cfr. CAMACHO y otros 1991: 337). Asimismo, se establece el derecho de las mayorías marginadas a la educación, en las áreas urbana y rural. Una de las consecuencias en la formación de docentes es la imperiosa necesidad de incorporar al Sistema Educativo Nacional mayor cantidad de profesores, por la demanda que se desató. Para ello se recurrió a personas no profesionales en educación, profesores interinos. Por tal razón se dispuso la profesionalización del profesor interino como una forma para el mejoramiento del profesorado. En cuanto a la formación inicial del docente determinó un plan de estudios estructurado por grupos de materias afines que permitan una formación filosófico-humanista, pedagógico-profesional y práctico-docente, tomando como núcleo los materiales las necesidades de nuestra realidad humana y educativa. La crítica que se hizo al Código de la Educación Boliviana fue su carácter homogeneizador, la negación de la diversidad cultural y lingüística pretendiendo castellanizar al indígena. Del mismo modo, que el Estado dividió la educación, en educación rural y educación urbana, contradiciendo el modelo pedagógico de la escuela única. Esta reforma perduró por un lapso de 40 años hasta la década de los 90. Al finalizar el siglo XX se vive un nuevo proceso de transformación y reforma de la educación por la necesidad de responder a requerimientos de la sociedad, el conocimiento, la comunicación y la educación. Para viabilizarla se promulgó la Ley 1565 de la Reforma Educativa Boliviana, cuyos principales pilares fueron: la Participación Popular y la Interculturalidad. El primero tuvo como objeto ampliar la cobertura de participación social a la comunidad y democratizar la educación. El segundo, con el reconocimiento a la diversidad étnica, cultural y lingüística. Cabe mencionar que, en el proceso de diseño de la Reforma Educativa se tomaron en cuenta experiencias educativas exitosas de diversas instituciones y distintas épocas, una de ellas, Warisata. La formación del docente enfatiza: la unificación administrativa de la educación urbana y rural, espíritu innovador y creatividad, investigación continua, análisis crítico, una sólida base científica, un abordaje holístico de los saberes, participación activa en la construcción de los aprendizajes, el papel de guía-orientador en los procesos de enseñanza-aprendizaje, actitud abierta y autónoma, educación contextualizada que revalorice su propia cultura, respeto a la diversidad, cooperación, trabajo con otros, el enfoque intercultural y la modalidad bilingüe, conciencia de la necesidad de una formación permanente, entre otros. Los aspectos criticados de la Reforma Educativa: Responde a criterios económicos neoliberales, enfoque pedagógico importado, poca participación de los docentes en los procesos de reflexión y diseño, imposición para su implementación. Para concluir el recorrido histórico, se abre una nueva vertiente como respuesta a la lógica de cambio socio-político, cultural y económico que vive el país, con la propuesta de Ley: Avelino Siñani y Elizardo Pérez, que está siendo estudiada en el Congreso de la República para su aprobación El sentido de la formación docente en Bolivia En este acápite se hará referencia a la realidad actual de la formación docente en Bolivia haciendo énfasis en el proceso de transición entre la Ley de Reforma Educativa 1565 y Ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez aprobada en diciembre de 2010, cuyo contenido refuerza lo expresado en la Constitución Política del Estado, aprobada el 7 de febrero del mismo año. Caracterización del sub-sistema de formación docente De acuerdo a la Ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez, la formación de maestros es única, fiscal, gratuita, continua y diversificada. Única en cuanto a jerarquía profesional y calidad pedagógica, científica. Fiscal y gratuita porque el Estado asume toda la responsabilidad en la formación de los maestros. Diversificada porque responde a las características geográficas económicas, productivas y socioculturales. Todo el subsistema de formación docente es eminentemente intracultural, intercultural y plurilingüe atendiendo a la diversidad lingüística, cultural y geográfica del país, orientada a formar a los nuevos maestros en el marco de la educación productiva y comunitaria a partir de los saberes y conocimientos de las naciones indígena-originarias y las características de los diferentes sectores populares y sociales. Asimismo, tiende a garantizar una sólida formación en las ciencias de la educación, sociales, humanísticas, naturales, exactas, técnica, artística y disciplinas en las cuales se especializa. Los Institutos Normales Superiores y otros Centros de Formación Docente estatales, se transforman en Escuelas Normales Superiores de formación de maestros conformando el sistema nacional de formación docente, bajo tuición del Ministerio de Educación y forman maestros para los subsistemas de educación regular, alternativa y especial de acuerdo a la siguiente estructura: Nivel Especialidades Licenciatura en Educación Inicial en familia comunitaria Licenciatura en Educación Primaria comunitaria vocacional Primaria Básica vocacional Primaria Avanzada vocacional Ciencias Exactas Ciencias Naturales Ciencias Sociales Lenguaje y Literatura Licenciatura en Educación Secundaria Comunitaria productiva Matemática Ciencias Naturales (Física, Química, Biología y Geografía) Lenguaje y Literatura Educación en lenguas Filosofía, Psicología y Cosmovisión Ciencias Sociales (Mención en: Historia, Sociología, Antropología, Educación ciudadana) Educación artística Mención en: Educación musical, danza y teatro Artes plásticas y visuales Educación física y disciplinas deportivas Licenciatura en Educación Alternativa y especial - Educación Popular comunitaria y Educación para la diversidad Educación especial El Ministerio de Educación otorga el título de Maestro en el grado de Licenciatura con reconocimiento del Escalafón del magisterio El Escalafón del magisterio es la norma legal que regula la jerarquización de la carrera docente de acuerdo a la trayectoria profesional de los maestros tanto en años de servicio como en remuneración salarial. . El Escalafón sólo reconoce a los formados en las Escuelas Superiores de Maestros. El tiempo de estudio comprende 5 años para todos los niveles, áreas y modalidades del Sistema Educativo Plurinacional, estando garantizada su inserción laboral en las diferentes regiones del país. Los docentes y directivos de las Escuelas Superiores de Formación de maestros, están conformados por profesionales con título de maestro y grado académico igual o superior al nivel de grado que ejercen. Se crea la Universidad Pedagógica de postgrado, de carácter Estatal y parte del Sistema Educativo Plurinacional, bajo la administración del Ministerio de Educación orientada a promover la investigación científica educativa y la formación permanente de maestros del Estado Plurinacional. De los aspectos nuevos en la Ley se pueden destacar los siguientes: La formación de maestros es responsabilidad del Estado. El proceso de formación docente, comprende cinco años, que posibilita el grado académico de Licenciatura. La formación postgradual está a cargo de la Universidad Pedagógica, dependiente del Ministerio de Educación, con el propósito de atender la cualificación docente a través de cursos de especialización, maestría y doctorado para los maestros con grado de licenciatura así como para promover la investigación en el campo educativo. La educación trilingüe que exige a los maestros la capacidad de comunicación en castellano, una lengua originaria y una lengua extranjera. Se incide en la necesidad de formar maestros con capacidad de incorporar el manejo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en la tarea educativa. En este momento el Diseño Curricular Base (DCB) para la formación docente está en proceso de implementación en su segundo año en las Escuelas Superiores de formación de maestros. La estructura de formación de maestros La estructura de formación de maestros y maestras del Sistema Educativo Plurinacional (formación inicial, continua y postgradual) está a cargo del Ministerio de Educación, mediante el Subsistema de Formación Superior de Formación Profesional que, a través de la Dirección General de Formación de Maestros, establece las políticas, los lineamientos y estrategias operativas oficiales tanto para la formación inicial como para la formación continua y postgradual. Para cada uno de los componentes de la formación de maestras y maestros se tienen establecidas las siguientes instancias a cargo: Formación inicial Las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) son las instituciones que en forma exclusiva, tienen a su cargo la oferta y desarrollo de Formación continua Formación postgradual Tendencia curricular en la formación de maestros Si bien los enfoques que han ido permeando la formación de maestros en los Institutos Normales Superiores son los siguientes: tecnicista, constructivista y crítico-reflexiva, el DCB actual plantea una tendencia comunitaria descolonizadora, que significa no promover una formación reproductiva de la ideología y cultura dominantes. La transformación de la educación en todas las carreras de la formación docente, se articula a la construcción de una nueva estatalidad, es la formación de un nuevo pacto social por una educación socio-comunitaria productiva que revaloriza la diversidad sociocultural del país a partir de la participación social en las decisiones sobre políticas educativas, donde del pueblo ejerce el poder social y es responsable de su propio desarrollo. En este marco, la finalidad de la formación de maestros que se establece en el DCB es la siguiente: “Formar maestros que contribuyan en la transformación de la sociedad cumpliendo la más importante de las tareas educativas en el marco del modelo educativo sociocomunitario-productivo. A su vez, lograr maestros con una formación integral, humanística, científica, técnica y tecnológica productiva, con pensamiento crítico, reflexivo y propositivo que rompan esquemas mentales individualistas, racistas y discriminadores, articulada a la vida a partir del reconocimiento y práctica de valores éticos, morales, cívico-ciudadanos y de las culturas originarias, mestizas y afrobolivianas, en diálogo intercultural con el conocimiento universal, asumiendo el trabajo como una necesidad vital del ser humano para su existencia desde una conciencia integradora y equilibrada con el cosmos y la naturaleza para vivir bien”. (DCB 2008: 110) El proceso de construcción curricular seguido por el Gobierno a través del Ministerio de Educación buscó consensuar el DCB desde el primer Encuentro Pedagógico del Sistema Educativo Plurinacional en noviembre de 2008 con la participación de representantes de distintos sectores de la sociedad civil. El año 2009 se realizan eventos nacionales con maestros de los distintos niveles: Inicial y Primaria en Cochabamba, Secundaria en Santa Cruz y Educación Alternativa en Oruro, para posteriormente confluir en la construcción participativa por especialidades. Este proceso de construcción participativa culmina en una primera versión del Diseño Curricular Base que es presentado al Presidente del Estado Plurinacional de Bolivia en octubre de 2011, sin embargo, aún faltan precisar y/o clarificar algunos componentes del diseño, como por ejemplo, el enfoque pedagógico que orienta los procesos educativos, una mejor comprensión de las dimensiones y los ejes articuladores así como su relación con las disciplinas y los contenidos, la carga horaria y otros que están ausentes de estos lineamientos curriculares. Se ha cuestionado bastante acerca de la organización curricular que propone: a) principios; b) ejes articuladores; c) campos de saberes y conocimientos; d) áreas de saberes y conocimientos y; e) disciplinas curriculares porque se considera inviable contar con 21 asignaturas en el currículo. En las Escuelas Superiores de Formación de maestros, la implementación del DCB se ha iniciado el año 2011 cuando paralelamente se iba validando y reformulando los contenidos mínimos del primer año de formación inicial. El 2012 se pretende que el proceso de implementación en la formación inicial, continúe en segundo año en la misma lógica que la anterior gestión, sin embargo, la matrícula para alumnos nuevos está cerrada puesto que la tarea que se ha encomendado a las Escuelas de Formación de maestros es la formación continua de los maestros en ejercicio para que éstos accedan al grado académico de Licenciatura. Este programa de formación está dirigido principalmente a los maestros que trabajan en Primero de Primaria y Primero de Secundaria y cuya formación está centrada en procesos de actualización a lo largo del año así como en la reflexión sobre la práctica para su posterior sistematización con posibilidad de ir validando paulatinamente el DCB. Por otro lado se prevé la formación complementaria de los maestros en ejercicio que aún no cuentan con el grado académico de Licenciatura. Para ello el Ministerio de Educación ha convocado a distintas entidades como Universidades, Organizaciones no gubernamentales u otros para que fortalezcan los equipos capacitadores de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros, en el entendido de que los recursos humanos de estas últimas serían insuficientes para formar a los profesores en la lógica que el Estado pretende. Una problemática que surge al respecto es que no todas las organizaciones sindicales de los maestros apoyan esta iniciativa puesto que consideran que la construcción del Diseño Curricular Base no fue participativa y no se tomaron en cuenta los aportes de estas organizaciones sociales. La identidad de la profesión docente Una identidad profesional constituye una construcción social más o menos estable según el periodo que surge y las tendencias que presenta. Considerado como oficio, el hacer del maestro, genera, por una parte, un entrabe que produce crisis permanente entre el estado, el mercado y la sociedad. Por otra, desestabiliza su lugar social, altera su valoración en la cultura e impide un posicionamiento claro de su ejercicio profesional, generando con ello confusiones en el rol, desconocimiento jurídico y económico, desdibujamiento académico y falta de claridad en la construcción social de la profesión. En suma, desvalorización social. Existe un reconocimiento social y económico como oficio, no como profesión. La organización sindical del Magisterio en Bolivia, por ejemplo, se denomina: Confederación Nacional de trabajadores de la educación, considerando al conjunto de profesores más como gremio que como entidad que articula a un conjunto de profesionales en educación. En Bolivia, el docente es un sujeto que actúa en muchos contextos. La realidad económica lo obliga a trabajar en más de un turno o a incursionar en otros ámbitos que no son precisamente formativos: trabaja como taxista, librecambista Persona perteneciente a la economía informal en el cambio de moneda extranjera a nacional o viceversa., comerciante u otros oficios que le permitan subsistir de manera digna. En muchos casos, por esta dura realidad, la formación permanente queda muy lejos de sus propósitos. El Instituto Nacional de Estadística (INE-Bolivia) al ubicar a los maestros en la escala salarial “baja”, lo considera como el segmento con bajos ingresos, por debajo de los trabajadores de salud, los conductores del servicio público y albañiles. Ganan un poco más que las empleadas y campesinos-agricultores que son los últimos de la lista. Después de estudiar cuatro años en un centro formador de maestros, empiezan su carrera con un salario básico que no llega ni a los 800 bolivianos. A ese salario se suma el bono correspondiente a su categoría (quinta) que es de Bs 235.-, por lo que su ingreso total al mes es de 1.020 bolivianos. (Aproximadamente 145 dólares americanos) En gran parte de los casos la profesión docente se ve mermada de personas con una verdadera vocación, muchos de los estudiantes que se forman para ser maestros, son personas que han visto en la profesión docente una manera de tener un trabajo seguro, ya que es el Estado quien asume la responsabilidad de proporcionar ítems para el sector público en la Educación Inicial, Primaria y Secundaria. Por otro lado, existen estudiantes normalistas que ya han pasado por aulas universitarias y no han tenido mucho éxito y consideran que la carrera docente es una profesión más fácil. Por lo anteriormente expuesto podemos concluir que la profesión docente en nuestro medio se articula a una compleja realidad y a un desafío constante que amerita un análisis más profundo. El Escalafón docente A partir de la aprobación del Reglamento del Escalafón Nacional del Servicio de educación (el año 1957) en el marco ideológico del nacionalismo revolucionario, este instrumento legal regula la inserción, permanencia y categorización de los docentes en el sistema educativo nacional, priorizando la antigüedad por encima de la formación permanente. Cada cuatro años los docentes pueden ascender de categoría previo examen de ascenso elaborado por el Ministerio de Educación y no son considerados otro tipo de méritos que los docentes hayan podido lograr como por ejemplo nuevos grados académicos como licenciatura, maestría o doctorado. Es más quienes trabajan en el ámbito de la Educación Alternativa o especial y que cuentan con títulos de licenciatura en Psicología, Foniatría, Fisioterapia u otros son considerados maestros interinos porque no cuentan con el título de profesores normalistas. Si bien el escalafón docente ha logrado su cometido de evitar designaciones parcializadas y manipuladas a partir de intereses político partidarios, que afectan a la estabilidad del regimen educacional; sin embargo, en la actualidad este instrumento normativo es cuestionado tanto por la sociedad civil como por parte del propio magisterio ya que se considera que se encuentra al margen de la realidad socio política y educativa del país ya que han surgido nuevos paradigmas de vida, los mismos que exigen la revisión y ajuste permanente de las políticas y estructuras educativas para que las mismas respondan de manera efectiva a las demandas del contexto. En lo que concierne a la aplicación del Reglamento de Escalafón existe la necesidad de efectuar una reelaboración de este instrumento de tal forma que responda a los fines de una cualificación continua del profesorado y del personal administrativo beneficiando así a la optimización de los recursos humanos del servicio educativo y que contemple la valoración de a) Estudios realizados y títulos logrados; b) Formación permanente (realización de cursos, talleres y otros); c) Producción intelectual (publicaciones, libros, investigaciones); d) Tiempo de servicios y; e) Participación en eventos educativos con la comunidad (Congresos, conferencias, seminarios y otros, en calidad de disertante, delegado institucional) Resultados del Programa de Maestría en Innovación institucional y académica dirigido a los Institutos Normales Superiores de Bolivia (PINS). El presente acápite expresa de manera resumida el proceso de formación permanente generado en gran parte de los Institutos Normales Superiores (INS) del país cuyo inicio -el año 2004- ha marcado un hito importante en el ámbito de la formación docente en Bolivia, dejando como resultado un cúmulo de experiencia personal e institucional reflejada en una nueva manera de entender el fenómeno educativo, una práctica pedagógica fortalecida por la innovación y una gestión institucional eficiente, democrática y participativa. La experiencia, surge de la necesidad de mejorar la calidad de la formación docente a nivel nacional a través de un programa de formación permanente cuidadosamente diseñado por el Ministerio de Educación de Bolivia con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional y la Universidad de Barcelona, en el marco de los convenios bilaterales entre ambos países. El Programa de Innovación Institucional y Académica dirigido a los Institutos Normales Superiores de Bolivia fue una manera de garantizar que los centros de formación docente del país, se constituyan en verdaderos referentes pedagógico-didácticos a través de la innovación, la investigación, el trabajo colegiado y la eficiente organización institucional, entre otros. El PINS propuso como finalidades: Contribuir a la generación de políticas públicas clave en formación docente. Facilitar la creación y consolidación de varias redes de Seminarios Permanentes de Área con funcionamiento autónomo. Favorecer el papel de los INS como focos de dinamización educativa y de mejora de la calidad de la educación. Favorecer la generación de procesos de innovación educativa con funcionamiento autónomo y sostenible. Los objetivos delineados estuvieron orientados a: Favorecer la actualización científica y didáctica. Promover procesos de reflexión, análisis y mejora de la práctica.  Analizar las propuestas de la Reforma y el desarrollo curricular de los INS.  Fortalecer el nuevo rol directivo, docente e investigador. Implementar el diseño, el desarrollo y la evaluación de acciones formativas. Promover Intercambios de experiencias. Crear redes para dinamizar la innovación y la mejora en las prácticas docentes. Constituir comunidades formativas de aprendizaje. El Instituto Normal Superior Católico “Sedes Sapientiae” como parte de este Programa formativo alcanzó los siguientes resultados: El fortalecimiento de las capacidades y competencias de los/as docentes y directivos/as del INSCSS para una mejora de sus prácticas y de la institución. Propuestas de innovación y complementariedad de los Diseños Curriculares Base vigentes, Innovaciones Académico – Institucionales. (24 ejecutados en el INSCSS, de los cuales 8 fueron sugeridos para la publicación y ya son parte del Portal Educa Bolivia) El establecimiento de redes de Seminarios Territoriales y Nacionales Permanentes de Áreas de Didácticas Específicas, en el que nuestros docentes participaron de manera activa y efectiva. Prueba de ello es por ejemplo, la edición de la Revista “Enlaces” (Revista especializada en formación docente) en sus tres primeros números. Acreditación de la formación con un total de 2.410 horas a 73 participantes del INSCSS entre docentes y directivos. Fortalecimiento y consolidación de equipos de profesionales cualificados que en la actualidad les permite ser parte de nuevos proyectos formativos como docentes y/o investigadores. Constitución de Comunidades formativas de aprendizaje con un reconocido liderazgo de la institución a nivel nacional. Las experiencias de innovación del INSCSS son parte de la base de datos de los INS de Bolivia, lo que permite un enriquecimiento permanente de la práctica pedagógica cotidiana. Materiales y procesos formativos estructurados en el ámbito de la formación docente. Revista “Enlaces” El proyecto de la Revista Boliviana de Formación Docente “ENLACES” nace en el marco del Seminario Permanente del Área de Gestión del Programa de Maestría en Innovación institucional y académica dirigido a los Institutos Normales Superiores de Bolivia (PINS), que estuvo compuesto principalmente por Directores Generales, Directores Académicos y docentes del área de gestión, cuyos principales objetivos fueron: Ofrecer un medio de difusión de experiencias, pensamientos y teorías educativas a la comunidad de los centros de formación docente, que invite a la reflexión e incentive actitudes críticas, comprometidas y transformadoras. Fomentar la mejora de la calidad de la enseñanza en los centros de formación docente a través de la socialización de experiencias innovadoras en educación, artículos que inviten a la reflexión, entrevistas, etc. Potenciar la creación de redes de trabajo cooperativo interinstitucional, tendiente a compartir recursos y proyectos que permitan el fortalecimiento de todos los centros de formación docente. ¿Por qué el nombre de ENLACES? Porque es una expresión de redes que se entrelazan para dar paso a la concreción de proyectos colectivos, de intercambio, de trabajo colaborativo, de reflexión compartida, de mejora de la práctica, de anhelos comunes. La Revista Nº 1 desarrolló como eje temático La Formación Docente en Bolivia, la Revista N° 2 tuvo la intención de recuperar experiencias innovadoras de los formadores de formadores, por tanto su eje temático fue Innovaciones Pedagógicas y la Revista N° 3 abordó como eje La Didáctica en la Formación Docente en los tres casos, han intervenido tanto directivos como docentes de los distintos INS de Bolivia y de la Universidad Pedagógica Nacional. ¿Cómo se estructuró la Revista “ENLACES”? La revista contó con dos secciones: una permanente y otra monográfica en base al eje definido. La sección permanente hizo referencia al conjunto de elementos que siendo invariables en su denominación permitieron compartir información complementaria y/o diferente a la que se trató en la sección. Estos son: el sumario, editorial, artículo de actualidad, espacio estudiantil, noticias de los centros, publicaciones recientes y nuevas tecnologías en la formación docente. En el caso de los dos primeros números, se incorporó las Reseñas históricas de algunos Institutos Normales Superiores en lugar del artículo de actualidad para comprender mejor la realidad actual de la formación docente en nuestro país. La sección monográfica, hizo referencia al conjunto de elementos que responden al eje temático de cada número. Éstos son inicialmente cuatro artículos que abordan dicho eje, una sección de entrevista, otra de experiencias y finalmente la última dedicada a la investigación. Los principales logros de este proyecto fueron los siguientes: Haber editado la primera revista especializada en formación docente en Bolivia con identidad propia. Contar con el trabajo colaborativo de directivos y docentes de los INS. Haber promovido reflexión sobre la práctica cotidiana en los INS. Lograr que docentes y directivos escriban artículos de opinión, científicos o experiencias. BIBLIOGRAFÍA CAMACHO, Alfonso y otros. 1991. Estatutos Educativos y Modelos Pedagógicos en Bolivia. Ed. Colorgraf Rodríguez. Cochabamba. GANTIER, María Elisa. 1978. Dialéctica varón/mujer en la sociedad cochabambina. Visión desde la mujer. Universidad Católica Boliviana. Tesis de grado. Cochabamba. LOZADA, Blithz. 2004. La formación docente en Bolivia. La Paz RODRIGUEZ, E. La formación de profesores en el Sistema Escolar de Iberoamérica, Cuadernos de Educación Comparada, 2001. MINISTERIO DE EDUCACION y CULTURAS, Compilado de Documentos Curriculares, s/e, La Paz, 2008. MINISTERIO DE EDUCACION y CULTURAS, Proyecto de Ley de Educación Avelino Siñani- Elizardo Pérez, s/e, La Paz, 2008. Correo electrónico de referencia: María Luz Mardesich [email protected] [email protected] PAGE 26