A Escolha do Livro Didático de História

A Escolha do Livro Didático de História Cássio S. Castanheira Escola Estadual Benjamim Guimarães – EEBG Pça. Maria Ambrosina Mourão Guimarães, 212 – Bom Sucesso/MG, CEP: 37.220-000 [email protected] Resumo. Neste trabalho buscamos refletir sobre o processo de escolha dos livros Didáticos para o segundo ciclo do ensino fundamental (6º ao 9º) nas Escolas Estaduais de Bom Sucesso/MG. Analisamos algumas ações desenvolvidas nestas escolas durante o processo de escolha, bem como os sentidos das falas dos professores no momento da seleção destas obras. Percebemos que este aporte pedagógico define a metodologia utilizada, bem como funcionam como um instrumento de controle e previsibilidade servindo mais ao professor do que ao aluno. Acreditamos que a centralidade do livro didático nos dias atuais faz parte de um projeto de homogeneização dos conhecimentos que têm como objetivo substituir o papel do professor oferecendo um “modelo” ideal de textos, atividades didáticas e pedagógicas. Introdução O livro didático constitui o principal aporte pedagógico que circula no universo escolar e a ele se destina. Dentro do ambiente escolar ele acaba determinando o que pode ou não ser dito ou lembrado. As coleções didáticas utilizadas nas escolas públicas são fornecidas pelo Ministério da Educação por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). O Ministério da Educação (MEC) envia às escolas o Guia de Livros Didáticos que traz a relação de títulos pelo PNLD. Por meio do guia os professores analisam e escolhem as obras que serão utilizadas em sala de aula. Convém lembrar que durante toda a história do livro didático neste país, foram criadas comissões para legislar sobre a produção e circulação deste aporte que se configura numa hierarquia na qual o professor está abaixo de um impresso que lhe é superior. Contudo, a escolha dos livros didáticos deve ser objeto de um debate e reflexão permanente nas escolas. Estes livros legitimam áreas do conhecimento e estas expressam uma visão de mundo, um projeto de sociedade. Portanto, este trabalho tem como objetivo analisar os vários sentidos na fala dos professores durante a escolha deste aporte pedagógico. O Papel do Professor no PNLD A partir de 1985 com a criação do Programa Nacional do livro didático (PNLD), por meio do Decreto nº 91.542 de 19 de agosto, institui-se que a escolha do livro didático passaria a ser feita diretamente pelo professor. No entanto, foi somente após 1993 que eles passaram a participar do processo de escolha. Foi quando o Ministério da Educação nomeou uma comissão formada por especialistas em cada área de ensino com a incumbência de avaliar os livros didáticos mais adotados pelos professores e definir critérios gerais de avaliação para servir de base na aquisição dos livros a serem distribuídos no ensino fundamental. (BEZERRA, 2004). Em seu discurso o PNLD enfatiza a necessidade da participação do professor na escolha das coleções didáticas, o que exigiria desse profissional, conhecimento das historiografias, competências pedagógicas, entre outros itens, que pode capacitá-lo a realizar esta seleção em conjunto com seus pares. No entanto, o próprio Ministério da Educação e Cultura (MEC) preconiza: “O princípio de livre escolha pelo professor esbarra em sua insuficiente habilitação para avaliar e selecionar”. (BRASIL, 1993, p.25). A partir deste argumento, estabelece uma política de análise externa à escola. Uma política que deve assegurar a “qualidade” dos textos dos livros didáticos, segundo o interesse do Estado. O PNLD então disponibiliza o guia de livros didáticos que contém resenhas de todos os livros recomendados a partir de um agrupamento por áreas do conhecimento. Porém, o que se percebe é uma padronização de conteúdos e atividades que os torna iguais. São poucas as alterações feitas nesses livros, sendo que a historiografia positivista está em 69,5% dos livros didáticos que o mercado oferece. Uma pequena parte é deixada para a escolha dos professores, porém é o Estado que decide o que deve ser ensinado e os objetivos deste ensino. (APPLE, 1995). No âmbito pedagógico, as pesquisas indicam que os professores, em sua maioria não utilizam o guia nacional do livro didático. Dessa maneira é possível perceber o grande peso que as editoras têm no processo de decisão sobre a escolha destes livros, seja pelo envio efetivo das coleções didáticas às escolas, seja pela forma como divulgam estas coleções e se relacionam com as escolas e, individualmente com os professores. Segundo Freitag, as escolhas dos livros didáticos sempre foram predeterminadas, sobrando pouco espaço para o professor decidir, visto que quem realmente determina qual livro será utilizado na escola é o Estado. Os governos sempre consideraram o professor como um profissional “despreparado” que poderia ser influenciado pelos vendedores das editoras. (FREITAG, 1989). É importante destacar que o livro didático é o único impresso que professores e alunos têm acesso em vários lugares do Brasil. E esse número fica ainda mais relevante quando estas populações escolares têm menos acesso a bens econômicos e culturais, o que torna a única referência para a escolarização. (BATISTA, 2000). O que nunca é lembrado é que estes livros são uma ferramenta importante na formação continuada dos professores, muitos fazem desse material a sua única fonte de consulta e pesquisa. Nas coleções didáticas o livro do professor possui um roteiro explicativo de suas unidades e as respostas dos exercícios, dessa forma o professor adquiri um instrumento de controle e de previsibilidade. Nesta escolha, os professores deveriam ter o apoio da direção e equipe pedagógica para considerar as propostas definidas pelo Projeto Político Pedagógico de sua escola e certificar-se que a sua escolha atende à demanda da sua ação pedagógica e da comunidade escolar. Porém o que ocorre é a direção fazendo o professor assinar um documento se responsabilizando individualmente pela escolha da coleção didática da sua disciplina. Conforme Amaral (2006), a escolha de um livro didático pelo professor, nem sempre significa a sua aprovação, pode representar uma falta de opção, ou até mesmo a incompreensão do teor dos fundamentos nele significados. Os vários sentidos na fala dos professores durante a seleção dos livros didáticos Neste trabalho, vamos apresentar os vários sentidos no processo de escolha da coleção didática feita pelos professores das Escolas Estaduais da cidade de Bom Sucesso/MG: Escola Estadual Benjamim Guimarães e Escola Antônio Carlos de Carvalho. A coleção é a mesma para as duas escolas em função da maioria dos professores terem dois cargos e lecionarem nas duas instituições. É necessário lembrar que alguns professores foram silenciados em virtude da sua situação funcional, pois são professores designados e atuam como professores substitutos, com contratos de trabalho que se encerram no final do ano letivo. Na medida em que esses professores/as não sabem se vão ser contratados pela direção da escola para lecionarem no próximo ano, são incentivados a não participarem da reunião da escolha dos livros. Nestas escolhas tem a impressão que existe efeito de um consenso, mas o que ocorre é a imposição de alguns professores/as sobre a maioria que não têm “experiência”, ou seja, alguns professores/as, gozando de boa reputação como profissionais competentes, que já tinham experimentado vários livros, e finalmente escolhem uma coleção, recomendado- a aos outros que acatam sem questionamentos. Durante o processo de escolha, as editoras enviam exemplares para a escola e muitas vezes para a casa dos professores. Eles então decidem qual livro vai ser escolhido, na sala dos professores, ou nos corredores da escola, antes da reunião “oficial” para esta escolha. Os livros escolhidos para a cidade de Bom Sucesso/MG foram os da Coleção História: Sociedade & Cidadania, de autoria do professor Dr. Alfredo Boulos Júnior, publicada pela editora FTD, em 2012 (2ª edição), reformulada para o triênio de 2014 a 2016. Conforme os Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental (PCN), “o livro didático é um material de forte influência na prática de ensino brasileira. É preciso que os professores estejam atentos à qualidade, à coerência e a eventuais restrições que apresentam em relação aos objetivos educacionais propostos.” (BRASIL, 1997, p.67). A direção da escola determinou que os docentes teriam duas semanas para analisar os livros e posteriormente foi marcada a reunião para a escolha definitiva das coleções didáticas. Esta reunião contou com a participação de quatro professores de História efetivos do segundo ciclo do ensino fundamental, mas que lecionam também no ensino médio. Vamos tentar perceber os sentidos que atravessam os discursos desses professores bem como a importância destes livros no processo de ensino e aprendizagem. A fim de garantir o sigilo, os professores foram nominados de a, b, c, d, sendo que são três professoras e um professor. É importante destacar que o discurso das professoras e do professor sobre os livros didáticos revelam que eles não utilizaram os critérios de análise do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) e que escolheram aqueles que atendiam suas necessidades (critérios subjetivos). Observe a explicação da professora (c): “Os livros da coleção Araribá eram bons, mas os alunos da rede pública não estão preparados para aquele livro, ele exige muito, é muito detalhista. Tem que ser um livro mais fácil para o aluno entender.” É possível perceber nesta fala concepções tradicionais de ensino fortemente arraigadas. Para esta professora o aluno já deveria saber, ou seja, não é o aluno que pode aprender, mas já teria que estar praticamente pronto. Também está presente nesta fala o receio de arriscar-se ao novo, a desafiar o aluno e a si mesmo. Ainda associado a imagem de ensino-aprendizagem percebemos que a professora (d) atribui um caráter restrito ao conhecimento do aluno além de incorporar em seu discurso enunciados das diretrizes governamentais, (BRASIL, 1997), que estimula a necessidade de valorizar o conhecimento do aluno, mas que significa à utilização desse conhecimento como uma maneira para ensinar o conteúdo, observe como está expresso em sua fala abaixo: “Eu acredito que tem que começar a partir da realidade do aluno. Tem que ensinar coisas que sejam do interesse dele, que venham ao encontro do que ele acha importante. Aí a gente vai ampliando.” Assim percebemos sentidos diferentes daqueles que estão prescritos nos Parâmetros Curriculares (BRASIL, 1997), que valorizam o conhecimento que o aluno traz da sua comunidade. É então, na vacilação, no equívoco que se percebe como o sentido que a professora constrói é outro. A professora não valoriza o conhecimento que o aluno trás da sua comunidade, este saber é importante para iniciar o processo de aprendizagem, posteriormente é que ele vai aprender o que a professora considera importante. Ela pretende utilizar o conhecimento do aluno como uma estratégia para ensinar o conteúdo tradicional escolar. O conhecimento do aluno é menor e menos importante frente ao conhecimento escolar. Na tentativa de interpretar a fala da professora (a), percebemos que ela enfatiza o conteúdo no processo de ensino-aprendizagem, pois segundo ela mesma, este permite ampliar o conhecimento do aluno. “Eu olho os conteúdos que irei desenvolver durante o ano, e vejo se a explicação é clara. Os nossos alunos não gostam de ler, porque infelizmente esta é a verdade.” É possível perceber que esta professora entende que seus alunos apresentam dificuldades frente a textos científicos, mas associam tais dificuldades apenas as suas habilidades de leitura. Ela prefere quando os sentidos já estão dados no texto que pode ser caracterizado ao que Orlandi (1996) chama de discurso autoritário. A professora faz a sua opção por livros que apresente os conteúdos de forma linear, fragmentado e resumidos distante da realidade dos alunos. Contudo tenta convencê-los que o texto é agradável e legível. Conforme Gatti Júnior (2004), livros com linguagem simples sempre foram os mais escolhidos, principalmente entre aqueles professores com formação mais precária, uma vez que o livro poderia atuar como suporte central para as aulas. O último professor(b),vai recomendar os livros que de certa forma já tinham sido escolhido antes da reunião: “A gente já usou vários livros, e o melhor é esse “Sociedade & Cidadania”. A gente achou que ele tem um conteúdo mais programático, algo mais simplificado e com bastantes exercícios.” Pelo depoimento do último professor é possível compreender que ele utiliza o livro didático como elemento central nas aulas, entendendo essa centralidade como o uso sistemático baseado na leitura dos textos, confecção de exercícios e atividades, obedecendo toda a organização da obra. É também importante destacar que na leitura dos textos e na confecção dos exercícios e atividades, não se espera que o aluno estabeleça suas próprias significações. Os sentidos já estão dados nos textos e atividades, até mesmo porque as respostas das atividades estão escritas em vermelho no livro do professor. Neste contexto, é possível entender porque o livro didático assumiu um papel negativo entre muitos educadores e utilizá-lo demasiadamente já significou falta de preparo profissional. Munakata (2007),vai nos dar algumas pistas sobre a centralidade do livro didático nos dias atuais, quando fala sobre financiamentos do Banco Mundial: [...] Os programas de capacitação são considerados muito onerosos em relação a resultados, pois há sempre o risco de o professor abandonar a carreira, uma vez concluído o processo de sua qualificação. O Banco Mundial também insiste em que a melhora do salário docente não acarreta por si só o rendimento escolar. Numa política formulada a partir de tamanha desconfiança em relação ao professor, o livro didático obviamente assume a centralidade. (MUNAKATA, 2007, p.139). E Romanatto nos faz compreender porque vários professores estabelecem relações tão subalternas ao livro didático: [...] O livro didático têm uma presença marcante em sala de aula e, muitas vezes como substituto do professor quando deveria ser mais um dos elementos de apoio ao trabalho docente. [...] Os conteúdos e métodos utilizados pelo professor em sala de aula estariam na dependência dos conteúdos e métodos propostos pelo livro didático adotado. [...] Um livro que promete tudo pronto, tudo detalhado, bastando mandar o aluno abrir a página e fazer exercícios é uma atração irresistível. (ROMANATTO, 1987, p. 85) A Coleção Didática História: Sociedade & Cidadania parece que faz parte de uma política de homogeneização dos livros didáticos, inspirado nos Estados Unidos, que têm como objetivo substituir o papel do professor oferecendo um “modelo” ideal de textos, atividades didáticas e pedagógicas. Considerações Gerais Atualmente a maioria dos cursos de graduação e pós-graduação não prepara os professores para o processo de escolha do livro didático e para a sua utilização. Estes livros ainda apresentam erros conceituais, manifestam preconceitos e estão desatualizados. É possível perceber uma distância muito grande entre a proposta filosófica, didático-pedagógica defendida pelos seus autores como linha mestra de seu trabalho, geralmente expostas nas páginas iniciais dos volumes e as atividades e textos sugeridos ao longo das unidades. No guia do livro didático que contém resenhas de todos os livros recomendados, o que se percebe é uma padronização de conteúdos e atividades e de concepções. Os professores acabam tendo poucas opções, pois os livros parecem todos iguais. Mantém a ilusão de que o professor pode escolher o melhor livro a ser utilizado. Porém esta escolha está condicionada a um aperfeiçoamento na sua formação inicial e continuada, que poderia lhe fornecer novos conhecimentos e habilidades para exigir livros melhores. É possível que grande parte dos professores ainda estuda o conteúdo a ser explicado para os alunos nos próprios livros didáticos, ou melhor, no livro do professor. Nessa perspectiva, o que parece estar presente neste processo de escolha do livro didático, é um controle curricular estabelecido externamente pela política educacional brasileira influenciada por organismos internacionais como o Banco Mundial. Portanto o que acontece é o controle sobre o trabalho do professor, sem que ele tenha consciência disso. Esse trabalho não se propõe a culpar os professores pelo fracasso na escolha das coleções didáticas. E sim considerar os contextos de atuação dos professores no nosso país, bem como o discurso e a atuação do governo nas políticas educacionais. Acreditamos que não é adotando uma postura corporativa e nem nos tornando críticos ferozes, que iremos contribuir com a melhora do ensino público. Buscamos um caminho a ser percorrido junto com os professores na difícil tarefa de melhorar o ensino público do Brasil. Bibliografia AMARAL, Ivan Amorosino do. Os fundamentos do ensino de ciência e o livro didático. In FRACALANZA, Hilário: MEGID NETO (orgs). O livro didático de Ciências no BRASIL. Campinas Komedi, 2006. APPLE, Michel W. Trabalho docente e textos: economia política das relações de classe e de gênero em educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Um objeto variável e instável: textos, impressos e livros didáticos. In ABREU, Márcia (org). Leitura, história e história da leitura. Campinas: Mercado de Letras: ALB, São Paulo: FAPESP, 2000. BEZERRA, H. G. Impactos do PNLD (Plano Nacional do Livro Didático) na oferta de livros didáticos, in ANAIS do V Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas, Rio de Janeiro, Julho 2004. BRASIL, Ministério da Educação, Plano Decenal de Educação para todos (1993-2003). Brasília: MEC, 1993. BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Brasília. MEC/SEF, 1997. GATTI, Júnior, Décio. A escrita escolar da história: livro didático e ensino no Brasil (1970-1990). Bauru: EDUSC, Uberlândia: EDUFU, 2004. MUNAKATA, Kazumi. O livro didático e o professor: entre a ortodoxia e a apropriação. In MONTEIRO, Ana Maria et al. Ensino de história: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro: Mauad, 2007. ORLANDI, E. P. A Linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 4ª ed. Campinas, SP: Pontes, 1996. ROMANATTO, Mauro Carlos. A noção de número natural em livros didáticos de Matemática: comparações entre textos tradicionais e modernos. Dissertação (Mestrado), Universidade Federal de São Paulo, São Carlos/ SP, 1987.